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Currculo sem Fronteiras, v.9, n.1, pp.

159-179, Jan/Jun 2009

EL CUERPO EN LA ESCUELA: los dispositivos de la sujetacin


William Moreno Gmez1
Instituto de Educacin Fsica Universidad de Antioquia Colombia

Resumen
El texto presenta una perspectiva de la relacin escuela-cuerpo y subjetivacin. Parte de una presentacin de la dimensin esttica y su posible uso en la analtica de la micro cultura escolar, particularmente en lo relacionado con las prcticas pedaggicas de intervencin de lo corporal en el medio escolar. Introduce la idea de la escuela como matriz social y la relacin que esta tiene con los paradigmas sociales que orientan los procesos de formacin y con-formacin corporal. Presenta la relacin y diferenciacin necesaria entre compromiso motor, compromiso fisiolgico y compromiso esttico para sustentar la posible apertura de una analtica sensible necesaria para comprender la lgica interna de la conformacin escolar de los cuerpos. Concluye con un lector esttico que a juicio del autor permite penetrar la lgica de los dispositivos de subjetivacin corporal en el marco escolar. Palabras claves: intercambio esttico, cultura corporal, ritual escolar.

Abstract
This text presents a perspective of the relation between school-body and subjectivity. Part of a presentation of the aesthetic dimension and its possible use in analytical micro culture school, particularly with pedagogical practices of intervention the body in schools. Introduces the idea of school as a social matrix and the relationship they have with the social paradigms that guide the formation processes and body con-formation. Present the relationship and differentiation necessary between motor, physiological, aesthetic compromise to support the opening of an analytical sensitivity needed to understand the internal logic of the formation of school bodies. It concludes with an aesthetic reader that author's trial can get inside the logic subjectivation devices body at school. Keywords: aesthetic exchange, body culture, school rituals.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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WILLIAM MORENO GMEZ

Tener logos es poder escuchar toda otra palabra, es no querer que caigan al olvido todos los dilogos posibles, salvados en el tiempo por la imborrable y continua presencia de la letra (Emilio Lled)2

La experiencia sensible cotidiana, aporte al compromiso esttico La escuela sigue siendo para el desarrollo del individuo casi el prototipo de la alienacin social (Adorno 1993, 75). La escuela no es eterna, ni universal, es advenediza; conviene a alguien, es expugnable, su aureola de civilizacin es revestida, por lo tanto hay que ponerla en cuestin. Esta leccin de Varela y Ura (1991, 13) abre un espacio comprensivo, un espacio para el logos: posiblemente, la mejor manera de interpretarla pasa por una pregunta sobre los juegos de deseo que all se tejen cotidiana e insidiosamente sobre el cuerpo. All, en ese espacio tiempo clausurado, interrogar la obra pedaggica de las ejercitaciones y prcticas inofensivas y civilizadoras que se ejercen con todo el peso de las fuerzas de lo adulto y de lo social3 con la intencin de labrar los cuerpos necesarios. Esta eleccin, que se aventura comprensiva, interpretativa y crtica, se interesa por una esttica de lo cotidiano escolar. El encuentro con el reto mandokiano4, pasa por una atencin de la prosaica del tratamiento de los cuerpos en la escuela. All, una mirada sobre el cuerpo viviente y padeciente, demanda sacudir el enjambre de tratados pedaggicos que contribuyen a alimentar la rentable ficcin de la condicin natural de la escuela (Varela y Ura, 1991, 14). La esttica, en tanto forma de sensibilidad del sujeto, es una forma de conocimiento (sensible) de origen biolgico y cultural que est constituida histricamente; como tal propone la atencin a una experiencia prosaica que se detiene en las mundanidades de la escuela, en sus extramuros, no slo en sus referentes sacralizados, en sus veleidades; no se detiene slo en lo bello. Demanda, adems, de la facultad que posee el profesorado para ser sujeto de la experiencia esttica y, sobre todo, de su condicin como sujeto de conocimiento de los intercambios sensibles (uni, multi y pluricorporales) que se producen en la escuela. Dicha facultad, es condicin que se ejerce activa y crticamente a travs del acto de mirar, valorar, reconocer, diferenciar, confrontar y proyectar5. La experiencia corporal escolarizada visible en un sinnmero de prcticas (fsicas, expresivas, higinicas, disciplinarias, deportivas, etc.), en tanto experiencia esttica, presupone un despliegue espacial (social), temporal (social y personal), corporal (sentidos) emocional, de una configuracin culturmica6 normada socialmente, curricularizada, que puede ser significada y simbolizada de cara a los retos del mejoramiento de la educacin. En tal sentido, la prosaica escolar propondra un viraje en la mirada esttica para enfocar y comprender crticamente el cotidiano escolar. La prosaica es la parte de la esttica que en este caso mira la vivencia corporal en la escuela; desde all, aventura nuevas rutas crtico comprensivas para aclarar el sentido de la intervencin pedaggica de lo corporal. Muchos interrogantes se produciran desde ac para 160

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las instituciones y comunidades educativas, para el profesorado y especficamente para las instituciones formadoras de maestros. En la intervencin corporal con intensin formativa entra en juego nuestra facultad sensible. Los intercambios sensibles que se producen entre los actores educativos, a travs de las prcticas corporales curricularizadas, se convierten en nuestro objeto de inters investigativo. La investigacin de la sensibilidad cotidiana (prosaica corporal escolar), puede llevar a un mejoramiento de la educacin que pasa por una interrogacin a las condiciones del cuerpo en el medio escolar; all la desbarbarizacin de la educacin como condicin para el mejoramiento de la convivencia social. Adorno (1993) llama la atencin sobre la desbarbarizacin de la vida de los cuerpos en la escuela, como precondicin para que la escuela tenga, an, un sentido para el desarrollo humano y social. Poco ms de cien aos de intervencin escolarizada obligatoria, desde lo pblico, sobre los nios y nias, han depurado un conjunto de estrategias, dispositivos y prcticas corporales que definen una tecnologa corporal reconocible basada en refinadas operaciones pedaggicas, que en ocasiones producen mucha pena y vergenza (ver Adorno, 1974, 65). La escuela, recordando a Arendt, certeramente, intenta, desde los deseos utilitarios y conservadores de lo social, prefigurar competencias corporales. Competencias no siempre leales para el cuerpo; competencias que prevalentemente estn articuladas tradicionalmente al paradigma bio-fisiolgico y tcnico y utilitario. Del compromiso motor al compromiso esttico La intervencin corporal, en tanto accin pedaggica, es una categora que se debe desnaturalizar y despositivizar. Es posible hacer las cosas de otra manera. Slo que, si hacemos caso al pedagogo crtico australiano Jhon Smith (1991), esto de transformar y transformarnos, o esto de la innovacin, demanda de una confrontacin previa (a veces dolorosa) con: qu somos, qu creemos (nuestras teoras, constructos, concepciones, metforas, mitos, ideologas), qu sabemos, qu es lo que hacemos y cmo podemos hacer las cosas de otra manera; en este caso en relacin con la educacin corporal escolar. La educacin corporal que impulsamos, est asentada en una suerte de paradigmas (deportivos, recreativos, higinicos, religiosos, ticos, estticos, disciplinarios, educativos, etc.) que enmarcan las estrategias y actividades que desplegamos cotidianamente con el otro en la escuela, en el aula, en la cancha. A fuerza de desplegar nuestra intervencin da a da desde esos referentes, terminamos por creer que slo desde all, desde esos focos paradigmticos, es posible orientar nuestro actuar profesional. Especficamente, el paradigma biolgico y somatognosico7, ha permeado en el tiempo la intervencin de lo corporal al definir en buena medida, las estrategias de la intervencin del sujeto, tanto en las instituciones formadoras de educadores como en los espacios de la educacin corporal bsica. Se cree que es posible pensar el cuerpo en la escuela, desde la perspectiva costal de rganos, msculos y huesos, al ignorar al cuerpo como construccin histrica, social y cultural. 161

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Estos paradigmas rectores de nuestro quehacer en la escuela, definen un conjunto de compromisos perfilados desde las intervenciones formativas sobre el cuerpo escolarizado; compromisos, en razn de los determinantes sociales e institucionales en tensin con nuestra propia adscripcin axiolgica , que sern atendidos con ms o menos cuidado, con ms o menos respeto. Se trata de atender o desatender el cuerpo en relacin a un compromiso pblico depositado por la sociedad bajo nuestra responsabilidad en un espacio tiempo limitado llamado escuela. El campo intelectual de la Educacin Fsica no es la excepcin, desde all, se han desarrollado tesis sobre los compromisos que se deben atender en la formacin bsica. En ellas destacan los aportes de Piern (1988), Generelo y asociados (1996-2006), los de Julin y Ramos (2000) y los trabajos de Sierra (2000) donde se evidencia una atencin en los compromisos biolgicos y tcnico/eficaces; esto es slo una muestra que permite identificar, hoy, los compromisos que marcan la atencin de dicho campo escolar. Estos investigadores reconocen la existencia de otros compromisos alternativos, pero en la lgica de sus trabajos, se reconoce una atencin prevalente por los que tienen mayor relacin con demandas externas a la escuela. En este sentido, investigadores como Piern, Generelo y Guillen, ya desde la dcada de los noventa, definen un conjunto de compromisos (fisiolgico, cognitivo, relacional, expresivo, creativo, motor, reflexivo y ldico) que marcan una referencia importante para la definicin del despliegue de la Educacin Fsica en la vida de las escuelas en el que se expresa una prevalencia del referente deportivo y del referente salud. Hay una parte significativa del campo intelectual que marcha al unsono de las expectativas marcadas por las agencias que financian al sector educativo. Las didcticas, especficamente en lo referente a la intervencin corporal, siguen ajustadas a los paradigmas higinicos, deportivos que se dictan allende de la escuela. Dos referencias nos permiten entender el uso del concepto compromiso. Piern lo sugiere como variable de xito pedaggico y, Generelo y Plana plantean a finales de los noventa (1997) que:
Aunque reconocemos que en todo momento el sujeto participa con toda su personalidad, lo cierto es que determinadas esferas de su comportamiento se implican ms o menos. A ese grado o nivel de implicacin, de entrega, orientado a un rea u otra de la conducta, es lo que hemos llamado compromiso.

Se podra decir, desde este planteamiento, en lo que respecta a la educacin corporal que el concepto de compromiso permite identificar (1) las diferentes implicaciones del sujeto y (2) las diferentes orientaciones de la intervencin corporal en la vida escolar. En tal sentido, se dira que, la actitud (energa) del estudiante es diferenciada y diferenciable. Se evidencia en toda accin o enunciado corporal una implicancia espacio-temporal, energtica, cognitiva, esttica, interactiva o motriz diferente. All, institucionalmente, se evidencia la presencia prevalente de una implicancia determinada, preferida y financiada por un orden regulativo que orienta la formacin corporal en una direccin y no en otra. 162

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Esta representacin nos permite significar, simbolizar y visibilizar diferentes y diferenciables grados de entrega, de actividad, de expresin e interaccin corporal. Representacin que est mediada por unos compromisos que guardan relacin con paradigmas que dan carcter a la formacin corporal servida en la institucin educativa. Este servicio no es igual, es distinto y vende distincin. A la manera enunciada por Bourdieu, vende la opcin formativa (que da distincin) en los marcos de la libre eleccin de las familias por un espacio educativo para la educacin de sus hijos. No hay que ignorar que la eleccin entra por los ojos; en los avisos de propaganda escolar se dejan ver cuerpos esbeltos, fuertes, limpios, vigorosos, blancos, con clase. Los espacios deportivos, los auditorios, los parques, las pasarelas escolares sirven de fondo a la venta de un espacio donde el cuerpo (se promete) ser bien atendido e intervenido. Por otro lado, Ortega (1999, 81) advierte que estas representaciones poco han cambiado, por ejemplo, en tales ofrecimientos, el cuerpo masculino sigue configurndose en torno a la fuerza y el vigor, y el femenino a la debilidad; en el caso de la mujer, segn Varela (1997) configurado como dispositivo de poder bajo la consigna de la respetabilidad femenina. Se sugiere desde all, un cambio sutil en las valoraciones sobre esta dualidad corporal. La fuerza y el vigor no son ya rasgos que gocen de alta estima, o que se asocien con ventajas psicolgicas o sociales. Antes al contrario, parece derivarse un sentido ms positivo para las proyecciones corporales femeninas (Ortega, 1999, 81). Queda por mirar si estos recambios y estas nuevas representaciones, sobrepasando los compromisos corporales tradicionales, han abierto espacio en la escuela a la emancipacin de las mujeres y de los no. O, si por el contrario, lo que se ha operado es un recambio retrico que no ha tocado la dramtica de los cuerpos en la escuela. Todo parece indicar que los compromisos tradicionales se mantienen, que estas atenciones de poder, positivadas, siguen operando como dispositivos de dominacin sobre el cuerpo. Se evidencia, al enfocar las prcticas pedaggicas corporales en nuestras escuelas, una preocupacin sustancial por compromisos tradicionales que se crean superados. Los determinantes de diferentes agencias internacionales como la ONU (informes de delegados en las naciones), OMS (informes peridicos sobre la salud y los factores de riesgo en el mundo), UNESCO (informes y objetivos prospectivos/para el milenio), BID en los trminos de referencia para los proyectos educativos (por mencionar slo algunos) dibujan una ruta para los compromisos corporales que sigue definida por las condiciones mdicas, salubristas y biologistas (encubiertos en los discursos de la promocin y los estilos de vida activos). Desde diferentes campos se realizan crticas por la poca definicin en estos informes, particularmente de estos objetivos prospectivos de milenio (UNESCO), entorno a factores y compromisos del orden cultural y a la ausencia de un enfoque histrico para situar convenientemente la problemtica del subdesarrollo; a la ausencia de referencia sobre los derechos humanos y de referencia a los factores culturales y polticos del desarrollo; todo ello genera interrogantes al eurocentrismo (o dems centrismos) presente en este tipo de referentes macro de los compromisos educativos8. Los trminos de referencia transnacionales mencionados, permean los manifiestos 163

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mundiales y regionales que orientan las metas de la Educacin Fsica; se evidencia en nuestra regin un renovado inters por los compromisos histricamente hegemnicos y por uno que otro compromiso emergente (no hegemnicos) de talante social. El compromiso fisiolgico deportivista9 (hegemnico), que se supona controlado a partir de la crtica al deportivismo precoz escolar en las dos ltimas dcadas del siglo XX, referencia en buena medida la definicin de los planes de Educacin Fsica escolar bsica. Desde los aos 70 se percibe tambin, la supervivencia de un compromiso motor10 (hegemnico) supuestamente regulado a partir de la influencia de la corriente psicomotriz y sociomotriz11 en el pensamiento y prctica del sector academizado de la Educacin Fsica. No se debe pasar por alto que el compromiso deportivo (hegemnico) tradicional y posmoderno sigue marcando en buena medida la definicin de la educacin corporal escolar a travs de la prctica de la Educacin Fsica; la imagen corporativa escolar encuentra en la representacin deportiva un instrumento insuperable de promocin y proyeccin social, econmica y cultural. Hay otros compromisos no hegemnicos articulados a la poltica gubernativa local que entran al interjuego de la definicin del quehacer escolar con el cuerpo; se habla de la emergencia del compromiso artstico-social, o laboral ocupacional ligados a la esperanza de cambiar armas por instrumentos musicales o cambiar el fusil por una herramienta de trabajo, cambiar fusil por tinta. En esta misma direccin, en la escuela pblica, de la mano de la expresin popular estigmatizada, hay otro compromiso con marcada definicin resistente (contencin social) anclada en la cultura popular barrial-urbana (de la calle12) que desea ganar espacio a los compromisos escolares tradicionales con el cuerpo. El Reguetn y el Hip Hop, entre otras expresiones motrices salvajes, ganan espacio motriz en la escuela pblica urbana. Esto no implica que haya un equilibrio o una claudicacin del poder hegemnico escolar sobre los cuerpos; en medio de una poltica de inclusividad masificada y sin profesorado, y de una poltica de cobertura asfixiante, los compromisos, que marcan ya desde el siglo XIX la cintica y el pulso escolar, se resisten a liberar los cuerpos. Referentes de alta centrpeta, tales como el compromiso moral religioso y patritico, siguen marcando la parada institucional. Proyectos oxigenantes para la experiencia de los cuerpos en la escuela como laicisidad, diversidad, coeducacin o inclusividad encuentran, en estos compromisos, una barrera significativa para avanzar en un despliegue renovado del cuerpo en el contexto de una necesaria democratizacin de la vida escolar. Para pases como los nuestros, atravesados por unas condiciones de existencialidad dramtica -reflejadas claramente en los niveles alcanzados por el conflicto social- cabe preguntarse: son esos los compromisos que deben orientar y referenciar la educacin corporal en nuestras escuelas? Los compromisos que se definen para la educacin corporal en los pases desarrollados son similares a los requeridos en los pases tercermundistas? En funcin de las condiciones de posibilidad de la formacin corporal situada puede definirse un orden de prevalencia de los compromisos educativos? Para los autores referenciados, los compromisos motor y fisiolgico se convierten en referentes biolgicos que permiten un replanteo de lo que debe hacer la Educacin corporal escolar. En aras al desarrollo de un debate esclarecedor, desde ac, se moviliza la tesis de la 164

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urgente valoracin, por parte del profesorado, del sentido del compromiso esttico13. Tesis que de entrada obliga a un redimensionamiento sensible y crtico de lo que hemos hecho, de lo que hacemos y de lo que podramos hacer alternativamente desde las educaciones corporales escolarizadas. El compromiso esttico representa un referente a tener en cuenta en la configuracin de una pedagoga y una didctica renovada de la intervencin pedaggica corporal en nuestras escuelas. Aportes de la antropologa de las instituciones, de la sociologa crtica, de la pedagoga y de la fenomenologa corporal permiten prefigurar un compromiso que, reclama un lugar preeminente en nuestras escuelas en razn de las condiciones transformativas demandadas por la sociedad. Este compromiso esttico se plantea para una educacin corporal situada en el contexto de las condiciones dramticas de la formacin de una poblacin que est siendo exigida sobre condiciones de respuestas de rendimiento corporal (metas, logros, competencias, niveles e indicadores de desempeo); exigencia que, como sugiere Ricardo Crisorio (2007) olvida permanentemente, ante los imperativos de lo social en la educacin, la gran diferencia que existe entre el ser y el ser competente. El ser humano demanda de condiciones de existencia dignas que le posibiliten, desde su condicin sensible, una formacin (sin claudicaciones) que le promocione como ser crtico, comunicativo, comprensivo y transformativo. Con el desarrollo del compromiso esttico, se inscribe una crtica y una condicin de posibilidad a la prevalencia, an, de un poder somatognosico de orden biologista. Poder que sigue sustentando una especie de idealismo frente a la educacin corporal en el orden del campo de la Educacin Fsica al enfatizar, desmedidamente, en una perspectiva escolar objetivada como promocin de la salud, rendimiento fsico-deportivo y desarrollo de hbitos de vida activo. La educacin, que an es posible, debe plantearse una relacin sensible, crtica y proactiva con consigo, con el otro y la otra, con las cosas, como condicin corporal de transformacin social. Ms all de los ilusionismos innovadores de los expertos extraos a la escuela (Ver Chomsky, 2001), para responder a este desafo deberamos atender con juicio a lo que ya, en las mrgenes del claustro, algunas comunidades educativas emergentes ensayan esperanzadoramente con el cuerpo. En tal sentido digamos con Gimeno Sacristn (2005, 11) que para
imaginar o inventar una respuesta original e ideal de escuela que responda a las denuncias de no satisfacer las demandas de nuestro tiempo (recojamos creativamente) los rasgos y formas del buen saber hacer que, a mayor o menor escala, antes o ahora, alguien (en algn espacio educativo ignorado) ya est experimentando.

En la escuela, en la intervencin corporal, la mirada esttica permite un replanteamiento de lo que hacemos para poder intentar hacer las cosas que ya otros y otras, desde lugares a veces inhspitos, invisibilizados, en contrava a la insolidaridad del mercado, y en direccin a la inclusin y a la sensibilizacin humana, ensayan cotidianamente con el cuerpo.

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La matriz escolar Al reconocer el carcter histrico y representativo de ciertas categoras y prcticas que consideramos naturales y supra histricas, se descubre que:
El alumno, como el nio, el menor o la infancia, en general, son invenciones de los adultos, categoras que construimos con discursos que se relacionan con las prcticas de estar con ellos y de tratarlos este hecho pasa generalmente desapercibido, de lo natural que nos resulta, sin pararnos a pensar si eso ha sido siempre as, si lo es universalmente, si ser un estado del que necesariamente se deriven consecuencias siempre positivas para ellos o no, (preguntmonos) cmo viven esa ocupacin, con qu penas y preocupaciones van a las clases qu aprendern realmente y qu se vern conminados a olvidar, porqu en las calles son de una manera y en las aulas de otra por qu viven los lunes de manera distinta a los viernes (Gimeno Sacristn, 2005, 15)

Las relaciones entre las diversas matrices sociales con relacin a la chiquillada han variado. Plantea K. Mandoki (1994) que la escuela es una institucin en competencia poltica con la familia en la formacin de los sujetos. Llega a sugerir que el ejercicio del poder escolar se hace a travs de una esttica especial de tipo intimidatoria a los padres, se agregara, incluso, a los mismos escolares y al profesorado.

Foto 1. Sebastin Salgado.

Inicialmente compartimos que hay tambin un poder intimidatorio y coactivo en la accin de la escuela hacia los escolares; se anota que no se puede universalizar una forma particular de relacin prxica entre estos dos aparatos, pues en la historia de lo social (all de lo escolar) se pueden identificar varias cosas: 1. La relacin entre escuela y familia no slo ha sido una historia de intimidacin de la escuela (Estado) hacia la familia. 2. La familia es una institucin que antecede a la escuela en la funcin de acogimiento, socializacin o subjetivacin (dadoras/definidora de sensibilidad perceptiva y de 166

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reaccin culta o de sentido comn a partir del control reflexivo o no, consciente o no, de la percepcin que realiza el sujeto). 3. Hay momentos donde estas dos instituciones han sido aliadas de otras matrices/instituciones en la funcin formadora y/o conformadora, es el caso de la asociacin entre la matriz mdica y la matriz familiar ya visible antes del siglo XVIII en Europa mediterrnea o visible desde el siglo XIX en Latinoamrica, con mucha fuerza en Colombia (Segn estudios de Runge Pea y Muoz, 2005) a mitad de siglo XX de la mano de los eugensicos. 4. Las asociaciones colaborativas generalmente han estado determinadas por la matriz estatal. Es el caso de la asociacin comentada entre la matriz estatal, la matriz mdica y la matriz escolar; la relacin de estas tres matrices, por lo menos en la era del Estado moderno, no da cuenta de una relacin horizontal o de igual nivel; ha sido una relacin de subordinacin donde la esttica estatal (objeto de poder) y el designio mdico se imponiendo a la matriz escolar para definir el cruce con la matriz laboral (productividad). 5. Este sistema de relaciones, oposiciones y subordinaciones se han dado en el contexto de la configuracin del paisaje de lo social que determina formas particulares de relacin con otros mbitos, matrices o instituciones (sectores en el lenguaje deleuciano) como la jurdica, la judicial y la econmica. Configuracin esta, inter y trans sectorial o matricial, que remite al origen (a partir del siglo XVIII y XIX) en occidente de este sector (Ver Deleuze, 1996, 233). 6. Los contornos de este nuevo dominio abarcante, son borrosos e inestables. Por ello debemos tener en cuenta que su originalidad y su ejercitacin reductora se da a expensas de matrices y de sectores ms antiguos a quienes pone a marchar a otros ritmos y con renovadas intenciones. El papel que ha juegan la matriz escolar14 y la familiar en la definicin de la sensibilidad corporal ha cambiado sin perderse el objetivo central de la institucionalidad. A lo largo del siglo XIX, con fuerza en el siglo XX, la instruccin, con el advenimiento de la escuela pblica obligatoria, recobra una disposicin subjetivadora que responde a la emergencia de los intereses de lo pblico; se habla aqu, de la emergencia de la matriz laboral y profesional que marcan un rumbo y un matiz especial y diferenciador15 a la familia y a la escuela bajo la presin masificante con perspectivas higinico filantrpicas, reguladoras y productivas. Decir que la institucin escolar est en competencia poltica con el aparato familiar es desconocer la complejidad del sistema de relaciones que, en el contexto de lo social, se da entre estas matrices. Incluso en la escuela contempornea, formas sutiles de instruccin familiar en la escuela pblica (participacin de los padres y madres en los consejos escolares y en la definicin de los PEI y los proyectos pedaggicos) se pueden entender no slo como una forma de imposicin e intimidacin de la familia (o del orden de lo privado en lo pblico) sino como formas sutiles de colaboracin determinadas por estrategias de la matriz prevalente (la estatal) para manejar el conflicto social, la pertinencia moral o la 167

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pertinencia econmico-laboral, con la presencia, en esos consejos, de otro tipo de actores los empresarios, padres y madres- que antes guardaban una prudente distancia con la funcin socializadora, objetivadora y subjetivadora de la escuela. Como sugiere Deleuze (1996, 234) debemos mirar este grabado, este paisaje, este estanque con una buena lupa, los dispositivos se ajustan. Donzelot (1996) identifica engranajes y dispositivos que descubren la complejidad del sistema de relaciones-oposiciones entre estas matrices que debiramos considerar. El profesorado, que a simple vista aparece como actor pedaggico, irrumpe como funcionario, al lado de notables, mdicos, juristas y policas; todos ellos testigos y agentes de una conformacin ms compleja, donde se juegan ejercicios del poder de lo social tales como la vigilancia, la integracin, el control sexual, la atencin y disposicin social de los sin nada, la asistencia, la penalizacin y la criminalizacin. Ejercicios e incardinaciones precursoras del ejercicio subjetivador y objetivador escolar que se definen desde una asociacin matricial y paradigmtica subsumida en la matriz estatal. La red de relaciones de intercambios es compleja. Como el caso del profesorado es el del mdico. ste no se dedica en exclusiva a la matriz mdica y a sus escenarios naturales (clnica, consultorio). Un detente en la mirada histrica sobre su actuacin deja ver los desplazamientos matriciales que emprende en funcin de su poder en lo social. En tanto eslabn del paradigma higinico, y como agente especializado en funcin de poder social, se desplaza a la familia, a la escuela o a la calle; hace valer, a travs de ejercitaciones intimidatorios, su condicin sacerdotal (Pastor de salud). l en pocas antiguas cerraba las puertas de la ciudad ante los visos de amenazas invisibles. Hoy cierra escuelas, aulas o cierra espacios ntimos o pblicos para el transito de los sujetos. Hace escasos sesenta aos16, asociado con el maestro, aplicaba electrochoques y curare a los nios que ante su mirada todopoderosa se antojaban descarriados y necios. Poco han cambiado las cosas hoy, muchos de nosotros vigilamos atentamente el consumo de ritalina prescrito por el mdico a buena parte de nuestra chiquillada inquieta. Poco nos importa el origen de tanta inquietud. El control del ruido social se regula, se administra, se dosifica. Buena parte de la perspectiva psico-mdica y pedaggica sobre las prcticas corporales escolares se reduce a una expectativa de regulacin social y con-formacin de la sujetacin. Las aulas masificadas (ampliacin de cobertura educativa sin profesorado) demanda de ms ritalina y, como ayer, de ms ejercicio corporal17, de ms compromiso motor. Como dice Mandoki (1994, 182) las matrices tienen sus dramticas y sus retricas particulares, pero tambin es cierto que es la combinacin nica de elementos sensibles desde diversas matrices lo que en ltima instancia constituye al sujeto. Hay situaciones paradigmticas macro como el paradigma de la economia social, o el paradigma biofisiolgico, o el paradigma mdico que pueden perfilar la intervencin que realiza la institucin del sujeto. Esto, veamos antes, lo devela claramente J. Donzelot en La polica de las familias. Observa cmo se ha formado lo social moderno (dominio hibrido) actuando sobre los dems sectores, ....creando nuevos sistemas de relaciones (entre lo pblico y lo privado, lo judicial, lo administrativo y lo ordinario; la riqueza y la pobreza; la ciudad y el campo; la medicina, la escuela y la familia, etc. Deleuze (1996, 234). Desde 168

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all, desde ese lugar, o si se quiere, desde ese entramado, se definen los campos de fuerzas que configuran las matrices y desarrollan los paradigmas con-formadores. La matriz escolar, tambin llamada por Varela y Ura (1991) la maquina escolar, instancia de la sociedad estratificada, se despliega histricamente a partir de criterios explcitos e implcitos, visibles e invisibles sobre los cuerpos escolarizados. En su emergencia ejerce, a travs de los dispositivos de dominacin (en buena medida hoy retocados), una promocin corporal acorde a los requerimientos que lo social impone. La cristianizacin (casas de doctrina, hospicios, casas de catequizacin, etc.) y los espacios para la patriotizacin, se convierten en escenarios pastorales y civiles (evangelizacin, resguardo, encomienda y familia) que preceden la aparicin de la escuela pblica y obligatoria. En el Reino de Granada (a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX) la escuela que conocemos hoy surge como una estrategia de poder y saber18; desde all tiene definido un sujeto: el maestro, un objeto de transformacin: el nio, un espacio para el ejercicio sobre el cuerpo: el saln y un tiempo que define los ritmos corporales a travs de un horario escolar. Su emergencia se completar con la definicin de unos procedimientos dictados ya por unos saberes pedaggicos. La Matriz escolar y los paradigmas corporales Hay un lugar donde el sujeto es inscrito, se habla de un posicionamiento matricial (familiar, escolar, deportivo, mdico, laboral, profesional, nacional, sexual, generacional), espacio colectivo donde se definen la forma y el estilo retrico y la actitud y la magnitud dramtica que implementa (o que se implementa) con el sujeto. Existe un referente cultural paradigmtico (a priori esttico) donde el individuo se suspende para decidir sus enunciaciones e interpretaciones, sus acciones y su comunicatividad, su capacidad de significar y de simbolizar. Los paradigmas significan lo hablado y lo sentido por el sujeto, significan no slo su atributo comunicativo, tambin su atributo interpretativo, por ello se dice que determina su decisin/actuacin. La Educacin Fsica escolarizada constituye una agencia cultural activa (con rol) en la matriz escolar; a la vez, haciendo parte de otras matrices, recurre a diversos paradigmas (simultneamente y con orden de prevalencia); en su actuacin se concentra en la impresin de una sensibilidad no siempre definida desde el profesorado o desde el marco de la cultura corporal institucional. El profesor tambin es objeto de la sujetacin (es quien ms ha vivido dentro de la escuela) y esta sujetacin profunda se refina hacia el acto de sujecin inteligente del otro a travs de una pedagoga y una didctica concreta; en este caso por medio de prcticas curricularizadas como educacin fsica, educacin higinica, educacin sexual, educacin esttica, educacin artstica, etc. En tal sentido, sugiere Mandoki (1994, 181) que nuestro paso por la matriz no es en vano, quedan trazos, rayas, huellas de nuestra experiencia matricial escolar que se manifiesta a manera de referentes (paradigmticos) explicativo-comprensivos. La educacin, en ella la formacin corporal, supone un proyecto, o como dice Gimeno 169

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Sacristn (2006, 145), una pulsin, si se quiere una fuerza, una energa que da peso a nuestra actuacin con-formadora o formadora. Pulsin, recuerda Gimeno (Ibd.), que da sentido a nuestras actuaciones y sentido a los programas gubernativos de la sociedad en general. Esa energa est cargada por la fuerza y el sentido de los paradigmas que nos han conformado histricamente como escolares. La matriz escolar y particularmente la Educacin Fsica se surte de huellas paradigmticas que funcionan en otras matrices. Las marchas, los uniformes, los acompasamientos rutinarios entre sonido y movimiento, las voces de mando, los rituales trascendentes (relajacin, meditacin), los ejercicios corporales acompaados de dictados moralizantes, la sacralizacin de los espacios deportivos, la elevacin de la higiene, la asptica corporal, el control postural, la diettica en funcin del desarrollo corporal, todo ello al lado de la mitificacin de la competicin y la representacin deportiva configuran un sinnmero de prcticas corporales que dan cuenta de la intrusin inter-matricial e interparadigmtica en la escuela.
Cuadro 1. Intervencin corporal, ritual y dispositivos escolares

CULTURA ESCOLAR Paradigmas

CULTURA CORPORAL
CONDICINES DE ESTUDIANTE (parcero, mediador, nerdo, duro, buen estudiante, piadoso)

Consentimiento Dispositivos de IPC


Militar Mecanizar Infantilizar Feminizar Mercantil Histrico Folklrico Masculino Santificador Higinico Patritico Heroico

Resistencia

Identidad Militar. Escolar, laboral, deportivo, religioso, etc. Estructurados Gestos Posturas (Predecibles) Iconos Ritmos Lxica RITUAL Cronmica ESCOLAR Proxmica Motricidad Aleatorios Paralenguaj (Impredecibles) Valores

Escenarios (Prcticas corporales): Asamblea Campo de Juegos Lecciones Liturgia Entrenamiento

Transacciones

CONDICIONES DE PROFESOR (predicador, carcelero, viga, endurecedor, sensibilizador)

I N S T R U C C I N

Transmisin de una cultura, de valores corporales CULTURA PROFESORAL

Rituales de: Instruccin Micro y Macro Revitalizacin Intensificacin Resistencia Fortificacin Ablandamiento Glorificacin Limpieza

CULTURA ESTUDIANTIL

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Las matrices se entrecruzan y traslapan a travs de sus huellas paradigmticas (Mandoky 1994, 186); se pueda hablar hoy de una autonoma relativa y dependiente de una matriz respecto a otra. En el caso de la intervencin pedaggica de lo corporal, en un acontecimiento (ritual) altamente formativo o conformativo como los juegos deportivos interescolares, se ven interesantes trastrocamientos teatrales: Mientras instancias matriciales como la deportiva y la acadmica (ruido desde la cancha) se oponen, cooperan la artstica (porras), la poltica (apaciguamiento, divertimento, jerarquizacin, representacin, connivencia) y la ldica (goce). No hay que pasar por alto que la matriz consumista (prestigiacin institucional, venta de uniformes) se interesa tanto como la matriz jurdica que avanza en el entrenamiento cvico a travs de la prctica corporal deportiva; esta ltima se posiciona del campo de juego para que no se pierdan los estribos, ensaya normas, castigos, pedagogas jurdicas y disciplinarias que aspira a transferir a la dinmica de la vida ciudadana. En estas prcticas las condiciones de los actores escolares se trastocan: un estudiante venido a juez/arbitro entre profes (porque all, por un momento, se deja de ser profesor o profesora) que sudan y maldicen un profesor venido a ventero, un padre convertido en entrenador, una madre en aguatera, un rector a portero o en recogebolas, una profesora en porrista, el descarriado en arbitro, etc. El sujeto siente, percibe, elabora y toma decisiones, es el resultado de una textura paradigmtica especial y particular. En la escuela, en sus rituales, juegos y teatralizaciones se concreta un escenario donde se dan los intercambios sensibles controlados y no controlados, visibles y no visibles, predecibles e impredecibles; retrica y dramtica, comedia y tragedia se conjugan para labrar los cuerpos. Prcticas pedaggicas corporales Conjunto de actividades que componen el arbitrario corporal escolar; a travs de ellas podemos develar las estrategias implcitas y explicitas bajo las cuales se cumple un rgimen (permitido o prohibido, visible u oculto) de despliegue corporal en la escuela: ejercitaciones de la Educacin Fsica deportiva, de la educacin artstica e higinica que se valen de la ldica, la recreacin, la representacin, las maniobras y disposiciones de control y regulacin disciplinaria. Acciones con el cuerpo caracterizadas por un compromiso energtico y emocional que se deja captar en la enunciacin cotidiana de lo corporal a lo largo y ancho del espacio escolar. Esas acciones se configuran y reconfiguran en funcin de las estrategias pedaggicas; emergen como prcticas de competencia y disciplina, como acciones corporales propias de los ceremoniales reconocimientos, oraciones, confesiones y reconvenciones, de los festejos (acrobticas, carnavalescas, etc.), como disposiciones corporales en las paradas cvicas y religiosas, como prcticas artsticas; como prcticas de limpieza, de presentacin, convivencia, cuidado, nutricin, sexualidad, decorado, tcnicas o destrezas corporales deportivas, etc.. Diramos que el cuerpo en su despliegue ritual escolar es objeto de las Prcticas Pedaggicas Corporales; estas constituyen el eje por medio del cual el proyecto de la escolarizacin se hace factible. En ellas, o desde ellas se despliega y 171

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consolida un estado de subjetivacin que se hace posible a travs de aquellos dispositivos corporales (feminizacin, masculinizacin, patriotismo, religiosidad, etc.) que tales prcticas impulsan La intervencin pedaggica corporal se da a travs de actos comunicacionales (prcticas corporales), por lo tanto est pautada culturalmente; en ese sentido el registro de cualquier despliegue, ejercicio o prctica corporal en la escuela compone un culturema corporal. Sin el rigorismo y el reduccionismo lingstico, unidades o complejos de accin corporal (congelables para el anlisis esttico pedaggico) que poseen un componente retrico y un componente dramtico; en su significacin y simbolizacin permiten develar la actitud y la carga energtica (en tanto accin social) que habla de la voluntad de poder invertida en tal ejercicio escolar con el cuerpo. La significacin de los actos de intervencin corporal parten del presupuesto de pensar las prcticas corporales como acciones que tienen sentido y significacin. Larry Birdwhistell (1973) citado por Ardvor (1998, 8) sugiere que el examen del comportamiento a travs de la imagen detenida o detenible (fotografa, video), posibilita el despliegue comprensivo del comportamiento humano como interdependencia pautada; esto implica que esa imagen puede ser analizada (por kinemas, microkinemas, macrokinemas y parakinemas). El anlisis se puede desarrollar a partir de un sistema ordenado de elementos aislables tales como la enunciacin retrica y dramtica contenida en las acciones o en las prcticas corporales. La accin corporal tiene notaciones del movimiento, del gesto y la postura, del tono y el pulso corporal, de la icnica y la acstica, de la lxica, la cronmica y la proxmica. En la perspectiva de Castaer (2001) estos registros se sugieren como condiciones del leguaje y el para-lenguaje que permiten el abordaje comprensivo de la intervencin pedaggica corporal en el marco escolar. En la perspectiva mandokiana (1994) se entienden como condiciones de la retrica y la dramtica; condiciones que estn inmersas en cada enunciado corporal posible dado al interior de la matriz escolar19. Condiciones que dependen de los paradigmas corporales que estn puestos en juego como trasmisores o reproductores de sensibilidad en el marco de la escolarizacin.

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En clave DIDACTICA Abierta, cerrada, formativa, conformativa, pedaggica, psicaggica, tcnica, humanista, activa, pasiva, estructurada, no estructurada, ldica, reciproca inclusiva, de descubrimiento, de auto-enseanza, jugada.

En clave CURRICULAR Visible, invisible, pertinente, impertinente, intracurricurricular, extracurricular, implcita, explcita, individual, colectiva

En clave ESTETICA Bella, prosaica, cotidiana, elegante, distintivas, sensibilizadota, conmovedora

En clave TERRITORIAL Urbanas rurales globales glocales, populares, tradicionales virtuales

En clave RITUAL De Iniciacin, resistencia, instruccin, conformacin, bocacalle, parce, santificacin, de consolidacin, de elevacin, de graduacin, de confirmacin, de despedida

En clave de ENDURECIMIENTO Endurecedora, perceptual, vigorizadora nutricia, metablica

PRCTICAS PEDAGOGICAS CORPORALES

En clave GUBERNATIVA Correctiva, curativa, compensadora, penalizadora, participativa, socializadora cvica, higinica, militar, laboral, pastoral, de sometimiento, de abandono, de control de s, de dominio tcnico.

En clave TEMPORAL En clave CULTURAL Tradicional, antigua, moderna, postmoderna, clsica, contempornea Comn, extraa, propia, culta, arraigada, desarraigada, hibrida, popular, vulgar, social, cotidiana

En clave POLITICA De resistencia participada, de clase, de consentimiento, reactivas, disruptivas, de sometimiento, emancipatorias, liberadoras

Cuadro 2. Prcticas Pedaggicas corporales (Estructura del campo semntico)

Prctica esttica y un lector corporal


El presente no es nicamente lo contemporneo, es una herencia y tambin el resultado de una serie de transformaciones que hay que reconstruir para averiguar que hay de indito en la actualidad (Robert Castell, Archipilago 47, Pg. 67)

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Decamos en otro trabajo (Moreno 2005) que el alcance del lector metodolgico IPC20 puede ser estimado a partir de su despliegue en un ejercicio de lectura crtica desarrollada a partir de los dos componentes de la enunciacin corporal. El anlisis dispone del componente verbal, no verbal y ambiental (sgnico) y del componente simblico (atributo energtico). Este ltimo contiene los rasgos proxmico, cronmico y motriz de la conducta o de la accin corporal escolarizadas. Esos componentes dan cuenta de los resultados sensibles del acto modelativo del cuerpo. El lector permite una aproximacin comprensiva de los juegos, los consentimientos, las resistencias y los fraudes que se dan en la accin, en la conducta o en el acto mismo de intervencin corporal por otro. Permite divisar, desde la forma y el sentido de las prcticas corporales escolares, el despliegue de los dispositivos de la subjetivacin. En tal sentido acogemos la invitacin de Mandoki (1994) a avanzar sobre la configuracin de matrices de anlisis situadas (en este caso desde la educacin corporal). Desde all intentar aproximaciones crticas al cuerpo en el drama escolar.

Intercambios sensibles
Espacio

ENUNCIADO
D R A M A T I C A RETORICA

Cuerpo

Disposiciones: Proxmica, Cronmica, Motriz)

Cdigos culturales

Ethos
Tiempo

Habitus

Expresiones: Verbales, No verbales, Icnicas

Figura 2. El lector IPC que proponemos para leer el drama corporal escolar.

En un trabajo anterior sostenamos que el cuerpo puede ser reconocido en la vivencia de los y las escolares, en sus relaciones, padecimientos, goces, acomodaciones y resistencias; que el cuerpo queda expuesto a nuestra mirada, en una parte muy significativa, 174

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en las pretensiones y persuasiones que ensayamos (profesores y profesoras) en nuestro despliegue profesional en el cotidiano escolar (Moreno 2005). Para McLaren (1998, 53-62) el cuerpo pretendido se deja leer en nuestros mitos y creencias, en nuestras metforas corporales, en los rituales que propiciamos o en los rituales que hacen los propios escolares, tambin los profesores y las profesoras; unos y otros en sus ejercicios de resistencia y acomodacin.

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Cuadro 3. El lector IPC (Moreno 2005)

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Notas
1

Profesor Instituto de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia (Colombia). E-mail wmoreno@edufisica.udea.edu.co. El presente trabajo es, en buena medida, un planteamiento proveniente de la tesis doctoral que el autor adelanta en la Facultad de Educacin de la Universidad de Valencia (Espaa) en la lnea Crisis de Legitimidad del Pensamiento y las Prcticas Educativas y por desarrollos de la Lnea de Historia del Grupo de investigacin de Estudios en Educacin Corporal de la Universidad de Antioquia, grupo que coordina el autor. 2 Emilio Lled. El silencio de la escritura. Coleccin Austral, 1998 pgina 38. 3 Lo social, sector que rene problemas diversos, casos, instituciones, personal (asistente social, trabajador social, maestros, jueces, pensadores, intelectuales, etc.). Configura las relaciones entre lo pblico y lo privado, entre lo judicial, lo administrativo y lo ordinario; entre lo urbano y lo rural; entre la escuela, la medicina y la familia. Sector donde se escenifican las alianzas, las hostilidades y las resistencias de los diferentes agentes y actores sociales; lugar o paisaje donde se define lo poltico, lo esttico, lo econmico, lo poltico, lo educativo y lo judicial; escenario sobre el que se despliega el Estado. (Esta definicin de lo social se inspira en el trabajo que G. Deleuze publica como eplogo a la obra La polica de las familias, de J. Donzelot (1996). Ver Moreno 2005. 4 Katya Mandoki, antroploga mexicana que propone una tesis sobre la esttica de lo cotidiano aplicada a diversas matrices sociales, entre ellas a la escuela. Ver Prosaica. Introduccin a la esttica de lo cotidiano. Grijalbo. 1994. 5 Para ampliar esta perspectiva vase la relacin entre sensibilidad, sensacin, sujeto y objeto esttico en Mandoki Pg. 65-66 6 Culturema, concepto (unidad de anlisis/sentido o de tratamiento educativo) utilizado para la significacin textual o la organizacin de la enseanza de los contenidos no verbales en razn de la carga cultural de dichas expresiones corporales; Mara Jess Cabaas (2006) en Interlingstica, 16. referencia a F.P Oyatos como su formulador. El culturema puede ser una unidad bsica para encontrar sentido a una prctica corporal a partir de los componentes del enunciado corporal (accin, ejercitacin, expresin). 7 Concepto usado por M. Foucault (1999) para definir el poder de lo biolgico (estudios sobre el sector salud a partir del siglo XVIII) 8 Ver en Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperacin (IUDC-UCM). Una perspectiva critica de los objetivos del milenio (de UNESCO). www.ucm.es/info/IUDC 9 Generelo y Plana (1997) definen por compromiso fisiolgico el grado de entrega o de implicacin de un sujeto en una actividad fsico-deportiva a nivel fisiolgico 10 En Piern (1988, 107) se entiende como una preocupacin por la relacin eficacia y control de la accin motriz en la clase. En general, en la literatura del rea de la EF, se entiende como una preocupacin por el activismo motriz o el movimiento visible en la clase. 11 Con buena presencia en los colegios privados y con escasa presencia en las escuelas pblicas 12 Ver Moreno (2005) y Garcs (2007) 13 Trabajos como los de Alfredo Hoyuelos (2006), Marta Castaar (2001) y Katia Mandoky (1994) abren un interesante espacio para pensar la escuela como un mbito esttico habitado y habitable que esta mediado por las estrategias de una seduccin y un intercambio esttico 14 Diversas matrices institucionales (escuela, deporte, trabajo, religin, medios de comunicacin, lo jurdico, etc.) se despliegan dramticamente sobre la energa corporal. En tal marco, la escuela, a travs del dispositivo escolarizador, es uno de los escenarios artificiales donde se opera la experiencia dramtica de la encarnacin socializadora y subjetivadora. (Moreno 2005) 15 Para profundizar en la problemtica de los condicionantes de lo social sobre la emergencia de la instruccin pblica, y sobre las condiciones de la invencin de la infancia escolarizada (la escolarizacin como forma de atencin a una infancia proyectada social y econmicamente), vase la obra El alumno como invencin de en Jos Gimeno Sacristn, particularmente el aparte sobre Cmo hemos creado al menor? Las imgenes de infancia (Cp. II). 16 En el texto Temas de higiene mental, educacin y eugenesia (1948) se observa como en la ciudad de Medelln, a mediados del siglo XX, el mdico Eduardo Vasco Gutirrez, asociado con el profesorado de las escuelas pblicas, desde la evaluacin de los estudiantes, aplicaba tratamientos, a los nios y nias que clasificaba como anormales, a partir de la administracin de curare y electrochoques. (Ver Carlos Andrs Arboleda 2006, 8) 17 Opcin para avanzar en una lnea investigativa sobre la relacin entre: prescripcin de ejercicio y medicacin de tranquilizantes dado el aumento desaforado de la masificacin educativa (termino de referencia, esta ltima de los crditos educativos externos). 18 Segn estudios de Martnez Boom citados por Zuluaga (1999, 106-107). 19 Diversas matrices institucionales (escuela, deporte, trabajo, religin, medios de comunicacin, lo jurdico, etc.) se

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despliegan dramticamente sobre la energa corporal. En tal marco, la escuela, a travs del dispositivo escolarizador, es uno de los escenarios artificiales donde se opera la experiencia dramtica de la encarnacin socializadora y subjetivadora. (Moreno 2005) 20 Inspirada conceptual y operativamente en la matriz prosaica propuesta por Katia Mandoki (1994), en los trabajos de Marta Castaar Pedagoga del gest i missatge no verbal (1996) y Cuerpo: gesto y mensaje no verbal (2001, PP. 3949) y en y en la matriz de la Educacin Fsica propuesta por Garca y otros (2005).

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Correspondncia
Prof. William Moreno Gmez - Profesor del Instituto de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia (Colombia). E-mail: wmoreno@edufisica.udea.edu.co

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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