Вы находитесь на странице: 1из 207

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS

PROGRAMA DE PS GRADUAAO EM EDUCAAO









IEDA MARIA GIONGO






DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA DOS CORPOS E DOS
SABERES: UM ESTUDO SOBRE A EDUCAO MATEMTICA DA
ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR













So Leopoldo, maro de 2008


IEDA MARIA GIONGO













DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA DOS CORPOS E DOS
SABERES: UM ESTUDO SOBRE A EDUCAO MATEMTICA DA
ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA GUAPOR










Tese de Doutorado apresentada como
requisito parcial obteno do ttulo de
Doutor em Educao, Programa de Ps
Graduao em Educao, rea de Cincias
Humanas, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos UNISINOS.

Orientadora: Profa. Dra. Gelsa Knijnik








So Leopoldo, 2008














































Para minha me, Alma Giongo (in memorium)










AGRADECIMENTOS



Ao encerrar esta etapa de minha vida acadmica, gostaria de agradecer a todos que,
de vrios modos, contriburam para que esta tese se configurasse.
nossa super Gelsa Knijnik, orientadora e conselheira de todas as horas que,
alm da inestimvel contribuio intelectual para a composio desta tese,
proporciona- me, desde os tempos do Mestrado, momentos de intensa convivncia
afetiva e intelectual. Sua generosidade e preocupao com uma sociedade mais
justa e igualitria aliadas ao brilhantismo intelectual a tornaram referncia de
profissional e ser humano e, certamente, uma inspirao para a trajetria pessoal e
profissional de seus orientandos. Muito obrigada, Gelsa!
Ao professor ttico Chassot, exemplo de professor e mestre, agradeo
especialmente pelas muitas aprendizagens de Kant, Hannah Arendt, Nietzsche,
Feyerabend e tantos outros pensadores. Seus instigantes questionamentos
despertaram em mim a paixo pelo conhecimento e seu modo de ser professor
tem me inspirado na conduo de minha trajetria profissional.
A toda comunidade escolar da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor de
Guapor (RS), pela calorosa recepo nas inmeras vezes em que l estive. De
modo especial, agradeo aos professores que, ao disponibilizarem tempo para as
longas entrevistas, constantes questionamentos e por permitirem a observao de
suas aulas, foram decisivos para a conformao desta tese. Tambm agradeo
queles alunos que, mesmo diante de minha intromisso em suas tarefas
escolares, no pouparam esforos para me mostrar alguns modos de lidar no
campo. Igualmente, aos alunos que se dispuseram a me conceder entrevistas,
agradeo o tempo a mim disponibilizado, quando deixaram em plano secundrio
outras atividades j agendadas.


5
Aos professores Arthur Powell, Noeli Valentina Weschenfelder, Maura Corcini
Lopes e Maria Clara Bueno Fischer pelo aceite em participar da banca de
qualificao e desta etapa final. Sou grata pela criteriosa leitura, sugestes e
comentrios pertinentes que foram decisivos para o direcionamento e escrita da
tese.
s colegas do grupo de orientao Fernanda, Cladia, Vera, Daiane, Fabiana,
Maria Luisa, Juliana, Leoncina e Maricela sou grata pela oportunidade de fazer
parte de um grupo de estudos que, alm de problematizar o campo da Educao
Matemtica, unido por laos de amizade que ultrapassam o mbito da Academia.
De modo especial, agradeo Fernanda com quem as muitas discusses terico-
metodolgicas, sempre regadas a cafezinhos e doces, foram muito produtivas para a
escrita da tese.
Ao Centro Universitrio UNIVATES, de Lajeado (RS), pelo auxlio financeiro.
Aos alunos do Curso de Pedagogia da UNIVATES pelas muitas contribuies
durante nossas discusses acerca dos rumos da Educao Matemtica. Ao
problematizar, nas disciplinas ministradas, as muitas verdades sobre Matemtica
que circulam, seus questionamentos e contribuies possibilitam- me um
adensamento terico no campo da Etnomatemtica.
Aos colegas do CETEC Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas da
UNIVATES Marli, Mrcia, Maria Madalena, Joo Batista, Michelli, Ingo, Eliana
e Claus pela parceria acadmica e amizade ofertada. Em especial Marli, pela
criteriosa leitura da proposta e da tese.
s secretrias do PPGEd da UNISINOS, especialmente Loi e Sayonara, pelo
empenho e dedicao com que sempre me auxiliaram.
professora Ana Rita Berti Bagestan pelo apoio ofertado durante sua gesto como
Coordenadora Regional de Educao na III Coordenadoria de Educao em Estrela
(RS).




6
E, de modo todo especial, agradeo:
Aos meus pais, Dalcio e Alma (in memorium) que, por terem sido expulsos
muito cedo da escola, no pouparam esforos para que suas filhas sempre
estivessem nela inseridas.
s minhas super irms Jandira e Ledi, pela reviso lingstica e formatao, mas,
sobretudo, pelo incentivo e apoio que foram decisivos para que este momento
chegasse.
Aos meus sobrinhos Andr, Vanessa e Gabriel que, atravs do constante incentivo
para que esta tese se conformasse, mostrarem- me que vale a pena sonhar e ousar
enveredar por outros caminhos.






































RESUMO






Esta tese fruto de uma pesquisa realizada com o objetivo de discutir os processos
de disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Es cola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor, situada no municpio de mesmo nome, no Rio Grande do Sul,
enfocando o currculo escolar, em especial no que se refere educao matemtica. Os
aportes tericos que sustentam a investigao so as teorizaes do campo da
Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas,
especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e com as idias de
Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas. O material de pesquisa est
constitudo por: documentos da escola; cadernos e provas da disciplina Matemtica;
polgrafos utilizados pela professora nas aulas de Matemtica; material escrito produzido
pelos alunos, nas disciplinas tcnicas; anotaes feitas durante as observaes de aulas de
disciplinas tcnicas; entrevistas (gravadas e posteriormente transcritas) realizadas com trs
professores, com um aluno e um ex-aluno da instituio e depoimentos dados por docentes
da escola de modo informal. A anlise do material de pesquisa mostrou a existncia, na
escola estudada, de tensionamentos entre os processos de disciplinamento e os movimentos
de resistncia que operavam sobre os saberes escolares e os corpos dos estudantes,
constituindo-os como sujeitos de modo especfico. No que diz respeito educao
matemtica, o exerccio analtico posto em ao apontou para a existncia de duas
matemticas praticadas naquela instituio escolar: a matemtica da disciplina Matemtica
e a matemtica das disciplinas tcnicas, ambas vinculadas forma de vida escolar e
engendrando jogos de linguagem que eram constitudos por regras que conformavam
gramticas especficas. Se na matemtica associada disciplina Matemtica, as regras
primavam pelo formalismo, assepsia e abstrao, na matemtica das disciplinas tcnicas as
regras aludiam s estimativas, s aproximaes e aos arredondamentos. A anlise do
material de pesquisa tambm fez emergir a idia de que h forte semelhana de famlia a)
entre os jogos de linguagem que constituem a disciplina Matemtica e aqueles que
conformam a Matemtica Acadmica; b) entre os jogos de linguagem da matemtica das
disciplinas tcnicas e aqueles que instituem a matemtica camponesa.
Palavras Chave:
Ensino Tcnico Agrcola. Currculo escolar. Etnomatemtica. Teorizaes Ps-
estruturalistas. Educao matemtica.








ABSTRACT




This thesis is the result of a research study whose main objective was to discuss the
disciplinary processes and resistance movements produced at Escola Estadual Tecnica
Agricola Guapor (Guapor Technical State School for Agriculture) in the municipality of
Guapor, state of Rio Grande do Sul, focusing on the school curriculum, especially as
regards mathematics education. The theoretical contributions that support the investigation
are theorizations in the field of Ethnomathematics, conceived with Post-structuralist
theorizations, especially those connected to the thinking of Michel Foucault, and with the
ideas of Ludwig Wittgenstein in his work Philosophical Investigations. The data consists
of: school documents; notebooks and Mathematics tests; texts printed and used in class by
the mathematics teacher written materials produced by students in the technical disciplines;
notes made while observing technical discipline classes; interviews (taped and later
transcribed) done with three teachers, one student and a former student of the institution;
and testimonies given informally by teachers of the school. Analysis of the data showed
that at the school there were tensions between the disciplinary processes and the resistance
movements that operated on school knowledges and the student bodies, constituting them
as subjects in a specific way. As regards mathematics education, the analytic exercise
indicated that two mathematics were practiced at that school: the mathematics of the
Mathematics discipline, and the mathematics of the technical disciplines, both connected to
the school form of life and engendering language games constituted by rules that shaped
specific grammars. If, in the mathematics associated with the discipline of Mathematics,
the rules were marked by formalism, asepsis and abstraction, in the mathematics of the
technical disciplines the rules referred to estimates, approaches and rounding. The analysis
of the data also led to the idea that there is a strong family resemblance a) between the
language games that constitute the discipline of Mathematics and those that shape
Academic Mathematics; b) between the language games of the mathematics of technical
disciplines and those that institute the peasant mathematics.


Key Words:
Technical Agricultural Education. School Curriculum. Ethnomathematics.
Post-Struturalist theorizations. Mathematics Education.










SUMRIO



1 (RE) CONSTRUINDO PERCURSOS 10

2 DO SURGIMENTO DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA AGRCOLA
GUAPOR 26

3 CONFIGURANDO OS CAMINHOS DA TESE 72

4 DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA 94

4.1 Do disciplinamento e da resistncia dos corpos 94

4.2 Do disciplinamento e da resistncia dos saberes 116

5 DA ETNOMATEMTICA 145

6 DAS (INCONCLUSES) 191

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 199






1. (RE) CONSTRUINDO PERCURSOS


(...) minha sensao predominante era a de sempre estar fora do
lugar (SAID, 2004, p.19). [grifos meus]


Ao iniciar a escrita dessa tese, penso que as palavras de Edward Said, ao mesmo
tempo em que dizem de mim, tornam-se produtivas para a anlise dos caminhos que me
levaram a desenvolver este trabalho. Discutir os processos de disciplinamento e os
movimentos de resistncia gestados em uma Escola de Nvel Mdio com formao em
Agropecuria no Rio Grande do Sul, enfocando o currculo escolar, em especial no que se
refere educao matemtica, significa problematizar tambm como tais temticas
produziram/produzem marcas em mim e atuaram/atuam na constituio do que me tornei:
a mulher filha e neta de pequenos agricultores descendentes de italianos ainda hoje
residindo na zona rural de um pequeno municpio gacho , professora de Matemtica na
Educao Bsica e em cursos de Graduao e doutoranda em Educao.
Descrever essas marcas significou perceber como elas esto dentro de mim (...)
em detalhes midos e assombrosamente concretos (SAID, 2004, p.11). Durante minha
infncia, sempre pareceu haver algo de errado no modo como me relacionava com o
mundo das crianas, o mundo da escola e o mundo da colnia.
1
Por um lado, assim
como Said, minha sensao predominante era de estar sempre fora do lugar. Muitos dos
meus colegas, durante o recreio na escola, comentavam que, na tarde anterior, haviam
acompanhado seus pais na lida do campo
2
. Usualmente as meninas ajudavam suas mes no
preparo das refeies e na lida com pequenos animais e os meninos participavam

1
Utilizo o termo colnia para designar a zona rural do municpio de Roca Sales. Embora comp osta por
diferentes linhas correspondente s ruas da zona urbana , algumas com predominncia de descendentes
de alemes e outras de italianos, nesses locais, seus habitantes, pequenos agricultores, sempre utilizam a
expresso na colnia ao identificar onde residem. Em sua tese, Wanderer (2007) tambm se reporta ao
assunto, mencionando que seus avs, residentes em Estrela municpio prximo ao meu sempre se
autodenominaram colonos.
2
A escola que freqentei da primeira quarta srie do Ensino Fundamental localizava-se na zona rural, razo
pela qual era denominada Escola Rural Marechal Floriano (numa aluso linha onde resido ainda hoje).


11
ativamente no preparo da roa, em suas diferentes culturas.
3
Eu, ao contrrio deles,
nunca tinha nada para contar sobre essas atividades. Assim como Said, minha sensao
predominante era a de estar sempre fora do lugar. Talvez o fato de meus pais sempre
incentivarem para que eu e minhas irms estudssemos com afinco na esperana de
conseguirmos, em suas palavras, um emprego melhor na cidade, para eles no havia
maiores constrangimentos nas inmeras vezes em que nossos vizinhos estranhavam meu
pouco interesse nas lidas da colnia. Mesmo conhecendo a posio de meus pais
favorveis nossa insero no mundo da cidade , possivelmente para no me sentir
fora do lugar, como uma boa menina, via- me constantemente tentando aprender a lidar
com animais e acompanh- los na roa. Por outro lado, nas brincadeiras infantis com os
colegas de escola ou sentada na fila destinada minha turma, em silncio e com aparncia
de avoada, distrada, como falava minha professora da segunda srie, era posicionada
como a diferente
4
.
Crianas "distradas j eram objeto de ateno sculos atrs. Kant, em meados
dos anos 1700, na obra Sobre a Pedagogia, recomendou:
As distraes no devem jamais ser toleradas, muito menos na escola,
porque acabam por degenerar numa certa tendncia, num certo hbito.
Mesmo os mais belos talentos se perdem numa pessoa sujeita s
distraes. Ainda que as crianas se dispersem com distraes, no
demoram a se recompor. Em compensao vemo-las distradas, sobretudo
quando maquinam coisa m, uma vez que no pensam como poderiam
escond-la ou repar-la. Ento, escutam as coisas pela metade,
respondem atravessado, no sabem o que lem, etc. (KANT, 2002, p.65).
[grifos meus]


3
Embora no seja uma das questes centrais da tese, penso ser importante apontar que as tarefas realizadas
pelos meus colegas estavam fortemente marcadas pelo gnero: assim como s meninas no era permitido o
trato com os animais maiores e acompanhar o pai nas tarefas mais pesadas como arar a terra, por
exemplo , nem era cogitada a participao dos meninos em tarefas mais leves, tais como preparo das
refeies e limpeza da casa. Igualmente penso ser necessrio apontar aqui que, no decorrer da tese mais
especificamente no captulo quatro quando mostro a existncia, na escola estudada, da quase totalidade de
alunos do sexo masculino minha anlise no estar centrada na questo de gnero. Acredito que tal anlise,
pela sua relevncia e complexidade, demandaria tempo e aportes tericos que fogem alada desta tese. A
respeito do tema Relaes de gnero nas pesquisas pertinentes a rea da educao rural, vale aqui salientar
que Damasceno e Beserra (2004), ao realizar o que denominaram estado da arte da educao rural
brasileira nas dcadas de 1980 e 1990, apontam que dentre as cento e duas teses e dissertaes pesquisadas,
apenas trs abordavam relaes de gnero.
4
Na escola que freqentei nos quatro primeiros anos, localizada na zona rural, prxima minha casa, as
turmas eram multisseriadas. Assim, cada uma das duas professoras ministrava aulas para duas turmas ao
mesmo tempo primeira e segunda, terceira e quarta sries em salas diferentes. Nessas salas, as turmas
eram separadas em duas filas uma por srie era suficiente uma vez que no havia mais de quatro ou cinco
alunos em cada uma delas. Enquanto a professora explicava o contedo para uma srie, a outra fazia
exerccios e a correo dos mesmos tambm funcionava de forma alternada.


12
Minha professora no tolerava distraes na sala de aula e freqentemente me
repreendia por no ler ou responder tudo pela metade. Inmeras vezes eu tambm no
acompanhava adequadamente, para os padres escolares, a leitura de textos e perdia
minha vez de ler, por no saber onde meus colegas haviam parado na leitura. Alm
dessas distraes, no ptio no corria como os demais, no era boa jogadora e quase
sempre ficava sem time na hora dos jogos e brincadeiras. Embora, na maior parte das
vezes, como boa e comportada aluna realizasse todas as tarefas que a professora
propunha antes dos demais colegas, ficava quieta, espera que me esquecessem tanto
na sala de aula quanto nas brincadeiras e jogos no recreio e na expectativa de que ela no
me solicitasse ir ao quadro ou ler as respostas que eu dera aos exerccios escolares. Mas
essa estratgia de esquecimento no demorou muito para ser percebida pelas professoras
que, penso, tomaram para si a tarefa de estimular minha ida ao quadro-negro ou
simplesmente fazer- me ler, pelo menos, uma curta resposta dos inmeros questionrios que
respondamos quase que diariamente.
Percebo agora que, naquele modelo de escola, o sucesso do aluno passava,
inegavelmente, pela sua participao em sala de aula: todos deveriam igualmente participar
de todas as atividades. Lembro que, na segunda srie, aps terminarmos a tarefa de
escrever um bilhete convidando um colega para um passeio, a professora sugeriu que eu o
copiasse no quadro, uma vez que, segundo ela, o bilhete estava muito bem escrito, com
data e tudo. Ao terminar a escrita, sob o olhar aprovador da professora, escutei: Viram
crianas? Se at a Ieda foi para o quadro, todos vocs podem ir!
Hoje me dou conta de que as tentativas das professoras, ao empreenderem seus
esforos no intuito de sociabilizar- me, estavam em consonncia com o discurso
pedaggico que considera(va) desejvel que todas as crianas fossem felizes e
perfeitamente adaptadas no ambiente escolar e que tal felicidade teria como pressuposto
bsico a socializao de todas elas. Kant j alertava para a necessidade da socializao na
escola, segundo ele, um dos traos de carter fundamental do escolar
5
.
Um terceiro trao do carter da criana a sociabilidade. A criana deve
manter com os outros relaes de amizade, e no viver sempre
isoladamente. verdade que muitos mestres so contrrios a essa idia:

5
Alm da sociabilidade, Kant aponta como importante outros dois traos de carter na criana: a obedincia
e a veracidade. Com relao ao primeiro trao, Kant acreditava que antes de mais nada, a obedincia um
elemento essencial do carter de uma criana e, sobretudo, de um escolar (KANT, 2002, p.77). J a
veracidade, para o filsofo, constitui o trao principal e essencial do carter. Uma pessoa que mente no tem
carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento (IBIDEM, p.81).


13
entretanto, muito injustamente. As crianas devem, assim, preparar-se
para o mais doce de todos os prazeres da vida. Entretanto, os mestres no
devem preferir alguns por seus dotes intelectuais, mas pelo carter; do
contrrio, nasceria um cime contrrio amizade. As crianas devem ser
abertas e de olhar to sereno como o Sol. S um corao contente capaz
de encontrar prazer no bem. Toda religio que torne o homem taciturno
falsa, porque este deve seguir a Deus com prazer, e no constrangido.
No se deve coibir a alegria na disciplina escolar; em pouco tempo a
criana ficaria abatida. Se tem liberdade, logo se recupera. Da a utilidade
de certos jogos, nos quais ela tem liberdade e procura superar as outras.
Ento, sua alma recobra a serenidade (KANT, 2002, p.82). [grifo do
autor]
Eu nunca demonstrava estar alegre e freqentemente me esforava para seguir
as rotinas escolares, contudo, sem muito sucesso. Mas esse insucesso foi amenizado pela
preferncia contrariando o pensamento kantiano das professoras da escola por meu
desempenho nos componentes curriculares tidos como principais: Portugus e
Matemtica. Assim, minha resistncia quelas e outras tentativas das professoras tornar-
me mais socivel, contente e incentivar- me nos jogos no impediu que eu fosse tambm
posicionada como uma aluna brilhante, pois adquiri uma destreza nos clculos e na
leitura de diversas obras literrias, revistas e alguns poucos jornais a que tnhamos acesso,
muito apreciada pelas professoras e por meus pais, que tanto desejavam ver suas filhas
estudando com afinco para sair da colnia. Muitas vezes, meus pais eram
cumprimentados por parentes e amigos, ao final dos anos letivos, quando eu obtinha o
primeiro lugar da turma.
6
Isso possivelmente posicionou- me, com o passar do tempo,
como ajudante das professoras.
Embora continuasse quieta e separada das demais crianas no recreio e
visivelmente desconfortvel em sala de aula, passei a auxiliar meus colegas, durante os
exerccios, principalmente na hora de fazer contas. Comumente ouvia colegas
questionarem: Ieda, quanto mesmo oito vezes sete? Tambm diante de um problema
matemtico, tido por eles como insolvel, ouvia-se um Pergunta pra Ieda. Percebo
agora como, mesmo que entendesse como quesito importante a sociabilidade entre os
alunos, a escola que freqentei sempre privilegiou a nota como indicador de
aprendizagem ou no aprendizagem. Assim, as boas notas por mim obtidas durante o ano,
nas disciplinas como Matemtica, Portugus e Cincias, minimizavam, em certo sentido,

6
Ao final de cada uma das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, o aluno ou aluna que obtivesse a
maior mdia aritmtica, obtida a partir das notas bimestrais, numa escala de zero a cem, recebia o ttulo de
primeiro da turma. Recebi-o nos quatro anos em que freqentei a escola.


14
minha aparncia de avoada e a tendncia ao isolamento que marcaram todos aqueles
anos de incio de escolarizao.
Naquela poca, tambm passou a ser minha responsabilidade familiar a ida, toda
semana, venda entregar a produo de alguns gneros alimentcios de nossa
propriedade em troca de outros, necessrios subsistncia.
7
Essas trocas eram anotadas
numa caderneta em duas colunas diferentes. Numa delas, anotvamos os gneros
entregues por ns, tais como queijos e ovos, com as respectivas unidades de medida e os
preos unitrios. Noutra, os alimentos e mercadorias que a venda nos fornecia, tais como
acar, arroz, algumas roupas e calados, com seus respectivos preos. Depois de
determinado tempo usualmente um ou dois meses, eram feitas as contas para verificar
o saldo a pagar ou a receber. Como era considerada muito boa em contas, os donos do
estabelecimento permitiam que eu calculasse tais resultados sem, na maior parte das vezes,
conferirem o resultado final. Assim, tambm no mbito familiar, minha posio de boa
em Matemtica foi sendo reforada.
Junto com a importncia dada ao bom desempenho nos componentes curriculares,
a escola parecia ter a preocupao de silenciar o mundo da colnia. Se no recreio longe
das professoras as conversas giravam em torno das lidas do campo, em sala de aula o
assunto ficava ausente. Nesse espao, os esforos estavam todos direcionados para uma
instruo que parecia, em consonncia com a preocupao de meus pais, estar
interessada com nossa insero na cidade. Assim, mesmo que meu pai fosse considerado
por todos excelente nas contas de cabea, em nenhum momento a professora e nem eu
cogitamos a possibilidade de compreender como ele procedia para resolver problemas
ligados a emprstimos bancrios ou, por exemplo, compra e venda de mercadorias.
Quando tais temas eram estudados na escola, a nica soluo possvel era ditada pela
matemtica escolar e pautada por problemas que figuravam nos livros didticos.
Tambm percebo hoje que, durante os quatro anos em que freqentei aquela
escola, a aprendizagem de um novo contedo estava diretamente vinculada
aprendizagem de outros, pois segundo as professoras vocs [ns] vo precisar saber disso
na quinta srie. Essa preocupao com as sries seguintes levava-nos a resumir pequenos
textos e aps decor- los para serem recitados em voz alta em sala de aula com o intuito de,

7
A venda, ainda hoje, constitui-se em pequenos mercados, situados nas linhas do municpio, onde podem
ser encontrados, alm de gneros alimentcios, sales de jogos nos quais os homens renem-se nos finais de
semana. Usualmente, ficam prximos Igreja das comunidades.


15
segundo as professoras, melhorar a memria. Tambm decorvamos a tabuada, datas e
acontecimentos histricos, principalmente os mais antigos, alm de longas sesses de
pinturas em mapas. Mas as aulas de Matemtica eram aquelas em que as professoras
dedicavam maior tempo e centravam seus esforos em nos convencer como ela nos faria
ter raciocnio lgico, sermos mais inteligentes e nos proporcionaria a capacidade de
seguirmos com xito um futuro promissor, longe da colnia. J doutoranda do Programa
de Ps-Graduao e Educao da Unisinos, ao ler Kant (2002, p. 65-66), pude encontrar
ressonncias dessas minhas experincias iniciais de estudante:
Deve-se cultivar desde logo a memria, procurando cultivar na mesma
medida a inteligncia.
Cultiva-se a memria: 1. atravs da reteno de nomes que se encontram
em narraes; 2. atravs da leitura e da escrita, mas de cabea, sem
precisar soletrar; 3. pelo estudo das lnguas, as quais devem ser
apresentadas s crianas de ouvido. O assim chamado mundo figurado
(orbis pictus), adaptado convenientemente, presta grande servio e
podemos come-lo com a Botnica, com a Mineralogia e com a Histria
Natural. O fazer um resumo dessas matrias d ocasio a desenhar e a
modelar, para o que necessria a Matemtica. Os primeiros
conhecimentos cientficos, os mais teis, tm a ver com a Geografia,
tanto matemtica quanto fsica. (...)
Na instruo da criana preciso procurar unir pouco a pouco o saber e
a capacidade. Entre todas as cincias, parece que a Matemtica a
nica para se obter da melhor maneira essa finalidade. [grifos meus]
Assim, eram longas as listas de exerccios que compunham nossas tarefas dirias,
bem como os ditados e as provas orais, momentos em que amos frente da sala, diante
do quadro-negro e, perante os colegas e a professora, escrevamos a tabuada ou as capitais,
previamente memorizadas, como tarefas de casa. Desse modo, era-nos dito que estvamos
fazendo um Ensino Fundamental bem forte, que nos levaria para a cidade e l, para um
bom emprego.
Esse currculo que preconizava o saber e a capacidade no se constitua na
nica estratgia de apagar nossos traos de colnia na escola. Duas vezes ao ano,
acompanhvamos a professora em passeios cidade; usualmente, visitvamos as
indstrias, o comrcio e as praas. Nossas redaes, no dia seguinte visita, comeavam
com pequenas variaes da frase: Ontem fomos para Roca Sales. Penso que, ao nos
narrarmos como no moradores de Roca Sales, estava imbricado um processo de excluso,


16
uma vez que, nessa tica, s os moradores (e escolares) da zona urbana sentiam-se
8
autorizados a dizer moro em Roca Sales.
Ir para a cidade tornou-se dirio, para mim, a partir do ingresso na quinta srie
do Ensino Fundamental. Naquele ano, passei a freqentar uma escola particular de
confisso evanglico- luterana onde meus colegas, em sua maioria moradores de Roca
Sales, eram descendentes de alemes. A sensao de estar fora do lugar passou a se
intensificar, pois meu sotaque e o fato de residir no interior, no me qualificavam a fazer
parte da turma. Knijnik (2006a), ao problematizar os saberes da cultura camponesa e o
currculo escolar, faz aluso oralidade camponesa, expressa, segundo a autora, atravs
daquilo que os falantes da chamada lngua culta os cultos, os da cidade
denominam, com desprezo, sotaque do interior ou sotaque de colono (KNIJNIK, 2006a,
p.2, grifos da autora). Apoiada em Zilles (2005), a autora mostra que o que denominado
por sotaque uma variedade lingstica da cultura camponesa e que tal denominao acaba
por hierarquizar jeitos de falar, na qual a variedade camponesa posicionada como o
outro, o diferente (IBIDEM, p.2). Desse modo, o jeito culto de falar acaba por no
ser visto, ele tambm, como um sotaque, uma variedade lingstica. A autora questiona
ento: Que efeitos tal desprezo [pelo sotaque campons] produz na subjetividade
camponesa? (IBIDEM, p.2). Em mim, produziu uma forte sensao de continuar fora do
lugar.
A variedade lingstica praticada por mim e pelos meus familiares no se
constituiu no nico fomentador dessa sensao de estar fora do lugar. Se na Escola Rural
no tinha nada para contar sobre as lidas do campo, naquela da cidade tambm no tinha o
que comentar sobre determinadas atividades freqentadas por minhas colegas, como aulas
de ballet ou ginstica. Era difcil para eu no conseguir fazer parte de nenhum dos dois
mundos: o da cidade e da colnia.

8
Ainda hoje, os moradores do interior do municpio e em particular os da Linha Marechal Floriano ao se
deslocarem para o centro da cidade, costumam dizer vou pra Roca Sales. Muitos deles, principalmente os
idosos e aposentados, quando vo uma ou duas vezes para o centro da cidade (na poca do recebimento da
aposentadoria) mantm um ritual que antecede o passeio. Acordar mais cedo, realizar as tarefas
cotidianas de forma mais rpida possvel, permite que eles possam destinar um tempo maior para permanecer
em Roca Sales, onde freqentam os bancos, os mercados e as lojas. Tais estabelecimentos funcionam como
pontos de encontro mensais entre parentes e amigos. Cabe aqui tambm ressaltar que um momento
importante de meu tempo de escola ocorreu quando descobri que poderia, como meus colegas, usar um
smbolo para localizar minha casa na Linha Marechal Floriano. As casas no interior do municpio no
possuam e ainda hoje no possuem nmeros para identific-las. Ridicularizada por isso, resolvi
perguntar para a professora de Portugus como poderia escrever meu endereo, caso necessitasse, por
exemplo, escrever uma carta. Compreender que na impossibilidade de usar um nmero para indicar o
endereo do remetente poderia escrever s/n, de certa forma, possibilitou que eu tivesse a sensao de estar
me igualando aos colegas, podendo preencher todos os campos do endereo.


17
Ao examinar minha trajetria de vida em consonncia com o pensamento
foucaultiano e, ao analisar as mltiplas posies de sujeito que atuaram/atuam na
constituio do que me tornei, bem como ao problematizar a sensao de estar fora do
lugar, fui remetida obra de Bhabha (1998), O local da cultura. Ali, ao discutir questes
vinculadas cultura na contemporaneidade, problematizando esse tempo em que vivemos
marcados por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia (IBIDEM, p.19), o autor afirma:
(...) o que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade
de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais, e de
focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na
articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o
terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou
subjetiva que do incio a novos signos de identidade e postos
inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria
idia de sociedade. (IBIDEM, p.20). [grifos meus]
Bhabha cunha a expresso entre lugares para apontar, segundo Monteiro (2007,
p.10) a superao do debate sobre a polarizao de posies fixas de sistemas e critrios
de valores antagnicos. Monteiro ainda alude que tais lugares no se afirmam como
terrenos fixados de meras absores atravs de foras imperativas de uma cultura central
em relao a outras perifricas, com a clara inteno do alargamento de suas fronteiras de
dominao e poder (IBIDEM, p.10-11), mas se constituem como fluxos privilegiados de
interaes (IBIDEM, p.11). Nessa perspectiva, para o autor, os entre- lugares passam a se
configurar no como meros espaos de dominao, mas o terreno de trocas (...) onde
anseios comuns e outros signos de valores culturais so negociados (IBIDEM, p.11).
De fato, as constantes negociaes que operei no sentido de atenuar, seno apagar
os vestgios de minha condio de menina do interior com o intuito de tornar- me uma
menina da cidade ou ao tentar reproduzir os modos de vestir e falar dos meus colegas
em casa com meus familiares, fez com que eu passasse a viver, para usar outra expresso
de Bhabha (1998), na fronteira. Percebo agora que, ao deslizar pelos dois mundos, o
da cidade e o da colnia, por vezes eu me sentia aceita em ambos; noutras ocasies,
minha sensao era a de no pertencer a nenhum deles.
No entanto, muitas vezes, a sensao de no pertencimento era amenizada, como,
por exemplo, por ocasio de uma ida de minha turma capital do Estado. Livre do uso do
uniforme, vesti- me com esmero, o que no deixou de ser notado pelos colegas e
professores. Durante a viagem, uma das professoras comentou que vestida assim, a Ieda


18
nem parece do interior.
9
Tal comentrio fez com que eu me sentisse, momentaneamente,
mais aceita pelo grupo afinal meu modo de vestir estava adequado, compatvel com os
demais alunos e, portanto, isso me qualificaria a estar ali entre eles. Tambm em relao ao
sotaque passei a ter mais cuidado, no sentido de minimiz- lo. Minha tentativa no sentido
de apag-lo fez com que eu me candidatasse a freqentar as aulas de alemo na escola.
As aulas no eram obrigatrias e as vagas usualmente eram preenchidas pelos alunos que
j possuam conhecimento da lngua alem ou que pelo menos a utilizassem para se
comunicar com os familiares. Logo nas primeiras aulas, a professora aconselhou- me a
desistir, uma vez que, segundo ela, eu no conseguiria acompanhar os demais na
conversao.
A no aceitao na turma de alemo no impediu que eu continuasse com a
operao de tentar apagar os vestgios que me posicionavam como uma italiana da
colnia. Constantemente corrigia meus pais em nossas conversas quando falavam o
dialeto italiano entre si ou comigo e minhas irms: eu s falava em portugus. Fui me
fazendo, assim, uma menina da cidade, mesmo que isso fosse um processo carregado de
sofrimento. Em muitos momentos, em casa, percebia em mim determinados detalhes que,
invariavelmente, tentava esconder de mim mesma. Ficar frente do espelho ensaiando
movimentos de ballet e ginstica e tentando pronunciar as palavras como meus colegas
ateno especial aos erres e esses no foram suficientes para impedir que eu seguisse
sendo posicionada como a diferente da turma. O fato de tambm naquela escola ter um
timo desempenho, principalmente na rea das exatas Matemtica e Cincias
provocou deslocamentos na posio que eu at ento ocupava. Ser posicionada como
excelente em matemtica credenciou- me para, alm de representar a escola em eventos
municipais e regionais, ser disputada pelos colegas nos momentos de trabalhos em
grupos na sala de aula, diferentemente do que ocorria nas aulas de Educao Fsica ou no
recreio, onde era a ltima a ser escolhida para os jogos e brincadeiras. Nessa poca passei
tambm a me destacar em concursos promovidos na escola ou pela Secretaria de Educao.
Num deles um concurso de redao destacando as potencialidades do municpio a
premiao ocorreu durante as festividades da Semana da Ptria. Ao receber o prmio no
palanque das autoridades e ser aplaudida inclusive pelos moradores de Roca Sales, a
sensao de estar fora do lugar amenizou-se.

9
Anos mais tarde, de volta escola, j como professora de Matemtica, uma colega, ao comentar meu gosto
por sapatos, admirou-se pelo fato de, mesmo morando no interior e tendo que percorrer uma estrada sem
asfalto, eu sempre chegava ao trabalho com os sapatos limpos e sem barro.


19
Entretanto, mesmo sendo excelente aluna em sala de aula e conquistando
prmios continuava, na escola, tmida, retrada e pouco socivel com os colegas. Essa
situao era ressaltada, todos os bimestres, nos pareceres descritivos e nas conversas do
professor conselheiro com meus pais. Com o passar do tempo, os freqentes
questionamentos de meus familiares e dos professores sobre esse meu jeito de ser
tornavam-se mais difceis para mim, aumentando a sensao de estar fora do lugar.
Ser narrada como excelente aluna em Matemtica hoje percebo contribuiu, por
um lado, para que me sentisse autorizada a dizer tambm enfaticamente, vou fazer
faculdade de Matemtica, quando meus colegas mencionavam o fato de pretenderem
seguir outras carreiras, tais como Medicina, Odontologia e Farmcia.
Perseguir a meta de tornar- me uma professora de Matemtica fez com que no
medisse esforos no sentido de ser cada vez mais uma aluna aplicada, sempre sentada na
primeira fila, quieta e responsvel, ou seja, disciplinada. J no mais era narrada como a
avoada; meu silncio era agora tomado como dedicao, passvel, portanto, de elogios.
Nos conselhos de classe e nas avaliaes entregues aos meus pais, era elogiada pela
disciplina e pelo timo desempenho escolar, pois na tica dos professores estava me
tornando uma menina culta. Para Kant, ser disciplinado e tornar-se culto seriam aes
importantes para uma boa educao. Segundo ele:
10

Na educao, o homem deve, portanto:
1. Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a
animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo como na
sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria.
2. Tornar-se culto. A cultura abrange a instruo e vrios conhecimentos.
A cultura a criao da habilidade e esta a posse de uma capacidade
condizente com todos os fins que almejamos. Ela, portanto, no
determinou por si mesma nenhum fim, mas deixa esse cuidado s
circunstncias (KANT, 2002, p.25-26). [grifos do autor]
A necessidade de a educao primar pela disciplina e cultura, no sentido atribudo
por Kant a essa expresso, tambm era defendida por Comnio j no incio dos anos 1600.
11
Em sua obra Didtica Magna, o autor atribui "falta de cultura" e disciplina os diversos

10
Alm de ser disciplinado e tornar-se culto, o filsofo reputa como importante a educao para que o
homem se torne prudente, que ele permanea em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha
influncia (KANT, 2002, p. 26). Para ele, a educao deveria cuidar da moralizao (IBIDEM, p.26) a
fim de ser capaz de, alm de toda sorte de fins tambm escolher apenas os bons fins (IBIDEM, p.26).
11
Nos excertos extrados da obra de Comnio foi mantida a grafia apresentada na edio referida.


20
males que impediriam a boa educao das crianas e jovens
12
. Para ele, as crianas que
no tivessem uma boa instruo, cresceriam
(...) sem a devida cultura, como uma selva que ningum planta, ningum
rega, ningum poda e ningum se esfora para fazer crescer direita. Por
esse motivo, costumes e hbitos grosseiros e depravados enchem o
mundo, todas as cidades e praas fortes, todas as casas e todas as pessoas,
cujos corpos e almas esto totalmente cheios de confuso. Se hoje
voltassem a viver entre ns Digenes, Scrates, Sneca e Salomo, no
encontrariam seno o que era nos tempos passados. Se Deus nos falasse
do cu, no diria coisa diferente daquilo que disse: Todos esto
corrompidos e tornaram-se abominveis em todas as suas paixes
(Salmo 13,2) (COMNIO, s/d, p.69). [grifos meus]
Penso que essa busca pela disciplina e pela cultura tambm contribuiu para
que, no Ensino Mdio, eu novamente me destacasse em eventos fora do ambiente da sala
de aula como, por exemplo, ao receber Meno Honrosa num Concurso promovido pelo
Exrcito, pela escrita de uma redao onde, basicamente, eu elogiava a atuao da entidade
como guardi da nao ou, por dois anos consecutivos, ter sido chefe de peloto no
desfile em homenagem Semana da Ptria. Obter o posto de chefe do peloto
significava ter, alm de postura, disciplina e rigor nos movimentos da marcha. Hoje
analiso tais episdios a escrita da redao e o desfile da Semana da Ptria como
emblemticos na constituio da professora que me tornei, uma vez que o ingresso no
curso de Licenciatura em Matemtica, num certo sentido, fez com que questes como
disciplina e rigor em sala de aula fossem fomentadas. Nessa poca, os procedimentos que
operei no sentido de me tornar uma menina da cidade disciplinada, comportada e boa
aluna e meu ingresso no curso superior fizeram com que a sensao de estar fora do
lugar tenha sido fortemente amenizada. Desse modo, passei a sentir- me dentro de um
lugar: a faculdade.
De fato, durante o perodo da graduao, seja nas disciplinas consideradas
metodolgicas Psicologia, Didticas e Estgios , seja naquelas tidas como do ncleo

12
Na introduo da obra, "Saudao aos leitores", Comnio defende a necessidade de ensinar tudo a todos,
atravs do que denominou mtodo universal. Ao expressar que Didctica significa arte de ensinar
(COMNIO, s/d, p.45), o autor expressa que ousar prometer uma Didctica Magna, isto , um mtodo
universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossvel no conseguir bons
resultados. E de ensinar rpidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os
alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar slidamente,
no superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instruo,
para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto ,
derivando-as da prpria natureza imutvel das coisas, como uma fonte viva que produz eternos arroios que
vo, de novo, reunir-se num nico rio; assim estabelecemos um mtodo universal de fundar escolas
universais (IBIDEM, p. 45-46). [grifos do autor].


21
duro Clculos, lgebras e Geometria foi sendo construdo um determinado jeito que
configuraria a boa professora de Matemtica: exigente, severa e rigorosa nas provas e
trabalhos. Assim, ao retornar a Roca Sales, j como professora formada, minha atuao
era inspirada nas orientaes que eu recebera. Uma delas, em especial, foi sendo
ressaltada: a rigidez. Mesmo atuando em duas escolas uma particular com o ensino
diurno e outra pblica com o ensino noturno o jeito de dar aula era, basicamente, o
mesmo, diferindo apenas no tempo destinado a cada contedo. Durante nossas aulas, a
maioria dos alunos ficava em filas e eu, aps as explicaes, organizava extensas listas
de exerccios pautadas por questes que prezavam a assepsia e o rigor da matemtica
acadmica. Pequenas variaes dessas questes eram propostas como critrios de avaliao
nas inmeras provas e trabalhos que eu propunha.
Ao terminar o ano letivo, quando os alunos recebiam os resultados de seu
desempenho, era comum ouvir comentrios tais como mas tu passou sem exame com a
Ieda? Ao analisar hoje esses comentrios, percebo que, dizer com a Ieda e no em
Matemtica denota o quanto o sentido atribudo a mim como professora rgida e exigente
ficava intensificado com a disciplina. Nessa tica, passar sem exame com a Ieda inclua,
alm de superar a rigidez do contedo matemtico, ser disciplinado e responder s questes
segundo uma ordem e pautada por frmulas. Penso que o fato de, exaustivamente, tentar
mostrar aplicaes dessas frmulas est(va) em consonncia com o pensamento de Kant
e Comnio.
Ressalta de grande utilidade exprimir as regras por meio de certa frmula
e transmiti-las desse modo memria. Se temos na memria essa regra e
esquecemos o seu uso, logo poderemos reencontr-la. Aqui se coloca a
questo: convm comear com o estudo das regras abstratamente, ou
devemos aprend-las aps o uso delas? Devemos aprend-las ao mesmo
tempo que o seu uso? Este ltimo o nico mtodo razovel: no outro
caso, enquanto no se chega regra, o uso permanecer incerto. Ocorre
tambm, quando se apresenta a ocasio, ordenar as regras por classes,
pois, no se as conserva, se no esto unidas entre si. Portanto, sob esse
aspecto, a gramtica dever preceder sempre o estudo das lnguas
(KANT, 2002, p.67).
Tudo o que se ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de
utilidade certa. Isto para que o aluno veja que aquilo que aprende no so
coisas vindas do pas da utopia ou das idias de Plato, mas coisas que
verdadeiramente esto nossa volta e cujo conhecimento perfeito
realmente til para a vida. Assim, a mente lanar-se- a elas com maior
ardor e discerni-las- com maior exactido (COMNIO, s/d, p.313).
De certa forma, penso que os procedimentos adotados por meus alunos eram,
guardadas as propores de tempo e espao, muito semelhantes aos que eu adotara


22
enquanto aluna naquela escola. Tambm importante destacar que, nos conselhos de
classe formados por todos os professores de determinada srie , em ambas as escolas, a
Matemtica tinha (e continua tendo) grande peso na deciso final de reprovar ou aprovar
alunos. Na dvida, coordenao e superviso da escola recorriam aos professores de
Matemtica com questionamentos do tipo: vocs acham que ele [o aluno ou aluna] tem
condies de seguir adiante? denotando assim o carter de rainha das cincias de que a
matemtica ainda hoje goza. A aprovao, nessa tica, estaria vinculada, principalmente,
ao sucesso na disciplina de Matemtica. Kant se reporta a essa questo quando afirma que,
na instruo da criana preciso procurar unir pouco a pouco o saber e a capacidade.
Entre todas as cincias, parece que a Matemtica a nica para se obter da melhor maneira
essa finalidade (KANT, 2002, p.66).
Minha ateno e problematizao a essa e outras questes comearam a tomar
forma quando passei a ministrar aulas para alunos que trabalhavam durante o dia em
fbricas de calados e noite freqentavam as Sries Finais do Ensino Fundamental na
maior escola pblica do municpio. Muitos destes alunos moravam com seus pais na zona
rural do municpio, alguns deles prximos minha casa e por vezes, quando eu os
encontrava fora da sala de aula, questionavam- me em que sentido os contedos que
ministrava tornaria, em suas palavras, suas vidas melhores. Esses e outros
questionamentos me inquietavam e foram se intensificando por ocasio de meu ingresso no
Programa de Ps-Graduao Mestrado na UNISINOS.
13
Na dissertao, eu j
apontava para a problematizao de questes como o disciplinamento na fbrica onde
meus alunos trabalhavam, alm de pr em suspeio meu entendimento sobre questes
vinculadas educao e, em especial, Educao Matemtica. Olhar para meus alunos
muitos dos quais abandonaram a vida na colnia submetidos dura jornada de trabalho
no ambiente fabril e v- los, noite, cansados e desanimados na escola, no mais me
permitiu simplesmente dar aulas de Matemtica. Esse meu novo olhar suscitou
interrogaes, principalmente dos alunos. Lembro-me que por ocasio da entrevista inicial
com um aluno da 7 srie, sua primeira reao foi comentar que sabia que os professores de
Matemtica, em geral, eram "diferentes dos demais", mas que at ento nunca tinha visto
um deles "se interessar tanto por sapatos".

13
Trata-se da Dissertao de Mestrado intitulada Educao e Produo do Calado em Tempos de
Globalizao: Um Estudo Etnomatemtico. Nela, discuti como se relacionavam os saberes do mundo do
calado e do mundo da escola numa perspectiva da Etnomatemtica.


23
Tais questionamentos se adensaram ao iniciar meu trabalho no Curso de
Pedagogia, nas disciplinas de Metodologia do Ens ino de Matemtica, no Centro
Universitrio UNIVATES de Lajeado. Ali percebi que grande parte das alunas optava por
cursar essas disciplinas somente no final do curso, uma vez que as marcas que produziam
em suas vidas eram constitudas por medo e fracasso. Ademais, pelo fato de muitas alunas
atuarem em escolas localizadas no interior dos municpios que compem o Vale do
Taquari, as disciplinas que tenho ministrado no Curso acabam por problematizar questes
vinculadas s prticas matemticas presentes nas culturas camponesas. Muitas alunas-
professoras problematizam determinadas prticas matemticas, na maior parte das vezes
fundamentadas na oralidade, em detrimento daquelas praticadas na escola. Para elas,
importante que seus alunos dominem determinados conhecimentos que lhes possibilitem a
insero nas cidades e a busca de melhores empregos, salrios e condies de vida. Seria
necessrio, portanto, apagar ou pelo menos, amenizar os vestgios da vida na colnia,
o que incluiria, certamente, as prticas constitutivas daquelas culturas? H tambm aquelas
que acreditam que o processo pedaggico deve estar, precisamente, alicerado em tais
prticas, tidas como fonte de problemas da vida real. Tambm percebo que muitas
docentes consideram relevante utilizar as prticas gestadas naquelas culturas como ponto
de partida para a aquisio de novos conhecimentos.
Penso ser interessante para a discusso que venho empreendendo, mencionar aqui
uma sesso de apresentao de trabalhos ocorrida na disciplina, quando um grupo de
alunas duas delas moradoras de Roca Sales e conhecidas de minha famlia comentaram
acerca dos modos de se lidar com dinheiro. As docentes apresentaram como seus alunos
foram instigados a entrevistar pais, avs e moradores mais antigos da localidade e
question- los a respeito de como procedem, por exemplo, na hora de calcular seus gastos
no supermercado. Ao comentar que tais procedimentos de clculo esto fortemente
marcados pela oralidade camponesa, como bem demonstrou Knijnik (2006), uma das
alunas questionou- me: Professora, seu pai tambm deve fazer os clculos assim, no? A
senhora nunca perguntou para ele? Nesse momento, dei- me conta de que nunca havia
conversado com meus pais sobre tais prticas; e que o modo como eles operavam com os
clculos era apagado Creio que tal esquecimento de minha parte mostra como o
disciplinamento posto em ao na escola onde todos os clculos deveriam seguir a lgica
da matemtica escolar opera no sentido de uma busca do apagamento dos vestgios
dessa outra matemtica, vinculada cultura camponesa.


24
Os questionamentos suscitados por essas discusses fizeram com que me
reportasse minha prpria trajetria de aluna e professora e foram decisivos na escolha da
Linha de Pesquisa do Doutorado. O ingresso nesse Curso e mais especificamente na Linha
de Pesquisa Currculo, Cultura e Sociedade, aproximou- me das perspectivas ps-
estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e me
fez mergulhar mais profundamente no campo da Etnomatemtica, que havia servido como
referencial terico de minha dissertao de mestrado. Esses estudos possibilitaram que eu
fosse levada a problematizar verdades veiculadas sobre Educao e em especial sobre
Educao Matemtica, re-visitando concepes e crenas que at ento eu julgava como
imutveis e, em certo sentido, livres de contestao.
Fui, assim, compreendendo um pouco melhor como "me tornei o que sou" e a
importncia que teria tomar como objeto de estudo, na tese de doutorado, a educao rural,
mais especificamente, aquela vinculada ao Ensino Tcnico em Agropecuria, uma
modalidade de ensino que, na regio de Roca Sales (como em tantas outras do interior do
pas) teve e ainda tem uma importncia social, uma vez que as famlias dos pequenos
agricultores buscam, com essa forma de escolarizao, que as novas geraes se
instrumentalizem para dar conta dos desafios de produzir e viver no campo. Isso me
conduziu Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor", situada no municpio de mesmo
nome, cujo decreto de fundao data do final da dcada de 1950, ainda hoje funcionando
em regime de internato e semi- internato.
14
Que processos de disciplinamento e de
resistncia foram e so gestados nessa escola? Como o regime de internato opera/va na
constituio de tais processos? Como as disciplinas de seu currculo, especificamente no

14
Guapor, municpio prximo Serra Gacha, oficialmente instalado em 11 de dezembro de 1903, foi
colonizado basicamente por imigrantes oriundos do Norte da Itlia. Atualmente, cerca de 65% de seus 21000
habitantes reside na zona urbana, atuando nas fbricas de jias e semi-jias ou na confeco e venda de
lingeries. Em funo do grande nmero de fbricas vinculadas aos setores mencionados mais de 150 , o
municpio conhecido como Plo Gacho de Jias e Lingeries. (SITE DO MUNICPIO DE GUAPOR.
http://www.guapore-rs.com.br/cidade_info_histria_php)
Cabe aqui ressaltar que, de acordo com a Resoluo CEB n. 4, de dezembro de 1999, vinte so as reas
profissionais que abrangem o Ensino Tcnico de Nvel Mdio. Alm da Agropecuria, o quadro elaborado na
Resoluo compreende as reas de Artes, Co mrcio, Comunicao, Construo Civil, Design, Geomtica,
Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente,
Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes, Transportes e Turismo e Hospitalidade
(RESOLUO CEB N. 4, 1999, p. 4-5). O Parecer 16/99 defende a organizao da Educao Profissional
de Nvel Tcnico em reas profissionais expressando que as caractersticas atuais do setor produtivo torna
cada vez mais tnues as fronteiras entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter competncias para
transitar com maior desenvoltura e atender as vrias demandas de uma rea profissional, no se
restringindo a uma habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as
habilitaes profissionais, atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais
(PARECER 16/99, 1999, p.14). [grifos meus]


25
mbito da educao matemtica, participam/ram desses processos? Como tais disciplinas
operam/vam na constituio de um escolar com o intuito de torn- lo apto a atuar em um
novo campo, marcado por narrativas que preconizam a sustentabilidade e o
empreendedorismo?
Tais questionamentos foram decisivos para que eu me detivesse a estudar o
carter contingente, histrico e construdo de alguns dos discursos que perpassam a
Educao Agrcola de Nvel Mdio, o que me leva, inicialmente, a considerar as
transformaes de toda ordem ocorridas no Brasil e no mundo, a partir da dcada de 50,
uma vez que, como pretendo mostrar a seguir, elas se encontram fortemente imbricadas
nas condies de possibilidade para o surgimento, particularmente no Rio Grande do Sul,
da Educao Profissional de Nvel Tcnico e no surgimento da Escola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor. Esse o objetivo do prximo captulo desta tese.

2. DO SURGIMENTO DA ESCOLA ESTADUAL TCNICA
AGRCOLA GUAPOR

Portanto, no se pode fazer nem a histria dos reis nem a
histria dos povos, mas a histria daquilo que constitui, um em
face do outro, esses dois termos, dos quais um nunca infinito
e o outro nunca zero. (FOUCAULT, 1999, p.200).


Neste captulo, narro o surgimento da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor
buscando, como ensina Foucault, fazer nem a histria dos "reis", nem a histria dos
"povos", mas a histria das tenses sociais, econmicas, culturais de um perodo de
transformaes sociais e econmicas marcadas pelo desenvolvimento industrial, baseado
no planejamento (WESCHENFELDER, 2003, p.38)
15
e por processos de reforma e
reestruturao nos anos subseqentes - para assegurar a capacidade de organizao de
um mercado global (HARDT e NEGRI, 2004, p.275).
16

Ao empreender esta anlise, tambm acompanho Hardt e Negri no que se refere
ao cuidado dos autores em no se centrar unicamente em aspectos quantitativos destas
transformaes. Os autores pontuam que se tornou comum ver a sucesso de paradigmas
econmicos desde a Idade Mdia em trs momentos distintos, cada qual definido pelo setor
dominante da economia (HARDT e NEGRI, 2004, p. 301). Inicialmente, a agricultura e a
extrao de matrias-primas ocuparam lugar central na economia, cedendo a seguir, sua
posio hegemnica para a indstria e a fabricao de bens durveis. Como terceiro e
atual paradigma os autores apontam que a oferta de servios e o manuseio de

15
Em sua tese de doutoramento (2003), Weschenfelder mostra como o perodo de 1945 at meados de 1964
foi convencionalmente chamado de nacional desenvolvimentista (IBIDEM, p.38). A autora alude que, na
poca, alguns setores brasileiros viveram momentos de otimismo por conta da busca do desenvolvimento
econmico, destacando-se as polticas econmicas de Getlio Va rgas (1951-54), com o desenvolvimento do
capitalismo nacional, e de Juscelino Kubistcheck (1956-60), com o perodo da industrializao e da
interdependncia (IBIDEM, p.39). Nessa mesma poca, tambm a vida poltica sacudida por movimentos
em favor da melhoria das condies de vida e de acesso s polticas pblicas. O campo educacional vive
momentos de intensa participao, propondo uma agenda poltica de incluso e melhoria na qualidade de
oferta educacional (IBIDEM, p.39-40).
16
Hardt e Negri discutem como os regimes capitalistas precisaram passar por processos de reforma e
reestruturao com a finalidade de, em suas palavras, organizar o mercado mundial (HARDT e NEGRI,
2004, p. 275). Os autores tambm mostram que essa tendncia de reestruturao emerge, na dcada de 1980,
com caractersticas bem definidas: um novo mecanismo que controle o processo global, um mecanismo
capaz de coordenar politicamente as novas dinmicas do domnio do capital e as dimenses subjetivas dos
atores; precisa ser capaz de articular a dimenso imperial de comando e a mobilidade transversal das
pessoas (IBIDEM, p.275).


27
informaes esto no corao da produo econmica (IBIDEM, p.301), ocupando,
portanto, uma posio privilegiada na ordem da economia mundial. Mesmo concordando
com estas transies, Hardt e Negri avaliam que analis-las apenas em aspectos
quantitativos como percentagem de populao ocupada em cada uma das cadeias
produtivas ou percentagem de valor total produzido em cada um dos setores acabariam
por minimizar a centralidade do que denominam de transformao qualitativa na
progresso de um paradigma para outro nem a hierarquia entre os setores econmicos no
contexto de cada paradigma (IBIDEM, p.302). [grifos dos autores] Os autores utilizam a
expresso transformao qualitativa ao analisar a sujeio da agricultura s presses
financeiras quando esta se industrializou. Para eles (IBIDEM, p.302):
Quando a agricultura caiu sob o domnio da indstria, mesmo ainda
sendo predominante em termos quantitativos, ela se tornou sujeita a
presses financeiras da indstria e, sobretudo, a produo agrcola foi
industrializada. A agricultura, claro, no desapareceu; continuou sendo
elemento essencial das modernas economias industriais, mas j como
agricultura transformada e industrializada. [grifos meus]
Quanto s hierarquias, Hardt e Negri comentam que no h dois sistemas
econmicos com uma mesma seqncia de desenvolvimento. Pases que hoje possuem
uma economia alicerada na agricultura ou minerao, tais como ndia e Nigria, no esto
em posio anloga Frana e Inglaterra que, em algum momento do passado, tinham a
mesma proporo de faturamento nessas reas. Para eles, da perspectiva qualitativa
(IBIDEM, p. 303),
(...) isto , em termos de lugar nas relaes de poder global, entretanto, as
economias dessas sociedades ocupam posies no comparveis. No caso
anterior (Frana ou Inglaterra do passado), a produo agrcola existiu
como setor dominante em sua esfera econmica, e no ltimo (ndia e
Nigria do sculo XX), ela est subordinada indstria no sistema
mundial. As duas economias no esto no mesmo trilho mas em posies
radicalmente diferentes e at divergentes de dominao e subordinao.
Nessas diferentes posies hierrquicas, uma multido de fatores
econmicos completamente diversa relaes de troca, relaes de
crdito e dbito, e assim por diante. Para que a ltima economia tivesse
uma posio anloga da anterior, ela precisaria inverter a relao de
poder e alcanar uma posio de domnio em sua esfera econmica
contempornea, como fez a Europa, por exemplo, na economia medieval
do mundo mediterrneo. A mudana histrica, em outras palavras,
precisa ser reconhecida em termos de relaes de poder em toda esfera
econmica.


28
Atenta para esses cuidados, passo a analisar as transformaes ocorridas no
final da dcada de 1950 e incio dos anos 1960, que podem ser pensadas como constituindo
as condies de possibilidade para a expanso, no pas, do Ensino Tcnico, em particular
do Ensino Tcnico Agrcola, que possibilitou o surgimento de escolas tcnicas voltadas
agropecuria, como a Escola Es tadual Tcnica Agrcola Guapor. Em efeito, cabe salientar
nessa poca a existncia
(...) de um projeto pr-desenvolvimento capitalista, o qual neste
momento histrico significava, entre outras coisas (mas principalmente)
industrializao e modernizao da agricultura, ou seja, o
desenvolvimento das foras produtivas dos dois principais setores da
produo (...) Ou seja: medida que crescesse a produo e aumentasse a
produtividade, com a modernizao do parque industrial e do setor
primrio, o pas poderia, ao mesmo tempo, diminuir suas importaes e
aumentar suas exportaes; os incrementos da produtividade
contribuiriam para melhorar a competitividade dos preos dos produtos
brasileiros no mercado internacional. Urgia, portanto, acelerar o
desenvolvimento econmico, o qual deveria abarcar todos os setores da
economia (FONSECA, 1989, p.360-361). [grifos do autor]
Configurava-se, nesse perodo, nas palavras de Weschenfelder (2003), um
espao discursivo de onde emergiam discursos sobre justia social e desenvolvimento
sustentvel. Tais discursos apregoavam que, com a industrializao e modernizao, os
brasileiros estariam inseridos nos novos tempos caracterizados, principalmente, pela
industrializao e modernizao da agricultura. J em 1949, em uma entrevista concedida
ao jornal Correio do Povo de Porto Alegre, o ento candidato presidncia Getlio Vargas
afirmava que:
Acho que o Brasil realmente um pas pobre e, por isso mesmo, precisa
ser industrializado porque, fomentando esta industrializao, estaremos
fazendo com que o Brasil deixe de ser economicamente uma colnia
exportadora de matrias-primas para ser um pas industrial. O Brasil
precisa transformar as suas prprias matrias-primas e criar sua
indstria (VARGAS, 1949, apud FONSECA, 1989, p.345). [grifos meus]
O excerto acima aponta que, na poca, a industrializao foi considerada como
fator preponderante para o desenvolvimento do pas. Ser um pas industrial implicaria
transformar a agricultura at ento essencialmente manual numa indstria. Em
consonncia com essa postura, ao assumir a presidncia em seu segundo mandato (1951-
54), Vargas alinhou-se com o discurso desenvolvimentista. Na onda de incentivo
agricultura, em 1952 o Congresso autorizou a criao do Fundo de Reaparelhamento
Econmico, administrado pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico, criado no


29
mesmo ano. A partir dessa iniciativa, advieram posteriormente, num curto espao de
tempo, entre outros rgos, o Banco Nacional de Crdito Cooperativo, a Comisso
Nacional de Poltica Agrria, a Companhia Nacional de Seguros Agrcolas e o Conselho
Nacional de Administrao de Emprstimos Rurais (FONSECA, 1989). Foi nessa dcada
que em Guapor, no Rio Grande do Sul, teve incio um movimento pela instalao de uma
escola tcnica agrcola, com o intuito de modernizar o municpio e, em particular, a
agricultura ali praticada.
17
. Na mesma poca, o presidente Getlio Vargas fazia coro aos
anseios pelo desenvolvimento industrial. Em suas palavras:
Para isso [acelerar o desenvolvimento econmico] a nao ter de fazer
um esforo decisivo e criar as indstrias de base que a estrutura
econmica nacional comporte e para os quais a mobilizao de recursos
financeiros e humanos esteja ao seu alcance; ter de expandir a indstria
manufatureira de bens de consumo produzidos no pas, em quantidades
insuficientes a atender as necessidades atuais e iniciar a produo de
outros que se tornam imprescindveis elevao do nvel de vida da
populao; ter, ainda, que fortalecer e ampliar a produo de bens
primrios, para seu consumo e para exportao, uma vez que as trocas
externas nacionais assentam quase totalmente no fornecimento de
gneros alimentcios e matrias-primas aos pases industrializados
conquanto tal posio possa e deva ser paulatinamente modificada em
proveito do trabalho nacional (VARGAS, 1952, apud FONSECA, 1989,
p.361). [grifos meus]

17
A respeito do movimento pela instalao de uma escola tcnica, em 1977, por ocasio das
comemoraes relativas ao aniversrio da escola estudada, uma das professoras elaborou um texto, lido
posteriormente pelo diretor. Numa das passagens, a autora escreve: Antes do decreto e da construo [da
escola] a IDIA. Muito antes do decreto e da construo de nossa escola houve a idia, o almejo de sua
criao. E os idealistas foram: o Padre Mrio Bianchi e o advogado Paulo Schinini, ambos muito
relacionados nossa cidade. [grifos meus] Possivelmente, ao expressar que muito antes do decreto e da
construo houve uma idia, o almejo de sua criao, a professora estava evidenciando os esforos
despendidos pela populao local sob a coordenao dos idealistas com vistas implantao de uma
escola tcnica na regio. Cabe aqui tambm salientar que a escola funcionava (quando da realizao da
pesquisa) em regime de internato e semi -internato, mas, segundo o vice-diretor, internato desde 79,
internato, internato mesmo; [antes de 1979] ns tnhamos um mini-internato de improviso a, que era s desse
lado [referindo-se a uma pequena sala], mas desde 79 que internato. De acordo com o Plano de Curso
Tcnico em Agropecuria da Escola, o acesso ao Curso Tcnico em Agropecuria, rea de Agropecuria,
observa os seguintes requisitos: apresentar matrcula no Ensino Mdio ou j ter concludo o mesmo, aceitar a
matrcula do Curso Tcnico concomitante matrcula do Ensino Mdio, ser aprovado em teste escrito nas
provas de Comunicao e Expresso, Matemtica e Conhecimentos em Agropecuria para o preenchimento
das vagas oferecidas no Sistema de Internato, demonstrar prtica de interesses atravs de atividades
desenvolvidas nas Unidades Educativas de Produo, oportunidade que a escola oferece aos candidatos que
permanecem dois ou mais dias na escola, podendo, com isso, confirmar sua vocao e matrcula. Os
candidatos so acompanhados por comisso de professores designada para este fim ((PLANO DE CURSO
HABILITAO EM AGROPECURIA, p.3). Na escrita desta tese, ao usar a expresso disciplinas
tcnicas estarei fazendo referncias quelas disciplinas diretamente vinculadas ao Curso Tcnico com
habilitao em Agropecuria, tais como Criaes, Zootecnia e Agropecuria. Ao escrever disciplina
Matemtica estarei me referindo disciplina que compe a grade curricular do Ensino Mdio da referida
escola.


30
Ao dar nfase necessidade do acesso a bens de consumo at ento considerados
restritos s populaes dos pases ditos desenvolvidos, Vargas tambm faz aluso ao
fortalecimento e ampliao na produo de bens primrios diretamente vinculados
agricultura e pecuria uma vez que, alm de colaborarem na industrializao do pas,
seriam responsveis por grande parte do montante arrecadado com as exportaes.
Importa aqui tambm assinalar que, nessa poca, constituiu-se um espao de onde
emergiam discursos que narravam a escola como fundamental para a consolidao do
processo de desenvolvimento, como penso que os excertos e argumentos a seguir mostram.
Durante uma das entrevistas, o vice-diretor apontou que
(...) pra entrar no ginsio [curso tcnico] tambm, curso de admisso, no
que nem hoje que tu entra direto praticamente, apenas aqui [na Escola
Tcnica] no caso, a gente disputa vagas, era vestibular mesmo. Eu lembro
inclusive na minha poca que eu fiz em 66, entrei em 67, at foi feito o
vestibular no [colgio] Parob em Porto Alegre, tinha mais de 500 alunos
inscritos, candidatos para 80 vagas, 40 vagas no primeiro semestre e 40
vagas no segundo semestre, ento veja, eu tive a felicidade de conseguir
no segundo semestre, graas a Deus (...). [grifos meus]
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005)
Essa felicidade em conseguir uma vaga num Curso Tcnico Agrcola pode ser
pensada em consonncia com os ditames da poltica mundial capitaneada pelos EUA que,
com seu projeto de reconstruo ps-guerra, impuseram a todos os pases capitalistas
dominantes, fossem os aliados vitoriosos ou as potncias vencidas, uma adeso ao modelo
expansivo de sociedade disciplinar de acordo com o modelo construdo pelo New Deal.
(HARDT e NEGRI, 2004, p.265)
18
. O Brasil no ficou imune a esse modelo. Entretanto, a
insero do pas nesses moldes no se deu de maneira tranqila, uma vez que problemas
estruturais, tais como mecanizao da lavoura e correto manejo dos produtos aps a
colheita se tornaram um entrave para um pleno desenvolvimento. Getlio Vargas
chamava a ateno, em um de seus discursos, para estes pontos de estrangulamento que
impediam nosso desenvolvimento. Para ele,
J hoje evidente a todos que o prprio desenvolvimento fez surgirem
pontos de estrangulamento da atividade econmica, os quais, se no
forem eliminados, detero a marcha encetada. Esses ns estranguladores
situam-se, quanto atividade agropecuria, em limitaes pertinentes

18
Hardt e Negri destacam que a importncia do New Deal deveria ser medida no apenas em termos de sua
capacidade de reestruturar as relaes de produo e poder dentro de um nico pas capitalista dominante,
mas tambm e acima de tudo em termos de seus efeitos pelo mundo efeitos que no foram diretos nem
simples, mas, ainda assim, profundos (HARDT e NEGRI, 2004, p. 262-263).


31
obteno dos bens necessrios para a mecanizao progressiva da
lavoura e armazenagem e conservao da produo oriunda do campo,
sem se falar nos fertilizantes e corretivos dos solos e nos materiais
indispensveis defesa sanitria das lavouras e dos rebanhos, o que
significava vir-se tornando cada vez mais indispensvel criao de
fontes internas de suprimento desses bens, na medida das possibilidades
nacionais; e, quanto atividade industrial, a compreendidos os
transportes, igualmente vitais para a agropecuria, consistem nas
dificuldades de suprimento de energia, veculos de toda natureza e certas
matrias-primas essenciais. Sem que se amplie o abastecimento desses
fatores limitativos da produo, a atividade econmica geral no poder
manter o ritmo de crescimento que j adquiriu (VARGAS, s/d, apud
FONSECA, 1989, p. 365). [grifos meus]
Penso ser possvel afirmar que, ao aludir necessidade de eliminar os pontos de
estrangulamento na agropecuria, tais como falta de mecanizao na lavoura e correta
armazenagem de bens e produtos que estariam detendo a marcha encetada do
desenvolvimento Vargas explicitava sua inteno em fomentar o desenvolvimento
nacional atravs da insero dos agricultores nesse cenrio de modernizao. Essa idia de
insero j circulava em dcadas anteriores: possvel observ- la a partir do fragmento
retirado de um ofcio, datado de 14 de julho de 1948, em que o prefeito de Guapor
solicitava ao Secretrio da Educao e Cultura a instalao de escolas junto a localidades
povoadas por pequenos agricultores, em distritos distantes do centro da cidade. Dizia o
ofcio que:
Como do conhecimento de V.S., ste Municpio essencialmente
agrcola, subdividido em pequenas propriedades rurais, o que equivale
dizer ser o mesmo habitado por agricultores, em sua quasi totalidade.
Sendo, em mdia, cada famlia composta de 6 membros e dentre stes,
dois, no mnimo, so de idade escolar.
Visando uma melhor maneira de educao para os filhos dsses
abnegados trabalhadores da terra, venho, por intermdio do presente,
solicitar com todo o empenho, sejam creados grupos escolares na Vila
Montauri, povoado de Santa Brbara, no distrito de Vespasiano Corra e
povoado Vanini, no distrito de Quatipi, os quais possuem aprecivel
quantidade de alunos.
Si, em todo caso, for imposvel, de momento, a creao dos grupos
escolares no aludidos distritos, sejam creados escolas isoladas estaduais,
para que poderiam ser aproveitados alunos-mestres, formados pela Escola
Normal Rural dos Irmos Maristas, desta cidade, cuja convenincia de
lecionarem prximo as suas residncias indiscutvel.
(...)
Conforme j acentuei em ofcio n.239/48, de 10/6/48, a necessidade de
incrementar o ensino primrio nesta zona, cresce em virtude da origem
aliengena dos habitantes, cujos costumes e lngua extranha ainda no
desapareceram.


32
(...)
Certo de que V. S, animado como est, das melhores intenes em prol
do ensino em nosso Estado, no se furtar em dar a ste Municpio o
apio educacional de que tanto necessitam os filhos dos agricultores,
valho-me do nsejo para, em agradecendo antecipadamente, renovar-lhe
os meus protestos de subida estima e distinta considerao. [grifos meus]
Como possvel observar, a partir do excerto acima, era necessrio agir
pedagogicamente e ensinar os filhos dos pequenos agricultores que, embora
abnegados, eram narrados como aliengenas e estranhos. possvel pensar que os
adjetivos aliengenas e estranhos foram empregados em funo dos hbitos e costumes
dos moradores dessas comunidades, particularmente em relao a seus modos de
comunicao lngua estranha e, penso, tambm de cultivo da terra. Nessa tica de
falta e carncia de conhecimentos tidos como indispensveis para a insero no mundo
civilizado, a soluo apontada pelo prefeito passaria pelo apoio educacional do Estado
19
.
Welschenfelder (2003, p.40), apoiada em Fonseca (1985), cita a institucionalizao das
prticas extensionistas cuja finalidade consistia em disponibilizar para as populaes
rurais ausentes dos Colgios Agrcolas, conhecimentos tidos como teis no mbito da
agricultura, pecuria e economia domstica postas em ao no Brasil Ps-Segunda
Guerra Mundial
20
. Tais prticas, segundo a autora, estavam presentes no discurso da
imprensa pedaggica e endereadas no apenas aos escolares, mas tambm aos seus
familiares. Assim,
(...) a instituio escolar foi utilizada para atingir objetivos de ajuda
populao, para que elevassem seu nvel de vida. Esse auxlio atendia a
metas estratgicas de mudar a mentalidade agrcola, para que esta
populao estivesse mais receptiva a outros modos de vida, de produo
e consumo (WESCHENFELDER, 2003, p.40). [grifos meus]

19
Essa idia de falta e carncia de conhecimentos tidos como indispensveis para a insero no mundo
civilizado tambm problematizada por Veiga Neto (2003 b, p. 104). Numa entrevista concedida Marisa
Costa, o autor assinala o papel da escola na construo de um mundo que declarou almejar a ordem e a vida
civilizada. O autor ainda infere que, nessa tica, necessrio se afastar de um estado que muitos chamam
de natural, ou brbaro, ou primitivo (IBIDEM, p.104). Nesse sentido, ainda para o autor, a escola engendra
uma maquinaria capaz de moldar nossas subjetividades para algumas formas muito particulares de viver
socialmente o espao e o tempo (IBIDEM, p. 107).
20
A autora (2003, p. 41 - 42) apoiada em Brum (1988) e Calazans (1993), mostra como foi realizado um
intenso trabalho junto populao rural com o intuito de orient-la para as transformaes necessrias aos
novos tempos (IBIDEM, p.41). Em especial, Weschenfelder cita o programa de modernizao do campo
denominado Revoluo Verde, em que os pases que a ele aderiram eram orientados a fomentar junto aos
rurais tcnicas vinculadas correo do solo, fertilizao das lavouras, combate a doenas e manipulao de
maquinrios considerados modernos.


33
Na onda da animao em prol da educao que mobilizava o Estado, uma das
aes parecia ser, precisamente, proporcionar aos alunos da zona rural um conjunto de
conhecimentos indispensveis para os tempos de modernidade. Desse modo, o
incremento no Ensino Primrio mudaria os costumes dos aliengenas, haja vista que
segundo o ofcio, a escola primria daria o apoio educacional de que tanto necessitavam
os filhos dos agricultores.
Os anos seguintes morte de Getlio Vargas, uma nova onda de euforia tomou
conta do pas com a eleio de Juscelino Kubitscheck um defensor da poltica de Vargas.
Com seu Plano de Metas e o slogan 50 anos em 5, a era JK (1956-1960) tambm se
tornou conhecida pelo discurso do desenvolvimento econmico e social. Miranda e Neto
(2006) argumentam que o arsenal eletrnico que entrava nos lares de enceradeiras a
televisores passou a fazer parte do cenrio nacional e se tornaram objetos desejados da
classe mdia brasileira. No mbito esportivo, o Brasil conquistava, em 1958, a sua primeira
Copa do Mundo. O clima de euforia tambm podia ser notado na msica, com o
tradicional Samba cedendo espao Bossa Nova. Letras como as de Garota de Ipanema
de Tom Jobim e Vincius de Moraes tambm contriburam para configurar o discurso da
modernidade e do progresso. Se na msica o Rio de Janeiro era exaltado como smbolo
da prosperidade, na poltica seria substitudo por Braslia. Com seu plano piloto e o
formato arquitetnico de avio, Braslia foi mais um dos smbolos de modernizao e
progresso da poca. Num de seus inmeros pronunciamentos apregoando os benefcios da
entrada do Brasil na modernidade, JK dirigiu-se, atravs de uma carta, ao povo brasileiro
comentando que:
Deste Planalto Central, dessa solido que em breve se transformar em
crebro das mais altas decises nacionais, lano os olhos mais uma vez
sobre o amanh de meu pas e antevejo esta alvorada, com f
inquebrantvel e uma confiana sem limites no seu grande destino (...)
Creio que apressar a marcha do Brasil, ativar o seu desenvolvimento
imperativo da defesa de nossa prpria sobrevivncia (...) Creio que
avanaremos cada vez mais para atingirmos nossa independncia
econmica, produzindo sempre melhor, fundando a nossa
industrializao sobre as riquezas naturais que Deus colocou em nosso
territrio (...) Escolhi Braslia como ponto alto do meu governo porque
estou convencido de que a nova capital representou um marco. Depois de
sua construo ningum poderia duvidar de nossas indstrias ou da
capacidade do trabalho brasileiro. Braslia deixou atrs de si uma nova
era de autoconfiana e otimismo.
(http://www.memorialjk.com.br/pensamentos/quadro.htm). [grifos meus]


34
Os fragmentos acima no deixam de enfatizar a necessidade, segundo JK, de
continuarmos a produzir sempre mais e melhor, aproveitando- nos das riquezas naturais
aqui incluo o solo e da capacidade de trabalho do povo brasileiro. Desse modo, seus
enunciados evidenciam que, atravs do binmio trabalho industrializao, o Brasil se
tornaria um pas desenvolvido e Braslia, com seus traos arquitetnicos arrojados, a
representao dessa pujana e modernidade. Tais enunciaes de desenvolvimento e
euforia encontravam eco externo nos EUA, uma vez que a economia mundial no Ps-
Guerra crescia a passos largos, principalmente a prpria norte-americana. Alm disso,
em meio Guerra Fria, os EUA viam no Brasil o pas mais populoso da Amrica Latina
e um exemplo de modernizao uma possibilidade de deter a ameaa comunista.
Autores como Miranda e Neto (2006, p.28) enfatizam que:
Na segunda metade da dcada de 50, parecia que havamos chegado l,
que tnhamos deixado para trs o estigma de ser uma nao rural, doente,
analfabeta e condenada ao subdesenvolvimento e que estvamos prestes
a conquistar uma cadeira no seleto clube dos pases do Primeiro Mundo.
Embalado por essa crena, o pas vivia um momento de entusiasmo. Nas
palavras de Nlson Rodrigues, um escritor emblemtico da poca, o
brasileiro se libertava do complexo de vira-latas. [grifos meus]
A discusso at aqui realizada me leva a levantar como hiptese que na esteira
desta onda desenvolvimentista, a autorizao para instalao da Escola Tcnica Rural de
Guapor, em 18 de setembro de 1959 na gesto do ento governador Leonel Brizola, e o
incio de seu funcionamento em maio de 1962 apenas com as duas primeiras sries do
Curso Ginasial estava em consonncia com o discurso que preconizava nossa libertao
do complexo de vira- latas. Tido por alguns como um empreendedor na rea
educacional, Leonel Brizola, segundo justificativa exposta no Projeto de Lei n. 226/2004,
em sua gesto frente ao governo gacho, implantou 5902 novas Escolas Primrias, 279
Escolas Tcnicas e 131 Ginsios, possibilitando 70000 novas matrculas na rede pblica
estadual e a contratao de 42000 novos professores. Em uma das entrevistas que realizei
com o vice-diretor da escola, este tambm emitiu elogios atuao do governador do
Estado naquele perodo, Leonel Brizola, com relao educao, afirmando que, se
quisermos realmente ser um pas desenvolvido, teremos que seguir seu exemplo, pois se
(...) o Rio Grande do Sul cresceu muito [no passado] eu digo que foi
graas ao Brizola (...) no pelo fato dele ter morrido agora, mas eu
sempre tive uma admirao muito grande por ele e no lado da educao e
do ensino foi de fato uma pessoa que deu um impulso muito grande,
como governador aqui, como deputado que foi, como governador do Rio


35
de Janeiro. As prprias CIEPS que hoje ns temos no Rio Grande do Sul,
que foi no governo Brizola [implantadas], no governo Collares n, ele se
orientou no seu Brizola que quando foi governador l no Rio de Janeiro,
ele criou os CIEPS, foi um avano muito grande. O que eram os CIEPS?
tempo integral na escola, o aluno vai de manh, recebe comida e fica
todo o dia na escola, tipo escolas agrcolas, ento tambm a criana tinha
a parte dos esportes, parte de lazer, tem tudo n?
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
As palavras do vice-diretor apontam para a idia de que a escola seria, nessas
condies, o alicerce indispensvel para o crescimento do pas. A respeito do
empreendedorismo de Leonel Brizola no mbito da Educao Profissional, vale ressaltar
que, por meio do Projeto de Lei 226/2004, de autoria do deputado estadual Giovani
Cherini, o ex- governador foi declarado Patrono do Ensino Agrcola. Em sua justificativa,
Cherini aponta que a deciso de conceder o ttulo ao ex-governador foi tomada por ocasio
de uma plenria realizada durante o XIX Encontro Estadual de Professores e III Frum
Nacional de Ensino Tcnico Agrcola realizados pela Associao dos Professores do
Ensino Tcnico Agrcola AGEPTEA, de 6 a 9 de julho, em Caapava do Sul (RS). O
autor tambm pontua que a homenagem tornou-se pertinente uma vez que
Como ex-Governador do Estado do Rio Grande do Sul, Leonel Brizola
atuou incessantemente na rea educacional. Iniciou e concluiu o maior
programa de investimento em educao realizado at hoje no Estado (...)
Portanto, achamos oportuno remeter este projeto de Lei para apreciao
desta Casa, ratificando um desejo dos Professores do Ensino Tcnico
Agrcola, bem como do Sindicato dos Tcnicos Agrcolas do Estado do
Rio Grande do Sul SINTARGS
(http://www.al.rs.gov.br/proposicoes/2004/pl/pl_n226-04.htm). [grifos
meus]
Assim, as narrativas compunham um iderio de que a conquista pelo Brasil da
cadeira no seleto clube do primeiro mundo passaria necessariamente pela modernizao
no campo e que tal modernizao s se daria mediante um empreendimento governamental
na educao. A esse respeito, Quadros (2002, p.98) mostra que no governo de Leonel
Brizola foi sendo posto em ao um aparato educacional constitudo, conforme pontuei
anteriormente, principalmente pela construo ou reforma de escolas, contratao de
professores e aumento de matrculas na rede pblica estadual , que visava a construo de
uma sociedade urbana e industrial (IBIDEM, p.98). To logo tomou posse como
governador, Leonel Brizola instalou uma comisso com a finalidade de realizar um
levantamento detalhado sobre a situao do ensino gacho. De posse das informaes, o
ento governador elaborou o Plano de Emergncia de Expanso do Ensino Primrio,


36
estabelecendo duas metas: a escolarizao de todas as crianas em idade escolar, dos 7 aos
14 anos e a erradicao do analfabetismo. Tais metas se constituram no alicerce do lema
adotado em sua administrao: Nenhuma criana sem escola no Rio Grande do Sul.
Um dos critrios adotados para essa expanso consistia em proporcionar acesso
escola para as populaes rurais, uma vez que, nessa tica, um plano de alfabetizao que
efetivamente produzisse resultados positivos deveria comear, preferencialmente, no
seio das pequenas coletividades rurcolas, orientando-se a ao governamental da periferia
para o centro, uma vez que, nas cidades, o problema apresenta sempre caractersticas mais
atenuadas (BRIZOLA, 1961, apud QUADROS, 2002, p.53).
O autor tambm mostra que a modalidade de Ensino Tcnico foi reestruturada a
partir do Plano de Emergncia de Expanso do Ensino Tcnico. Elaborado em 1959
ano em que iniciavam os preparativos para a construo da Escola Tcnica Agrcola de
Guapor o Plano compreendia a ampliao e o reaparelhamento da rede escolar com o
objetivo imediato de aumentar a capacidade de matrcula (IBIDEM, p.72) e serviu de base
para o desenvolvimento de um plano mais abrangente denominado Plano de Expanso do
Ensino Tcnico no Rio Grande do Sul (IBIDEM. p.72). O Plano envolveu, entre outros, a
construo de pavilhes para oficinas, ampliao de salas de aulas, reparos em prdios,
locao e adaptao de prdios para a instalao de cursos isolados, aquisio de
mquinas, ferramentas agrcolas, compra de material didtico e contratao de professores
e auxiliares.
Particularmente no tocante ao Ensino Tcnico Agrcola, ainda segundo Quadros
(IBIDEM, p.73), a nfase se deu nas significativas alteraes nos currculos dos cursos. As
medidas tambm visavam assegurar s escolas novas e s antigas condies de adquirir
equipamentos tcnicos, didticos e administrativos, bem como equipar os internatos, haja
vista que j nessa poca, todas as escolas agrcolas funcionavam em regime de internato e
em tempo integral. O autor tambm mostra que tais medidas ocasionaram uma
significativa expanso: o nmero de escolas passou de 13 para 28, representando um
crescimento de 115,38%; foram instalados 19 novos cursos; o nmero de matriculados
aumentou 140,75%, e o corpo docente cresceu 71,02% (IBIDEM, p.73).
Quadros ressalta, ademais, que o financiamento do programa educacional de
Leonel Brizola teve aportes oramentrios oriundos basicamente de quatro fontes: recursos
oramentrios, recursos provenientes do II Plano de Obras vinculados taxa de educao e


37
do repasse do Fundo Nacional do Ensino Primrio e aqueles provindos do fundo Social da
Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Em efeito,
(...) em termos oramentrios, o percentual do oramento estadual
destinado educao teve uma variao mdia positiva de 22,76%. Em
1959, primeiro ano de governo, 12,3% do oramento estadual foi
destinado SEC e, em 1962, ltimo ano, esse percentual foi de 15,1%
(...) (QUADROS, 2002, p.74).
Penso que as medidas adotadas pelo ento governador Leonel Brizola visavam
constituio de um sujeito escolar que, embora vivendo na colnia, pudesse se adaptar
aos novos e modernos tempos. Essa adaptao deveria se dar em consonncia com os
preceitos de ordem e preparo para o ingresso no mercado de trabalho, com vistas a um
crescimento ordenado e justo para todos. Quadros tambm se reporta a essa idia ao
afirmar que, para atingir o objetivo de impulsionar o desenvolvimento e inserir o cidado
gacho nos novos tempos, Brizola
(...) no poupou aes e nem recursos no mbito educacional: aumentou
impostos, elevou o oramento da Secretaria de Educao e Cultura,
construiu escolas, contratou professores, ofereceu bolsas de estudos e
apoiou, como poucos, as escolas privadas. Todas as aes
governamentais tinham um fim muito preciso: educar o povo para inseri-
lo num contexto de urbanizao e industrializao (...) Para que isso
fosse possvel, o analfabetismo devia ser erradicado e nenhuma criana
podia ficar sem escola no Rio Grande do Sul. (...) Para que o sujeito se
integrasse nessa sociedade moderna e capitalista, uma vez que Brizola
no buscava a subverso da ordem, era preciso que fosse educado,
civilizado e preparado. De posse do instrumental tcnico e cultural que a
educao pode oferecer, aliado ao trabalho, o cidado alcanaria
oportunidades de ascenso e de valorizao social e, ao mesmo tempo,
possibilitaria ao Estado atingir seu objetivo maior: superar o
subdesenvolvimento e alcanar uma sociedade mais justa, isenta de
conflitos e livre de antagonismos irreconciliveis, uma sociedade
marcada, enfim, pela harmonia. Para chegar a essa sociedade, a
educao era uma seno a mais importante estratgia (QUADROS,
2002, p.97-98). [grifos meus]
Penso que as idias do ento governador Brizola, ao almejar, por meio da
educao, uma sociedade livre de antagonismos e com indivduos educados, preparados e
civilizados, estavam em consonncia com aquelas preconizadas por Comnio nos anos
1600. Em efeito, ao defender que a formao dos indivduos se d na primeira idade, ou
seja, na infncia, Comnio compara a instruo das crianas com uma rvore. Para ele, do
mesmo modo que uma rvore d frutos e


38
(...) pode crescer por si e por sua prpria virtude, mas, sendo brava,
produz frutos bravos, e para dar frutos bons e doces tem necessriamente
que ser plantada, regada e podada por um agricultor perito, assim
tambm o homem, por virtude prpria, cresce com feies humanas (...)
mas no pode crescer animal racional, sbio, honesto e piedoso, se
primeiramente nele no se plantam os grmens da sabedoria, da
honestidade e da piedade. Agora importa demonstrar que esta plantao
deve ser feita enquanto as plantas so novas (COMNIO, s/d, p.127).
[grifos meus]
Nesse sentido, a implantao de uma Escola Tcnica Rural que, por meio de seus
mtodos e tcnicas de ensino endereadas aos alunos, tornaria o meio rural alfabetizado,
saudvel e preparado compatvel, nesta tica, com o desenvolvimento encetado nos
grandes centros seria um dos alicerces dessa campanha desenvolvimentista. O iderio
que propunha a educao como uma das mais importantes estratgias para se alcanar uma
sociedade mais justa e igualitria est presente tambm no Parecer 16/99 que trata das
Diretrizes Nacionais para o Ensino Tcnico emitido por um grupo de pareceristas
convidados pelo Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica (1999)
21
.
Diz o grupo que a educao profissional situa-se na conjuno do direito educao e do
direito ao trabalho. Alm disso, se ela for eficaz para aumentar a laboralidade,
contribuir para a insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha
poder, por si s, para gerar emprego (IBIDEM, p.22).
O discurso da empregabilidade e da insero no mundo do trabalho tambm
estava presente no iderio do governo de Juscelino Kubistcheck. Para isso, era necessrio
industrializar a agricultura. No por acaso uma das idias centrais do Plano de Metas
de JK era, precisamente, tornar o pas um exportador de produtos manufaturados em
detrimento de apenas exportar matria-prima. Assim, uma agricultura com forte tendncia
a tornar-se industrializada seria uma condio para que tal idia preponderasse.
As narrativas que sustentavam a idia desenvolvimentista nas dcadas de 50 e 60
cederam lugar crise. Hardt e Negri (2004, p.287) comentam que na dcada de 70 o
sistema de equilbrios polticos e econmicos inventado em Bretton Woods
22
mergulhou na

21
A Comisso Especial responsvel pelo Parecer foi composta por Fbio Luiz Marinho (presidente),
Francisco Aparecido Cordo (relator) e Guiomar Namo de Mello.
22
Bretton Woods (Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas, sob o comando dos ingleses e
estadunidenses) reuniu-se, em 1944, para dar um novo rumo s relaes comerciais e financeiras no perodo
ps-guerra. Singer (1999) argumenta que, embora tendo como objetivo acabar com os motivos que levaram a
duas guerras, o que se viu foram negociaes em torno dos interesses americanos: abrir mercados externos
para a produo estadunidense em ascenso. A ex-URSS e os pases sobre os quais esta detinha alguma
influncia foram os nicos a no compactuar com este acordo.


39
mais completa desordem, e o que restou foi apenas o fato nu e cru da hegemonia dos EUA
[grifo meu]. Alm disso, a decomposio do sistema monetrio do fordismo (IBIDEM,
p.287), nos pases tidos como desenvolvidos, propiciou o surgimento de uma
reconstruo de um sistema internacional de capital (IBIDEM, p.287) o que envolveu
uma ampla reestruturao das relaes econmicas e uma mudana de paradigma na
definio do comando mundial (IBIDEM, p.287). .
Os autores mostram que a expanso do bem-estar social e a universalizao da
disciplina (IBIDEM, p.293), tanto nos pases dominantes quanto nos subordinados,
propiciaram o surgimento de uma nova margem de liberdade para a multido
trabalhadora (IBIDEM, p.293). Em particular, o regime disciplinar claramente j no
conseguia conter as necessidades e os desejos dos jovens (IBIDEM, 294) e as lutas
operrias dirigidas principalmente contra os regimes disciplinares impostos pelo capital
hegemnico ultrapassaram a fronteira dos pases desenvolvidos.
23
Nesse perodo, os
autores argumentam que um dos caminhos engendrados pelo capital para aplacar as lutas
e reestruturar o comando (IBIDEM, p.288) operou uma separao entre os trabalhadores
das corporaes que recebiam um salrio fixo e a populao desempregada e mais
marginalizada. Importa aqui destacar que na reconstruo desse sistema hierrquico, o
uso repressivo da tecnologia, incluindo a automao e informatizao da produo, foi uma
arma crucial brandida nesse esforo (IBIDEM, p.288).
Penso que tal esforo justifica a hiptese de que a aprovao para o
funcionamento do Centro de Formao Especial de 2. Grau no Ginsio Agrcola Dulphe
Pinheiro Machado denominao anterior da Escola Tcnica Agrcola Guapor com a
habilitao de Agropecuria, de Auxiliar de Adubao e Auxiliar de Forragens de Raes,
em fevereiro de 1974, constituiu-se em uma das estratgias de automao e informatizao
da produo agrcola para a regio.
Em efeito, na esteira dessas narrativas sobre industrializao, automao e
informatizao, especialistas da rea passaram a discutir quais pressupostos deveriam
reger o Ensino Tcnico. Apoiados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao outorgada em
1971 (Lei 5692/71) cujo princpio basilar era a profissionalizao do Ensino Mdio tais

23
Hardt e Negri mostram que tais lutas apareciam numa ampla variedade de disfarces e proliferou em
milhares de prticas dirias. Era o estudante universitrio que experimentava o LSD, em vez de procurar
emprego; era a jovem que no queria casar e constituir famlia; era o inepto trabalhador afro-americano que
se movia em ritmo de CP (colored people), rejeitando o trabalho de todas as maneiras possveis (HARDT
e NEGRI, 2004, p. 295).


40
especialistas defendiam que o ento Ensino de Segundo Grau deveria centrar-se na
preparao para o trabalho em detrimento de uma educao elitista voltada s
humanidades.
24
No envio da proposta na nova LDB, em agosto de 1970, o Grupo de
Trabalho composto de especialistas designados pelo ento Ministro da Educao e Cultura
Jarbas Gonalves Passarinho, manifestou-se, em seu relatrio final, que o Ensino de
Segundo Grau estava nesta tica;
(...) partindo de que todos, num Pas como o Brasil, devem chegar idade
adulta com algum preparo para o trabalho ou, pelo menos, com uma
opo de estudos claramente definida. Pondo mesmo de lado as
implicaes econmicas e sociais desta tomada de posio, cabe lembrar
que a maior causa de frustrao dos candidatos no admitidos no ensino
superior reside na ausncia de uma ocupao til numa idade em que se
tornam absorventes as preocupaes com o futuro. S tardiamente,
quando no se inclui na exceo dos egressos dos cursos tcnicos, o
jovem descobre que a escola no lhe deu sequer a to apregoada cultura
geral, e apenas o adestrou para um vestibular em que o xito funo do
nmero de vagas oferecida disputa. Houvesse ele seguido
concomitantemente algo de prtico, e no se deteria nos umbrais da
Universidade em busca de uma matrcula como sada de desespero. No
mnimo, quando no pretendesse engajar-se de uma vez no trabalho,
encontraria neste o apoio financeiro e a estabilidade psicolgica para
novas tentativas (VASCONCELOS, 1970, p.20). [grifos meus]
Tal passagem que compe o relatrio final da comisso instituda para a
elaborao da LDB conhecida como Lei 5692/71 mostra, a meu ver, uma nova dimenso
na tentativa de tornar o Ensino de Segundo Grau em tcnico. Ao afirmar que somente
aqueles alunos egressos do Ensino Tcnico no se veriam desesperados ao fim do curso, o
parecerista faz uma crtica ao ensino baseado nas humanidades em detrimento de um
ensino mais tcnico. A sada, segundo ele, para tal desespero, estaria em converter a
exceo em regra, fazendo que o segundo grau sempre se conclua por uma formao
especfica (IBIDEM, p.20). Importa tambm ressaltar que, para o relator, um Ensino de

24
A Comisso que analisou a viabilidade da implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico (1999) criticou, por um lado, os princpios basilares da Lei 5692/71,
especialmente no tocante profissionalizao do Ensino Mdio. Os pareceristas ressaltam que dentre os
efeitos produzidos pela referida Lei cabe destacar: a introduo generalizada do ensino profissional no
segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o
desmantelamento, em grande parte, das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes, assim como a
descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas por estados e municpios; a criao de
uma falsa imagem de formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a
criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da
sociedade (IBIDEM, p.11). Por outro lado, a Comisso entende que as modificaes trazidas pela Lei
7044/82, ao facultar a profissionalizao do ento Ensino de Segundo Grau, praticamente restringiu a
formao profissional s instituies especializadas (IBIDEM, p.11) e rapidamente as demais instituies de
Segundo Grau reverteram as grades curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino acadmico, s
vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalizao (IBIDEM, p.12).


41
Segundo Grau tecnicista tornaria o egresso apto a ter uma ocupao til e, se no o
encaminhasse definitivamente para o mercado de trabalho, tal ocupao se tornaria uma
estabilidade psicolgica enquanto tentasse uma vaga no Ensino Superior.
Cabe aqui salientar que nos primeiros anos de implantao do Ensino Tcnico, a
Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor mantinha convnios com outras escolas
estaduais da cidade, como a Escola Bandeirantes. Tal convnio previa que os alunos que
freqentassem a Escola Tcnica deveriam cursar as disciplinas que compunham a grade
curricular do ento Segundo Grau noutras escolas, uma vez que apenas aquelas
diretamente vinculadas ao Ensino Tcnico eram ministradas na Escola Agrcola. Ademais,
em 1975, iniciou o atendimento das stimas e oitava sries da Escola Normal Bandeirantes
e Escola Frei Caneca na rea de iniciao s disciplinas tcnicas. Penso que tais
investimentos visavam a formar tcnicos que teriam a misso de alavancar o
desenvolvimento do pas. Nessa tica, um pas desenvolvido necessitaria ter tcnicos
agrcolas preparados para atuar no mercado de trabalho, o que implicaria, qui, em
modificar hbitos de uma populao rural narrada como doente e analfabeta.
Tal investimento particularmente na Escola Tcnica de Nvel Mdio - poderia,
alm de modificar os hbitos e costumes da populao rural, fomentar o progresso da
nao. A qualificao da mo-de-obra, nessa tica, tornava-se indispensvel. Essa
necessidade de fomentar melhorias nas propriedades rurais e a importncia dos alunos em
tal processo tambm foi referida pelo professor de Criaes I e pelo vice-diretor. Em suas
palavras:
[...] no momento em que ele [o aluno] sai da escola ele vai se defrontar
com a realidade l fora, a ele vai comear a pesquisar se aprofundar e se
qualificar para melhorar o seu conhecimento, para poder transmitir,
mesmo sendo na sua propriedade, na propriedade de seus familiares, a
ele vai se interessar muito mais, ento o embasamento, o principal ele
leva daqui, que o importante, uma abertura de horizontes, s que estes
horizontes, ainda falta muita coisa para ele chegar, melhorar e se
qualificar, melhorar tambm a sua propriedade [grifos meus].
(Entrevista com vice-diretor maio de 2005)

Mas agora como ns entramos [no contedo], eu posso conversar com
eles, por exemplo, sobre frangos. O frango que ns criamos aqui no
uma raa, um animal hbrido (...) Porque uma raa pura no tem esse
potencial de ganho de peso, tem um melhoramento gentico atravs de
cruzamentos, que se chegou a esse animal hbrido que consegue ganhar
peso dessa maneira, pra se chegar a dois quilos e meio aos quarenta e
dois dias, uma vez que [antes do melhoramento gentico] se levava mais


42
de cem dias para um frango chegar a esse peso e uma das razes era o
material gentico; ou seja, melhoramento gentico, tanto que esse esses
animais que ns temos aqui no podemos chamar de raa, ns chamamos
de linhagem (...)

Entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) [grifos meus]
As enunciaes acima permitem destacar a importncia dada pelo vice-diretor e
pelo professor competncia dos tcnicos agrcolas. Ao mencionar que o aluno egresso
precisa sempre melhorar e se qualificar, melhorar tambm a sua propriedade, a posio
do vice-diretor est em consonncia com aquela preconizada pelo professor, quando este
faz aluso s melhorias genticas que podem diminuir o tempo necessrio para o frango ser
abatido. Penso ser importante destacar que, alm de mostrar aos alunos a importncia da
melhoria gentica para o campo, a escola se serve das disciplinas constantes na grade
curricular para ministrar os contedos de modo que, alm dos alunos terem tudo
anotado, sigam uma determinada ordem ao serem ministrados. Como pontuou o
professor, Tudo eles tm anotado, mas assim, isso daqui [noes de Zootecnia] ainda no,
porque ns vamos entrar dentro da Zootecnia na parte da nutrio.
Alm disso, nessa tica, para melhorar a propriedade, o tcnico agr cola deve ter
competncia e esprito empreendedor para incorporar as tecnologias que esto em voga
no mbito da agricultura. Cabe aqui tambm destacar que a Comisso Especial responsvel
pelo Parecer 16/99 (1999, p.16) aponta a necessidade das Diretrizes Nacionais para o
Ensino Tcnico de Nvel Mdio estarem centradas no conceito de competncias por rea,
uma vez que
Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida, quanto uma
educao profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica
e o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa
reviso dos currculos, tanto da educao bsica quanto da educao
profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses
crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual,
pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem
como capacidade de visualizao e resoluo de problemas (IBIDEM,
p.16). [grifos meus]
A Comisso ainda expressa que, em funo das novas exigncias acima
apontadas, preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao profissional
brasileira (IBIDEM, p.16), superando as distores advindas da Lei 5692/71 e do
Parecer CFE n. 45/72, que, na tica da Comisso, facilitou a proliferao de classes ou
cursos profissionalizantes soltos e de m qualidade (IBIDEM, p.16). Ainda para a


43
Comisso, essa profissionalizao improvisada (...) confundiu-se, no imaginrio das
classes populares, com a melhoria da empregabilidade de seus filhos (IBIDEM, p.16). A
noo de competncia expressa no referido Parecer no fica restrita a uma seo. Noutra
seo, denominada Princpios especficos Competncias para a laboralidade, a
Comisso considera importante assinalar o princpio da competncia como relevante na
formao do tcnico haja vista que
O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar
condies de laboralidade, de forma que o trabalhador possa manter-se
em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-
econmicos cambiantes e instveis (...) Este conceito de competncia
amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos
currculos de educao profissional, na medida em que exige a incluso,
entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do
trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na
prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de
capacidades para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar
decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num
contexto de respeito s regras de convivncia democrtica (PARECER
16/99, 1999, p. 27). [grifos meus]
A incluso de conhecimentos e contedos e a incorporao de novas metodologias
de que fala o Parecer deveriam ocorrer na formao Tcnica de Nvel Mdio, a cargo,
portanto, da escola. Tal idia est em consonncia com a posio do vice-diretor quando
menciona que o aluno deveria procurar sempre se qualificar para, em suas palavras, entrar
no mercado e, com uma atitude empreendedora, ganhar bem. A ausncia da tecnologia
poderia dificultar a entrada dos alunos no mercado, uma vez que:
(...) nas nossas empresas enfim que ns temos a a [nome de uma
empresa], a [outra empresa] etc, exige cada vez mais a questo das
melhorias das instalaes (...) na questo mesmo do estbulo, que a
questo da ordenha, que hoje se a gente vai na casa de alguns agricultores
a eles esto muito melhor em termos de instalaes, mais avanados (...)
que a gente sabe desse avano tecnolgico que dentro da indstria
tambm muito grande.
(Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Como antes ressaltei, para chegar l, era necessrio, nessa tica, estar
constantemente qualificado, mesmo que as atividades do tcnico agrcola se
restringissem sua propriedade ou de seus familiares. Ao problematizar o surgimento, nas
ltimas dcadas do sculo XIX, das primeiras instituies de Ensino e Tecnologia para o
campo no Rio Grande do Sul, Zarth (2007) se refere aos debates que orientaram as


44
polticas pblicas e s aes postas em funcionamento com o intuito de modernizar a
agricultura. Para ele, no sculo XIX, a agricultura do Rio Grande do Sul era vista por
autoridades e viajantes estrangeiros como arcaica e atrasada, em decorrncia da suposta
ignorncia dos cultivadores, que preferiam prticas rotineiras e no adotavam inovaes
tecnolgicas desenvolvidas pelos povos cultos a partir de instituies de ensino e
pesquisa (IBIDEM, p.131).
Para o autor, essa avaliao negativa tinha como referncia a agricultura europia,
tida como moderna e praticada por cultivadores dispostos inovao (IBIDEM, p.132).
Assim, as narrativas que compunham esse iderio de inovao acabaram por confrontar os
colonos imigrantes aos lavradores nacionais, formados por descendentes de portugueses,
indgenas e africanos. Interessante aqui pontuar que Zarth expressa que tais crticas s
prticas agrcolas tambm eram dirigidas para os grandes proprietrios, mas sem a
imagem estigmatizada do pequeno lavrador nacional (IBIDEM, p.138). Apoiado nas
idias de Henrique Uflacker, publicadas 1884 em um peridico de Cruz Alta (RS), o autor
mostra que as narrativas na poca preconizavam que a terra deveria ser tratada por meios
modernos de fertilizao, uma vez que os lavradores nacionais tinham ignorncia
absoluta dos princpios tericos de agronomia, e dos melhoramentos e aperfeioamentos
que tm sido introduzidos at o presente nesta indstria (UFLACKER, 1884, apud
ZARTH, 2007, p.137). Zarth ainda alude que Uflacker menciona a necessidade da imediata
introduo de imigrantes europeus na agricultura gacha, gente morigerada de bons
costumes e trabalhadora (IBIDEM, p.137) em oposio aos agricultores nacionais, que
representariam o velho, o atrasado e no moderno "estes vagabundos" para quem o Brasil
seria abenoado (IBIDEM, p.137).
Ainda a respeito da qualificao da populao rural, Damasceno e Bessera (2004)
expressam que somente a partir da dcada de 1930 e mais sistematicamente nas dcadas
de 1950 e 1960 a educao rural tornou-se alvo de polticas pblicas e objeto de
interesse do Estado justamente num momento em que todas as atenes e esperanas se
voltam para o urbano e a nfase recai sobre o desenvolvimento industrial (IBIDEM, p.3).
As autoras tambm inferem que nesse cenrio desenvolvimentista (mais especificamente
na gesto de Juscelino Kubitscheck) exigia-se o fim do campo e do campons, uma vez
que ambos eram sinnimos de passado e atraso (IBIDEM, p.3). Para elas, se nessas
narrativas de desenvolvimento, cabiam todas as matizes polticas (IBIDEM, p.3),
questionava-se o que fazer com a vocao essencialmente agrcola dos assim chamados


45
pases subdesenvolvidos. Assim, sob a gide de programas e projetos de educao rural
patrocinados por rgos estadunidenses, urgia investir na agricultura e na produo e
difuso do conhecimento tcnico agrcola, e, por meio desses investimentos, desenvolver
uma mentalidade de respeito e valorizao da atividade agrcola (IBIDEM, p.3). [grifos
meus]
25
, uma vez que
(...) quando nos idos de 1950 falava-se de uma educao rural que
promovesse a valorizao do trabalho rural supunha-se que fosse possvel
organizar artificialmente o j iniciado processo de urbanizao do pas.
Supunha-se, contra as polticas e ideologias industriais e urbanas mais
gerais, que fosse possvel convencer os trabalhadores rurais de que o seu
papel era o de garantir o sentido da vocao agrcola do pas. Uma vez
educados no sentido de valorizar o trabalho agrcola (que contrariamente
no era valorizado por mais ningum), tais trabalhadores aceitariam a sua
misso de salvaguardar a vocao agrcola do pas (IBIDEM, p.2).
[grifos das autoras]
Essas questes so abordadas por Schneider (2006), a partir dos resultados de uma
pesquisa por ele desenvolvida na regio de Veranpolis, (RS). Embora ressalte que a
agricultura ocupa um lugar de destaque no espao rural, cuja importncia varia segundo
as regies e ecossistemas naturais (IBIDEM, p.17), o autor avalia que ela passou por
modificaes que se acentuaram em perodos recentes. Em particular, para o autor, no
perodo de 1960 at 1980, ocorreram significativas modificaes na agricultura,
capitaneadas pela modernizao da base tecnolgica da agricultura familiar (IBIDEM,
p.46).
26

A modernizao agrcola que ocorreu em Veranpolis e regio [foco de
sua pesquisa] nos anos 60 e 70 tambm se pautou pela motomecanizao,


25
As autoras citam alguns programas destinados a fomentar o conhecimento tcnico cientfico junto aos
rurais. Dentre eles, a Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ABCAR), criada em
1956 com o intuito de coordenar programas de extenso e captar recursos, era patrocinada por organizaes
ditas de cooperao tcnica diretamente ligadas ao governo dos Estados Unidos (...) ou ao grande capital
monopolista americano (Fundaes Ford, Rockefeller, Kellog, etc) (DAMASCENO e BESERRA, 2004, p.
3).
26
O autor ainda faz duas consideraes que me parecem relevantes. A primeira delas diz respeito ao fato de
seus entrevistados da regio de Veranpolis (RS) expressarem que a introduo macia de maquinrios nas
dcadas de 1970 e 1980 foi decisiva para o desaparecimento de invenes notveis dos colonizadores
pioneiros, como no caso dos moinhos tocados gua, das pequenas oficinas de ferreiros e, principalmente,
das oficinas especializadas no fabrico de barris e caves de vinho (SCHNEIDER, 2006, p. 47). Na segunda
considerao, Schneider mostra que no foi apenas a mudana nas bases tecnolgicas a responsvel por
alteraes no processo produtivo da agricultura familiar. Aliadas a isso, o autor entende que a parceria com
cooperativas e a assistncia tcnica da EMATER ou de empresas particulares e a conseqente introduo de
novas variedades de uva, geneticamente melhoradas, foram decis ivas para as mudanas no modo de produzir.
No demais lembrar que foi por meio da uva que surgiram os contratos de compra entre os agricultores e
as cooperativas e as agroindstrias processadoras e engarrafadoras de vinho na regio (IBIDEM, p.47).


46
especialmente pela introduo dos microtratores, pela quimificao,
mediante a utilizao de fertilizantes, corretivos e agrotxicos e pela
utilizao crescente de variedades de plantas geneticamente
melhoradas, quer seja via utilizao de sementes hbridas ou de mudas
aperfeioadas em viveiros. Os cultivos em que estas mudanas
tecnolgicas foram aplicadas, no entanto, j existiam anteriormente,
como o caso da uva, ma e de outras frutferas.
O autor ainda cita como fatores determinantes para esta modernizao, a perda
da fertilidade e produtividade das lavouras e o acesso relativamente fcil dos agricultores
aos emprstimos bancrios. Em funo disso, Schneider alude que nas dcadas de 1960 e
1970, a regio de Veranpolis v surgir reas de terra dedicadas ao reflorestamento
utilizadas como fonte de pastagens para os animais ou ainda como pequenas reas de
plantio anuais de frutas como uva, ma e pssego. Tambm nessa poca, ainda para o
autor, os agricultores aumentam consideravelmente a criao de animais e a produo de
leite e derivados.
Essas modificaes acabaram por determinar o surgimento de novas atividades
ligadas ao modelo produtivo, mais dependente e subordinado ao mercado
(SCHNEIDER, 2006, p.48). Por um lado, surgiram as empresas agroindustriais que, alm
de comprarem os produtos oriundos da regio, como a uva, passaram a oferecer contratos
de produo e compra de frangos, sunos e leite, no esquema de integrao (IBIDEM,
p.48). A esse modelo, s puderam aderir os agricultores dotados de algumas vantagens
como a localizao, a possibilidade de se adequar escala pretendida pela empresa
integradora e a capacidade de contrair financiamentos (IBIDEM, p.48-49). Por outro lado,
essa poca tambm v surgir os fruteiros, isto , agricultores que, com
autofinanciamento, conseguiram adquirir um meio de transporte para escoar a safra
agrcola sua e a de vizinhos com o intuito de vender a produo nos grandes centros
sem a necessidade de intermedirios.
A esses dois grupos de agricultores, agregou-se um terceiro, formado, segundo o
autor, pela grande maioria da populao rural jovem que no vislumbra possibilidades de
insero no processo de produo agrcola e por agricultores mais pobres que no
tiveram a oportunidade de se integrar ao processo de especializao produtiva (IBIDEM,
p.49). Em efeito, trata-se de uma populao rural sobrante, que ir se deslocar para o
mercado de trabalho industrial diante da demanda por fora de trabalho (IBIDEM, p.49).



47
Em suas consideraes, Schneider tambm salienta que, apesar do
estabelecimento de estratgias de inovao para a busca de solues criativas e pioneiras
para problemas estruturais (IBIDEM, p.54), o modelo de desenvolvimento assentado na
intensificao dos fatores produtivos, sobretudo fora de trabalho e tecnologia (IBIDEM,
p. 54) no tem se mostrado capaz de manter a vitalidade social e a reproduo econmica
dos agricultores familiares de Veranpolis e regio (IBIDEM, p. 54). Segundo ele, seu
trabalho de campo mostrou que, se na dcada de 1980, a agricultura teve papel decisivo a
partir da introduo de incrementos tecnolgicos e aumento da produtividade, atualmente,
ela no mais capaz de garantir o progresso material e o bem estar social (IBIDEM,
p.55). Mesmo que dediquem um tempo cada vez maior s suas atividades e mobilizem um
considervel arsenal de recursos tcnicos, os agricultores no percebem o reflexo disso na
melhoria de sua condio social e econmica (IBIDEM, p.55).
Cabe aqui tambm assinalar que, diante do modelo de produo exposto, o autor
alude que, atualmente, novas estratgias familiares classificadas por ele em trs
alternativas esto sendo postas em ao pelas famlias da regio, sendo que a primeira
delas busca
(...) a integrao com as agroindstrias e partir para uma especializao
ainda maior da produo; a segunda, manter uma agricultura de
subsistncia e estimular a pluriatividade dos membros da famlia via
insero em atividades no-agrcolas fora da propriedade, e, a ltima,
investir na reconverso produtiva da propriedade adaptando-a a vrias
novas atividades, como o turismo rural, a explorao de basalto, o
artesanato, a produo de produtos coloniais tpicos (vinhos, derivados de
uva, queijos, embutidos de carne, etc.). Tem-se, portanto, uma situao de
complexificao da diviso social do trabalho no espao rural e de
ampliao dos horizontes para insero individual no tecido produtivo
local (SCHNEIDER, 2006, p. 51). [grifos meus]
27

A necessidade da qualificao e do fomento ao esprito empreendedor de que
falam o vice-diretor e Schneider (2006) tambm se constituiu numa das preocupaes da
Comisso que analisou as Diretrizes Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico
(1999). Para ela, at meados da dcada de 1970 do sculo passado, a formao profissional
limitava-se a treinar o trabalhador para a produo em srie e padronizada (IBIDEM, p.
5), formando profissionais semi-qualificados (...) desempenhando tarefas simples,

27
Penso ser importante destacar que, ao comentar o artigo de Schneider, Neumann (2006) expressa que, em
sua tica, como o processo de integrao s agroindstrias cada vez mais seletivo e excludente, restaria, na
verdade, maioria dos agricultores excludos do processo produtivo agrcola, a integrao econmica por
meio de atividades no agrcolas (IBIDEM, p.101).


48
rotineiras e previamente especificadas e delimitadas (IBIDEM, p.5).
28
Nesse sentido, a
baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo
expanso econmica (IBIDEM, p.5). Em oposio a essa idia, a Comisso alude que
A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto
modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio
econmico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego
de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de
servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas.
Em conseqncia, passou-se a requer slida base de educao geral para
os trabalhadores; educao profissional bsica aos no qualificados;
qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para
atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de
trabalhadores (PARECER 16/99, 1999, p. 5). [grifos meus]
Em efeito, a Resoluo CEB n. 4, de dezembro de 1999, ao instituir as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, expressa que a
educao profissional, quando integrada s diferentes formas de educao e tambm
cincia e tecnologia objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social (RESOLUO CEB n.4,
1999, p.1). Igualmente, ao mencionar o que denominou de princpios norteadores da
educao profissional de nvel tcnico, a Resoluo elenca, dentre outros, o
desenvolvimento de competncias para a laboralidade (IBIDEM, p.1). Na esteira da
referida Resoluo, o Conselho Estadual de Educao, atravs da Resoluo n. 279, de 06
de outubro de 2004, ao instituir regras para a realizao dos estgios nos cursos tcnicos,
tambm enfatiza a competncia como uma das metas a serem atingidas. Na justificativa do
Parecer, a relatora expressa a necessidade de mnimos necessrios para a garantia de uma
prtica supervisionada que contemple no apenas a aquisio do conhecimento, mas o
fazer com competncia (IBIDEM, p.1). [grifos meus]
Penso ser possvel inferir que a necessidade da escola fomentar a competncia nos

28
Penso ser interessante aqui destacar que a Comisso, ao expressar como imprescindvel a
profissionalizao do aluno egresso do Curso Tcnico, alude que a formao profissional, desde suas origens,
era reservada s classes mais abastadas, estabelecendo uma ntida distino entre aqueles que detinham o
saber (ensino secundrio, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino profissional)
(IBIDEM, p.4). Nessa tica, a Comisso entende que o trabalho sempre era associado idia de sofrimento e
independente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores
sempre foram relegados a uma condio social inferior (IBIDEM, p.5). Comnio tambm se reporta
questo da separao entre trabalho manual e intelectual, porm aludindo que a escola expulsaria os jovens
e crianas em funo dos mtodos que utilizaria para ensinar. Como tais mtodos seriam to duros que as
escolas so consideradas como os espantalhos das crianas, ou as cmaras de tortura das inteligncias
(COMNIO, s/d, p.157), a maior parte dos alunos, aborrecidos com as cincias e com os livros (IBIDEM,
p.157), preferiam encaminhar-se para as oficinas dos artesos ou para quaisquer outros gneros de trabalho.


49
cursos tcnicos em particular no Curso Tcnico em Agropecuria est diretamente
relacionada ao campo do agronegcio. Ao caracterizar as diversas reas que compem a
Educao Profissional de Nvel Tcnico, est expresso na Resoluo CEB n. 4 que a rea
da Agropecuria
Compreende atividades da produo animal, vegetal, paisagstica e
agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemtica para
atender as necessidades de organizao e produo dos diversos
segmentos da cadeia produtiva do agronegcio, visando qualidade e
sustentabilidade econmica, ambiental e social (IBIDEM, p.5). [grifos
meus]
Ao problematizar alguns processos de produo agrodiversificados,
agroecolgicos e agroindustriais convencionais e familiares (IBIDEM, p.7) junto a um
grupo de agricultores da regio de Passo Fundo (RS), o autor tambm faz aluso dcada
de 1990 e ao incio deste sculo como um espao onde se configuraram noes e conceitos
vinculados economia na agricultura, tais como globalizao, mercado, concorrncia e
capitalizao. Entretanto, o autor expressa que, aliados a esses conceitos, novos processos
de desenvolvimento imprimiram novas linguagens, que, por sua vez, so produto e
produtoras de aes, significados, simbologias e representaes (IBIDEM, p.22). Nesse
cenrio, Tedesco aponta que apelos pela sustentabilidade emergem em funo de novos
movimentos e lutas sociais, de novas tecnologias, bem como na esteira de novas
possibilidades de produo e consumo pautadas pelo respeito ao meio ambiente.
Produzir, vender e consumir so esferas no apenas alimentadas pela
lgica econmica. Quando visitvamos experincias de associaes de
produtores agroecolgicos, era comum ouvir a afirmao de que o
importante disso tudo ganhar um dinheirinho sim, mas, tambm, saber
que estamos produzindo e comendo alimentos sadios; saber que nossos
filhos vivero melhor com essas prticas de agroecologia. Essa outra
dimenso temporal que se confronta com pressupostos de um modelo que
valorizou mais a dimenso mercantil do que a vida humana e, em
especial, a camponesa, pela utilizao desmesurada e irracional do
arsenal qumico aplicado produo (TEDESCO, 2006, p. 23). [grifos
meus]
O conceito de agroecologia, para Tedesco, est diretamente vinculado
identificao de prticas agrcolas que buscam a obteno de boa produtividade animal e
vegetal, trabalho e moradia decentes para os rurais, em consonncia com mtodos de
produo no degradantes ao meio ambiente. Para manter a estrutura que alie
produtividade do solo e produo de alimentos orgnicos, ainda segundo o autor,


50
necessrio administrar conhecimentos de diversas reas, tais como agronomia, ecologia,
sociologia e antropologia, para que o agricultor atravs de um trabalho harmonizado com
a natureza, possa produzir e ofertar ao consumidor alimentos que promovam a sade
(IBIDEM, p. 24). Penso ser possvel inferir que a disseminao dos conhecimentos
necessrios para a produo de alimentos de que fala Tedesco estaria a cargo da escola. Ao
ministrar para os estudantes contedos e tcnicas que visem melhorias na produo de
alimentos, suas famlias tambm so encorajadas a incorporar os conhecimentos adquiridos
na escola.
Pesquisadora: Eu estava olhando aqui [nas normas da escola]; diz que
obrigao do aluno promover intercmbio entre a escola e famlia.
Como feito isso?
Vice-diretor: Exatamente, o intercmbio esse seria o contato, fazer com
que a famlia, ela se aproxime mais, venha mais, e ns estamos at saindo
bastante, tivemos agora 15 dias de pr-estgio com os formandos. Onde a
gente faz parte da comisso do estgio, a gente visitou todas essas
famlias. Ento isso, esse intercmbio a gente faz, ns queremos que o
aluno tambm nos ajude fazendo com que os seus pais venham at a
escola. E uma das coisas at que ns, a partir do ano passado, o boletim,
o resultado do trimestre enfim, somente os pais ou responsveis recebem,
ns no entregamos mais para os alunos.

(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
No excerto acima, o vice-diretor aponta como importante a insero da famlia na
escola como forma de disseminar aos familiares dos alunos novas formas de gesto e
organizao das prticas vinculadas lida no campo. Essas novas formas de organizao e
de gesto tambm podem ser associadas dcada de 1970 e incio dos anos 1980 por
ocasio do chamado boom da soja. Tedesco (2006, p. 23) alude que, a partir da dcada
de 1970, com a cultura moderna da soja significativas mudanas ocorreram nas
propriedades rurais e que muito se perdeu na vida rural e agrcola.
Inicialmente cultivada na China, a partir da Primeira Guerra Mundial a oleaginosa
passa a ter destaque internacional, sendo, inclusive, criada uma associao nos EUA
American Soybean Association em torno de sua cadeia produtiva. Como um novo
modelo alimentar se constituiu passando de um sistema de consumo baseado em
cereais, frutas e legumes, para um modelo essencialmente base de carnes, leite, ovos e
derivados (BRUM, 2006, p.1) uma produo em larga escala passou a fazer parte do
cenrio estadunidense nos anos 50. Com o triunfo dos EUA na II Guerra Mundial, a soja
ultrapassou fronteiras e aportou no Brasil, principalmente no Rio Grande do Sul, fato que,


51
para autores como Brum, est ligado chamada modernizao da agricultura gacha
(IBIDEM, p.2). O autor tambm aponta que a introduo dessa cultura em solo brasileiro
est associada ao crescente uso de mquinas, implementos agrcolas, insumos qumicos
em geral o que, ainda para ele, levou a um determinado desenvolvimento do
agronegcio (IBIDEM, p.2), o qual necessitava de uma cultura de vero para preencher
uma lacuna. Mesmo com todo esse otimismo pela introduo do agronegcio, Brum
adverte que houve uma significativa seleo de produtores pela excluso daqueles menos
preparados para o novo processo produtivo (IBIDEM, p.2). Com o boom da soja
acrescido da viabilidade do agronegcio, havia uma rede discursiva que clamava -
juntamente com um maior aperfeioamento da populao rural por um esprito
empreendedor. Nas palavras do autor (IBIDEM, p.3),
Este avano significativo que levou o Brasil a se tornar o segundo maior
produtor individual de soja no mundo nas ltimas dcadas, foi possvel
graas a trs principais motivos: o mercado internacional e nacional da
oleaginosa em constante crescimento, sobretudo naquela poca [dcadas
de 60-70]; o forte apoio estatal, com crdito subsidiado, para
investimentos nesta cultura; e o esprito empreendedor dos produtores
rurais ocupantes do sul do Brasil inicialmente. Tal realidade acabou
criando uma nova classe de produtores rurais no Rio Grande do Sul
naqueles anos: os granjeiros. [grifos meus].
A necessidade de empreender est presente tambm no Parecer 16/99. Na
seo Seis, denominada Princpios da Educao Profissional, consta aquele denominado
Esttica da Sensibilidade. Nele so prescritos valores que devem reger a conduta do
bom tcnico.
A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao
profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de
clientes. Ultrapassando o modelo de preparao profissional para postos
ocupacionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande
aliada dos educadores da rea profissional que quiserem constituir em
seus alunos a dose certa de empreendedorismo, esprito de risco e
iniciativa para gerenciar o prprio percurso no mercado de trabalho,
porque a esttica da sensibilidade antes de mais nada anti-burocrtica e
estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda
raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas (PARECER
16/99, 1999, p.21). [grifos meus]
Se na dcada de 70, os granjeiros expresso utilizada por Brum
constituram-se como o pice de uma carreira bem sucedida no campo, nos dias de hoje,
segundo as diretrizes, importa, para chegar ao topo, ter esprito empreendedor e agradar o
cliente. Cabe frisar que o Parecer assinala que a criatividade e o esprito empreendedor so


52
raros, mas prev que se tornaro hegemnicos. Aos educadores caberia, portanto, fomentar
esse empreendedorismo para, qui, possibilitar que os granjeiros atuais repitam os
nmeros de seus antecessores.
Na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, alm de cursarem uma disciplina
no primeiro ano, denominada Cooperativismo, os alunos eram scios de uma
cooperativa com sede na prpria escola. Com o intuito de, nas palavras do vice-diretor,
fomentar o esprito empreendedor, os alunos eram convidados a participar do projeto
cooperativo como scios, durante todo o tempo em que permanecessem na escola e, se
eleitos, como membros da diretoria. Durante uma das entrevistas que realizei, o vice-
diretor apontou os avanos pedaggicos obtidos com a introduo, no currculo, de
disciplinas que favorecem o empreendedorismo. Segundo ele:
(...) ns temos a disciplina mesmo de cooperativismo que d essa parte,
ns temos a disciplina de extenso rural com extensionista que vai
ensinar qual o papel do tcnico como extensionista, que ele vai
trabalhar diretamente com o produtor ento tem que ter esse
conhecimento (...) ns tambm temos uma disciplina que administrao
e economia rural, ento faz todo esse trabalho, exatamente, com essas
planilhas [eletrnicas] que eu falei antes, a questo de custo de produo,
a questo de juros, a questo de emprstimos para enfim, instalar ou
implantar um, digamos a, um avirio ou uma pocilga n, tanque de leite
assim por diante. (...) Ento eles [os alunos] tm essa preparao, claro
que precisa depois a parte mais prtica que quando ele vai atuar l
fora no campo, como tcnico ou como proprietrio porque ns temos
hoje proprietrios muito bem sucedidos. Ontem mesmo fui visitar em
Canela um ex aluno nosso que se formou aqui, eu fui paraninfo dele
naquela poca em 86, e que hoje assim, est muito bem sucedido na vida,
est com vincolas em Canela. Ele pegou uma massa falida que os
proprietrios estavam para entregar ao banco com um milho e meio de
dvidas e conseguiu superar essa questo em torno de 10 anos, superar
toda essa dificuldade, uma cantina que estava caindo aos pedaos, sem
crdito na praa, em lugar nenhum, e conseguiu dar a volta por cima,
conseguiu superar tudo isso. Conseguiu pagar todos os emprstimos e
que hoje no quer mais nem saber de emprstimos bancrios e est assim,
com recursos prprios fazendo. Ele tem hoje um estoque de um milho de
litros de vinho, e que graas a Deus, e o vinho estava pago e dele, ele
vende o vinho dele, trabalha s com vinhos finos, vinhos num preo bom,
t vendendo vinho at 100 reais a garrafa. Tambm facilitou porque ele t
numa regio de turismo n, Canela e tambm nica, nica cantina que
tem em Canela, ento facilita porque no tem concorrncia. Mas ele fez
um trabalho muito bom; o trabalho de trazer o turista para dentro de sua
vincola.
(Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Ao mencionar que os alunos tinham na escola uma preparao, o vice-diretor
apontou para sua funo como uma instituio fomentadora do empreendedorismo aliada


53
prtica do agronegcio mesmo enfatizando ser necessria a prtica fora da instituio
escolar, ou seja, no prprio local de trabalho. Entretanto, todo esse investimento no
cooperativismo e no empreendedorismo no se mostrou suficiente para o sucesso de um
empreendimento, fato expresso nas palavras do vice-diretor quando afirma que, apesar de
sanar as dvidas e conseguir vender bons vinhos, ele [o ex-aluno] fez um trabalho muito
bom ao trazer o turista para sua vincola. Evidencia-se aqui, a meu ver, a necessidade do
aluno de, alm de ser empreendedor, conquistar o cliente. Nessa tica, nos novos
tempos, h que se visualizar novas oportunidades de investimentos aliadas a novas
tcnicas de gerenciamento de propriedades. Penso tambm que, ao expressar o bom
trabalho feito pelo aluno egresso junto a uma cantina praticamente falida, o vice-diretor
estava em consonncia com o Parecer 16/99 quando este avalia como imprescindvel o
egresso do curso tcnico ter competncia na laboralidade. Em efeito:
A competncia no se limita a conhecer, mas vai alm porque envolve o
agir numa situao determinada: no apenas saber mas saber fazer. Para
agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia, ou
seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o
curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em
situaes imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar com base
na experincia anterior e no conhecimento. Ser competente ser capaz
de mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo hbitos, para
aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas,
individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar,
considerar, discernir e prever os resultados de distintas alternativas,
eleger e tomar decises, no h competncia (PARECER 16/99, 1999, p.
25- 26). [grifos meus]
Particularmente, no Rio Grande do Sul, em fins dos anos 1970 e incio de 1980,
plantar e cultivar soja j no era mais suficiente. De fato, se os granjeiros gachos de
que fala Brum eram responsveis pelo Rio Grande do Sul deter, em 1970, mais de 65% da
rea de soja cultivada no pas (BRUM, 1984, p.4), tal participao no se manteve nos
anos subseqentes, e a dcada de 80 acabou sendo de grandes dvidas quanto ao futuro da
soja no Brasil e particularmente no Rio Grande do Sul (IBIDEM, p.6). Embora no se
questionasse a continuidade da atividade, se discutia o seu potencial de crescimento e
sua sobrevivncia junto s propriedades menores, base da economia rural gacha de ento
(IBIDEM, p.6). Propriedades gachas menores no mais poderiam sobreviver com a
monocultura da soja: estava em marcha um projeto de diversificao onde a soja passa a
fazer parte de um sistema produtivo global e no nico suporte econmico das


54
propriedades rurais menores, mesmo que mantendo sua relativa importncia (IBIDEM
p.9). [grifos meus].
Naquele perodo fim dos anos 70 corporaes internacionais aportaram em
todos os continentes. As chamadas transnacionais se tornaram o motor fundamental da
transformao econmica e poltica dos pases ps-coloniais e das regies subordinadas
(HARDT e NEGRI, 2004, p. 268). Os autores argumentam que tal transformao foi
decisiva para que, alm de transferir a tecnologia para a construo de novos eixos
produtivos nos pases subordinados, pudesse mobilizar a fora de trabalho e as
capacidades produtivas locais nesses pases (IBIDEM, p.268) e coletar os fluxos de
riqueza que foram neles gerados. Tais aes, conduzidas e capitaneadas pelos EUA, foram,
ainda segundo os autores, centrais para a estruturao do Imprio
29
. Por meio dessa
descentralizao de fluxos produtivos, novas economias regionais e uma nova diviso do
trabalho comearam a ser determinadas. Ainda no havia uma ordem global, mas uma
ordem estava se formando (IBIDEM, p.268). [grifos meus].
O surgimento dessa nova ordem global tambm est presente no Parecer que
analisa nas Diretrizes Nacionais para o Ensino Tcnico ao apontar que, nos novos
modelos de sociedade e de relaes de trabalho, a esttica da sensibilidade est em
consonncia com o surgimento de um novo paradigma no mundo do trabalho (IBIDEM,
p.21) em oposio, ainda segundo o Parecer, ao trabalho industrial, operrio, assalariado e
desqualificado, alm de poluidor do meio ambiente. Desse modo, para o Conselho, h a
necessidade de que o egresso de um curso tcnico, alm de ter um esprito empreendedor,
incorpore determinados atributos, tais como intuio e criatividade, alm de competncia e
bom atendimento ao cliente. Em efeito:
Identifica-se, dentre outros, por aspectos como a valorizao da
competncia profissional do trabalhador, o ingresso generalizado da
mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do trabalho
sobre o emprego formal, a polivalncia das funes em contraposio a
tarefas repetitivas, a expanso de atividades em comrcio e servios, o
uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos os campos do
trabalho e das tcnicas gerenciais que valorizam a participao do
trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado
como elemento de qualidade, a reduo significativa dos nveis

29
Hardt e Negri classificam, dentre as trs aes que argumentam serem decisivas para a constituio do
Imprio, esta ao de descentralizao gradual da produo (HARDT e NEGRI,2004, p.266). As outras
aes implementadas pelos EUA no ps-guerra seriam o processo de descolonizao onde em cada pas se
deveria tomar uma posio na guerra fria: EUA ou ex-URSS e a difuso das formas disciplinares de
produo e governo pelo mundo (IBIDEM, p.268).


55
hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para
a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos
recursos naturais (PARECER 16/99, 1999, p. 21-22). [grifos meus]
Pode-se constatar que a propagada polivalncia de funes e o uso de tecnologias
digitais de que fala o Parecer encontraram ressonncia em algumas polticas pblicas
dirigidas especialmente aos estudantes do Ensino Mdio. Em particular, o Decreto 5840,
de 13 de julho de 2006, institui, em mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA
30
, ampliando o Programa anterior, datado de 2005. Segundo o
Decreto, os cursos oferecidos so:
1- Educao profissional tcnica de nvel mdio com ensino mdio,
destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o
ensino mdio e pretende adquirir o ttulo de tcnico; 2- Formao inicial
e continuada com o ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino
fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir uma
formao profissional mais rpida; 3-Formao inicial e continuada com
ensino fundamental (5 a 8 srie ou 6 a 9 ano), para aqueles que j
concluram a primeira fase do ensino fundamental. Dependendo da
necessidade regional de formao profissional, so, tambm, admitidos
cursos de formao inicial e continuada com o ensino mdio
(http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=695&Itemid=848)
Ainda segundo o Decreto, o PROEJA poder ser adotado pelas instituies
pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais
de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical
(Sistema S).
31
O Programa ainda prev que:


30
Aqui cabe evidenciar que embora leve a palavra programa no nome, um dos pontos mais destacados no
evento [Seminrio organizado pelo MEC para discutir as diretrizes do PROEJA] foi que o PROEJA pretende
se tornar poltica pblica. Tendo como princpio bsico a indissociabilidade entre a educao profissional e a
formao geral, o Proeja quer equacionar a dvida do Estado com os jovens e adultos que no tiveram direito
escolaridade na idade regular, mas sem aes compensatrias ou paliativas
(http://www.retsus.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia$num=165). Nas palavras de Jaqueline Moll,
diretora do Departamento de Polticas e Articulao Instit ucional da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC/MEC): O PROEJA segue na contramo da assistematicidade histrica que a Educao
de Jovens e Adultos seguiu no Brasil. Ele cria um novo campo de estudos, que relaciona a educao bsica e
a educao profissional (IBIDEM).
31
O Programa prev que, alm da formao integrada de jovens e adultos, tanto no nvel tcnico quanto na
formao inicial e continuada, cursos de especializao para os professores que atuaro diretamente no
Programa e incentivo pesquisa sobre essa nova modalidade de ensino, com o lanamento de um edital em
parceria com a CAPES, recebendo um total de R$ 3 milhes [de investimento]
(http://www.retsus.epsjv.fiocruz.br/index.php?Area=Noticia$num=165).


56
(...) as reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos sero,
preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de
nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das
estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural (ARTIGO 5,
PARGRAFO NICO) [grifos meus]
O fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural
expresso no Decreto tambm est vinculado construo de novas Escolas Tcnicas. A
esse respeito, em entrevista concedida a uma emissora de rdio do Rio Grande do Sul, o
Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC, Eliezer Pacheco, evidenciou
que o Governo Federal antecipar a construo, para 2008, das 150 novas escolas tcnicas
previstas inicialmente para serem construdas at 2010. Particularmente nos municpios
gachos de Santa Rosa, Erechim, Bag, So Borja e Canoas, a concluso das obras est
prevista para o primeiro semestre de 2008, com imediato incio das aulas. Ao expressar que
o Brasil est crescendo em ritmo constante nos ltimos anos, Pacheco fez aluso
necessidade urgente de investir na Educao Profissional, pela insuficiente mo de obra
qualificada em vrios setores da economia.
Pacheco tambm enfatiza a necessidade de fomentar o Ensino Tcnico ao afirmar
que no possvel que o Ensino Mdio sirva apenas de trampolim para a universidade
(PACHECO, 2008, p. 18). Assim, o Ensino Mdio integrado Ensino Mdio regular e
habilitao tcnica cursados concomitantemente cumpririam o papel de profissionalizar o
estudante, uma vez que, para ele, as profisses no so mais transmitidas de pai para
filho (IBIDEM, p18). Ao expressar que necessrio estudo, preparo, o Secretrio lana
o Programa Brasil Profissionalizado, com investimentos de novecentos milhes de reais
em quatro anos, atravs de parcerias com Estados e Municpios. Tais recursos podero,
ainda segundo ele, serem utilizados em construo ou ampliao de escolas pblicas
estaduais de Ensino Mdio e Profissional, aquisio de equipamentos e laboratrios,
compra de livros e formao de professores nas reas de qumica, fsica, biologia e
matemtica. Ao justificar o investimento vultoso na rea, Pacheco inspira-se nas palavras
de Fidelis Reis, quando este afirma que, nessa tica:
32



32
Segundo Campos Jr., em 1922, Fidelis Reis, ento deputado federal por Minas Gerais, apresentou projeto
de lei que tornava o Ensino Profissionalizante obrigatrio em tempo integral no Liceu de Artes e Ofcios.
Aprovada aps cinco anos de difcil tramitao, a lei deixou de ser aplicada por falta de recursos
oramentrios. Serviu de embrio para o Senai, que, embora socialmente relevante, nunca teve a dimenso
pretendida por Fidelis Reis (CAMPOS JR., 2008, p. 1). [grifos meus]


57
Trata-se de ensinar a cada indivduo, seja quem for, um ofcio. Fazer de
cada brasileiro um fator de efetivo valor social e econmico. na escola
profissional que se ensinar ao brasileiro a arte de ser produtivo e na
oficina que retemperaro melhor o carter para a vida (REIS, s/d, apud
PACHECO, 2008, p.18). [grifos meus]
Para alguns desses setores, a necessidade de qualificar mo de obra acabou por
instituir a modalidade de Ensino Tcnico a distncia, com o apoio de programas
veiculados em redes de televiso. Especificamente, o Estado de So Paulo, atravs do
Centro Estadual de Educao Tcnica Paula Souza, implantou em julho de 2007, o
Telecurso Tec. Com a parceria da Fundao Roberto Marinho, vinculada Rede Globo de
Televiso, o curso tem por objetivo contribuir para a qualificao de jovens e adultos
trabalhadores (http://www.saopaulo.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=85554&siteID=1).
Com focos nas reas de Administrao Empresarial, Gesto de Pequenas Empresas e
Secretariado e Assessoria, o curso poder tambm ser implantado na modalidade
presencial desde que centros de Ensino Tcnico faam parcerias com o Centro Estadual
de Educao Tcnica paulista ou no formato aberto, onde os estudantes acompanham o
desenvolvimento das aulas pela televiso e com o auxlio de apostilas. Alm disso, para
2008 est previsto o formato on line, com turmas a distncia e auxlio permanente de
monitores via internet. No lanamento, a diretora do Centro de Educao Tcnica
manifestou a importncia do programa ao afirmar que sua viabilidade e necessidade
repousam em trs quesitos: "Altos ndices de empregabilidade, alta demanda e viabilidade
de aplicao de metodologia de ensino a distncia" (IBIDEM). J o governador de So
Paulo expressou que, com o programa, o pas ter quadros profissionais bem preparados
(IBIDEM) que representam oportunidades em dois nveis: maiores oportunidades de
trabalho e maiores oportunidades de negcios para as empresas. E i sso fundamental
quando se pensa no progresso e no desenvolvimento"(IBIDEM).
Neste sentido, a SUEPRO Superintendncia da Educao Profissional,
vinculada Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul alude que o rgo
tem, dentre outros, como um de seus objetivos centrais formular e implementar as
polticas pblicas, visando a expanso e qualificao da oferta da Educao Profissional
(http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACAO=acao9 ). O rgo tambm
expressa a necessidade de expanso do Ensino Tcnico e aumento da dotao oramentria
na rea para alavancar a economia gacha, expressando que, se em 2007 foram aplicados
cinco milhes de reais, para 2008, esto previstos mais dez milhes de reais aplicados


58
nessa modalidade de ensino. Aliado a isso, ser criado o Sistema de Avaliao e de
Acompanhamento de Egressos e ampliada a oferta de cursos de formao inicial e
continuada de trabalhadores (IBIDEM)..
Hoje, o Estado do Rio Grande do Sul apresenta uma das mais importantes
redes de Educao Profissional do pas. So quase 80 mil matrculas. A
rede estadual responsvel por 147 escolas que atendem 40% dessas
vagas em 111 municpios. Nesta ltima dcada, o nmero de matriculas
dobrou e a meta at 2011 crescer em, no mnimo, 30% desta
oferta.(http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACA
O=acao9)
A anlise de documentos que examinei tais como o Parecer 16/99, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico e a Resoluo 279, que estabelece normas
para a organizao e realizao de estgio de alunos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio , tornou-se central para que eu pudesse compreender como foi construda
uma rede discursiva que instaurou um campo de saber sobre a Educao Profissional de
Nvel Tcnico Agrcola. A respeito da anlise documental, Foucault nos mostrou uma
crtica do documento. O filsofo (1995, p. 7) argumenta que
[...] desde que existe uma disciplina como a Histria temo-nos servido de
documentos, interrogamo-nos a seu respeito; indagamos-lhes no apenas
o que querem dizer, mas se eles diziam a verdade, e com que direito
podiam pretend-lo, se eram sinceros ou falsificadores, bem informados
ou ignorantes, autnticos ou alterados. Mas cada uma dessas questes e
toda essa grande inquietude crtica apontavam para um mesmo fim:
reconstituir, a partir do que dizem estes documentos s vezes com
meias-palavras o passado de onde emanam e que se dilui, agora, bem
distante deles (...)
Contrapondo-se a essa idia, continua Foucault (IBIDEM, p.7)
Ora, por uma mutao que no data de hoje, mas que, sem dvida, ainda
no se concluiu, a histria mudou sua posio acerca do documento: ela
considera como sua tarefa primordial, no interpret-lo, no determinar
se diz a verdade nem qual seu valor expressivo, mas sim trabalh-lo no
interior e elabor-lo: ela o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte
em nveis, estabelece sries, distingue o que pertinente do que no ,
identifica elementos, define unidades, descreve relaes. O documento,
pois, no mais, para a histria, essa matria inerte atravs da qual ela
tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado
e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no prprio tecido
documental, unidades, conjuntos, sries, relaes. [grifos meus]



59
Ciente de que, de diferentes formas, pesquisas que problematizam questes
vinculadas Educao Rural e/ou Ensino Tcnico Profissionalizante acabam por contribuir
na constituio de um campo de saber sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico
Agrcola, penso ser importante, para a composio desta tese, mapear alguns desses
trabalhos de investigao. Sem pretenso de mape- las exaustivamente o que fugiria ao
objetivo da tese apresento brevemente aquelas s que tive acesso e nas quais encontrei
proximidade com a temtica de minha pesquisa.
Com o objetivo de mapear e discutir a produo na rea da educao rural, nas
dcadas de 1980 e 1990, Damasceno e Beserra (2004) serviram-se das produes discentes
de mestrado e doutorado disponveis no banco de resumos da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, bem como de peridicos acadmicos
nacionais e dos principais livros referentes temtica publicados no perodo. Para fins de
anlise, as autoras classificaram cento e duas dissertaes e teses em nove temas: Ensino
Fundamental (escola rural), professores rurais, polticas para a educao rural, currculos e
saberes, educao popular e movimentos sociais no campo, educao e trabalho rural,
extenso rural, relaes de gnero e outros.
Partindo dessa classificao, Damasceno e Beserra expressam que as dissertaes
e teses que figuram no tema Ensino Fundamental (Escola Rural) permitem inferir que a
educao rural apresenta problemas graves de origem (IBIDEM, p.7), uma vez que a
escola rural parece ter sido planejada a partir da urbana. Para elas, tais pesquisam tm o
mrito de confirmar as discrepncias existentes entre as expectativas do planejamento
governamental e as das populaes rurais beneficirias (IBIDEM, p.7). Entretanto, as
autoras expressam que, em detrimento da precariedade de grande parte das escolas rurais
pesquisadas, pesquisadores e populaes rurais consideram que elas tm papel
fundamental na divulgao do saber universal para a populao rural (IBIDEM, p.7) e
que necessitam, nessa tica, ter sua funo scio-pedaggica e contedos curriculares
redefinidos para que de fato venha a atender aos reais interesses dos grupos sociais a que se
destina (IBIDEM, p.7).
Com relao s temticas Professores Rurais e Polticas para a Educao Rural,
as autoras mostram que os estudos tiveram por finalidade dar suporte cientfico
formulao de polticas pblicas e adequar programas educacionais realidade da
populao camponesa, enfatizando a ao do professor, sua prtica pedaggica e suas
condies de vida e de trabalho (IBIDEM, p.7). Igualmente, na temtica Currculos e


60
Saberes, as autoras mostram que os pesquisadores apontam que grande a distncia entre
o currculo da escola rural e a vida de sua clientela (IBIDEM, p.8). Ao analisarem
especificamente o tema Educao Popular e Movimentos Sociais no Campo, Damasceno e
Beserra mostram que ali se concentra a maior quantidade de trabalhos por elas examinadas.
Tal interesse pela temtica, segundo elas
(...) busca encontrar, nesses espaos alternativos de educao, pistas para
a soluo dos problemas existentes na escola rural. Alm disso, esses
estudos compreendem que a educao no se limita apenas ao espao
escolar, mas est tambm presente nas diversas expresses da luta social
e justamente a participao nesta luta que cria as condies de produo
e apropriao de um saber que permite uma compreenso transformadora
da realidade (IBIDEM, p.8).
Com relao temtica, as autoras ainda expressam que as pesquisas apontam a
necessidade de considerar, no conjunto de conhecimentos historicamente produzidos, os
saberes gerados pelos atores sociais em suas prticas produtivas e polticas (IBIDEM,
p.8), uma vez que tais saberes possuem especificidades em virtude das mltiplas condies
de vida e trabalho no campo. Alm disso, as autoras aludem que os movimentos sociais no
campo, particularmente o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, tm constitudo
espaos de lutas, resistncias e organizao de saberes gestados nas prticas sociais.
Os saberes gestados nas prticas sociais tambm so problematizados, ainda
segundo as autoras, nas dissertaes e teses que tratam de Educao e Trabalho Rural,
Extenso Rural. Assim, em linhas gerais, as pesquisas apontam a incoerncia de incutir
no homem do campo um saber que no necessariamente lhe interessa ou do qual ele possa
tirar proveito nas suas prticas sociais (IBIDEM, p.9), em detrimento de propostas
elaboradas pelos prprios grupos sociais interessados. No tocante temtica Relaes de
Gnero, as autoras pontuam que so estudos especficos sobre a mulher professora ou
camponesa e a educao rural (IBIDEM, p.9). Ao mape- las, as autoras pontuam que
essas pesquisas, embora pontuais e raramente vinculadas a projetos de pesquisa o que as
leva a supor que seu impacto bastante limitado , em seu conjunto, representam grande
contribuio compreenso da educao rural no Brasil (IBIDEM, p.9).
H que se destacar tambm as pesquisas, no mbito brasileiro e internacional, que
abordam as instituies, prticas e polticas de formao de professores especficas para o
meio rural. Nesse sentido, Educao Rural em perspectiva Educacional, organizada por
Werle (2007), apresenta uma coletnea de pesquisas que vem sendo desenvolvida, no


61
Brasil, em Portugal e em pases da Amrica Latina e surgiu da articulao de diferentes
professores que pesquisam a educao rural tratada, especialmente, em perspectiva
histrica. (IBIDEM, p.9).
No mbito nacional, Junior e Farias (2007) analisam prticas pedaggicas no
cotidiano da primeira Escola Normal Rural do Brasil, em Juazeiro do Norte, Cear, entre
1930 e 1946. Ao tomar como referncia para anlise a obra Histria da Escola Normal
Rural de Juazeiro do Norte (1984), os autores aludem que na poca, a Escola destinava-se
a contribuir com o desenvolvimento do meio rural por meio da ao educativa do homem
do campo (JUNIOR e FARIAS, 2007, p. 64) numa escola de formao de professores
ruralistas que se constituiu como espao de exerccio de prticas no meio rural (IBIDEM,
p.75). Alm disso, os autores aludem que a escola pesquisada reconhecida como uma
instituio precursora, inovadora e redentora (...) na tentativa de formar, reformar e
disciplinar numa poca que representa o perodo de consolidao das polticas e prticas
de formao de professores no Brasil (IBIDEM, p.75). [grifos meus]
As escolas rurais e a formao de professores no Paran, no perodo de 1946 a
1961, so discutidas por Miguel (2007). A autora mostra como durante a gesto de Getlio
Vargas, na dcada de 1940, as primeiras escolas rurais e industriais foram criadas no
Paran num contexto caracterizado por polticas pblicas que apregoavam o incentivo ao
desenvolvimento da produo nacional e nacionalizao do ensino. Particularmente no
tocante agricultura, a ocupao de terras e a necessidade de incrementar polticas que
objetivavam desenvolver a produo de caf no norte e a pecuria no oeste do Estado
foram decisivas para a implantao das escolas agrcolas, providas de oficinas de
carpintaria, selaria e ferraria, onde os alunos, em regime de internato, recebiam
alimentao, vesturio e assistncia mdico-dentria. Miguel tambm aponta que tais
instituies se tornaram alvo de debate entre educadores, uma vez que, se para alguns, a
escola deveria se comprometer com a transmisso da educao enquanto bem cultural
(IBIDEM, p.82), havia outros que viam nas escolas rurais a funo de dar um mnimo de
conhecimentos aliados s tcnicas de plantio que garantissem a melhoria da produo
(IBIDEM, p.82).
Nesse cenrio, a autora ainda salienta a funo social do professor,
principalmente porque o governo se propunha a dirigir um progresso ordenado
(IBIDEM, p.85). Assim, ao ser agente de transformao social, o professor levaria ao
homem do campo os hbitos, atitudes e conhecimentos escolares, mesmo que elementares,


62
aliados ao domnio de tcnicas de plantio e industrializao caseira de alimentos
(IBIDEM, p.85). Aliada a isso, aos alunos era disponibilizada uma educao geral, numa
perspectiva do modelo de educao urbana atravs da aplicao de contedos e
metodologias vinculadas a hbitos de vida urbana, atravs da docncia de jovens formadas
na Escola de Professores de Curitiba. Especificamente na formao de professores para o
meio rural, a autora evidencia que, na poca estudada, eram oferecidos aos docentes
cursos normais regionais na prpria localidade onde atuavam, com o propsito de
compens- los pela formao especfica que at ento no possuam (IBIDEM, p.86).
Tais cursos foram influenciados pela Pedagogia da Nova Escola, uma vez que as
recomendaes no tocante ao ensino e aprendizagem incluam situaes de
aprendizagem que extrapolassem a sala de aula. Em efeito, quando o professor contasse
histrias s crianas, era sugerido que o fizesse sombra de rvores, com os alunos
sentados em roda (IBIDEM, p.89). Mais especificamente, o ensino de Matemtica deveria
estar fortemente alicerado nos aspectos econmicos da regio, do municpio e do pas.
Deste modo, segundo as recomendaes, o professor deveria abordar questes aritmticas
em sala de aula e ampli- las para as situaes da vida social, relacionando-as (IBIDEM,
p.89). Igualmente, eram sugeridos problemas que abordassem questes tais como:
E por que essa queda de produo? A que fatores se deve? Ouvir a
opinio de pessoas entendidas. Traz-las escola para expressarem a sua
opinio, ou pedir aos alunos que as ouam em casa, trazendo o seu
parecer, depois, para informao e talvez debate em classe. Os impostos
que essa produo paga. Obter, nos rgos fiscais, locais, as tabelas de
impostos (PARAN, 1949, apud MIGUEL, 2007, p.90).
A pedagogia da Nova Escola tambm influenciou as polticas pblicas para o
meio rural em Minas Gerais, entre o final da dcada de 1940 e o incio dos anos 1970.
Peixoto e Andrade (2007) mostram que a nfase dada socializao no currculo do
primeiro Curso Normal Regional voltado para a formao de professores que atuariam no
meio rural vista como indispensvel para o processo civilizatrio do homem do campo
(IBIDEM, p.109) estava em consonncia com as idias da educadora Helena Antipoff,
convidada pelo governo mineiro para iniciar o movimento de renovao educacional
(IBIDEM, p.103).
Os autores expressam que a nfase dada educao para os rurais em Minas
Gerais se explicava pelas condies do Estado no final dos anos 1940: empobrecido,
exportador de mo de obra e com uma populao rural migrando para a cidade em funo


63
da queda na produo de caf, provocando aumento da mendicncia, violncia e de
menores abandonados nos centros urbanos. Outros fatores tambm foram decisivos para
que o governo mineiro inclusse a educao como uma das prioridades do programa de
reconstruo econmica, como o retorno ao cenrio educacional de idias de cunho liberal
e democrtico, fomentadas pela Constituio de 1946, e a propagada ineficincia da escola
rural em promover a fixao do homem ao campo (IBIDEM, p.101). Assim, aliado aos
empreendimentos na rea da formao de professores uma vez que, segundo as
autoridades educacionais, um dos principais problemas enfrentados pelo ensino rural era o
nvel de formao de seus professores foram executadas aes, com destaque para a
criao do Servio de Orientao Tcnica do Ensino Rural no mbito da Secretaria
Estadual de Educao, com o intuito de prover as escolas das necessrias condies para o
cumprimento de seu papel: transformar essa espcie de Jeca Tatu em brasileiro
laborioso, disciplinado, saudvel e produtivo (BOMENEY, 2000, apud PEIXOTO e
ANDRADE, 2007, p.105). [grifos do autor]
A formao de professores para zonas rurais tambm problematizada por Werle
ett alli. Ao estudarem uma instituio de Cerro Largo (RS) a Escola Normal Rural La
Salle, que ofereceu o Curso Normal Rural de 1941 a 1972 , os autores mostram que,
diferentemente do que evidenciam outras pesquisas, essa escola atendia rapazes que se
preparavam para a docncia nas sries iniciais de escolarizao (IBIDEM, p.199). Esta
especificidade foi decisiva para que os autores buscassem sua reconstituio histrica
considerando a voz de seus ex-alunos e ex-professores (IBIDEM, p.200). O estudo
evidenciou que a formao oferecida pela escola propiciou o surgimento de uma elite
comunitria intelectualizada que pautava seu modo de vida em processos tcnico-
cientficos (IBIDEM, p.228), operando uma transformao na base das prticas de
cultivos agrcolas da regio (IBIDEM, p.228). Alm disso, os autores expressam que a
escola pode ser definida como uma instituio de ensino secundrio profissionalizante
(IBIDEM, p.228) tendo em vista que visava formar filhos homens de agricultores
imigrantes estabilizados economicamente para a docncia.
No mbito internacional, cabe ressaltar a pesquisa de Ado (2007). Ao situar-se
nas fases de implantao e consolidao do regime do Estado Novo, em Portugal, o autor
salienta que, embora at a dcada de 1950 a agricultura mantivesse uma posio de
destaque na economia portuguesa, o setor era muito dependente dos ciclos da natureza e da
energia humana e rural, no exigindo uma mo-de-obra mais especializada e um ensino


64
moderno no sentido do seu desenvolvimento (IBIDEM, p.269). Contrariando a ausncia
de industrializao e mecanizao e a vocao agrcola do pas, o governo de Salazar
procurou subordinar conscincias, inculcar valores e reforar dispositivos de controle das
famlias (IBIDEM, p.270), cuja base repousava na trade Deus, Ptria e Famlia. Assim,
a escolaridade bsica era idntica numa cidade ou em meio rural (IBIDEM, p.270).
Com relao formao de professores, o autor alude que nessa poca, em
consonncia com as idias de Salazar, as escolas rurais no assumiram caractersticas
prprias e uma formao especfica para os seus docentes no constitua uma preocupao
evidente do poder poltico (IBIDEM, p.292).
As preocupaes econmicas, agrrias e industriais tambm foram amplamente
discutidas quando da implantao de modificaes nas escolas primrias e nos Liceus
argentinos. Entretanto, segundo Ascolani (2007), as modificaes propostas que o autor
aponta como transformadoras no atingiram diretamente as Escolas Normais. Assim,
para o autor, no houve na Argentina polticas pblicas que conectassem a formao de
professores com as necessidades econmicas e agrrias. Alm disso, as Escolas Normais
funcionaram em situaes de constante instabilidade institucional, falta de recursos e
variabilidade curricular, sem poder criar uma identidade particular dentro do normalismo
(IBIDEM, p.423).
33

Ascolani tambm aponta que as Escolas Normais Regionais no criaram uma
tradio no magistrio e tampouco exerceram influncia transformadora no currculo da
escola primria. Ademais, entre as escolas primrias e as Normais no houve nenhuma
conexo institucional, uma vez que as ltimas foram criadas com a exclusiva finalidade
de formar rapidamente professores para combater o analfabetismo rural, sendo em geral
instaladas em pequenas cidades de regies economicamente marginalizadas (IBIDEM,
p.423).
34

Uma experincia que procurou articular prticas pedaggicas gestadas em um
Curso de Formao de Educadores e Educadoras, coordenado pelo Setor de Educao do
Movimento Sem Terra e numa pequena escola rural multisseriada, localizada em um
assentamento no municpio de Candiota, (RS) problematizada por Lucas de Oliveira

33
No original: (...) sin poder crear uma identidad particular dentro del normalismo (ASCOLANI, 2007,
p.423).
34
No original: (...) con la exclusiva finalidad de formar rpidamente maestros para combatir el
analfabetis mo rural, siendo em general instaladas em pequenas ciudades de regiones econmicamente
marginales (ASCOLANI, 2007, p. 423).


65
(2006).
35
Tendo como aporte terico as teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus
entrecruzamentos com os princpios da Proposta de Educao do MST, ao longo de sua
pesquisa, Lucas de Oliveira expressa que o trabalho realizado em uma, [escola] era
matria prima para o trabalho que seria realizado na outra (IBIDEM, p.306).
Com os estudantes do Curso de Magistrio, a autora discutia alternativas para
rejeitar problemas matemticos que denominou de ruralizantes, onde balas eram trocadas
por sacas de milho, numa operao de enxertar um contexto agrcola a um padro de
problemas escolares j estabelecido (IBIDEM, p.306). Durante a investigao, Lucas de
Oliveira questionava-se:
Que conhecimentos essas crianas poderiam estudar na escola para
melhor compreender o trabalho agropecurio no qual participavam
ajudando suas famlias? Que conhecimentos matemticos eram
produzidos nas atividades agropecurias que poderiam ser estudados na
escola? Minha preocupao era desenvolver uma prtica pedaggica
centrada em situaes de fato necessrias e importantes para o cotidiano
do trabalho rural. Tambm refletia sobre como formar futuros educadores
para tambm produzirem prticas com tais contornos (LUCAS DE
OLIVEIRA, 2006, p. 307).
Santos (2005) tambm se aproximou do campo da Etnomatemtica ao examinar
prticas sociais da produo em assentamentos do nordeste sergipano. Desenvolvendo a
pesquisa de Mestrado junto a um grupo de camponeses e camponesas de dois
assentamentos da reforma agrria em Pacatuba, Sergipe Santaninha e Santana dos
Frades examinou seis prticas sociais: as prticas de tecer tarrafas, tecer rede para
pesca de arrasto, tecer chapus de palha, fazer vassouras, construir canoas e
medir a terra.
A autora infere que, ao entrar em contato com uma literatura que serviu como
lentes tericas para conceber e analisar sua pesquisa, foi problematizando sua trajetria
de lder sindical. Segundo ela, mesmo no tendo abandonado minhas posies polticas e
meu inconformismo com a injustia social (IBIDEM, p.113), durante a pesquisa
compreendeu que nem todos precisavam compartilhar de suas idias, passando a lidar
melhor com a diferena. Assim, mesmo no tendo a pretenso de elaborar reflexes

35
No captulo 5, discuto o campo da Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-
estruturalistas, em especial as vinculadas ao pensamento de Michel Foucault. Especificamente as dissertaes
de Lucas de Oliveira (2006) e Santos (2005) foram gestadas no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Unisinos RS, sob orientao da professora Dr. Gelsa Knijnik que h mais de dezessete anos vem
desenvolvendo pesquisas junto ao Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra no Rio Grande do Sul. Suas
pesquisas sero igualmente enfocadas no captulo 5.


66
conclusivas, definitivas e fechadas, Santos expressa que as prticas sociais por ela
examinadas fazem parte da histria, do trabalho, da cultura (IBIDEM, p.120) dos
camponeses assentados e ter tais prticas e unidades de medida incorporadas ao currculo,
possivelmente podem ajudar a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que
tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade (IBIDEM,
p.120).
Caldart (2002) tambm se refere s populaes do campo, expressando que, no
Brasil, dentre os muitos sujeitos que ali habitam pequenos agricultores, quilombolas,
indgenas, sem-terra, lavradores, meeiros, etc. nem todos esto ligados a alguma forma
de organizao popular.
36
Nesse sentido, a autora faz aluso necessidade de uma
educao do campo como um basta aos pacotes e tentativa de fazer das pessoas que
vivem no campo instrumentos de implementao de modelos que as ignoram ou
escravizam (IBIDEM, p.28). Tal necessidade tambm referendada por Caldart tendo em
vista o que denomina de violenta desumanizao das condies de vida no campo
(IBIDEM, p.29). A autora tambm evidencia que a educao do campo tem se
desenvolvido, em vrios locais, atravs de programas e prticas comunitrias, porm de
limitada ao. Para ela, a luta por polticas pblicas necessria por se constituir no nico
modo de universalizar o acesso do povo notadamente os que sistematicamente tm sido
excludos educao.
Mesmo entendendo que a instaurao de polticas pblicas so fundamentais para
o acesso de todos educao, Caldart faz uma ressalva: trata-se de uma educao dos e
no para os sujeitos do campo (IBIDEM, p.27), [grifos da autora] construdas com os
prprios sujeitos, uma vez que na histria do Brasil
(...) toda vez que houve alguma sinalizao de poltica educacional ou de
projeto pedaggico especfico isto foi feito para o meio rural e muito
poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no reconhecer o povo
do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos governos
tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e atrelada a
modelos econmicos perversos (IBIDEM, p. 28). [grifos da autora]

36
A articulao nacional que originou o projeto Por uma Educao do Campo foi gestada durante a
preparao da Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada na cidade de Luzinia,
Gois, em julho de 1998. Tal idia, por sua vez, surgiu durante o I Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrria, em julho de 1997. Promovida pelo MST, CNBB, UnB, UNESCO e
UNICEF, a Conferncia foi preparada nos Estados em encontros que reuniram os principais sujeitos de
prticas e de preocupaes relacionadas educao do campo (KOLLING; CERIOLI e CALDART, 2002,
p. 15-16). [grifos dos autores]


67
Caldart defende que se trata de combinar pedagogias (IBIDEM, p.33) com o
intuito de fazer uma educao que, alm de cultivar identidades, auto-estima, memria,
saberes e valores, enraze sem a necessidade de fixar, os sujeitos em sua cultura, seu
lugar, seu modo de pensar, de agir, de produzir (IBIDEM, p.28). Para a consolidao
desse projeto de educao, a autora expressa a importncia dada formao de educadores
e educadoras do e desde o povo que vive no campo (IBIDEM, p.36) como sujeitos das
polticas pblicas.
Com relao s polticas educacionais na Amrica Latina, voltadas ao Ensino
Mdio e Ensino Tcnico, vale destacar o estudo de Cunha (2000). Ao analisar
especificamente as polticas educacionais em trs pases Brasil, Argentina e Chile ,
entre as dcadas de 1980 e 1990, o autor as compara com dcadas anteriores e entre si.
Penso ser importante destacar que, para o autor, tais dcadas foram frteis em reformas
educacionais e que, particularmente na educao tcnica profissional, as transformaes se
deram desde a aprendizagem de ofcios at a formao superior. As transformaes
observadas, sob a gide de determinantes polticos, sociais e econmicos, esto fortemente
aliceradas em pareceres emitidos por agncias internacionais de fomento educao,
especialmente o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento, ou Banco
Mundial, o BIRD e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, BID.
37

Em efeito, ao recomendar, no incio da dcada de 1990, explicitamente, reformas
na educao tcnica profissional, entendida como elemento estratgico de mudana da
estrutura educacional (CUNHA, 2000, p.49), o Banco Mundial aponta, dentre outras, a
necessidade de separao entre educao e capacitao, o que permitiria aos
educadores e instrutores concentrarem-se em suas misses prprias (IBIDEM, p.49).
Assim, os instrutores poderiam desenvolver as qualificaes tcnico-administrativa e
tcnica especializada necessrias para vincular a capacitao mais estreitamente
economia (IBIDEM, p.49). Cunha tambm ressalta que o Banco chega a recomendar a
retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito do Ministrio da Educao de cada
pas. Mesmo que tal recomendao no tenha sido incorporada no Brasil em mbito

37
Com relao aos determinantes econmicos, polticos e sociais, Cunha expressa que os sociais advm, por
exemplo, da presso das camadas sociais de mais baixa renda ou de menor vivncia no que denomina de
cultura erudita e da exigncia de escolarizao das mulheres em todos os nveis de ensino. Os econmicos
resultariam da incorporao das tecnologias na produo de bens e servios, sendo a mais evidente, a
informtica. J os determinantes polticos estariam alicerados nas mudanas educacionais, mais
especificamente, na ampliao e cobertura educativa para alm do perodo obrigatrio.


68
federal, Cunha aponta que nos Estados do Rio de Janeiro e So Paulo, tais escolas esto
subordinadas Secretaria de Cincia e Tecnologia.
Em sntese, para o autor, as recomendaes educacionais do BIRD e BID na
Amrica Latina,
(...) tem produzido resultados diretos e indiretos. Os projetos de
financiamento educao apresentados a essas agncias financeiras
abrem caminho para que suas recomendaes sejam diretamente
incorporadas s polticas educacionais nacionais. Isso se d de dois
modos: mediante a atuao direta e presencial de assessores desses
bancos ou mediante a atuao de especialistas nacionais formados
segundo as orientaes assumidas pelas instituies financeiras um caso
peculiar de afinidades eletivas (IBIDEM, p. 52).
Cunha ainda evidencia que o Chile, tendo sido o que denominou de laboratrio
de polticas educacionais orientadas pelo neoliberalismo (IBIDEM, p. 68), tornou-se, a
partir dos anos 1990, um exemplo na tentativa de juntar ou at mesmo integrar estudos
acadmicos e profissionais. Enquanto isso, ainda para o autor, Brasil e Argentina
assumiram o lugar do Chile como laboratrios daquelas medidas, pela nfase na apartao
entre o ensino mdio/polimodal e o ensino tcnico-profissional (IBIDEM, p.68).
A formao de professores para atuarem especificamente no Ensino Tcnico
Agrcola problematizada por Soares e Oliveira (2005). As autoras expressam que as
idias centrais que compuseram a matriz curricular do curso de Licenciatura em Cincias
Agrcolas estavam embasadas naquelas preconizadas por aquela criada com o intuito de ser
um modelo de ensino superior no pas, a Escola Nacional de Agronomia, vinculada
Universidade Rural do Brasil. Alm disso, a Lei 4024/61 impulsionou os cursos especiais
de Educao Tcnica, com o intuito de formalizar a carreira de professores para o
magistrio da educao profissional. Nessa mesma poca incio dos anos 1960 o
projeto educacional brasileiro contou com a ajuda financeira e tcnica de agncias
internacionais (MEC/USAID) que, alm de recursos financeiros, injetaram um iderio
pedaggico visando adaptar a educao profissional tcnica e superior ao modelo de
desenvolvimento econmico (IBIDEM, p. 8). Nesse cenrio, para as autoras, a formao
de professores tornou-se um requisito indispensvel melhoria da qualidade de ensino
tcnico e universalizao dessa modalidade de educao (IBIDEM, p.8).
Assim, o clamor pela modernizao da agricultura nos anos 1960 faz com que as
universidades rurais e as escolas agrcolas vinculem seus processos formativos aos
valores da produo material e da produo de bens e servios (IBIDEM, p.8). Nesse


69
sentido, os processos formativos passaram a estar fortemente imbricados pela Pedagogia da
Capacitao que, defendida por Saviani, remetia (IBIDEM, p.8).
(...) educao escolar a responsabilidade de solucionar o problema do
dficit, da competncia, da habilitao de profissionais para o exerccio
de determinadas funes nos setores de produo material e intelectual.
Tal pedagogia imprimia um perfil de formao baseado no domnio de
informaes tcnicas, associadas s destrezas e habilidades operativas.
Na dcada de 1970, ainda para as autoras, com a articulao ao processo de
revitalizao e expanso do Ensino Tcnico Agrcola e da profissionalizao do
magistrio, o curso de Licenciatura em Cincias Agrcolas da UFRural/RJ adequou seu
processo formativo ao Sistema EscolaFazenda, baseado na dicotomia ensino-produo,
distanciando-se assim, das relaes sociais e de trabalho no campo e centrando-se na
relao produtivista e unidirecional do mercado e da produo agropecuria de
finalidades somente empresariais (IBIDEM, p.9). Em relao poltica educacional
brasileira ps anos 1990, as autoras expressam que esta traduz inspirao advinda dos
documentos do Banco Mundial, que tm configurado as linhas mestras adotadas pelos
pases latino-americanos (IBIDEM, p.1), conquanto est atrelada aos enunciados que
apregoam qualidade, flexibilidade e empregabilidade. Nesse cenrio, concluem as autoras,
a separao dual que se estabeleceu desde os primrdios do ensino agrcola no pas
continua em vigor: um ensino propedutico voltado s elites e o ensino profissionalizante
destinado s classes menos favorecidas.
38


38
Embora esta tese no tenha como um de seus objetivos discutir especificamente a dualidade existente entre
o ensino propedutico e o profissionalizante, vale aqui destacar que a Comisso responsvel pela redao do
Parecer 16/99 alude questo, ao afirmar que, historicamente, a formao profissional sempre esteve
reservada para as classes menos favorecidas estabelecendo-se uma ntida distino ente aqueles que
detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e o que executavam tarefas manuais (ensino
profissional) (PARECER 16/99, 1999, p. 4). Desse modo, ao trabalho manual e fsico acabou se agregando
ainda a idia de sofrimento (IBIDEM, p.4). Em efeito, etimologicamente, o termo trabalho est
diretamente associado a tripalium, instrumento amplamente utilizado em rituais de tortura. Ao expressar a
necessidade de desvincular-se desse iderio, a Comisso ainda menciona que, no Brasil, a escravido, ao
reforar a dualidade trabalho intelectual/trabalho manual, deixou marcas profundas e preconceituosas com
relao categoria social de quem executava trabalho manual (...). O desenvolvimento intelectual,
proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da
populao e para a formao de mo de obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho,
pois a atividade econmica predominante no requeria educao formal ou profissional (IBIDEM, p.5).
Cunha (2000) tambm se refere questo ao mencionar que nos anos 1940 havia uma estrutura educacional
dualista, fortemente influenciada pelas reformas educacionais do fascismo italiano (IBIDEM, p. 53). Ainda
para ele, tal dualidade foi diminuindo por ocasio das assim chamadas leis de equivalncia propostas pelas
leis 1076/50 e 1821/53 e principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, que
estabeleceu a equivalncia geral entre todos os ciclos e ramos do ensino mdio, para efeito propedutico
(IBIDEM, p.53).


70
As polticas pblicas para o Ensino Profissionalizante so discutidas por Canto e
Nunes (2007). Vinculadas ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNISINOS e
desenvolvendo pesquisas na Linha de Pesquisa IV: Educao e Processos de Excluso
Social, sob orientao da professora Maria Clara Bueno Fischer, as autoras tm por
objetivo apontar os principais questionamentos que instigam (IBIDEM, p.1) o Programa
de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, o PROEJA, criado pelo governo federal em
2005.
Apoiadas pela perspectiva terica que inter-relaciona Trabalho e Educao,
inicialmente Canto e Nunes problematizam as polticas pblicas que tratam a Educao de
Jovens e Adultos, pontuando o lugar do trabalho em tais polticas (IBIDEM, p.3). Assim,
ao analisar, ao longo do tempo, as polticas pblicas para a modalidade de ensino estudada,
as autoras inferem que houve um processo de deslegitimao (IBIDEM, p.5) da
Educao de Jovens e Adultos, resultado de uma conjuntura internacional que afetou os
pases em desenvolvimento (IBIDEM, p.5). Alm disso, Canto e Nunes mostram, a
exemplo de Cunha (2000), que as agncias internacionais de fomento e financiamento da
educao tiveram forte influncia na conduo das polticas pblicas brasileiras na rea
educacional. Nesse sentido, a realizao de uma Conferncia Mundial, na dcada de 1990,
em Jontiem, na Tailndia, reunindo UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD
(Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento) e Banco Mundial, com a
aprovao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos e destacando a necessidade
de fomento educao de Jovens e Adultos, tambm necessita ser problematizada. Em
efeito, apoiando-se em estudos de Torres (1999), as autoras inferem que, alm do
documento permitir muitas interpretaes, a que se tornou hegemnica est alicerada
idia de que a educao bsica deve dar prioridade aos primeiros anos de escolaridade das
crianas. Tal interpretao foi privilegiada pela maior parte dos pases em desenvolvimento
e o investimento na educao de jovens e adultos acabou desestimulado.
Como continuidade da pesquisa e aps anlise preliminar do documento base do
projeto, as autoras consideram pertinente identificar os desafios do PROEJA para que este
se constitua efetivamente numa poltica pblica e tenha xito na sua implementao
(IBIDEM, p. 10). Aliado a isso, pretendem realizar entrevistas com gestores, alunos e
professores de instituies escolares que ofeream cursos na modalidade EJA e PROEJA


71
(IBIDEM, p.10) como forma de tensionar ou comparar as duas modalidades de realizao
de EJA: EJA regular e PROEJA, desenvolvidas em diferentes escolas, para melhor
compreender a dinmica pedaggica que envolve a especificidade do PROEJA (IBIDEM,
p.10).
Penso ter mostrado a atualidade e a relevncia com que se reveste o estudo da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em particular, a Educao Tcnica com
formao em Agropecuria, o que me conduziu "Escola Estadual Tcnica Agrcola
Guapor", para gerar material de pesquisa que me permitisse discutir os processos de
disciplinamento e os movimentos de resistncia produzidos na instituio, enfocando o
internato e o currculo escolar em especial no que se refere educao matemtica.
Acompanhando o pensamento de Daz (1993), considero que no se trata de fazer um
trabalho meramente intelectual sem compromissos nem conseqncias. Trata-se, num
registro foucaultiano, de pensar as condies de possibilidade de nosso presente, no para
copiar modelos do passado, mas para conhecer o tramado em que estamos sujeitos
(IBIDEM, p. 15). Estou ciente de que, como afirma a autora, o exerccio analtico posto em
operao pode estremecer nas regies de nossos interesses e possibilidades as redes
desse tramado e seus interstcios. Nesse sentido, se trata de entender nossas prprias bases
impensadas. No para fundamentar filosoficamente a realidade, mas para produzir efeitos
sobre ela (IBIDEM, p.15).
39

No prximo captulo, mostro como essas posies acabaram por configurar os
caminhos da pesquisa.

39
No original: (...) pensar las condiciones de posibilidad de nuestro presente, no para copiar modelos del
pasado, sino para conocer el entramado em el que estamos sujetos (...) Se trata de entender nuestras propias
impensadas. No para fundamentar filosficamente la realidad, sino para producir efectos sobre ella (DAZ,
1993, p.15).
3 - CONFIGURANDO OS CAMINHOS DA TESE

A anlise enunciativa , pois, uma anlise histrica, mas que se mantm
fora de qualquer interpretao (...) Desse ponto de vista, no se reconhece
nenhum enunciado latente: pois aquilo a que nos dirigimos est na
evidncia da linguagem efetiva (FOUCAULT, 1995, p.126)

Foi por meio do estudo das teorizaes ps-estruturalistas, em especial o
pensamento de Michel Foucault, que fui pondo "sob suspeio" as verdades que me
constituram e seguem me constituindo como uma mulher filha de imigrantes italianos,
com uma vida estreitamente ligada ao mundo rural e professora de matemtica do Ensino
Fundamental e Superior (entre tantas outras posies que ocupei e sigo ocupando).
Ao abordar a fecundidade da produo foucaultiana para examinar os regimes de
verdade que circulam na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, preciso
compreender que, para o filsofo, a verdade no pode ser pensada desconectada da noo
de poder. Em efeito, na obra Microfsica do Poder (FOUCAULT, 1979, p. 12), ao
distanciar-se das definies convencionais de poder e discutir suas conexes com saber e
verdade, Foucault expressa que a verdade deste mundo; ela produzida nele graas a
mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Nesse sentido, cada
sociedade tem seu regime de verdade, ou, para usar uma expresso do filsofo, uma
poltica geral de verdade, isto (IBIDEM, p.12):
(...) os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros;
os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as
tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da
verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro.
O filsofo ainda salienta que por verdade no quer dizer o conjunto das coisas
verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar. Trata-se, para ele, de examinar o conjunto das
regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos
especficos de poder (IBIDEM, p.13). Ao reforar essa posio, Foucault assinala que
no se trata de um combate em favor da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e
do papel econmico-poltico que ela desempenha (IBIDEM, p.13). [grifos meus]


73
Cabe aqui destacar a crtica que Foucault (2005) faz tendncia de alguns
historiadores que procurariam examinar de que maneira as condies econmicas de
existncia podem encontrar na conscincia dos homens o seu reflexo e expresso
(IBIDEM, p.8). Para o filsofo, nessa anlise, supe-se que o sujeito do conhecimento e as
formas de conhecimento so, em certo sentido, dados prvia e definitivamente e que as
condies econmicas, sociais e polticas da existncia no fazem mais do que depositar-se
ou imprimir-se nesse sujeito definitivamente dado (IBIDEM, p.8).
Numa das cinco conferncias pronunciadas na Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro em maio de 1973, ao vincular sistemas de verdade a prticas sociais, o
filsofo expressa que se o carter lingstico dos fatos de linguagem foi uma descoberta
que teve importncia em determinada poca (FOUCAULT, 2005, p.9), chegado o
momento de considerar tais discursos no mais sob aspectos essencialmente lingsticos,
mas como jogos (games), jogos estratgicos, de ao e de reao, de pergunta e de
resposta, de dominao e de esquiva, como tambm de luta (IBIDEM, p.9). [grifos meus]
Em consonncia com as idias acima brevemente apresentadas, ao examinar o
material de pesquisa produzido que ao longo desse captulo descreverei no procuro
analis- lo para dizer a verdade sobre a constituio da Escola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor", seu currculo, e em particular, sobre a educao matemtica ali
presente. Pretendo me utilizar do material de pesquisa para mostrar o carter contingente,
histrico e construdo de alguns discursos que perpassam a educao profissional de nvel
tcnico.
Nesse sentido, ao analisar o material de pesquisa com ferramentas tericas
advindas das formulaes de Michel Foucault, a noo de discurso do filsofo torna-se
central. Na obra A Arqueologia do Saber, Foucault assinala que os discursos so
constitudos por
(...) prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam (...)
so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos
para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao
ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso
descrever (FOUCAULT, 1995, p.56). [grifo do autor]
Penso ser importante aqui apontar para algumas questes discutidas por
Popkewitz (2001). O autor destaca que, no incio dos anos 1990, ao ser solicitado a avaliar
o programa Teach for Amrica que se destinava a capacitar profissionais com diplomas


74
noutras reas para atuarem em escolas rurais e urbanas com escassez de professores
inicialmente utilizou-se de tcnicas tradicionais da etnografia. Durante o primeiro ano da
pesquisa, Popkewitz observou aulas em diversas escolas e entrevistou pessoas diretamente
vinculadas ao programa e, nesse processo, muitos questionamentos advieram. Para ele, no
se tratava de apenas conseguir que os professores se convencessem de que eles e suas
crianas poderiam ser bem-sucedidos e parar de rotular as crianas (IBIDEM, p.9) ou
apenas verificar como o sucesso e o fracasso escolar aconteciam. Em efeito, ressalta que,
nessa poca, percebeu que estava reproduzindo o saber convencional sobre o poder que
perpassa o folclore da reforma educacional (IBIDEM, p.10) e que seu estudo apareceria
dentro do gnero crtico que suscita perguntas sobre as questes da educao como um
empreendimento poltico (IBIDEM, p.10).
Ao operar um deslocamento de anlise, apoiado em teorias sociais e feministas
ps-modernas, Popkewitz enfatiza como os discursos de urbanidade e ruralidade so parte
de um amlgama ou da estrutura dos discursos sobre o ensino, a aprendizagem e o manejo
da criana (IBIDEM, p.18). Ao tomar a idia de urbanidade e ruralidade para considerar
como so estruturados vrios discursos sobre o ensino, a aprendizagem e a infncia
(IBIDEM, p.18), o autor alude que
(...) para se aproximar das supos ies sobre as escolas urbanas e rurais, a
pesquisa no pode encar-las como conceitos geogrficos; so conceitos
discursivos, que historicamente circulam na educao para construir as
qualidades e as capacidades da criana urbana e rural. (...) Educao
urbana e rural so expresses historicamente ligadas a sistemas
especficos de raciocnio que diferenciam e dividem a criana e o
professor urbanos e rurais dos outros. (...) Minha preocupao no
com o programa [Teach for America], mas com os discursos
pedaggicos que circularam em suas atividades (IBIDEM, p.18-19).
[grifos meus]
Ao longo do trabalho de campo busquei inspirar- me nesses posicionamentos de
Popkewitz, tendo presente que, para Foucault, discurso concebido como "um conjunto de
enunciados que se apia em um mesmo sistema de formao", assume importncia, em
uma anlise do discurso foucaultiano como a que busco empreender neste trabalho,
compreender o sentido atribudo, em suas teorizaes, noo de enunciado. Veiga Neto
(2003a, p.113), apoiando-se em Foucault, diz que o enunciado no nem uma proposio,
nem um ato de fala, nem uma manifestao psicolgica de alguma entidade que se situasse
abaixo ou mais por dentro daquele que fala. Para o autor, o enunciado nem mesmo precisa
estar restrito a uma verbalizao e suas regras gramaticais. Na mesma direo, Daz (1993,


75
p.16) afirma que o enunciado, no sentido arqueolgico, no nem uma palavra, nem uma
frase, nem uma proposio. Mas pode s- lo. A autora serve-se de uma interessante
metfora para esclarecer a idia de enunciado. Diante de uma ponte, se algum pedestre
afirmar que a mesma no resistir ao peso de um caminho, tal afirmao no constituir,
no sentido dado por Foucault, um enunciado. Porm, se aps um estudo tcnico acerca de
sua resistncia, essa mesma informao for dada por um engenheiro, tem-se a um
enunciado. Trata-se, para ela, de um saber que responde a regras de formao vigentes
em uma poca dada. (IBIDEM, p.17).
40

Para a autora, no primeiro caso a afirmao do pedestre , trata-se de um ato de
discurso da vida cotidiana com significao (IBIDEM, p.17), mas sem o respaldo tcnico
que, em nossa poca, o validariam. Nesse sentido, a expresso dita pelo engenheiro
constitui-se num enunciado, por tratar-se de um ato de discurso tcnico que surge de
regras estabelecidas segundo um jogo de verdade (campo enunciativo), neste caso,
tecnocientfico e institucional (...) A expresso citada um enunciado na boca do
engenheiro. Responde a uma vontade de verdade de sua poca (IBIDEM, p.17).
41
Essas
idias convergem com as de Veiga Neto quando afirma que:
O enunciado um tipo muito especial de um ato discursivo: ele se separa
dos contextos locais e dos significados triviais do dia-a-dia, para construir
um campo mais ou menos autnomo e raro de sentidos que devem, em
seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva, segundo uma
ordem seja em funo do seu contedo de verdade, seja em funo
daquele que praticou a enunciao, seja em funo de uma instituio que
o acolhe (VEIGA NETO, 2003a, p.114).
Ao analisar as relaes entre poder e verdade, Foucault considera que em uma
sociedade como a nossa, os discursos esto sujeitos a procedimentos de excluso, sendo o
mais evidente deles a interdio. Em suas palavras:
(...) sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode
falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no
pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstncia,
direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala: temos a o jogo de
trs tipos de interdies que se cruzam, se reforam e se compensam,

40
No original: (...) no es ni uma palabra, ni uma frase, ni uma proposicin. Pero puede serlo (...) saber que
responde a reglas de formacin vigentes em uma poca dada (DAZ, 1993, p.17)
41
No original: (...) de um acto de discurso de la vida cotidiana com significacin (...) de um acto de discurso
tcnico que surge de reglas estabelecidas segn um juego de verdad (camp o enunciativo), em este caso
tecnocientfico e institucional (...) La expresin citadas es um enunciado em boca del ingeniero. Responde a
la vontad de verdad de su poca (IBIDEM, p.17)


76
formando uma grade complexa que no cessa de se modificar
(FOUCAULT, 1996, p.9).
42

Embora o discurso seja aparentemente bem pouca coisa (IBIDEM, p.10), est
fortemente ligado com o desejo e o poder, revelados pelas interdies que o atingem.
(...) [o discurso] no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o
desejo; , tambm, aquilo que o objeto de desejo, e visto que isto a
histria no cessa de nos ensinar o discurso no simplesmente aquilo
que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (IBIDEM, p.10).
O filsofo tambm destaca que a separao entre o discurso verdadeiro e o
falso sofreu deslocamentos contnuos, como, por exemplo, no caso das descobertas
cientficas. Para ele, as grandes mutaes cientficas podem ser vistas como uma apario
de novas vontades de verdade. Como outros sistemas de excluso, a vontade de verdade
tambm est apoiada em suportes ditos institucionais. Por um lado, reforada e
reconduzida por um conjunto de prticas a pedagogia um exemplo e com elas os
livros, as bibliotecas, os sbios de outrora e os laboratrios de hoje. Por outro lado
tambm reconduzida pelo modo como o saber aplicado em determinada sociedade, como
valorizado, distribudo, atribudo.
Ao empreender essa anlise, o filsofo ainda cita um velho princpio grego
apontando que a aritmtica pode bem ser o assunto das cidades democrticas, pois ela
ensina as relaes de igualdade, mas somente a geometria deve ser ensinada nas
oligarquias, pois demonstra as propores na desigualdade (FOUCAULT, 1996, p.18).
Em efeito, essa vontade de verdade tende a exercer sobre os demais discursos uma presso
e um poder de coero. Em suas palavras:
Penso, igualmente, na maneira como as prticas econmicas, codificadas
como preceitos ou receitas, eventualmente como moral, procuraram,
desde o sculo XVI, fundamentar-se, racionalizar-se e justificar-se a
partir de uma teoria das riquezas e da produo; penso ainda na maneira
como um conjunto to prescritivo quanto o sistema penal procurou seus
suportes ou sua justificao, primeiro, certo, em uma teoria do direito,
depois, a partir do sculo XIX, em um saber sociolgico, psicolgico,
mdico, psiquitrico: como se a prpria palavra da lei no pudesse mais
ser autorizada, em nossa sociedade, seno por um discurso de verdade
(IBIDEM, p.18-19).

42
Foucault salienta que as regies onde essa grade mais cerrada e complexa so as da sexualidade e da
poltica, que utilizam o discurso para exercer, de modo privilegiado, alguns de seus mais temveis poderes
(FOUCAULT, 1996, p.10).


77
Para o filsofo, em qualquer sociedade existem narrativas tidas como maiores
que se contam e se repetem; frmulas, textos, conjuntos de discursos que, conforme
determinadas circunstncias, so ditos e se conservam, pois neles se acredita haver uma
espcie de segredo ou riqueza. H assim, para Foucault, um desnivelamento entre os
discursos: por um lado, os que simplesmente se dizem, cessando com o ato de sua
pronncia. Por outro, aqueles discursos que esto na origem de certo nmero de atos
novos de fala que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que,
indefinidamente, para alm de sua formulao, so ditos, permanecem ditos e ainda esto
por dizer (FOUCAULT, 1996, p.22) [grifo do autor] como, por exemplo, os textos
religiosos. Mesmo fazendo essa distino, o filsofo alerta que:
certo que esse deslocamento no estvel, nem constante, nem
absoluto. No h, de um lado, a categoria dada uma vez por todas, dos
discursos fundamentais ou criadores; e de outro, a massa daqueles que
repetem, glosam e comentam. Muitos textos maiores se confundem e
desaparecem, e, por vezes, comentrios vm tomar o primeiro lugar. Mas
embora seus pontos de aplicao possam mudar, a funo permanece; e o
princpio de um deslocamento encontra-se sem cessar reposto em jogo
(IBIDEM, p.23).
Foucault mostra tambm que o comentrio desempenha dois papis que so
solidrios. Por um lado, permite a construo de novos e mltiplos discursos, uma vez que
o estatuto sempre reutilizvel que damos ao discurso primeiro acaba por mostrar novas
possibilidades de falar. Por outro lado, o comentrio no tem outro papel seno o de dizer o
que dizia o texto primeiro. Deve, conforme um paradoxo que ele desloca sempre, mas ao
qual no escapa nunca, dizer pela primeira vez aquilo que, entretanto, j havia sido dito
(IBIDEM, p.25), podendo, assim, dizer algo alm do texto primeiro, desde que o texto seja
continuamente dito e realizado. Em complementaridade ao comentrio, est o autor. No o
autor que pronuncia ou que escreve um texto, mas sim o autor como princpio de
agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significaes, como foco de sua
coerncia (IBIDEM, p.26). interessante pontuar aqui que, para Foucault, enquanto h ao
nosso redor muitos discursos que circulam, como as conversas cotidianas, que no
recebem sentido ou eficcia de um autor, sendo logo apagados, h aqueles em que a
atribuio a um determinado autor torna-se regra, tais como nos domnios da Literatura,
Filosofia e Cincias. Entretanto, se na Idade Mdia era indispensvel a atribuio do
discurso a um determinado autor como critrio de verdade, em oposio ao discurso
literrio, desde o sculo XVII, essa funo enfraquece no discurso cientfico: o autor s


78
funciona para dar um nome a um teorema, um efeito, um exemplo, uma sndrome
(IBIDEM, p.27).
Noutro lugar, o filsofo (FOUCAULT, 1995, p. 109) ressalta que no concebe o
sujeito de um enunciado como causa, origem ou ponto de partida do fenmeno da
articulao escrita ou oral de uma frase. Veiga Neto (2003a, p.137) expressa que
Foucault, ao descentralizar o sujeito, ao no v- lo como uma entidade anterior e acima de
sua prpria historicidade e ao no atribuir- lhe qualquer substncia desde sempre a
(IBIDEM, p.137) [grifos do autor] toma-o de fora (IBIDEM, p.138), isto , cerca-o e
examina as camadas que o envolvem e que o constituem (IBIDEM, p.138). Para Veiga
Neto, essas camadas so as muitas prticas discursivas e no discursivas, os muitos saberes
que, problematizados podem mostrar quem e como se constituiu esse sujeito. Assim, tal
deslocamento de anlise leva Foucault a se perguntar, na esteira de Max Weber, sobre as
diferentes formas de racionalidade, sobre as razes pulverizadas e especficas a cada
momento e a cada lugar (IBIDEM, p.138).
Desse modo, ao descrever e analisar alguma formulao, no se trata de verificar
as relaes entre o autor e o que ele disse, mas determinar qual a posio que pode e
deve ocupar todo indivduo para ser seu sujeito (FOUCAULT, 1995, p.109). Importa
tambm destacar que Foucault entende que a anlise de enunciados s pode se referir a
coisas ditas, a frases que foram realmente pronunciadas ou escritas (IBIDEM, p.126).
No se trata de perguntar o que estaria supostamente oculto nas enunciaes, mas sim
analisar de que modo existem, o que significa para elas o fato de se terem manifestado, de
terem deixado rastros (...) o que para elas o fato de terem aparecido e nenhuma outra
em seu lugar (IBIDEM, p.126).
Ao mostrar como prticas sociais podem engendrar domnios de saber, Foucault
(2005) alude que, nesse processo, surgem novos objetos, conceitos e tcnicas, bem como
novas formas de sujeito e de sujeitos de conhecimento. Para ele, o prprio sujeito de
conhecimento tem uma histria, a relao do sujeito com o objeto, ou, mais claramente, a
prpria verdade tem uma histria (IBIDEM, p.8). [grifos meus] Em particular, ao
examinar como se formou, no sculo XIX, um certo saber do homem (IBIDEM, p.8),
que nasceu das prticas sociais do controle e da vigilncia, o filsofo vai mostrar que esse
saber no se imps a um sujeito de conhecimento, no se props a ele, nem se imprimiu
nele, mas fez nascer um tipo absolutamente novo de sujeito de conhecimento (IBIDEM,


79
p.8). Nesse registro, ainda para Foucault, no h a preeminncia de um sujeito de
conhecimento definitivamente dado.
Mais adiante Foucault faz uma crtica aos historiadores que, ao fazerem histria se
atm ao sujeito do conhecimento, da representao, como ponto de origem a partir do
qual o conhecimento possvel e a verdade aparece (IBIDEM, p.10). Em oposio, o
filsofo prope que se veja
(...) como se d, atravs da histria, a constituio de um sujeito que no
dado definitivamente, que no aquilo a partir do que a verdade se d
na histria, mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da
histria, e que a cada instante fundado e refundado pela histria
(IBIDEM, p.10).
Ao me propor realizar uma pesquisa apoiada nas teorizaes foucaultianas, muitas
de minhas convices sobre prticas de pesquisa foram re-visitadas e criticadas, antigas
certezas foram problematizadas e questionadas. As palavras de Corazza (2002, p.124) so
teis para descrever esse processo:
Uma prtica de pesquisa um modo de pensar, sentir, desejar, amar,
odiar; uma forma de interrogar, de suscitar acontecimentos, de exercitar a
capacidade de resistncia e de submisso ao controle; uma maneira de
fazer amigas/os e cultivar inimigas/os; de merecer ter tal vontade de
verdade e no outra(s); de nos enfrentar com aqueles procedimentos de
saber e com tais mecanismos de poder; de estarmos inseridas/os em
particulares processos de subjetivao e individuao. Portanto, uma
prtica de pesquisa implicada em nossa prpria vida. A escolha de
uma prtica de pesquisa, entre outras, diz respeito ao modo como fomos e
estamos subjetivadas/os, como estamos no jogo dos saberes e como nos
relacionamos com o poder. Por isso, no escolhemos, de um arsenal de
mtodos, aquele que melhor nos atende, mas somos escolhidas/os (e
esta expresso tem, na maioria das vezes, um sabor amargo) pelo que foi
historicamente possvel de ser enunciado; que para ns adquiriu
sentidos; e que tambm nos significou, nos subjetivou, nos (as)sujeitou.
[grifos meus]
Ao empreender essa problematizao, ao ser escolhida pelo tema, pelas razes
j apontadas no decorrer desta proposta, fui sendo conduzida at a "Escola Estadual
Tcnica Agrcola Guapor". Nessa escola funcionava, quando da produo do material de
pesquisa (maio de 2005 a agosto de 2006), alm do Ensino Mdio Regular, o Curso
Tcnico em Agropecuria, freqentado por cerca de duzentos alunos a maioria do sexo
masculino em regime de internato e semi- internato. Ademais, muitos alunos residentes
na colnia, em Roca Sales e nos demais municpios da regio do Vale do Taquari, ao
conclurem o Ensino Fundamental, submetiam-se s provas de seleo de Matemtica e


80
Lngua Portuguesa com o intuito de conseguir uma vaga para o curso e tambm para o
internato. Freqentemente, os familiares desses alunos, ao final do ano letivo, ficavam
apreensivos diante da possibilidade dos filhos no serem contemplados com a vaga,
restando- lhes, na maior parte das vezes, conseguir uma ocupao numa das indstrias
caladistas da cidade e freqentar o Ensino Mdio noturno.
Penso que por ter acompanhado, mesmo a distncia, muitos desses processos
seletivos primeiro como professora nas escolas de Ensino Fundamental da regio e
depois como pesquisadora interessada na temtica e o aguardo apreensivo dos familiares
pelos resultados, tambm se constituiu num dos motivos por minha conduo at a Escola.
Ao empreender a pesquisa, passei tambm a conversar, de modo mais sistemtico, com
alunos e ex-alunos da escola, no intuito de compreender alguns mecanismos postos em
ao em seu funcionamento. As enunciaes a gestadas tambm foram decisivas e, num
certo sentido, orientaram as observaes e entrevistas na Escola e se constituram em novas
balizas para a pesquisa que ento iniciava.
Assim, em maio de 2005, fiz minha primeira incurso Escola como
pesquisadora. Num primeiro momento, atravs de contato telefnico com a direo da
mesma, obtive autorizao para uma visita, quando exporia o objetivo da pesquisa. Ao
percorrer os cerca de oitenta quilmetros que separam a Escola de minha casa, serra acima,
numa manh j fria em fins de maio, a inquietante sensao de estar fora do lugar
parecia retornar. No tinha muito claro como lidar com as mltiplas posies de sujeito
que me constituem: a professora de Matemtica que nunca olhara as culturas
camponesas, a filha e neta de agricultores que sempre residira na colnia, a pesquisadora
doutoranda em educao... Como cada uma dessas posies direcionaria meu olhar para o
campo emprico?
Alm disso, questionava- me se a escrita de uma tese de Doutorado seria
justificativa para o que denomino de intromisso na vida daqueles que se tornariam os
sujeitos de minha pesquisa. Lembrava de um dos escritos de Larossa (2004), quando
problematiza a insero dos pesquisadores no campo emprico. Ao apontar que sempre
resistiu ao que poderamos chamar de turismo social (IBIDEM, p.2), Larossa faz aluso a
uma de suas incurses em um acampamento do Movimento Sem Terra, acompanhado,
segundo ele, por um professor universitrio militante das esquerdas, por um dos dirigentes
do acampamento e por uma investigadora feminista que havia realizado um trabalho sobre
a histria de vida das mulheres do acampamento do Movimento Sem Terra, algo que


81
tinha a ver com questes relativamente sofisticadas e sem dvida muito interessantes a
propsito das relaes entre gnero, excluso e identidade (IBIDEM, p.2).
43
Nessa
incurso, aps questionar uma mulher do acampamento sobre seu modo de vida, sua
famlia e sobre os motivos que a fizeram l estar, Larossa imagina uma situao inversa:
como ele se portaria se algum daquele movimento social se declarasse interessado pelas
histrias de sua vida, dos professores universitrios vares e heterossexuais de sua gerao,
sentindo-se assim autorizado
(...) a perguntar-me qualquer coisa sobre meu modo de vida, minha
trajetria pessoal, minhas expectativas, minhas idias, meus amores,
minhas vitrias e frustraes, minhas alegrias e minhas tristezas, e que me
dissesse que iria publicar alguma coisa sobre minhas experincias vitais
em algum livro coletivo elaborado por investigadores pobres e iletrados
interessados nas formas de vida dos sujeitos ricos e universitrios
(IBIDEM, p.2-3). [grifos meus]
44

Munida destes questionamentos, dei-me conta de que, inicialmente, minha
ateno esteve voltada para a arquitetura da Escola. Essa ateno pode ser explicada pelo
fato de eu nunca ter visitado uma escola com internato e as informaes que eu ento
dispunha limitavam-se quelas oriundas das conversas que eu tivera com alguns alunos e
ex-alunos da instituio. Ao questionar o dono de um bar prximo Escola se eu havia
percorrido o caminho certo, este se surpreendeu com minha pergunta: " bem aqui em
frente, a senhora no enxerga? s subir o morro a na frente que l em cima lindo, tudo
verde. Suas palavras, ditas em tom enftico, estavam carregadas de um sentimento que
julguei ser de orgulho diante do conjunto de prdios que compem a Escola.
Imediatamente fui remetida s leituras que fizera acerca da disposio das escolas
rurais gachas construdas na gesto do governador Leonel Brizola, no incio da dcada de
1960. Tais escolas que se popularizaram como brizoletas ou escolinhas do Brizola
segundo Quadros (2002) foram construdas s margens de estradas ou voltadas para a rua
com o intuito, para o autor, de facilitar o acesso ou para indicar que a escola est[va]

43
No mesmo texto, Larossa tambm alude que sempre nutriu desgosto pelo modo como alguns pesquisadores
convertem a pobreza em algo fotognico, em algo que fica bem em lbuns de fotos (LAROSSA, 2004,
p.2). Alm disso, expressa sua inconformidade diante do fato de que, nas viagens dos pesquisadores
misria (IBIDEM, p.2), buscamos, alm de imagens e histrias, trofus de caa para exibir (IBIDEM,
p.2). [grifos meus]
44
No original: (...) a perguntarme cualquier cosa sobre mi modo de vida, mi trayectoria personal, mis
expectativas, mis ideas, mis amores, mis logros y mis frustaciones, mis alegras y mis tristezas, y que me dice
que va a publicar alguna cosa sobre mis experincias vitales em algn libro colectivo hecho por
investigadores pobres e iletrados interesados em las formas de vida de sujetos ricos y universitarios
(LAROSSA, 2004, p.2-3).


82
aberta para receber um mundo novo, o mundo de l da cidade (IBIDEM, p.63).
45
[grifos meus] O autor ainda infere que, se nessa perspectiva, o Estado deveria preparar o
povo, civiliz- lo, para integr-lo moderna sociedade industrial (IBIDEM, p.64), a escola
no poderia ser construda num lugar qualquer, uma vez que ela representa[va]
(...) a ao do estado que se faz sentir nos subrbios e ao longo dos
campos. Projeo do urbano sobre o rural, missionrias da civilizao
urbana, as escolas vinham imbudas de um sentido modernizador e
traziam consigo uma misso civilizadora e integradora. As edificaes
escolares, plantadas nas picadas e nos vales, na sua simplicidade,
deveriam se constituir referncia para as pessoas e para toda a
comunidade (...) Assim, a escola tornava-se a expresso simblica da
ao estatal, da civilizao, da modernizao, projetando o seu exemplo
e influncia geral sobre toda a sociedade, como um edif cio
estrategicamente situado e dotado de uma inteligncia invisvel que
informaria culturalmente o meio humano-social que o rodeia (IBIDEM,
p. 63-64). [grifos meus]
Ao avist- la, pouco a pouco as informaes que eu obtivera dos alunos
comeavam a se confirmar. Distante do centro da cidade, mas com fcil acesso pela
avenida central, a Escola, com seus vrios prdios, podia ser facilmente reconhecida, pois
estava situada no alto de um terreno de grandes propores, com um acentuado aclive em
relao avenida que lhe dava acesso. Estrategicamente, dela era possvel avistar quase
toda a cidade, mas escondida por uma vasta vegetao, no era avistada por quem estava
nas imediaes. Em convergncia com a idia de uma construo imponente, mas afastada
da cidade, Escolano comenta que, no IV Congresso Internacional de Arquitetura Moderna,
realizado em 1933, na Espanha, especialistas recomendaram localizar as escolas entre
grandes vias de comunicao, sendo assim o elemento dominante, smbolo representante
da cultura, no conjunto das construes que a rodeiam. Assim, seria importante que a
escola estivesse dentro do quarteiro de vivendas correspondentes, na zona de espaos
verdes. Desse modo, evitar-se-ia o contato com as de trfego e se efetuaria uma
distribuio harmnica dos centros de ensino (IBIDEM, p.33).
Alm da localizao, chamou-me ateno o fato de que todos os prdios
formavam um conjunto de linhas retas. Frago (2001, p.107) aborda esse aspecto quando

45
Ao empreender a anlise, Quadros (2002) se reporta Revista do Ensino, em maio de 1961. Ali estava
expresso que (...) v-se nas faces o sorriso de novas esperanas, a escola representa o mundo de l da
cidade que vem at eles na picada trazer sua suavidade buclica e a grandeza serena da paisagem, a
mensagem de valorizao do homem em sua prpria terra. O despertar da conscincia do homem da picada
para seu valor, para sua importncia no todo da nao, para a valorizao dos recursos naturais que a
natureza prdiga lhe oferta e renova a cada dia, o despertar mesmo para a beleza que o rodeia, trabalho da
escola em sua misso civilizadora (Revista do Ensino, 1961, apud QUADROS, 2002, p. 63). [grifos meus]


83
analisa a construo das primeiras escolas seriadas nas dcadas iniciais do sculo XX na
Espanha. Diz o autor:
Quanto referida disposio, [das escolas] parece claro o predomnio
geral do retilneo sobre o redondo ou curvilneo, assim como dos
retngulos e quadrados sobre os crculos, espirais ou elipses. Uma
primeira razo para isso, tambm bvia, que tais disposies, as
adotadas, favorecem a visibilidade e, portanto, o controle e a vigilncia.
So mais lineares, mais ordenadas ou claras. [grifos meus]
A disposio dos prdios da Escola Estadual Tcnica Guapor estava em
consonncia com a descrita por Frago e, conforme espero demonstrar no decorrer desta
seo, tal disposio pode ser vista como facilitando, sobremaneira, o controle e a
vigilncia. Penso, portanto, ser necessrio discutir aqui como as categorias tempo e espao
escolares no so simples esquemas abstratos. Na mesma direo de Frago, Escolano
(2001) tambm mostra que o lugar ocupado pela escola tornou-se preocupao central para
os reformadores dos sculos XIX e XX. Discutindo a questo, o autor mostra como tais
reformadores apoiaram-se em Rousseau ao recomendar que as escolas deveriam se
localizar o mais distante possvel dos centros urbanos, estes abismos da espcie humana
(IBIDEM, p.30), com seus casebres imundos e locais asfixiantes. Para os reformadores, as
escolas deveriam se situar em locais onde houvesse ar completamente livre, puro; no
campo. Apoiando-se em descries de Giner de los Rios (1884), Escolano (IBIDEM, p.
31) alude que as prescries da poca assinalavam que esses locais
(...) s devero ser usados para as aulas que se deve dar em salas
fechadas, cumprindo nesse sentido uma funo anloga que cumpre o
gabinete para o astrnomo, o engenheiro, o arquelogo, o historiador
ou o arquiteto nenhum dos quais colhia ali a maioria de seus dados, os
quais eram recolhidos ora ao ar livre, ora no museu, ante o monumento,
na sociedade, no arquivo..., em suma, no meio da realidade aberta,
variada e inesgotvel. No mesmo sentido, a primeira escola a vida e
os locais em que ela se instala estaro abertos ao ar e ao sol, num meio
natural que impea o desenvolvimento de miasmas. [grifos meus]
O excerto acima me remete ao que observei na Escola Tcnica: as salas de aula,
os laboratrios de cincias e informtica no eram os nicos prdios onde se realizavam as
prticas pedaggicas. Situados num declive em relao a esses prdios, encontravam-se
aqueles destinados s Unidades Educativas de Produo UEPs onde, segundo relatos
dos professores e dos alunos, ocorriam o que denominei de aulas prticas. Tais unidades
eram constitudas por prdios que abrigavam animais e equipamentos dos diversos setores
que compem a agropecuria, tais como suinocultura, bovinocultura e flora em geral, alm


84
de terrenos destinados ao cultivo das plantaes, denominados de campos experimentais.
interessante pontuar aqui que todas essas unidades estavam devidamente separadas entre
si como, por exemplo, o avirio, o matadouro e a ordenha, para evitar, segundo palavras do
vice-diretor, contaminao entre elas e os campos experimentais e suas plantaes.
Durante as visitas que fiz Escola e mais especificamente nas duas semanas em
que l estive quando, de modo sistemtico, procurei imergir no campo emprico, pude
perceber a importncia dada, pelos professores, funcionrios e principalmente pelos
alunos, s aulas ministradas ao ar livre, as chamadas prticas de campo. Consideradas o
diferencial do curso, essas aulas iniciavam com a chamada, seguida das orientaes
dadas aos grupos de alunos, em mesas de concreto e bancos, situados sob a sombra de
rvores no centro do terreno.
46
Desse centro do terreno, era possvel visualizar a rotina
da Escola e seus diversos prdios, bem como verificar a chegada ou partida de algum
visitante.
Ao longo das duas semanas de trabalho de campo, dentre as muitas situaes
observadas a partir desse centro, uma delas chamou- me ateno. Em uma manh, no incio
das atividades, foi possvel ver e ouvir a lenta e cadenciada marcha de um grupo de
aspirantes Brigada Militar. O grupo, formado por cerca de vinte pessoas, entre elas, trs
mulheres, havia sido selecionado, aps a prova escrita, para um processo intensivo de
treinamento que inclua sesses de marcha, caminhada e exerccios fsicos, realizados em
um prdio que no estava em uso na Escola. Por estar ocioso, segundo palavras do vice-
diretor, o prdio encontrava-se cedido pela Secretaria Estadual de Educao ao comando
da Brigada Militar, para os treinamentos supervisionados por um oficial. Assim, os alunos
conviviam com esses treinamentos mesmo durante as aulas prticas, principalmente nos
momentos da distribuio das tarefas mencionadas anteriormente, uma vez que se
encontravam no centro do terreno, onde a visualizao era privilegiada. Pareceu- me que os
alunos eram encorajados a observar essas marchas, o que foi salientado por um professor
cujas aulas prticas observei. Para ele, seria "bom" que os alunos compreendessem que
um pouco de disciplina e ordem no fazem mal a ningum. Comentou tambm ser
muito bom que os brigadianos passem por aqui, possivelmente referindo-se ao fato de

46
Cabe aqui salientar que as chamadas aulas prticas s aconteciam quando no chovia ou no havia risco
de chuva iminente. Se isso ocorresse, o tempo destinado prtica era substitudo pela teoria dada em sala
de aula, sendo depois recuperado quando, segundo o vice-diretor, o temp o ficar bom, seno os alunos
reclamam. [da falta da aula prtica]


85
que, de onde estvamos no centro do conjunto de prdios da escola era possvel ver
todo o trajeto por eles percorrido.
Penso que importante aqui discutir a produtividade de compreender a arquitetura
como um discurso que dissemina valores, como ordem e disciplina:
O espao-escola no apenas um continente em que se acha a
educao institucional, isso , um cenrio planificado a partir de
pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que
intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um
repertrio de aes. A arquitetura escolar tambm por si mesma um
programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos
para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que
cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. Ao
mesmo tempo, o espao educativo refletiu obviamente as inovaes
pedaggicas, tanto em suas concepes gerais como nos aspectos mais
tcnicos. evidente que as escolas do bosque ou os jardins de infncia,
para dar alguns exemplos, expressaram em sua institucionalizao
material as teorias que os legitimaram, como igualmente notrio que as
escolas seriadas ou as classes de ensino mtuo refletiram as prticas
didticas que se abrigaram entre seus muros.
A partir das perspectivas anteriores, o espao escolar tem de ser
analisado como um constructo cultural que expressa e reflete, para alm
de sua materialidade, determinados discursos (ESCOLANO, 2001,
p.26). [grifos meus]
Ao mencionar que a arquitetura escolar tambm por si mesma um programa,
uma espcie de discurso que instituiu em sua materialidade um sistema de valores, como
os de ordem, disciplina e vigilncia, Frago aponta para a escola como lugar onde circulam
discursos que no apenas hierarquizam determinados conhecimentos em detrimento de
outros, mas que tambm operam na constituio de determinados modos de
comportamento. Desse modo, a anlise da disposio e distribuio interna dos edifcios
escolares permite reconhecer o valor ou papel atribudo, por exemplo, aos espaos de
encontro, a moradia do mestre ou professor; o gabinete da direo, o ginsio, a sala dos
alunos ou os banheiros (IBIDEM, p.106).
Alm do espao acima analisado, minha ateno tambm esteve direcionada para
outros, tais como, os prdios do internato, as salas de aula e o alojamento das meninas. O
internato, composto por trs prdios, encontrava-se logo na entrada da Escola, mas no to
visvel quanto o prdio da administrao direo, secretaria, superviso escolar e sala dos
professores abrigando os quartos e os banheiros destinados aos alunos internos. Como
era reservado somente para os alunos do sexo masculino no intuito de evitar


86
problemas, segundo o vice-diretor s alunas era destinado um prdio afastado dos
demais, nos fundos do terreno. Ali ocorria o descanso dirio entre as atividades do turno da
manh e da tarde, bem como servia de vestirio e banheiro. Ao indagar um dos alunos se
eles costumavam se aproximar daquele prdio, respondeu- me que isso ocorreria somente
se ela(s) permit(isse)m.
Se o local destinado s alunas era retirado e no visvel, o mesmo no ocorria com
os gabinetes administrativos. Localizados no primeiro prdio visvel ao se chegar Escola,
estavam bem prximos s salas destinadas secretaria e superviso e orientao
educacional. Frago tambm se reporta a essa questo e expressa que a localizao de
gabinetes ocupados pelo corpo diretivo das escolas que estudou, refletia a evoluo
seguida na concepo dessa figura [do diretor] e de suas funes. (FRAGO, 2001, p.114).
Para ele, nas primeiras escolas espanholas seriadas, o papel do diretor se resumia a
fiscalizar os professores e, caso necessrio, intervir em suas aulas. Assim, sua sala
localizava-se prxima daquelas destinadas s aulas. Com a substituio dessa concepo,
ainda segundo Frago (IBIDEM, p. 114-115), o diretor se v, entre outras funes:
(...) como o representante da escola na comunidade externa e o
responsvel pelos servios gerais administrativos e pedaggicos, [e deste
modo] a sala ou gabinete da direo tender a se localizar, com o passar
do tempo, no lugar em que hoje habitual: prximo entrada do edifcio,
direita ou esquerda, com uma pequena ante-sala a fim de proteg-la
ou separ-la, que impede o acesso direto desde o corredor ou vestbulo, e
no muito distante da secretaria e servios administrativos. autonomia
e independncia professoral tanto maior quanto mais elevado o nvel
educativo corresponde uma direo afastada, distanciada. Que est ali,
prxima, porm distante. O suficiente para no interferir diretamente na
sala de aula onde se trabalha. [grifos meus]
O excerto acima, a meu ver, aponta para duas questes relevantes sobre o que
observei no trabalho de campo. A primeira delas se refere ao fato de a sala do diretor
encontrar-se, quando da realizao da pesquisa, protegida e no muito distante dos
servios administrativos. De fato, na escola, a sala da direo encontrava-se na entrada do
prdio administrativo, ao lado da secretaria e frente daquela ocupada pela superviso
escolar. A segunda questo diz respeito ao seu distanciamento prximo das salas de aula
e dos professores. Embora localizada em prdio separado daqueles destinados s salas de
aula, o recinto ocupado pela direo estava tambm prximo sala dos professores. Nas
trs primeiras visitas que fiz Escola, antes do perodo de duas semanas de permanncia


87
na instituio
47
ocasies em que o vice-diretor me apresentou os prdios e a estrutura
curricular, alm de me ter concedido uma entrevista fui sendo conduzida sala, no
horrio destinado aos intervalos. Ali, reuniam-se todos os professores que se encontravam
na Escola naquele turno, alm da direo e superviso. Durante a entrevista realizada com
o vice-diretor em sua sala, ouvimos o sinal para o intervalo. Imediatamente, fui
convidada a acompanh- lo at a sala dos professores onde, segundo ele, estaria sendo
servido um lanche. Nesse momento compreendi que tal prtica, diria, pode ser pensada
como indicando que, mesmo no intervindo diretamente nas aulas ministradas pelos
professores, a direo mostrava-se prxima aos docentes. Foi nessa ocasio que fui
apresentada, pelo vice-diretor, a eles, como uma professora de Matemtica atuando em
cursos de graduao e doutoranda em Educao.
A partir da, fui me tornando alvo de muitos questionamentos; a maioria deles
tratando do no aprendizado dos alunos na Matemtica. Penso que minha condio de
doutoranda e professora de Matemtica em cursos de nvel superior tenha me posicionado
como aquela que traria respostas s dvidas e indagaes dos professores, conforme
questionamento da coordenadora pedaggica ao indagar- me, to logo fui apresentada: O
que a senhora pretende aqui? Entender por que os alunos no aprendem Matemtica?
De fato, durante o tempo em que l permaneci, tais discusses o porqu da no
aprendizagem dos alunos na Matemtica acabaram por engendrar outras, sobre possveis
mtodos e tcnicas que auxiliariam os alunos na defasagem dos contedos em
Matemtica, o que os impediria tambm de obter sucesso nas disciplinas tcnicas.
Assim, ouvi questionamentos e comentrios que versavam desde os possveis malefcios
do uso das tecnologias, como a calculadora, para o sucesso na aprendizagem dos alunos
at a procura por culpados nesse processo de no aprendizagem de determinados
contedos por parte dos estudantes. Alguns professores, que j possuam maior tempo de
atuao no magistrio, fizeram comentrios sobre suas prprias experincias como alunos
do Ensino Fundamental e Mdio quando, segundo eles, eram muito bons em Matemtica.
Em tais discusses, pude perceber, mesmo que com nuances, duas posies distintas:

47
Nesse perodo, freqentei a instituio por duas semanas, desde o incio das atividades, pela manh, at sua
finalizao, no final da tarde, nos cinco dias letivos consecutivos de cada semana, muitas vezes almoando
no refeitrio com alunos e professores. Apenas nas sextas-feiras tarde no havia aulas somente servios de
secretaria e direo. Nesse perodo, aps contato com representante da Secretaria da Educao do Municpio,
freqentei tambm os arquivos da prefeitura Ao entardecer, percorria os cerca de oitenta quilmetros que
separam Guapor do centro de Roca Sales, acrescidos dos seis quilmetros at minha casa, na Linha
Marechal Floriano. Antes das seis da manh, estava novamente na estrada, percorrendo o trajeto que me
conduziria Escola.


88
enquanto alguns defendiam que o ensino de matemtica na escola era ferramenta
importante para o sucesso no Curso Tcnico, outros tambm apregoavam a necessidade do
retorno ao tempo onde a matemtica ensinada nas escolas era mais til e prtica. Ao
mencionar essa utilidade, um professor da rea tcnica e que tambm possua fbrica de
semi-jias, comentou possveis dificuldades que seus funcionrios possuam na produo
fabril porque, a escola no se preocupa em ensinar uma matemtica que seja til no dia-a-
dia e no trabalho. Mas destacou que, com o passar do tempo, a prtica fez com que um
deles se tornasse exmio nas tcnicas de fabricao, utilizando conceitos matemticos
vinculados, por exemplo, a noes de ngulos e rotaes.
Tais comentrios e questionamentos operaram um deslocamento em minha
posio de pesquisadora. Enquanto me eram oferecidas, na hora do lanche, iguarias
produzidas na prpria Escola (cucas, bolos, doces e salgados, que me fizeram lembrar os
lanches preparados com esmero por minha me) os professores questionavam- me (e,
pude perceber, esperavam respostas) acerca do problema que os incomodava naquele
momento: a no aprendizagem dos alunos. Por diversas vezes, enquanto freqentei a sala
dos professores, minha idia inicial de verificar a disponibilidade de alguns deles em
conceder- me entrevistas ou de simplesmente conversarmos sobre detalhes do curso e da
Escola, foi substituda por longos debates, alguns deles incluindo referncias a pensadores
tais como Piaget e Vigotski. Pude, ento, perceber o interesse dos professores em discutir
questes metodolgicas sobre o ensino e a aprendizagem. Assim, via- me constantemente
negociando com esses professores: nos intervalos e durante as horas-atividades de
alguns deles, em muitas ocasies, nossas conversas contemplavam as discusses por eles
dirigidas, enquanto noutras eu conduzia a conversa para os interesses da pesquisa.
48

Mesmo que em nenhum momento tal negociao fosse verbalizada, ficou evidenciado
para mim e, penso que para eles, sua existncia. Tambm observei que, em determinados
momentos, os professores, ao afirmarem algo, olhavam- me como que espera de meu
consentimento diante de suas afirmaes. Era usual, ao final de algum comentrio, que eu
ouvisse algo como eu no estou certo, professora? Ao analisar hoje esse episdio, penso
que outro deslocamento de minha posio de sujeito aqui operava: nesse momento eu j

48
Nas escolas estaduais, cada professor concursado e nomeado tem o direito a algumas horas de preparo de
aulas e correo de trabalhos e provas. Usualmente, so cumpridas na prpria escola e so em nmero de
quatro para um regime de trabalho de 20 horas e de oito para um regime de 40 horas. A sala dos professores
, em geral, o local destinado a essas tarefas.


89
no era mais a colega professora de Matemtica, mas a pesquisadora a quem eles
desejavam dar respostas que, alm de convincentes, deveriam ser de meu agrado.
Essas conversas que, inicialmente pensei serem improdutivas para a pesquisa,
foram decisivas para estabelecer uma relao de confiana entre mim e os professores da
Escola. A maioria deles mostrou-se receptiva a conceder- me entrevistas e a permitir que eu
observasse suas aulas, o que facilitou a escolha que fiz dos entrevistados: alm do vice-
diretor (que tambm atuava como docente da rea tcnica) entrevistado em duas sesses
de aproximadamente duas horas cada, em 2005 , outro professor dessa rea prontamente
se disps a participar da pesquisa. Ele ministrava aulas de Zootecnia, Mecnica Agrcola e
Criaes I -, tendo sido aluno na dcada de 80 da Escola e posteriormente graduado em
Tcnicas Agrcolas. Em duas sesses (tambm de aproximadamente duas horas cada) o
entrevistei, alm de ter observado suas aulas das disciplinas Criaes I (no perodo de duas
semanas consecutivas). Igualmente observei as aulas da disciplina Criaes II, ministrada
por um outro professor da rea tcnica. A professora de Matemtica, segundo ela com
mais de vinte anos de experincia e atuando h quase dezenove na Escola, tambm me
concedeu duas entrevistas, com a durao aproximada de duas horas cada. Todas essas
entrevistas foram feitas na prpria Escola, durante os horrios disponveis dos professores
ou no tempo destinado a suas horas-atividades. Por vezes, durante as entrevistas,
encaminhamo-nos para o ptio central, na entrada da Escola, para que eu tivesse uma
visualizao melhor acerca de algo que era destacado pelo entrevistado, como os prdios
ou as atividades que estavam sendo realizadas. Igualmente, no incio e no final das
observaes das aulas, era usual que eu conversasse com o professor da disciplina acerca
de alguns aspectos que eu destacara em meu dirio de campo sobre as atividades dos
alunos. Assim, mesmo no gravando tais conversas, elas se tornaram produtivas para
minhas anlises posteriores.
Ao final da primeira entrevista com a professora de Matemtica, combinamos que
ela escolheria trs alunos um de cada srie e solicitaria a cada um deles o emprstimo
do caderno da disciplina Matemtica para que ns pudssemos utiliz- los na prxima
entrevista. Inspirada na pesquisa realizada por Schmitz (2001), considerei que poderia ser
produtivo escutar da professora sua anlise sobre o material registrado pelos alunos em
suas aulas, o que efetivamente ocorreu. Nas duas ocasies em que foi entrevistada, a
professora mostrou novamente sua preocupao em responder, segundo ela, de maneira
adequada, a todas as minhas perguntas. Ao iniciarmos a primeira entrevista, sua


90
preocupao em colaborar comigo tornou-se evidente. Contrariando, segundo ela, os
demais professores de Matemtica, uma vez que incrvel, mas eles [os professores de
Matemtica] sempre desconversam, nunca do resposta nenhuma, props que
conversssemos sobre o que eu achasse necessrio tendo, inclusive, oferecido sua casa
localizada no terreno da Escola para que pudssemos continuar as entrevistas fora de seu
horrio de trabalho.
Em sntese, alm das entrevistas com os trs professores acima referidas,
acompanhei por duas semanas consecutivas aulas prticas nas disciplinas Criaes I
ministrada aos alunos do 1 ano do curso, pelo professor que me concedeu duas entrevistas
Criaes II (do 2 ano do curso) e Agroindstria (do 3 ano).
49
Com os professores destas
duas ltimas disciplinas eu j havia conversado durante os intervalos e as horas-atividade,
os quais me apresentaram aos alunos como a professora de Matemtica que faz pesquisa
para um doutorado. Assim, sob os olhares atentos e curiosos dos alunos, acompanhei
desde os preparativos para a composio da rao para frangos e leites, at vistorias em
avirios e matana de animais.
Muitas vezes, durante as atividades por eles desenvolvidas, quando o professor
assessorava outros grupos, alguns alunos se aproximavam, no incio timidamente e com o
passar dos dias, de modo mais natural, com o intuito de me explicar algo que
consideravam importante em suas atividades. Numa dessas ocasies, um dos alunos
aproximou-se e perguntou- me se eu desejava ver como ele e seu colega calculavam a
quantidade de rao necessria para os prximos dois dias destinada aos frangos em poca
de abate.
Aps o trmino das aulas no turno da manh, por volta das 11h30min, os alunos
eram dispensados para tomar banho e se dirigirem ao refeitrio. Eu tambm, por vezes,
acompanhei- os, durante o horrio reservado ao almoo, no refeitrio. Fui levada a pensar
que o convite para participar daqueles momentos devia-se a minha imerso nas aulas que
observei e na proximidade que acabei tendo com os professores que entrevistei e conversei
informalmente. Enquanto eu esperava que o almoo fosse servido uma sineta era
acionada para lembrar seu incio assim como seu trmino , conversava com as secretrias
ou aproveitava para percorrer os espaos que ainda no havia visitado ou me detinha em

49
Cabe aqui salientar que a observao das aulas no ocupou inteiramente todos os turnos em que l estive.
Algumas vezes, aps observar as disciplinas tcnicas usualmente cada uma delas composta por duas horas
aulas conversava com os professores, realizava alguma das entrevistas ou me detinha a estudar os
documentos da escola. No ano de 2005, eu apenas havia entrevistado o vice-diretor.


91
pesquisar os arquivos da Escola. No quarto dia dessa imerso, acabei me atrasando e, ao
sair da secretaria, um grupo de alunos da turma com o qual eu estivera naquela manh,
estava minha espera. Questionados do por qu me esperavam uma vez que, sabia,
aguardavam com expectativa o sinal para o almoo, responderam- me: Imagina, claro
que esperamos, gostamos de almoar com a senhora.
Minha presena na Escola hoje percebo despertou a curiosidade dos alunos. A
relao amistosa com eles estabelecida propiciou que obtivessem informaes mais
detalhadas a meu respeito como evidenciam dois episdios que, ao escrever este texto, a
mim se re-apresentam. O primeiro deles deu-se na segunda semana em que l estava. Um
dos alunos do 2 ano, cuja famlia residia em Lajeado, disse- me que, ao saber que eu dava
aulas na UNIVATES, questionara sua irm, estudante de Cincias Exatas da Instituio,
se conhecia uma certa professora Ieda que queria estudar coisas de agricultura. Nesse
momento, fez questo de descrever para mim, com detalhes, a disciplina que eu ministrara
para sua irm. O segundo episdio ocorreu um ou dois dias depois. Acompanhando outra
turma, um dos alunos aproximou-se e comentou: Ento a senhora vizinha do [nome do
aluno]? Ontem noite ele contou algumas coisas da senhora pra ns, referindo-se a um
dos colegas tambm residente, como eu, na Linha Marechal Floriano.
Mesmo tendo sido aceita pelos alunos e pelos professores, muitas vezes, tinha a
sensao de, novamente estar fora do lugar, como na ocasio em que eu deveria
acompanhar os alunos no deslocamento de alguns sunos de uma unidade de produo para
outra. Ao sairmos da praa central da Escola, aps o detalhamento das atividades feito pelo
professor, um aluno perguntou- me se eu iria acompanh- los com esses sapatos,
apontando para a altura do salto. Imediatamente, outro ponderou que seria melhor usar
tnis, porque o local poderia ser de difcil acesso para quem usasse salto. Se esse episdio
foi o responsvel pela sensao de estar fora do lugar, outros propiciaram que eu me
reconciliasse com a colnia, tal como durante o acompanhamento do processo de
fabricao de embutidos. Nesse dia, fui conduzida at um matadouro localizado na rea
destinada s UEPs, onde um porco aguardava o incio da aula amarrado na carroceria de
um caminho. Nesse momento, recordei- me quando, em minha infncia, escondia- me
por no querer assistir morte dos animais trancada em casa, enquanto meus familiares
ocupavam-se de atividades similares a essa, em nossa pequena propriedade. Participar do
processo de matana do animal, embora com certo desconforto, possibilitou-me tambm
problematizar e re- visitar minha trajetria de filha de pequenos agricultores.


92
Conforme as observaes e as entrevistas avanavam, fui pesquisando com maior
intensidade os arquivos da Escola. Na sala destinada secretaria, encontravam-se
documentos relativos fundao da Escola e seus atos oficiais como troca do nome da
Escola e autorizao para funcionamento do Ensino Mdio bem como a documentao
da quase totalidade dos alunos que ali estudavam. Como, durante um determinado perodo
da dcada de 1980, a Escola apenas se ocupava da parte tcnica do Ensino Mdio o
assim chamado ncleo comum do Ensino Mdio era ministrado na Escola Bandeirantes,
tambm Escola Estadual e de localizao prxima fui informada pela direo que l eu
poderia encontrar mais documentos relativos aos alunos. Ao comentar a falta de alguma
documentao, a secretria aventou a possibilidade de que na Biblioteca Pblica da cidade,
no espao reservado ao arquivo, eu poderia encontrar mais informaes.
Aps a realizao do exame de qualificao, inspirada nas indicaes dadas pela
banca quanto importncia e s possibilidades de, conforme indcios presentes nos
excertos do material de pesquisa at ento produzidos, examinar os movimentos de
resistncia gestados na Escola, optei por entrevistar dois alunos, ambos residentes em Roca
Sales, com o intuito de obter material por meio do qual pudesse analisar de modo mais
aprofundado esses movimentos. Um dos estudantes, tendo freqentado a Escola em regime
de internato entre 1999 e 2001 e graduado em Tecnologia em Agropecuria
Agroindstria atuava numa empresa diretamente vinculada com a produo de laticnios e
carne suna. O segundo entrevistado, aps permanecer como aluno interno da Escola entre
2005 e 2007, quando da realizao das entrevistas, estava cumprindo o estgio obrigatrio
curricular numa empresa de sunos da regio do Vale do Taquari. Com ele, realizei duas
sesses de entrevis tas em minha casa e uma na sua. Embora no mais freqentasse a
Escola e o internato durante a realizao do estgio, permaneceria a ela vinculado at o
trmino do mesmo. Ademais, logo aps o exame de qualificao, (re)visitei meu material
de pesquisa e, ao analis- lo principalmente no tocante s anotaes do dirio de campo
sobre o funcionamento da Escola alguns novos questionamentos advieram. Frente a isso,
retornei mesma, sendo recebida por uma secretria e pelo vice-diretor, que poca das
entrevistas e observaes antes realizadas, ministrava a disciplina de Criaes II
50
.

50
Vale aqui apontar que, enquanto conversvamos sobre algumas questes que o professor abordara por
ocasio de nossas conversas durante as observaes , em julho de 2006, ele mostrou-se interessado em
compreender algumas de minhas concluses da pesquisa. Ao evidenciar a emergncia das duas
matemticas praticadas na Escola examinada, o professor sugeriu que, aps o trmino da tese, eu l
retornasse e partilhasse com todos os professores tais evidncias. Combinamos que eu retornaria em meados
de abril de 2008, quando do trmino da tese.


93
Em sntese, o trabalho de campo realizado possibilitou que fosse conformado o
seguinte material da pesquisa:
Documentos da Escola, tais como atas, planos de curso e normas do internato;
Cadernos da disciplina Matemtica (alm de um de cada srie do Ensino Mdio
durante a realizao das entrevistas com a professora, tive acesso aos cadernos dos
dois alunos que posteriormente entrevistei);
Provas da disciplina Matemtica (disponibilizadas pela professora);
Planos de aula e polgrafos utilizados em sala de aula pelos professores;
Material escrito produzido pelos alunos nas disciplinas tcnicas;
Depoimentos dados por docentes da Escola de modo informal;
Entrevistas (gravadas e posteriormente transcritas) realizadas com:
a) o professor das disciplinas Criaes I que, durante a realizao das
entrevistas e observaes, tambm ministrava as disciplinas de Zootecnia e
Mecnica Agrcola;
b) o professor que na poca das entrevistas e observaes, era vice-diretor e
coordenador dos estgios;
c) a professora da disciplina Matemtica;
d) dois alunos (um que j havia freqentado a escola e outro realizando o
estgio);
Anotaes sobre as observaes das aulas prticas nas disciplinas de Criaes I,
Criaes II e Agroindstria.
Ao analisar esse material de pesquisa, no busquei dizer a verdade sobre a
constituio da Escola em questo nem tampouco partir de determinados conceitos e
chegar a outros estveis, seguros e corretos. Pretendi me utilizar destes documentos para
mostrar o carter contingente, histrico e construdo de alguns discursos que perpassam a
Educao Profissional de Nvel Tcnico.
A anlise efetivada do material de pesquisa tendo como suporte as balizas
tericas apresentadas neste texto possibilitou- me discutir os processos de disciplinamento
e os movimentos de resistncia gestados na escola, enfocando-os no mbito dos corpos dos
estudantes e dos saberes escolares. A discusso desses processos de disciplinamento e de
resistncia ser realizada no prximo captulo.


4. DISCIPLINAMENTO E RESISTNCIA


No captulo anterior, analisei como, mediante o estudo das teorizaes ps-
estruturalistas, fui pondo sob suspeio as verdades que atuaram e seguem atuando na
constituio do que me tornei, bem como explicitei a gerao do material de pesquisa que
acabou por configurar esta tese. Neste captulo pretendo discutir, apoiada principalmente
na obra de Michel Foucault e de alguns de seus comentadores, os processos de
disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Escola estudada, enfocando,
na primeira seo, o internato e, na segunda, o currculo escolar em especial no que se
refere educao matemtica. Na escrita das duas sees, busquei dar visibilidade tanto ao
disciplinamento como resistncia que no a anttese do poder, no o outro do
poder, mas o outro numa relao de poder e no de uma relao de poder (VEIGA
NETO, 2003a, p.151-152). [grifos do autor].

4.1 Do disciplinamento e resistncia dos corpos

nesse campo de correlao de fora que se deve tentar analisar os
mecanismos de poder. Com isso ser possvel escapar do sistema
Soberano-Lei que por tanto tempo fascinou o pensamento poltico. E se
verdade que Maquiavel foi um dos poucos e nisso estava certamente o
escndalo do seu cinismo a pensar o poder do Prncipe em termos de
correlaes de fora, talvez seja necessrio dar um passo a mais, deixar
de lado a personagem do Prncipe e decifrar os mecanismos do poder a
partir de uma estratgia imanente s correlaes de fora (FOUCAULT,
1988, p.92).


Em Vigiar e Punir, Foucault (1987, p.117) mostra que durante a poca clssica
houve uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder, tornando-o manipulvel e
obediente no mais por meio de mecanismos de violncia fsica, mas por tcnicas que
privilegiam uma anatomia poltica do detalhe
51
. Ao descrever o soldado no incio do
sculo XVII e na metade do sculo XVIII, o filsofo comenta que de uma nfase na
retrica corporal da honra sinais naturais de seu vigor e coragem (IBIDEM, p.117) no

51
Foucault comenta a descrio da figura de um soldado ideal no incio do sculo XVII: O soldado antes
de tudo algum que se reconhece de longe: que leva os sinais naturais de seu vigor e coragem, mas marcas
tambm de seu orgulho: seu corpo o braso de sua fora e de sua valentia (FOUCAULT, 1987, p. 117)


95
sculo XVII o soldado, na segunda metade do sculo XVIII tornou-se:
(...) algo que se fabrica; de uma massa informe, de um corpo inapto, fez-
se a mquina de que se precisa; corrigiram-se aos poucos as posturas;
lentamente uma coao calculada percorre cada parte do corpo, se
assenhoreia dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponvel, e
se prolonga, em silncio, no automatismo dos hbitos; em resumo, foi
"expulso o campons" e lhe foi dada a fisionomia de soldado"
(IBIDEM, p.117). [grifos meus]
Foucault tambm expressa que embora o corpo, em qualquer sociedade, sempre
tenha estado preso no interior de poderes muito apertados, que lhes impem limitaes,
proibies ou obrigaes (IBIDEM, p.118), no sculo XVIII, tais limitaes foram se
modificando, assentadas em trs caractersticas. A primeira delas diz respeito escala de
controle: o corpo no visto como uma unidade indissocivel, mas trabalhado nos
mnimos detalhes, de modo que gestos e atitudes sejam mantidos ao nvel mesmo da
mecnica movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo
(IBIDEM, p.118). Por objeto de controle a segunda caracterstica o filsofo entende a
importncia dada eficcia dos movimentos em detrimento do simples comportamento ou
linguagem dos corpos: a coao se faz mais sobre as foras que sobre os sinais: a nica
cerimnia que realmente importa a do exerccio (IBIDEM, p.118).
Por fim, Foucault reputa como importante discutir a modalidade do controle que,
atravs de uma coero constante, d primazia aos processos da atividade mais que sobre
seu resultado e se exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o
tempo, o espao, os movimentos (IBIDEM, p.118). E completa: Esses mtodos que
permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante
de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos
chamar as disciplinas. [grifos meus]
Ao discutir os mtodos de controle sobre os corpos descritos por Foucault,
Fonseca (2003) expressa que sua introduo deveu-se, sobretudo, em funo de diferentes
propsitos que demandaram uma evoluo das formas de punio.
(...) A idia de evoluo estaria ligada, assim, noo de adequao. A
habilidade de ajustamento, de um modo de punir especfico a diferentes
tipos de relaes de poder, com vistas a uma rentabilidade crescente,
conseguida para esses diferentes tipos de relaes, explica a idia de
evoluo. (...) Foucault isolar o momento de passagem da aplicao das
punies generalizadas para o aprisionamento como revelador da
formao de um novo tipo de exerccio do poder, possuidor de novas
exigncias e necessidades. Com isso ele quer demonstrar que os


96
procedimentos de uma e de outra das formas de represso e os resultados
de sua aplicao estariam ligados a uma maior rentabilidade nessa
economia dos exerccios de poder (FONSECA, 2003, p.41). [grifos
meus]
Fonseca expressa que essa adequao e a habilidade de ajustamento tornaram-se
necessrias em funo de novas relaes de poder que se estabeleceram a partir do sculo
XIX. A esse respeito, o autor assinala que os novos objetivos da disciplina emergiram de
uma conjuntura histrica marcada por dois pontos: a exploso demogrfica das populaes
tidas como flutuantes e o crescimento do aparelho produtivo, que se tornara, extenso,
complexo e custoso (IBIDEM, p.49). Assim, as disciplinas responderiam pelo papel de
fixar a populao em crescimento, aumentar a rentabilidade dos aparelhos de produo e
ajustar a correlao entre os dois processos (IBIDEM, p.49). Tais adequaes e
ajustamentos tambm no devem ser entendidos como prticas que surgiram subitamente,
como uma simples substituio a outros.
De fato, em Vigiar e Punir, Foucault (1987, p.119) argumenta que a inveno
dessa nova anatomia no deve ser entendida como uma descoberta sbita, mas como o
estabelecimento de mltiplos processos por vezes mnimos e de localizaes esparsas, que
se recordam, se repetem, ou se imitam, apiam-se uns sobre os outros (...) entram em
convergncia e esboam aos poucos a fachada de um mtodo geral (IBIDEM, p.119). O
autor ainda infere que tais processos estavam, desde cedo, em funcionamento nos colgios
e logo em seguida nas escolas primrias; nos hospitais ocorreram mais lentamente e em
alguns anos reorganizaram a estrutura militar. Em todas essas instncias, ainda para o
autor, tais processos foram impostos para responder a determinadas exigncias da poca,
tais como as inovaes industriais, a inveno de fuzis e o aparecimento de doenas
epidmicas.
Tcnicas sempre minuciosas, muitas vezes ntimas, mas que tm sua
importncia: porque definem um certo modo de investimento poltico e
detalhado do corpo, uma nova microfsica do poder; e porque no
cessaram, desde o sculo XVII, de ganhar campos cada vez mais vastos,
como se tendessem a cobrir o corpo social inteiro. Pequenas astcias
dotadas de um grande poder de difuso, arranjos sutis, de aparncia
inocente, mas profundamente suspeitos, dispositivos que obedecem a
economias inconfessveis, ou que procuram coeres sem grandeza, so
eles entretanto que levaram mutao do regime punitivo, no limiar da
poca contempornea (FOUCAULT, 1987, p.120). [grifos meus]
Esse investimento poltico e detalhado, essa nova microfsica do poder de que


97
fala Foucault tambm foi posta em ao nas escolas. No por acaso, Kant, j nos anos
1700, credita educao um papel central nesse processo de disciplinamento. Ao afirmar
que o homem a nica criatura que precisa ser educada (KANT, 2002, p.11), o autor
expressava a necessidade do cuidado na infncia, com nfase na disciplina e formao.
Para ele o homem infante, educando e discpulo (IBIDEM, p.11) [grifos meus]
Kant ainda refora a necessidade do cuidado na infncia ao aludir que os animais,
diferentemente dos homens, no precisam ser cuidados, no mximo precisam ser
alimentados, aquecidos, guiados e protegidos de algum modo e que a maior parte dos
animais requer nutrio, mas no requer cuidados (IBIDEM, p.11). Cabe frisar que por
cuidados o filsofo entende as precaues que os pais tomam para impedir que as
crianas faam uso nocivo de suas foras (IBIDEM, p.11).
O filsofo ainda reputa como importante mostrar que a disciplina pode impedir
que o homem se deixe vencer pela animalidade, haja vista que, enquanto no animal uma
razo exterior a ele tomou todos os cuidados necessrios para sua sobrevivncia, o homem
tem necessidade de sua prpria razo (IBIDEM, p.12). Por no possuir o instinto nato
dos animais, Kant expressa que o homem deveria formar um projeto de conduta. Tal
projeto no pode ser realizado imediatamente, da a necessidade de outros fazerem por ele,
j que o homem, nessa tica, veio ao mundo em estado bruto, necessitando ser educado.
Em suma, para Kant, a disciplina o que impede ao homem de desviar-se da humanidade,
atravs das suas inclinaes animais (IBIDEM, p.12). Tal aprendizado deve comear
cedo. Deste modo,
(...) as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam
alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas
tranqilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, a
fim de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada um de
seus caprichos. (KANT, 2002, p.13). [grifos meus]
O excerto acima mostra o pensamento kantiano que credita escola a tarefa de
disciplinar os corpos dos estudantes, fazendo com que obedeam pontualmente quilo que
lhes mandado em detrimento de outras aprendizagens, tais como ler e escrever. Na
mesma obra, Kant refora essa posio ao dizer que quando se deixa o homem seguir
plenamente a sua vontade durante toda a juventude e no se lhe resistiu em nada, ele
conserva uma certa selvageria por toda a vida (IBIDEM, p.14). Para evitar a selvageria,
Kant ainda sugere que se deve opor resistncia aos jovens, uma vez que eles tm inclinao
liberdade. (IBIDEM, p.14). possvel aqui visualizar uma relao de docilidade-


98
utilidade: aprendendo ser dcil, o estudante se tornaria um bom cidado acostumado a
submeter-se aos preceitos da razo (IBIDEM, p.13-14).
Essa relao de docilidade-utilidade expressa por Veiga Neto (2003a) quando
afirma que a docilizao do corpo muito mais econmica do que o terror. Esse leva
aniquilao do corpo; aquela mobiliza o corpo e retira- lhe a fora para o trabalho. Assim, o
terror destri, a disciplina produz (VEIGA NETO, 2003a, p.77). Em efeito, ao
problematizar o disciplinamento dos corpos, Foucault (1987) diferencia as tecnologias
disciplinares de outras formas de dominao com as quais, segundo ele, elas poderiam
facilmente ser relacionadas: a escravido, a domesticidade, a vassalagem e o ascetismo.
Para o filsofo (IBIDEM, p.118), tais tecnologias so diferentes da escravido
porque enquanto esta se apropria dos corpos, naquela, ao contrrio, dispensa-se a relao
custosa e violenta, obtendo efeitos de grande utilidade. Essas tecnologias tambm no so
sinnimas de domesticidade, uma vez que no uma relao de dominao constante,
global, macia (...) estabelecida sob a forma da vontade singular do patro (IBIDEM,
p.118). Igualmente difere da vassalidade, por esta ser uma submisso que se realiza
menos sobre as operaes do corpo que sobre os produtos do trabalho e as marcas rituais
da obedincia (IBIDEM, p.119). Por fim, Foucault tambm difere esses mtodos das
disciplinas do tipo monstico, que se centrariam, segundo ele, em realizar renncias mais
do que aumentos de utilidade (IBIDEM, p.119).
O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o
desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm
igualmente uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se
pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que
faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas,
segundo a rapidez e a eficcia que se determina (...) Se a explorao
econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a
coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma
aptido aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT, 1987,
p.119). [grifos meus]
Assim, para aumentar uma determinada aptido e acentuar uma dominao, gesto
e corpo so postos em correlao. O controle disciplinar no consiste simplesmente em
ensinar ou impor uma srie de gestos definidos, mas impe a melhor relao entre um
gesto e a atitude global do corpo, que sua condio de eficcia e de rapidez.
(PORTOCARRERO, 2004, p.173).



99
A eficcia do controle disciplinar acima descrito est diretamente relacionada
utilizao do que Foucault (1987, p.143) denomina de instrumentos simples: a
vigilncia, a sano normalizadora e o exame. Para o filsofo, aliadas aos avanos da fsica
e da cosmologia, emergem, no decorrer da poca clssica, tcnicas de vigilncia mltiplas
e entrecruzadas, dos olhares que devem ver sem ser vistos; uma arte obscura da luz e do
visvel preparou em surdina um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para
sujeit- lo e processos para utiliz- lo (IBIDEM, p.144). Ao discutir as tcnicas de
vigilncia, Fonseca (2003, p. 54) expressa que elas teriam se desenvolvido com mais
intensidade nos sculos XVIII e XIX, quando sistemas cada vez mais complexos das
disposies espaciais foram utilizados para possibilitar uma observao completa da
enorme variedade de aes e atitudes humanas (IBIDEM, p.54).
Em efeito, inicialmente utilizados em hospitais, escolas e fbricas, esses
observatrios (FOUCAULT, 1987, p. 144) encontram no acampamento militar o modelo
quase ideal, onde o poder seria exercido somente pela vigilncia e cada olhar seria uma
pea no funcionamento global do poder (IBIDEM, p.144). Ainda para o filsofo, tem-se,
nesse perodo, o desenvolvimento de uma arquitetura que no emerge apenas para ser
vista, como nos antigos palcios, ou para vigiar o espao exterior, como no caso das
fortalezas: necessria uma arquitetura que permita um controle interior, articulado e
detalhado (IBIDEM, p.144). Nessa tica, a vigilncia perfeita permitiria uma viso
ininterrupta do objeto a ser vigiado, sem, contudo, necessitar do uso da fora, pois cabe ao
indivduo aplicar sobre si o que tiver de ser aplicado (FONSECA, 2003, p. 57); ao poder
que vigia, apenas restaria olhar, tudo captar e principalmente, centrar todos os olhares.
Vinculado vigilncia, Foucault discute o surgimento de um segundo instrumento
utilizado pela disciplina: a sano normalizadora. Incidindo sobre o vazio deixado pelas
leis, as atitudes que interessam so:
(...) os procedimentos sutis, referentes a maneiras de utilizao do tempo,
a formas de pronunciamento de discursos, a formas de se usar o corpo e a
sexualidade, a maneiras de se expressar e manifestar. Tais atitudes seriam
os atrasos, as desatenes, a imodstia, a indecncia, os gestos
considerados no conformes s atitudes esperadas pela instncia que
vigia, as interrupes de tarefas, as negligncias, a falta de zelo
(FONSECA, 2003, p.58).
Para correo destas transgresses atrasos, desatenes, imodstias e indecncia
recorre-se a formas de punio que permitem corrigir as negligncias e inobservncias,


100
reduzindo seus desvios. Salientando que, nesse caso, h uma gratificao-sano
(FOUCAULT, 1987, p.150), o autor infere que no h, nessa tica, uma simples separao
entre proibido e permitido, como na justia penal; tem-se a uma distribuio entre plo
positivo e plo negativo (IBIDEM, p.150). O autor ainda ressalta que a escola utilizou-se
desse binarismo bom e mau para quantificar os indivduos todo o comportamento
cai no campo das boas e das ms notas, dos bons e dos maus pontos (IBIDEM, p.151) e
que atravs dessa microeconomia opera-se uma diferenciao que no a dos atos, mas a
dos prprios indivduos (...) (IBIDEM, p.151). Nesse sentido,
A sano normalizadora um instrumento decisivo do mecanismo
disciplinar. Ela permite uma utilizao real de todos os elementos
conseguidos pela vigilncia, de tal forma que, incidindo sobre a esfera do
individual, consiga efeitos comuns no sentido de uma normalizao. No
faz com que todos sejam iguais, mas sim que todos se paream, ao redor
de um padro de normalidade (FONSECA, 2003, p.60). [grifos meus]
Para que um padro de normalidade seja alcanado, h que se corrigir os desvios e
as inobservncias atravs do exerccio, uma vez que (...) o castigo, que serve de forma de
punio da sano normalizadora, o exerccio da prpria observncia da regra
(FONSECA, 2003, p.58). Nesse sentido, ao treinar determinadas condutas com o intuito de
torn- las adequadas s regras vigentes, as punies disciplinares acabam por estabelecer
um sistema de recompensas que classificar tais condutas. Ao pr em operao esse
aparato, a disciplina diferencia, hierarquiza e classifica os comportamentos e atitudes, bem
como os indivduos, sua natureza e seus valores (IBIDEM, p.58). Como bem explicitou
Foucault (1987, p. 154):
Em certo sentido, o poder de regulamentao obriga homogeneidade:
mas individualiza, permitindo medir os desvios, determinar os nveis,
fixar as especificidades e tornar teis as diferenas, ajustando-as umas s
outras.
Da combinao das tcnicas descritas acima vigilncia e sano normalizadora
emerge o exame. Foucault (1987, p.154) assinala que o exame estabelece sobre os
indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados.
Altamente ritualizado, o exame propicia a reunio da cerimnia do poder e a forma de
experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade, uma vez que pelo
exame, pretendido pelas disciplinas, que se torna possvel o investimento poltico sobre os
indivduos e as instituies (FONSECA, 2003, p.60). Ao discutir especificamente o
exame, Foucault (1987, p.155) expressa que a escola tornou-se uma espcie de aparelho


101
de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu comprimento a operao do ensino.
Nesse sentido, ser possvel a comparao perptua de cada um com todos (IBIDEM,
p.155), permitindo simultaneamente medir e sancionar. Em efeito, o exame permite ao
mestre, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de
conhecimentos sobre seus alunos (IBIDEM, p.155). Em sua anlise, Foucault tambm
elenca trs procedimentos que, combinados, reforam seu papel no disciplinamento.
Como primeiro desses procedimentos, Foucault menciona que o exame inverte a
economia da visibilidade no exerccio do poder. Tradicionalmente, em formas de poder
vinculadas soberania, o poder se mostrava para ser reconhecido e respeitado, tendo,
portanto, como princpio de sustentao a prpria manifestao (FONSECA, 2003,
p.60). O poder disciplinar, entretanto, se exerce tornando-se invisvel: em compensao
impe aos que submete um princpio de vis ibilidade obrigatria (FOUCAULT, 1987,
p.156). Nesse sentido, as relaes de poder devem se manter invisveis e sua iluminao
assegura a garra do poder que se exerce sobre eles (IBIDEM, p.156). O exame , pois, a
cerimnia dessa objetivao.
Em segundo lugar, o filsofo mostra que o exame faz a individualidade entrar em
campo documentrio. Ao registrar e documentar todas as informaes, nenhum detalhe
perdido (FONSECA, 2003, p.61). Em efeito, tal individualidade, quando documentada,
permite manter a singularidade que aparece em cada individualidade, com seus desvios,
seus traos particulares, suas aptides e capacidades (IBIDEM, p. 62). nesse sentido
que Foucault (1987, p.157) argumenta que os procedimentos de exame so sempre
acompanhados de registros e acmulo de documentos. Um poder de escrita constitudo
como uma pea essencial nas engrenagens da disciplina (IBIDEM, p.157).
Por fim, Foucault expressa que o exame, cercado das tcnicas documentrias
descritas anteriormente, faz de cada indivduo um caso. Nesse sentido, por um lado o
indivduo pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua
prpria individualidade (IBIDEM, p.159) e por outro, pode ser tambm treinado ou
retreinado (...) classificado, normalizado, excludo (IBIDEM, p.159). Tais mtodos de
dominao encontraro nos doentes, nas crianas, nos loucos e nos condenados objetos de
aplicabilidade, atravs de relatos e descries individuais.
Ao discutir os instrumentos engendrados pela disciplina, Fonseca (2003) alude
que o panptico de Bentham, no sculo XIX, representa a materialidade do funcionamento
das estratgias disciplinares, especialmente do instrumento da vigilncia. Para o autor, esse


102
modelo panptico est diretamente relacionado a duas construes bsicas: uma em forma
de um anel, situada na periferia e outra, localizada numa torre ao centro. A parte em forma
de anel abriga celas individuais destinadas aos indivduos que se quer vigiar:
condenados, alunos, doentes, loucos e operrios contendo cada uma duas janelas: uma de
frente para a torre central e outra para o exterior com o intuito de iluminar a cela. A torre,
com amplas janelas voltadas de frente para as celas, ocupada por um vigia que consegue
observar os indivduos que se encontram nas celas. Fonseca ainda expressa que cada
indivduo trancado nas celas pode ser vigiado constantemente e tem conscincia desse seu
estado (IBIDEM, p. 56). Mesmo que ele no tenha certeza se num determinado momento
est sendo vigiado, o funcionamento dessa vigilncia est garantido, uma vez que a nica
certeza do detento que pode estar sendo vigiado a qualquer momento. isso que garante
um funcionamento automtico da vigilncia. Ela seria sentida permanentemente quanto aos
seus efeitos, sem, necessariamente, estar ocorrendo a todo instante. Da o sujeito
observado tornar-se seu prprio guardio (IBIDEM, p.56). [grifos meus]
Para Foucault (2005, p.88), com o panptico vo se produzir saberes totalmente
diferentes ao grande saber de inqurito, organizado no meio da Idade Mdia (...) que
consistia em obter os instrumentos de reatualizao dos fatos atravs do testemunho
(IBIDEM, p.88). Para ele, no se trata mais de reconstituir um acontecimento, mas de
vigilncia permanente sobre os indivduos por algum que exerce sobre eles um poder
(...) (IBIDEM), p.88 e que, ao exercer esse poder, tem a possibilidade tanto de vigiar
quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles, um saber (IBIDEM, p.88).
Nessa tica, no se trata de saber se alguma coisa se passou ou no, mas sim de determinar
a conduta de um indivduo.
Esse novo saber no se organiza mais em torno de questes isto foi
feito? quem o fez?; no se ordena em termos de presena ou ausncia,
de existncia ou no existncia. Ele se ordena em torno da norma, em
termos do que normal ou no, correto ou no, do que se deve ou no
fazer. (...) um saber de vigilncia, de exame, organizado em torno da
norma pelo controle dos indivduos ao longo de sua existncia (IBIDEM,
p.88). [grifos meus]
52

Cabe aqui ressaltar que Foucault no entende o poder como conjunto de

52
Noutro lugar (FOUCAULT, 1979), o filsofo destaca que este novo tipo de poder (IBIDEM, p.188) que
no pode mais ser expresso nos termos da soberania, pode ser considerado uma das grandes invenes da
sociedade burguesa e foi um instrumento fundamental para a constituio do capitalismo industrial e do tipo
de sociedade que lhe correspondente; este poder no soberano, alheio forma da soberania, o poder
disciplinar (IBIDEM, p.188).


103
instituies e aparelhos garantidores da sujeio dos cidados em um Estado determinado
(FOUCAULT, 1988, p.88). Igualmente no o compreende como modo de sujeio que,
por oposio violncia, tenha a forma de regra (IBIDEM, p.88). Para ele, o poder est
em toda a parte no porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares (...) o
nome dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada. (IBIDEM,
p.89). [grifos meus]
Na introduo de Microfsica do Poder, ao evidenciar que Foucault no entende
as relaes de poder nem ao nvel de direito, nem da violncia, Roberto Machado (1979,
p.XV) destaca que o que [Foucault] pretendia era detectar a existncia e explicitar as
caractersticas de relaes de poder que se diferenciam do Estado e seus aparelhos
(IBIDEM, p.XIV). Assim, no interessa ao poder expulsar os indivduos da vida social
ou impedir o exerccio de suas atividades, mas sim, gerir a vida dos homens (IBIDEM,
p.XVI).
preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos
negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele
abstrai, ele mascara, ele esconde. De fato, o poder produz; ele
produz o real; produz domnios de objetos e rituais de verdade. O poder
possui uma eficcia produtiva, uma riqueza estratgica, uma positividade.
E justamente esse aspecto que explica o fato de que tem como alvo o
corpo humano, no para suplici-lo, mutil-lo, mas para aprimor-lo,
adestr-lo (IBIDEM, p.XVI). [grifos meus]
Noutro lugar (FOUCAULT, 2001), o filsofo evidencia que pensar que o poder
tem por funo essencialmente proibir, isolar em vez de permitir a circulao, as
alternncias, as mltiplas combinaes de elementos (IBIDEM, p.63) parece- lhe uma
concepo de modelo historicamente superado, que o modelo da sociedade de casta
(IBIDEM, p.63). Assim, considerar que o poder tem por funo essencial bloquear o
processo de produo no parece referir-se ao funcionamento real do poder nos dias de
hoje, mas ao funcionamento do poder tal como podemos sup-lo ou reconstru- lo na
sociedade feudal (IBIDEM, p.63-64).
Na anlise que faz do poder e dentre algumas proposies, o filsofo evidencia
e aqui me interessa destacar que onde h poder, h resistncia. A respeito da noo de
resistncia presente na obra de Foucault, autores como Castro (2004) e Veiga Neto (2003a)
expressam que, freqentemente, se acusa Foucault de, ao mencionar que o poder circula
por todas as partes, ter cerceado a possibilidade de resistncia. Entretanto, como aponta
Castro (2004, p. 315), a possibilidade de resistncia em Foucault no essencialmente da


104
ordem da denncia moral ou da reivindicao de um determinado direito, mas da ordem
estratgica e de luta.
Foucault se reporta a essa relao de estratgia e luta nas relaes de poder ao
aludir que a resistncia, como a compreende, no anterior ao poder que ela enfrenta. Ela
coextensiva a ele e absolutamente contempornea (FOUCAULT, 1979, p.241). Em uma
entrevista concedida a Bernard Henri- Lvy, ao ser questionado se a resistncia seria a
imagem invertida do poder, o filsofo responde que, nesse caso, no haveria resistncia.
Para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva, to mvel, to
produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de baixo e se distribua estrategicamente
(IBIDEM, p.241). Foucault ainda expressa que, para analisar as relaes de poder s se
dispe de dois modelos: o poder como lei, instituio e proibio e o modelo guerreiro ou
estratgico em termos de relaes de foras (IBIDEM, p.241). [grifos meus]
53

O modelo estratgico das relaes de poder tambm discutido pelo filsofo na
obra Histria da Sexualidade I: A vontade de saber. Ali, ao analisar a formao de certo
tipo de poder sobre o sexo, Foucault (1988, p.91) destaca que porque onde h poder h
resistncia, esta no pode ser pensada em posio de exterioridade em relao e ele, uma
vez que tal anlise desconsideraria o carter relacional das correlaes de poder: tais
correlaes so dadas, precisamente, na medida em que h uma multiplicidade de pontos
de resistncia que representam, nas relaes de poder, o papel de adversrio, de alvo, de
apoio, de salincia que permite a preenso (IBIDEM, p.91). Como os pontos de
resistncia esto presentes em toda a rede de poder, no possvel pensarmos que h um
lugar da grande Recusa alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do
revolucionrio (IBIDEM, p.91). [grifo do autor] Existem, sim,
(...) resistncias, no plural, que so casos nicos: possveis, necessrias,
improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas,
violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou
fadadas ao sacrifcio; por definio, no podem existir a no ser no
campo estratgico das relaes de poder (IBIDEM, p.91). [grifos meus]
Interessa- me aqui tambm ressaltar um comentrio de Foucault sobre o que ele

53
Ao apontar que o modelo de anlise baseado no poder como lei e proibio mostrou-se incompleto,
Foucault tambm alerta que o modelo que preconiza o poder em termo de relaes , muitas vezes, utilizado
como noes pr-fabricadas ou metforas (guerra de todos contra todos, luta pela vida) ou ainda
esquemas formais (as estratgias esto muito em moda entre alguns socilogos e economistas, sobretudo
americanos). Penso que seria necessrio tentar aprimorar esta anlise das relaes de fora (FOUCAULT,
1979, p.241).


105
considerou "um problema de mero vocabulrio" (FOUCAULT, 2006, p.235), mas que
pode trazer maior elucidao para o entendimento dado pelo filsofo resistncia. Escreve
ele:
O que chamei resistncia, rechao, revoltas, rebelies, no poderamos,
no fundo, tratar de encontrar uma palavra para design-lo? Como
designar esse tipo de revoltas, ou melhor, essa situao de trama
especfica de resistncia a formas de poder que no exercem a soberania,
nem exploram, mas conduzem? (IBIDEM, p.235).
54

O filsofo afirma que a expresso rebelio de conduta anteriormente cunhada
por ele, poderia parecer muito precisa e forte (IBIDEM, p.235) para designar as formas
de resistncia, que seriam muito mais difusas e moderadas (IBIDEM, p.236). Para ele, a
palavra desobedincia tambm no seria adequada, uma vez que os movimentos de
resistncia possuem produtividade, formas de existncia, de organizao, uma
consistncia e uma solidez que uma palavra puramente negativa no pode abarcar
(IBIDEM, p.236). Tampouco a palavra dissidncia poderia ser problemtica, tendo em
vista que, se por um lado, pode se ajustar com exatido s formas de resistncia que
apontam, tm por objetivo e adversrio um poder que se d como tarefa de conduzir,
conduzir os homens em sua vida, em sua existncia cotidiana (IBIDEM, p.236), por outro
lado, poderia ser facilmente relacionada dissidncia nos pases do Leste Europeu e na
Unio Sovitica. Deste modo, se trataria de resistir a um partido poltico encarregado de
definir a economia e as estruturas de soberania de um pas e conduzir os indivduos em sua
vida cotidiana por meio de um jogo de obedincia generalizada (IBIDEM, p.237) que se
adapta a formas de terror. Assim, ao cunhar a expresso contraconduta, Foucault
expressa que a nica vantagem do termo poder referir-se ao sentido ativo da palavra
conduta contraconduta assim vista no sentido de luta contra os procedimentos postos
em prtica para conduzir os outros (IBIDEM, p.237). Portanto, ao empregar a palavra
contraconduta possvel
(...) sem ter que sacralizar como dissidente um ou outro, analisar os
componentes na maneira concreta de atuar em um campo muito geral da
poltica e no campo muito geral das relaes de poder; isso permite
assinalar a dimenso, o componente da contraconduta, dimenso da
contraconduta que pode encontrar-se perfeitamente nos delinqentes,
nos loucos e nos enfermos. Para tanto, anlise dessa imensa famlia do

54
No original: Lo que he llamdo resistencia, rechazo, revueltas, rebeliones, no podramos, em el fondo,
tratar de encontrar uma palabra para designar[lo]? Como designar este tipo de revueltas o, mejor, esa suerte
de trama especfica de resistncia a formas de poder que no ejercen la soberania ni explotan, pero conducen?
(FOUCAULT, 2006, p.235).


106
que poderamos chamar de contracondutas (IBIDEM, p.238). [grifos
meus]
55

Em sntese, nesta seo, at aqui, seguindo Foucault, descrevi os instrumentos
disciplinares a vigilncia, a sano normalizadora e o exame que engendram funes
disciplinares que permitem disciplina colocar em funcionamento todos os mecanismos
que caracterizaro o poder disciplinar (FONSECA, 2003). Operando com algumas
ferramentas analticas foucaultianas na anlise do material de pesquisa, tenho agora a
inteno de mostrar como tais funes distribuio espacial, controle das atividades,
capitalizao do tempo e composio das foras podem ser articuladas com a discusso
que busca evidenciar como os focos de resistncia disseminam-se com mais ou menos
densidade no tempo e no espao (FOUCAULT, 1988, p. 92) da Escola estudada. Inicio
apresentando os excertos do material de pesquisa que selecionei para compor o corpus de
minha anlise:
PEDAGGICO
1. Todo o aluno matriculado na escola dever adotar como princpio de
sua organizao o cumprimento dos horrios abaixo especificados
HORRIOS:
Chegada na Escola: segunda-feira de manh at s 7h 30 min
Sada da Escola: sexta-feira s 11h 20 min
Levantar... 6h45 min
Caf da manh... 6h50 min s 7h25 min
Aulas manh... 7h 45 min s 11h 20 min
Almoo... 11h 30 min s 12h 20 min
Aulas tarde... 13h15min s 17h30min
Janta... 17h45min s 18h20min
(...)
4. O aluno, quando convocado, dever participar de todos os eventos e
atividades em que a Escola se envolver, mesmo em extra horrio
curricular.
(...)
9. proibida a presena do aluno no alojamento, durante o horrio de
aula, sem permisso.
(...)
12. proibido o uso do telefone celular durante as aulas.

55
No original: (...) sin tener que sacralizar como disidente a tal o cual, analizar los componentes em la
manera concreta de actuar de alguien em el campo muy general de las relaciones de poder; eso permite
sealar la dimnsion, el componente de contraconducta, dimensin de contaconducta que puede encontrarse
perfectamente em los delincuentes, los locos o los enfermos. Por lo tanto, anlisis de esa inmensa famlia de
lo que podramos llamar ls contaconductas (FOUCAULT, 2006, p.238).


107
13. Os Boletins de Resultados dos alunos sero entregues somente aos
pais ou responsveis.
(...)
25. obrigao do aluno promover o intercmbio entre escola e famlia.
26. somente permitido o uso adequado de TV e rdio, nos alojamentos,
observando-se o horrio estabelecido.

O CIEP viria tambm a ajudar a questo das nossas crianas de no ter
tempo ocioso, e hoje a gente sabe que os pais s vezes no esto em casa,
esto soltos, esto na rua [os alunos] e a comea (...) amizades com
outros, desvios de toda natureza, que a gente sabe disso, porque os pais
tm que trabalhar para poder colocar comida na mesa, ento se o aluno
permanecer a dentro desses CIEPs o dia todo, a criana no tem tempo
para isso [para os desvios e ms companhias] no vai ter tempo porque
no fim da tarde vai ter que ir para casa, l tem seus pais, vai estar cansado
tambm, de brincar, de estudar durante o dia, de jogar futebol.
(Entrevista com vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]

Vice-diretor: ento aqui, por exemplo, no meio, essa parte mais baixa
aqui so os banheiros, e a primeira parte aqui o alojamento
propriamente dito, tem os armrios e os beliches, so quatorze beliches,
sete de um lado, sete do outro lado vezes dois [porque cada beliche
comporta duas camas], so vinte e oito alunos em cada bloco (...) os
primeiros anos so esses dois blocos aqui [aponta os mais prximos
parte administrativa da escola] o segundo ano l [atrs dos primeiros] o
terceiro aqui [prximo a ns].
Pesquisadora: por ano que vocs separam?
Vice-diretor: Exatamente, os primeiros anos, medida que chegam,
comeam a lotar o primeiro piso, so vinte e oito aqui, ento j vai
ocupando o seu armrio, sua cama...
Pesquisadora:E no prximo ano eles trocam de bloco?
Vice-diretor: Trocam de bloco.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005)

Vice-diretor: Sim, sim, a direo juntamente com a cooperativa que faz,
tem um professor que encarregado de fazer a chave de plantes dentro
das unidades, como aqui no refeitrio tambm, temos as cozinheiras, mas
tambm os alunos ajudam questo na hora de servir e lavar a loua.
Pesquisadora: Ah, eles fazem isso tambm?
Vice-diretor: Fazem
Pesquisadora: A mesma coisa os meninos?
Vice-diretor: Mesma coisa os meninos, eles tm que aprender (...).
Pesquisadora: E isso tem horrio pra tudo? Eles acordam todos mesma
hora?


108
Vice-diretor: No, no, alguns a gente procura, ns temos um monitor
que passa de manh pra ver se tem algum ainda dormindo.
Pesquisadora: Quem esse monitor? um aluno?
Vice-diretor: No, um funcionrio concursado como monitor, ento o
servio dele exatamente dar suporte aos professores, a parte disciplinar
de nossos alunos, ver onde esto os alunos se no esto na sala de aula o
porqu que no esto na sala de aula, o professor entra em contato com
ele e ele vai ver n, ele faz o trabalho geral d pra dizer.
Pesquisadora: Vamos dizer o trabalho de controle?
Vice-diretor: De controle.
Pesquisadora: Vamos dizer que aqui dentro tem, assim, um controle
rgido nessa parte?
Vice-diretor: Eu no diria rgido, mas tem que ter, assim, normas, se no
tiver normas a coisa no funciona mesmo, porque se tu d um dedo eles
querem o brao, se tu d o brao eles querem o corpo todo n, ento
difcil de ter um controle se a gente no tiver normas, mas na verdade
so alunos muito bons excelentes, claro que sempre tem excees.
Pesquisadora: E a eles acordam assim, mais ou menos todos na mesma
hora e da tm o lanche?
Vice-diretor: Ns temos exatamente, tem normas internas do internato, a
hora do caf, a hora de levantar, a hora do caf, a hora do almoo, a hora
da janta, a hora do estudo a noite, porque aqui ns temos agora, era das
sete e meia as oito e meia agora das oito as nove, fizemos a troca de
horrio tambm, eles que pediram. (...) Hora de estudo que obrigatrio
tambm, s que alguns at eles deixam de tomar caf para ficar uns
minutos a mais na cama.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005).


Pesquisadora: Uma vez tu me disse o seguinte: que vocs trocavam, s
vezes, os plantes, como que vocs faziam?
Aluno A: Falava com o professor, trocava os nomes e a trocava [os
plantes]
Pesquisadora: Mas o professor aceitava ou vocs faziam isso escondido?
Aluno A: Aceitava.
(...)
Pesquisadora: Quando vocs tinham que fazer o planto, ento l tinha
assim: [nome de um aluno] , [nome de outro aluno] e [nome de outro
aluno] O [nome do primeiro aluno] queria vir para casa, como que ele
fazia pra trocar o planto?
Aluno A: Ia [pedir] para o professor e da j antes conversava com um
amigo que podia fazer no meu lugar (...) Era meio arriscado [tentar trocar
sem o professor saber]
Pesquisadora: E se o professor soubesse, no ficava brabo?
Aluno A. Sim.


109
Pesquisadora: Me conta um pouco deste planto. Quando vocs queriam
trocar o planto, como vocs faziam?
Aluno B: Todas as quartas frias trocava o planto, ento toda quarta ia l
uma turma de alunos naquele trabalho.
Pesquisadora: Mas vamos dizer que no final de semana tu tinha que ficar
l de planto no final de semana. S que tu queria vir pra casa. Tu podia
trocar com outro colega?
Aluno B: Eu podia (...)
Pesquisadora: E o professor sabia disso?
Aluno B: Sabia.
Pesquisadora: Sempre sabia ou de vez em quando vocs faziam...
Aluno B: , de vez em quando [alguns tentavam] meio escondido, porque
se tivesse que acontecer algum problema, dava morte em algum frango,
quem ia se responsabilizar no era o cara que ficou no teu lugar. [Ento]
nunca [trocava com] um colega do primeiro ano, [trocava com] um
colega assim, do segundo grau que tinha mais prtica. Que tinha mais
experincia, que sabia mais. Tu no ia botar um novato.
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008)


Vice-diretor: (...) o aluno tem que permanecer [no internato], uma
tambm por causa das atividades agrcolas e criaes que so chamadas
de setores ou as UEPs, ento tu tem que ter planto tambm, porque ns
no temos funcionrios suficientes. O aluno tem que acompanhar, ou
associar a teoria com a prtica ento, essas unidades esto sendo
atendidas quase que digo 100%, pelos alunos, ento se faz necessrio
internato porque as escolas agrcolas elas tm um perodo letivo de 365
dias, aqui mesmo durante as frias, frias da metade do ano e as frias
de janeiro.
Pesquisadora: Os alunos ficam aqui nas frias, as frias da metade do
ano, por exemplo?
Vice-diretor: No, mas sempre tem um planto.
Pesquisadora: Vocs trabalham com planto?
Vice-diretor: , exatamente, dez, doze alunos por semana, a eles fazem
uma semana.
Pesquisadora: E os outros podem ir pra casa? [referindo-me ao perodo
de frias]
Vice-diretor: A os outros vo pra casa, e na semana que toca pra eles,
eles vm para a escola para atender essas unidades.
Pesquisadora: Como que funciona essa parte mais administrativa do
internato, quem que vai l e faz os plantes, so vocs?
Vice-diretor: Sim, sim, a direo juntamente com a cooperativa que faz,
tem um professor que encarregado de entregar a chave de plantes
dentro das unidades, como aqui no refeitrio tambm, temos as
cozinheiras, mas tambm os alunos ajudam na questo, na hora de servir
e lavar a loua.


110
Pesquisadora: Eles [os alunos] fazem isso tambm?
Vice-diretor: Fazem.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]


Pesquisadora: Aqui [no regimento interno referente s normas
disciplinares] diz que os alunos levantam as seis e quarenta e cinco, ento
dado um toque?
Vice-diretor: Sim, dado um toque (...) sete e vinte cinco encerra e no
tem atraso.
Pesquisadora: Se no tomou e passou da hora no toma mais caf?
Vice-diretor: Exato
Pesquisadora: E bastante tempo, depois as aulas comeam quinze pras
oito at as onze e vinte?
Vice-diretor: Sim
Pesquisadora: Depois tem o almoo as onze e vinte, aulas tarde. Eles
tm a tarde inteira ocupada?
Vice-diretor: sim, cinco perodos tarde, quatro perodos de manh e
cinco tarde.
Pesquisadora: E o jantar ento as quinze pras seis at as seis e vinte?
Mesmo com o horrio de vero vocs permanecem?
Vice-diretor: Mesmo com o horrio de vero, por causa das funcionrias.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005)

Pesquisadora: T, e se algum dorme mais, fica sem caf?
Aluno A: Sim
Pesquisadora: T, mas e a essa pessoa fica sem comer at o meio dia?
Aluno A: Tem um monte, no inverno quase todo mundo fica sem tomar
caf.
Pesquisadora: E vocs faziam o que, no comiam anda?
Aluno A: No, comiam bem na janta.
Pesquisadora: Ah, comiam bem na janta?
Aluno A: Nem tanto, mas d pra agentar, esto acostumados.
Pesquisadora: Eles preferem dormir um pouco mais e no tomar caf?
Aluno A: Sim (...).
Pesquisadora: Mas tu sempre tomava caf?
Aluno A: A metade das vezes no.
Pesquisadora: Por que tu ficava dormindo tambm?
Aluno A: Sim.
(...) s vezes comprava pastel, se dava fome, no bar.


111
Pesquisadora: Quem vende?
Aluno A: O pessoal do terceiro ano.
(...)
Pesquisadora: E vocs ficavam na cama e comiam o pastel de um real s
pra no levantar mais cedo?
Aluno A: Sim.
(Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008).



Vice-diretor: (...) o contato com nossos alunos , principalmente que eu
vejo assim os nossos alunos, a engrenagem maior dentro de uma escola,
no s a escola agrcola, mas em todas as escolas por isso que ns temos
que ter assim, um cuidado muito grande porque eles vm com um
despreparo muito grande e ns temos que ter pacincia, (...) e fazer um
trabalho de conscientizao para serem alguma coisa amanh. Isso
importante, como ele vive dentro de uma escola, e a gente tambm
passou por esta fase.

(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Os excertos acima remetem, de modo recorrente, a idias que entendo serem
centrais na anlise que estou empreendendo. Discutindo as funes disciplinares, Foucault
(1987) alude que a disciplina primeiramente distribui os indivduos no espao. Tal a
importncia dessa distribuio que Fonseca afirma que se houvesse um procedimento
totalmente incompatvel com a economia da disciplina, ele seria a distribuio aleatria
dos indivduos no espao ou, melhor ainda, a desateno para com o problema do espao
(FONSECA, 2003, p. 63). Nesse sentido o internato aparece como o regime de educao
seno o mais freqente, pelo menos o mais perfeito (FOUCAULT, 1987, p.122). Numa
das entrevistas, ao ser questionado se, em sua opinio, o internato exerceria papel
importante na educao dos alunos da Escola, acrescentou que no somente as escolas
tcnicas deveriam fazer uso desse sistema. Ao citar a implantao dos CIEPs na educao
bsica, salientou que tal medida evitaria que os alunos tivessem tempo ocioso enquanto
os pais trabalhassem.
Quando o vice-diretor cita com preciso como se d a localizao dos alunos
nos dormitrios em cada quarto, quatorze beliches, sete de cada lado, num total de
vinte e oito alunos fui remetida s idias de Foucault (1987) sobre o quadriculamento.
Em efeito, para ele o espao disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quantos
corpos ou elementos h a repartir (IBIDEM, p.123). Sua fala, explicitando que no


112
internato, as regras preconizavam que alunos pertencentes mesma srie deveriam
permanecer juntos, no mesmo prdio, durante os trs anos em que l permanecessem,
remeteu- me ao que escreve o filsofo (1987, p.123): preciso anular os efeitos das
reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivduos, sua circulao
difusa, sua coagulao inutilizvel e perigosa; ttica da antidesero, de antivadiagem, de
antiglomerao.
Cabe aqui destacar que o fracionamento do tempo e a regularidade das tarefas
tambm estavam expressos nas tarefas a serem executadas pelos estudantes internos da
Escola (principalmente em quartos de hora, tais como das 7h45min s 13h15min e s
17h30min). Tal fracionamento e regularidade so apontados por Foucault, ao afirmar que,
durante sculos, as ordens religiosas tornaram-se especialistas do tempo, com a introduo
de tcnicas que valorizavam o ritmo e as atividades regulares. Desse modo, desde o sculo
XIX nas escolas elementares, a diviso do tempo torna-se cada vez mais esmiuante; as
atividades so cercadas o mais possvel por ordens a que se tem que responder
imediatamente (FOUCAULT, 1987, p.128).
(...) quanto mais se decompe o tempo, quanto mais se multiplicam suas
subdivises, quanto melhor o desarticulamos desdobrando seus elementos
internos sob um olhar que os controla, mais ento pode-se acelerar uma
operao, ou pelo menos regul-la segundo um rendimento timo de
velocidade; da essa regulamentao do tempo da ao que foi to
importante para o exrcito e que devia s-lo para toda a tecnologia da
atividade humana (...) (IBIDEM, p.131).
Cabe aqui salientar que durante a parte emprica da pesquisa que acabou por
conformar minha dissertao de mestrado, pude perceber um rigoroso fracionamento do
tempo na fbrica de calados examinada. Numa das sesses de entrevistas com os alunos
trabalhadores, uma das estudantes responsvel por colocar num quadro a produo em
cada uma das dez etapas dirias de controle da produo, assim se manifestou: (...) de
tanto torcer para passar a hora, eu j decorei. 7:53 [horas], 8:46, 9:38, 10:32, 11:25, 1:18,
2:11, 3:04, 3:57, 4:48, que a hora que ns vamos embora. (GIONGO, 2001, p.86).
Alm de fracionado para proporcionar um maior rendimento das tarefas, nessa
tica o tempo deve ser bem empregado. No se trata simplesmente de determinar o
horrio das tarefas; necessrio que elas sejam feitas sob determinados rituais de silncio,
ordem e sem distrao. Como mostrou Foucault, procura-se tambm garantir a qualidade
do tempo empregado: controle ininterrupto, presso dos fiscais, anulao de tudo o que


113
possa perturbar e distrair; trata-se de construir um tempo integralmente til (FOUCAULT,
1987, p.128). Esse controle ininterrupto e a construo do tempo integralmente til
permitem que a atividade demandada seja cumprida na seqncia desejada, engendrando a
terceira das funes disciplinares acima elencadas: a capitalizao do tempo: trata-se de
efetuar e acumular de modo rentvel as atividades. Essa funo estaria respondendo
pergunta: como articular proveitosamente as diversas elaboraes temporais de cada ato e
dos atos uns em relao aos outros? (FONSECA, 2003, p.67).
No internato, o tempo destinado a cada tarefa, desde o horrio que os alunos
acordavam at o trmino das aulas, era observado, conforme expresso nas palavras do
vice-diretor: Ns temos isso, exatamente; tem normas internas do internato, a hora do caf, a
hora de levantar, a hora do caf, a hora do almoo, a hora da janta, a hora do estudo noite.
Igualmente, ao afirmar que se os alunos no acordassem a tempo para tomar o caf da
manh , teriam que ir para a sala de aula sem a refeio matinal, o vice-diretor apontava
que, no internato, o cumprimento dessa seqncia de operaes acordar, tomar caf, ir
para a escola, almoar, retornar para a escola e jantar tornava possvel que as atividades
dirias no tivessem interrupes.
Uma exigncia bsica para que esse mecanismo funcione que a
atividade, prevista para cada segmento temporal colocado em srie, seja
efetuada. Nada deve ser incompleto, de maneira que a continuidade de
qualquer realizao ligada a uma durao seja a garantia de que todos
os seus componentes que ficaram para trs tenham sido rigorosamente
cumpridos. A fixao do termo de cada segmento realizada por um
sistema de avaliao. Antes de se passar etapa seguinte, testa-se a
eficcia da realizao da etapa anterior (FONSECA, 2003, p.67). [grifos
meus]
Esse encadeamento das atividades aponta para o tempo disciplinar sendo
organizado tambm de modo que, conforme pontua Fonseca (IBIDEM, p.67), os alunos
possam ser qualificados de acordo com seu desempenho junto a estas atividades. Assim, se
no acordasse dentro de um intervalo de tempo pr-estabelecido pelas normas disciplinares
internas, o aluno no poderia servir-se do caf da manh, pois nada deve ficar
incompleto e qualquer realizao ligada a uma durao [o ato de tomar o caf da manh]
seja a garantia de que todos os seus componentes que ficaram para trs [em particular,
acordar no horrio estipulado] tenham sido rigorosamente cumpridos.
Entretanto, mesmo que as normas internas explicitassem a proibio dos alunos
permanecerem nos alojamentos durante as aulas, alguns alunos se atrasavam, da a


114
necessidade do monitor passar nos alojamentos com a finalidade de verificar, nas palavras
do vice-diretor, porque tais alunos ainda no estariam na sala de aula. As estratgias
adotadas pelos alunos internos para oporem-se s normas impostas acabava por determinar
uma vigilncia constante dos professores e do monitor, porque se tu d um dedo eles
querem o brao, se tu d o brao eles querem o corpo todo n, ento difcil de ter um
controle se a gente no tiver normas.
Seguindo Foucault, busquei no material de pesquisa obter evidncias no s dos
movimentos de disciplinamento, mas tambm dos de resistncia que lhe so correlatos.
Pude, ento, ver que mesmo que as regras de funcionamento interno preconizassem que os
alunos deveriam obedecer rigorosamente aos horrios tais como levantar s 6h 45 min e
tomar o caf da manh das 6h50 min s 7h25 min alguns deles, segundo o vice-diretor,
deixavam de tomar o caf da manh para ficar uns minutos a mais na cama, mesmo que,
ainda em suas palavras, tem a sirene a, que t programado o toque pra tudo isso a.
Entretanto, parte desses alunos que optavam por no tomar o caf da manh agentavam
porque jantavam um pouco mais mas nem tanto, segundo o aluno entrevistado ou
porque no intervalo, com um real, compravam um pastel.
Alm de distribuir no espao, decompor as atividades e capitalizar o tempo, a
disciplina utiliza-se de sistema de composio de foras de modo a majorar o rendimento.
Foucault (1987) mostra que, desde o fim do sculo XVII, a disciplina dever atender uma
exigncia premente: construir uma mquina que maximize seu efeito quando
combinadas as diversas peas de que ela est composta. Assim, a disciplina no mais
simplesmente uma arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de
compor foras para obter um aparelho eficiente (IBIDEM, p.138). Fui levada a pensar que
essa composio de foras que permite a eficincia foi sendo posta em operao no
internato da escola examinada, mais especificamente com relao aos plantes obrigatrios
que os alunos deveriam realizar fora do horrio de aula. Segundo relatos do vice-diretor, as
vrias unidades de produo necessitavam de acompanhamento dirio, inclusive nos finais
de semana, quando no havia expediente na escola. Assim, os alunos internos, em grupos,
deveriam suprir as necessidades dos animais, tais como alimentao e ordenha, bem como
dedicar um tempo s plantaes. Essa sistemtica era cuidadosamente preparada de
modo que os alunos soubessem exatamente seus dias de planto e as atividades dele
decorrentes.
Ao afirmar que o aluno tem que permanecer [no internato], uma tambm por


115
causa das atividades agrcolas e criaes (...) ento tu tem que ter planto tambm, porque
ns no temos funcionrios suficientes, o vice-diretor apontava para a necessidade dos
alunos serem articulados uns aos outros, de modo a permitir que sempre um grupo por eles
formado estivesse disponvel para a execuo das tarefas consideradas essenciais para o
funcionamento das UEPs. Aqui nota-se o carter da regularidade: havia sempre um grupo
de alunos de planto. O corpo de cada um deveria ser inserido nessa engrenagem a fim de
que o conjunto funcionasse e produzisse de modo mais econmico e mximo. Como
escreve Foucault:
O corpo singular torna-se um elemento, que se pode colocar, mover,
articular com os outros. Sua coragem ou fora no so mais as variveis
principais que o definem: mas o lugar que ele ocupa, o intervalo que
cobre, a regularidade, a boa ordem segundo as quais opera seus
deslocamentos (FOUCAULT, 1987, p.138).
Os alunos e professores, em certo sentido, tambm eram responsveis pela
manuteno e funcionamento do refeitrio, uma vez que a produo agrcola decorrente
das lavouras nos campos experimentais, a carne oriunda das atividades desenvolvidas nas
UEPs ou na disciplina de Agroindstria, bem como os ovos e o leite produzidos na Escola
eram destinados manuteno do refeitrio. Assim, havia uma composio de foras
atuando na Escola de modo que o trabalho efetuado pelos alunos e professores permitisse o
bom funcionamento do refeitrio, expresso pelas palavras do vice-diretor quando afirma
que os alunos seriam engrenagem maior de uma escola. Em efeito, o tempo de uns
deve-se ajustar ao tempo dos outros de maneira que se possa extrair a mxima quantidade
de foras de cada um e combin- las num resultado timo (FOUCAULT, 1987, p.139).
Ademais, cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivduo (IBIDEM, p.123).
Em correlao com as regras internas que determinavam a necessidade de
comunicar aos professores responsveis a troca de planto , o ex-aluno entrevistado relata
que, em seu tempo de escola, j presenciara alguns colegas trocarem os plantes sem aviso
prvio ao professor, tendo o cuidado de pegar algum mais experiente. Tal cuidado era
justificado a fim de que as tarefas designadas aos plantonistas fossem cumpridas sem dar
problemas. Como bem aponta Foucault (1979), a partir do momento em que h relao
de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder:
podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma
estratgia precisa. [grifos meus] Em efeito, nessa perspectiva, como bem aponta Souza
(2007)


116
O que define a resistncia no uma ao de entrincheiramento do
sujeito em si mesmo. justamente o contrrio. O movimento de sada
da trincheira, metfora da ordem simblica que determina o que e o
que no pode ser o sujeito. Resistir no deter-se em si como origem de
subjetividade, mas enveredar para outros modos de subjetivao
tomando atalhos por onde o discurso que determina a verdade do sujeito
no entra. [grifos meus]
Como espero ter demonstrado nesta seo, a anlise do material de pesquisa
gerado no trabalho de campo me levou a pensar que, na Escola examinada, tcnicas de
disciplinamento funcionavam como estreita relao de poder e estratgias de luta
(VILELA, 2006, p.119). Nesse sentido, os movimentos de resistncia no surgem contra
o poder, mas contra certos efeitos do poder, isto , contra certos estados de dominao que
ocorrem num espao aberto pelas relaes de poder (IBIDEM, p.119). [grifos da autora]
Na prxima seo, discuto como o disciplinamento dos saberes escolares
engendra processos que igualmente operam para a constituio do sujeito moderno-
aprendente.


4.2 Do disciplinamento e da resistncia dos saberes


Passou-se, se vocs preferirem, da censura dos enunciados para a
disciplina da enunciao, ou ainda, da ortodoxia para algo que eu
chamaria a ortologia, e que a forma de controle que se exerce
agora a partir da disciplina. (FOUCAULT, 1999, p.221).


Meu propsito nessa seo discutir como o disciplinamento e a resistncia dos
saberes tambm se constituram em alicerces de produtividade na constituio do sujeito
aprendente da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor. A relao entre o
disciplinamento dos saberes e a constituio dos sujeitos discutida por Veiga Neto. Em
uma entrevista concedida Marisa Vorraber Costa, o autor (VEIGA NETO, 2003b, p.103)
problematiza a escola como uma instituio necessria ao projeto do mundo moderno, de
organizao, de socializao das pessoas, afastando-se, em suas palavras, das teorizaes
e pessoas que vm pensando a escola como a grande tbua de salvao para as nossas
imensas mazelas sociais (IBIDEM, p.104). Para ele, torna-se produtivo examinar como a


117
escola se tornou o que , sublinhando seu papel na construo de um mundo que declarou
almejar a ordem e a vida civilizada (IBIDEM, p.104) com o intuito de se afastar de um
estado tido por muitos como natural, brbaro, ou selvagem, ou primitivo (IBIDEM,
p.104). Veiga Neto considera que se trata de pensar a escola como uma instituio que se
desenvolveu conectada a prticas sociais, culturais, religiosas e econmicas engendradas
na Europa ps-renascentista, questionando o atual papel da escola no cenrio por ele
descrito. Assim, talvez no seja mais necessrio que a escola panptica seja o lugar pelo
qual devam passar todas as crianas a fim de aprenderem a viver nos espaos e nos tempos
em que o mundo quer coloc- las (VEIGA NETO, 2000, p.16). O autor sustenta essa
afirmao com duas argumentaes. Por um lado, diante das modernas tecnologias de
vigilncia e controle social tais como os circuitos fechados de televiso e potentes
sistemas de informao e banco de dados aponta que o atributo da visibilidade, alm de
ser conservado, foi at melhorado. Por outro lado, nestes novos tempos, h uma
proliferao de situaes que, desde nosso nascimento, faz com que sejamos interpelados
por diferentes dispositivos, instituies e tcnicas de informao, de subjetivao e de
disciplinamento (IBIDEM, p.16). Em sntese, para ele
(...) mais do que em qualquer outro momento da histria, vivemos hoje
um empalidecimento da escola como a grande instituio disciplinar (...)
Se quisermos pensar dentro do nosso tempo, na busca de um mundo mais
justo e feliz, teremos de colocar no equacionamento dos nossos
problemas uma maior clareza acerca das prticas espao-temporais a
que estamos submetidos e s quais estamos submetendo nossos alunos
dentro e fora da escola (IBIDEM, p.16-17). [grifos meus]
O estabelecimento da escola como uma instituio com as caractersticas acima
destacadas propiciou, para Veiga Neto, o desenvolvimento de um elo entre escola e
sociedade modernas: a disciplinaridade e aqui me refiro tanto disciplina-corpo quanto
disciplina saber (VEIGA NETO, 2003b, p.107), implicadas na configurao do poder
disciplinar, do qual depende a nossa capacidade de nos autogovernarmos mais e
melhor (IBIDEM, p.107). O autor discute as disciplinas como articuladas em seus dois
eixos inseparveis: o eixo do corpo e o eixo dos saberes, expressando que a questo
central a ser discutida a sobrevivncia da escola como principal instituio capaz, em
termos gerais, de promover a socializao e, em termos especficos, de contribuir para uma
maior justia social. (VEIGA NETO, 2000, p.10).



118
Em sua tese de Doutorado, Veiga Neto (1996, p.56-57) discute que se a
disciplina-corpo est diretamente relacionada aos espaos e os tempos a que o corpo se
submete, incluindo-se a os movimentos corporais e seus ritmos, a disciplina-saber no
deve ser entendida como disciplina mental, isto , uma certa maneira ordenada e
metdica de pensar (IBIDEM, p.57). Ao cunhar o termo disciplina-saber, o autor se
refere aos compartimentos nos quais os saberes so divididos ou aos modos como tais
saberes se articulam ou se fracionam. Assim, se no eixo corporal esto aquelas relaes de
subordinao e submisso fsica s regras, no eixo cognitivo se situam as disposies dos
saberes, suas relaes, suas manifestaes apreensveis, etc. (IBIDEM, p.57). Em
sntese, o disciplinamento dos corpos e dos saberes
so duas faces de uma mesma moeda. Enquanto um deles o corporal
est subordinado a discursos que estabelecem cdigos explcitos (ou
regras) espao-temporais de condutas, movimentos, etc., o outro o
cognitivo est subordinado a discursos que estabelecem determinadas
disposies mentais implcitas e que favorecem a compreenso e a
construo de um mundo segmentado. No fundo, (...) ambos operam no
sentido de inserir todos os indivduos nessa sociedade, bem como de
torn-los produtivos e autogovernveis (Foucault, 1989). Enfim, ambos
se complementam, se reforam mutuamente, para produzir o que se pode
chamar de sujeitos disciplinares (VEIGA NETO, 1996, p.57).
O autor (VEIGA NETO, 2006a) ainda infere que esse esforo mtuo para
produzir sujeitos disciplinados conecta os dois eixos disciplinares corpo e saber no
apenas entre si, mas tambm a outras instncias e dimenses sociais, polticas e
econmicas (IBIDEM, p.145) que foram determinantes, a partir do sculo XVII, para a
constituio de um novo tipo de sociedade que Foucault classificou como disciplinar.
Reiteradas vezes (1996, 2002, 2003 b), o autor mostrou que, diferentemente do que ocorria
na Idade Mdia onde a organizao e disposio dos saberes haviam se mantido estveis
e fechadas no trivium e no quadrivium (IBIDEM, 2002, p.5), na primeira metade do
sculo XVI, essa organizao e disposio sofreram mudanas radicais; mudanas essas
denominadas por ele de virada disciplinar (IBIDEM, p.5). Nessa perspectiva, ainda para
o autor, a disciplina tomada como dispositivo de articulao entre o currculo e as novas
percepes e usos do espao, uma vez que uma nova lgica disciplinar passou a ser
concebida principalmente entre os intelectuais nas universidades e nas igrejas. Tal lgica,
disciplinar, instvel e aberta, abarcava os ento novos conhecimentos e dava sentido s
novas experincias que se constituram a partir do expansionismo europeu e do humanismo
renascentista.


119
fcil ver que essa nova lgica disciplinar estava em completa
consonncia com a nova geometria contnua, abstrata e infinita que
ento se estabelecia. Pode-se dizer que a nova disciplinaridade contnua
porque ela duplamente infinita: ela permite tanta uma proliferao
disciplinar para fora aambarcando continuamente novos casos
quanto uma proliferao disciplinar para dentro, microscpica
distinguindo, continuamente e entre si, velhos casos. dessa propriedade
proliferativa que resulta a superespecializao to comum na
Modernidade. Assim, no limite, a nova lgica disciplinar admite tantas
disciplinas, tantas especialidades quanto forem os casos. Da resulta que
as fronteiras entre uma disciplina e as adjacentes tendem a desaparecer
como limites disciplinares, ou seja, tendem a se reduzir a no mais do que
as possveis fronteiras entre casos adjacentes (VEIGA NETO, 2002, p. 5).
Nessa perspectiva, o disciplinamento dos corpos e dos saberes permitir que, de
tanto ouvirem o que certo e o que errado, de tanto lhes ser exigido um lugar e um tempo
certo para cada coisa e cada ao que praticam e uma posio tida como correta para
seus corpos e para cada conhecimento que lhes ensinamos (VEIGA NETO, 2003b,
p.116) [grifos meus], as crianas sejam capazes de, por si mesmas, se disciplinarem e
disciplinarem o entendimento que tm do mundo em que esto (IBIDEM, p.116). Alm
disso, quando adultas, elas sero capazes de julgar suas prprias aes, de modo que cada
um se autogoverna, isto , passa a ser juiz de si mesmo (IBIDEM, p.116).
Penso ser possvel aqui encontrar ressonncias dessas idias com as preconizadas
por Comnio (s/d, p.143) quando, indagado sobre a importncia do acesso de todos
escola operrios, agricultores, moos de fretes e at as mulheres , responde que, se a
educao universal da juventude for devidamente continuada (IBIDEM, p.143), a
ningum faltar, matria de bons pensamentos, de bons desejos, de boas inspiraes e
tambm de boas obras (IBIDEM, p.143). [grifos meus]
Em efeito, ao longo do sculo XVI, essa nova lgica disciplinar de que fala Veiga
Neto foi se consolidando medida que as universidades e logo depois os colgios leigos
e religiosos assumiram a virada disciplinar de maneira sistemtica e consolidada num
artefato que se convencionou chamar de currculo (VEIGA NETO, 2002, p.5). [grifo do
autor] Com o entendimento de que a expanso desses colgios e universidades tornara-se
central para a manuteno do status econmico, poltico e religioso, o currculo firmou-se
como agente decisivo na incorporao e aprofundamento do pensamento europeu da poca,
marcando uma ruptura com os saberes medievais. Em efeito, apoiado em Hoskin (1990),
Veiga Neto (2006a, p.145) alude que dentre as instituies modernas, ainda na escola
que melhor se d o nexo entre o poder e o saber, uma vez que, alm dos rituais


120
pedaggicos (IBIDEM, p.145), a organizao escolar centra-se no currculo, ele mesmo
um artefato disciplinar, isto , um artefato em que se articulam o cognitivo e o atitudinal
(IBIDEM, p.145). Nesta tica, para o autor, qualquer discusso sobre disciplinaridade dos
saberes escolares no pode ficar restrita ao mbito epistemolgico; assim, as anlises
sobre a ou as tentativas de interveno na estrutura disciplinar dos saberes escolares
que se restringem Epistemologia estaro sempre fadadas ao fracasso (IBIDEM, p.145).
O autor retoma a discusso das rupturas com os saberes medievais apontando
como, a partir da virada disciplinar, o disciplinamento dos saberes configurou-se como
uma matriz de fundo capaz de servir ordem e representao numa episteme que se
engendrava nos interstcios de uma outra, medieval, que ento se esgotava (IBIDEM,
p.145-146). Aliados a isso, no Humanismo Renascentista, os conceitos de indivduo e
civilizado estavam bem definidos, operando no sentido de uma individualizao que estava
intimamente relacionada, segundo o autor, com o aumento da diviso social do trabalho, a
acumulao de capital, a crescente expanso da propriedade privada e com o aumento da
populao nas cidades europias. Nessa poca, alm das modificaes espaciais que
estavam sendo experenciadas pelos europeus tais como novas rotas comerciais e
descobrimentos, crescente urbanizao e nova distribuio feudal havia um movimento
de novas experincias temporais que, desconectando-se do tempo celeste e se
humanizando, alteravam profundamente as percepes de tempo e espao. Nesse cenrio,
Tudo isso exigia a inveno de novos atores para uma nova realidade.
Pela primeira vez, desde a Antiguidade, passava-se a vivenciar uma nova
geometria, agora no mais mgica, religiosa e transcendente, mas
mundana, laica e imanente prpria experincia humana. De incio ainda
catica, tal geometria estava espera de uma ordem que lhe conferisse
novos sentidos e usos, bem como dessa alguma segurana para aqueles
que dela faziam parte. Foi nesse vcuo que se deu a virada disciplinar
(IBIDEM, p.146). [grifos meus]
Essa nova realidade tambm discutida por Gallo (2004, p.81). O autor aponta
que Foucault, em As Palavras e as Coisas, procurou elucidar o processo de constituio
dos saberes modernos, chamando de episteme o solo sobre o qual tais saberes foram se
constituindo. Apoiado no filsofo, Gallo argumenta que, numa determinada poca, no
pode haver mais do que episteme, uma nica forma de estruturao dos saberes, elencando
as trs epistemes distintas do sculo XVI at nossos dias. A clssica estaria fundamentada
na similitude, ou seja, a ordem dos saberes a semelhana. O autor exemplifica
comentando que neste caso, a palavra identifica a coisa porque semelhante a ela, estando


121
fortemente ligada aos mitos e lendas, por exemplo, quando uma pessoa no pronuncia o
nome de uma doena por medo de que ela pudesse contaminar apenas por mencion- la.
Neste sentido, dizer uma coisa seria o mesmo que t- la presente.
Na segunda episteme a moderna a representao exerce papel central e o
extremo vnculo entre a palavra e a coisa comea a ser rompido. No mais apoiada na
semelhana, essa poca v surgir a cincia moderna: primeiro as naturais e da vida e
somente mais tarde as cincias do homem. Tal ecloso do conhecimento cientfico, ainda
para Gallo, est fundada sobre a representao e sustentada por duas instncias
ordenadoras: a mathsis, com base na lgebra e a taxinomia, com base nos signos e
(...) a primeira visa ordenao das coisas simples, enquanto que a
segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. (...) Para que a
Pedagogia pudesse ousar reivindicar um estatuto cientfico, foi necessrio
que os saberes se constitussem enquanto representao do real e que o
prprio homem se fizesse alvo de representao, atravs das cincias
humanas. S quando ele prprio torna-se objeto cientfico que se pode
arriscar fazer cincia sobre sua formao (GALLO, 2004, p.82).
Para o autor, nessa nova ordem epistemolgica, o saber se constitui com o
propsito de organizar o mundo e tal organizao est intimamente relacionada com os
mecanismos de poder. A esse respeito, Foucault (2002, p.171) reputa como importante
destacar que na poca clssica houve o surgimento de uma nova racionalidade apoiada,
principalmente, pelo prestgio das cincias fsicas, com o fornecimento de um novo modelo
de racionalidade sustentado, entre outros, pela inveno do microscpio. Assim
(...) desde que foi possvel, pela experimentao e pela teoria, analisar as
leis do movimento ou as do reflexo do raio luminoso, no seria normal
buscar, por experincias, observaes ou clculos, as leis que poderiam
organizar o domnio mais complexo, mas vizinho, dos seres vivos?
(IBIDEM, p.171-172)
A busca de um novo modelo de racionalidade tambm discutida por Varela
(1992). A autora mostra como o processo de individualizao, que se intensificou a partir
do sculo XVI atravs de determinados mecanismos , tais como a constituio dos
Estados modernos e a diviso social do trabalho, o aumento da densidade da populao nas
zonas urbanas, o desenvolvimento da propriedade privada e a acumulao de capital
constituiu-se em um dos pilares para a constituio do sujeito moderno. Em suma, Varela
analisa como a regulao social do espao e do tempo em conexo com as formas de
transmisso e interiorizao atravs de tcnicas pedaggicas incide nas sutis conexes que


122
se estabelecem historicamente entre o processo de individualizao e os modos de
educao, ou seja, entre as tecnologias de produo de subjetividades especficas e as
regras que regem a constituio dos campos do saber (IBIDEM, p.79).
Na segunda metade do sculo XVI, j se delineavam novos modelos de educao
com o intuito de socializar os jovens das classes dominantes. Surgiu da, por exemplo, a
intensa preocupao dos reformadores pelo governo da terna idade (IBIDEM, p.79), e
toda uma srie de programas de ensino que, planejados e aplicados, constituram-se num
dispositivo fundamental para definir o novo estgio temporal que hoje denominamos
infncia (IBIDEM, p.79). A partir de ento, com a converso do homem em ser
civilizado e individualizado, novos modelos educacionais foram postos em ao com o
intuito de pr fim a um tempo csmico, mgico e cclico (IBIDEM, p.81).
Noutro lugar (1994), a autora mostra como, nesse processo, ao particularizar a
idade infantil e vincular noo de infncia o desenvolvimento biolgico individual, a
educao institucionalizada fortemente urbana e elitista engendrou mtodos e tcnicas que
foram decisivos para a constituio do indivduo burgus. Ao cunhar o termo
pedagogizao dos conhecimentos para referir-se ao processo gestado no
Renascimento e constantemente intensificado Varela mostra que o objetivo era,
precisamente, produzir uma separao cada vez mais marcada entre o mundo dos adultos
e o das crianas (VARELA, 1994, p.87), surgindo da a necessidade de delinear, de pr
em ao, novas formas especficas de educao (IBIDEM, p.87). O quadro que ento se
desenhava, segundo a autora, possibilitou o surgimento de novas instituies educacionais,
tais como os colgios das ordens religiosas principalmente dos jesutas estabelecendo,
assim, novas formas de socializao das novas geraes. Essas novas formas de
socializao influenciaram tanto a aprendizagem do ofcio das armas para a nobreza
quanto aprendizagem dos ofcios tradicionalmente estabelecidas para as classes
populares e
(...) foram precisamente os jesutas que retomaram a definio que
moralistas e humanistas fizeram da infncia e puseram em ao uma
maquinaria escolar que no apenas contribuiu para dotar as crianas de
um estatuto especial, mas que tambm converteu seu sistema de ensino,
nos pases catlicos, num sistema modelo para as demais instituies
escolares, incluindo, aps lutas e sucessivos reajustes, as universidades
(IBIDEM, p.88).


123
Para levar adiante seu projeto de formao de bons cristos, os jesutas no apenas
reforaram a importncia da infncia no desenvolvimento do homem optando por educar
as crianas em espaos fechados, nos colgios mas sentiram tambm a necessidade de
controlar os saberes que iam transmitir e de organizar esses saberes de tal forma que se
adequassem s supostas capacidades infantis (IBIDEM, p.88). [grifos meus]. Em efeito:
Os saberes, tanto da cultura clssica como da crist, foram desse modo
selecionados e organizados em diferentes nveis e programas de
dificuldade crescente, ao mesmo tempo em que se viram submetidos a
censuras, em funo de sua bondade ou maldade em relao ortodoxia
catlica, em funo, portanto, de seu carter moral. Produziu-se, em
conseqncia, uma censura exterior sobre os autores clssicos, sobre os
contedos de suas obras, de modo que uma massa importante de
enunciados foram expurgados e convenientemente apresentados com a
finalidade de evitar que qualquer perigo moral se aproximasse das
tenras mentes dos colegiais (VARELA, 1994, p.88). [grifos meus]
Esses expurgos, selees e organizaes dos enunciados estiveram, segundo
Varela, diretamente relacionados a dois processos conectados entre si. Em oposio aos
mestres das universidades medievais, ao tornaram-se autoridades morais, os jesutas
acabaram por determinar uma srie de procedimentos e tcnicas com o intuito de
desqualificar os saberes at ento detidos pelos estudantes. Essa gama de tcnicas e
procedimentos, gradualmente aperfeioada, conferia, tanto aos colegiais, como aos
saberes, uma natureza moralizada e moralizante (IBIDEM, p.89). Foram precisamente
essas tcnicas e procedimentos que propiciaram o surgimento do saber pedaggico como
cincia. importante destacar aqui que a pedagogizao dos conhecimentos, atravs
de sucessivas transformaes e reinterpretaes, acabou por influenciar tambm outras
instituies educacionais, estendendo seus domnios em pocas posteriores e
compreendendo, ainda para a autora, trs efeitos visveis.
Em primeiro lugar, Varela comenta que adquirir esses saberes moralizados no
implicou uma cooperao entre mestres e alunos, uma vez que os jesutas, na poca,
autodenominaram-se os detentores do saber, restando aos estudantes uma posio de
subordinao, pois converteram-se [os estudantes] em sujeitos destinados a adquirir os
ensinamentos dosificados, transmitidos por seus professores para convert- los, tambm a
eles prprios, em seres virtuosos (IBIDEM, p.89). O segundo efeito de que fala Varela
mostra como os saberes transmitidos pelos jesutas, considerados verdadeiros, nutriam a
pretenso da neutralidade e imparcialidade, desvinculando-se dos problemas mundanos.


124
Essa desvinculao fez com que os saberes ligados s lutas sociais e a determinadas
culturas, no dominantes, comeassem a
ficar marcados pelo estigma do erro e da ignorncia e viram-se
desterrados do recinto sagrado da cultura culta, uma cultura que, com o
passar do tempo, converteu-se na cultura dominante e reclamou para si o
monoplio da verdade e da neutralidade (IBIDEM, p.89).
Por fim, o ltimo dos efeitos citados por Varela remete ao aparato que tinha por
objetivo penalizar e moralizar os colegiais, vinculando a aquisio dos conhecimentos
verdadeiros e da virtude a exerccios prticos que levavam efetiva realizao da virtude
e renncia de si mesmo.
Foi desse modo que a disciplina e a manuteno da ordem nas salas de
aula passaram a ocupar um papel central no interior do sistema de ensino
at chegar praticamente a eclipsar a prpria transmisso de
conhecimentos (IBIDEM, p.89).
Varela tambm mostra como, em consonncia com o processo de
pedagogizao do conhecimento, em meados do sculo XVIII, produziu-se uma nova
transformao no campo dos saberes. Em funo das novas exigncias da Economia
Poltica que se apresentavam com o desenvolvimento de foras produtivas e a necessidade
de governar a populao, tornou-se necessria a implantao de mtodos e tcnicas que,
postas em ao principalmente nas instituies educacionais, pudessem, alm de se
apropriar dos saberes, disciplin- los. Nesse cenrio, mais uma vez essas instituies
incluindo-se a as universidades e academias exerceram papel central nessa
reorganizao.
importante destacar que Varela no analisa esse processo apenas sob a tica de
binarismos tais como racionalidade- irracionalidade, conhecimento - ignorncia, raciocnio-
erro e razo-quimeras, freqentemente associados anlise da poca em questo, o
Iluminismo. Apoiada no pensamento foucaultiano, a autora mostra que o filsofo utilizou-
se do conceito de disciplinamento interno dos saberes para poder se situar num novo
nvel de anlise que lhe permitisse ir alm da infrutfera polmica sobre a racionalidade ou
irracionalidade da Ilustrao (IBIDEM, p.89-90).
Em efeito, Foucault (1999, p.213 - 214) comenta a estreita relao entre o
progresso das luzes e o disciplinamento dos saberes e, mesmo entendendo como
indissocivel a emergncia do disciplinamento dos saberes e o curso do sculo XVIII, o


125
filsofo faz uma ressalva: h que se desprender a idia de que nesse perodo deu-se a luta
do conhecimento contra a ignorncia e do raciocnio contra o erro, por exemplo.
Deslocando-se dessa perspectiva, Foucault compreende que no perodo houve um
combate dos saberes uns contra os outros dos saberes que se opem entre si por uma
morfologia prpria, por seus detentores inimigos uns dos outros e por seus efeitos de poder
intrnsecos (IBIDEM, p.214) [gr ifos do autor]. Para o filsofo, no suficiente dizer que
no sculo XVIII houve a emergncia destes saberes. Foi algo mais:
Primeiro, a existncia plural, polimorfa, mltipla, dispersa, de saberes
diferentes, que existiam com suas diferenas conforme as regies
geogrficas, conforme o porte das empresas, das oficinas, etc. estou
falando de conhecimentos tecnolgicos, no ? -, conforme as categorias
sociais, a educao, a riqueza daqueles que os detinham. E tais saberes
estavam em luta uns com os outros, uns diante dos outros, numa
sociedade em que o segredo do saber tecnolgico valia riqueza e em que
a independncia desses saberes, uns em relao aos outros, significava
tambm a independncia dos indivduos. Portanto, saber mltiplo, saber-
segredo, saber que funciona como riqueza e como garantia de
independncia: era nesse fracionamento que funcionava o saber
tecnolgico (IBIDEM, p. 214).
Foucault expressa que com o desenvolvimento das foras de produo e das
demandas econmicas, o valor desses saberes aumentou e a luta de uns contra os outros
e as delimitaes de independncia tornaram-se mais tensas. Paralelo a isso, ocorreram
processos de anexao, de confisco, de apropriao dos saberes menores, mais
particulares, mais locais, mais artesanais, pelos maiores (IBIDEM, p.215). O filsofo
(IBIDEM) ainda infere que, nessas lutas e processos de anexao dos saberes considerados
maiores sobre os demais, o Estado interveio, direta ou indiretamente, com quatro
procedimentos:
Primeiro, a eliminao, a desqualificao daquilo que se poderia chamar
de pequenos saberes inteis e irredutveis, economicamente dispendiosos;
eliminao e desqualificao, portanto. Segundo, normalizao desses
saberes entre si, que vai permitir ajust-los uns aos outros, faz-los
comunicar-se entre si, derrubar as barreiras do segredo e das delimitaes
geogrficas e tcnicas, em resumo, tornar intercambiveis no s os
saberes, mas tambm aqueles que os detm; normalizao, pois, desses
saberes dispersos. Terceira operao: classificao hierrquica desses
saberes que permite, de certo modo, encaix-los uns nos outros, desde os
mais especficos e mais materiais, que sero ao mesmo tempo os saberes
subordinados, at as formas mais gerais, at os saberes mais formais, que
sero a um s tempo as formas envolventes e diretrizes do saber.
Portanto, classificao hierrquica. E, enfim, a partir da, possibilidade da
quarta operao, de uma centralizao piramidal, que permite o controle
desses saberes, que assegura as selees e permite transmitir a um s


126
tempo de baixo para cima os contedos desses saberes, e de cima para
baixo as direes de conjunto e as organizaes gerais que se quer fazer
prevalecer (IBIDEM, p. 215-216).
Essa organizao dos saberes no se efetivou de modo isolado; a ela
correspondeu todo um aparato de prticas e instituies, tais como a Enciclopdia. A
respeito da Enciclopdia, Chassot (1993) comenta o lanamento, em 1750, do
PROSPECTUS, ocasio em que Diderot a anunciou, nomeando-a, como ficou conhecida,
de Dicionrio Racional das Cincias, das Artes e dos Ofcios, por uma Sociedade de
Letrados. Para ele, a ambio da obra pode ser inferida nas palavras de Diderot, quando
este afirma que ela tinha por objetivo reunir os conhecimentos dispersos sobre a
superfcie da Terra e expor o seu sistema geral aos homens com os quais vivemos, para que
nossos descendentes, tornando-se mais instrudos, tornem-se, ao mesmo tempo, mais
virtuosos e felizes (CHASSOT, 1993, p.5).
Esse aspecto ambicioso da Enciclopdia tambm discutido por Foucault. O
filsofo (1999, p. 216) argumenta que se tornou habitual v- la apenas como uma oposio
poltica ou ideolgica monarquia e ao catolicismo. Porm, Foucault infere que pode ser
atribuda a ela uma operao a um s tempo poltica e econmica de homogeneizao
dos saberes tecnolgicos (IBIDEM, p.216). Alm disso, as investigaes sobre os
mtodos de artesanato, tcnicas metalrgicas, extrao mineira, etc. essas grandes
investigaes que se desenvolveram desde meados at o fim do sculo XVIII
corresponderam a esse empreendimento de normalizao dos saberes tcnicos (IBIDEM,
p.216). Esse empreendimento da normalizao relacionado aos demais empreendimentos
descritos pelo filsofo classificao, hierarquizao e centralizao foi decisivo para o
surgimento do poder disciplinar.
Desse disciplinamento podem-se compreender, ainda segundo o filsofo, dois
fatos. O primeiro refere-se ao aparecimento da universidade como uma espcie de grande
aparelho uniforme dos saberes, com suas diferentes categorias, prolongamentos,
escalonamentos e seus pseudpodes. Embora as universidades j existissem na poca, com
papel definido, no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, elas passaram a ter uma
funo de seleo dos saberes, de escalonamento, de qualidade e de quantidade dos saberes
em diferentes nveis. O segundo fato o aparecimento de um controle que no incide sobre
o contedo dos enunciados, sobre sua conformidade ou no com certa verdade, mas sobre a
regularidade das enunciaes. O problema ser saber quem falou e se era qualificado para


127
falar, em que nvel se situa esse enunciado, em que conj unto se pode coloc- lo. Passou-se,
se vocs preferirem, da censura dos enunciados para a disciplina da enunciao (...) que a
forma de controle que se exerce agora a partir da disciplina (IBIDEM, p.221). Esse
disciplinamento organizou um novo tipo de relao entre poder e saber, levando-nos no
mais regra da verdade, mas regra de cincia.
Gallo (2007) tambm se reporta questo do currculo disciplinar aludindo que,
no perodo clssico grego e romano, os contedos a serem ensinados estavam dispostos em
reas distintas. poca, as diferentes reas ou disciplinas sofreram alteraes que,
segundo o autor, culminaram numa organizao dupla: o trivium (gramtica, retrica e
filosofia) e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). Para Gallo, alm de
dominar todo o perodo medieval, esta diviso, articulada com os estudos da f, tambm se
constituiria na base da educao da modernidade. O autor ainda infere que nessa
concepo de educao e currculo estava a noo que preconizava ser o mundo e a
realidade constitudos por uma suposta totalidade que no poderia ser completamente
abarcada pelo ser humano. Assim, tornou-se necessrio dividir os saberes em reas os
quais deveriam ser estudados, aprendidos e articulados, numa viso enciclopdica
(IBIDEM, p.2). Em efeito, ainda para o autor, tal processo educativo consistiria na perda
da totalidade da ignorncia para, atravs da anlise (que por sua vez implica a diviso em
partes) possibilitar o conhecimento e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como
sabedoria (IBIDEM, p.2). [grifos do autor]
A proliferao das disciplinas e das especializaes tornou-se mais rpida com o
advento da Modernidade. Com isso, novas reas foram sendo institudas que, subdivididas,
acabaram por determinar outras, num processo contnuo de especializaes. Em sua
anlise, Gallo ainda vai mostrar que o filsofo e matemtico Ren Descartes vai se servir
da imagem da rvore para descrever o conjunto de conhecimentos. Nessa imagem, as
razes representariam o conhecimento originrio; o tronco, a filosofia, que d sustentao
para o todo e os galhos, os galhos, as diferentes disciplinas cientficas que so
subdivididas pelos ramos. Mesmo com essa idia de recorte e subdiviso, para o autor, a
imagem da rvore remete sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para
alm do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do todo (IBIDEM,
p.3). O autor ainda sustenta que esse movimento essencialmente moderno de
disciplinarizao fomentou uma crescente especializao de saberes e que, nesse
processo, se vo criando as diferentes cincias e proliferam os novos saberes (IBIDEM,


128
p.3). O autor ainda infere que nas escolas, esse movimento se reproduz no processo
denominado ensino-aprendizagem, onde os currculos cada vez mais se especializam e se
subdividem.
Penso ser importante aqui pontuar que, embora problematize o currculo
fragmentado pela crescente especializao, o autor no sustenta que a soluo para essa
fragmentao seja um suposto resgate da totalidade. Em efeito, ele argumenta que o
substancial avano cientfico e tecnolgico no mais permite que determinados problemas
sejam resolvidos pela especializao e que nas escolas os estudantes, aps aprender
disciplinarmente, raramente conseguiam fazer a operao lgica para recuperar a
totalidade, articulando os saberes que aprenderam de forma isolada (GALLO, 2007, p. 3).
Entretanto, ao enfatizar que, ao ressentirem-se dessa perda da totalidade, a cincia e a
educao apelaram para o movimento inverso, ou seja, a interdisciplinaridade em termos
epistemolgicos j no sculo XIX e na pedagogia, em meados do sculo XX o autor
questiona se a prtica interdisciplinar dar conta do resgate da totalidade. Em suas
palavras:
Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a
disciplinarizao criou? Investindo nessa metfora, a realidade seria uma
imensa pea de tecido, recortada em inmeros pedaos pelas tesouras da
especializao, a interdisciplinaridade seria uma costura dos retalhos,
resultando numa colcha que, no final das contas, nunca ser novamente o
mesmo tecido de outrora (IBIDEM, p.3).
O autor ainda alude que, nessa concepo, a realidade, mesmo complexa e com
aspectos mltiplos, considerada uma. Em oposio imagem da rvore, Gallo se serve da
metfora deleuziana inspirada em Nietzsche do rizoma para aludir posio filosfica
que considera a realidade como multiplicidade e diferena. Nessa perspectiva,
(...) no podemos falar em uma realidade, mas em mltiplas realidades
interconectadas. (...) Em termos de conhecimento, no h uma
fragmentao artificial da unidade que precisa ser resgatada, mas a
unidade que artificial, uma fbula criada por nossas iluses. Em termos
de currculo, no h religao dos saberes a ser perseguida, pois no h
como religar o que nunca esteve ligado (IBIDEM, p.5).
Neste ponto da anlise que estou empreendendo, parece-me pertinente apresentar
alguns elementos da discusso sobre conhecimento realizada por Foucault (2005).
Tomando como referncia o pensamento de Nietzsche, Foucault diz considerar o


129
conhecimento como uma inveno, em oposio origem. Ao apontar que, em
determinados momento e lugar, Nietzsche afirmava que animais inteligentes inventaram o
conhecimento (IBIDEM, p.14), Foucault alude que a inteno do filsofo, ao utilizar a
palavra inveno, era, precisamente, se opor origem: quando [Nietzsche] diz
inveno para no dizer origem; quando diz Erfindung para no dizer Ursprung
(IBIDEM, p.14). [grifos do autor] Nesse sentido, ainda apoiado em Nietzsche, Foucault
apresenta o que denominou um certo nmero de provas, ao problematizar o
conhecimento como inveno: a religio, a poesia e o ideal.
Em efeito, Foucault faz aluso crtica de Nietzsche em relao anlise que
Schpenhauer faz da religio: em oposio ao sentimento metafsico, que estaria presente
em todos os homens e conteria, por antecipao, o ncleo de toda religio (IBIDEM,
p.14), o filsofo sustenta que a religio no tem origem (...) ela foi inventada (...) Em um
dado momento, algo aconteceu que fez aparecer a religio. A religio foi fabricada. Ela
no existia anteriormente. (IBIDEM, p.15). Igualmente, h somente uma inveno da
poesia. Um dia algum teve a idia bastante curiosa de utilizar um certo nmero de
propriedades rtmicas ou musicais da linguagem para falar, para impor suas palavras (...)
(IBIDEM, p.15). Ainda para Foucault, a obra de Nietzsche se refere ao ideal como
inventado (IBIDEM, p.15).
A anlise do material de pesquisa me levou a selecionar um conjunto de excertos
que apontavam, em meu modo de ver, para esse novo tipo de relao entre o saber e a
existncia de um currculo que validaria ou no determinados processos e saberes operando
na Escola Tcnica:
Produo agroindustrial
80 horas
Componente Curricular: Agroindstria
3 srie
Competncias especficas
Definir procedimentos de controle de qualidade na produo
agroindustrial
Monitorar e avaliar o emprego de tcnicas e mtodos de controle
Detectar e corrigir desvios no processo produtivo
Cumprir a legislao vigente
Planejar e monitorar o programa de higiene, limpeza e sanitizao na
agroindstria


130
Analisar e avaliar o processo de verticalizao na produo agroindustrial
como estratgia que agrega valor produo

Planejar, avaliar e monitorar a obteno de produtos agroindustriais
Utilizar subprodutos agroindustriais
Planejar, avaliar e monitorar o processo de conservao e armazenamento
da matria prima e dos produtos agroindustriais
Aplicar a tecnologia de embalagem matria prima e produtos
agroindustriais
(Algumas competncias desejveis na disciplina de Agroindstria Plano
de Curso)

Vice-diretor: Grandes mudanas de 1963 [quando comeou a cursar o
Ensino Tcnico Agrcola] pra c j se passaram, praticamente 40 anos,
praticamente no, mais de 40 anos, so 42 anos. De 42 anos pra c h
uma mudana tecnolgica muito grande, ento dentro da prpria
agricultura e da prpria pecuria tambm o avano foi muito grande, em
todos os sentidos, desde materiais. A semente que se utilizava naquela
poca no tinha, assim, a gentica praticamente como ns temos hoje, e
ento esse avano veio a dar um impulso muito grande dentro da
agricultura porque no se tinha naquela poca. Vamos citar um exemplo,
milho. Como ns no tnhamos hbridos ainda naquela poca e s
variedades, e essas variedades eram de baixa qualidade gentica, ento o
pique, ou seja, uma produo por hectare no chegava a mais de 30 ou 40
sacos por hectare, e hoje ns podemos assim, com facilidade, chegar a
150, 170 at 200 sacos por hectare. A que se deu esse avano,
exatamente, a qualidade, a melhoria gentica dos materiais, e a ao invs
de ser variedade passou a ser hbrido, e esse hbrido ns temos hoje, cada
vez melhorando a parte gentica com ndices de produo maiores. Eu
citei apenas o milho, mas isso vale para todas as demais sementes,
espcies enfim, de culturas que ns temos diversidade de cultura. E na
parte de criaes, ento, nem se compara n, tem a gentica bovina
tambm, isso teve um desenvolvimento muito grande, daquela poca pra
c, ento, a prpria conservao do solo a gente via de uma forma
diferente, muitas prticas que naquela poca eram adotadas como prticas
conservacionistas do solo hoje no so mais, ento teve um avano muito
grande nesses 40 anos, e daqui a 40 anos talvez, quem sabe l como vai
ser...
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [gr ifos meus]

Aluno B: {no ano do estgio] tu tinha que apresentar um trabalho de
estgio (...) Depois do estgio ns ia l e apresentava no colgio, tipo o
terceiro ano, eles assistem a apresentao, ento agora o [nome do irmo]
faz o estgio, vai l e apresenta e o terceiro ano, eles assistem, da eles
vo pegando uma idia de como . E se tem alguma novidade, o cara
[estagirio] vai explicar, o estagirio explica, eles pergunta, e isso
muito legal.
(...)


131
Pesquisadora: Tu achas que daqui a vinte anos se tu voltares pra escola,
eles vo ensinar coisas novas? Ser que ter muito mais [novas]
tecnologias?
Aluno B: Vai ter tecnologia e s vai sobreviver, vai sobreviver s quem
colocou isso da. [referindo-se s tecnologias] Tem que correr atrs,
quem ficar parado... [pausa]
Pesquisadora: Tu diz sobreviver pra continuar produzindo? Tu achas que
s vai sobreviver e continuar a produzir o agricultor que seguir as novas
tecnologias?
Aluno B: . .
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008). [grifos
meus]


Pesquisadora: Ali embaixo [na entrada da escola] tem escrito campo
experimental; tinha uns alunos caminhando ali, mas o que [fazem os
alunos] ali?
Vice-diretor: Campo experimental, so ensaios que a gente faz com
culturas de inverno, culturas de vero, soja, agora tem o trigo por
exemplo, cevada, pro aluno acompanhar, principalmente identificar
pragas n, e tem tambm com algumas pastagens, para eles conhecerem
as pastagens tambm n...
(...)
Vice-diretor: So as culturas regionais (...) se estuda sobre todas as
culturas de inverno e vero n, desde trigo, cevada, aveia, vai indo,
milho soja, feijo preto, tambm as culturas de vero depois n, o
girassol e outros.
Pesquisadora: O senhor falou em girassol, isso uma coisa que t
abrindo agora as portas, o girassol?
Vice-diretor: Olha, ns aqui estamos assim trabalhando um pouco, no
muito, mais pra conhecimento do aluno.
Pesquisadora: Mas o senhor acha que, com o tempo, isso pode vir a ser
uma cultura forte?
Vice-diretor: Pode, ns temos regies a que esto trabalhando bastante
com girassis.
Pesquisadora: Especificamente pra leo seria?
Vice-diretor: Ou pra raes tambm n, usado, aqui usa mais pra rao.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Vice-diretor: Ns temos a disciplina mesmo de cooperativismo que d
essa parte [economia rural], ns temos tambm a disciplina de extenso
rural com extensionista que mostra qual o papel do tcnico como
extensionista, que ele vai trabalhar diretamente com o produtor, ento
tem que ter esse conhecimento (...)
Entrevistadora: Ento so feitos clculos em cima disso? [dos dados
gerados nas propriedades]


132
Vice-diretor: Sim, ns tambm temos uma disciplina que Administrao
Rural, ento ela [a disciplina] faz todo esse trabalho, exatamente, com
essas planilhas que eu falei antes [planilhas eletrnicas], a questo de
juros, a questo de emprstimos para enfim, instalar ou implantar um,
digamos, avirio ou uma pocilga, tanque de leite, assim por diante...
Ento eles [os tcnicos] tm essa preparao, claro que precisa depois a
parte mais prtica que quando ele vai atuar l fora no campo, como
tcnico ou como proprietrio porque ns hoje temos aqui proprietrios
muito bem sucedidos.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005). [grifos meus]

No comeo, ele [o aluno] no tem aquela responsabilidade, no tem
aquela viso, acha que ele vai ser um eterno aluno, s que no momento
que ele sai da escola, ele vai se defrontar com a realidade l fora, a ele
vai comear a pesquisar, se aprofundar e se qualificar para melhorar seu
conhecimento para poder transmitir, mesmo sendo na sua propriedade, na
propriedade de seus familiares, a ele vai se interessar muito mais, ento o
embasamento, o principal ele leva daqui [da escola], que o importante,
uma abertura de horizontes, s que esses horizontes ainda falta muita
coisa para ele chegar, melhorar e se qualificar, melhorar tambm a sua
propriedade (...). Eu fao parte da comisso do estgio, quando a gente
visita os nossos supervisionados, a gente visita e se surpreende muito
porque a mudana ela to assim... de repente, de uma hora para outra tu
no conhece mais teu aluno. Ontem ele era assim [desinteressado] e hoje
j est totalmente diferente, com conhecimento que j ele buscou, um
aperfeioamento, uma qualificao melhor, e quando ele vem fazer a
apresentao de seu estgio na sala de aula com os alunos a gente
percebe a bagagem de conhecimento que ele tinha antes e aquilo que ele
volta para a escola.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Penso que os excertos acima permitem que se faam algumas inferncias. Ao
comentar que como ns no tnhamos hbridos ainda naquela poca e s variedades, e
essas variedades eram de baixa qualidade gentica, o professor estava se referindo s
variedades de milho para ele de baixa qualidade gentica utilizadas pelos pequenos
agricultores da regio em torno dos anos 1960 do sculo passado e por alguns familiares
dos alunos que freqentavam a escola poca da pesquisa. Para incorporar os avanos
tecnolgicos, seria necessrio conhecer e aplicar os resultados e tcnicas das pesquisas
genticas oriundas dos centros de pesquisa. Tal avano permitiria ter ndices cada vez
maiores de produtividade o que, na perspectiva do vice-diretor, no acontecia quando as
tcnicas utilizadas pelos pequenos agricultores eram implementadas. Assim, para atingir
tais ndices, talvez fosse necessrio o agricultor abandonar seus antigos mtodos de plantio
e incorporar os mtodos e tcnicas apregoadas pelos pesquisadores e qui, tambm pelos
tcnicos agrcolas.


133
O recebimento desses saberes dosificados tambm pode ser associado ao processo
de centralizao piramidal mencionado por Foucault. Ao dizer que o avano na
agricultura se deu em funo da melhoria gentica, o vice-diretor referia-se s pesquisas na
rea da gentica, alavancadas por grandes empresas e at mesmo, segundo ele, por aquelas
ligadas ao setor agrcola na regio. Igualmente, ao destacar que nos campos experimentais
eram feitos experimentos com as mais variadas culturas pro aluno acompanhar (...) para
eles conhecerem as pastagens tambm ele apontava, a meu ver, para a necessidade da
escola instrumentalizar os alunos diante dos novos mtodos de cultivo. Em particular, ao
enfatizar que o girassol j estava sendo utilizado na composio de rao e leo em
algumas regies do Estado, o vice-diretor aludia necessidade de abordar tal cultura em
sala de aula, mesmo que, em suas palavras, aqui estamos assim trabalhando um pouco,
no muito, mais pra conhecimento do aluno.
Aps concluir o estgio, o aluno deve retornar escola e apresentar aos colegas e
professores as atividades que realizou durante o perodo em que permaneceu exercendo as
funes de tcnico agrcola em alguma empresa ou propriedade rural. Segundo o vice-
diretor, nesse momento de apresentao dos resultados da prtica, o aluno, alm de
mostrar o que realmente aprendeu, retorna para a escola com subsdios para novas
aprendizagens. Como bem apontou o ex-aluno, se tem alguma novidade, (...) o estagirio
explica. Igualmente, ao destacar que, apenas sobrevivero aqueles agricultores que
incorporarem continuamente as tecnologias na lida no campo, possvel inferir que, depois
de cursar as disciplinas tcnicas do curso e estar munido dos conhecimentos e
competncias que o qualificaram como Tcnico Agrcola, ele estaria apto a disseminar
junto aos pequenos agricultores, os benefcios dessas tecnologias.
A respeito dos esforos para introduzir no Rio Grande do Sul as tecnologias
na agricultura, Zarth (2007) aponta como significativas algumas aes, dentre elas, a
criao da primeira escola de ensino agrcola e veterinria do Rio Grande do Sul, em 1883,
em Pelotas (projeto posteriormente abortado por questes financeiras, sendo substitudo
pelo Liceu de Agronomia, Artes e Ofcios, mais tarde denominado de Liceu Rio Grandense
de Agronomia e Veterinria), bem como a introduo da primeira revista especializada em
Agropecuria no Sul do Brasil, a Revista Agrcola do Rio Grande do Sul, fundada na
mesma cidade em 1897. O autor considera importante para a poca a criao da Escola de
Agricultura de Taquary e a Estao Agronmica de Porto Alegre. Mesmo com tais


134
medidas, Zarth mostra que os colonos ofereceram resistncias introduo dessas
tecnologias, ao afirmar que

os relatrios das primeiras instituies agronmicas criadas no final do
sculo 19 indicam que os colonos tambm ofereceram resistncias s
inovaes tecnolgicas propagadas pelos tcnicos (professores
ambulantes), contrariando o discurso de esprito de progresso e
inovao a eles atribudos. Ao mesmo tempo, as colnias no criaram ao
longo do sculo 19 instituies cientficas por iniciativa prpria,
certamente impedidos por barreiras econmicas e no por questes de
mentalidade (IBIDEM, p.150). [grifos meus]
Ao problematizar algumas questes sobre o Ensino Tcnico no Estado do Rio
Grande do Sul, Werlang (2007) faz aluso necessidade de, nestes novos tempos,
reconhecer-se a impossibilidade de se continuar oferecendo programas de formao
profissional que no estejam intimamente relacionados ao atual processo produtivo. Deste
modo, observa-se a necessidade cada vez maior da Educao Profissional ser vista em
outra dimenso, ou seja, associada a uma nova cultura do trabalho e da produo
(IBIDEM). Assim:
A operacionalizao da Reforma da Educao Profissional, atualmente
em curso, no pode ser em outro sentido que no o de adotar polticas
para a Educao Profissional, tendo como base o pressuposto de
"aprender a aprender", portanto, conferindo aos educandos competncias
altamente flexveis e dotadas do maior grau possvel de adequao s
atuais condies do mundo do trabalho e sua evoluo previsvel,
competncias que permitam reconverses e requalificaes rpidas
(IBIDEM). [grifos meus]
Nesse sentido, as competncias desejveis para a disciplina de Agroindstria que
integrava o currculo da Escola Tcnica, tais como almejar que os alunos obtivessem
estratgias para agregar valor produo, aplicassem tecnologias de embalagem nos
produtos agroindustriais ou ainda que monitorassem e avaliassem o emprego de mtodos e
tcnicas de controle, podem ser pensadas em consonncia com as idias de aprender a
aprender e a necessidade de conferir ao educando competncias altamente flexveis de
que fala Werlang. Em particular, ao elencar os princpios e valores que considera
essenciais, a Superintendncia da Educao Profissional da Secretaria Estadual de
Educao do Rio Grande do Sul (SUEPRO-RS) confere destaque integrao com o
mundo do trabalho e da produo e ao desenvolvimento sustentvel


135
(http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACAO=acao9). Ao expressar sua
misso, o rgo afirma ser primordial (IBIDEM):
Promover polticas estaduais de Educao Profissional, visando ao
desenvolvimento da pessoa humana, favorecendo sua insero na vida
produtiva de forma a contribuir para o desenvolvimento sustentvel,
para a reduo das desigualdades regionais e para a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. [grifos meus]
Interessa aqui novamente destacar o estudo de Tedesco (2006). Ao mencionar
alguns pressupostos da produo agroecolgica (IBIDEM, p.44), o autor afirma que
apenas comercializar os produtos com vistas ao mercado e atuar unicamente em nichos
tem se revelado uma atitude oportunista e descomprometida com as transformaes
necessrias para a melhoria das condies de vida (...) (IBIDEM, p.44). Para ele, espaos
alternativos de comercializao como a rede Ecovida de Agroecologia na regio de Passo
Fundo, dentre outros avanos, possibilitam uma reaproximao entre o rural e o urbano e
contribui para a construo de relaes de mercado mais humanizadas e cidads
(IBIDEM, p.45). Ademais, para o autor:
(...) a produo ecolgica de alimentos representa uma nova viso de
agricultura e desenvolvimento, na qual as pessoas e a vida esto em
primeiro lugar e onde a natureza vista como parceira. (...) um jeito de
fazer agricultura que busca fornecer uma alimentao equilibrada para
plantas e animais, visando sade do agroecossistema (IBIDEM, p.46).
Outro elemento que me parece pertinente destacar na discusso que realizo diz
respeito ao fato de ex-alunos terem se tornado empreendedores. Penso ser possvel inferir
que na Escola, os professores, ao prescreveram uma srie de instrues que, aplicadas nos
estgios, estariam dando aos alunos acesso a outros saberes que se tornariam base para
formar um proprietrio bem sucedido. Est aqui caracterizado, a meu ver, alm do
procedimento da normalizao, o da centralizao piramidal que, como bem pontua
Foucault (1999, p.216), permite transmitir a um s tempo de baixo para cima os
contedos desses saberes, e de cima para baixo as direes de conjunto e as organizaes
gerais que se quer fazer prevalecer. Penso tambm que, ao mencionar que ontem ele era
assim e hoje est totalmente diferente com o conhecimento que ele j buscou (...) de
conhecimento que ele tinha antes e aquilo que ele volta para a escola, o vice-diretor
apontava como os conhecimentos que o aluno detinha antes do estgio possivelmente
dispersos foram normalizados no somente nas disciplinas do curso, como tambm
durante a realizao do estgio. O estagirio estaria de posse, assim, de um conjunto de


136
conhecimentos transmitidos que complementaria essa abertura de horizontes adquirida
durante os trs anos do curso.
Ademais, ao afirmar que na disciplina Administrao Rural eram abordados
aspectos relativos a emprstimos e juros com vistas implantao de melhorias nas
propriedades rurais, possivelmente, o vice-diretor reputava como importante a
manipulao de planilhas para fazer o trabalho de modo que, de posse de tais
conhecimentos, esses poderiam ser repassados aos agricultores e seus familiares, ou
poderiam dispor deles quando implantassem seu prprio investimento. Desse modo, no
apenas os saberes se tornariam intercambiveis (os clculos e a implantao de um
empreendimento) mas tambm seus possuidores (VARELA, 1994, p. 90).
interessante aqui pontuar que Foucault alude aos anos compreendidos entre
meados at o fim do sculo XVIII como um tempo em que surgiram e se desenvolveram
grandes escolas, como as de Minas ou das Obras Pblicas e que estas permitiram
estabelecer nveis, cortes, estratos, ao mesmo tempo qualitativos e quantitativos, entre os
diferentes saberes, o que permitiu a hierarquizao deles (FOUCAULT, 1999, p. 216). Ao
examinar, com lentes foucaultianas, a planilha com a grade curricular da Escola Estadual
Tcnica Agrcola Guapor (a seguir apresentada), fui levada a pensar que as disciplinas
que ali estavam elencadas em quatro blocos, foram selecionadas e hierarquizadas com o
intuito de, ao estabelecer nveis e cortes, fazendo com que fossem ministradas segundo
uma hierarquia de complexidade.
rea bsica 720 horas
Primeiro ano: Cooperativismo, Desenho e Topografia.
Segundo ano: Administrao e Economia Rural, Construes e
Instalaes Rurais, Desenho e Topografia, Prtica de Laboratrio.
Terceiro ano: Extenso Rural, Biologia Agrcola, Prtica de Laboratrio.
Produo Vegetal Agricultura 960 horas
Primeiro ano: Irrigao e Drenagem, Mecnica Agrcola, Agricultura
Geral, Culturas I
Segundo ano: Culturas II, Qumica Agrcola.
Terceiro ano: Culturas III
Produo Animal Pecuria 640 horas
Primeiro ano: Zootecnia Geral, Criaes I.
Segundo ano: Criaes II.
Terceiro ano: Criaes III


137
Produo Agroindustrial: 80 horas
Terceiro ano: Agroindstria.
A distribuio da crescente dificuldade dos contedos tambm podia ser expressa
na fala do vice-diretor. Quando o questionei a respeito da grade curricular da escola estar
constituda por disciplinas como Culturas e Criaes I, II e II, ministradas em anos
crescentes, houve o seguinte dilogo:
Vice-diretor: j comea com a prtica tambm, s que no primeiro ano,
claro, tem menos, e tambm so s conhecimentos mais gerais. Agora,
conhecimento geral tudo no primeiro ano. A questo das culturas,
ento... no primeiro ano so de pequeno porte, no caso, a horticultura, as
hortalias, a horta n, e a parte da jardinagem tambm. J as culturas
regionais so no segundo ano.
Entrevistadora: Que so a soja e o milho?
Vice-diretor: Exatamente, e a silvicultura e fruticultura com o terceiro
ano. A mesma coisa no primeiro [ano] so os animais de pequeno porte,
coelhos e aves, no segundo ano seriam as de mdio porte, sunos e no
terceiro, seriam os de grande porte, como as ovelhas (...) No primeiro ano
a mesma coisa, todas as culturas e hortalias, tanto a teoria quanto a
prtica porque tem aula de culturas I, so seis horas semanais, quatro de
prticas e duas tericas, ento a desenvolvida a teoria na sala de aula.
Entrevistadora: E depois vo a campo?
Vice-diretor: Isso, exatamente, nas outras quatro comea a aplicar a
teoria na prtica.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
Ao afirmar que conhecimento geral tudo no primeiro ano, o vice-diretor
mostrava, a meu ver, por um lado, como os saberes ali gestados obedeciam a uma
hierarquia, uma vez que apenas nos segundos e terceiros anos eram ministrados os
contedos mais especficos. Por outro lado, com a afirmao nas outras quatro comea a
aplicar a teoria na prtica, possvel evidenciar a normalizao de saberes na medida em
que os ajusta uns aos outros no caso, os gerados na teoria e na prtica das disciplinas
tcnicas - no permitindo a sua disperso. Nesse sentido, no somente a ordem em que as
disciplinas seriam ministradas Criaes I, II e III estaria garantida; mas sobretudo se
evidenciava uma ordenao na prpria disciplina: uma parte terica seguida de uma
aplicao, na prtica.
O vice-diretor tambm referendou a necessidade da separao entre uma parte
terica e uma prtica nas disciplinas tcnicas ao afirmar que a teoria dada em sala de
aula e depois tem que associar a teoria com a prtica. Essa normalizao dos saberes


138
estava sustentada pela ao pedaggica de um grupo de professores, pois nas palavras do
professor, eu acho que a escolha [de comear o estudo das criaes pelos animais de
pequeno porte] foi feita aqui na escola (...) eu trabalho Zootecnia, por exemplo, ela te d
uma viso geral de todas as criaes. Essas posies remetem discusso feita por
Foucault (1999, p. 219) sobre a Universidade. O filsofo afirma que:
O papel da seleo, ela o exerce com essa espcie de monoplio de fato,
mas tambm de direito, que faz que um saber que no nasceu, que no se
formou no interior dessa espcie de campo institucional, com limites alis
relativamente instveis, mas que constitui em linhas gerais a
universidade, os organismos oficiais de pesquisa, fora disso, o saber em
estado selvagem, o saber nascido alhures, se v automaticamente, logo
de sada, se no totalmente excludo, pelo menos desclassificado a priori.
Desaparecimento do cientista amador: um fato conhecido nos sculos
XVIII-XIX. Portanto: papel de seleo da universidade, seleo dos
saberes; papel de distribuio do escalonamento, da qualidade e da
quantidade dos saberes em diferentes nveis; esse o papel do ensino,
com todas as barreiras que existem entre os diferentes escales do
aparelho universitrio; papel de homogeneizao desses saberes com a
constituio de uma espcie de comunidade cientfica com estatuto
reconhecido; organizao de um consenso; e, enfim, centralizao,
mediante o carter direto ou indireto, de aparelhos de Estado.
Compreende-se o aparecimento, pois, de algo como a universidade, com
seus prolongamentos e suas fronteiras incertas, no incio do sculo XIX, a
partir do momento em que, justamente, se operou esse pr em disciplina
os saberes, esse disciplinamento dos saberes. [grifos meus]
Foucault ainda mostra que o sistema de positividades mudou radicalmente entre
os sculos XVIII e XIX. Em Vigiar e Punir (1987, p.132-133), o filsofo comenta a
criao, em 1667, de uma escola junto fbrica dos Gobelins. Nessa instituio, cerca de
sessenta crianas bolsistas deveriam ser escolhidas pelos superintendentes dos prdios
reais, confinados em determinado local onde seriam instrudos e educados para, aps
determinado tempo, serem colocados junto aos mestres tapeceiros. Ao fim da instruo,
que inclua provas classificatrias e quatro anos de servio, os alunos poderiam colocar
suas lojas em qualquer parte do reino. O que Foucault analisa a so as caractersticas
prprias de como o currculo se envolveu e teve papel central nas transformaes que
aconteceram na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna. Em efeito:
[O ordenamento das multiplicidades humanas] se faz s custas de
sucessivos processos que iniciam numa concretude acentuadamente
prtica at atingirem um elevado grau de abstrao: delimitao de um
campo (de saberes ou de objetos/corpos); separao interna entre os
elementos delimitados (quadriculamento); estabelecimento de relaes de
funcionalidade entre os elementos j separados, estabelecimento de
hierarquias dentro do campo. Esses processos operam tanto no mbito


139
dos saberes quanto no mbito dos corpos o que me levou a afirmar que as
disciplinas operam em dois eixos: o cognitivo e o corporal, isso , o eixo
das disciplinas saber e o das disciplinas-corpo. (VEIGA NETO, 2006a,
p.143-144). [grifos do autor]
Tais processos de disciplinamento tambm so discutidos por Foucault (1995,
p.202-203) quando analisa as condies de possibilidade do nascimento da psiquiatria. Ali,
o filsofo expressa que, no incio do sculo XIX, configuraram-se elementos que foram
decisivos para o nascimento dessa nova cincia. Assim, o que determinou o surgimento
da psiquiatria como cincia foi todo um aparato de relaes entre a hospitalizao, a
internao, as condies e os procedimentos de excluso social, as regras de
jurisprudncia, as normas de trabalho industrial e da moral burguesa (...) (IBIDEM, p.
202). O filsofo ainda infere que essa formao de enunciados no se manifestou somente
em disciplinas de status e pretenses cientficas, como tambm em textos jurdicos,
expresses literrias e reflexes filosficas e at mesmo em opinies. Anterior
instaurao da psiquiatria como cincia, o que se dizia das manias, delrios, melancolias
era no mximo, uma rubrica de anlise de febres, das alteraes dos humores, ou das
afeces do crebro (IBIDEM, p.203). Em efeito, noutro lugar (FOUCAULT, 1999), o
filsofo expressa como o sculo XVIII foi prdigo no disciplinamento dos saberes
polimorfos; uma vez que foi precisamente nesse perodo que ocorreu uma organizao
interna de cada saber como uma disciplina tendo, em seu campo prprio, a um s tempo
critrios que permitem descartar o falso saber, o no-saber, formas de normalizao e de
homogeneizao dos contedos (IBIDEM, p.217).
Tais formas de normalizao e homogeneizao acabaram por determinar uma
mudana que o filsofo denomina de ortodoxia dos enunciados (IBIDEM, p.220). Em
efeito, Foucault vai mostrar como a ortodoxia, que incidia sobre os enunciados,
selecionando o que era aceitvel ou no, substituda por um controle que no mais
incidir sobre o contedo dos enunciados, sobre sua conformidade ou no com
determinadas verdades. Dessa forma,
(...) foi na constituio da cincia moderna, exerccio de uma poderosa
mquina de poder, que se tratou de instituir uma verdade cientfica
indubitvel, que o processo educacional articulou-se em pedagogia, como
forma de construir uma verdade sobre o ensino e a aprendizagem. Mas
esse mesmo processo estava estreitamente ligado ao mecanismo do
exerccio de um poder: a tecnologia poltica da disciplina, que consistia
em buscar o domnio do corpo social atravs de seus elementos mais
bsicos, os indivduos. A disciplinarizao foi um mecanismo


140
desenvolvido para individualizar o exerccio do poder (GALLO, 2004,
p.91).
DAmbrsio (2005, s/p), ao discutir sobre questes de cunho epistemolgico,
afirma que as disciplinas so um fato histrico, responsvel pelo grande progresso
cientfico e tecnolgico. [grifos meus] Entretanto, o autor ressalta que o saber e o fazer
das disciplinas foram se sujeitando a limitaes epistemolgicas, verdadeir as gaiolas
epistemolgicas (IBIDEM). Ainda para o autor, a interdisciplinaridade no faz com que
os saberes e fazeres sejam libertos dessas gaiolas, mesmo que sejam mais espaosas
(IBIDEM).
Neste ponto da discusso, considero pertinente apresentar excertos do trabalho de
campo que me possibilitaram seguir a anlise at aqui empreendida.
Professora: Eu no deixo meus alunos usar calculadora, s no terceiro
ano. A no terceiro ano deixo um contedo e outro eu no deixo, seno
eles comeam a fazer seis dividido por dois, em vez de fazer de cabea,
eles fazem na calculadora. A depois, eu reviso as figuras, porque tem
uns que nem sabem o que um quadrado, chegam no Ensino Mdio e no
sabem o que um quadrado. Depois que eu dou as figuras, a eu explico
pra eles o que o sistema mtrico decimal e a eu comeo a trabalhar
com sistema mtrico decimal, todo ele. Dentro do sistema eu comeo com
medidas de comprimento, a eu j aproveito e explico permetro, tambm.
Depois vem o sistema de superfcie, a as transformaes, tudo, entra
rea, a eu dou as medidas agrrias porque eles precisam na rea
tcnica. Se tu vai ver a viso de alguns professores que trabalham nesta
rea, eles tm a viso de que tu s deve dar aquilo que tu vai precisar na
vida, mas a viso deles. Mas assim, tu tem que ver... eu j tenho uma
viso diferente.
Entrevistadora: Qual a tua viso?
Professora: A minha viso a seguinte: mesmo que tenha um contedo
que tu no vai ocupar, que o aluno no vai vivenciar, vai desenvolver o
raciocnio dele. No adianta dizer que no, que desenvolve. 9 Por que
dentro daquelas coisas prticas do aquelas coisas que no se ocupa? S
que assim, tu percebe... Eu vou te dizer uma coisa, ele estava com
quarenta e poucos anos, este meu cunhado, que precisava fazer Ensino
Mdio. Os meus alunos aqui, terminam o terceiro ano eles tm uma viso
de vida, de mundo, de aplicabilidade nas coisas muito maior do que a
dele que tem quarenta. Sabe, eu acho assim, que todo um conjunto. E
na matemtica nada tu pode direcionar, s isso, s pra aquilo, s
pra isso. Se tu pega a matemtica, s aquela que tu ocupa no dia-dia, ai
o teu crebro vai se limitar a isso e acabou, entendeu?
(Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006)
[grifos meus]

Pesquisadora: Todos vocs fazem assim com a calculadora [os clculos]
ou o professor exige que vocs faam a mo?


141
Aluno A: No, que fora de sala d pra fazer com o celular.
Pesquisadora: Fora de sala d?
Aluno A:
Pesquisadora: Basta que vocs apresentem assim? [escrito]
Aluno A:
(...)
Pesquisadora: Ento l vocs podem usar a calculadora?
Aluno A:
Pesquisadora: Mas na aula de matemtica a professora disse que no.
Aluno A: , mas era aula de Criao.
Pesquisadora: E vocs usavam em sala de aula?
Aluno A: . (...) [alguns tentavam] usavam, mas cuidava pra
professora no ver, colocava assim (faz um gesto em baixo da mesa)
Pesquisadora: Ah, embaixo da mesa?
Aluno A: (...) que a gente sentava em fila e deixava no estojo [o
celular com calculadora ou somente a calculadora] assim, entre o estojo
e o caderno e a professora no via.
(Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008) [grifos meus]

Aluno B: , a gente colava sim. (...) s vezes [referindo-se a alguns
professores] trocava, fazia provas diferentes.
(...)
Pesquisadora: E a tu colava de quem tu achava que tinha a mesma prova
que tu? E tu te ralava?
Aluno B: , ralava da. Tipo assim, tu tava sentado nessa fileira e outra
fileira aqui e pra uma fileira ela botava um tipo de prova, essa aqui
diferente e dessa aqui a mesma que essa daqui [faz aluso a filas de
alunos] (...) Mas eu nunca gostei de colar (...) s vezes os outros
passavam [cola] assim pra mim (...) eu s olhava pra ver se tava certo.
Pesquisadora: Mas tu olhava sem que [os professores] vissem.
Aluno B: Sem que visse.
(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008). [grifos
meus]
A fala da professora, quando expressava que seguia uma determinada ordem
nos contedos depois eu dou as figuras e depois vem o sistema de superfcie, a as
transformaes, tudo, entra rea, a eu dou as medidas agrrias porque eles precisam na
rea tcnica fez- me pensar que, possivelmente, operaes de seleo e hierarquizao
foram postas em ao na Escola e, vinculadas, acabaram por instituir um determinado
modo de ministrar seus contedos da disciplina Matemtica. Nessa tica, tais contedos
deveriam, por um lado, ter uma aplicabilidade porque eles precisam na rea tcnica e


142
por outro, deveriam servir para fomentar o raciocnio, uma vez que, em suas palavras, se
tu pega a matemtica, s aquela que tu ocupa no dia-dia, a o teu crebro vai se limitar a
isso e acabou. Ademais, embora a professora expressasse que s permitia a utilizao da
calculadora no terceiro ano, alguns alunos a utilizavam nas aulas prticas como ttica de
escapar de clculos que, muitas vezes envolviam fracionamento de inteiros. Igualmente,
o relato do aluno evidenciando que, durante as aulas da disciplina Matemtica, alguns
alunos tentavam utiliz- la escondida entre o caderno e o estojo para evitar que a professora
tomasse conhecimento de seu uso, parece indicar que com essa estratgia, possivelmente,
eles conseguissem resolver as questes propostas nas provas de outros modos que no
unicamente aqueles estudados em sala de aula.Outra conduta relatada pelo ex-aluno a
cola pode tambm ser pensada como uma estratgia que operava de mltiplos modos.
Diante das provas diferentes elaboradas por alguns professores, o ex-aluno no colava do
colega ao lado com medo de se ralar, ou seja, obter uma nota baixa pelo falto de ter
copiado uma questo que no era a mesma que constava na sua prova. Talvez, por esse
motivo, tenha dito que nunca gostei de colar. Noutras vezes, segundo ele, esperava que
os colegas passassem cola e ento, sem que os professores vissem, verificava se a
resposta estava certa. Os episdios relatados me remeteram ao que escrevem Ewald e
Fontana, no posfcio da obra Em defesa da Sociedade, quando escrevem que, para
Foucault, poder e resistncias se enfrentam
(...) com tticas mutveis, mveis, mltiplas, num campo de relaes cuja
fora lgica menos aquela, regulamentada e codificada, do direito e da
soberania, do que aquela, estratgica e belicosa, das lutas. A relao
entre poder e resistncia est menos na forma jurdica da soberania do
que naquela, estratgica, da luta que ento cumprir analisar
(FOUCAULT, 1999, p.338-339). [grifos meus]
A professora da disciplina Matemtica tambm mencionou como alguns de seus
alunos se utilizavam de estratgias, durante suas aulas, com o intuito de conversar em
detrimento de realizar as tarefas por ela propostas, enquanto atendia os demais,
individualmente, em suas classes.
Porque assim, tu tem vinte e oito alunos na sala de aula, vo te chamando
e tu vai passando, quando tu no consegue te deter em um por um. E a
estes, quando tu chega perto, eles comeam a fazer. [os exerccios] (...)
Ento se tu vai ver, ele tem vinte, vinte e cinco, trinta a mdia de
Matemtica, mas ele tem quase tudo em branco, os exerccios dele. (...)
Eu tenho uns outros alunos que gostam de conversar bastante na sala de
aula, s que depois eles pegam e fazem tudo.


143
(Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006).
O excerto acima levou- me a fazer duas inferncias. A primeira delas diz respeito
queles alunos que comeavam a fazer os exerccios apenas quando a professora deles se
aproximava. Ao explicar o cont edo individualmente para determinados alunos, possvel
pensar que outros deixavam de fazer os exerccios e, por terem quase tudo em branco,
suas notas eram baixas. A segunda inferncia que reputo como importante para a anlise
que estou empreendendo sobre os processos de disciplinamento e os movimentos de
resistncia diz respeito ao fato de que, diferentemente do primeiro grupo, havia outro que,
mesmo conversando em sala de aula, resolvia todos os exerccios. Assim, os dois grupos
punham em ao estratgias distintas com o intuito de, em determinadas situaes de sala
de aula, deixar de resolver os exerccios para, possivelmente, conversar ou realizar outras
tarefas.
Ao ser entrevistado por Bernard Henri-Lvy, em Microfsica do Poder, Foucault
argumenta que
para resistir, preciso que a resistncia seja como o poder. To inventiva,
to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele, venha de baixo e
se distribua estrategicamente. (...) Digo simplesmente: a partir do
momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de
resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre
modificar sua dominao em condies determinadas esegundo uma
estratgia precisa (FOUCAULT, 1979, p. 241). [grifos meus]
Ademais, ao problematizar o conhecimento como uma inveno em oposio a
uma suposta origem, o filsofo (FOUCAULT, 2005, p.16) apoiado na obra de Nietzsche,
afirma que o conhecimento simplesmente o resultado do jogo, do afrontamento, da
juno, da luta(...). Em efeito:
E somente nessas relaes de luta e de poder na maneira como as
coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, procuram dominar
uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relaes de poder
que compreendemos em que consiste o conhecimento (IBIDEM, p.23).
Foucault destaca que Nietzsche no quis dizer que h uma natureza ou essncia do
conhecimento, nem mesmo condies universais para sua existncia; mas sim que o
conhecimento o resultado histrico e pontual de condies que no so da ordem do
conhecimento (IBIDEM, p.24). Nesse registro, o conhecimento deve ser entendido como
uma relao estratgica em que o homem se encontra situado (IBIDEM, p.25), uma vez


144
que ele esquematiza, ignora as diferenas, assimila as coisas entre si, e isto sem nenhum
fundamento em verdade (IBIDEM, p.25).
No prximo captulo discuto mais especificamente a educao matemtica que era
levada a efeito na escola Guapor, servindo-me das teorizaes do campo da
Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas e com as
idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra da maturidade Investigaes Filosficas (1991)
para analis- la.
5. DA ETNOMATEMTICA


Camos numa superfcie escorregadia onde falta o atrito, onde as
condies so, em certo sentido, ideais, mas onde por esta mesma razo
no podemos mais caminhar; necessitamos ento o atrito. Retornemos ao
solo spero! (WITTGENSTEIN, IF 107, p.53). [grifos do autor]


Nesse captulo meu propsito discutir a matemtica que circulava no currculo
da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, mediante o que era estudado na disciplina
Matemtica e nas disciplinas tcnicas do curso. Para realizar tal discusso, inicialmente
problematizo algumas assertivas da Modernidade, particularmente aquelas que preconizam
a existncia de um sujeito unificado, centrado e dotado de uma racionalidade unitria. Para
problematiz-las, sirvo- me das teorizaes do campo da Etnomatemtica em seus
entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas, especialmente aquelas vinculadas
ao pensamento de Michel Foucault, e as idias do Segundo Wittgenstein
56
.
Em efeito, a filosofia do Segundo Wittgenstein, ao negar a existncia de uma
linguagem universal, possibilita-nos, como bem pontuam Wanderer e Knijnik (2007, p.4),
questionar a noo de uma linguagem matemtica universal, o que aponta para a
produtividade do pensamento do filsofo para atribuir novos sentidos para os fundamentos
da Etnomatemtica. Nesse sentido, tais idias permitem pensar a existncia de diferentes
matemticas, engendrando distintos jogos de linguagem. As autoras (IBIDEM, p.4) ainda
inferem que operar nesse solo terico tambm permite analisar a matemtica escolar e
acadmica em seus vnculos com a produo das relaes de poder-saber e com a
constituio de regimes de verdade (IBIDEM, p.3). Assim, os discursos da matemtica

56
Ao utilizar a expresso Segundo Wittgenstein, refiro-me aos escritos da segunda fase de sua obra,
especialmente queles expostos nas Investigaes Filosficas. Em sua primeira fase, na obra Tractatus
logico-philosophicus (1968), Wittgenstein procurava responder: Mas o que linguagem? Como possvel
que a linguagem signifique, diga coisas, refira-se ao mundo? E nosso pensamento, em que medida no ele a
outra face de uma mesma moeda? Ou melhor, possvel pensar o mundo sem que este pensar se realize
atravs de proposies da linguagem? (MORENO, 2000, p.14). J na segunda fase de sua obra, as idias
expressas nas Investigaes indicam-nos que nada mais constitui uma garantia fixa e translcida da
significao, pelo contrrio, essa garantia se perde no turbilho imprevisvel das diferentes formas de vida
em que o homem se empenha (IBIDEM, p. 54-55). Entretanto, ao referir-se aos escritos de Wittgenstein,
Moreno alerta que no possvel pensarmos em grandes rupturas entre as duas fases, uma vez que, para ele,
no estamos em presena de um salto abrupto, mas sim de um processo de elaborao e de aprofundamento
das mesmas questes cruciais (IBIDEM, p.54).


146
so estudados levando-se em conta as relaes de poder-saber que os instituem e so por
eles institudos.
A esse respeito, Foucault (1979, p. 4) expressa que o que est em questo o que
rege os enunciados e a forma como estes se regem entre si para constituir um conjunto de
proposies aceitveis cientificamente e, conseqentemente, susceptveis de serem
verificadas ou infirmadas por procedimentos cientficos. [grifos do autor] Trata-se, ainda
segundo o filsofo, de ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no
interior de discursos que no so em si nem verdadeiros nem falsos (IBIDEM, p.7).
Wanderer e Knijnik (2007, p.3) ainda inferem que nessa concepo foucaultiana, os
discursos da matemtica podem ser pensados como regimes de verdade, uma vez que
algumas tcnicas e procedimentos praticados pela academia so considerados como os
mecanismos (nicos e possveis) capazes de gerar conhecimentos. Para as autoras, tal
processo acaba por excluir outros saberes que, por no se servirem das mesmas regras que
aquelas tidas como corretas, so sancionados e classificados como no matemticos
(IBIDEM, p.7).
A obra do socilogo Zygmunt Baumann tambm alude s questes acima
descritas ao expressar o modo como, na presente fase em que vivemos, as antigas certezas
to caras Modernidade cederam espao volatilidade das relaes temporrias e
efmeras e, nesse sentido, tambm as relaes trabalhistas e humanas esto em permanente
mudana.
57
Em particular, ao problematizar as novas modalidades de consumo, Baumann
(1998) mostra que nessa sociedade em que apenas a alguns dado o poder do consumo
desenfreado, aqueles que no podem acompanhar esse ritmo frentico e apenas produzem
o que no podem consumir, so considerados a sujeira que atrapalha a ordem
estabelecida. Devem, portanto, ser removidos para que a ordem se mantenha no lugar.
No mundo ps-moderno de estilos e padres de vida livremente
concorrentes, h ainda um severo teste de pureza que se requer seja
transposto por todo aquele que solicite ser ali admitido: tem de mostrar-se
capaz de ser seduzido pela infinita possibilidade e constante renovao

57
Na obra Modernidade Lquida, o socilogo (2001) utiliza-se das expresses fluidez e liquidez
associadas idia de leveza - para designar a presente fase, nova de muitas maneiras, na histria da
humanidade (IBIDEM, p.9). [grifos do autor] Tais expresses apontam para uma oposio solidez
relativa idia de fixidez - uma vez que os lquidos no so estveis e mudam a forma de acordo com os
recipientes onde so depositados. Ainda para o autor, se a Modernidade Slida preconizava a busca de
slidos de solidez duradoura, solidez em que se pudesse confiar e que tornaria o mundo previsvel e,
portanto, administrvel (IBIDEM, p.10). [grifos do autor], na Modernidade Lquida, o ideal de uma
sociedade justa para todos cede lugar s incertezas, contingncias e instabilidade: a relao entre espao e
tempo deveria ser de agora em diante [na sociedade lquida] processual, mutvel e dinmica, no
predeterminada e estagnada (IBIDEM, p.131).


147
promovida pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de
vestir e despir identidades, de passar a vida na caa interminvel de cada
vez mais intensas sensaes e cada vez mais inebriante experincia. Nem
todos podem passar nessa prova. Aqueles que no podem so a sujeira
da pureza ps-moderna (BAUMANN, 1998, p.23).
O autor argumenta, tambm, que o critrio da pureza determina quem pode
participar desse jogo consumista; precisamente os deixados de fora do jogo so a
sujeira que precisa ser removida para que a ordem se mantenha: so eles [os deixados
de fora] os novos impuros, que no se ajustam ao esquema de pureza (BAUMANN,
1998, p.24). Nesse sentido, para se ajustar aos esquemas de pureza, seria necessrio
consumir.
Pesquisadora: E as novas tecnologias, tu achas que o produtor, pelo que
tu v, ele ainda resiste a essas novas tecnologias? Pelo que tu tem visto e
viu quando trabalhava [no estgio] tu acha que ele resiste?
Aluno B: Hoje at no, porque assim, hoje ele tem tipo um vizinho l,
que tem um chiquerro ou um avirio, da o pessoal v que ele t indo
bem, que ele tem um auto[mvel] bom, ele tem capital, um bom dinheiro,
t sempre bem vestido, ele v que o produtor t indo bem, ento eles
mesmos to conhecendo isso.
Pesquisadora: E tu acha que isso faz ele querer tambm?
Aluno B: Eu acho que sim.

(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus]
Ao denominar de consumidores falhos e impuros as pessoas que no
conseguem se inserir nos ditames do mercado, Baumann est em consonncia com a
anlise de Harvey (2004). Ao discutir a compresso do tempo-espao na Ps-Modernidade,
Harvey examina particularmente a volatilidade e efemeridade de modas, produtos, tcnicas
de produo, processos de trabalho e idias, problematizando a sensao do que Marx j
anunciava, que tudo o que era slido e estvel se desmancha no ar (MARX e ENGELS,
1998, p.71). Nesse sentido, ainda para Baumann, os indivduos foram forados a lidar com
a descartabilidade e a obsolescncia de modas e objetos (BAUMANN, 1998).
Entretanto, para Harvey (2004), observa-se, nesse processo, uma espcie de
seguro contra essa volatilidade: a instituio de verdades que pudessem, em todos os
mbitos da existncia, dar conta das ambigidades e efemeridades que se apresentam na
medida em que quanto maior a efemeridade, tanto maior a necessidade de descobrir e
produzir algum tipo de verdade eterna que nela possa residir (IBIDEM, p.263), marcas de


148
uma vida Ps -Moderna.
58
Como exemplo, Harvey cita a busca de uma suposta autoridade
na poltica (com a proliferao de e admirao por indivduos populistas, carismticos e
multiformes), ou ainda, o interesse pelo retorno das instituies bsicas como famlia e
comunidade, bem como o retorno de um revivalismo religioso.
Em efeito, o iderio da Modernidade projeto relacionado a um mundo tido como
moderno, consolidado com a Revoluo Industrial e com o desenvolvimento do
capitalismo d lugar fragmentao e desconstruo das suas assertivas, to caras s
metanarrativas iluministas, que preconizavam a existncia de um sujeito soberano, dotado
de vontade prpria, livre e de uma racionalidade absoluta.
59
Em particular, Veiga Neto
(2003a) destaca que a noo de sujeito moderno [foi] matria-prima a ser trabalhada
pela Educao (VEIGA NETO, 2003a, p.132). O autor alude tambm que, tanto na
perspectiva de Rousseau para quem o sujeito seria levado de um estado selvagem para
um estado civilizado quanto na Kantiana onde ele seria levado da menoridade para a
maioridade, est presente o pressuposto de que o sujeito uma entidade natural e, assim,
pr-existente ao mundo social, poltico, cultural e econmico (IBIDEM, p.132) sendo as
noes do eu pensante de Descartes e do sujeito do conhecimento de Kant decisivas
para a constituio do sujeito como uma entidade j dada, uma propriedade da condio
humana e, por isso, desde sempre a, presente no mundo (IBIDEM, p.132). [grifos do
autor]. Assim, mesmo que o sujeito fosse considerado incompleto, vazio, alienado ou
inconsciente ou no completamente desenvolvido, era tomado
(...) como um ente desde sempre a, como um ator e agente a ocupar o
centro da cena social e capaz de uma racionalidade soberana e
transcendente a essa cena. Tal capacidade estaria em estado latente,
cabendo Educao o papel de promover a sua efetivao (IBIDEM,
p.134-135). [grifos meus]
Operando um deslocamento na problematizao dessas idias, Veiga Neto (2004,
p.46) vai mostrar, apoiado em Lyotard (1993), a necessidade de nos desprendermos das
metanarrativas iluministas na anlise dos problemas atuais. Argumenta que o fato de no

58
Ao utilizar as expresses ps-moderno e ps-modernidade, no as entendo como superao em
qualquer instncia, nem mesmo cronologiamente em relao modernidade. Nesse sentido, o prefixo ps
no faz aluso a posterior. Peters (2000) faz aluso expresso mostrando que, nessa perspectiva, no h
possibilidade de agregarmos conceitos para sempre fixos e imutveis.
59
Vale aqui lembrar que, na perspectiva em que se insere este trabalho, problematizar a racionalidade
absoluta no significa simplesmente negar sua existncia. A esse respeito Marisa Costa (2000, p.2) afirma
que A produo analtica a gestada [referindo-se ao ps-estruturalismo] abandona as mais caras categorias
transcendentais iluministas, entre elas a do sujeito, ao mesmo tempo em que confirma o compromisso com a
racionalidade, agora radicalmente subordinada histria. [grifos meus]


149
termos atingido os ideais iluministas no se deve propriamente ao insucesso dos esforos
modernos, mas sim das bases em que tais ideais estavam assentados. Para ele, nossa
sensao de melancolia e fracasso decorre muito mais do diferencial entre o mundo que
temos para viver e os ideais que sobre ele a modernidade construiu, do que do mundo por
si mesmo (IBIDEM, p.46). Assim, as anlises e as propostas dos problemas que a esto
para serem resolvidos no sero bem sucedidas se continuarmos apegados s
metanarrativas que o Iluminismo construiu sobre a sociedade, a histria e a humanidade
(IBIDEM, p.46).
Em consonncia com as idias acima expostas, escolhi, ao analisar e produzir
novos olhares sobre a cincia moderna e os ideais iluministas de razo universal e
racionalidade absoluta, aproximar-me do pensamento do Segundo Wittgenstein e de alguns
de seus comentadores.
60

Como sabido, por volta do sculo XVII, a partir da derrocada dos
valores do mundo clssico com suas diversas crises religiosa, poltica,
epistemolgica, etc. , que promoveram um tipo de descentramento do
homem, o projeto de modernidade constituiu-se, gradativamente, com a
crena de que a racionalizao do mundo no apenas dominaria a
natureza, mas tambm libertaria o homem de todo e qualquer jugo,
atingindo seu pice no iluminismo do sculo XVIII. Contudo, a partir do
sculo das luzes, a razo moderna no se mostrou capaz de assegurar a
soluo dos problemas cruciais do homem (...) Inaugura-se, com isso, o
caminho da ps-modernidade. (...) O homem moderno perde novamente
seu referencial (COND, 2004, p.17-18). [grifos meus]
Nesse quadro de crise, a produo terica do Segundo Wittgenstein pode ser
produtiva para pensarmos a racionalidade contempornea: nessa perspectiva no se trata de
recuperar os critrios da razo moderna, mas sim de explorar outro modo de pensar a
racionalidade, agora no mais assentado predominantemente na semntica.
61
Em efeito, se
na obra Tractatus (WITGENSTEIN, 1968), o filsofo procurava responder o que a
linguagem?, nas Investigaes tal questo interditada: nesse novo modo de pensar a

60
Algumas das idias desenvolvidas nesta seo integram o texto de minha autoria (GIONGO, no prelo) a
ser apresentado no III Congresso Brasileiro de Etnomatemtica, a ser realizado em maro de 2008.
61
Cond (2004, p.17-18) assinala que, j no sculo XIX, diversos pensadores (entre eles Freud, Marx e
Nietzsche) colocavam sob suspeio a eficcia do projeto de racionalizao do mundo, pretendido pela
modernidade. Essa suspeio no se dava, ainda segundo o autor, apenas no campo da Filosofia, mas,
sobretudo nas Cincias, uma vez que a crise das matemticas e a teoria da evoluo no sculo XIX, a
mecnica quntica e a teoria da relatividade no sculo XX acabaram por exigir um modelo de racionalidade
distinto daquele preconizado pela cincia na modernidade. Cond ainda mostra que essa crise no apenas
colocou em xeque o projeto da modernidade, mas, sobretudo, ps sob suspeio os prprios limites e
possibilidades de nossa racionalidade, com suspeita quanto inteligibilidade do real, ou pelo menos quanto
concepo de realidade proporcionada pelo modelo de racionalidade moderna (IBIDEM, p.18-19).


150
linguagem, no devemos perguntar o que a linguagem, mas de que modo ela funciona
(COND, 1998, p.86) [grifos do autor]. Ao operar esse deslocamento de anlise, no
mais possvel falarmos simplesmente em linguagem, mas sim em linguagens, isto , uma
variedade imensa de usos, uma pluralidade de funes ou papis que poderamos
compreender como jogos de linguagem (IBIDEM, p. 86). [grifos do autor] Desta forma, a
significao de uma palavra emerge do uso que dela fazemos nas variadas situaes.
Portanto, a mesma expresso, quando usada em contextos diferentes, passar a ter outra
significao. A esse respeito, Wittgenstein alude que pode-se, para uma grande classe de
casos de utilizao da palavra significao se no para todos os casos de sua utilizao
explic- la assim: a significao de uma palavra seu uso na linguagem (IF 43, p. 28).
[grifos do autor]
Ao apontar que a significao de uma palavra seu uso na linguagem, o autor
de Investigaes abandona, como mencionei anteriormente, toda e qualquer concepo
essencialista da linguagem, pois uma vez que, se a significao de uma palavra
determinada pelo uso que dela fazemos, pode-se compreender o uso como algo
determinante de uma prtica e no como a expresso de uma categoria metafsica
(COND, 2004, p.48). A anlise neste registro terico permite entender o aspecto
pragmtico presente no uso que fazemos das expresses nas diferentes situaes onde as
empregamos.
Quantas espcies de frases existem? Afirmao, pergunta e comando,
talvez? H inmeras de tais espcies: inmeras espcies diferentes de
emprego daquilo que chamamos de signo, palavras, frases. E essa
pluralidade no nada fixo, um dado para sempre; mas novos tipos de
linguagem, novos jogos de linguagem, como poderamos dizer, nascem e
outros envelhecem e so esquecidos. (Uma imagem aproximada disto
pode nos dar as modificaes da matemtica). O termo jogo de
linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem parte de uma
atividade ou de uma forma de vida. (IF 23, p.18)
Qual , ento, o significado da palavra gua, por exemplo? Depende do
jogo de linguagem na qual ela empregada; posso us-la para referir-me
ao elemento natural assim denominado que est minha frente; posso
us-la para ensinar a uma criana ou a um estrangeiro sua aplicao como
nome; posso us-la sob a forma de um pedido, quando estou sedento;
posso us-la como pedido de rendio a meu adversrio; posso us-la
como pedido urgente daquilo que ela denomina, para apagar um incndio;
ou ainda como uma exclamao, ante minha surpresa com a beleza
cristalina da fonte inesperada; e podemos imaginar outros tantos usos
possveis da palavra, isto , outras tantas situaes de nossa vida em que
usada na linguagem como meio de comunicao e expresso
(MORENO, 2000, p. 55-56). [grifos meus]


151
Assim, a produo terica do segundo Wittgenstein e de alguns de seus
intrpretes como Cond (1998, 2004), Moreno (2000) e Glock (2006) permite inferir que
os jogos de linguagem e as regras que os constituem esto fortemente imbricadas pelo uso
que deles fazemos, ou seja, parte integrante de uma determinada forma de vida. Isso
significa que os jogos de linguagem devem ser compreendidos como imersos numa forma
de vida, fortemente amalgamados com as atividades no lingsticas. (GLOCK, 2006,
p.174). Glock argumenta que uma forma de vida uma formao cultural ou social, a
totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos nossos jogos de linguagem
(IBIDEM, p.174).
62
Com efeito, sendo a significao dada pelo uso, a cada uso que
fazemos das palavras, estas significaes podem modificar-se. Assim, ns reconduzimos
as palavras do seu emprego metafsico para seu emprego cotidiano: (IF.116, p.55), ao
atrito do solo spero.
As idias at aqui apresentadas permitem compreender a noo de forma de vida
como o entrelaamento entre cultura, viso de mundo e linguagem (GLOCK, 2006,
p.173,174). Nesse entrelaamento, as significaes que damos s palavras so mediadas
por regras que so gestadas em nossas prticas sociais. Um conjunto de tais regras constitui
uma gramtica que, como indica Cond (2004, p.170), tem muita importncia na anlise da
racionalidade moderna porque guia as interaes entre os distintos jogos de linguagem.
Para o autor, a gramtica determina nosso modo de pensar.
Portanto, aprender a significao de uma expresso no se restringe a
denominar objetos, mas tambm a operar, atravs de regras gramaticais
contextualizadas, as expresses que constituem as significaes. Em
outras palavras, aprender a significao de uma expresso aprender a
operar com regras gramaticais que possuem interaes em maior ou
menor grau com objetos (que no so mais objetos metafsicos)
(COND, 2004, p.95).
Subjacente nfase no aprender a operar com as regras gramaticais, Cond afirma
que Wittgenstein significa a gramtica e os jogos de linguagem como uma racionalidade
que se forja a partir das prticas sociais em uma forma de vida que no mais se assenta

62
Glock ainda mostra que Wittgenstein utiliza a expresso formas de vida ou fatos da vida para denotar o
que deve ser necessariamente aceito e dado, tais como atitudes, comportamentos, ordens e interesses. Essa
passagem tem sido invocada, para mostrar que uma forma de vida um jogo de linguagem e que, assim
como h inmeros jogos de linguagem, h tambm incontveis formas de vida (IBIDEM, p.174).
Entretanto, ainda segundo Glock, os fatos da vida no constituem jogos de linguagem, mas so, em vez
disso, padres especficos de comportamento que, juntos, constituem, uma forma de vida (IBIDEM, p.174).
[grifo do autor]



152
em fundamentos ltimos (IBIDEM, p.29). [grifos meus] Ao abandonarmos a idia de uma
estrutura nica e natural, produtora da razo, passamos a entender a racionalidade como
uma inveno, uma construo (IBIDEM, p.29), o que est em consonncia com as
posies ps-estruturalistas. essa construo que vai permitir a linguagem articular-se
entre suas partes no interior de uma forma de vida e, a partir da, estabelecer a
racionalidade que nos possibilitar o que aceitar ou no o que correto, de acordo com os
jogos de linguagem e sua gramtica. Nesse sentido, a racionalidade no se constitui, como
destaca Cond (IBIDEM, p.28-29), em um sistema que prime pela ordenao, hierarquia e
ausncia de contradies. A forma de vida estabelece a gramtica com a qual interagimos
com o mundo sendo que
(...) a idia de racionalidade em Wittgenstein se estabelece a partir da
constatao de que, em uma forma de vida, a linguagem (gramtica,
pragmtica, etc.) configura-se como uma teia, isto , um tipo de rede
multidirecional flexvel que se estende atravs de semelhanas de
famlia (COND, 2004, p.28). [grifos do autor]
Tal noo de semelhanas de famlia aponta, ainda segundo Cond, para a
possibilidade de analogias e interconexes no interior de um mesmo jogo de linguagem ou
com outros jogos, podendo se dar at mesmo entre gramticas e formas de vida diferentes.
Na mesma direo, Moreno (2000, p.62-63) expressa que, quando olhamos para
aquilo que denominado um jogo, veremos que no possvel encont rar uma
propriedade caracterstica que seja comum a todas as situaes de jogos (...) tudo o que
podemos encontrar so semelhanas e diferenas entre essas diferentes situaes.
Assim, ao dizer que dois jogos de linguagem possuem semelhanas de famlia,
no se est fazendo aluso a uma identidade entre os jogos, mas apenas destacando que
ambos tm aspectos semelhantes e que se distribuem ao acaso, sem uma suposta repetio
uniforme. Desse modo, no faz sentido a busca de uma essncia, uma perspectiva no
essencialista compartilhada pelas posies ps-estruturalistas. Em efeito, seguindo o
filsofo, compreendemos que um jogo de linguagem possui similaridades e diferenas com
outros, podendo existir conexes e possveis contraposies entre eles. Cond (2004, p.55)
alude que precisamente este carter dinmico e no apenas o carter esttico dos jogos de
linguagem que permite o estabelecimento de contrastes entre os jogos de linguagem.
Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro-
me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos, etc. O que
comum a todos eles? No diga: Algo deve ser comum a eles, seno


153
no se chamariam jogos, - mas veja se algo comum a eles todos.
Pois, se voc os contempla, no ver na verdade algo que fosse comum a
todos, mas ver semelhanas, parentescos, e at toda uma srie deles.
Como disse: no pense, mas veja! (I.F. 66, p.38). [grifos do autor]
Operando com as idias desenvolvidas por Wittgenstein em sua maturidade sobre
o material de pesquisa (cuja produo foi descrita na introduo desta proposta), fui
construindo um dos argumentos centrais da investigao: a existncia de duas matemticas
praticadas na Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor: a matemtica da disciplina
Matemtica e a matemtica das disciplinas tcnicas, ambas engendrando jogos de
linguagem que so constitudos por regras que conformam gramticas especficas. Inicio o
processo argumentativo que sustenta essa afirmao, apresentando as enunciaes abaixo,
selecionadas do material de pesquisa e que me levaram a identificar algumas das regras
que conformam os jogos de linguagem associados gramtica da disciplina Matemtica.






154




(Questes resolvidas por um aluno do 1 ano prova da disciplina
Matemtica maio de 2006)







155
FRAES:
Calcule:
01) 5 + 1/3 =
02)5/9 4 =
03) + 2 =
04) 1/6 - 1/9 2 =
05) 2/4 + 7 - 8/9 =
06) 2 x 5/3 =
07) 5/3 x 4/5 =
08) 5 : =
09) 5/3 x 7/4 =
10) 7 : 5/3 =

EQUAO:
Resolva as equaes:
1) n 12 = 28
2) 40 n = 24
3) 6. x = 24
4) n :12 = 6
5) 5x + 12 = 62
(...)
40) 1/x + 1/x-1 = 3/2
(...)
59) (x
2
-1)/3 2x = -(x-1)/2

REAS DE FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS:
Exerccio 07) A altura de um paralelogramo mede 10 cm.
A medida da base igual ao dobro da medida da altura. Calcule a rea:
REGRA DE TRS:
Exerccio 34) Em uma fbrica de automveis, 8 robs idnticos fazem
certo servio em 24 horas. Em quanto tempo 6 desses robs fariam o
mesmo servio?
II INTERVALOS NUMRICOS
Dados a e b, sendo a e b, um intervalo numrico, o conjunto
dos pontos de nmeros compreendidos entre a e b. um subconjunto
da reta real.
Classificao dos intervalos:
a) Intervalo fechado
b) Intervalo aberto
c) Intervalo fechado esquerda e aberto direita
d) Intervalo aberto esquerda e fechado direita
e) Intervalo infinito fechado direita
f) Intervalo infinito fechado esquerda
g) Intervalo infinito aberto direita
h) Intervalo infinito aberto esquerda.

(Polgrafo do 1 ano da disciplina Matemtica 2006)







156
DETERMINANTES DE TERCEIRA ORDEM - REGRA DE SARRUS
Repete-se a 1 e a 2 linha abaixo da 3 efetuando-se o produto da diagonal
principal e suas paralelas preservando o sinal dos resultados, adicionando-
se aps com o produto da diagonal secundria e suas paralelas trocando-se
o sinal desses resultados.

RESOLUES DE SISTEMAS LINEARES MTODO DE
CRAMER
O mtodo de Cramer consiste em calcular o determinante dos coeficientes
das incgnitas; calcular os determinantes relativos s incgnitas
substituindo-se a coluna correspondente pelos termos independentes;
calcular as incgnitas atravs da frmula.

Exerccio 12) Um livro tem marcado seu preo na capa: R$36,00 e
vendido pelas livrarias com 30% de lucro sobre o preo da capa. Quanto
lucrou um livreiro que vendeu 280 desses livros?

CIRCUNFERNCIA TRIGONOMTRICA:
Circunferncia o lugar geomtrico de todos os pontos eqidistantes de
um ponto dado chamado centro. Arco cada uma das partes em que uma
circunferncia fica dividida por dois de seus pontos, AB. ngulo central
definido a partir de um determinado arco na circunferncia.

(Polgrafo da disciplina Matemtica do 2 ano 2006)

Exerccio 6) Calcule a rea lateral de uma pirmide triangular cuja aresta
lateral mede 13 cm e o aptema da pirmide mede 12 cm.

OPERAES COM NMEROS COMPLEXOS

1) ADIO: a soma de dois nmeros complexos um complexo cuja
parte real a soma das partes reais das parcelas e cuja parte imaginria
a soma das partes imaginrias das parcelas.
3) MULTIPLICAO: o produto de dois complexos o resultado do
desenvolvimento (a+b
1
) . (c+d
1
), aplicando a propriedade distributiva e
levando em conta que i
2
= -1
3) DIVISO: para dividirmos dois nmeros complexos basta
multiplicarmos o numerador e o denominador pelo conjugado do
denominador. Complexo conjugado de Z: chama-se conjugado de Z=a+bi
ao complexo Z=a-bi.

(Polgrafo do 3 ano da disciplina de Matemtica 2006)

Professora de matemtica: Uma coisa que eu queria te dizer, isso aqui
pra ti ver [comparando os cadernos de dois alunos] um dos caminhos ...
Olha bem ... Olha estes cadernos aqui, so de dois alunos do primeiro ano
[havia mais de uma turma de primeiro ano] Comea aqui, no primeiro dia
de aula. Eu disse pra eles o que iramos estudar. Esse menino chegou a
copiar tudo o que eu coloquei no quadro o que iramos estudar. T? Este
aqui copiou os exemplos que eu dei no quadro, esse menino tem a mdia
em matemtica cem. Esse aqui [que no copiou as orientaes iniciais e


157
o contedo programtico] tem a mdia em matemtica vinte.
Continuando aqui (...) ele comea ... se tu vai ver ... se tu olhar a
freqncia dele ... olha os exerccios que ele tem. Aqui tem com fraes,
depois aqui tem com nmeros inteiros, tem at cinqenta, olha... As
equaes, estes so os modelos que eu fiz pra eles.
Pesquisadora: Tu sempre mostras os modelos [de exerccios] primeiro
para eles?
Professora: Sempre. T? Ento olha aqui, ele aqui comeou a fazer
porque aqui eu j comecei a cobrar, no tinha feito. S olha quantos ele
deixou em branco.
Pesquisadora :Tu deste quantos? Quarenta [exerccios]?
Professora: Cinqenta. Olha quantos ele deixou fora. Depois vem as
equaes tambm, aqui tambm.
Pesquisadora: Tu ds normalmente cinqenta exerccios de cada?
Professora: Esses aqui era por causa de reviso. Tem partes que ele
deixou em branco por qu? Porque ele no terminou. A mesma coisa olha
a diferena, aqui , esse menino como eu vejo que a maioria que tem a
mdia acima de cinqenta, cada exerccio, eu corrijo todos, ento eles vo
colocando certinho. Tu entendeu? um hbito que todos eles tm.
Pesquisadora: Isso tu achas fundamental?
Professora: Os que to mal, sim, mas assim, eles no sabem nem se t
certa ou nem se t errada, eles olham pro quadro e no conseguem ver
se esta conta est certa no quadro ou no. Por isso se tu vai observar que
ele nem tem o certo [sinal que indica a questo tida como correta]. Estas
daqui que ele tinha certeza, ele botou certo ... Esta daqui [aponta outra
questo] ele tinha certeza que estava certa. Entendeu? Eu percebi assim
que eu cheguei, n? Eu dei as respostas de uns que a gente j tinha feito,
n? E da dos outros eu dou a resposta e da eu digo: qual o exerccio que
voc quer que eu explico e que eu fao? A eu vou pro quadro e explico.
Porque alguns, a tem alguns que tem a resposta, porque copiaram do
vizinho, mas no sabem nem o que que . Sabe ... ento eu vejo assim
... o problema deles vem l de baixo e o pior que tu no sabe o que
fazer. Eu disse muitas vezes, falei com o orientador educacional, sabe?
Eu escutei que tem caso de alunos aqui, como se no tivesse em outra
escola, tambm, que voc se pergunta o que eu vou poder fazer. Que
chega ao Ensino Mdio, no sabe nada, no sabe somar, no sabe
multiplicar (...) No tinha programa matemtico [no plano de estudos da
escola], do que tu d ou no d. Ento eu tive que selecionar os
contedos e ver o que eu ia dar, a eu comecei a conversar com os
professores, naquela poca se fazia muita reunio com a rea tcnica, a
eles comearam a me dizer o que eles precisavam dentro da rea tcnica.
T? A em cima do que eles precisavam dentro da rea tcnica, eu fui
fazendo, montando qual contedo dar, qual deixar fora, porque era
muita coisa. A aconteceu o seguinte: teve um dia que eu tive dvida, que
eu no sabia qual dos dois contedos colocar e eu fui procurar um
professor que fazia anos que dava aula aqui, mais experiente... A
incrvel; os professores de matemtica sempre se desconversam, nunca
do resposta nenhuma, onde eu fui procurar tive que decidir eu mesma.
Nesta reunio [posterior] com a rea tcnica, o Sistema Mtrico
Decimal era fundamental. A maioria dos alunos chegava aqui sem saber
o Sistema Mtrico Decimal. T? Ento tinha que partir do Sistema


158
Mtrico Decimal, a eu partia do Sistema Mtrico Decimal. A com o
passar do tempo fui vendo que eles precisavam do Teorema de Pitgoras,
que tambm no sabiam. Precisavam de Regra de Trs, que tambm no
sabiam. E a eu fui adaptando do jeito que ele est agora. A eu comecei
a perceber tambm, que tinham coisas que eram fundamentais deles
saberem do Ensino Mdio e eles no sabiam. E a se tu vai olhar do
primeiro ano, eu comeo revisando com eles fraes, que eles no sabem
somar, multiplicar, dividir... (...) A, eu fiz o que? [para tentar solucionar
o problema da falta de base] Como eu gosto muito dos livros de
matemtica da [nome de uma editora de livros didticos], a que mais
fecha comigo, ento os meus polgrafos so assim: oitenta por cento dos
exerccios em cima dos livros da [editora] os outros vinte por cento foi
que eu busquei em outros que no tava bom [nos livros da referida
editora].
63
A, eu me montei um polgrafo, que tenho que dar muita
reviso. Tinha outra [idia] que no segundo ano tinha que trabalhar de
novo com porcentagem, tambm. E nos livros de Ensino Mdio, tem
porcentagem, s que muito pouca. Como, por exemplo, assim, no sei
quem me disse assim: - Mas por que tu d tanto exerccio assim? - Em
primeiro lugar, os nossos alunos tm que interpretar. Se eles pegarem e
fizerem exerccios de noite, no vo matar eles, e uma maneira de
manter eles ocupados tambm, pra no comear a fazer bobagem. Porque
a, tudo chama a fazer bobagem. Esse polgrafo eu me montei ele aqui na
Escola Agrcola, em cima da realidade da Escola Agrcola. Porque eles
tm tempo... Ento assim, s vezes tem exerccios que pra aqueles
alunos que na aula no fizeram, que eram pra eu explicar ou o colega
explicar, porque depois eles tm que tentar fazer, ento assim, tem uns ...
que a eu digo aqueles que no aprenderam, n? Aqueles que eu tive
que explicar de novo, agora hoje de noite [na hora de estudo] vo pegar e
fazer esses da (...) . Quando chega no final do ano, que eles comeam a
correr atrs, a a coisa muda, tem uns que se acordam, a a coisa vai, mas
tem uns que no resolve. Ento assim, eu tambm tive um aluno de
terceiro ano e esse aqui tambm, olha, ele tem contedo aqui, de quando
eu comecei Geometria Analtica, com todos exerccios, ele comea com
eles todos salteados. Aconteceu o que? Ele no fez! E a eu te pergunto:
O que ele fez durante a aula?
(Entrevista com a professora da disciplina Matemtica julho de 2006)
[grifos meus]

Vice-diretor: A regra de trs, ela usada pra clculos, vrios
levantamentos, planimtricos e alinimtricos tambm, e principalmente
na formulao de adubos e raes. Eu tenho uma rea por exemplo a, x e
quero colocar 250kg por hectare de adubo, mas eu tenho s um pedacinho
de 50 por 50, ento eu tenho uma regra de trs, n. Em 10 mil m, 250 kg
e em 2500m vai dar quantos kg. Tudo envolve a matemtica.
Pesquisadora: E o senhor, como tcnico agrcola, acha que a matemtica
importante nesse processo todo?
Vice-diretor: Sim, mas nem toda a matemtica.
Pesquisadora: No toda, mas especificamente uma parte? Que parte?

63
Por questes ticas, optei por no citar a Editora de livros didticos referida pela professora durante a
entrevista.


159
Vice-diretor: Exatamente, tem partes da matemtica a que tu vai l que
nem equaes, tu pouco usa, quase nada. Tem muita parte a que mais,
tem que ter, mas tambm no precisa usar.
Pesquisadora: Para um tcnico agrcola tal matemtica no precisaria?
Vice-diretor: No, no ele nunca vai aplicar, (...) tem que ficar mais em
cima do bsico, daquilo que realmente o tcnico precisa no dia-a-dia,
que se deixa pelo restante da vida. (...) Em determinadas topografias eu
dava mais matemtica do que ensinei topografia, porque no adianta tu
quere exigir se no tem o bsico. Apesar da professora, s vezes d aula,
mas nem tudo e o aluno no conseguir entender, n. (...) mais na
prtica, exatamente, na hora de fazer a que precisa aplicar a matemtica
que usa geometria, por exemplo, clculo de superfcie de reas, tu tem a
figura geomtrica, tem que ter a frmula pra isso n. Tem que ter um
conhecimento bsico.
(Entrevista com o vice-diretor maio de 2005) [grifos meus]
A anlise at aqui realizada do material de pesquisa que resultou na seleo dos
excertos acima fez emergir algumas das regras que conformam os jogos de linguagem
associados gramtica da disciplina Matemtica. Em particular, a anlise das definies e
dos exerccios acima apresentados, constantes nos trs polgrafos, bem como dos
exerccios que compem a avaliao do primeiro ano, fez- me pensar que a gramtica da
disciplina Matemtica conformada por regras que enfatizam o formalismo, a abstrao e
a assepsia. A primeira dessas regras que destaco o formalismo pode ser observada nos
excertos relativos prova de avaliao e aos problemas e definies acima apresentados,
presentes nos trs polgrafos da disciplina Matemtica.
A professora adjetiva de perfeito o desenvolvimento dado pelo aluno s
questes da prova, cuja resoluo seguia a mesma seqncia: desenho frmulas clculos
-resposta, estando o resultado final da questo representado pelo valor expresso em
nmeros acompanhado das respectivas unidades de medida devidamente destacado em
um pequeno quadro, logo abaixo das questes propostas. Possivelmente a escrita da
expresso tua prova est maravilhosa, parabns diga respeito ordenao dos
procedimentos dada a todas as questes da prova.
O formalismo da disciplina Matemtica examinado por Lizcano (2006). Ao
problematizar o modo como olhamos as prticas matemticas geradas pelas diferentes
culturas segundo ele, sempre a partir da matemtica ocidental o autor mostra que a
matemtica pode ser pensada como o desenvolvimento de uma srie de formalismos
caractersticos da maneira peculiar que tem certa tribo de origem europia de entender o
mundo (IBIDEM, p.126). Para o autor, essa matemtica na qual fomos socializados


160
fortemente assentada no formalismo est associada a particularidades de contar,
classificar e perceber o espao e o tempo, determinando modos especficos de conceber
o que possvel e o que se considera impossvel (IBIDEM, p.126-127). Ao relatar, em
uma de suas entrevistas, os diferentes modos como seus alunos faziam os exerccios
propostos nos polgrafos, a professora de Matemtica tambm demonstra a primazia do
formalismo em sua disciplina ao considerar que os alunos que deixaram em branco
algumas das questes propostas tm notas baixas. E ressalta olha a diferena (...) eu vejo
que a maioria que tem a mdia acima de cinqenta [faz todos os exerccios de acordo com
o modelo], cada exerccio, eu corrijo todos, ento eles vo colocando certinho (...) um
hbito que eles tm. Ter o hbito de seguir o modelo instituidor do formalismo
valorizado pela professora, uma vez que so eles os que no tm notas inferiores a
cinqenta, ou seja, abaixo da mdia.
Alm de seguir o modelo instituidor do formalismo, a professora tambm
expressa a importncia dada por ela ao elevado nmero de exerccios propostos aos alunos.
Ao mencionar que props cinqenta exerccios de reviso com o intuito de os alunos
aprenderem o contedo, sua argumentao me remeteu ao que escreve Comnio (s/d,
p.316-317).
Insista-se sobre cada matria, at que ela seja perfeitamente
compreendida.
Nada acontece num instante, pois, tudo o que acontece, acontece graas
ao movimento e o movimento implica sucesso. Deve, portanto,
demorar-se com o aluno em qualquer parte do saber, at que a tenha
apreendido bem e saiba que a sabe. Conseguir-se- isso, inculcando,
examinando e repetindo, at que as coisas estejam bem fixas na mente
(...). [grifos meus]
A idia de que ao praticar, por meio de muitos exerccios, os alunos
compreenderiam as noes da matemtica acadmica tambm problematizada por
Walkerdine (1998). A autora se utiliza da citao Eu ouo e vejo, eu vejo e relembro, eu
fao e compreendo constante na folha de rosto do primeiro guia do professor do Projeto
Nuffield de Matemtica, denominado I do and I understand, nos anos 1960, ao
problematizar como algumas afirmaes se tornam to verdadeiras que difcil ver
precisamente o que pode haver nelas de questionvel (IBIDEM, p.146). Em efeito, a
idia de que as crianas no aprendem ouvindo e esquecendo, mas, ao invs disso,
fazendo, o que levaria, por si, compreenso, passa a fazer parte no apenas dos


161
pressupostos sobre as crianas mas tambm das condies de sua aprendizagem
(WALKERDINE, 1998, p.146).
O formalismo tambm se manifesta nas definies das operaes com nmeros
complexos ou na classificao dos intervalos numricos, bem como na explicitao dos
mtodos para resoluo de sistemas lineares, presentes nos excertos acima destacados. Nos
polgrafos que analisei, escritos pela professora para os trs anos do curso, uma mesma
ordem de apresentao se fazia presente: primeiro, o conceito era enunciado; a seguir,
havia um exerccio, usualmente resolvido por ela e, aps as longas listas, que como
destacou em uma das entrevistas, deveriam ser resolvidos na seqncia em que estavam
postos. Os exerccios primavam pelo uso de expresses vinculadas matemtica
acadmica expressas, entre outros, pelo uso das letras x e y nas equaes, ou na
explicao de regras e mtodos de sua resoluo. Aqui novamente o pensamento de
Comnio se re-apresentou a mim, quando prescreve:
Ensinem-se todas as coisas sucessivamente, e, durante o mesmo tempo,
no se ensine seno uma coisa s.
Com efeito, assim como a vista no pode, ao mesmo tempo, voltar-se
para dois ou trs objectos, seno dispersamente e confusamente (...)
assim tambm a mente no pode especular seno acerca de uma s coisa
durante o mesmo espao de tempo. Proceda-se, portanto, distintamente,
de uma coisa para outra, para que as inteligncias no sejam obstrudas
(COMNIO, s/d, p.316). [grifos meus]
Penso tambm ser possvel inferir que, ao referir-se importncia de ensinar o
sistema mtrico decimal, o teorema de Pitgoras e a regra de trs contedos apresentados
nos polgrafos por meio do formalismo da matemtica acadmica a professora explicita a
importncia que atribui incorporao, por parte dos alunos, das regras que conformam a
gramtica da disciplina Matemtica como forma de, gradativamente, conseguir resolver
problemas cada vez mais complexos. Tal idia j era discutida no final dos anos 1600
por Descartes (1996).
Comprazia-me sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da
evidncia de suas razes; mas no percebia ainda seu verdadeiro uso e,
pensando que s serviam para as artes mecnicas, espantava-me de que,
sendo to firmes e slidos os seus fundamentos, nada de mais elevado se
tivesse construdo com eles (IBIDEM, p.11) [grifos meus]



162
Essa primazia dada aos fundamentos slidos e ao formalismo de que fala
Descartes tambm problematizada por DAmbrsio (1997). Para ele, essa busca
incessante pela ordem e de um saber rigoroso, preciso e absoluto (IBIDEM, p.107) faz
com que a matemtica, desde o sculo XIX, seja tida como o padro de verdade
incontestvel e certeza definitiva, (IBIDEM, p.107) o que a tornaria fator de validao
em todos os setores do conhecimento (IBIDEM, p.107). Essa permanente busca pelo
padro de certeza e verdade incontestveis de que fala DAmbrsio necessitaria de um
constante treinamento, com o intuito de pr em operao um aparato que propicie a
repetio das tcnicas e mtodos vinculados s regras que compem a gramtica da
disciplina Matemtica. Essa repetio conduziria ao domnio dessa gramtica: o uso ainda
que, em certo sentido, livre regido por regras que distinguem o uso correto do incorreto
das palavras. o conjunto dessas regras, que possuem um aspecto dinmico e esto em
contnuo fluxo, que compem a Gramtica. (COND, 2004, p. 89). Assim, a regra, ainda
que no reflita nenhuma essncia transcendental uma criao social , no pode ser
totalmente arbitrria, uma vez que tem que manter sua coerncia com o conjunto de outras
regras, isto , com a gramtica (IBIDEM, p.90).
O que chamamos seguir uma regra algo que apenas uma pessoa
pudesse fazer apenas uma vez na vida? E isto , naturalmente, uma
anotao sobre a gramtica da expresso seguir a regra.
No pode ser que apenas uma pessoa tenha, uma nica vez, seguido uma
regra. No possvel que apenas uma nica vez tenha sido feita uma
comunicao, dada ou compreendida uma ordem, etc. Seguir uma
regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma partida de
xadrez so hbitos (costumes, instituies).
Compreender uma frase significa compreender uma linguagem.
Compreender uma linguagem significa compreender uma tcnica (I.F.
199, p. 87). [grifos do autor]
Compreender uma linguagem implica, pois, compreender uma tcnica, sustentada
por uma gramtica especfica que legitima o que pode ser dito e escrito ou no. Tal
idia est explicitada na afirmao da professora de que em cima do que eles precisavam
dentro da rea tcnica, eu fui fazendo, montando qual contedo dar, qual deixar fora,
porque era muita coisa, o que a levou a incluir como contedos indispensveis de serem
aprendidos pelos alunos o uso da regra de trs, do teorema de Pitgoras e do sistema
mtrico decimal.
A gramtica da disciplina Matemtica tambm pressupe a supremacia da escrita.
Como explicou o professor d at para resolver [os problemas] direto [sem o uso da regra


163
de trs, de cabea], mas eles [os alunos] no conseguem resolver. [Escrevendo]
entendem melhor. Knijnik discute essa supremacia da escrita na gramtica da disciplina
Matemtica.
A escrita, marcada pelo formalismo das sentenas matemticas e dos
algoritmos, que hegemonicamente se faz presente na matemtica escolar,
essa matemtica escolar que, num processo de recontextualizao, toma
emprestado da matemtica acadmica a produzida pelos matemticos
da academia sua linguagem formal, abstrata (aquilo que Rmulo Lins
(2004) referiu como os monstros de estimao dos matemticos); a
oralidade, marcada pela distncia com todos esses monstros, uma
racionalidade contingente, que opera atravs de outras estratgias e que,
exatamente por isto, a fronteira fortemente demarcada da matemtica
escolar toma por bem ignorar. a supremacia da cultura escrita sobre a
oral, uma supremacia produzida no por sua superioridade
epistemolgica (KNIJNIK, 2007a, p.4). [grifos meus]
A abstrao de que fala Knijnik tambm problematizada por Walkerdine (2006
p. 113). A autora sustenta que, na perspectiva das teorias do desenvolvimento em
particular, as originadas da obra de Piaget se oferecem teorias genricas do
desenvolvimento das espcies em interao com o mundo objetivo. Walkerdine tambm
infere que, nessa tica, o espao destinado para a histria ou para o social se resume
regulao de padres de desenvolvimento de acordo com uma seqncia fixa. (IBIDEM,
p.113). Tal seqncia nos levaria do raciocnio pr- lgico ao raciocnio lgico- matemtico
que inicialmente concreto e, depois, abstrato (IBIDEM, p.113). Ao problematizar esse
suposto pinculo do raciocnio lgico, Walkerdine questiona as razes pelas quais
determinados grupos usualmente aqueles formados pelas crianas do Terceiro Mundo,
meninas e negros, bem como a classe trabalhadora so acusados de no o alcanar. A
autora sustenta que tal acusao est vinculada idia que considera essa seqncia
como um produto histrico de certa viso de mundo produzida conforme modelos
europeus de pensamento em um estgio de desenvolvimento de seu capitalismo
dependente da colonizao e da dominao do Outro, tido como diferente e inferior
(IBIDEM, p.114). Seriam crianas como as do Terceiro Mundo, meninas e negros e a
classe trabalhadora que estariam posicionadas como as diferentes. Como explica a autora,
historicamente, o modelo de racionalidade repousava na figura do homem europeu branco,
burgus e aristocrata e o Outro representado pela classe trabalhadora e pelos povos
colonizados foi explorado e oprimido de modo a no permitir sua insero na educao
formal. Tal interdio do Outro na educao formal acabou tambm por determinar sua
excluso da administrao colonial europia. Assim, a idia de desenvolvimento infantil


164
segundo padres piagetianos tornou-se central na educao das crianas europias,
particularmente na Inglaterra. Especialistas passaram a inferir que o raciocnio um
fenmeno natural da nova pedagogia cientfica, utilizando a Psicologia que surgiu a partir
do final do sculo XIX (IBIDEM, p.115). Em efeito,
A idia de mapear o desenvolvimento passou a significar que a educao
poderia ser cientificamente controlada de acordo com um conceito de
estgios de desenvolvimento (...) O desenvolvimento normal pode ser
monitorado, a humanidade pode ser treinada. O Outro pode ser regulado
pela tentativa de transform-lo em normal e pelo monitoramento da
patologia do desenvolvimento para tentar corrigir possveis problemas. A
idia do desenvolvimento apresentada como se fosse claramente uma
questo de natureza, mas esta natureza muito particular
(WALKERDINE, 2006, p.115).
Walkerdine tambm alude que, apesar das prticas acima descritas terem sido
incorporadas ao currculo escolar nas dcadas iniciais do sculo XX, foi somente nos anos
60 do sculo passado perodo ps-guerra que a idia central da matemtica como
razo tornou-se sacramentada no currculo (WALKERDINE, 2006, p. 116). Para a autora,
muitos especialistas interpretaram que os princpios lgicos matemticos poderiam ser
utilizados para codificar qualquer atividade, ou seja, tudo passava a ser potencialmente
matemtica (IBIDEM, p.116) e o esforo educativo deveria envolver estratgias que
pudessem suprir a carncia das crianas no capazes de reconhecer que a matemtica
estava em toda parte. A autora destaca tal assertiva mostrando que uma possvel
similaridade entre prticas domsticas e prticas matemticas escolares apaga diferenas
importantes. Ao examinar mes e filhas cozinhando juntas e questionar a passagem do ato
de cozinhar para uma matematizao por exemplo, 2+3=5 Walkerdine afirma que o
discurso se deslocou de algo a ser cozido para uma sentena matemtica abstrata, enfocada
em si mesma. Para ela, a idia de que, nessa passagem, os clculos foram abstrados das
prticas cotidianas precisa ser problematizada uma vez que os novos clculos existem
como uma relao discursiva em um novo conjunto de prticas, isto , aquelas da
matemtica escolar, com seus modos de regulao e sujeio (IBIDEM, p.118). Assim,
no seria pertinente falar em passagem do concreto para o abstrato, mas sim de uma prtica
discursiva para outra. Noutro lugar (WALKERDINE, 1998), a autora argumenta que um
dos principais problemas com a noo de Psicologia do Desenvolvimento est nos termos
em que os argumentos so colocados. Para ela,



165
(...) o elemento central da psicologia do desenvolvimento, a criana em
desenvolvimento, um objeto baseado na premissa da localizao de
certas capacidades no interior da criana e, portanto, no interior do
domnio da psicologia (...) uma coisa axiomtica para a Psicologia do
Desenvolvimento que existe um conjunto de fundaes empiricamente
demonstrveis para suas asseres de verdade sobre o desenvolvimento
psicolgico das crianas (WALKERDINE, 1998, p.144). [grifos meus]
Apoiada na discusso empreendida por Walkerdine, possvel pensar que o vice-
diretor da Escola, ao mencionar que nos perodos letivos em que ministrava a disciplina
Topografia ensinava mais Matemtica do que Topografia porque no adianta tu querer
exigir se no tem o bsico, o vice-diretor faz aluso seqncia que conduziria ao
pinculo do raciocnio lgico referida pela autora. Nas sesses das entrevistas, a
professora constantemente mencionou a necessidade da incorporao, no currculo de sua
disciplina, de contedos que deveriam ser ministrados antes ou concomitantemente s
disciplinas tcnicas do curso, enfatizando que este polgrafo que eu montei ele aqui na
Escola agrcola em cima da realidade da Escola agrcola. Assim, ter um conhecimento
bsico para depois aplic- lo na resoluo dos problemas, proporcionaria, parafraseando
Walkerdine, atingir o pretenso pinculo do raciocnio lgico. Igualmente, ao comentar
que o problema deles [dos alunos] vem l de baixo e o pior que tu no sabe o que
fazer, a professora tambm expressa sua preocupao com o que denominou de falta de
base dos alunos ao iniciar o Ensino Mdio. Para ela, listas de exerccios com contedos
bsicos, como as que integram o corpus de anlise anteriormente apresentadas, incluindo
operaes com fraes ou resoluo de equaes anteriormente destacadas, seriam
importantes na medida em que podem contribuir para o que eles [os alunos] precisam
[vam] na rea tcnica. Como antes, o preconizado por Comnio entrou em ressonncia
com o material gerado no trabalho de campo, quando escreveu
necessrio coordenar as matrias a ensinar, de modo que primeiro se
ensinem as que esto mais prximas, depois as que esto mais afastadas
e, finalmente, as que esto ainda mais afastadas. Por isso, nas primeiras
vezes que se apresentam regras s crianas (por exemplo, de lgica, de
retrica, etc.), devem ser ilustradas com exemplos no afastados da sua
capacidade de compreenso (teolgicos, polticos, poticos, etc.), mas
tirados da vida prtica de todos os dias. De outro modo, no entendero
nem a regra, nem o emprego da regra (COMNIO, s/d, p. 240). [grifos
meus]
Como bem aponta Feyerabend (2007, p.260), j Plato, em sua obra Repblica,
enumerava, dentre outras, as disciplinas de Aritmtica e Geometria como teis para os
futuros lderes do Estado, com o argumento de que a aritmtica ajuda na distribuio geral


166
das tropas; a geometria ajuda na demarcao de um campo militar e de suas barracas
(IBIDEM). Alm disso, Plato tambm argumentava que os nmeros e as linhas se
relacionam no com as coisas materiais, mas entre si
64
(IBIDEM, p.260). Feyerabend
tambm mostra que, para Plato, as estruturas resultantes destas relaes formam um
mundo real imutvel, cuja percepo cria o conhecimento e estabiliza a mente (IBIDEM,
p.260). Essa distino entre uma teoria abstrata que proporciona entendimento e assuntos
prticos que no so nunca completamente transparentes, desempenhou um papel
importante no surgimento da cincia moderna, substituindo, assim, as informaes
prticas sobre os materiais pelas teorias da matria, que eram de contedo abstrato e
reduzido (IBIDEM, p.260).
Essa distino entre teoria e prtica tambm tratada por Descartes. Em efeito, o
filsofo, em meados dos anos 1600, na obra O Mtodo infere que, desde sua juventude,
fora conduzido por certos caminhos que o levaram a formular consideraes e mximas
com as quais concebera um mtodo que, em suas palavras, me parece fornecer um meio
de aumentar gradativamente meu conhecimento e de elev- lo pouco a pouco ao ponto mais
alto que a mediocridade de meu esprito e a curta durao de minha vida lhe permitiro
alcanar (DESCARTES, 1996, p. 6). O filsofo tambm faz aluso importncia das
matemticas inferindo que elas tm invenes muito sutis e que muito podem servir, tanto
para contentar os curiosos quanto para facilitar todas as artes e diminuir o trabalho dos
homens (IBIDEM, p. 9).
Associado ao formalismo e abstrao, a anlise do material de pesquisa fez
emergir a terceira regra que conforma a gramtica da disciplina Matemtica da Escola
Estadual Tcnica Agrcola Guapor: a assepsia. Nos exerccios da prova e dos polgrafos
analisados, recorrente o uso de nmeros inteiros, como o que aparece no exerccio do
polgrafo: A altura de um paralelogramo mede 10 cm. A medida da base igual ao dobro
da medida da altura. Calcule a rea. H tambm uma grande incidncia de valores que,
alm de inteiros, so mltiplos de 10, numa operao de assepsia que estaria a servio da
excluso da sujeira para usar uma expresso do socilogo Baumann (1997) que
contaminaria o currculo da disciplina Matemtica.

64
Alm da Aritmtica e da Geometria, Plato elegeu como disciplinas fundamentais para os futuros lderes a
Msica e a Astronomia. Para ele, a Msica til porque desenvolve a harmonia e a graa e a Astronomia
necessria para a orientao e o calendrio (FEYERABEND, 2007, p. 260).


167
Para o socilogo, cada ordem tem suas prprias desordens; cada modelo de
pureza tem sua prpria sujeira que precisa ser varrida (IBIDEM, p.20). Mesmo numa
ordem durvel e resistente, onde o futuro est preservado e a mudana interditada, h
que se ter um severo controle para que a ordem se mantenha, incluindo-se a a prpria
limpeza e a varredura da sujeira. Desse modo, limpeza e varredura pertencem rotina
diria e, como a rotina de tudo, tendem a repetir-se monotonadamente, duma forma
completamente transformada em hbito (...) (IBIDEM, p.20).
Pelo exposto at aqui, penso ser possvel inferir que o banimento da sujeira na
disciplina Matemtica tambm se ancora na preservao da escrita formal que, nas
palavras de Knijnik (2007a, p.4), a matemtica escolar toma emprestado da matemtica
acadmica, prezando, dessa forma, uma linguagem formal e abstrata. Esse tomar
emprestado de que fala Knijnik tambm nos mostra que tais jogos de linguagem so
mltiplos e variados, no possuindo, como bem pontuou Wittgenstein, uma propriedade
comum invarivel, mas apenas semelhanas que se apresentam como semelhanas de
famlia. No h, nesse sentido, algo comum a todos os jogos. Alm disso, essas
semelhanas podem variar de um jogo para outro, ou ainda, dentro de um mesmo jogo.
No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso
semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam as
diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia:
estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento,
etc., etc. E digo: os jogos formam uma famlia (I.F. 67, p.39).
Cond (2004, p.53) mostra que a expresso semelhanas de famlia so assim, as
semelhanas entre aspectos pertencentes aos diversos elementos que esto sendo
comparados, mas de tal forma que os aspectos semelhantes se distribuem ao acaso por
esses elementos. Assim, Cond tambm mostra que, ao utilizar-se do conceito de
semelhanas de famlia, o Segundo Wittgenstein prope o fim da busca pela essncia, isto
, de alguma coisa como uma propriedade comum a toda linguagem (IBIDEM, p.53) e
que, ao dizer que alguma coisa tem semelhanas de famlia com outra coisa, no se est
de forma alguma postulando a identidade entre ambas, mas apenas a identidade entre
alguns aspectos de ambas (IBIDEM, p.54).
Na mesma direo, Glock (2006, p.324) sustenta que a noo de semelhanas de
famlia crucial para o ataque feito por Wittgenstein ao essencialismo, a viso de que
necessrio haver algo comum a todas as instncias de um conceito que explique por que
elas caem sobre esse conceito. O autor mostra que, nessa perspectiva, no h lugar para a


168
idia de que a nica explicao adequada e legtima para uma palavra uma definio
analtica que estabelea condies necessrias e suficientes para sua aplicao, o que
implica, por exemplo, que as explicaes com base em exemplos so inadequadas
(IBIDEM, p.324). Para Glock, Wittgenstein condena o que ele denomina de atitude de
desprezo para com o caso particular (IBIDEM, p.324), e que tal desprezo se basearia em
um desejo de generalidade mal orientado (IBIDEM, p.324).
Esse processo de limpeza e assepsia que a matemtica da disciplina Matemtica
pe em ao que tambm pode ser expressa pela atitude de desprezo de que fala
Wittgenstein destacado por Knijnik (2006, 2007 a). A autora mostra com propriedade
como a oralidade de Seu Nerci um assentado do Movimento Sem Terra por ela
entrevistado durante a realizao de uma de suas pesquisas tornava-se suja no contexto
da pureza da escola, no porque fosse inferior do ponto de vista epistemolgico.
65

Entretanto, mesmo que essa oralidade lhe permitisse calcular os ganhos que obtinha com
a produo de leite de seu pequeno rebanho (2007a, p.6), ao no utilizar lpis e papel para
anotar as quantias por ele operadas, sua oralidade faz-se coisa suja quando pensada no
currculo escolar porque seu lugar l fora (IBIDEM, p.6).
A autora argumenta que nas estratgias utilizadas por seu Nerci e possivelmente
por outros agricultores
(...) observa-se que os saberes matemticos esto fortemente
amalgamados s prticas que os produzem. Trata-se de uma relao to
fortemente enredada que pe em funcionamento uma estratgia oposta s
presentes no currculo escolar, uma estratgia na qual a matemtica ganha
outro significado, muito diferente do a ela atribudo pela Modernidade. A
matemtica passa a ser vista como imanente, como indissocivel dos
propsitos, das marcas culturais do contexto da qual ela parte
(KINJNIK, 2007a, p.7). [grifos meus]
Apoiada nas idias de Knijnik quando considera a matemtica sendo como
imanente e indissocivel dos propsitos e das marcas culturais a anlise do material de
pesquisa me levou a inferir a existncia de uma outra matemtica praticada na escola

65
No artigo, a autora mostra a sofisticao dos procedimentos utilizados por seu Nerci. Ao realizar a
multiplicao 92 x0,32, primeiro dobrou R$0,32, obtendo R$0,64, repetindo duas vezes a operao dobrar ,
encontrando, assim, R$2,56, correspondentes ao valor de 8 litros de leite. Somou, ento, o valor de 2 litros,
encontrando R$3,20, ou seja, o valor de 10 litros. A seguir, dobrou sucessivamente os valores encontrados,
obtendo os preos de 20, 40 e 80 litros de leite. Por fim, guardando na cabea todos os valores que foi
computando ao longo do processo, o assentado terminou a operao adicionando ao valor de 80 litros, o
correspondente a 10 litros e a 2 litros (antes calculados), encontrando, ento, o resultado de 92xR$0,32
(KNIJNIK, 2007, p.6).


169
estudada. Essa matemtica instituda por um conjunto de jogos de linguagem com regras
especficas. A operao analtica posta em ao me levou a identificar algumas dessas
regras que seriam parte da gramtica da matemtica das disciplinas tcnicas. Tais regras
esto associadas aproximao, ao olhmetro (expresso usada pelos alunos e
professores para se referirem s estimativas) e oralidade.
Em efeito, diferentemente da assepsia, do formalismo e da abstrao presentes na
matemtica da disciplina Matemtica como espero ter anteriormente demonstrado os
alunos valem-se de outras regras diferentes daquelas conformadas na disciplina
Matemtica quando lhes solicitado que resolvam, nas disciplinas tcnicas, problemas
ligados lida do campo.
Numa das aulas da disciplina de Criaes II que acompanhei, os alunos receberam
a tarefa de calcular a quantidade de rao necessria para que os sunos dispusessem de
alimentao suficiente para o perodo de cinco dias. Imediatamente, os alunos comentaram
que haveria necessidade de separar as contas, uma vez que cada lote tinha um consumo
dirio diferente dos demais. Um dos alunos fez o seguinte registro numa folha:
66












66
Inicialmente, o aluno dividiu os sunos em trs lotes, por data de nascimento, uma vez que cada lote tinha
um consumo mdio dirio diferente dos demais. A seguir, multiplicou o consumo dirio pelo nmero de
animais de cada lote e ao resultado encontrado multiplicou por cinco, relativo ao perodo de cinco dias. Por
fim, somou a quantidade de rao obtida por lote de sunos, obtendo 205,25 kg. A quantidade de rao diria
necessria para cada lote estava estabelecida em tabelas s quais tive acesso desenvolvidas por
pesquisadores da rea. Assim, no cabealho de uma delas, constava que a tabela apresentava os pesos
esperados pelos sunos da 1 23 semana de vida, dia, peso, consumo dirio e acumulado, a relao
alimentar carne magra e espessura do toucinho (Fonte: polgrafo da disciplina de Criaes II de uso do
professor).


170







171








172
Embora os alunos tenham mostrado cuidado com a escrita ordenada, de modo a
respeitar o algoritmo da multiplicao, a calculadora cientfica ou presente em seus
celulares foi utilizada durante todo o processo.
67
Aps os clculos terem sido conferidos
duas vezes pelos alunos, questionei-os como procederiam para conseguir exatamente
200,25 kg de rao, uma vez que a balana utilizada para a pesagem dos ingredientes no
parecia adequada para a pesagem de valores fracionrios. Enquanto misturavam os
ingredientes, os alunos foram unnimes ao comentar que, na hora do preparo da rao
utilizam-se da tcnica do mais ou menos, ou seja, arredondavam os valores encontrados
usualmente para mais. Segundo um deles, por exemplo, se d 122 kg [de rao
necessria para um determinado perodo para aves ou sunos], j faz 130. Essa quantidade
a mais era necessria em funo de possveis perdas, desde o acmulo de rao na
mquina impossvel de ser retirado at o desperdcio no transporte da sala de rao para
os avirios e chiqueiros. Alm disso, os fatores climticos tambm influenciavam na
quantidade consumida pelos sunos: usualmente tais animais consumiam, dependendo da
idade, mais alimentos no inverno. Em efeito, segundo o professor de Criaes II, um leito
recm-nascido exposto a uma temperatura muito baixa pode desenvolver hipotermia.
Entretanto, numa temperatura elevada, um suno em terminao (com um peso em torno de
160kg) no se alimentar muito durante o dia e, nas palavras do professor, a tendncia
que ele s queira, durante o dia, gua para diminuir a temperatura do corpo. Nesse caso,
ainda para ele, muitos agricultores optam por oferecer alimentao vontade para o
suno apenas durante a noite. Outros fatores que tambm interferiam na maior ou menor

67
No clculo feito pelo aluno, pode-se novamente observar a separao dos animais em lotes: matrizes em
gestao, cachao, e matrizes em lactao em funo da quantidade mdia diria consumida de rao. A
matriz em lactao ganhou um reforo na alimentao que correspondia a 0,3kg por cada leito que
amamentava. A quantidade de sunos em cada lote foi multiplicada primeiramente pelo consumo dirio e em
seguida pelo nmero de dias. Por fim, o aluno somou a quantidade de cada lote, obtendo 88,5 kg de rao
necessrios para um perodo de cinco dias. Cabe aqui salientar que no primeiro clculo, correspondente
quantidade de rao necessria para as matrizes em gestao, acrescentou 10 kg em funo do reforo
alimentar j destacado anteriormente. Aos 88,5 kg de rao obtidos nos clculos, imediatamente o aluno
subtraiu 53 kg, quantidade, segundo ele, j preparada por outra turma. Ao encontrarem 35,5 kg, o grupo
decidiu preparar 40 kg, calculando que 5 kg a mais equivaleria a 12,5% a mais de rao, o que segundo eles,
razovel. Destaco como importante o fato do aluno ignorar 0,5 kg dos 35,5 kg na hora de calcular a
porcentagem. Quanto fabricao da rao na prpria Escola, cabe aqui destacar que um dos alunos
entrevistados expressou que no estgio onde eu trabalhei na granja j vinha rao pronta. Porque o que ns
fazia l no colgio era pra pouca coisa. L onde eu estagiei tinha bastante criao de porco, j vem rao
pronta. Ento o cara no toma conta. (...) L na escola tinha menos criao e tinha mais alunos pra dividir [o
trabalho]. Igualmente, o mesmo aluno apontou que a rao destinada aos leites logo aps o desmame no
era fabricada na Escola, uma vez que este tipo de rao exigia uma quantidade maior de componentes,
inviabilizando sua composio na escola.






173
quantidade de rao consumida pelos sunos eram o sexo dos animais os machos
usualmente comiam mais a idade e a finalidade para que se destinavam se o suno
era destinado ao abate era dado um reforo alimentar; igualmente, as fmeas em
lactao recebiam alimentao diferenciada e em maior quantidade. Ao ouvir tais
comentrios e diante da necessidade de questionar o professor por diversas vezes durante
sua explicao, dei- me conta da grande quantidade de variveis envolvidas nas lidas do
campo, o que estava em sintonia com o enunciado por um dos alunos entrevistados:
Aluno A: s vezes os animais comem, s vezes um pouco mais, um
pouco menos, conforme a temperatura (...) entre outros fatores.
Pesquisadora: Ento vamos dizer que vocs podem fazer rao e pode
sobrar?
Aluno A: Sim
Pesquisadora: E se sobra, vocs guardam para outro dia, ela no estraga?
Aluno A: Sim, na outra segunda [feira] se faz e se usa primeiro essa
velha.
68

(Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008).
Nesse sentido, a produo de rao, mais do que obedecer s regras ditadas pela
matemtica da disciplina Matemtica, estava amalgamada s prticas cotidianas produtivas
e sustentada por uma gramtica cujas regras incluam arredondamentos e estimativas. Ao
discutir as diferenas existentes entre o clculo da disciplina Matemtica e o consumo
dos animais, o professor expressou que o primeiro [referindo-se ao clculo] seco, no
leva em conta as variveis; j no consumo, existe uma srie de variaes que devem ser
consideradas.
Professor: (...) ento a gente faz um arredondamento, mas vai dar
quebra. A quebra que vai dar, essa diferena que vai dar que eu coloquei
meio quilo a mais de milho, essa diferena vai dar no valor nutritivo, e
realmente no final pode influenciar. O valor nutritivo que eu comento
isso aqui, em termos de idade, de garantia, por exemplo, na diminuio
ns vamos ter uma diminuio de protenas e de suplementos minerais,
que no caso o que nos interessa o clcio que tem 0,5 por cento. Ento
nessa diminuio ns vamos ter uma quebra uma diminuio desses
minerais, desses nutrientes e como o milho tem uma [inaudvel] de
nutrientes ns vamos ter que balancear, tambm porque h presena de
[inaudvel] o milho j tem 9,5 por cento em mdia de protena, ento com
a diminuio dessa aqui temos que chegar aos nveis de garantia que

68
Na mesma entrevista, o aluno afirmou que a rao armazenada no se tornava imprpria para o consumo
animal, desde que no ultrapassasse uma semana. Com o passar dos dias de armazenamento, poderia ocorrer
a perda de alguns nutrientes.


174
construmos nessa faixa que gira em torno dos doze a quatorze por cento
de protenas.
Pesquisadora: T, mas eu digo assim: teoricamente seriam 115,5 quilos
de...
Professor: De milho...
Pesquisadora: De milho para fazer a rao para quantos dias? Um dia,
dois dias...?
Professor. Quanto tempo durar, no tem dias, pois o consumo
vontade.
Pesquisadora: Ah, ento no como com os sunos que comem tanto?
Professor: No, no.
Pesquisadora: Porque hoje de manh o professor fazia para cinco dias,
porque ele sabia que eles iam comer tanto...
Professor: No. Pelo seguinte, estes frangos aqui [para os quais seria
produzida a rao], os frangos de corte, como o objetivo ganhar peso, e
atingir um peso ideal de abate que de dois quilos e meio com quarenta e
dois dias, a alimentao vontade (...) A ave ganha. J o suno pe fora
essa rao a mais que ele consome durante o dia. Ento se tu colocar
rao a mais...
Pesquisadora: perda?
Professor: tu botar fora rao, botar fora dinheiro, exatamente. S que
nas aves no, quanto mais ela comer durante o dia conseqentemente
mais peso ela vai ganhar, porque ela consegue transformar, um dos
animais que consegue transformar melhor o alimento ingerido em carne.
Ento o metabolismo dela excelente, j o suno no, ele tem um
aproveitamento de sessenta por cento do alimento ingerido, ento se ele
ingerir em excesso esse alimento...
Pesquisadora: posto fora?
Professor: Sim.
(Preparo da rao entrevista com o professor de Criaes I julho de
2006) [grifos meus]
69


Aluno B: Ns olhava pelas contas, assim... Isso a de botar um pouco a
mais s por experincia. Mas tem que obedecer as contas pra ter espao
pro frango, se tu vai botar comedouro a mais l, na verdade no uma
coisa que precisa, no tem necessidade, no lugar desse comedouro tu
pode criar dois ou trs frangos a mais.
Pesquisadora: E tudo isso vocs pensavam... Essa histria assim, de tirar
um comedouro porque a vai dois ou trs frangos a mais, vocs faziam
tudo de cabea? Isso vocs no escreviam na folha que o professor
dava?
Aluno B: No, isso a, um colega dizia: , vamos fazer isso, outro dizia,
vamos fazer assim, da um dava a opinio do outro (...) Mas a o
professor sabia que a gente tava fazendo um teste. (...)

69
Segundo um dos professores, no laboratrio da Escola, havia uma balana de preciso para a pesagem de
pequenas quantidades de diversos materiais.


175
(...)
Pesquisadora: Ento vocs nem sempre obedeciam exatamente a
matemtica?
Aluno B: , nem sempre. Mas a dava pra ti ver que obedecendo dava
um resultado melhor.
pesquisadora: Tu achas que obedecendo sim?
Aluno B: Com certeza.
Pesquisadora: Mas s vezes vocs no obedeciam muito e o resultado saia
bom tambm?
Aluno B: Saia bom, mas talvez no era como o cara esperava. Podia dar
resultado melhor.
Pesquisadora: Mas no saa ruim tambm.
Aluno B: No.
Pesquisadora: E isso da conta dar uma coisa e vocs fazerem perto, vocs
sempre faziam?
Aluno B: Sempre. A at tu v quanto mais rao tu d pro frango, no
fim, tem uma converso mais alta.
Pesquisadora: O que converso? Me explica que eu no sei.
Aluno B: Converso... O frango, ele podia tipo comer 10 kg de rao, tu
podia criar o frango, assim ele comeu 13 kg de rao e ficou no mesmo
peso. A foi mais rao e ele jogou fora. desperdcio.

(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus]

Professor: Aqui, por exemplo, todos os frangos eu posso colocar em uma
determinada rea (...) Ento tambm, assim, eu no tenho frango
suficiente pra usar toda rea do avirio, ento eu tenho que achar quanto
rea eu tenho que deixar no mnimo para estes frangos terem um bom
desenvolvimento. (...) Trezentos frangos, dez aves por metro quadrado,
ento eu vou precisar de trinta metros quadrados. Ento eu tenho que
saber, aqui, se este espao, como por exemplo, eles esto aqui dentro
agora, tem trinta metros quadrados.
Pesquisadora: Mas da eles [os alunos] vo calcular a rea?
Professor: Exatamente. Ento aqui uma parte que usamos a matemtica
para fazer o clculo de rea. rea de que? De um retngulo.
Pesquisadora: Vocs acham que aqui um retngulo?
Professor: Trabalhamos como se fosse um retngulo, exatamente. Tanto
que assim, por exemplo, se eu tivesse um avirio com dez metros de
largura, eu ia precisar de...? Trs metros de comprimento aqui pra fechar
trinta metros quadrados. S que aqui, por exemplo, (...) este avirio no
tem dez metros de largura, ele tem oito metros de largura.
(...)
Pesquisadora: T, mas isto aqui se tornou uma figura que no um
retngulo.
Professor: Mas assim , os trinta metros uma rea mnima. Eu posso
deixar um pouco mais, no tem problema.


176
Pesquisadora: Ento a tua preocupao aqui no exatamente trinta?
Professor: No.
Pesquisadora: mais?
Professor: ter espao suficiente para que eles se sintam bem.
Pesquisadora: Ento o teu trinta vale como referncia?
Professor: Exatamente, uma referncia.
Pesquisadora: Quando trinta e dois, os frangos no vo morrer?
Professor: No vo morrer.
Pesquisadora: Mas com vinte e cinco morre?
Professor: No, exatamente, s que tem assim , se colocar vinte e cinco
tambm no morre. Agora por exemplo, nesses trinta metros se eu no
botar os trezentos, mas eu botar quinhentos... eu no vou ter um bom
desenvolvimento dos frangos.
Pesquisadora: Por qu?
Professor: Porque com lotao muito apertada dos frangos, eles vo
sofrer com o calor, vo sofrer com a falta de espao isso que eu conto
pra eles [os alunos] tambm.
Pesquisadora: Vamos dizer, no precisa ser exato, aqui se trabalha mais
com uma aproximao?
Professor: Com uma aproximao, mas tudo bem. S que assim , temos
dentro de empresas por a que trabalham com lotaes diferentes, por
exemplo, com trinta dias o frango fica pouco tempo no avirio e ele tem
um crescimento razovel, ele no fica muito grande. Ento tem empresas
trabalhando por ai com dezesseis aves por metro quadrado, ento, por
exemplo, isso que eu coloquei pra eles l: se eu tenho um avirio de dez
metros por cem, isso d mil metros quadrados, tenho que segurar o frango
at trinta dias, que a lotao de dezesseis aves por metro quadrado.
(clculo da rea de um espao destinado aos frangos entrevista com o
professor de Criaes I julho de 2006)
70
[grifos meus]

70
O clculo feito pelo professor consistia em determinar uma frao da rea do avirio que seria destinada
para a colocao de alguns frangos mais novos. Como a quantidade de frangos no era muito elevada,
segundo o professor, no era necessrio que eles ocupassem toda a rea do avirio. Assim, sua sugesto
previa a construo de um espao menor, em forma de retngulo, no interior do prprio avirio. Mesmo
valendo-se da frmula para a rea de um retngulo, quando destinou o local para a delimitao desse
espao, o professor no se preocupou se a figura demarcada possua exatamente os lados paralelos iguais e os
quatro ngulos retos. Durante a entrevista com os alunos, ambos expressaram que, quando pequenos, os
frangos necessitam ficar num espao menor, para que, juntos, no sintam frio. Conforme crescem,
destinado um espao maior, razo pela qual, paulatinamente, o espao no avirio aumentado. Para cercar
uma rea menor do avirio, so utilizadas, nas palavras de um dos professores, folhas de eucatex
[referindo-se marca das folhas] que, com medidas padronizadas, so comercializadas pelas grandes
empresas com as quais os proprietrios dos avirios so conveniados. Com tais folhas so delimitados
espaos, ainda segundo o aluno, usualmente na forma de retngulos ou crculos. Como bem pontuou um dos
alunos entrevistados: Quando eles so pintos, coloca numa rea bem menor, tipo eles sempre tm que ficar
com um espaamento assim [menor], quando so pequenos ficar bem juntos pra se esquentar, porque precisa
mais calor. Da conforme vo crescendo, tu vai abrindo espao At quando eles so pintos, no devem
ocupar tanto espao, (...) eles precisam de calor quando so pequenos (...) [Se o espao for grande] da vo
ficar correndo, vo estar longe da comida. A respeito da no necessidade de usar rgua para medir os lados
que comporiam o retngulo no momento de cercar a rea menor, outro aluno entrevistado expressou que tu
pega prtica, a mesma coisa que dirigir um carro; tem que ter espao.


177
Pesquisadora: Como que vocs calculam a distncia entre eles [os
comedouros]?
Professor: A distncia pela rea que eles vo precisar, professora! Eles
tm, por exemplo, trinta metros quadrados, eu tenho que distribuir o
mais uniformemente possvel o nmero de comedouros suficientes para
atender estas aves neste espao.
Pesquisadora: E um comedouro para quantos metros?
Professor: No pra quantos metros. um comedouro pra cada quarenta
e cinco aves (...) Eu tenho trezentas aves, um comedouro atende quarenta
e cinco aves. Quantos comedouros vou precisar? Voc no sabe como
ns [ele e os alunos na aula prtica] debatemos pra chegar num resultado,
um problema. Uns por exemplo, em vez de fazer a diviso por quarenta
e cinco, fazem multiplicao, complicado. Bebedouro a mesma coisa,
s contar quantos bebedores tem? Trs, porque um bebedouro atende
cem aves.
Pesquisadora: Isso so dados cientficos, tcnicos?
Professor: Tcnicos. So pesquisas feitas por empresas de governo ou
particulares, como Embrapa.
Pesquisadora: Que vocs tomam como referncia?
Professor: Que ns tomamos como referncia.
Pesquisadora: E essas empresas, onde eles vo trabalhar, tomam como
referncia?
Professor: Tomam como referncia, esses equipamentos, por exemplo, a
[nome de uma empresa avcola], ento ela [a empresa] fez pesquisas com
empresas que nem a [nome de outra empresa] e a [uma terceira empresa]
e chegam concluso qual a lotao ideal para esses frangos, que a
lotao ideal para cada comedouro de quarenta e cinco frangos, um
comedouro para quarenta e cinco frangos, no mnimo. Vamos dizer aqui,
por exemplo, se tu pega trezentos e divide por quarenta e cinco, voc
perceberia que ns precisaramos de uns oito [comedouros].
(...)
Pesquisadora: Mas tu colocaste um a mais?
Professor: Mas eu coloquei um a mais porque como eu falei pra senhora,
frango de corte tem que estar o tempo todo comendo, se ele tem vontade
de comer ele tem que comer, ele no pode chegar numa fila e esperar o
outro comer para ele comer. Ento eu tenho que ter espao no
comedouro sobrando, ento o mnimo seria um comedouro para cada
quarenta e cinco aves, no mnimo. Mas agora, se eu tiver um comedouro
para cada quarenta e trs ou para quarenta aves, melhor.
(Clculo da quantidade de comedouros necessrios num avirio
entrevista com o professor de Criaes I julho de 2006) [grifos meus]

Os excertos acima selecionados do material de pesquisa mostram determinados
jogos de linguagem que engendram a matemtica das disciplinas tcnicas expressos aqui
pelo clculo da quantidade de comedouros necessrios num avirio, clculo da rea de um


178
avirio e preparo da rao. Esses jogos de linguagem esto sustentados por regras que
preconizam critrios como estimativas, arredondamentos de valores olhmetro por
eles nomeados.. Nesses jogos de linguagem, colocar mais um comedouro alm do
calculado ou considerar como retngulo uma figura que no tenha exatamente os quatro
ngulos retos, prtica usual, bem como o uso da tcnica do olhmetro era amplamente
utilizada. Nas palavras do professor todo o mundo faz isso. Penso ser importante aqui
apontar que, segundo um dos alunos entrevistados, mesmo que obedecendo regra
ditada pelas contas o resultado pudesse ser melhor, era prtica usual dos alunos, em
concordncia com os professores, fazer experincias, tais como colocar ou retirar um
comedouro.
Em uma das muitas conversas com os professores durante os intervalos, um deles
que ministrava Criaes II destacou que o que o agricultor quer mesmo ver
resultado, o resto o resto, mesmo que eles [os alunos] tm que me mostrar: assim que
se faz [referindo-se ao clculo da regra de trs para a mistura de milho e concentrado]. A
depois ns arredondamos; mas eles tm que mostrar. E completou: Uma coisa a conta,
a outra a prtica, isso lquido e certo. Nesse sentido, a conta teria a funo de, em suas
palavras, um guia, ou seja, serviria meramente de um parmetro uma vez que, depois de
encontrado o resultado da quantidade de componentes da rao, este deveria ser submetido
s demais variveis envolvidas porque, ainda segundo ele, estamos lidando com um ser
vivo que tem reaes e que muda.
71

Ainda em relao s regras que sustentavam a gramtica da matemtica das
disciplinas tcnicas, penso ser importante destacar uma expresso utilizada pelo referido
professor. Ao dizer que o olho do dono engorda o boi, referiu-se situao de um
agricultor que, se num lote de sunos, ao perceber que dois deles esto com indisposio,
continua a ministrar a mesma quantidade de rao recomendada, joga fora rao e no v
que s vezes [o suno] precisa de dieta. Assim, segundo ele, se justifica porque alguns
produtores no gastam toda a rao disponibilizada e cobrada pelas empresas a que

71
Noutro momento, o professor da disciplina Criaes II afirmou que, por exemplo, numa leitegada
(expresso tcnica por ele utilizada para referir-se ao total de leites nascidos no parto de uma nica fmea)
pode haver refugos, ou seja, um dos leites poder no se desenvolver como os demais. Nesse sentido, ainda
segundo ele, o criador quer uniformidade e, mesmo que cada indivduo um indivduo, o pessoal
[referindo-se aos criadores] procura a maior semelhana entre um indivduo e o outro. Por fim, pontuou que
na criao de animais, dois mais dois nem sempre quatro, pode ser trs ou cinco. Questionado sobre o
significado de tal expresso, aludiu que, em muitos casos, numa leitegada de dez animais, dois ou trs deles
podem no se desenvolver direito; neste caso, seria o trs. Mas, se nessa mesma leitegada, os ndices de
refugo forem bem abaixo da mdia, ento, segundo ele, teremos dois mais dois igual a cinco.



179
esto conveniados. Igualmente, ressaltou que, mesmo que se tome como referncia para a
regio disponibilizar, num avirio, um metro quadrado para cada lote de dez frangos, h
casos onde estes valores podem sofrer alteraes. Exemplificando, considerou que, se o
lote chegar em junho, poderiam ser colocados de 12 at 13 frangos, pois um ms frio e
os frangos necessitam ficar perto uns dos outros para se aquecerem. Entretanto, se o lote
chegar em janeiro ou fevereiro, prudente colocar um frango a menos, pois com o calor
excessivo destes meses, um maior afastamento entre eles aconselhvel.
Neste ponto da discusso me parece importante destacar que os arredondamentos
efetivados pelos professores e alunos no se davam de modo aleatrio; nesse sentido,
algumas regras deveriam ser observadas. Em particular, ao proceder um hipottico
arredondamento de trs ingredientes para a composio de rao, com respectivos pesos de
13,75kg, 4,25kg e 0,25 kg, um dos professores expressou que no se poderia simplesmente
acrescentar 0,25kg em cada um dos ingredientes. Tal impossibilidade decorria da diferena
percentual ao se acrescentar 0,25 kg em 0,25kg e em 13,75 kg. E completou que
acrescentar 0,25 kg em 13,75 kg equivaleria, em termos percentuais, menos de 1%; em
0,25 kg, seriam 100% de acrscimo. Aliado a isso, o professor pontuou que quanto menor
a quantidade em kg dos componentes, maior a dificuldade de arredondamento. Um
argumento semelhante foi utilizado pelo aluno da escola que entrevistei. Ao terminarmos a
sesso de entrevistas, continuamos a conversar a respeito de arredondamentos, estimativas
e porcentagens dos ingredientes na composio de raes. Ao imaginarmos uma situao
onde se deveria acrescentar um quarto ingrediente numa rao, na proporo de 3%,
alertou ele que no era possvel simplesmente tirar 1% na proporo dos outros
ingredientes, sem antes avaliar se no haveria comprometimento dos valores nutritivos
de cada ingrediente. E completou afirmando que matematicamente no pode.
Os argumentos apresentados pelo professor apontam para uma forte semelhana
de famlia entre os jogos de linguagem associados matemtica das disciplinas tcnicas e
aqueles associados forma de vida camponesa, como mostrado no trabalho j citado de
Knijnik (2007a), e na tese de doutoramento de Wanderer (2007). Ali, ao analisar a
matemtica escolar praticada na comunidade de Costo, no municpio de Estrela (RS), na
poca da campanha da nacionalizao (1939-1945), a autora mostra como Seu Ivo e Dona
Ella, sujeitos de sua pesquisa e alunos da comunidade poca estudada, utilizavam-se de
regras presentes na gramtica da matemtica camponesa na resoluo de determinados
problemas. Wanderer escreve que ao relatar como procedia quando vendia carnes, Seu Ivo


180
mostrava destreza nos clculos envolvendo nmeros decimais, valendo-se principalmente
da decomposio. Igualmente, ao ser questionada sobre como procedia com os clculos,
Dona Ella menciona que (...) por exemplo, 40 quilos de carne a R$4,00. Quatro vezes
quatro d 16, ento eu fao assim: 4 vezes 4 d 16, da, eu acrescento o zero, d R$160,00.
Como eu te disse, eu fao ele pequeno, n, pequenos nmeros (WANDERER, 2007, p.
176). Ao analisar esse episdio, Wanderer pontua que Seu Ivo e Dona Ella no aprenderam
os modos de realizar aqueles clculos na escola, mas que isso foi na vida prtica. Na
aula eu no aprendi nada, na aula s a tabuada que a gente aprendeu, s a tabuada.
(IBIDEM, p.176).
As regras associadas oralidade e decomposio identificadas nas falas dos
sujeitos da pesquisa de Wanderer tambm esto presentes nos jogos de linguagem que
constituem as disciplinas tcnicas da Escola. Numa das aulas prticas, em que eram
necessrios serem feitos 150 kg de rao na proporo de 70% de milho e 30% de
concentrado, um aluno, munido de papel e caneta, comentou que no tem coisa to difcil
nessa matemtica, explicando oralmente para mim: Se fossem cem kg, daria setenta
[quilos de milho], como so cento e cinqenta quilos d setenta mais trinta e cinco que d
cento e cinco quilos de milho. Igualmente, no clculo do concentrado, explicou: 30%de
150= 30 [30% de 100] + 15 [30% de 50] = 45. Os clculos produzidos pelo aluno
permitem inferir que, mesmo utilizando-se da porcentagem ensinada na aula da disciplina
Matemtica, a oralidade usualmente ausente nas aulas de Matemtica era utilizada
como estratgia para determinar a quantidade dos componentes da rao. Ao ser por mim
indagado por que utilizara tal estratgia em detrimento do uso da regra de trs, o aluno
afirmou que na hora da prtica, tento o que vou fazer.
Em uma outra ocasio, numa das aulas prticas que observei, um aluno deveria
calcular a distncia, em centmetros, que seria necessria manter para colocar trs reforos
de ferro, cada um com 50 centmetros de comprimento, espaados igualmente no interior
de uma grade de 3,18 metros, que se encontrava quebrada numa baia de sunos.
Imediatamente, relatou que se fosse oitenta centmetros [de espao], daria trs metros e
vinte, ento sobram dois centmetros que divididos por quatro [total de espaos com as trs
estacas] d zero vrgula cinco. E completou: Ento d oitenta menos zero vrgula cinco


181
que igual a setenta e nove vrgula cinco centmetros [referindo-se ao espaamento entre
cada uma das estacas].
72
A respeito do uso de estratgias na resoluo de clculos:
Pesquisadora: Tu ainda faz conta de cabea?
Aluno A: Depende a conta
Pesquisadora: As mais simples, fceis, tu faz de cabea?
Aluno A: Sim. Quem no usa, atrofia n?
Pesquisadora: Como , quem no usa atrofia a cabea?
Aluno A:
(Entrevista com um aluno da escola janeiro de 2008)
Os procedimentos utilizados pelos alunos apontam para o que Cond (2004,
p.48) denomina de carter criativo da significao a partir do uso. Em efeito, o autor
mostra que h uma infinita possibilidade de criao de significaes lingsticas com um
grupo finito de fonemas ou signos e que essa criao est atrelada s possibilidades dos
usos e dos seus diversos contextos, isto , os limites da linguagem so os limites da
pragmtica da linguagem de uma forma de vida (IBIDEM, p.48). Mais adiante, Cond
refere que as significaes surgem do uso das palavras, mediadas por regras, a partir das
nossas prticas sociais, dos nossos hbitos, na nossa forma de vida (IBIDEM, p.52). [grifo
do autor] Esse modo imanente de operar com a matemtica problematizado por Knijnik
(2007a). Ao mencionar os jogos de linguagem da matemtica camponesa usada pelos
agricultores do sul do Brasil para medir uma determinada superfcie para o plantio, a
autora descreve um desses jogos de linguagem, aquele associado ao tempo de trator
utilizado para carpir utilizado na determinao da superfcie. Segundo um dos
camponeses por ela entrevistado, a gente pe o trator em cima da terra. Trabalhando com
ele trs horas, d certinho um hectare (IBIDEM, p.19). A autora destaca que nessa prtica
(...) tempo e espao so mesclados: o tempo de trs horas um hectare, e
um hectare so trs horas. o trator mais precisamente os custos
envolvidos em seu uso que estabelece uma estreita vinculao entre
tempo e espao. Para fins de cultivo em suas comunidades, possivelmente
a hora de uso de trator seja um dado mais relevante que uma eventual
preciso relativa rea plantada: uns metros a mais, uns a menos, no
faz diferena, explicou o campons. Na precariedade de recursos que

72
Importa aqui destacar que durante as observaes das aulas tcnicas, os alunos eram divididos em grupos
e, a cada grupo, era dada uma tarefa distinta. Em particular, numa das observaes, o professor de Criaes II
distribuiu a turma em cinco grupos. Cada grupo recebeu uma tarefa especfica para aquela aula, a saber:
preparar covas, pesquisar sobre temas especficos na biblioteca, averiguar a situao de uma matriz com seus
leites, arrumar uma grade estragada num curral de sunos em terminao e preparar rao. Neste dia,
acompanhei o grupo que arrumou a grade estragada. Nas aulas seguintes, os grupos, usualmente formados de
acordo com a ordem alfabtica de seus nomes, trocavam de tarefas.


182
so disponibilizados para dar impulso aos assentamentos da reforma
agrria, diferena faz o custo da produo, principalmente quando essa
requer maquinrio. [grifos meus]
Ao argumentar que uns metros a mais, uns a menos, no faz diferena, o
campons aponta para um modo especfico de operar da racionalidade camponesa,
denominado pela autora de matemtica camponesa (IBIDEM, p.19). Em efeito, nessas
prticas opera fortemente o carter contingente do uso, onde todas elas [as prticas] tm
as marcas da cultura camponesa Sem Terra, uma cultura que se move pelo empenho em
subsistir no campo, pela luta por um projeto coletivo de mudana social (IBIDEM, p.19).
Penso ser possvel inferir, pelo exposto, que os jogos de linguagem associados s
disciplinas tcnicas e apontados nessa seo no tm somente semelhanas de famlia com
a matemtica camponesa, marcada pelas regras da oralidade, estimativas e aproximaes,
conforme descrevi. Em efeito, a matemtica que opera no espao dessas disciplinas, em
certo sentido, afasta-se das regras marcadas pela disciplina Matemtica, dentre elas a
assepsia, o formalismo e a abstrao, produzindo o que Knijnik (2006a) denominou de
linhas de fuga nos processos educativos gestados junto ao Movimento dos Sem Terra.
Entretanto, mesmo produzindo rupturas com as regras engendradas na disciplina
Matemtica, possvel observar semelhanas entre seus jogos de linguagem e aqueles
gerados na matemtica da disciplina Matemtica.
Em vrias ocasies, durante as observaes das aulas prticas, o professor referiu-
se importncia de retomar alguns conceitos bsicos da disciplina Matemtica, dentre
eles, regra de trs, porcentagem e geometria segundo ele, os pilares que interessam na
resoluo de qualquer problema. Tal posicionamento est em consonncia com a fala do
vice-diretor quando destacou que tem partes da matemtica que tu pouco usa, quase nada
[referindo-se s equaes] e na hora de fazer a que precisa aplicar a matemtica, que
usa geometria, por exemplo, clculo de superfcie de reas. Tu tem a figura geomtrica,
tem que ter a frmula pra isso, n. Tem que ter um conhecimento bsico.
O vice-diretor, em uma entrevista, trouxe como sendo exemplos daquilo que
considerava importante ser trabalhado na Escola o seguinte problema: Tenho uma rea,
por exemplo, a, x e quero colocar duzentos e cinqenta quilos por hectare de adubo, mas
eu tenho s um pedacinho de cinqenta por cinqenta, ento eu tenho uma regra de trs,
n. Em dez mil metros quadrados, duzentos e cinqenta quilos e em dois mil e quinhentos
metros quadrados vai dar quantos quilos?


183
Sua fala me levou a pensar que os professores e os alunos, nas aulas prticas,
tambm usam regras associadas matemtica da disciplina Matemtica. Mesmo afirmando
que o uso na prtica determinar qual matemtica necessria para a formao do
tcnico agrcola, ele utilizou, durante a explicao, regras usualmente presentes nas aulas
da disciplina de Matemtica e nos polgrafos que examinei. Igualmente, ao calcular as
propores constantes de uma mistura para raes, um aluno, munido da calculadora,
assim procedeu
73
:


Mesmo operando com a calculadora o que dispensou exaustivos clculos com
decimais o aluno utilizou algumas regras que conformam a gramtica da disciplina
Matemtica expressas na colocao, uma abaixo da outra, das propores de cada
ingrediente, bem como do uso da letra x para determinar as quantidades desconhecidas a
serem encontradas, tcnicas amplamente utilizadas na assim chamada regra de trs.

73
Os 40 kg de rao calculados anteriormente deveriam ser preparados com milho, farelo, concentrado e
plus (complexo vitamnico) nas propores de 55%, 19%, 23% e 3%, respectivamente. Assim, o aluno
calculou valendo-se da regra de trs a quantidade quilos de cada ingrediente, proporcionalmente de
acordo com as instrues recebidas do professor.


184
Igualmente, durante a correo das porcentagens envolvidas na constituio de uma
quantidade de rao, o professor questionou o aluno que apresentava os clculos escritos
numa folha de papel o que tu achar aqui no x vai ser o que falta de qu?. Deste modo,
embora usualmente operando com uma gramtica que possui outras regras que no aquelas
constantes na matemtica da disciplina Matemtica, a matemtica gestada nas disciplinas
tcnicas tambm toma emprestado para usar uma expresso de Knijnik (2007a)
daquela, alguns conceitos ancorados no formalismo, na assepsia e na abstrao. Penso ser
importante aqui assinalar que
Nossas certezas so dadas pela gramtica e pelos fragmentados,
circunstanciais e abertos jogos de linguagem. A gramtica de uma forma
de vida no fechada e a partir desse aspecto que ela possui, em
medidas diversas, ramificaes que se constituem como semelhanas de
famlia, podendo interconectar-se com gramticas de outras formas de
vida. Essas semelhanas entre gramticas distintas no so possibilitadas
por nenhuma supergramtica, nem mesmo por nenhum elemento
transcendental, mas pelas semelhanas no modo de atuar
(Handlungweise) dessas formas de vida
74
(COND, 2004, p.29-30).
[grifos meus]
A discusso empreendida at aqui encontra sustentao nas idias de Ubiratan
D'Ambrosio, precursor das formulaes do campo da Etnomatemtica, cujos trabalhos
iniciais sobre o tema datam de meados dos anos setenta do sculo passado
75
. Cent ralmente,
DAmbrsio (2006) argumenta que a disciplina denominada Matemtica, tal como a
conhecemos, uma etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa e, embora
tendo recebido importantes contribuies das civilizaes do Oriente e da frica, a partir

74
Mais adiante, Cond argumenta que, ainda que para Wittgenstein o conceito de semelhanas de famlia
possibilite analogias, ela tambm permite perceber as diferenas (IBIDEM, p.57). Tal argumento permite
inferir que, em certo sentido, Wittgenstein concebe as semelhanas de famlia a partir da diferena, uma vez
que ao estabelecer as analogias no interior de um jogo de linguagem ou entre vrios jogos, o filsofo no est
buscando uma essncia ou identidade, mas a diferena que, apesar de existir, ainda permite compreender
aquela atividade como um jogo de linguagem no interior do qual os usos das palavras estabelecem
significaes (BIDEM, p.57).
75
Knijnik (2006 b) faz um mapeamento e analisa a produo acadmica na vertente da Etnomatemtica dos
ltimos anos. Ao elencar cinco temticas Etnomatemtica e Educao Indgena, Etnomatemtica e
Educao Urbana, Etnomatemtica e Educao Rural, Etnomatemtica, epistemologia e histria da
Matemtica e Etnomatemtica e formao de professores a autora alude que tais dissertaes e teses, por
um lado, apresentam uma perspectiva metodolgica de muitas formas coincidentes por se constiturem em
pesquisas de cunho qualitativo e inspiraes etnogrficas, com o uso de ferramentas vinculadas
Antropologia. Por outro lado, do ponto de vista terico, h uma diversidade maior, abrangendo reas do
conhecimento como a Lingstica, a Sociologia, a Histria, a Antropologia, a Psicologia, a Poltica, a
Educao, a Filosofia e autores das diferentes tradies em cada uma das reas (IBIDEM, p.31). Knijnik
tambm expressa que essa diversidade terica tem alicerado um enriquecimento da produo
etnomatemtica (IBIDEM, p.31) ao citar algumas universidades onde pesquisadores tm desenvolvido suas
pesquisas na rea. Em particular, o grupo de pesquisa por ela coordenado na UNISINOS (RS) tem uma vasta
produo, tais como as dissertaes de Santos (2005), Medeiros (2005) e Mello (2006) e a tese de Wanderer
(2007).


185
dos sculos XVI e XVII imps-se ao mundo todo com um carter de universalidade,
sobretudo devido ao predomnio da cincia e tecnologia modernas, que foram
desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa (IBIDEM, p.47). Noutro lugar (1997),
ao inferir que, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, houve uma glorificao da
industrializao e do saber tecnolgico, antecipando os assombrosos xitos do porvir nas
incurses pelo cosmos e no desvendar dos microcomponentes da matria (IBIDEM,
p.107), DAmbrsio mostra como buscou-se a matematizao como fator de validao em
todos os setores do conhecimento. esse o ideal mximo do racionalismo (IBIDEM,
p.107).
Para o autor, nesse processo de glorificao dos saberes matemticos provenientes
da Europa Ocidental, s civilizaes da Amrica e quelas expulsas da frica pelo
escravismo, foram sendo impostas no apenas determinadas formas de pensar e de
explicar, mas tambm de propriedade e produo. Deste modo, no incio do sculo XIX, h
uma tentativa de universalizar as novas cincias (DAMBRSIO, 1997, p.116) com o
intuito de aplic- las no somente a atividades intelectuais, mas, sobretudo, s materiais e
sociais. Essa tentativa de universalizao culminou com a consolidao da matemtica
como o modo de pensamento por excelncia do pensamento cientfico (IBIDEM, p.115).
Em efeito (IBIDEM, p.115),
ento que a cincia moderna se estabelece com padres de rigor
matemtico, apoiando-se em conceitos no contestveis de verdade e de
integridade (...) O clculo diferencial e integral encontra na anlise
matemtica sua fundamentao rigorosa e sua amplitude total. Abre as
portas para novas teorias e novos significados para a lgebra, a geometria
e a mecnica. As probabilidades e a estatstica aparecem como novos
ramos de importncia para as cincias biolgicas e sociais. O prprio
conceito de rigor encontra na lgica o instrumental necessrio para seu
manejo. [grifos meus]
Na mesma direo, Lizcano (2006, p.125) problematiza como, usualmente,
olhamos para as prticas matemticas de diferentes culturas tomando como referncia a
matemtica acadmica e a partir dela olhar para as prticas populares, em particular, para
os modos populares de contar, medir, calcular... Assim colocados, apreciamos seus rasgos
tendo os nossos como referncia (IBIDEM, p.125). O autor ainda infere que, ao tomarmos
a matemtica acadmica como referncia, consideramos algumas matemticas mais
avanadas que as outras, ou acreditamos estar diante de rastros, embries ou
intuies de certas operaes ou conceitos matemticos (IBIDEM, p.125). Deste modo,


186
Lizcano pontua que esse processo acaba por legitimar ou deslegitimar prticas
matemticas em funo da maior ou menor parecena com a matemtica acadmica.
Ao problematizar tal concepo, Lizcano ainda prope que se inverta esse
olhar, perguntando que enxergamos se, em lugar de olhar as prticas populares a partir
da matemtica, olhamos a matemtica a partir das prticas populares? (IBIDEM, p.125).
O autor aponta tambm como conceitos matemticos pertinentes s culturas europias
seriam vistos, por exemplo, por um algebrista chins. Em determinados casos, ainda
segundo ele, o algebrista
(...) no somente veria impercia, soberba e rapinagem nestes
matemticos europeus contemporneos seus. Veria tambm e isto o
que me importa destacar agora que suas matemticas no tinham
avanado mais devido s crenas particulares que sustentam a esquisita
tribo a que pertenciam. Dito de um modo melhor: como improvvel que
nosso etnomatemtico chins falasse em termos de avano ou atraso
(conceitos exclusivos da ideologia ilustrada, caracterstica precisamente
desta tribo particular), possivelmente diria que as exticas matemticas
destes europeus expressavam sua maneira muito particular de ver o
mundo e as relaes entre as pessoas (LIZCANO, 2006, p. 125-126).
Esses modos particulares de ver o mundo e as relaes entre as pessoas,
particularmente no mbito da Educao Matemtica, tambm so discutidos por Knijnik. A
autora (2007a, p.3) mostra que fomos de tal modo sujeitados pelo que usualmente
chamado conhecimentos acumulados pela humanidade, que sequer ousamos imaginar
que eles sejam somente uma pequena parcela, uma parcela muito particular do conjunto
muito mais amplo e diverso do que vem sendo produzido ao longo da histria pela
humanidade ao comentar que os movimentos camponeses do Brasil esto reivindicando a
incluso de suas histrias e seus saberes no currculo escolar. Importa aqui tambm
ressaltar que a autora (KNIJNIK, 2007a), em consonncia com as formulaes de
D'Ambrosio, argumenta que a matemtica acadmica tambm uma etnomatemtica,
praticada pelos matemticos que habitam a cultura acadmica (IBIDEM, p.12), sendo
que a supremacia dessa particular matemtica d-se na medida em que ela legitimada
socialmente como cincia, ocupando, assim, um lugar de destaque entre as demais
etnomatemticas (IBIDEM, p.9). Knijnik argumenta que, como educadores estamos
inevitavelmente comprometidos em favorecer o acesso aos saberes matemticos
hegemnicos que operam na sociedade contempornea (IBIDEM, p.9). [grifos meus]
Apoiada nas teorizaes ps-estruturalistas e nas idias do "Segundo
Wittgenstein" apresentadas em sua obra "Investigaes Filosficas", Knijnik tem, mais


187
recentemente, caracterizando a Etnomatemtica como uma caixa de ferramentas que
possibilita estudar os discursos eurocntricos que instituem as matemticas acadmica e
escolar; analisar os efeitos de verdade produzidos pelos discursos das matemticas
acadmica e escolar; discutir questes da diferena na educao matemtica, considerando
a centralidade da cultura e as relaes de poder que a instituem; examinar os jogos de
linguagem que constituem as diferentes matemticas e suas semelhanas de famlia.
(KNIJNIK, 2007b). Para a autora, nessa perspectiva etnomatemtica, o que est em jogo
o exame da crise do modelo de racionalidade da Modernidade. Afirma que, em particular,
trata-se de pr sob suspeio o lugar ocupado pelo que denominamos a matemtica, com
suas marcas eurocntricas e com regras que conformam uma gramtica que prima pelo
rigor, pela assepsia, exatido e abstrao. Ao pr sob suspeio essa supremacia da
matemtica acadmica, possvel verificar a existncia de diferentes etnomatemticas que,
com seus modos particulares de contar, medir e calcular, engendram distintos jogos de
linguagem que determinam outras racionalidades, tais como aquelas discutidas ao longo
dessa seo (KNIJNIK, 2007 b).
Em consonncia com essa perspectiva, os jogos de linguagem esto fortemente
amalgamados s formas de vida e s contingncias da situao e a racionalidade , pelo
menos em parte, produto das interaes dos jogos de linguagem. A partir dessa
perspectiva, j se pode vislumbrar que a racionalidade no algo estanque com limites
precisos (COND, 2004, p.58).
Essa racionalidade no estanque de que fala Cond tambm pode ser inferida no
estudo de Leal Ferreira (2002). Embora no se sirva das teorizaes ps-estruturalistas em
seu estudo, a autora, em certo sentido, problematiza as diferentes regras que conformam a
gramtica presente nos jogos de linguagem da forma de vida dos grupos indgenas Kaiabi,
Suy e Juruna do Posto Indgena Diauarum, em Mato Grosso. Para ela, a aritmtica ali
gestada opera segundo propriedades simblicas e tenses entre dois fenmenos
contrastantes de troca: o princpio de reciprocidade (a obrigao de dar, receber e
retribuir) e a ao econmica capitalista (o lucro como um fim em si mesmo) (LEAL
FERREIRA, 2002, p.37). Em efeito:
Ganhei 10 flechas de pescar peixe dos Kaiabi. Perdi uma na pescaria e
dei 3 para meu cunhado. Com quantas flechas fiquei? Resposta: 9 flechas
Meu cunhado vai me pagar 3 flechas de volta. Ento se Kaiabi deu 10, eu
fico com 13. Mas acontece que eu vou pagar Kaiabi, dar 10 flechas para


188
ele tambm, ento vou ficar com 2. A eu junto as 7 que eu j tenho em
casa e fico com 9 flechas (IBIDEM, p.57).
Antnio queria comprar 20 flechas, mas ns s queramos vender 7
porque ns precisamos de flechas para caar e pescar, e ele no. Antnio
quer ganhar dinheiro nas nossas costas, vendendo flechas para os brancos
em Braslia. Ns sabemos que ele vende flechas por muito mais do que
ele compra e ento, em vez de vender para ele por 2 cruzeiros, ns
decidimos vender por 5 cruzeiros cada. Isso seria 7 vezes 5 igual a 35.
Mas Antnio nos deve dinheiro pelas 6 panelas de barro que comprou no
ms passado e no pagou. So 12 por cada panela. Ento 12 vezes 6
igual a 72. Ele tambm nos deve 18 cruzeiros pelo veado que matamos
para ele na semana passada, e que ele comeu sozinho durante dias. Ento
35 mais 72 mais 18 d 125. Mas Antnio no aceitou este preo, j que
ele um homem que s gosta de enriquecer s nossas custas. Ele no nos
pagou os 125. Isto , 125 menos 125 igual a zero (fevereiro de 1982)
(IBIDEM, p.51). [clculo do valor a ser recebido pela venda de 7 flechas
a 5 cruzeiros cada
76
]
Os jogos de linguagem acima so regidos por regras que, para usar uma expresso
de Leal Ferreira (IBIDEM, p.57), faz[em] sentido na forma de vida indgena. Por um
lado, a prtica de calcular a quantidade de flechas aps um emprstimo, mais do que
obedecer aos ditames da matemtica escolar que aqui poderia ser expressa pela operao
10 - 1 = 9 3 = 6, como usualmente procederamos de acordo com as regras da matemtica
acadmica incorpora tambm o princpio da reciprocidade, ou seja, devolver em dobro o
emprstimo. Igualmente, essa prtica opera no sentido de incorporar as especificidades
que no esto diretamente expressas no problema, tais como a quantidade de flechas que os
indgenas possuam e que no constavam no problema. Por outro lado, o continuado
processo de explorao a que se viam submetidos inclusive por funcionrios da FUNAI
impunha a esses indgenas a necessidade de operar com uma complexidade de clculos
que consideram, alm do valor da venda das flechas (35 cruzeiros), a articulao com
dvidas anteriores do comprador.
Como o uso regido por regras que conformam uma gramtica especfica, ainda
que, como uma prtica social, ele tambm, sob outros aspectos, institui tais regras
(COND, 2004, p. 52), a incorporao dos princpios da reciprocidade e da ao
econmica capitalista nas operaes matemticas acima descritas pode ser compreendida
como regras fortemente amalgamadas forma de vida indgena. Entretanto, possvel
inferir que, alm de reger o uso que fazem das operaes, tais regras acabam sendo

76
Na dcada de 80 do sculo passado poca da pesquisa de Leal Ferreira a unidade monetria brasileira
era denominada cruzeiro.


189
institudas e possivelmente modificadas de acordo com o uso que dela fazem. Tal idia
tambm pode ser inferida ao analisar a fala de um dos entrevistados.
Pesquisadora: A gente estava comentando l [na primeira sesso da
entrevista] que na escola, por exemplo, ou que quando tu vais fazer a
rao, botar um punhadinho a mais no faz mal. Agora, l onde tu ta
agora [na empresa onde trabalha] cinqenta gramas a mais de alguma
coisa, faz diferena.
Aluno B: Faz diferena porque com alimentao [referindo-se a
alimentao humana] Hoje as empresas, elas mesmo fazem a rao, para
evitar esse problema, elas fazem para todos os produtores, uma
quantidade grande e da l elas arredondam. mais fcil do que ficar
produzindo pouca quantidade.
Pesquisadora: Ento achas que tem certas situaes onde arredondar d,
noutras no d. Ali onde tu ests agora [trabalhando], l onde vocs
faziam os embutidos, por exemplo, no d? Cinqenta gramas a mais de
pimenta estraga tudo?
Aluno B: Estraga tudo.

(Entrevista com um ex-aluno da escola fevereiro de 2008) [grifos meus]
Em efeito, ao expressar que cinqenta gramas a mais de pimenta poderia estragar
os embutidos, o aluno faz aluso s regras que conformam uma gramtica especfica, uma
vez que, na indstria onde trabalhava, qualquer quantidade de ingredientes a mais do
especificado nos clculos, acarretaria mudanas na composio dos alimentos,
inutilizando-os para o consumo humano.
Ao longo desse captulo, ao analisar e discutir a matemtica que circulava no
currculo da Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, mediante o que era estudado na
disciplina Matemtica e nas disciplinas tcnicas no perodo em que foi realizada a
investigao, examinei os polgrafos elaborados pela professora da disciplina Matemtica e
as resolues feitas pelos alunos nas aulas das disciplinas tcnicas de problemas associados
lida do campo. Tambm examinei as enunciaes produzidas nas entrevistas pelos
participantes da pesquisa professores e alunos da Escola Estadual Tcnica Agrcola
acerca dos modos com os quais operavam com a matemtica, servindo-me das teorizaes
etnomatemticas elaboradas por Knijnik, com base no pensamento de Michel Foucault e as
idias do Segundo Wittgenstein.
Como espero ter evidenciado, a anlise do material de pesquisa mostrou que os
modos especficos dos sujeitos da pesquisa operar com a matemtica engendram jogos de
linguagem com regras especficas que conformam uma gramtica. Os jogos de linguagem


190
gestados na disciplina Matemtica eram conformados por regras que primavam pelo
formalismo, pela assepsia e abstrao. Diferentemente, nas disciplinas tcnicas, os jogos de
linguagem ali presentes eram regidos pelas regras que mostravam aproximaes,
estimativas e arredondamentos. A anlise do material de pesquisa tambm fez emergir a
idia de que havia uma forte semelhana de famlia entre os jogos de linguagem associados
matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles associados forma de vida camponesa,
bem como entre os associados disciplina Matemtica e aqueles presentes na matemtica
acadmica.
No prximo captulo, teo algumas consideraes que, sem terem a pretenso de
serem concluses definitivas, buscam sintetizar os caminhos percorridos na realizao
desta tese e os resultados do trabalho investigativo.









6 DAS (IN)CONCLUSES


Ao terminar a escrita desta tese, apresento algumas consideraes sobre a
pesquisa que desenvolvi ao longo destes trinta e seis meses de insero no Programa de
Doutorado. Ao nomear este captulo Das (In) Concluses demarco minha posio de
no explicitar uma concluso definitiva -, o que seria incompatvel com o registro terico
escolhido mas sim, apenas destacar alguns pontos que considerei centrais na composio
da tese. Assim, tais consideraes so provisrias e contingentes.
A pesquisa que realizei teve como propsito analisar os processos de
disciplinamento e os movimentos de resistncia gestados na Escola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor, enfocando o currculo escolar, em especial no que se refere educao
matemtica. Para dar sustentao ao estudo, escolhi as teorizaes do campo da
Etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as teorizaes ps-estruturalistas,
especialmente aquelas vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e com as idias de
Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas.
Os questionamentos suscitados pelo estudo de tais teorizaes foram decisivos
para que eu compreendesse que discutir processos de disciplinamento e movimentos de
resistncia, em especial no que se refere educao matemtica, significava problematizar
tambm como tais temticas produziram/produzem marcas em mim e atuaram/atuam na
constituio do que me tornei: a mulher filha e neta de pequenos agricultores descendentes
de italianos ainda hoje residindo na zona rural de um pequeno municpio gacho ,
professora de Matemtica na Educao Bsica e em cursos de Nvel Superior, atuando na
Graduao e, a partir de agora, iniciando minha atividade como professora colaboradora
em um Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas. Assim, no primeiro
captulo (Re)Construindo percursos, efetivei essa discusso, ao mostrar como fui
compreendendo um pouco melhor como "me tornei o que sou" e a importncia que teria
tomar como objeto de estudo, na tese de doutorado, a educao rural, mais
especificamente, aquela vinculada ao Ensino Tcnico Agrcola de Nvel Mdio. Tal
modalidade de ensino, na regio de Roca Sales (como em tantas outras do interior do pas)
teve e ainda tem relevncia social, uma vez que as famlias dos pequenos agricultores
buscam, com essa forma de escolarizao, educar as novas geraes, instrumentalizando-as
para dar conta dos desafios de produzir e viver no campo.


192
Penso ter mostrado, no segundo captulo Do Surgimento da Escola Estadual
Tcnica Agrcola Guapor como fui construindo a problemtica deste estudo e os
caminhos que me conduziram Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor, de Guapor
(RS), e fizeram com que eu me detivesse a estudar o carter contingente, histrico e
construdo de alguns dos discursos que perpassam a Educao Agrcola de Nvel Mdio.
Isso me levou, inicialmente, a considerar as transformaes ocorridas no Brasil e no
mundo, a partir da dcada de 1950, uma vez que, como espero ter demonstrado, elas se
encontram fortemente imbricadas nas condies de possibilidade para o surgimento,
particularmente no Rio Grande do Sul, da Educao Profissional de Nvel Tcnico e, em
especial, no surgimento da Escola estudada.
A anlise de documentos tais como o Parecer 16/99, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Tcnico e a Resoluo 279 que estabelece normas para a
organizao e realizao de estgio para os alunos da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio tornou-se central para que eu pudesse compreender como foi construda
uma rede discursiva que instaurou um campo de saber sobre a Educao Profissional de
Nvel Tcnico. Ao empreender essa discusso, estive atenta ao que ensina Foucault sobre a
anlise documental, afirmando que, para ele, no se trata de verificar se os documentos so
sinceros ou falsificadores, bem informados ou ignorantes, autnticos ou alterados
(FOUCAULT, 1995, p.7) com o intuito de reconstituir, a partir do que dizem estes
documentos s vezes com meias-palavras o passado de onde emanam e que se dilui,
agora, bem distante deles (IBIDEM, p.7). Trata-se de considerar tarefa primordial, no
interpret- lo [o documento], no determinar se diz a verdade nem qual seu valor
expressivo, mas sim trabalh- lo no interior e elabor-lo (IBIDEM, p.7) de forma que se
estabeleam sries, se identifiquem unidades e se descrevam relaes (IBIDEM, p.7).
Ainda nesse captulo mapeei pesquisas, em andamento ou concludas, que de diferentes
formas, tinham problematizaes vinculadas Educao Rural e/ou Ensino Tcnico
Profissionalizante e que acabaram por contribuir na constituio de um campo de saber
sobre a Educao Profissional de Nvel Tcnico Agrcola.
Na concepo do que viria a ser o captulo 3 da tese, Configurando os caminhos
da tese, tambm estive atenta a ensinamentos de Foucault, especialmente em questes que
o filsofo discute em sua obra Microfsica do Poder. Ali, afirma que, para ele, a verdade
no existe fora do poder ou sem poder (FOUCAULT, 1979, p.12) nem seria a
recompensa dos espritos livres (...) o privilgio daqueles que souberam se libertar


193
(IBIDEM, p.12). Como bem aponta Veiga Neto, nessa perspectiva, devemos investigar
como tais verdades foram criadas, quais os efeitos que produzem e, se for preciso, como
poderemos alter- las para que se alterem seus efeitos (VEIGA NETO, 2006b, p.88).
Assim, ao examinar o material de pesquisa produzido no trabalho de campo, no procurei
analis- lo para dizer a verdade sobre a constituio da Escola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor", seu currculo, e em particular, sobre a educao matemtica ali
presente. Operei com o material de pesquisa para mostrar o carter contingente, histrico e
construdo de alguns discursos que perpassam a educao profissional de nvel tcnico.
Ao enfatizar minha aproximao com o campo emprico, mostrei como o trabalho
de campo foi sendo realizado, os questionamentos que me levaram a ampli-lo, fazendo
com que, ao final, o material de pesquisa fosse composto de documentos da escola,
cadernos e provas da disciplina Matemtica; planos de aula e polgrafos utilizados em sala
de aula pelos professores bem como o material escrito produzido pelos alunos nas
disciplinas tcnicas e entrevistas, gravadas e posteriormente transcritas, realizadas com trs
professores e dois alunos da referida instituio e depoimentos dados por docentes da
escola de modo informal; e anotaes sobre as observaes das aulas de trs disciplinas
tcnicas, realizadas durante duas semanas letivas consecutivas.
A anlise efetivada do material de pesquisa tendo como suporte as balizas
tericas apresentadas ao longo dos primeiros captulos possibilitou- me selecionar e
organizar os enunciados que integravam o material de pesquisa, conformando seu corpus.
Assim, no captulo 4 discuti, apoiada principalmente na obra de Michel Foucault e de
alguns de seus comentadores, os processos de disciplinamento e os movimentos de
resistncia gestados na escola estudada, enfocando, na primeira seo, o internato e, na
segunda, o currculo escolar em especial no que se refere educao matemtica. Na
primeira seo, apresentei os instrumentos disciplinares descritos por Foucault a
vigilncia, a sano normalizadora e o exame , buscando apontar como esses engendram
funes disciplinares que, segundo Fonseca (2003), permite disciplina colocar em
funcionamento todos os mecanismos que caracterizaro o poder disciplinar. Ao buscar
operar com algumas ferramentas analticas foucaultianas, evidenciei que, estando as
relaes de poder disseminadas por todo o tecido social, a resistncia afigura-se como
possibilidade de fazer irromper espaos de luta, dando origem a infinitas possibilidades de
transformao (VILELA, 2006, p.117). Em efeito, nessa perspectiva,



194
Da que a anlise da articulao entre as relaes de poder e os ncleos de
resistncia seja realizada em funo do estudo de estratgias e de
tcticas, como se o movimento de um servisse como ponto de apoio para
um contra-movimento de outro. Sob a argumentao de Foucault
embora no exista a possibilidade de uma libertao final dos
constrangimentos, sendo assim impossvel a obteno de uma
emancipao radical a abertura de novas relaes de poder no espao
social realizvel, evitando estados de dominao onde o poder ficaria
bloqueado (IBIDEM, p.117). [grifos da autora]
Na segunda seo do captulo 4 problematizei como o disciplinamento e a
resistncia dos saberes tambm se constituram em alicerces de produtividade para a
constituio do sujeito aprendente. Inicialmente, tomando como suporte as idias de Veiga
Neto (2001, 2002, 2003b, 2006a), discuti como os processos de disciplinamento operam
em dois eixos: o corporal e o cognitivo. Busquei, de modo continuado, ter presente que
para esse autor, o eixo da disciplina-corpo se expressa em termos de atitudes,
comportamentos, hbitos (VEIGA NETO, 2001, p.47) que so exigidos das crianas e
jovens na escola em nome da sua boa e mais fcil aprendizagem (IBIDEM, p.47) assim
como estar atenta para uma conseqncia de natureza epistemolgica que precisa ser
considerada ao se trabalhar com o eixo da disciplina-saber:
(...) a distribuio dos conhecimentos em categorias hierarquizadas as
quais denominamos disciplinas no resulta de alguma propriedade
natural desses conhecimentos, alguma propriedade que estaria desde
sempre entranhada nos saberes. Ao contrrio, o arranjo dos saberes em
disciplinas resulta de processos sociais, em que entram em jogo
mecanismos complexos de valoraes e distribuies simblicas,
legitimao, excluses, distines, etc. Em outras palavras, as disciplinas
no nascem naturalmente; elas no so descobertas ao longo de um
suposto avano do conhecimento humano. Elas so inventadas; elas
servem para que, entre outras coisas, se possam dar sentidos ao mundo
(de uma determinada maneira) e para que cada um possa dar um sentido
(de pertencimento, identitrio) a si prprio (IBIDEM, p.46). [grifos meus]
O escrutnio do material de pesquisa foi a etapa da pesquisa em que, de modo
mais claro, defrontei- me com o desafio de no transformar a tese em um conjunto de
"aplicaes" do pensamento foucaultiano e das teorizaes etnomatemticas. Produzir uma
argumentao a partir do material gerado no trabalho de campo, estabelecendo uma frtil
interlocuo com os autores que escolhi como parceiros desta minha trajetria
investigativa, mobilizou- me de modo muito intenso, levando- me a noites insones, a fins de
semana inteiros dedicados a examinar o que j havia feito e re-dimensionar o plano para as
prximas etapas da pesquisa. A seleo e organizao do que havia sido produzido no
trabalho de campo trouxe-me evidncias empricas da hierarquizao dos conhecimentos


195
de que falava Veiga Neto e do que havia estudado da obra de Foucault (1999), quando o
filsofo mostrou a estreita relao entre o progresso das luzes e o disciplinamento dos
saberes. Assim, na escrita desta parte da tese, explicitei como operavam na Escola Estadual
Tcnica Agrcola Guapor, processos que selecionavam, normalizavam e hierarquizavam
os contedos das disciplinas constantes de seu Plano de Curso. Ainda neste captulo
argumentei sobre a existncia, na Escola examinada, de narrativas, que reivindicavam uma
estreita articulao entre os contedos ministrados nas disciplinas do curso e as exigncias
do mercado de trabalho, tambm expressas em pareceres, estando ciente de que, como
pontua com propriedade Lopes (2007, p.3), no podemos mais pensar uma escola agrcola
que no mostre a tecnologia a servio da vida e da sociedade. Igualmente, no mais
possvel imaginarmos que velhas tcnicas de disciplinamento e ensino esto sendo
colocadas em cenrios que as reposicionem e resignifiquem (IBIDEM, p.3).
No captulo 5, detive- me a examinar o currculo da Escola Estadual Tcnica
Agrcola Guapor especificamente quanto sua educao matemtica. Inicialmente
dediquei- me a discutir elementos das teorizaes ps-estruturalistas que permitiram que
fossem colocados sob suspeio os ideais da Modernidade, particularmente aqueles que
preconizam a existncia de um sujeito unificado, centrado e dotado de uma racionalidade
unitria. Para problematiz- los, servi- me das teorizaes do campo da Etnomatemtica em
seus entrecruzamentos com as teorizaes vinculadas ao pensamento de Michel Foucault, e
com as idias de Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas.
A necessidade de pr sob suspeio os ideais da Modernidade emergiu de meu
interesse em entender, sobretudo, o papel que a Educao tem, ou pode ter, nos tempos
atuais. Acompanhando Veiga Neto (2003a, p.134), considerei que, em oposio idia de
que caberia Educao o papel de colocar em movimento as contradies de toda ordem
a incluindo as sociais e epistemolgicas para super- las com a finalidade de que o
sujeito progrida ao longo de estruturas que ou j estavam a ou que vo se engendrando
progressivamente (IBIDEM, p.134), torna-se mais produtivo, se quisermos analisar os
problemas atuais, nos desprendermos destas metanarrativas da modernidade. Para esse
educador, a sensao de melancolia e fracasso, em detrimento de nos imobilizar, pode
funcionar como um combustvel capaz de alimentar (IDEM, 2004, p.46) nossos esforos
para a criao de novos instrumentos que permitam compreender de outras maneiras o
mundo em que vivemos e, a partir da, criarmos novas formas de vida, novas maneiras de
estar neste mundo (IBIDEM, p.46). Nessa perspectiva, no possvel pensarmos o sujeito


196
como se ele j estivesse desde sempre e naturalmente a (IDEM, 2003a, p.138), preciso
tentar cerc- lo e examinar as camadas que o envolvem e o constituem (IBIDEM, p.138).
Esse deslocamento de anlise me permitiu, apoiada nas idias do Segundo Wittgenstein,
ampliar a discusso de questes vinculadas ao campo do currculo e, em particular, da
Etnomatemtica.
Apoiada em DAmbrsio (1997, 2006) e em Knijnik (2006a, 2006b, 2007a,
2007b, 2008), argumentei que a Etnomatemtica nos permite pr sob suspeio a
existncia de uma linguagem matemtica universal que poderia ser aplicada nas mais
distintas situaes. Em particular, ao problematizar as diferentes formas de racionalidade e
o aspecto pragmtico presente no uso que fazemos das expresses nas diferentes situaes
onde as empregamos, apresentei evidncias da existncia de duas matemticas praticadas
na Escola estudada: a matemtica da disciplina Matemtica e a matemtica das disciplinas
tcnicas, ambas vinculadas forma de vida escolar e engendrando jogos de linguagem que
eram constitudos por regras que conformavam gramticas especficas.
Em efeito, considerando as discusses acima apontadas, o exame dos polgrafos e
cadernos utilizados na disciplina Matemtica, bem como a anlise das narrativas da
professora e dos alunos entrevistados, mostraram que na matemtica associada disciplina
Matemtica, as regras primavam pelo formalismo, assepsia e abstrao. Tais regras podiam
ser evidenciadas no modo como os alunos resolviam as questes constantes em provas
obedecendo seqncia desenho, frmulas, clculos e resposta , nas questes propostas
nos polgrafos da disciplina Matemtica e na fala da professora, quando expressava a
importncia de ministrar os contedos dos mais simples aos mais complexos. Nesse
sentido, apoiada nos recentes estudos de Knijnik (2007a, 2007b), mostrei que a gramtica
da disciplina Matemtica pressupe a supremacia da cultura escrita sobre a oralidade. Tal
supremacia, como bem aponta Lizcano (2006), tambm acaba por conferir matemtica
acadmica o status de referncia, a partir da qual, usualmente, olhamos e
comparamos as matemticas gestadas nas diferentes culturas.
Uma anlise mais apurada do material de pesquisa tambm me permitiu
evidenciar que, ao resolverem situaes vinculadas lida no campo tais como calcular a
rea de um avirio ou a quantidade de rao e comedouros a serem disponibilizados os
professores e alunos operavam com uma matemtica que aludia s estimativas, s
aproximaes e aos arredondamentos. Em efeito, mesmo que tomassem como referncia as
pesquisas de empresas da regio para resolverem as situaes acima elencadas, ao


197
destacarem que mas eu coloquei um a mais, trabalhamos como se fosse um retngulo
ou uma coisa a conta, outra a prtica, os professores expressavam que tais regras
estavam fortemente amalgamadas s suas prticas cotidianas. Finalmente, neste captulo,
apresentei os elementos empricos e a anlise realizada a partir deles que me levaram a
afirmar sobre a forte semelhana de famlia entre os jogos de linguagem que constituem a
disciplina Matemtica e aqueles que conformam a Matemtica Acadmica e entre os jogos
de linguagem da matemtica das disciplinas tcnicas e aqueles que instituem a matemtica
camponesa.
Com base na pesquisa desenvolvida na Escola Tcnica Agrcola Guapor,
tambm fui levada a pensar que as matemticas que circulavam na disciplina Matemtica e
nas disciplinas tcnicas estariam imbricadas na especializao e subdiviso de que fala
Gallo (2007). Naquela instituio, estariam sendo reforadas as regras especficas das
diferentes matemticas, num processo que, no limite, estaria produzindo esmaecimentos
das semelhanas de famlia existentes entre os jogos de linguagem que constituem essas
diferentes matemticas, reforando a fragmentao de seu currculo escolar.
As posies de Gallo, como evidenciei ao longo do captulo, por no apontarem
caminhos para a "superao" da fragmentao curricular, situam-se na contramo da
perspectiva ainda hegemnica no campo educativo, interessada em encontrar "a soluo"
para os problemas que enfrentamos em nosso cotidiano de professoras e professores. Esta
tese assim como a pesquisa que a engendrou quer se situar tambm nessa contramo:
no buscou encontrar respostas para os questionamentos que a educao matemtica na
modalidade do Ensino Tcnico Agrcola hoje enfrenta. Teve, sobretudo, um propsito
analtico. Analtico e pontual, na medida em que a anlise realizada teve uma dimenso
local, circunscrita que esteve a uma particular instituio, estudada em um determinado
perodo de tempo, por meio de lentes tericas tambm especficas, fazendo com que esta
tese se constitua em uma entre tantas possveis leituras da educao matemtica daquela
escola.
Assim, estou ciente do carter inconclusivo deste estudo, uma vez que o exerccio
analtico que realizei nada mais do que uma leitura dentre as muitas que poderiam ter
sido feitas sobre a Escola Estadual Tcnica Agrcola Guapor. Mais ainda, penso que
haveria possibilidades de aprofundar as questes discutidas no trabalho, o que
possivelmente me conduziria a formular novos questionamentos sobre a temtica estudada.


198
J agora, quando escrevo as ltimas pginas da tese, tenho indcios que me
conduzem a supor que novos escrutnios do material gerado no trabalho de campo podem
fazer emergir questes relativas ao que escreve Lopes (2007, p.3) sobre a resistncia de
muitas famlias quando seus filhos voltam para casa e que querem comear a implantar o
que aprenderam na escola. Devem ser muitas as resistncias enfrentadas aos movimentos
de contraconduta que podem propor. Em efeito, poderia ser produtivo
(...) pensar, com base em Foucault, como cada sujeito foi objeto de
tecnologias de um poder disciplinar e ao mesmo tempo tecnologias do eu,
efetuando sobre si mesmo operaes, sobre seu corpo, sua alma, seu
pensamento, sua conduta..., sobre seu modo de viver, de produzir, vender,
orientar novos empreendimentos, adequar-se a novas tecnologias e novas
exigncias do mercado, enfim, transformar-se... (WESCHENFELDER,
2007, p.6).
Possibilidades de estudo como a acima indicada abrem- me novos horizontes para
seguir pensando sobre a educao rural e a educao tcnica de nvel mdio, buscando
apontar outros significados para essas reas do conhecimento.
O curso de Doutorado, ao instigar- me a realizar leituras e problematizar o campo
da educao matemtica, tambm me proporcionou experenciar o prazer de apropriar- me
de teorizaes desconhecidas e realizar um trabalho de campo que me permitiu produzir
um material de pesquisa e, ao sobre ele operar, atribuir sentidos de modo que conformasse
um trabalho de cunho investigativo. Por outro lado, viver esta experincia permitiu que eu
(re)visitasse minha trajetria pessoal e, ao problematiz- la, compreender um pouco melhor
como me tornei o que sou e como fui me modificando ao longo do curso, o que me leva
a encerrar este texto tomando emprestado o que escreve Popkewitz (2001, p.142):
(...) queles que perguntarem Se a razo o efeito do poder, ento que
sistemas de razo alternativos devem ser colocados no lugar da estrutura
descrita?, respondo que devemos primeiro problematizar o nosso
conhecimento e a nossa razo, que a reconstruo um problema
pragmtico que emerge, situacional e contingentemente, atravs da ao
e que a teoria pode ajudar a apontar os erros, mas no pode
proporcionar respostas para a prtica. Essa resposta, no entanto, no
significa que o intelectual reside fora da poltica ou do mundo da ao.
Na verdade, o oposto. Espero ter mostrado neste estudo que todo
trabalho intelectual inerentemente poltico pelo modo como constri
seus objetos de estudo. (...) Tal desestabilizao do raciocnio abre
potencialmente a possibilidade de diferentes modos de pensar,
enxergar e agir, enquanto lutamos coletivamente para tornar o ensino
uma instituio mais justa e eqitativa. [grifos meus]


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


ASCOLANI, Adrin. Las escuelas normales rurales em Argentina, uma transaccin entre
las aspiraciones de la cultura letrada y el imaginario del cambio socioeconmico agrario
(1900-1946). In: WERLE, Flvia Obino Corra (Org). Educao rural em perspectiva
internacional: instituies, prticas e formao do professor. Iju: Uniju, 2007, p. 373-
424.
BAUMAN, Zygmunt. O mal estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1998.
______. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Decreto n. 5840. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=695&Item
id=848>. Acesso em: novembro de 2007.
BRASIL. Parecer n. 16/99. Diretrizes Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 26 nov. 1999.
BRASIL. Resoluo CEB n. 4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 dez. 1999.
BRUM, Argemiro Lus. Economia da soja: histria e futuro: uma viso desde o Rio
Grande do Sul. Disponvel em: http://www.agromil.com.br/econosoja.html. Acesso em
janeiro de 2006.
CALDART, Roseli Salete. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em
construo. In: KOLLING, Edgard Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli
Salete (Orgs). Educao do campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: Articulao
nacional por uma Educao do Campo, 2002, p.25-36.
CAMPOS JR, Deoclcio. Sem educao. Disponvel em http://www.sbp.com.br/show
item 2.cfm?idcategoria=52&iddetalhe=1425&tipo=D. Acesso em janeiro de 2008.
CANTO, Liana Pereira Machado; NUNES, Patrcia dos Santos. PROEJA:
questionamentos e tenses na formao profissional de jovens e adultos. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAO, 5., So Leopoldo, 2007. Anais... So Leopoldo,
UNISINOS, 2007.
CASTRO, Edgardo. El vocabulrio de Michel Foucault. Bernal: Universidad Nacional
de Quilmes, 2004.
CHASSOT, ttico Incio. A enciclopdia. Revista Cincias e Letras, Porto Alegre, n. 13,
p. 59-72, 1993.


200
COMNIO, Joo Ams. Didctica magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos. 4. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, s.d.
COND, Mauro Lcio Leito. Wittgenstein: linguagem e mundo. So Paulo: Annablume,
1998.
______. As teias da razo: Wittgenstein e a crise da racionalidade moderna. Belo
Horizonte: Argvmentvm, 2004.
CORRAZA, Sandra Mara. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA,
Marisa Vorraber (Org). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p.105-131.
COSTA, Marisa Vorraber. Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura.
In: SIMPSIO SUJEITOS E SUBJETIVIDADES NA CONTEMPORANEIDADE, 10.,
2000, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2000.
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino mdio e ensino tcnico na Amrica Latina: Brasil,
Argentina e Chile. Cadernos de Pesquisa, n. 111, dez. 2000, p.47-70. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n111/n111a03.pdf. Acesso em janeiro de 2008.
DAMASCENO, Maria Nobre; BESERRA, Bernardete. Estudos sobre a educao rural no
Brasil: estado da arte e perspectivas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 1, jan./abr.
2004. Disponvel em www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex&pid=S15179702200
4000100005&lng=en&nrm=isso. Acesso em janeiro de 2008.
DAMBRSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997.
______. A viso engaiolada do mundo. Revista IHU ON-LINE, So Leopoldo, 2005.
______. Etnomatemtica e educao. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda;
OLIVEIRA, Cludio Jos de (Orgs). Etnomatemtica, currculo e formao de
professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2006, p. 39-69.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
DAZ, Esther. Michel Foucault: los modos de subjetivacin. Buenos Aires: Almajanto,
1993.
ESCOLANO, Agustn. Arquitetura como programa: espao-escola e currculo. In:
FRAGO, Antnio Viao; ESCOLANO, Augustn. Currculo, espao e subjetividade: a
arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 21-57.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Quando 1+1?2: prticas matemticas no Parque
Indgena do Xingu. In: FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org). Idias matemticas de
povos culturalmente distintos. So Paulo: Global, 2002.
FEYERABEND, Paul. A conquista da abundncia. So Leopoldo: UNISINOS, 2006.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
______. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1987.


201
______. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
______. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.
______. A ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996.
______. Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
______. Os anormais : curso de Collge de France (1974-1975). So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
______. As palavras e as coisas . So Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau, 2005.
______. Seguridad, territrio, poblacin: curso em Collge de France 1977-1978.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2006.
FRAGO, Antnio Viao. Do espao escolar e da escola como lugar: propostas e questes.
In: FRAGO, Antnio Viao; ESCOLANO, Augustn. Currculo, espao e subjetividade:
a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 60-138.
FONSECA, Mrcio Alves da. Michel Foucault e a constituio do sujeito. So Paulo:
EDUC, 2003.
FONSECA, Pedro Csar Dutra. Vargas: o capitalismo em construo: 1906-1954. So
Paulo: Brasiliense, 1989.
GALLO, Slvio. Repensar a educao: Foucault. Educao e Realidade, Porto Alegre, v.
29, n. 1, p. 79-97, jan./jun. 2004.
______. Currculo (Entre) imagens e saberes. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAO, 5., 2007, So Leopoldo. Painel. So Leopoldo: UNISINOS, 2007. Texto
digitado.
GIONGO, Ieda Maria. Educao e produo do calado em tempos de globalizao:
um estudo etnomatemtico. 2001. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-Graduao em
Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2001.
______. Educao matemtica e o mundo do trabalho: um estudo etnomatemtico na
perspectiva Wittgenstiana. Trabalho a ser apresentado no III CBEm (CONGRESSO
BRASILEIRO DE ETNOMATEMTICA). Rio de Janeiro, maro de 2008: no prelo.
GLOCK, Hans Johann. Dicionrio de Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
HARDT, Michel; NEGRI, Antnio. Imprio. Rio de Janeiro: Record, 2004.
HARVEY, David. A condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 2004.
JUNIOR, Antnio Germano Magalhes; FARIAS, Isabel Maria Sabino. Ruralismo,
memrias e prticas educativas no cotidiano da primeira Escola Normal Rural do Brasil: a
escola Normal Rural de Juazeiro do Norte CE (1934-1946). In: WERLE, Flvia Obino


202
Corra (Org.). Educao rural em perspectiva internacional: instituies, prticas e
formao do professor. Iju: Uniju, 2007, p. 53-78.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002.
KNIJNIK, Gelsa. Saberes da cultura camponesa e currculo escolar. NH na escola, Novo
Hamburgo, 2006a.
______. Itinerrios da etnomatemtica: questes e desafios sobre o cultural, o social e o
poltico na educao matemtica. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda;
OLIVEIRA, Cludio Jos de (Orgs.). Etnomatemtica, currculo e formao de
professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2006b, p. 124-138.
______. Mathematics education and the Brazilian Landless Movement: three different
mathematics in the context of the struggle for social justice. Philosophy of Mathematics
Education Journal, v.21, p. 1-18, 2007a.
______. Will Adams e Xogum: do ensinar e do aprender em lugares e culturas no campo
da matemtica. Porto Alegre: PUCRS, 2007b. Texto a ser apresentado no Simpsio 12.do
XIII ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO.
_____. Landless peasants of Southern Brasil and mathematics education: a study of three
different language games. In: 5 th Mathematics Education ans Society Conference,
2008, Albufeira. Proceeding of the 5 th Mathematics Education and Society Conference.
Aalborg, 2008, v.1, p.38-50.
LARROSA, Jorge. 20 minutos em la fila: sobre experincia, relato y subjetividad em Imre
Kertsz. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA
(AUTI)BIOGRFICA, 1., 2004, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: PUC/RS, 2004.
LIZCANO, Emmanuel. As matemticas da tribo europia: um estudo de caso. In:
KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda; OLIVEIRA, Cludio Jos de (Orgs).
Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc,
2006. p. 124-138.
LOPES, Maura Corcini. Parecer da proposta de tese de doutorado. Programa de Ps-
Graduao em Educao. So Leopoldo: UNISINOS, 2007.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista: edio
comemorativa dos 150 anos. So Paulo: EDIPRO, 1998.
MEDEIROS, Ndia Jorge. Narrativas sobre a tradio gacha e a confeco de
bombachas: um estudo etnomatemtico. 2005. Dissertao (Mestrado), Programa de Ps-
Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2005.
MELLO, Roslia. falta de oportunidade pela cor: narrativas sobre o negro e a
discriminao racial produzidas numa experincia pedaggica. 2006. Dissertao
(Mestrado), Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, So Leopoldo, 2006.
MEMORIAL JK. Disponvel em: http://www.memorialjk.com.br/pensamentos/
quadro.htm. Acesso em fevereiro de 2006.


203
MIGUEL, Maria Elisabeth. As escolas rurais e a formao de professores: a experincia do
Paran 1946-1961. In: WERLE, Flvia Obino Corra (Org.). Educao rural em
perspectiva internacional: instituies, prticas e formao do professor. Iju: Uniju,
2007, p. 79-98.
MIRANDA, Celso; NETO, Lira. Quero ser grande: o Brasil de JK. Revista Aventuras da
Histria, So Paulo, 2005.
MONTEIRO, Alosio Jorge de Jesus. Sobreviventes das fronteiras: cultura, violncia e
valores da educao. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos
/gt06/gt061077int.rtf. Acesso em dezembro de 2007.
MORENO, Arley. Wittgenstein: os labirintos da linguagem: ensaio introdutrio. So
Paulo: Moderna, 2000.
NEUMANN, Pedro Selvino. O debate do modelo rural x modelo agrcola. In:
FROELICH, Jos Marcos; DIESEL, Vivien (Orgs). Desenvolvimento rural: tendncias e
debates contemporneos. Iju: Uniju, 2006, p.99-109.
OLIVEIRA, Helena Dria Lucas de. Atividades produtivas do campo no currculo:
reflexes a partir da etnomatemtica. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda;
OLIVEIRA, Cludio Jos de (Orgs). Etnomatemtica, currculo e formao de
professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2006. p. 305-322.
PACHECO, Eliezer. Entrevista. Porto Alegre, 22 nov. 2007. Entrevista concedida ao
Programa Atualidade da Rdio Gacha.
______. Ensino profissional, dever de todos. Zero Hora, Porto Alegre, 20 jan. 2008, p.18.
PEIXOTO, Ana Maria Casasanta; ANDRADE, Therezinha. A utopia que brota do campo:
a Educao Rural em Minas Gerais (1949- 1971). In: WERLE, Flvia Obino Corra
(Org.). Educao Rural em perspectiva internacional: instituies, prticas e formao
do professor. Iju: Uniju, 2007, p. 99-129.
POPKEWITZ, Thomas S. Lutando em defesa da alma: a poltica do ensino e a
construo do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PORTOCARRERO, Vera. Instituio escolar e normalizao em Foucault e Canguilhem.
Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 29, n. 1, p. 79-97, jan./jun. 2004.
PREFEITURA Municipal de Guapor. Disponvel em: http://www.guapore-
rs.com.br/cidade_info_histria_php. Acesso em novembro de 2007.
PROGRAMA de formao profissional pela tv comea em julho. Disponvel em:
http://www.saopaulo.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=85554&siteID=1. Acesso em
janeiro de 2007.
QUADROS, Claudemir de. As Brizoletas cobrindo o Rio Grande: a educao pblica no
Rio Grande do Sul durante o governo de Leonel Brizola (1959-1963). Santa Maria: UFSM,
2002.
RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Resoluo n. 279. Estabelece


204
normas para a organizao e realizao de estgio de alunos de educao profissional
tcnica de nvel mdio. Porto Alegre, 2004.
SAID, Edward. Fora do lugar: memrias. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
SANTOS, Marilene. Prticas sociais produtivas e unidades de medidas em
assentamentos do nordeste sergipano. 2005. Dissertao (Mestrado), Programa de Ps-
Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2005.
SCHMITZ, Carmem Ceclia. Caracterizando a matemtica escolar: um estudo na escola
do Bom Fim. 2001. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2001.
SCHNEIDER, Srgio. Agricultura familiar e desenvolvimento rural endgeno: elementos
tericos e um estudo de caso. In: FROELICH, Jos Marcos; DIESEL, Vivien (Orgs.).
Desenvolvimento rural: tendncias e debates contemporneos. Iju: Uniju, 2006, p. 15-
63.
SEMINRIO Universalizao do PROEJA. Disponvel em www.retsus.ep.sjv.fiocruz.br/
index.php?Area=Noticia$num=165. Acesso em novembro de 2007.
SINGER, Paul. Globalizao e desemprego: diagnsticos e alternativas. So Paulo:
Contexto, 1999.
SUEPRO- Superintendncia da Educao Profissional. Disponvel em:
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_prof.jsp?ACAO=acao9. Acesso em janeiro
de 2008.
SOARES, Ana Maria Dantas; OLIVEIRA, Lia Maria Teixeira. Ensino tcnico
agropecurio: novas perspectivas ou uma velha receita? Rio de Janeiro: UFRRJ-CPDA,
2005.

SOUZA, Pedro de. Resistir, a que ser que se resiste? O sujeito feito fora de si. Revista
Linguagem em (Dis)curso, Tubaro, v. 3, n. especial, 2003. Disponvel em:
http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0303/03.htm. Acesso em dezembro
de 2007.
TEDESCO, Joo Carlos. Agrodiversidade, agroecologia e agricultura familiar: velhas e
novas faces de um processo de desenvolvimento na regio de Passo Fundo ps-anos 90.
Passo Fundo: UPF; Porto Alegre: EST, 2006.
VARELA, Jlia. Categorias espao-temporais e socializao escolar: do individualismo ao
narcisismo. Revista de Educacin, Espanha, n. 298, 1992, p.73-106.
______. O estatuto do saber pedaggico. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O Sujeito da
educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 87-95.
VASCONCELOS, Jos. Legislao fundamental no ensino de primeiro e segundo
graus. Rio de Janeiro: Irradiantes, s.d.
VEIGA NETO, Alfredo. A orde m das disciplinas. 1996. Tese (Doutorado), Programa de
Ps-Graduao em Educao, UFRGS, Porto Alegre, 1996.


205
______. Espaos, tempos e disciplinas: As crianas ainda devem ir escola? In: ALVES-
MAZZOTTI, Alda et al. Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de
Janeiro: DPA, 2000, p. 9-20.
______. Regulao social e disciplina. In: SCHMIDT, Sarai (Org). A Educao em
tempos de globalizao. Rio de Janeiro: DPA, 2001, p.45-48.
______. De geometrias, currculos e diferenas. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23,
n.79, p.163-186, agosto de 2002. n.79, p. 163-186, ago. 2002.Disponvel em
www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0101-73302002000300009. Acesso em
janeiro de 2006.
______. Foucault e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003a.
______. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a manuteno das
conquistas fundamentais da Modernidade. In: COSTA, Marisa Vorraber (org). A escola
tem futuro? So Paulo: DP&A, 2003b, p. 103-126.
______. Michel Foucault e os estudos culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA
NETO, Alfredo. Estudos culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia,
literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS, 2004, p. 37-69.
______. Tenses disciplinares: recompondo antigos temas. In: ENCONTRO NACIONAL
DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13., 2006, Recife. Anais... Recife, 2006a,
p.137 - 159.
_____. Na oficina de Foucault. In: KOHAN, Walter Omar; GONDRA, Jos (Orgs).
Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autntica, 2006b, p.79-92.
VILELA, Eugnia. Resistncia e acontecimento. As palavras sem centro. In: KOHAN,
Walter Omar; GONDRA, Jos (Orgs). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autntica,
2006, p.107-127.
WALKERDINE, Valerie. Uma anlise foucaultiana da pedagogia construtivista. In:
SILVA, Tomaz Tadeu da. Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras
formas de governo do eu. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 143- 215.
_____. Diferena, cognio e educao matemtica. In: KNIJNIK, Gelsa, WANDERER,
Fernanda; OLIVEIRA, Cludio Jos de (Orgs). Etnomatemtica, currculo e formao
de professores. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2006. p.109- 123.
WANDERER, Fernanda. Escola e matemtica escolar: mecanismos de regulao sobre
sujeitos escolares de uma localidade rural de colonizao alem do Rio Grande do Sul.
2007. Tese (Doutorado), Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2007.
______; KNIJNIK, Gelsa. Discursos produzidos por colonos do sul do pas sobre a
matemtica e a escola de seu tempo. In: ASSOCIAO NACIONAL DE PS-
GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 30. 2007. Anais... Caxambu, 2007.
Apresentao oral.


206
WERLANG, Canrobert Kumpfer. Avaliao em currculo com formao baseada em
competncias. Disponvel em http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ.
prof.jsp?ACAO=acao9. Acesso em janeiro de 2008.
WERLE, Flvia Obino Corra et al. Escola Normal Rural La Salle na voz dos ex-alunos:
sentidos e apropriaes. In: WERLE, Flvia Obino Corra (Org.). Educao Rural em
perspectiva internacional: instituies, prticas e formao do professor. Iju: Uniju,
2007, p. 197- 233.
WESCHENFELDER, Noeli Valentina. Uma histria de governamento e de verdades:
educao rural no RS. Porto Alegre: UFRGS. Tese (Doutorado), Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, 2003.
_____. Parecer da proposta de tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em
Educao. So Leopoldo: UNISINOS, 2007.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus lgico-philosophicus. So Paulo: Nacional, 1968.
_____. Investigaes filosficas. So Paulo: Nova Cultural, 1991.
ZARTH, Paulo Afonso. Entre a tradio e a inovao: as primeiras instituies de ensino e
tecnologia para o campo no Rio Grande do Sul. In: WERLE, Flvia Obino Corra (Org).
Educao Rural em perspectiva internacional: instituies, prticas e formao do
professor. Iju: Uniju, 2007. p.131-154.

Похожие интересы