Curso

La Educacin Fsica en el marco de la RIEB Lecturas

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Jos Fernando Gonzlez Snchez DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutirrez Corona DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO Jessica Baos Poo UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Jos Narro Robles SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL Rosaura Ruiz Gutirrez COORDINACIN DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIN A DISTANCIA Francisco Cervantes Prez

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El curso La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB fue elaborado por la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin General: Ana Ma. Bauelos Mrquez Coordinacin Acadmica: Ana Ma. Bauelos Mrquez Coordinacin: Cynthia lvarez Mariaud Autores: Mara de la Luz Torres Hernndez Macario Molina Ramrez UNAM Revisin: Mara del Pilar Salazar Razo Mara Beatriz Blancas Chvez Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Diseo de portada Ricardo Mucio Revisin y Formacin Editorial: Mara Elvira lvarez Mendoza Bruno Snchez Quiroga Mara Celia Mungua Gayosso Jos Humberto Espidio Infante Alma Barrn Soto Nora Ramrez Chavero Jos Antonio Snchez Yllanez Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

DR Secretara de Educacin Pblica, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

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PRIMERA SESIN
REFERENCIA 1

Las prcticas de enseanza de la educacin fsica en las escuelas de Educacin Bsica 1

La prctica docente. Ser profesor de educacin fsica en una escuela de educacin bsica implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy especficas relacionadas con el movimiento corporal, que en muchos planteles se consideran como marginales en comparacin con los aspectos acadmicos del resto del currculum. En las escuelas donde trabaja un profesor de educacin fsica, ste realiza una planeacin anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo escolar. Los planes de la sesin se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo fsico que se deriva de la prctica deportiva y del entrenamiento. La clase se organiza en tres momentos: parte inicial, en que se busca la adaptacin fisiolgica del organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se atienden los contenidos de aprendizaje de la sesin y se incluye, adems, la motivacin para realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alumnos a la calma, por medio de diversos recursos como plticas sobre el cuidado del cuerpo y la salud. En la sesin de educacin fsica se identifican diversos estilos de enseanza; el ms frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor explica a los alumnos una actividad fsica y proporciona el modelo de ejecucin, realizndola el primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los nios o los adolescentes. El maestro frecuentemente utiliza en su labor material, equipo o reglamentos deportivos, as como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a las posibilidades y capacidades fsicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite
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SEP. La educacin fsica en las escuelas de educacin bsica en: Licenciatura en Educacin Fsica. Plan de estudios 2002, Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, Mxico, SEP, 2002, pp.21- 24.

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advertir una prctica de la educacin fsica con un enfoque ms de acondicionamiento fsico o de entrenamiento y rendimiento, que de carcter educativo. Al privilegiarse el diseo y la realizacin de actividades de acondicionamiento o rendimiento fsico, en las que estn involucrados pocos alumnos de la escuela, se descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de desenvolvimiento motriz de la mayora adems de dar poca atencin a la diversidad, y se desatienden tambin otros aspectos: de carcter intelectual, del campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socializacin y el fomento de valores, que pudieran favorecerse mediante la educacin fsica. Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educacin fsica que se trabaja en las escuelas se mantiene ajena al conjunto del planteamiento curricular de la educacin bsica, debido tanto a factores propios de esta disciplina, como a la forma en que se desarrollan las actividades acadmicas. En particular, la educacin fsica se relaciona poco con los otros campos disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de vinculacin de sus contenidos y los que se ensean en el resto de las asignaturas, y por la ausencia de una comunicacin entre los profesores de educacin fsica y los maestros generales (o por asignatura en el caso de la educacin secundaria) que ponga en el centro de la atencin educativa el desarrollo integral de los nios y adolescentes. Al exterior de la escuela la educacin fsica se vincula con los padres de familia o tutores de los nios y de los adolescentes preponderantemente por los eventos deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas deportivas y forman parte de los equipos representativos, o bien, cuando forman parte de la escolta. En cambio la comunidad valora el trabajo del educador fsico cuando ste realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de pie plano sobre todo en la educacin preescolar, porque en esas actividades se favorece la comprensin de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos con la accin educativa de un profesor. Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomndose slo como parmetros de sus logros las expresiones de alegra o de entusiasmo de los nios o de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo. En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina existe la concepcin de que la educacin fsica es un medio para iniciarse en el deporte y que su funcin debera ser la deteccin de el desarrollo de las
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capacidades deportivas de nios y adolescentes; incluso, el profesor de educacin fsica es conocido como el maestro de deportes. Estas concepciones se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de alta competencia cuando se convierte en un espectculo. Sin embargo, los fines de la educacin fsica son ms amplios y puede concluirse que su prctica requiere una reorientacin para favorecer nuevos aprendizajes.

REFERENCIA 2
II. Perfil de egreso de la educacin bsica 2
Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica.

Rasgos deseables del egresado de educacin bsica

El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno:

Apartado II. Perfil de egreso de la educacin bsica. Pgs. 9 a 10 del Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica Secundaria.

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Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

Competencias para la vida3

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de

Apartado II. Competencias para la Vida. Pgs. 10 a 12 del Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica Secundaria

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saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

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Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

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REFERENCIA 3
I. La reorientacin de la educacin fsica en la educacin bsica 4
Frente a una sociedad cambiante y compleja, que entre otros aspectos se caracteriza por la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner ms atencin en los sujetos que aprenden, as como garantizar una educacin de calidad para todos mediante una base comn de competencias, conocimientos y actitudes que permitan al sujeto desempearse satisfactoriamente en la sociedad. Al mismo tiempo se debe considerar la individualidad y las diferentes formas de aprender de los educandos, particularmente a aquellos alumnos que presenten capacidades diferentes. Estos aspectos constituyen el mayor desafo de la educacin bsica. Atender la diversidad supone un mejor conocimiento del alumno, fomentar su inters por lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y despus de su escolaridad. Se requiere que el maestro trabaje hacia el logro de las metas comunes de la escuela y gue a los educandos hacia el aprendizaje. De ah que formarse para la enseanza adquiere un gran significado: el profesional de la docencia ser sensible para educar a todos atendiendo sus diferencias individuales y culturales y estar preparado para trabajar con distintos enfoques que posibiliten modos diferenciados de aprender. La educacin fsica tiene mucho que aportar a estos fines porque puede ayudar a los alumnos a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona, a mejorar su autoestima, su deseo de superacin, a reconocer sus capacidades y a adaptarse a las circunstancias. Para el profesor de educacin fsica de la escuela bsica la masificacin significa considerar a todos los alumnos que le corresponde atender: conocerlos a travs del trabajo que realice y por lo que sabe sobre la infancia y la adolescencia, por lo que le puedan comunicar los otros maestros, los directivos y, por supuesto, los padres de familia; este conocimiento es la base para orientar su labor hacia lo que sus alumnos son y pueden hacer y a fortalecer las capacidades que tienen, as como a desarrollar otras. El educador fsico necesita crear ambientes de aprendizaje favorables a los alumnos de respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e inters, seguridad, confianza, de gusto por realizar la actividad, abiertos a las sugerencias, con sentido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qu, en los que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo en lo que es prioritario y
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Licenciatura en educacin fsica. Plan de estudios 2002, Mxico, SEP, pp. 35-38

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dar atencin a las diferencias individuales y a los distintos intereses por la actividad fsica. La planeacin y la realizacin de actividades idneas, con sentido para los alumnos, tienen que ser congruentes con este entorno de trabajo. La escuela necesita una gestin, organizacin e impulso de la educacin fsica que haga a sta ms flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o regionales, que sea considerada como un derecho a la prctica de la motricidad en condiciones adecuadas, como un espacio para atenuar ciertas desigualdades o para evitar que se sigan profundizando. La educacin fsica requiere, por tanto, de una prctica pedaggica diversa, amplia e incluyente. En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educacin fsica: Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse. Sepa adquirir y utilizar informacin. Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas. Mantenga la disposicin para el estudio y el gusto por ir a la escuela. Se sienta seguro y competente en el plano motriz. Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafos y fortalezcan su creatividad, autoestima y motivacin. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad cintica; es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la accin. Sepa apreciarse y respetarse a s mismo y a los otros. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego limpio. Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido comunitario. Sea responsable y ejerza la autonoma personal. Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer. Cuide su salud mediante la adquisicin de informacin, el fomento de hbitos, la prctica regular de la actividad motriz y la prevencin de accidentes. Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural. Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.

As, cada sesin de educacin fsica que se plane, realice y evale en las escuelas de educacin bsica, ser una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesin que se desaproveche dado el tiempo escolar
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asignado ir en detrimento de su logro. Los contenidos, los mtodos, las actividades motrices y los procedimientos de evaluacin que se desarrollen en la escuela segn el nivel de los alumnos servirn para alcanzar dichos aprendizajes.

REFERENCIA 4

ENFOQUE DEL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR Y COMPETENCIAS A DESARROLLAR (PEP, 2004: 22-23)
El programa parte de reconocer propsitos fundamentales para la educacin preescolar El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. El programa est organizado a partir de competencias A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra

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mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas. Organizacin del programa Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos:

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Desarrollo personal y social. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo. Expresin y apreciacin artsticas. Desarrollo fsico y salud. (PEP, 2004: 28).

Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar
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opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.

Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Segunda edicin 2009. Mxico. SEP. 2009. Pp. 273-283
Introduccin Desde la ms remota historia el ser humano se ha preocupado por conocer su propia naturaleza y su realidad, y en los ltimos cuatro siglos ha intentado explicarse a s mismo cientficamente. La conducta humana y motriz, son dos aspectos por consolidarse; desde la infancia el nio construye su propia personalidad y desde luego que la educacin es el medio social ms adecuado para ello. Por lo tanto, es necesario sistematizar los procesos de enseanza y aprendizaje que rigen sus conductas; en la educacin bsica, la educacin fsica contribuye a ese propsito. El presente programa reorienta las formas de enseanza de la Educacin Fsica; debemos entender que a lo largo de la poca moderna, sta no ha perseguido los mismos fines ni las mismas metas en los diferentes momentos histricos de nuestro pas.

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En la escuela primaria, la educacin fsica constituye una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cada escuela primaria del pas como en todas las actividades de su vida cotidiana. Esto implica, por lo tanto, organizar la estructura de su enseanza a partir de competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a travs de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y sobre todo en la comprensin de un pas diverso como lo es el nuestro. A lo largo del programa de Educacin Fsica podremos identificar diversas categoras conceptuales con las que construiremos otra visin de la especialidad en la escuela primaria. El primer referente es la corporeidad, entendida como la conciencia que hace un sujeto de s mismo; es considerada el centro de la accin educativa, en la cual resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicacin en la accin-conducta motriz. Debemos considerar como segunda premisa la posibilidad de identificar los lmites de la educacin fsica en la escuela para poder reinterpretar, con una visin actual, las competencias propuestas. Desde los primeros aos de vida escolar se muestran, con la educacin en valores, se ensean, de manera transversal, los que se deben promover, como son los personales, sociales, morales y de competencia. La diversidad y por lo tanto la riqueza cultural que posee nuestro pas, representa una oportunidad para aprender a convivir, pero tambin redescubrir y valorar los orgenes e historia de nuestra nacin, utilizando para ello al juego tradicional y autctono. Tres mbitos circunscriben la intervencin del docente en el presente programa: Ludo y sociomotricidad, Promocin de la salud y Competencia motriz. Cada uno se describe en la exposicin del enfoque. La sesin de Educacin Fsica debe privilegiar al nio y sus intereses por la accin motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y, por lo tanto, el ejercicio de su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesin la fiesta del cuerpo. Se trata de revitalizar la educacin fsica en la escuela primaria y hacer de sus

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prcticas pedaggicas una opcin importante de vinculacin con la vida cotidiana de los alumnos.

Enfoque
El presente programa tiene como antecedentes el programa de Educacin Fsica de 1988, el anlisis del plan y programa de estudio de 1993 de educacin primaria, el plan de estudios 2002 de la licenciatura en Educacin Fsica, as como el estudio de las principales propuestas tericas en el campo de la educacin fsica y las experiencias latinoamericanas y europeas en la materia. La fundamentacin pedaggica del programa se organiza en cinco ejes y tres mbitos de intervencin, a partir de los cuales el docente orienta su prctica educativa y le da sentido a la forma de implementar su actuacin. Ejes pedaggicos 1. La corporeidad como el centro de su accin educativa. La corporeidad se concibe como una expresin de la existencia humana, que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mmicas y acciones, que expresan alegra, enojo, satisfaccin, sorpresa y entusiasmo. La educacin fsica define de manera clara los propsitos por alcanzar, cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo. La educacin fsica tiene como prioridad la construccin de la corporeidad, teniendo como propsito la conformacin de la entidad corporal, en la formacin integral del ser humano. En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: nios obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor. ste se convierte en uno de los desafos que debe asumir la educacin en general y la educacin fsica en particular. La corporeidad se consolida socialmente a partir de las intervenciones que los padres, educadores y educadores fsicos realizan. La corporeidad es una prioridad de la educacin en la infancia y lo que tenga que ver con ella (higiene, movimiento, voluntad, sensibilidad, etctera) debe ser considerada en todo proyecto pedaggico, por ello, se convierte en parte fundamental de la formacin humana y en eje rector de la praxis pedaggica del educador fsico. 2. El papel de la motricidad y la accin motriz. La motricidad tiene un papel determinante en la formacin del nio al permitirle establecer contacto con

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la realidad que se le presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente dotadas de sentido e intenciones. Por esta razn, la accin motriz debe concebirse de una manera ms amplia; sus manifestaciones son diversas en los mbitos de la expresin, la comunicacin, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la accin motriz es mltiple y se caracteriza por su estrecha relacin con los saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, saber actuar y saber desempearse; estos saberes interactan en la realizacin de tareas de las ms sencillas a las ms complejas. La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad tienen un vnculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un nio corre tras la pelota, logra patearla y sonre, actividad en la que se manifiesta un movimiento (la accin de correr) que se transforma en motricidad (la intencin de patear la pelota) y una expresin (la risa como manifestacin de su corporeidad). La motricidad puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano, 5 motricidad y corporeidad son dos atributos (realidades antropolgicas) del ser humano, de ah su vnculo inexcusable. Corporeidad y motricidad representan, por consiguiente, las dos realidades antropolgicas fundamentales para Educacin Fsica que se convierten a la postre en los principales referentes epistemolgicos para la asignatura. 3. La educacin fsica y el deporte en la escuela. El deporte es una de las manifestaciones de la motricidad ms buscada por los alumnos en la escuela primaria, en l se ponen a prueba distintas habilidades especificas que deben ser aprendidas durante este periodo, tambin; el educador fsico debe promover el deporte escolar desde un enfoque que permita a quienes lo deseen canalizar el sentido de participacin, generar el inters ldico, favorecer hbitos relacionados con la prctica sistemtica de actividad fsica, sentido de cooperacin, cuidado de la salud, as como adquirir valores y una educacin para la paz 6 en general, as como para el trabajo en equipo. Como parte de las actividades de fortalecimiento, el docente
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Jos Luis Pastor Pradillo (2002), Fundamentacin conceptual para una intervencin psicomotriz en educacin fsica, Barcelona, inde, p. 83. El concepto de paz est referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusin a mantener la armona mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velzquez Callado, Educacin Fsica para la paz). El concepto de paz est referido tanto del griego eirene como del romano pax; el primero hace alusin a mantener la armona mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades y de conflictos violentos, mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el orden establecidos (Carlos Velzquez Callado, Educacin Fsica para la paz).

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debe ofrecer una educacin que incluya la diversidad y trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. La educacin fsica utiliza el juego como prctica y medios para la depuracin de habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte educativo los pone a prueba en eventos donde por encima de cualquier fin est la educacin del alumno, el enriquecimiento de experiencias de vida; relacionarlas con aspectos formativos ser un reto ms de la asignatura de Educacin Fsica. A travs del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van ms all de la tcnica, la tctica o la competencia misma, como: Conocer las normas y reglas bsicas de convivencia. Desarrollar la tica del juego limpio. Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. Mejorar la salud y la condicin fsica, as como enfatizar sus capacidades perceptivo-motrices. Construir su personalidad conviviendo en ambientes ldicos, donde todos participan y de amistad entre iguales. Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente sus desempeos motores. Desempearse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios de ellos, sobre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de acuerdo con las condiciones del contexto escolar y el inters de los alumnos. Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera sistemtica hacia otro tipo de mtodos de entrenamiento, que la escuela primaria por s misma no puede atender.

La influencia del deporte en la educacin fsica es indiscutible; desde finales de los sesenta del siglo pasado los docentes de esta asignatura en su mayora se han dedicado a la enseanza y prctica de los deportes, por esta razn padres de familia, docentes frente a grupo y alumnos identifican la sesin como la clase de deportes y no como la clase de Educacin Fsica. Cuando se hace alusin, se piensa generalmente en el desarrollo de las capacidades fsicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos. La educacin fsica que se institucionaliz desde esa dcada fue la deportiva, su consecuencia fue una educacin fsico/deportiva, en la cual la enseanza de las tcnicas era lo ms importante para culminar con la participacin de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos de todo tipo.

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El enfoque actual de la Educacin Fsica se ubica en una perspectiva ms amplia y no slo como un apndice del deporte; la concebimos como una prctica pedaggica que tiene como propsito central incidir en la formacin del educando a travs del desarrollo de su corporeidad, con la firme intencin de conocerla, cultivarla y sobre todo aceptarla. Para ello, las acciones motrices se convierten en su aliado por excelencia, stas permiten al alumno establecer contacto con los otros (sus compaeros), consigo mismo y con la realidad exterior; lo cual se lleva a cabo principalmente durante las sesiones de Educacin Fsica que se caracterizan por ser uno de los espacios escolares ms valiosos para el desarrollo humano, es ah donde se estimulan la motricidad y la corporeidad, con los principios de participacin, inclusin, pluralidad, respeto a la diversidad y equidad de gnero. De manera que el deporte y la educacin fsica no son lo mismo; sus principios y propsitos son evidentemente diferentes, esto nos ayuda a ubicarlos en su justa dimensin y entender al primero en el contexto escolar como un medio de la educacin fsica. El desafo para los docentes ser incluirlo en su tarea educativa, de tal forma que sus principios (seleccin, exclusin, etctera) no alteren su prctica docente e incidan de manera negativa en la formacin de los nios y adolescentes. Con esta perspectiva crtica del deporte no se pretende excluirlo, sino redimensionarlo y analizar sus aspectos estructurales (lgica interna) desde el punto de vista de la socio-ludomotricidad, para enriquecer la formacin de los educandos en la sesin de Educacin Fsica. Se trata sobre todo de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y concebir el deporte escolar en la educacin fsica, creando nuevos significados, incorporando a sus prcticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del gnero, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene la intencin de crear y en la sesin de Educacin Fsica la intencin es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos, como el gusto por la escuela, el ejercicio fsico y la vida. 4. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo. La educacin fsica, por conducto del educador reflexivo, debe promover intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el dolor; para ello, debe hacer uso de su tacto pedaggico, 7 porque en la tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano; exige reflexionar permanentemente sobre el trabajo docente durante la implementacin de este programa.

Max Van Manen (1998), El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids Ibrica.

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En el campo de la educacin fsica debemos superar la concepcin que considera a sus profesionales como sujetos que slo se apropian y aplican tcnicas en su accionar cotidiano. Se trata de ver en el docente a un profesional reflexivo, que recapacita sobre su propia prctica y no solamente como un simple aplicador de circuitos de capacidad fsica o formaciones para la ejecucin de fundamentos deportivos. Esa prctica rutinaria y repetitiva debe transformarse por una praxis creadora, en la que los sujetos, las acciones y los fines sufran una transformacin. Concebir la actuacin del profesor desde la perspectiva de la praxis creadora (pensamiento y acto creador) que fomente hbitos, habilidades, saberes, destrezas, tcnicas y un sentido diferente. 5. Valores, gnero e interculturalidad. Para que el educador fsico, como profesional reflexivo, trabaje al unsono con las expectativas de la escuela, deben estar presentes en su prctica cotidiana la educacin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercultural, aspectos que hoy adquieren una especial relevancia, por el sentido incluyente y el respeto a la diversidad en el mbito educativo. La educacin en valores. En la funcin socializadora de la escuela, los valores ocupan un lugar muy importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en valores es preciso tener claridad en cules se desea formar a los alumnos de este nivel educativo, en tanto se convertirn en futuros ciudadanos que convivirn en una sociedad plural y democrtica; para ello, deben estar presentes los fundamentos axiolgicos del respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el dilogo, entre otros. El objetivo es ponerlos en prctica para impactar en el desarrollo moral (juicios) de los alumnos. Los valores aprendidos y aplicados en los primeros aos de vida le dan sentido a toda accin humana, y brindan la posibilidad de asumir una actitud tica ante la vida. Equidad de gnero. Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, poltica y econmica, que histricamente han afectado al sexo femenino. Para cambiar tales formas de relacin y dominacin, la educacin tiene como tarea formar en la equidad de gnero, entendindola como el disfrute equilibrado de unos y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las oportunidades, de los recursos y de las recompensas. Tambin est presente la nocin de igualdad, que al plantearla se debe dejar claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad debe entenderse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en

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la igualdad a partir de la diferencia, permite establecer relaciones ms justas y sanas entre individuos de uno y otro sexo. La educacin intercultural. Nuestra nacin se define como un pas pluricultural, esto significa que coexisten diversas culturas en el territorio nacional. En esta realidad estn presentes diferencias, privilegios para unos cuantos, segregacin y discriminacin para otros; las relaciones asimtricas son una constante. Para atenuar esta situacin de profunda desigualdad se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se elimine todo acto de segregacin y discriminacin. Esto significa que en una realidad intercultural el elemento central es el establecimiento de una relacin diferente entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera condicin es la presencia de una relacin de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; la tercera es ver a la diversidad cultural como riqueza.

Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los otros por medio del dilogo; por lo tanto, la fuerza del dilogo es vital para el entendimiento. Sus prioridades son la comprensin de las razones del otro, as como el logro de acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre los diferentes grupos (a nivel social); es decir, estimular la convivencia intercultural desde la educacin fsica para comprenderse a s mismo y no slo entender, sino aceptar a los dems (los otros). La educacin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercultural se presentan al campo de la educacin fsica como un gran reto a asumir, a travs de la accin educativa y llevarla a los espacios escolares es, sin lugar a dudas, uno de los mayores desafos para el docente. mbitos de intervencin educativa Para la consecucin del planteamiento curricular, el programa de Educacin Fsica se organiza en tres mbitos de intervencin pedaggica, como una manera de orientar la actuacin del docente; al mismo tiempo, brinda los elementos bsicos requeridos para entender su lgica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente. Los mbitos son los siguientes: 1. Ludo y sociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor, considerado como uno de los medios didcticos ms importantes para estimular el desarrollo infantil; a travs de

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ste identificaremos diversos niveles de apropiacin cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lgica, estructura interna y sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario, el implemento y las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos de naturaleza pedaggica. Al ubicar al nio como el centro de la accin educativa, el juego dirigido brinda una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseanza de valores, como el respeto, la aceptacin, la solidaridad y la cooperacin como un vnculo fundamental con el otro; para enfrentar desafos, conocerse mejor, edificar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los dems, identificar las limitantes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de comprensin y ejecucin de los movimientos planteados por su dinmica y estructura. Por ello, el docente atiende las necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera del saln de clases, las canaliza a travs del juego motor, identifica sus principales motivaciones e intereses y las lleva a un contexto de confrontacin, divertido, creativo, entretenido y placentero; para que el alumno pueda decir yo tambin puedo, por consiguiente mejorar la interaccin y su autoestima. El docente debe estimular el acto ldico para que esta competencia desencadene otras relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, as como su posible utilizacin en el tiempo libre y de ocio. Los juegos tradicionales y autctonos u originarios, contribuyen a la comprensin del hecho cultural e histrico de las diferentes regiones del pas, a la apreciacin, identificacin y valoracin de su diversidad, as como a la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar nuestras races como nacin. El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeo motriz como por las relaciones que establece, como producto de la interaccin con los dems; es decir, surge la motricidad de relacin. 8 Esto se explica en las acciones motrices de los nios, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se ve modificada por la de los dems compaeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas del juego. 2. Promocin de la salud. El segundo mbito de intervencin es el que considera a la escuela y sus prcticas de enseanza como el espacio propicio para crear hbitos de vida saludable, entendindolos como los que
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Cfr. Benilde Vzquez (1989), La educacin fsica en educacin bsica, Madrid, Gymnos.

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promueven el bienestar fsico, mental, afectivo y social; orienta la clase de Educacin Fsica para promover y crear hbitos de higiene, alimentacin, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condicin fsica y la importancia de mantener la salud de manera preventiva como forma permanente de vida. En este mbito se sugiere que en cada sesin el docente proponga actividades que generen participacin y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas fsicas rigurosas causa de dolor o malestar. A lo largo de este periodo educativo es conveniente realizar una serie de estrategias que permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo y la prevencin de accidentes, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados a las prcticas fsicas y de convivencia que se dan en la sesin. Como parte de la promocin de la salud, el docente debe implementar en sus secuencias de trabajo propuestas de activacin fsica, tanto en el aula con los docentes de grupo, como en sus clases de Educacin Fsica; esto forma parte de la prevencin de enfermedades (obesidad, desnutricin, anorexia, entre otras). Difundir la salud implica tambin la enseanza de posturas y ejercicios adecuados para su ejecucin, sus fines higinicos y educativos, acordes a la edad y nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los nios, su desarrollo filogentico y ontogentica,9 sus caractersticas corporales, emocionales y psicolgicas, as como su entorno social, se estimula un desarrollo fsico armnico. Para su posible verificacin se propone la evaluacin cualitativa de sus conductas motrices. Asimismo, el docente puede promover campaas de higiene, por medio de diversas acciones pedaggicas, como la elaboracin de peridicos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organizacin de eventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia la temtica, festivales del cuidado del cuerpo, etctera), reuniones con padres de familia y autoridades para tratar la importancia de la alimentacin, el hbito del ejercicio, el uso adecuado del ocio y el tiempo libre, la utilizacin racional del agua, el cuidado del ambiente y la conservacin de reas verdes. 3. La competencia motriz. 10 La implementacin del programa de Educacin Fsica, basado en competencias, reorienta las formas de concebir el
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La filognesis es una concepcin biolgica del universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX, segn la cual las especies tienen un desarrollo biolgico comparable al de cualquier viviente individual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontognesis da cuenta del desarrollo de la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivan en oposicin a los muertos. Entendemos a la ontognesis como la evolucin biolgica del individuo. Cfr. Luis Miguel Ruiz Prez (1995), Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica escolar. Madrid, Gymnos.

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aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educacin primaria. Este aprendizaje identifica las potencialidades de los alumnos a travs de sus propias experiencias motrices, por ello: La competencia motriz es la capacidad del nio para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. 11 La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos fsicos o deportivos, sino incluir tambin los afectivos, cognoscitivos, de expresin y comunicacin. Este tipo de vivencia es la unin de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza un alumno con su medio y con los dems, permitiendo que supere, con sus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesin de Educacin Fsica. En la clase de Educacin Fsica se debe atender las tres dimensiones del movimiento: acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento. 12 La primera (acerca del movimiento) se convierte en la forma primaria de indagacin que hace significativo lo que se explica; en esta dimensin el nio se pregunta cmo puedo correr?, de cuntas formas puedo lanzar este objeto? En la segunda dimensin (a travs del movimiento) se instrumentaliza la accin, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de aprendizaje con niveles de logro estrictamente personales; en esta dimensin el alumno se pregunta por qu es necesario hacer las cosas de una determinada manera?, para qu sirve lo que hago, tanto en el aula como en la sesin de Educacin Fsica? La ltima dimensin (en el movimiento) supone examinar al sujeto que se desplaza. Se atiende el significado del movimiento; es el conocimiento sobre las acciones. La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesiones de Educacin Fsica, porque con ella se buscan aprendizajes consolidados con la participacin y la prctica, lo que permitir a los educandos realizar sus acciones motrices cada vez de mejor manera, vinculadas a travs de las relaciones interpersonales que se establecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta a la tarea designada.

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SEP (2002). Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Fsica. Mxico, p. 39. Cfr. David Kirk (1990), Educacin fsica y currculum. Espaa, Universidad de Valencia.

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Educacin bsica. Secundaria. Educacin Fsica. Programas de estudio 2006 (pp. 17-21)
Enfoque La enseanza de la educacin fsica se caracteriza por impulsar la accin motriz. sta se manifiesta a travs de desempeos intencionados y creativos que permiten a los alumnos actuar en espacios determinados durante cierto tiempo. Cuando en estos desempeos hay una mayor presencia de la intencionalidad, se habla de la motricidad; es decir, la competencia para actuar y ejercer las capacidades y habilidades de movimiento de acuerdo con los comportamientos inteligentes, intereses, deseos y emociones acordes con un contexto. La educacin fsica tambin se vincula con los procesos afectivos, cognitivos, sociales y culturales de las personas; permite a los nios y a los adolescentes acercarse a las actividades fsicas con base en sus intereses, en la confrontacin ldica y en el ejercicio, y pone a prueba su competencia motriz para valorar sus cualidades y las de otros.

Las competencias que desarrolla la educacin fsica

La competencia motriz es la conjugacin del saber hacer, saber actuar y saber desempearse. Se relaciona con procesos como la verbalizacin, la imaginacin, la emocin y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biolgico, social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educacin fsica como en la vida cotidiana. La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intencin a la accin. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (stas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y de interaccin con los dems (acciones individuales, de parejas, en tros, etctera). Por su parte, la motricidad expresa una actuacin inteligente, cada movimiento persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduracin, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa.
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De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas:

La educacin fsica implica la comprensin de los procesos corporales, cognitivos, afectivos y de interrelacin. De stos, destacan la aceptacin que de s mismos logran los alumnos cuando efectan distintos desempeos motrices; la apreciacin justa de la confrontacin (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prcticas corporales y juegos y el planteamiento y la solucin de problemas motrices, por ejemplo: cmo organizar un juego donde puedan participar todos?, cmo conservar el equilibrio? Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el mvil, el tiempo y el rea de trabajo de la educacin fsica y de la iniciacin deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeos.

Desde esta perspectiva cabe reconocer el carcter pedaggico de la educacin fsica escolar, la cual: a) Valora las cualidades y el potencial de nios y adolescentes. b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y la exploracin, la confianza en s mismos, y el respeto a los dems y al entorno. c) Impulsa la adquisicin y consolidacin de competencias para: Integrar la accin y el pensamiento, y hacer de ambos un referente fundamental de la identidad personal y cultural. Asumir actitudes ticas y valores propios de la actividad fsica, de la iniciacin deportiva y del deporte educativo. Realizar, en forma constante, actividades fsicas que preserven la salud. Usar el tiempo libre en actividades recreativas. Considerar el planteamiento curricular en funcin de competencias implica promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, as como actitudes y valores, formar un sentido de la confrontacin ldica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educacin Fsica, las competencias que se han incorporado al currculo son: la integracin de la corporeidad, la expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.

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Integracin de la corporeidad El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el fro, el calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueo, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posicin del mismo). El cuerpo posee un lmite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de s mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construccin activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la informacin vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente, sobre los movimientos de rotacin de la cabeza. Adems, la informacin cinestsica relacionada con las capacidades perceptivas y fsicomotrices nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relacin entre todos estos elementos, lo cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento. Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la interaccin cooperativa con los compaeros, al antagonismo con los adversarios y a la ubicacin el espacio y la incertidumbre a resolver, entre otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipacin o de preaccin. La integracin de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia de s mismo, que se fortalece con el conocimiento y la prctica de las diversas expresiones ldicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las posibilidades y lmites personales mediante una prctica emotiva y vvida. La nocin que de s mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad ser diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de accin que la educacin fsica proporcione. Esta nocin, de hecho, est permanentemente en construccin debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectan. Por todo lo anterior, la integracin de la corporeidad considera que cualquier accin educativa debe estar dirigida a la consolidacin del esquema corporal del alumno y a ponerlo en relacin directa con el reconocimiento de s mismo a partir de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo.

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Expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos

La expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos se relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones. Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situacin o juego: la incertidumbre derivada de las reacciones de los dems y del entorno; la iniciativa y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisacin (desempeos motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretacin constante: en un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cmo hacer las cosas, en qu momento y con quin participar. La manifestacin de los desempeos est sujeta a rasgos biomecnicos, energticos y emocionales que actan en relacin con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duracin y que slo se repite cuando hay una nueva posesin del implemento o del mvil del juego. La expresin y realizacin de desempeos motrices tambin se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la educacin fsica. Los componentes ms significativos en el desempeo motriz relacionados con la integracin colectiva son el sentido ldico, el sentido kinestsico y el sentido de la confrontacin. El sentido ldico est asociado con el placer por el movimiento y por jugar, favorece la accin libre de los participantes y la interaccin social. Lo ldico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud. El sentido kinestsico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cmo se efecta, dnde se imprime ms fuerza, dnde y cmo anticiparse a una accin y cmo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contraccin y relajacin muscular. El sentido de la confrontacin tiene que ver con la canalizacin del agn, es decir, con la experiencia y la disponibilidad de los nios y jvenes por superar obstculos, vencer desafos y ponerse a prueba. La confrontacin resulta til para alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un cdigo de
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comunicacin corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros. La confrontacin puede tener reglas explcitas (cuando se trata de actividades de iniciacin deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales). El presente programa considera tambin la posibilidad de que los jvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontacin. El sentimiento de la confrontacin puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del pas en torno de la concepcin del cuerpo, la competencia, la confrontacin o el xito. Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas Esta competencia (relacionada con la accin motriz y la creatividad), supone que los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participacin en los juegos y en la iniciacin deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasin. En la cancha propia, la lgica de la actividad implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, slo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bdminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasin, los desempeos motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Adems de la cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el mvil, el implemento, el tiempo y los roles de participacin. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeos motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algn implemento adicional, como las raquetas, o no. As, cada elemento de las prcticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones. En este marco, el pensamiento tctico y estratgico permite al alumno tomar decisiones para anticipar determinada accin y realizar el movimiento ms apropiado, as como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El mvil tambin interviene de manera importante. Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la meta o limitarse a devolver el implemento en una prctica individual como pueden ser el bdminton o la indiaca son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y

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trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pauelos, balones) cobra especial inters, pues hay que ajustar los desempeos motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compaero, anticiparse y decidir cul ser la forma ms eficaz de actuar. SEP (2006) Programa Educacin Bsica, Secundaria, pp. 17-21

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SEGUNDA SESIN
REFERENCIA 5 PREESCOLAR 6. Desarrollo fsico y salud (PEP, PP. 105-114)
El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio, se atreven a enfrentar nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etctera) y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no slo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educacin preescolar han alcanzado en general altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una

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vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etctera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen nias y nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisin, porque acompaan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeos la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada nio y cada nia han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los nios y las nias amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. Las nias y los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los nios y las nias del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los nios no est ligado a las actividades de ejercitacin por la ejercitacin misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinacin motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeas, etctera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repeticin los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de
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figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los nios, pues les demandan mucho tiempo en su realizacin y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico en los nios; por ejemplo, el baile o la dramatizacin, la expresin plstica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo fsico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos bsicos en los cuales la intervencin educativa es importante para favorecer que los nios empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservacin del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promocin de la salud implica que las nias y los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el mbito personal y social. Crear estilos de vida saludables tambin implica desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles, recoleccin de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance

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para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a s mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal contribuyen a que los nios se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imgenes a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin. Si los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos slo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar y proponer acciones en las que s estn en condiciones de participar, y promover la participacin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de s mismos). Favorecer el bienestar de los nios y las nias implica, adems de promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprendern tambin a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeos, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a

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que los nios empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro. Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, el Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud social. La intervencin de la educadora es importante, pues la comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los hbitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeo escolar o que ms tarde dan lugar a otras problemticas sociales, donde ellos se ven involucrados. Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y conocimientos bsicos referidos a la promocin de la salud: Coordinacin, fuerza y equilibrio, y Promocin de la salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera desarrollen los nios, as como las formas en que se favorecen y manifiestan.

DESARROLLO FSICO Y SALUD Aspectos en los que se organiza el campo formativo Coordinacin, fuerza y equilibrio
Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio fsico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Promocin de la salud
Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

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LAS COMPETENCIAS Y LAS FORMAS EN QUE SE MANIFIESTAN COORDINACIN, FUERZA Y EQUILIBRIO Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando
Participa en juegos, desplazndose en diferentes direcciones trepando, rodando o deslizndose (derecha-izquierda; arribaabajo; adentro-afuera; adelante-atrs). Muestra control y equilibrio en situaciones diferentes de juego libre o de exploracin de espacios (subirse en un sube y baja, mecerse en un columpio, colgarse en un pasamanos, trepar en redes y a los rboles). Participa en juegos que implican permanecer quieto durante un tiempo determinado (estatuas de marfil, encantados). Participa en juegos organizados que implican estimar distancias, imprimir velocidad, etctera (stop, relevos). Propone variantes a un juego que implica esfuerzo fsico, para hacerlo ms complejo y lo realiza con sus compaeros. Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o correr a diferentes velocidades haciendo rodar una llanta, detenerse despus de empujar un carrito, deslizar sobre el piso un objeto pesado). Participa en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad en espacios amplios al aire libre o en espacios cerrados (empujar o jalar juguetes y cambiar de direccin para librar obstculos). Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas. Combina acciones que implican niveles ms complejos de coordinacin en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafos (correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar; correr-lanzar y cachar). Acuerda con sus compaeros estrategias

Mantieneelequilibrioycontrolde movimientosqueimplicanfuerza,resistencia, flexibilidadeimpulso,enjuegosyactividades deejerciciofsico.

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Lecturas para lograr una meta que implique esfuerzo fsico en colaboracin (juegos para trasladar objetos grandes y pesados, para hacer rodar un juguete con llantas; juegos que implican oposicin a un adversario). Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a travs de las sensaciones que experimenta despus de estar en actividad fsica constante (calor, sudoracin, latidos del corazn, respiracin agitada, sed, pulso acelerado). Percibe hasta dnde puede realizar esfuerzos fsicos sin sobrepasar las posibilidades personales. Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo fsico. Explora y manipula de manera libre objetos, instrumentos y herramientas de trabajo y sabe para qu pueden utilizarse. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etctera). Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles. Construye o modela objetos de su propia creacin. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza (cajas, fichas y otros objetos a su alcance). Construye objetos a partir de un plan acordado (los nios describen lo que van a construir y se distribuyen tareas) con sus compaeros. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad (por el nmero de piezas, por sus formas, colores y tonos o por el tamao). Mueve objetos de diferente peso y tamao y encuentra medios para reducir el esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra objetos y pide ayuda a otro compaero).

Utilizaobjetoseinstrumentosdetrabajoquele permitenresolverproblemasyrealizar actividadesdiversas.

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Competencias clave

Promocin de la salud Se favorecen y se manifiestan cuando

Aplica medidas de higiene personal que le ayudan a evitar enfermedades (lavarse las manos y los dientes, cortarse las uas, baarse). Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela. Conoce algunas medidas para evitar enfermedades. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas ms comunes. Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos. Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales de su comunidad y conoce medidas para evitarlas. Explica qu riesgos puede representar el convivir con un animal domstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere. Practica y promueve medidas de higiene bsicas y los cuidados que requieren los animales domsticos o las mascotas. Practica y promueve medidas de proteccin y cuidado a los animales domsticos, a las plantas y a otros recursos naturales de su entorno. Comenta las sensaciones y los sentimientos (agradables o desagradables) que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido. Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe cmo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro. Conoce informacin personal y otros datos de algn o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar

Prcticamedidasbsicaspreventivasyde seguridadparapreservarsusalud,ascomo paraevitaraccidentesyriesgosenlaescuelay fueradeella.

Participaenaccionesdesaludsocial,de preservacindelambienteydecuidadodelos recursosnaturalesdesuentorno.

Reconocesituacionesqueenlafamiliaoen otrocontextoleprovocanagrado,bienestar, temor,desconfianzaointranquilidadyexpresa loquesiente.

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Lecturas ayuda. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, en la calle, en la escuela, y platica qu es lo que se tiene que hacer en cada caso. Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y promocin de la salud que existen en su comunidad.

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Competencias a desarrollar en el programa de educacin fsica (Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria. pp. 283-287)
La competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y las manifiesta en su desempeo ante situaciones y en contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. Por su naturaleza dinmica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo a travs de actividades de reforzamiento; de este modo podemos incidir en su construccin, por lo tanto, el programa abarca situaciones didcticas durante la sesin a partir de la premisa del principio de incertidumbre,9 permitiendo que los alumnos propongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensin de sus propias acciones motrices que, desde luego, se desarrollarn paulatinamente durante la educacin primaria. Los desafos educativos que imponen las sociedades ubicadas en la modernidad tarda orientan la necesidad de educar y formar sujetos capaces de resolver situaciones diversas en diferentes contextos sociales. La educacin bsica busca canalizar estas competencias educativas para llevarlas a travs de saberes convalidados desde lo social, en actividades para la vida cotidiana; busca la mejor manera de vivir y convivir en un tiempo histrico y social complejo como lo es el nuestro. La constante produccin y reproduccin de conocimiento hace cada vez ms necesario transmitir saberes y competencias para enfrentar estos desafos con la mejor posibilidad de adaptacin del alumno. El desarrollo motor no tiene una cronologa ni una lnea de tiempo a la que todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educacin fsica implementa tienen un carcter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de una u otras competencias de manera permanente durante los seis aos de la educacin primaria. Entendemos el principio de incertidumbre como el grado de imprevisin ligado a ciertos elementos de una situacin; diferenciado a partir de dos aspectos: el medio fsico y al comportamiento de los dems, en donde el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas caractersticas son difciles de prever, el terreno, el viento, la temperatura, es decir, componentes propios del mundo de los objetos; el segundo est ligada a las acciones y reacciones de los practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones

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de cooperacin y/u oposicin. Pierre Parlebas (2001), Lxico de praxiologa motriz, Espaa, Paidotribo. Tres grupos de competencias conforman el programa: Manifestacin global de la corporeidad, Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices y Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. Cada una orienta una intencin que interacta y complementa a las otras; por lo tanto, no se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos. A continuacin se describen estas competencias.

Manifestacin global de la corporeidad

Expresin y desarrollo de habilidades motrices

Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa

1. Manifestacin global de la corporeidad. Considerando que la intencionalidad central del programa es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas, dentro y fuera de la escuela, es decir, una formacin para la vida, la corporeidad como manifestacin global de la persona se torna una competencia esencial para adquirir la conciencia sobre s mismo y sobre la propia realidad corporal. La corporeidad, entonces, es una realidad que se vive y se juega en todo momento, es el cuerpo vivido en sus manifestaciones ms diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construccin se lleva a cabo. Para establecer una relacin con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socializacin, siendo la escuela el espacio por excelencia para tan importante tarea. La manifestacin global de la corporeidad debe fomentar: Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio. En educacin fsica el cuerpo (la corporeidad) es considerado un contenido central, el alumno debe apropiarse de l (conocerlo), tener conciencia de s, dar cuenta de su corporeidad.
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Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan informacin sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la ms relevante es la informacin sobre s mismo al tocar-sentir su cuerpo. Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera espontnea, es necesaria la intervencin del docente con la aplicacin de nuevas estrategias que le permitan fomentar hbitos, habilidades y destrezas motrices, para favorecer las posibilidades de movimiento de los alumnos. Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero tambin tiene deberes para alcanzarla; es importante considerar que la competencia debe articular ambos aspectos. Aceptar el cuerpo: esta se convierte en una tarea prioritaria y complicada, producto de la creciente insatisfaccin corporal que en la actualidad manifiestan un gran nmero de personas.

2. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresin como forma de comunicacin e interaccin en el ser humano, el propsito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a travs de las diversas posibilidades de la expresin motriz. La corporeidad cobra sentido a travs de la expresin, en sus formas de manifestarse, ya sea escrita, oral o corporal. Es en la clase de Educacin Fsica en donde el alumno puede manifestarse a travs de esos medios, teniendo como resultado la exteriorizacin de percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, ya sea expresivos o actitudinales. Fomentar en el nio esta competencia implica hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los dems, lo que le ayuda a ser aceptado y mejorar su autoestima. El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigacin y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada accin motriz; se consolida cuando es integrada como herramienta de uso comn en la vida del nio. La enseanza de valores a travs de la expresin y sus posibilidades de manifestacin se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta competencia. Primero, mostrando los valores de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusin, solidaridad, cooperacin), despus los morales (valenta, cortesa, amor, tolerancia, respeto, equidad) y, finalmente, los inherentes a la competencia (autosuperacin, responsabilidad, astucia, capacidad

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de decisin). Se propone tambin estimular de manera permanente las habilidades motrices bsicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor. La construccin de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos: de locomocin (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar); de manipulacin (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y de estabilidad (giros, flexiones, balanceo, cadas, as como el control del centro de gravedad). En esta clasificacin de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinacin, producto de la prctica variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno, en otro sentido, las habilidades motrices bsicas nos llevan a las complejas y stas a su vez a la iniciacin deportiva y al deporte escolar. 3. Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa. El propsito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad como competencia educativa implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, los cuales buscan un equilibrio permanente entre tensin y relajacin para que el tono muscular adquiera niveles cada vez mayores de relajacin, lo cual permite a su vez desarrollar actividades cinticas y posturales. Existe gran relacin entre la actividad tnica postural y cerebral, por tanto, al atender el control de la motricidad, intervenimos tambin sobre procesos de atencin, manejo de emociones y desarrollo de la personalidad del alumno. El control que ejercen los nios sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los mecanismos de decisin a travs de estados de reposo o movimiento. Los procesos de ndole perceptivo y el registro de las ms diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, tensin muscular, la respiracin-relajacin y la coordinacin resultan determinantes, tanto para el desarrollo y valoracin de la imagen corporal como para la adquisicin de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica tambin el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz. Con esto mejora la coordinacin motriz en general. Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia corporales le permiten a los alumnos comprender su motricidad. El pensamiento es una caracterstica vinculada al conocimiento; es una facultad del individuo para interpretar su entorno. Por medio de esta competencia el
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alumno se pregunta: qu debo hacer?, para qu lo har?, cmo y de cuntas formas lo puedo lograr?, qu resultados obtendr? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz permitir crear nuevas situaciones con diversos resultados. La resolucin de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudar a los nios a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con l, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un nmero significativo de habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez ms complejas en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientacin corporal en condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego. Al identificarse y valorarse a s mismos incrementan su autoestima, su deseo de superacin y confrontacin, en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades fsicas, habilidades motrices, funcionamiento y estructura de su cuerpo, se adaptan ms fcilmente al movimiento, en las condiciones y circunstancias particulares de cada situacin o momento. Adems, regulan, dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, acorde con lo que estaban posibilitados a hacer y con las exigencias de las nuevas tareas a realizar. Aceptan as su propia realidad corporal y la de sus compaeros. La corporeidad se expresa a travs de la creatividad, en tanto los alumnos ponen todo su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa. Alude la creatividad motriz a la capacidad para producir respuestas motrices inditas para quien las elabora y dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz, los nios desencadenan sus respuestas motrices en las competencias. Con base a procesos de pensamiento divergente, producen un gran nmero de posibilidades de accin, seleccionando las ms apropiadas de acuerdo con el problema o situacin, las reestructuran u organizan, adquieren un carcter personal pues son originales, y a partir de su repeticin se adaptan de un modo ms sutil a las necesidades. En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiracin y respeto a la imagen e identidad personales. El respeto a las diferencias equilibra las relaciones interpersonales y reivindica a la actividad fsica como una forma de construir un ambiente de seguridad.

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SECUNDARIA
Las competencias que desarrolla la educacin fsica. SEP (2006) Programa Educacin Bsica, Secundaria, pp. 17-21
La competencia motriz es la conjugacin del saber hacer, saber actuar y saber desempearse. Se relaciona con procesos como la verbalizacin, la imaginacin, la emocin y el razonamiento. La competencia motriz tiene un origen biolgico, social y cognitivo-afectivo y su ejercicio permite a los alumnos superar las distintas situaciones motrices a que se enfrentan, tanto en las sesiones de educacin fsica como en la vida cotidiana. La competencia motriz presupone y estructura los procedimientos que van de la intencin a la accin. Forma parte de las actividades que involucran al alumno para comprender y consolidar una habilidad, y desemboca en la capacidad de resolver tareas en distintas condiciones: espaciales (lugares donde se realizan los cometidos), temporales (las cuales implican velocidad, cadencias, ritmos), instrumentales (stas se relacionan con los implementos propios de la actividad) y de interaccin con los dems (acciones individuales, de parejas, en tros, etctera). Por su parte, la motricidad expresa una actuacin inteligente, cada movimiento persigue un fin determinado. Es importante enfatizar que la sociedad incide y transforma las experiencias motrices originales, las enriquece, las apoya en su maduracin, las concreta en conductas y expresiones corporales, es decir, las educa. De las consideraciones anteriores se derivan dos premisas: La educacin fsica implica la comprensin de los procesos corporales, cognitivos, afectivos y de interrelacin. De stos, destacan la aceptacin que de s mismos logran los alumnos cuando efectan distintos desempeos motrices; la apreciacin justa de la confrontacin (saber convivir, ganar y perder, aprender del triunfo y de la derrota), el apego a las reglas y normas de diferentes prcticas corporales y juegos y el planteamiento y la solucin de problemas motrices, por ejemplo: cmo organizar un juego donde puedan participar todos?, cmo conservar el equilibrio? Las habilidades motrices ocurren dentro de un contexto. Es decir, las reglas, el mvil, el tiempo y el rea de trabajo de la educacin fsica y de la iniciacin deportiva suponen siempre el aprendizaje de actitudes y la vivencia de los valores que le dan sentido y significado a los desempeos.

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Desde esta perspectiva cabe reconocer el carcter pedaggico de la educacin fsica escolar, la cual: a) Valora las cualidades y el potencial de nios y adolescentes. b) Favorece que los alumnos desarrollen una actitud abierta al descubrimiento y la exploracin, la confianza en s mismos, y el respeto a los dems y al entorno. c) Impulsa la adquisicin y consolidacin de competencias para: Integrar la accin y el pensamiento, y hacer de ambos un referente fundamental de la identidad personal y cultural. Asumir actitudes ticas y valores propios de la actividad fsica, de la iniciacin deportiva y del deporte educativo. Realizar, en forma constante, actividades fsicas que preserven la salud. Usar el tiempo libre en actividades recreativas.

Considerar el planteamiento curricular en funcin de competencias implica promover y fortalecer conocimientos tanto declarativos como procedimentales, desarrollar habilidades y destrezas de tipo corporal, as como actitudes y valores, formar un sentido de la confrontacin ldica, explorar y disfrutar el juego, y satisfacer los intereses personales. En el caso de la asignatura de Educacin Fsica, las competencias que se han incorporado al currculo son: la integracin de la corporeidad, la expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos, y el dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.

Integracin de la corporeidad
El esquema corporal representa, de manera general, la idea que tenemos de nuestro propio cuerpo y sus sensaciones, ya sean externas (tales como el fro, el calor, las texturas, el control de las relaciones espaciales) o internas (como el sueo, el hambre, el nerviosismo, el volumen del cuerpo y la posicin del mismo). El cuerpo posee un lmite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de s mismas, de sus recursos y posibilidades. Es una construccin activa, determinada en gran parte por las condiciones socioculturales. Los sentidos proporcionan, junto con la informacin vestibular, el control sobre el equilibrio del cuerpo y, especialmente, sobre los movimientos de rotacin de la cabeza. Adems, la informacin cinestsica relacionada con las capacidades perceptivas y fsicomotrices nos permite reconocer presiones, intensidades, rotaciones, fricciones, movimiento e

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inmovilidad de cada parte del cuerpo y la relacin entre todos estos elementos, lo cual constituye la base de la actividad motriz y se ajusta en todo momento. Aunado a lo anterior se encuentran las capacidades sociomotrices, que se refieren a la interaccin cooperativa con los compaeros, al antagonismo con los adversarios y a la ubicacin el espacio y la incertidumbre a resolver, entre otras; estas capacidades son las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipacin o de preaccin. La integracin de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de conciencia de s mismo, que se fortalece con el conocimiento y la prctica de las diversas expresiones ldicas. Contribuir a ella equivale a propiciar un encuentro individual con las posibilidades y lmites personales mediante una prctica emotiva y vvida. La nocin que de s mismos tengan los individuos y la manera en que conciban su corporeidad ser diferente para cada uno, de acuerdo con las circunstancias y dominios de accin que la educacin fsica proporcione. Esta nocin, de hecho, est permanentemente en construccin debido al tipo y calidad de las acciones en que se participa y que influyen en el tono muscular, en los apoyos de que se echa mano y en los gestos que se efectan. Por todo lo anterior, la integracin de la corporeidad considera que cualquier accin educativa debe estar dirigida a la consolidacin del esquema corporal del alumno y a ponerlo en relacin directa con el reconocimiento de s mismo a partir de los componentes sociales y culturales, que condicionan la forma de construir, vivir y comprender el cuerpo.

Expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos

La expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos se relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones de acuerdo con secuencias y decisiones. Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situacin o juego: la incertidumbre derivada de las reacciones de los dems y del entorno; la iniciativa y la necesidad de confundir al adversario; y la improvisacin (desempeos motrices sencillos). Los complejos suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretacin constante: en un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar. Es decir, saber cmo hacer las cosas, en qu momento y con quin participar.

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La manifestacin de los desempeos est sujeta a rasgos biomecnicos, energticos y emocionales que actan en relacin con el tiempo; por ejemplo, el momento de la jugada, la cual constituye una secuencia de acciones con determinada duracin y que slo se repite cuando hay una nueva posesin del implemento o del mvil del juego. La expresin y realizacin de desempeos motrices tambin se propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Para ello se sugiere que los alumnos, en un contexto cultural, compartan experiencias y valoren el esfuerzo propio y colectivo dentro de las actividades que impulsa la educacin fsica. Los componentes ms significativos en el desempeo motriz relacionados con la integracin colectiva son el sentido ldico, el sentido kinestsico y el sentido de la confrontacin. El sentido ldico est asociado con el placer por el movimiento y por jugar, favorece la accin libre de los participantes y la interaccin social. Lo ldico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud. El sentido kinestsico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cmo se efecta, dnde se imprime ms fuerza, dnde y cmo anticiparse a una accin y cmo se realiza esta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contraccin y relajacin muscular. El sentido de la confrontacin tiene que ver con la canalizacin del agn, es decir, con la experiencia y la disponibilidad de los nios y jvenes por superar obstculos, vencer desafos y ponerse a prueba. La confrontacin resulta til para alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las reglas; b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un cdigo de comunicacin corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros. La confrontacin puede tener reglas explcitas (cuando se trata de actividades de iniciacin deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales). El presente programa considera tambin la posibilidad de que los jvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontacin. El sentimiento de la confrontacin puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del pas en torno de la concepcin del cuerpo, la competencia, la confrontacin o el xito.

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Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas

Esta competencia (relacionada con la accin motriz y la creatividad), supone que los alumnos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participacin en los juegos y en la iniciacin deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. Por ejemplo, no es lo mismo jugar dentro de la cancha propia que hacerlo en una de invasin. En la cancha propia, la lgica de la actividad implica que no hay contacto corporal con los adversarios ni desplazamientos hacia la cancha contraria, slo hay que devolver el implemento en uso. Muestra de ello son el bdminton, el voleibol, el juego de los quemados, el tenis y la indiaca. En la cancha de invasin, los desempeos motrices se adaptan a los movimientos de los adversarios, existen empellones y contactos corporales y se tiene que invadir la cancha de los oponentes; por ejemplo: el futbol, el balonmano y el tochito cinta. Adems de la cancha existen otros elementos a tomar en cuenta: el mvil, el implemento, el tiempo y los roles de participacin. Es decir, si se juega con una pelota, los desempeos motrices pueden ser muy distintos, dependiendo de si requiere algn implemento adicional, como las raquetas, o no. As, cada elemento de las prcticas, los juegos y los deportes educativos genera escenarios diferentes que permiten diversificar las acciones. En este marco, el pensamiento tctico y estratgico permite al alumno tomar decisiones para anticipar determinada accin y realizar el movimiento ms apropiado, as como descifrar los movimientos y avances de los adversarios. El mvil tambin interviene de manera importante. Capturar, completar carreras, descubrir los planes de los oponentes, evadir, llegar a la meta o limitarse a devolver el implemento en una prctica individual como pueden ser el bdminton o la indiaca son ejemplos de actividades deportivas en las que se ejercita dicho pensamiento. Asimismo, el conocimiento de las rutas y trayectorias de los implementos (volantes o gallitos, pelotas, aros, pauelos, balones) cobra especial inters, pues hay que ajustar los desempeos motrices para recibir un pase, devolverlo, enviarlo a un compaero, anticiparse y decidir cul ser la forma ms eficaz de actuar.

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REFERENCIA 6 Preescolar. Ver referencia 4

Propsitos para la educacin primaria (Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria. pp. 287-288)
La Educacin Fsica en la escuela primaria reviste especial importancia en la bsqueda de contenidos para traducirse en acciones motrices y de la vida cotidiana para cada alumno; tanto en el aula como en un patio de la escuela tendr que dialogar, comunicarse y comprometerse corporalmente consigo mismo y con los dems. El programa orienta a la Educacin Fsica como una forma de intervencin educativa que estimula las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y ldicas de los escolares, a partir de su implementacin busca integrar al alumno a la vida cotidiana, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno sociocultural; por ello, las premisas del programa son el reconocimiento a la conciencia de s, la bsqueda de la disponibilidad corporal y la creacin de la propia competencia motriz de los alumnos. El programa est diseado a partir de competencias para la vida, con lo cual se plantea que el alumno: 1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse al generar competencias cognitivas y motrices, al propiciar en las sesiones espacios para la reflexin, discusin y anlisis de sus propias acciones, relacionarlas con su entorno sociocultural y favorecer que, junto con el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relacin y por consiguiente de aprendizaje. 2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz, es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en la accin. Esto permite que a travs de las propuestas sugeridas en los contenidos se construya el pensamiento y, en consecuencia, la accin creativa. 3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la iniciacin deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela como fuera de ella. Al participar en juegos motores de diferentes tipos

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(tradicionales, autctonos, cooperativos y modificados) se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirn al alumno desempearse adecuadamente en el deporte de su preferencia. Adems, se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo. 4. Desarrolle el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda que la cooperacin enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento para valorar la relacin con los dems en la construccin de propsitos comunes.
5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisicin de informacin, el fomento de hbitos, la prctica constante de la actividad motriz como forma de vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela.

Propsitos de la asignatura de educacin fsica en secundaria Plan de estudios 2006, p. 40)

La educacin fsica en la secundaria tiene como propsito central que los adolescentes disfruten de la actividad fsica, los juegos, la iniciacin deportiva y el deporte educativo como una forma de realizacin personal. Para ello toma en cuenta los intereses, las motivaciones y las inquietudes de los alumnos, y propicia actitudes positivas. Por ejemplo, favorece en ellos la aceptacin de su propio cuerpo, el reconocimiento de su personalidad, el mejoramiento de su competencia fsica, el conocimiento de un estilo de vida activo y saludable, la necesidad de probarse a s mismos y superar dificultades, y las formas de interaccin con otros compaeros en la realizacin de prcticas motrices, juegos y deportes. La educacin fsica tiene mucho que aportar en todos estos campos porque ayuda a los estudiantes a aceptarse a s mismos, a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar su cuerpo como elemento valioso y fundamental de su persona. Adicionalmente el trabajo con esta asignatura busca que los alumnos proyecten y asuman una actitud responsable y de respeto por los dems al practicar el juego limpio. Al mismo tiempo, se busca que los adolescentes participen en acciones organizadas y reglamentadas de confrontacin ldica, analicen los distintos roles de participacin (compaeroadversario) y vinculen los procesos de pensamiento con la actuacin estratgica. Con lo anterior, se pretende que los estudiantes asuman conductas de cooperacin y de antagonismo, cuando sea el caso; que se muestren tolerantes y serenos frente a la victoria o la derrota; que exploren, descubran y disfruten las acciones que les permitan reencontrarse consigo mismos, logrando as la satisfaccin por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo. Los alumnos practicarn juegos de cancha distinta (comn, propia y de invasin), a fin de que tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren estrategias para enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas. Con este

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tipo de prctica los adolescentes comprenden la lgica interna de las actividades (y con ello la dinmica de las mismas), toman en cuenta las reglas, las dificultades y las posibilidades que presentan los diversos implementos, se apropian del conocimiento y la informacin necesarios sobre los desempeos motrices entre una actividad y otra, colaboran en forma placentera con los dems, exploran acciones y practican deportes acordes con sus expectativas e intereses y asumen con responsabilidad la coparticipacin entre gneros y las ventajas del juego limpio. Considerando los aspectos que caracterizan la etapa de crecimiento y desarrollo de los alumnos de secundaria, la educacin fsica debe propiciar que los ambientes de aprendizaje sean significativos, cordiales y de colaboracin, sin discriminacin de ningn tipo y ajenos a la concepcin competitiva que tiende a seleccionar a unos y a relegar a otros. Por lo tanto, es indispensable priorizar una prctica educativa encaminada a que todos los alumnos desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se afiance la personalidad de cada uno de ellos. Como se aprecia, la intencin es diversificar la prctica de la asignatura en el marco de un movimiento creativo e inteligente, que articula lo corporal, lo emocional y lo intelectual. Desde esta perspectiva la educacin fsica representar para los adolescentes de la escuela secundaria un espacio de satisfaccin y conquistas personales.

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REFERENCIA 7 Programa de estudio 2009. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria. pp. 298-299)
RELACIN DE LA EDUCACIN FSICA CON OTRAS ASIGNATURAS Espaol Matemticas La accin de leer, comprender e Forma, espacio y medida La corporeidad, como expresin global de identificar su nombre, sus pertenencias la persona, permite identificar las nociones y darle a la escritura un valor sonoro a bsicas de forma, espacio y medida ya partir de la revisin de textos
A travs de que el nio adquiera elementos para crear una conciencia de s mismo, mediante estrategias didcticas relacionadas con su esquema corporal para que identifique de manera clara esta nocin de s. El cuento motor y la utilizacin del ritmo interno desde los primeros aos de la educacin primaria complementan estos contenidos. Al hacer que el alumno se exprese y comunique de manera clara y fluida, se enfatiza la importancia de adquirir un lenguaje no slo comunicativo sino expresivo que mejore la comunicacin a travs de la expresin corporal y por consiguiente las relaciones humanas. La utilizacin de circuitos motores, gymkhanas, juegos sensoriales y formas jugadas, entre otros, desencadenan un sentimiento de ser competente, adquiriendo mayor seguridad que le permite expresar ideas, emociones, sentimientos y afectos y, sobre todo, generar alternativas para convivir de una mejor manera, a partir de la utilizacin constante del lenguaje como forma bsica para llegar a acuerdos.

que las nociones geomtricas se construyen a partir de la percepcin del entorno. Estos contenidos relacionados con las capacidades perceptivo-motrices forman parte medular de las tres competencias de la educacin fsica. En este aspecto se ponen a prueba las nociones bsicas del smbolo en el nio, ante ello, la utilizacin del juego sensorialy posteriormente el simblico, permite en l la posibilidad de incorporar a sus experiencias ldicas la capacidad de asociar estas nociones abstractas. Se logra realizando diversas actividades como circuitos de accin motriz, rallys, talleres, concursos, torneos recreativos, ferias deportivas, actividades relacionadas con el uso de las tecnologas, representaciones teatrales, entre otras; en donde los alumnos deben buscar informacin, ya sea para resolver pistas o demostrar y participar en actividades colectivas y de socializacin

Significado y uso de los nmeros

Mejorar las formas de comunicacin

Manejo de la informacin

Historia De mi historia personal a la vida escolar

Aprender historia a partir de sus propias vivencias para despus relacionarlas con su familia, localidad, regin, pas y contexto mundial, resulta un contenido

Geografa Poblacin y cultura

La riqueza cultural del pas, considerando su geografa, tradiciones, costumbres y su historia, hace necesario dimensionar la importancia de construir una identidad

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Lecturas que se complementa desde la educacin fsica, para ello, es necesario hacerlo partiendo de la construccin del yo por medio de estrategias como el juego simblico, la expresin corporal, las actividades recreativas donde se manifiestan dichas vivencias, brindando la oportunidad de descubrirse como persona. nacional. Por tanto, se proponen juegos tradicionales y autctonos (retomando la regin y grupo al que pertenecen) que permitan al nio reconocer esta diversidad cultural, respetar las diferencias y grupos tnicos.

Espacios geogrficos y mapas

Los juegos de ayer y hoy

La identidad se descubre cuando se aprende a relacionar el pasado con el presente, categoras temporales que se ven favorecidas al participar en juegos tradicionales y autctonas. A partir de las cuales se fomenta conocer el origen e historia de stos (investigacin, narracin y lectura) para consolidar los aprendizajes.

A travs de la utilizacin de rallys, caceras extraas y juegos cooperativos en la sesin, los alumnos dibujan mapas y croquis que les permita ubicarse en el espacio-tiempo, adems de reconocer caractersticas especficas del lugar donde viven, de su escuela y de otros contextos.

Ciencias Naturales Representacin a travs de identificacin y clasificacin: rpido y lento; pesado y ligero; cerca y lejos; caliente y fro, y sonidos graves y agudos
Aplicar nociones cientficas a situaciones de la vida cotidiana permite que el nio asocie la velocidad y sus cualidades de movimiento (rpido y lento) y las aplique en juegos motores, donde los desplazamientos, las rotaciones y los elementos espaciales (directos e indirectos) se lleven a situaciones divertidas, paradjicas y de integracin en general, as como el reconocimiento a travs de estmulos sensoriales. La promocin de la salud, a travs de actividades como plticas, conferencias, talleres y campaas de salud, entre otros, permite al alumno crear conciencia sobre la importancia de su cuerpo y cuidados. Adems, la prctica de actividades fsicas y recreativas, propiciando el reconocimiento del cuerpo para aprender a cuidarlo y educarlo con el fin de convivir con los dems de una mejor manera. Atendida en la sesin de Educacin Fsica en tres sentidos: evitar realizar actividades

Formacin Cvica y tica Manejo y resolucin de conflictos

La enseanza de valores a travs de la sesin de Educacin Fsica est ntimamente relacionada con las competencias que esta asignatura considera para hacer que el nio desarrolle aspectos ticos, participe en colectivo y en la construccin de reglas. Esto se manifiesta en las estrategias didcticas que se utilizan en la sesin como juegos modificados, cooperativos, iniciacin deportiva y formas jugadas, en donde el alumno valora la importancia de respetar a sus compaeros, resolver conflictos a travs del dilogo y la toma de acuerdos. Por tanto, uno de los ejes transversales del programa de Educacin Fsica orienta al docente para que implemente en el marco de sus sesiones, valores agrupados en cuatro categoras: personales (voluntad, libertad, felicidad y amistad), sociales (igualdad, cultura de la paz, equidad, inclusin, solidaridad, tolerancia y dilogo), morales (respeto y valenta) y competencia (responsabilidad). Atender la diversidad en la interculturalidad es uno de los retos ms importantes de toda la educacin bsica en el pas.

Conozco mi cuerpo y sus cuidados

Cultura para la prevencin

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Lecturas o ejercicios contraindicados que pueden daar fsicamente; fomentar hbitos de higiene y buena alimentacin como medida preventiva contra las enfermedades, y localizar situaciones de riesgo en la prctica de los juegos.

Educacin Artstica Artes visuales, msica, teatro, expresin corporal y danza

Estas cuatro disciplinas se ven reflejadas en la sesin de Educacin Fsica a travs de estrategias didcticas como itinerario didctico rtmico, representacin ldico-circense, cuento y fbula motora, juego simblico, actividades de expresin corporal y polirritmia, entre otras. Adems de ser consideradas en el marco de las actividades de fortalecimiento del programa. Retomando los ejes de esta asignatura (apreciacin, contextualizacin y creacin) la sesin de Educacin Fsica propicia en el alumno la bsqueda de respuestas a travs de formas jugadas, actividades de expresin corporal, juegos cooperativos, modificados y rallys, entre otros; lo que permite aumentar de manera significativa las experiencias del nio tanto en el plano motor como cognitivo y afectivo. Esto se ve reflejado en la construccin de la competencia de educacin fsica denominada Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa y de forma particular, elaborando una propuesta creativa en el marco de las sesiones.

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TERCERA SESIN
REFERENCIA 8 Reorientacin de la formacin acadmica de los futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes lneas que contienen el enfoque pedaggico SEP, Licenciatura en Educacin Fsica , Plan de Estudios, 2002, pp.38-46.
En el contexto de una escuela de educacin bsica alcanzar los propsitos de la Educacin Fsica implica realizar una labor comn entre todos los profesores, utilizar estrategias que hagan posible una educacin fsica ms plena para todos, y buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y planificar. Por las razones anteriores, es necesario reorientar la formacin acadmica de los futuros maestros de la especialidad mediante seis grandes lneas que contienen el enfoque pedaggico pertinente para lograr el cumplimiento de dichos propsitos. Estas lneas son las siguientes: 1. La corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica

La educacin fsica, dentro de la educacin bsica, contribuye al desarrollo integral de los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un nio o un adolescente se mueven, actan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelacin de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de s mismo. La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario considerar al alumno en formacin, y al futuro profesor, no slo como un grupo de msculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisin en aras de realizar una accin especfica; por el contrario, se requiere considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. Esta concepcin del cuerpo y de lo motriz implica repensar la educacin fsica, pues tiene que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad; esto es, en la intervencin pedaggica directa con los nios y adolescentes es necesario que las acciones respondan a este principio de

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integralidad, atendiendo a los procesos cognitivos, afectivos y valorales del alumno y no slo a los biolgicos y fsicos. La integracin de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo, dentro del proceso evolutivo individual: la representacin que la persona hace de l, su cuidado, aprecio y manejo y el uso de todas sus facultades (esta integracin de la corporeidad abarca el gnero y el conjunto de las diferencias individuales). El docente en formacin debe construir y experimentar el concepto de corporeidad, para aprender y comprender que un alumno de educacin bsica necesita participar e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos de su personalidad.

La edificacin de la competencia motriz

La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un nio o adolescente para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y aaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. Con la integracin de la competencia motriz los nios y adolescentes desarrollan sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales; amplan diversos tipos de saberes en relacin con sus acciones individuales; mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autnoma; y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura. La competencia motriz es un proceso dinmico que se manifiesta a travs del manejo que hace un sujeto de s mismo y de sus acciones en relacin con los otros o con los objetos del medio; evoluciona y cambia segn la edad de la persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que supone conocer qu hacer, cmo hacerlo, cundo, con quin y en funcin de las condiciones cambiantes del medio. En la escuela preescolar y primaria, de los tres a los 12 aos, la educacin fsica contribuye a cimentar la competencia motriz, la exploracin y el reconocimiento de los patrones bsicos de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los 16 aos, se afina ese proceso. Una buena educacin fsica de base propicia que los nios pequeos realicen una motricidad global, que los nios mayores consoliden su movimiento corporal y los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una motricidad ms compleja.
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El mejoramiento de la competencia motriz requiere de una prctica variable y abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones bsicos de movimiento. Los educandos aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones que reclaman una actuacin eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder de una forma que se ajuste a las demandas de la situacin, problema o tarea motriz. Una prediccin importante para la enseanza es que aumentando la cantidad y la variedad de experiencias motrices se recupera la riqueza cintica previa, se emplea una mayor cantidad de recursos perceptivomotrices, se incrementan las oportunidades para practicar y se consiguen progresivamente avances en la edificacin de la competencia motriz de los nios y de los adolescentes: aprender el procedimiento para realizar una tarea motora (saber hacer), aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones problemticas o de aprendizaje (saber actuar) y asumir conductas o valores durante la realizacin de un juego o accin motora (saber desempearse). Progresivamente el nio o el adolescente aprenden a tomar decisiones, y a explicar cmo realizaron determinada accin y cules fueron los procedimientos empleados para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situacin; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar la consecuencia de sus acciones. Todo esto favorece el desarrollo cognitivo de los escolares desde el campo de la motricidad.

El juego motriz como medio didctico de la educacin fsica

La educacin fsica cuenta con diversos medios para lograr sus propsitos educativos. El juego motriz organizado es un medio fundamental que se destaca en la escuela, porque proporciona a nios y adolescentes placer, un espacio para expresar afectos y emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes. Como herramienta didctica, el juego es una actividad placentera y catrtica, que no responde a metas extrnsecas y proporciona a los nios y a los adolescentes medios para la expresin y la comunicacin. Adems, aporta beneficios de tipo cognitivo, afectivo y social, que contribuyen a la formacin e integracin de la corporeidad y a la edificacin de la competencia motriz.

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Al propiciar el juego en la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones y conocimientos previos de cada nio y adolescente. El juego permite poner en el centro de la actividad pedaggica a los alumnos y a sus necesidades formativas, sirve para relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio, realizar actividad motriz para estar en forma, y ayuda a relajarse. Se debe, entonces, atender y aprovechar el gusto de los escolares por el juego para mejorar la educacin fsica actual y modificar con ello la concepcin de la especialidad y de un profesor que slo pone a jugar a sus alumnos. El juego motriz contribuye al reforzamiento y vinculacin de los contenidos aprendidos en el aula, por medio de las actividades al aire libre. El juego educa a los futuros ciudadanos porque representa una experiencia para la interaccin social en el marco de la escuela, por lo que es deseable que el futuro especialista valore al juego motriz por la contribucin que hace al aprendizaje de los alumnos.

La diferenciacin entre educacin fsica y deporte

Hoy en da las investigaciones asignan al deporte varias intenciones formativas. As, la atencin docente dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje motor aprovecha el deporte con los escolares segn distintas perspectivas: a) educativa, b) de orientacin y promocin, c) social y organizativa, y d) de iniciacin deportiva. Es indispensable tomar en cuenta lo que el deporte escolar aporta desde estas perspectivas a la formacin de los alumnos, para as poder sacar provecho de esa prctica en la mejora de la competencia motriz, la formacin en valores, la identidad y la autoestima; se requiere, entonces, impulsar una prctica deportiva donde participen todos y no slo quienes destacan en dichas actividades. El deporte es un medio de la educacin fsica; para que el deporte sea educativo es necesario impulsar el sentido de cooperacin. Se trata de generar y orientar el deporte en la escuela para desarrollar las competencias motrices, no de seguir impulsando el enfoque competitivo del mismo competir para vencer al adversario en detrimento de valores y actitudes positivas. La finalidad del deporte educativo es poner a prueba los distintos dominios motrices, aprovechar el agn sentimiento de vencer obstculos, miedos e incertidumbres, de conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar lo realizado, recuperar el sentido ldico, promover el cuidado de la salud, as como transmitir valores, normas y contenidos ticos para la convivencia social y el trabajo en equipo.

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La orientacin dinmica de la iniciacin deportiva

La reorientacin de la educacin fsica precisa de un enfoque dinmico de la iniciacin deportiva para atender y canalizar las distintas motivaciones que nios y adolescentes tienen con respecto a la prctica de la actividad deportiva. En este sentido interesa: a) el desarrollo de las habilidades motrices de tipo abierto o bsicas permiten resolver mltiples situaciones de motricidad en las que impera un alto grado de incertidumbre y en las que hay que adecuar la respuesta motriz a un entorno cambiante, que promuevan una formacin genrica y polivalente en el campo del comportamiento motriz y de la iniciacin deportiva, a travs de principios pedaggicos que favorezcan la adquisicin de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que son necesarios para desenvolverse y desempearse de manera eficaz; b) la canalizacin del agn, sin perder la dinmica de los juegos de oposicin; es decir, una educacin del agn para favorecer en los escolares el sentimiento de superacin, aprender del triunfo y de la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboracin con los otros; c) la vigorizacin fsica, para promover un estilo activo y saludable de vida y contrarrestar el sedentarismo; y d) el aprovechamiento o la recuperacin del placer que los nios y los adolescentes experimentan al jugar. Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de cada uno de los nios y de los adolescentes, al tiempo que propicia la participacin amplia de todos los alumnos. La finalidad es que cada educando adquiera hbitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condicin fsica, pero sobre todo que logren la depuracin y mejora de sus habilidades motrices bsicas, es decir, el trabajo con las habilidades de tipo abierto. Para ello, la iniciacin deportiva debe orientarse segn distintas posibilidades didcticas y aplicar diferentes modalidades para encauzar acciones motrices con un grado de complejidad creciente, que desarrollen las habilidades de pensamiento y la resolucin de problemas en el plano motriz. La aplicacin de los recursos dinmicos de la iniciacin deportiva ha de incidir en la edificacin de la competencia motriz de nios y adolescentes y afianzar la corporeidad en cada uno de ellos. Con esta orientacin, el sentimiento de vencer obstculos, conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar de la competencia se convierte en un fin pedaggico de la educacin fsica y motivo de la iniciacin deportiva, a travs de tres posibilidades y modalidades didcticas: los juegos modificados, los juegos cooperativos y la propia iniciacin deportiva.

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Promocin y cuidado de la salud

La prctica regular de la educacin fsica propicia un desarrollo sano y seguro. En la realizacin de actividades fsicas es preciso tomar en cuenta aspectos cualitativos como los siguientes: procurar que la experiencia sea positiva para los nios y los adolescentes; que al llevar a cabo la prctica de una sesin se les brinde seguridad y orientacin para que realicen los ejercicios de una manera correcta; proponer actividades que estn a su alcance y evitar sobrecargas y ejercicios contraindicados, considerando las caractersticas, necesidades y diferencias individuales que se pueden presentar en un grupo de alumnos. Es importante resaltar que los beneficios saludables de la actividad fsica se alcanzan ejercindola y no buscando altos niveles de excelencia atltica o comparando los movimientos propios con los de otro compaero; los beneficios saludables se logran en el proceso de la actividad, no en el producto asociado al resultado. La educacin fsica promueve el cuidado de la salud de los escolares cuando los maestros revisan la seguridad que ofrece el espacio en que sus alumnos realizan las actividades; toman en cuenta las condiciones naturales, climticas y el estado del tiempo para decidir dnde trabajar, en qu horario y con cules alumnos; actan con suficiente flexibilidad y adaptan sus estrategias en beneficio de los educandos. Someter a los alumnos a condiciones inadecuadas es poner en riesgo su seguridad y su salud porque se pueden obtener resultados contrarios a los que originalmente persigue la educacin fsica. Aprender habilidades motrices esenciales para la vida y adquirir una base de conocimiento prctico evitar el sedentarismo. Una preocupacin central de la educacin fsica es hacer que los alumnos aprendan a interesarse por la actividad motriz, reconozcan su valor como un medio para aumentar su capacidad personal y su salud, a partir de incorporarla en el propio estilo de vida. Mantener la salud es una condicin indispensable para el desenvolvimiento individual y social. Fortalecer el respeto y la responsabilidad hacia el cuidado del propio cuerpo requiere como base la formacin de hbitos y actitudes relacionados con la higiene personal y la alimentacin. La actividad motriz en general, la alimentacin equilibrada y el descanso, as como la prevencin de enfermedades, accidentes y adicciones, son medidas que en conjunto favorecen una salud integral. Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requieren docentes que proporcionen informacin oportuna y veraz, combinada con experiencias
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pertinentes y adecuadas al nivel de comprensin de los nios y de los adolescentes; que consideren, adems, la realidad en que se encuentran laborando, que tomen en cuenta el contexto familiar y social de los alumnos para que stos aprendan a cuidar su salud a partir de sus propios recursos y medios. Es pertinente que los educadores fsicos contribuyan en la educacin bsica a crear una cultura para la prevencin, principalmente ante los altos ndices de accidentes y enfermedades entre los nios y adolescentes, que pueden evitarse mediante acciones educativas intencionadas y oportunas. La reorientacin expuesta en estas seis lneas es una pauta fundamental para la reformulacin del plan de estudios dirigido a la formacin inicial de profesores que atendern la educacin fsica en la educacin bsica.

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REFERENCIA 9 Cuadernos de la Reforma El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela

Comisin para el Debate sobre el Futuro de la Escuela

presidida por Claude Thlot

La edicin de El aprendizaje de todos los estudiantes: principal compromiso de la escuela estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Este cuaderno contiene una traduccin de la primera parte Que signifie faire russir tous les levs? Trois exigences del texto Pour la russite de tous les lves. Rapport de la Commission du dbat national sur lavenir de lcole, prside par Claude Thelot, publicado originalmente por La documentation Franaise. La presente traduccin fue realizada por la sep con fines acadmicos, no de lucro, y se distribuye gratuitamente a los profesores de educacin secundaria. El documento original puede consultarse en la pgina http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf

Coordinador editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Traduccin Pilar Ortiz Lovillo Diseo y formacin Susana Vargas Rodrguez Primera edicin, 2007 Secretara de Educacin Pblica, 2007 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F. isbn 978-968-9076-57-5 Impreso en Mxico material gratuito prohibida su venta

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ndice
Presentacin Qu significa hacer triunfar a todos los alumnos? Tres exigencias Qu debe entenderse por xito de todos los alumnos? Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover Garantizar las condiciones del acto pedaggico. Educar para vivir juntos La misin educativa debe hacer frente hoy da a nuevos desafos Una misin que hay que reorganizar Dominar una base comn de conocimientos indispensables y organizar la diversidad de los estudios Una base comn de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento Organizar la diversidad de las carreras Promover una escuela justa Reforzar la igualdad de oportunidades Hacia el xito de todos

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Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en coordinacin con las autoridades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma de la Educacin Secundaria. Esta Reforma incluye, adems de la renovacin de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indispensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad. Una las acciones previstas est referida al desarrollo de un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora tcnico-pedaggica para docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables de coordinar este servicio educativo, adems de recibir oportunidades y recursos para poner al da su conocimiento acerca de los contenidos de enseanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos, cuenten con informacin sobre la enseanza secundaria en otros sistemas educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las reformas, las distintas opciones para brindar la enseanza, y las soluciones diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El estudio comparativo les permitir, adems, valorar con mayor objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los aprendizajes que logran los alumnos. Como parte de esta lnea de accin, la SEP ofrece a los maestros y directivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este nivel educativo, y a quienes estn interesados en su mejora, la serie Cuadernos de la Reforma cuyo propsito es favorecer el anlisis del proceso de cambio desde parmetros derivados de la investigacin en nuestro pas y en el extranjero, y desde las experiencias en sistemas educativos de diferentes latitudes. Vase Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio de Educacin Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006. En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan elementos relacionados con el currculo, los actores del proceso educativo o los componentes de la educacin secundaria. Se han reunido materiales elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de colectivos de investigadores; en la seleccin de los textos se ha cuidado mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad de los planteamientos y el rigor de los anlisis. Con ello se busca fortalecer la capacidad crtica y la creatividad que caracterizan a los maestros al tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusin y el debate en las reuniones de trabajo colegiado, y promover que ellos y los investigadores documenten la rica experiencia que se
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desarrolla en las aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta Reforma. As, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publicados por la SEP para apoyar los procesos de actualizacin de los maestros de educacin bsica. Los Cuadernos pueden consultarse en la edicin impresa y tambin en la pgina web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx La SEP confa en que este esfuerzo alcance los propsitos planteados y espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identifiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de manera permanente la educacin que se ofrece a los adolescentes de nuestro pas.

Secretara de Educacin Pblica

Qu significa hacer triunfar a todos los alumnos? Tres exigencias
Las personas que participaron en el debate pblico dieron prioridad a los temas que se referan a los medios para hacer triunfar a todos los alumnos. La Comisin, en consecuencia, organiz su reflexin con el fin de atender este objetivo: una escuela que proporcione a los futuros ciudadanos conocimientos, competencias y reglas de comportamiento indispensables para una vida social y personal exitosa, que permita a cada uno de ellos tomar decisiones de manera clara y ejercitar lo mejor posible su talento. Para que este objetivo se vuelva realidad, la escuela debe comprometerse a satisfacer tres exigencias: La escuela participa en la educacin de la juventud garantizando las condiciones del acto pedaggico, asegurando la proteccin y el equilibrio de los alumnos, formando para vivir juntos y preparando para el ejercicio de la ciudadana. La escuela garantiza el dominio de una base comn de elementos indispensables y organiza la diversidad de carreras. La Comisin desea que la nacin se comprometa a definir claramente la base de lo que es indispensable que los alumnos dominen, en el marco de la escolaridad obligatoria. La escuela debe entonces personalizar los aprendizajes, acompaando a los alumnos y garantizando sus resultados por medio de evaluaciones regulares. Desde la secundaria, y sobre todo en el
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bachillerato, la escuela debe adaptarse a la diversidad de los alumnos ofreciendo una pluralidad de carreras. La escuela se esfuerza por ser justa igualando la eficacia de la oferta, y favoreciendo la pluralidad de la excelencia, lo que implica diversificar realmente los medios destinados a los establecimientos; informando mejor a los actores; ofreciendo a los alumnos mltiples oportunidades de xito a lo largo de toda la vida.

Satisfacer estas exigencias requiere que la escuela asuma su singularidad al mismo tiempo que se afirma como un verdadero apoyo para su entorno. Requiere establecimientos escolares mejor estructurados y responsables, donde trabajen personas competentes, confiables, convincentes y reconocidas.

Cmo hacer triunfar verdaderamente a todos los alumnos?

Ese es el punto de partida de la Comisin, porque coincide con las expectativas que se han desprendido del debate nacional sobre el porvenir de la escuela: los franceses, en efecto, no entraron en la polmica, hoy considerada obsoleta, acerca de si el alumno o los saberes deben constituir el centro de la escuela. Esperan que sta garantice el dominio de los saberes por parte del alumno. Los 22 temas que fueron sometidos a debate se dividieron en tres grandes apartados: definir las misiones de la escuela, hacer triunfar a todos los alumnos y mejorar el funcionamiento de la escuela. Los participantes le dieron prioridad claramente a los temas del segundo apartado hacer triunfar a los alumnos; sobre todo han hecho la pregunta, cmo motivar y hacer trabajar eficazmente a los alumnos? Esto se debate cada dos reuniones. Al parecer, los franceses que opinaron consideraron la mayora de veces que los temas relativos a las tareas de la escuela son demasiado generales y los que se refieren al funcionamiento del sistema, muy tcnicos. Al elegir que el debate fuera sobre el cmo en lugar del con qu propsito, nuestros compatriotas fueron directamente al centro del problema de nuestra escuela. En efecto, la incertidumbre actual no se refiere tanto a las tareas y a los valores de la escuela, sino a los medios para realizarlos o personificarlos eficazmente. La reflexin de la Comisin se organiz, en consecuencia, alrededor de este objetivo en busca de una escuela eficaz: Una escuela que haga triunfar a todos los alumnos, sin resignarse al hecho de que un estudiante de cada siete est en situacin de riesgo en razn de las grandes dificultades que tiene en lectura, escritura y clculo, ni al
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hecho de que 60 000 jvenes salgan cada ao del sistema educativo sin estar calificados. Una escuela que verdaderamente haga triunfar a los alumnos, mejorando tanto como sea necesario las prcticas pedaggicas, las modalidades de acompaamiento, el encuadre y la evaluacin, sabiendo motivar y animar el deseo de aprender.

Qu debe entenderse por xito de todos los alumnos?

La nocin de xito para todos no debe prestarse a malos entendidos. No quiere decir que la escuela tenga que proponerse hacer que todos los alumnos alcancen las ms elevadas calificaciones escolares. Sera a la vez una ilusin para los individuos y un absurdo social, puesto que las calificaciones escolares ya no estaran asociadas, ni siquiera vagamente, a la estructura de empleos. Es importante, entonces, precisar lo que se entiende por xito. El xito de una escuela se refiere ante todo a que dota a todos los alumnos y futuros ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de comportamiento considerados hoy indispensables para una vida social y personal exitosa. Es por eso que el informe propone que sea definida una cultura comn, pero tambin, con ms precisin, una base comn de elementos indispensables destinados a ser dominados por todos, independientemente de las carreras que elijan los alumnos y de sus disposiciones. Una escuela del xito es una escuela til a los alumnos, sobre todo para los ms necesitados, aunque todos debern, necesariamente, entrar en la vida profesional. La escuela se dirigir a individualidades y les ofrecer diversidad y flexibilidad en todo lo posible, una vez que hayan adquirido la cultura comn. Una escuela de masas no ser una escuela de la uniformidad, a riesgo de ser tambin una escuela de la exclusin. La escuela, al mismo tiempo que garantiza el dominio de la base, permitir carreras y aprendizajes diversos y favorecer una pluralidad de la excelencia. Para este efecto requiere dominar los mecanismos de orientacin y la definicin de los escalafones. Debe permitir a todos los alumnos, y no slo a los buenos, entrar en los procesos de formacin a lo largo de toda la vida. El informe concede, entonces, una atencin particular a la cuestin de la diversificacin de las carreras, a las modalidades de articulacin entre formacin general y profesional, as como entre formacin inicial y continua. El xito de la escuela se aprecia igualmente en trminos educativos, psicolgicos y morales. Los criterios del xito propiamente educativo son a la vez individuales y colectivos. En el plano individual, la escuela debe ayudar a los alumnos a
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crecer, a convertirse en adultos, en personas autnomas y responsables, a cultivar el respeto a s mismos y a los dems, a desarrollar la confianza en s mismos y en los otros. En el plano colectivo es importante que los alumnos aprendan a reconocer la importancia de los valores compartidos, principalmente la laicidad y la necesidad de reglas y usos comunes, a fin de hacer de la escuela un lugar de integracin de toda una generacin y donde la mezcla social, tnica y cultural sea posible. No hay razn para oponer instruccin a educacin; la escuela debe ser un espacio pacfico donde se d la interseccin de lo individual con lo colectivo. Esto conduce a redefinir el oficio de los profesores, el papel de los padres y la porcin de autonoma y de iniciativa de los establecimientos escolares. El xito escolar tambin puede definirse en trminos de igualdad de oportunidades. La expresin del mrito y del talento de los alumnos no debe ser

frenada por la calidad desigual de los establecimientos escolares, que vendra a redoblar y a reforzar las desigualdades sociales. As, la escuela puede cuando se trata de reducir las desigualdades entre los sexos, los grupos sociales, las regiones y los individuos mismos actuar en los dos frentes, tanto en el de la igualdad como en el de la equidad, y sin contradiccin alguna reforzar la igualdad de la oferta escolar y desarrollar mecanismos susceptibles de atenuar las desigualdades de manera justa. De ah el acento que se ha puesto en una poltica de diferenciacin; es decir, de reduccin voluntaria de las desigualdades. Tambin puede, dado el caso, asumir serenamente la promocin de una lite escolar a fin de dotar a la nacin de profesionistas y de talentos en los planos cultural, cientfico, econmico y poltico en las dcadas por venir. La escuela del xito debe ser una escuela eficaz en la medida en que movilice sus recursos de manera racional y adecuada, utilice medios eficaces y sea capaz de cambiar la forma de usarlos cuando no se sienta satisfecha.

El informe, entonces, abordar los problemas de la gestin y el pilotaje del sistema: estructura del establecimiento escolar, contratos y proyectos, experimentacin y evaluacin.

Las misiones prioritarias de la escuela: educar, instruir, integrar y promover

La eleccin fundamental a favor del xito de todos los alumnos se divide en tres ejes de reflexin relativos a las grandes misiones de la escuela que la Comisin juzga absolutamente prioritarios: educar, instruir, integrar y promover.

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Educar. La escuela no puede esperar instruir y formar eficazmente a los alumnos si no se renen las condiciones que garantizan la posibilidad misma del acto pedaggico. Entonces hay que encontrar el sentido y la prctica de los cdigos compartidos, garantizar el orden y restaurar la confianza y el respeto, sin los cuales los profesores no pueden hacer trabajar a los alumnos con serenidad. Es necesario tambin que esta educacin conduzca a todos a ser capaces de vivir con los dems en nuestra democracia. Los franceses han recordado, en ocasin del gran debate nacional, que la escuela no puede educar sola: necesita establecer colaboracin y reforzar sus lazos con los padres de familia, que son los primeros educadores. Instruir. En primer lugar se trata de garantizar a todos los alumnos el dominio efectivo de una base de conocimientos y competencias necesarias para no slo triunfar en la vida sino triunfar en su vida. En segundo lugar, es necesario que la escuela, despus de la adquisicin de la base comn, garantice una verdadera diversidad de vas de xito, preparando lo mejor posible a los alumnos para la vida profesional y los estudios superiores. Integrar y promover. La escuela de la Repblica es el seno donde se forma a la nacin, tiene por objeto compensar los efectos de las desigualdades sociales de origen; promueve dando a cada individuo la posibilidad de integrarse al mundo social, proporcionndole la oportunidad de alcanzar la excelencia en la va que haya elegido.

Garantizar las condiciones del acto pedaggico. Educar para vivir juntos
El gran debate nacional confirm la creciente preocupacin por la falta de cortesa que, ms all de los fenmenos violentos afortunadamente circunscritos, obstruye el trabajo cotidiano de los alumnos y de los profesores. Las mltiples derogaciones a las reglas de comportamiento, que eran observadas antes de manera casi automtica o inconsciente, afectan la eficacia del acto pedaggico. Quiz haba sido olvidada, pero hay que recordar con fuerza la dimensin educativa de la escuela: la enseanza [de los contenidos] no basta por s misma, y por otra parte una enseanza estrictamente reducida a eso no podra existir. Aunque no lo sepan, aunque se defiendan, todos los adultos que trabajan en un establecimiento escolar educan, aunque sea a travs de la imagen del mundo adulto, del que son portadores.

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La misin educativa debe hacer frente hoy da a nuevos desafos

Globalmente, la escuela mantiene su papel educativo: la devocin y la competencia de su personal, la cultura colectiva que los rene, el respeto del que con justicia goza la institucin escolar en una porcin mayoritaria de la poblacin, todo eso contribuye a hacer de ella un pilar fundamental de la formacin humana de los nios y de los jvenes que le son confiados. Las dificultades que encuentra hoy da pueden interpretarse a partir de dos datos esenciales: el desmoronamiento de las instancias tradicionales de la educacin y la singularidad de la escuela en el seno de su entorno cultural. En materia de educacin de la juventud es de temer que, de pilar fundamental, la escuela se haya convertido a veces en pilar central, o a veces exclusivo. El quebrantamiento de las estructuras familiares, as como la erosin de las estructuras tradicionales de encuadramiento de la juventud modifican considerablemente, en efecto, el reparto educativo: para una porcin creciente de maltratados por la vida y desorientados por la falta de puntos de anclaje slidos, los profesores experimentan muchas veces el sentimiento de tener que asumir, sin estar preparados, papeles y funciones diversas: trabajadores sociales, padres sustitutos e incluso psicoterapeutas...

jvenes la escuela es hoy da el nico lugar educativo con una dimensin colectiva estable y claramente identificada. Frente a los alumnos frecuentemente

La multiplicacin de los llamados dirigidos a la escuela que esta situacin engendra es percibida de manera diferente por sus diversos actores o beneficiarios. De manera mayoritaria, sin duda, los profesores, sobre todo los de secundaria, consideran que su misin tiene que ver primero y ante todo con la enseanza strictu sensu. Eso no significa, desde luego, que ellos se descarguen de sus responsabilidades humanas respecto a los alumnos, sino que indica su deseo de dedicarse plenamente o con exclusividad al trabajo escolar, sin desarrollar tareas que tienen que ver en su opinin con la familia o, ms all, con el entorno extraescolar. Por su parte, los alumnos y su familia esperan de la escuela a la vez ms autoridad y ms consideracin. Por ltimo, aunque sea paradjico o, al contrario, evidente, el mundo de la empresa al insistir en las reglas de socializacin en el proceso de formacin de alumnos calificados parece demandar ms en educacin que otros actores o beneficiarios de la escuela. De esas constataciones se puede inferir una primera razn que permite comprender la crisis de confianza que atraviesa la escuela: en efecto, es como si la sociedad le demandara hoy da lo que ella misma no es capaz de hacer, y le reprochara, adems, que no lo logre!

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El proyecto educativo de la escuela ya no est, como ayer, impulsado por un voluntarismo poltico unido a una concepcin ambiciosa de nacin y progreso. Actualmente, el discurso clsico sobre los valores de la escuela parece haber alcanzado sus lmites, no porque los valores republicanos hayan sido rebasados o se consideren superfluos muy al contrario sino porque no constituyen la clave de una nueva dinmica de los objetivos educativos de la escuela, ya que lejos de estar de acuerdo con la cultura de la poca, la escuela parece discrepar de ella cada vez ms. Claro, en cierto sentido la escuela goza de una demanda de educacin sin equivalente en el pasado. Las expectativas de la sociedad se traducen, por lo dems, en la amplitud de las inversiones materiales y financieras que le otorga a su escuela. sta debe proseguir el trabajo que ha emprendido con vistas a una mejor adaptacin a su entorno cultural: se han hecho progresos y quedan muchos por hacer en materia de atencin a las familias y al alumno como persona, o incluso en materia de atencin al universo de los medios de comunicacin masiva, el cual juega en nuestros das un papel importante en el proceso de aculturacin de los jvenes. Pero la escuela no puede sin renegar de ella misma y sin perder su eficacia renunciar a ciertas exigencias y valores que hoy son mal vistos por algunas tendencias de nuestra sociedad. Su proyecto sigue siendo elevar al nio por encima de s mismo, el alumno no es respetado si no se le somete a las exigencias necesarias para obtener un verdadero dominio de saberes, competencias y reglas de la vida en comn. En consecuencia, es importante recordar que la cultura escolar no puede confundirse con la cultura meditica de la diversin y que la relacin pedaggica no puede ser como un espacio democrtico abierto a la negociacin permanente de las normas. Ahora bien, los nios y los jvenes estn cada vez ms impregnados de la cultura democrtica de la negociacin, que constituye su medio natural, incluso en el seno de la familia; que sea imposible llevar esta prctica de negociacin democrtica al seno de la escuela de la Repblica es sin duda un hecho mal comprendido y mal vivido por una buena parte de los alumnos y de sus padres. Esta evolucin se acompaa de una confusin creciente entre la esfera privada y la esfera pblica, que conduce a exhibir la vida y las decisiones privadas, a tratar de imponerlas al grupo, mientras que, a la inversa, toda intrusin de la colectividad en la esfera privada es percibida como una insoportable negativa a la autonoma individual. En fin, es evidente que la discordancia se acrecienta entre el tiempo de la escuela el tiempo lento de la maduracin y del progreso y el de la sociedad (de sus medios de comunicacin masiva y sus polticas) dedicadas principalmente al culto de la velocidad y la inmediatez.
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De todos esos cambios resulta el segundo aspecto de la crisis de la misin educativa de la escuela: la tendencia difusa, pero fuerte, al declive del prestigio de la institucin escolar y de la cultura especfica de que es portadora.

encontrar los medios para ejercer una accin educativa eficaz en un contexto donde es sometida, por parte de la sociedad, no slo a una demanda de educacin cada vez ms apremiante y exigente, sino tambin a un cuestionamiento de las normas que estructuran su funcionamiento y condicionan la calidad?

La interrogante que se plantea hoy da es muy sencilla: cmo puede la escuela

Una misin que hay que reorganizar

Si esta hiptesis de la singularidad de la escuela es pertinente, qu y cmo hacer para encarar las dificultades a que se enfrenta? Lo ms fcil sera refugiarse en el discurso de los grandes principios de la escuela republicana, que es legtimo y necesario, es cierto, pero tambin convencional y un poco fantasioso. Adems, sera en vano tratar de hacer que la sociedad se adhiera a los valores de la escuela esperando que as funcione mejor. Quiz convendra jugar la carta de una aceptacin tranquila de su singularidad: valdra la pena entonces reflexionar acerca de las transformaciones internas que podran permitirle conservar el rumbo de sus necesarias ambiciones, a pesar de todo. Lo esencial radica, sin duda, en la calidad del funcionamiento de la escuela, ms que en el grado de adhesin de la sociedad a sus valores. Es necesario quiz, con ms firmeza, sentar las bases de la escuela sobre su funcionamiento, de tal forma

que tanto sus estructuras como sus prcticas simbolicen lo mejor posible los valores en que se debe creer ms que nunca, pero cuya proclamacin no basta para que evolucionen los comportamientos.
Una escuela que funcione bien y est ms segura de s misma tendr las ventajas de educar y fabricar el vnculo social. A ttulo de esta misin educativa hay que dar prioridad a dos aspectos: La escuela debe garantizar la proteccin y el equilibrio de los alumnos. Los nios y los jvenes ms vulnerables no pueden gozar plenamente de la enseanza dispensada en la escuela, razn por la cual sta debe considerar que la primera condicin de su xito radica en la prevencin, el sealamiento y el tratamiento del ausentismo, de las conductas de alto riesgo y de los actos delictivos de los adolescentes. Conviene entonces reforzar la coherencia y la cohesin educativa del mundo de los adultos, apoyndose ms en los consejeros principales de educacin (cpe) y en los
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asistentes de educacin; profundizar la dimensin educativa del oficio de profesor y la educacin concertada con los padres; desarrollar la colaboracin (asociaciones y poderes pblicos locales, redes de asistentes sociales, de psiclogos y mdicos locales, empresas, justicia, polica, medios de comunicacin, etctera). La escuela debe cultivar la civilidad y preparar para el ejercicio de la ciudadana. Civilidad y ciudadana no pueden ser confundidas. El aprendizaje de la civilidad, el respeto al otro y el sentido de las responsabilidades preceden la iniciacin en los asuntos pblicos. Los alumnos deben aprender primero a controlarse, a observar las reglas de la vida en comn y a respetar la ley. La educacin cvica permite a los adolescentes prepararse para el ejercicio de la ciudadana accediendo a las claves del mundo contemporneo, as como a los valores democrticos y republicanos. Para progresar en esas dos vas, convendra hacer que vivan una cultura del respeto a las obligaciones y de los compromisos recprocos, considerando que en contraparte a los compromisos de la escuela (seguridad, respeto y progreso educativo), los alumnos y sus familias deben aceptar las reglas de la escuela y de nuestra Repblica, laica y democrtica.

Dominar una base comn de conocimientos indispensables y organizar la diversidad de los estudios
Hoy da es fcil estar de acuerdo acerca de esta cuestin de principio: la escolaridad obligatoria que se lleva a cabo hasta la edad de 16 aos debera garantizar a todos la adquisicin de un conjunto de saberes, de saber hacer y de saber ser. Esa base comn no constituye la totalidad de lo que se ensea en la

primaria y en la secundaria, pero debe contener lo que es indispensable para triunfar en la vida en el siglo XXI.

La cuestin de la base comn puede considerarse desde tres puntos de vista: Su dominio es un objetivo: un propsito individual para cada joven, puesto que su xito comienza por ah, pero es tambin un objetivo colectivo, porque, al ser efectivo para todos (lo que no ocurre ahora), tendr como consecuencia elevar el nivel de todo el pas y mejorar la cohesin social. Su dominio es un medio: la realizacin de estudios y continuar con la formacin en particular slo podrn tener xito a partir de que se hagan estudios iniciales en la secundaria y en la enseanza superior, pero adems, de que la formacin se mantenga a lo largo de toda la vida. Lejos de verse como una segunda oportunidad, esta ltima, para ser eficaz, debe

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asirse a una formacin inicial exitosa; es decir, primero hay que contar con una base muy slida. Su falta de dominio da opcin a un derecho: es de temerse que una pequea parte de una generacin no logre dominar la base comn al trmino de la escolaridad obligatoria, a pesar de las mejoras que se han hecho a la escuela; los jvenes que se encuentren en esta situacin deben contar con que se les proporcione la oportunidad de dominar la base ulteriormente, en el marco del derecho general a la formacin a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, hay que constatar dos debilidades de la escuela sobre ese tema. Tal base nunca ha sido formalmente definida y mucho menos se ha garantizado su dominio. Es urgente, si se quiere en verdad que todos los alumnos tengan xito en la escuela, definir por una parte la base comn y, por otra, establecer las condiciones que permitan garantizar que todos los alumnos la dominen.

Una base comn de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento

La base comn se compone de conocimientos, de competencias y de reglas de comportamiento. La definicin de su contenido no es esttica, al menos por dos razones: corresponde a las necesidades de la sociedad y stas evolucionan con el tiempo; en todo momento se presenta un cierto nmero de opciones, entre las cuales es necesario elegir en nombre de los valores que se quiere promover. La base comn de los conocimientos indispensables no se identifica con los programas que se encuentran actualmente en vigor en la primaria o en la secundaria. Primero, porque al contrario de ellos no delimita un permetro ideal de lo que un buen alumno debera tericamente saber; segundo, porque en los hechos los programas constituyen un ensamblaje a veces pesado, falto de coherencia y poco motivante, cuyas evaluaciones muestran que demasiados alumnos fracasan al tratar de dominarlos. Es posible enunciar cinco principios para ayudar a definir la base comn de los conocimientos indispensables. 1. Subsidios. La escuela no es el nico lugar de aprendizaje y slo se le debera pedir lo que sabe hacer mejor que o al menos tan bien como las otras instancias de educacin, sin prejuzgar lo que podra hacer, adems, como complemento o en asociacin con dichas instancias. 2. Continuidad. Puesto que la formacin inicial ser en lo sucesivo una formacin a lo largo de toda la vida, la base comn debe concebirse no
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como un bagaje vlido para siempre, sino como un factor que favorece el logro de un aprendizaje diferido en el tiempo. 3. Actualizacin. La definicin clara de la base supone asegurar que los elementos que contiene estn bien adaptados a nuestro tiempo y a las prximas dcadas. Debe dirigirse absolutamente hacia el porvenir. Esta exigencia es vlida tambin para los programas, cuyos nexos con la base es necesario precisar. 4. Prioridad de prioridades. Los conocimientos, las competencias o los comportamientos que deben figurar en la base son aquellos que se consideran indispensables para formar al hombre y a la mujer del siglo XXI como persona autnoma, ciudadano de la Repblica y profesional competente. 5. Factibilidad. Las prioridades y opciones que se seleccionen deben desembocar en algo realista y operativo; es decir, llegar a una base que sea accesible al conjunto de un grupo de edad y, en especfico, definir a qu resultados por medio de la escuela se puede comprometer la nacin. La definicin y la legitimidad de la base comn de los elementos indispensables deben ser indiscutibles. El procedimiento de elaboracin y validacin de la base es esencial. Las diferentes instancias que han sido sucesiva o simultneamente asociadas a la definicin de los objetivos y de los contenidos de los programas (inspeccin general, grupos tcnicos disciplinarios, consejo nacional de programas, asociaciones de especialistas, etctera) no han logrado recrear una base accesible a todos los alumnos. Los tres volmenes (ediciones xo-Scern-cndp Centro Nacional de la Investigacin Pedaggica, por sus siglas en francs) que sealan lo que se debe aprender en preescolar, en primaria y en secundaria no describen una base tal, sino la suma de lo que es posible aprender en el transcurso de la escolaridad obligatoria. Entonces, es necesario decidir un procedimiento que, por una parte, permita llegar realmente a una definicin de la base y, por la otra, le confiera una legitimidad indiscutible. Definir la base es esencial. Asegurarse que ser efectivamente dominada por toda la juventud no lo es menos. Es necesario mejorar la organizacin de la escolaridad, de tal suerte que cada alumno, cualesquiera que sean sus ritmos de adquisicin, pueda apropirsela. La Comisin considera que debe apoyarse en algunas lneas: Personalizar los aprendizajes. Si se quiere que todos los alumnos, a pesar de su diversidad de talentos y de sus capacidades, logren adquirir la base comn, hay que personalizar la organizacin de la enseanza para
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adaptarse a las necesidades especficas de cada nio. Los tiempos de aprendizaje al interior del ciclo escolar y las prcticas pedaggicas deben adecuarse al ritmo de progreso de cada uno. La primaria y la secundaria, que desde la ley de orientacin de 1989 estn organizadas por ciclos, han utilizado muy poco, de hecho, esa forma para adaptarse a la diversidad de los alumnos. Una evolucin de ese principio de organizacin, que debe ser aplicado por todas partes, se impone. El ciclo tendra que ser realmente, en el porvenir, ese periodo de tres o cuatro aos en el transcurso del cual se organizan el refuerzo, la diversificacin y la regulacin que permiten luchar eficazmente contra el fracaso escolar. Transmitir y acompaar. Junto con las horas de enseanza, todos los alumnos tendran que gozar de momentos especficos destinados a recibir apoyo en funcin de sus necesidades, para que logren el dominio de los diferentes componentes de la base. Evaluar para garantizar. La personalizacin de los aprendizajes, la eficacia del acompaamiento al alumno y la garanta de que la base es dominada suponen manejar regularmente evaluaciones del nivel y del progreso, en el transcurso del aprendizaje y al fin de cada ciclo, y de ah deducir las consecuencias. Los profesores en forma individual, pero tambin las escuelas requieren estar preparadas para conducir las acciones de las polticas basadas en los progresos de los alumnos.

Organizar la diversidad de las carreras

La base comn de los elementos indispensables y las otras enseanzas comunes fundamentales, tal como se definen en el captulo i, 13 * no constituyen la totalidad de lo que ser enseado en la primaria y en la secundaria. Algunas enseanzas fundamentales se ofrecern como propuestas, lo que permitir a cada alumno abordar y profundizar las materias elegidas en funcin de sus intereses y de sus aptitudes. Una cierta forma de diversificacin de la secundaria no es slo posible, sino legtima desde el momento en que la base es efectivamente dominada. Que la escuela se adapte mejor a la diversidad de los alumnos ha sido con frecuencia exigido durante el gran debate nacional y la Comisin considera que esta demanda debe ser satisfecha lo ms posible, no nada ms despus de la escolaridad obligatoria, sino incluso en el transcurso de sta, a condicin, una vez ms, de que lo indispensable sea dominado. Y esta diversidad quiz tome formas extremas, elaboradas caso por caso: bajo su responsabilidad, la escuela puede proponer, en el marco de proyectos
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Dicho captulo no se incluye en este cuaderno [n. del ed.].

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individuales, carreras basadas en diferentes formas de alternancia, en empresas, en un establecimiento de formacin profesional o en estructuras adaptadas. Sin embargo, es despus de la escolaridad obligatoria, en el marco del bachillerato, cuando esta diversificacin debe concretarse. La motivacin de los alumnos, primera preocupacin expresada en el momento del debate, encuentra seguramente en esta edad del bachillerato un mejor apoyo en una enseanza muy diversificada. Es por otra parte el medio para reducir el fracaso a ese nivel: multiplicar las formas de excelencia escolar evita que una sola sea sinnimo de xito escolar.

Promover una escuela justa

Tender hacia una escuela justa supone que sean desarrollados varios ejes de accin. Primero para reforzar la igualdad de oportunidades, y luego para garantizar la diversificacin de los logros, lo que implica entre otras cosas dedicar ms atencin a los alumnos en situacin de riesgo.

Reforzar la igualdad de oportunidades

La igualdad de oportunidades ocupa el centro de las polticas escolares seguidas en Francia desde hace 50 aos. Todas se han esforzado por establecer progresivamente una igualdad de acceso a los estudios a fin de que los alumnos entren en una competencia equitativa. Esta poltica ha dado resultados contrastantes: democratizacin del acceso a los estudios y a los diplomas, y

el momento en que los logros de los alumnos son medidos; es decir, desde que se les sita hacia arriba en la escuela, y tienen varios rdenes: entre individuos, familias, grupos sociales y culturales, entre nios y nias, y entre regiones. Uno de los artculos ms discutidos de la ley de 1989 es el 3o, el cual indica que la nacin se fija por objetivo conducir, de aqu a 10 aos, (...) a 80% del conjunto de un grupo de edad a nivel del bachillerato. Se han logrado progresos considerables en unos 15 aos. Si bien de un grupo de edad slo 34% accedan al nivel del bachillerato en 1980, 71% en 1994 y 69% en 2002. El esfuerzo gigantesco que se llev a cabo benefici a todas las clases sociales, pero sobre todo a las ms modestas: las desigualdades sociales en el acceso al bachillerato se redujeron. Pero si bien 89% de los hijos de los profesionistas nacidos entre 1974 y 1978 son ahora titulares de un bachillerato, slo 46% de los hijos de obreros han obtenido ese diploma.
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reduccin de las desigualdades entre los grupos sociales, pero sin que estas ltimas hayan desaparecido. Las desigualdades se manifiestan muy pronto, desde

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El crecimiento considerable del nmero de bachilleres provenientes de familias modestas le debe mucho a los bachilleratos tecnolgicos y profesionales. Esas desigualdades se refuerzan de manera acumulativa por las consecuencias escolares de las desigualdades territoriales o las que estn ligadas al sexo. As, a pesar de que obtienen resultados superiores a los de los jvenes, las muchachas prefieren las opciones literarias y econmicas, mientras que en su mayora ellos optan por las ciencias. La tecnologa industrial aparece como el mbito de los jvenes, pero la tecnologa terciaria suele ser ms elegida por ellas. Esas orientaciones son negativas para las muchachas al momento de entrar al mundo laboral y tienen una fuerte influencia en el tipo de estudios superiores que se elija. El sistema educativo actual se enfrenta, adems, a nuevos problemas sociales con frecuencia desestabilizantes, por ejemplo, tensiones y violencia entre grupos de alumnos o el gran nmero de alumnos de nuevo ingreso. Esos fenmenos con frecuencia se localizan en espacios ya marcados por fuertes desigualdades sociales. Junto a esas desigualdades, que van en aumento en la escuela y que juegan un papel determinante, hay que considerar el papel de la escuela misma en la produccin de desigualdades escolares. La calidad de los establecimientos escolares es desigual: con frecuencia es mejor para los ms favorecidos. Algunas maneras de agrupar a los alumnos, as como la naturaleza de los exmenes y las evaluaciones aumentan estas desigualdades. La sectorizacin, es decir, la obligacin de inscribir a su hijo en la escuela del barrio (al menos cuando se trata de un establecimiento escolar pblico), tiene un efecto perverso, los barrios se han vuelto ms homogneos, encierran a los alumnos en el establecimiento escolar local y confirman las desigualdades sociales, estas ltimas acentuadas por el juego de derogaciones. Los padres de familia no se informan de la misma manera respecto a la organizacin y las exigencias del sistema educativo. La seleccin escolar tiene, adems, un efecto multiplicador de estas desigualdades que no cesan de aumentar en el transcurso de los estudios por medio de un proceso de destilacin fraccionada que funciona de manera mecnica. As, el acceso de los nios de familias de obreros no calificados o inactivos a la enseanza superior, que ha tenido un progreso notable (pasando de 10 a 30% en una dcada), sigue siendo limitado ante el de los hijos de maestros y de profesionistas (80%). El reforzamiento de la igualdad de oportunidades en la escuela debera implicar, ante los ojos de la Comisin, tres consecuencias mayores:

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Igualar la eficacia de la oferta. No se trata de la igualdad de medios, sino de una igual eficacia de la escuela, lo que supone un pilotaje del sistema por medio de los resultados y progresos de los alumnos ms que por las normas y los reglamentos. Para ser justa, la escuela no debe ser formalmente igual sino eficaz en todas partes. Supongamos en efecto que se alcance una igualdad en la oferta escolar; desde el momento que se dirige a individuos o a grupos desiguales, no puede reducir drsticamente las desigualdades iniciales. Se plantea entonces la cuestin de la equidad. A pesar de la inversin educativa con frecuencia notable de los equipos educativos, la evaluacin en las zonas de educacin prioritaria (zep) muestra una eficacia limitada y algunos efectos perversos, ya que no se puede impedir subrayar la importancia fundamental, real y simblica, y el hecho de que el trabajo pedaggico ah relativamente se facilita. Sera necesario ms bien, ms all de una poltica de discriminacin limitada a las zep, diversificar de manera sistemtica los medios dedicados a los establecimientos en funcin de las caractersticas de sus alumnos. Por otra parte, sera deseable sostener a los alumnos que tienen un compromiso y un proyecto escolar, pero cuyas condiciones sociales, familiares u otras los privan de los recursos. Paradjicamente una escuela de masas tiene que aprender a atender individuos singulares ms que a colectivos abstractos. Informar a los actores. Informar sobre la escuela, hacerla ms legible es un factor de igualdad en las oportunidades y los resultados. La escuela es un sistema extremadamente complejo que distribuye bienes y diplomas con una utilidad social, y la igualdad de oportunidades supone que los individuos puedan orientarse en ese laberinto. La informacin a los padres y a los alumnos es un factor esencial y sta sigue siendo con frecuencia endeble e implcita, lo que da una ventaja mayor a los individuos y a los grupos que conocen los arcanos del sistema. Repetir las pruebas. Si la escuela democrtica es una competencia, sta es ms justa si los alumnos pueden circular ms fcilmente en el sistema y elegir carreras diferentes y adaptadas a su diversidad. La rigidez del calendario de las edades normales, de las carreras y de los modelos hace que los individuos no puedan repetir, salir y regresar. La escuela ofrece muchas opciones, pero permite circular muy poco; su rigidez acenta las desigualdades.

Haca el xito de todos

Sera justa una escuela en la cual todos los grupos sociales estn perfectamente representados en las vas de la formacin? Desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades, sin ninguna duda y representara un gran progreso. Pero esta
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escuela no sera justa si todos los alumnos que no acceden a la lite fueran iletrados, incultos y se sintieran indignos por haber fracasado en una competencia tan justa. Hay que subrayar, por otra parte, que el mrito es una prueba cruel para los alumnos que pierden: la prdida de la autoestima, el sentimiento de desprecio y de culpabilidad no son ajenos a la violencia de algunos alumnos que pueden sentirse destruidos por la escuela. La igualdad de oportunidades quiz no sea entonces la nica norma de una escuela justa. Hay que
tender hacia el xito de todos, lo que se expresa como la suma de cuatro objetivos:

La educacin de todos los alumnos, independientemente de sus diferencias. Que todos dominen lo que es indispensable. El xito de todos en su carrera, dando por hecho que esta carrera tiene una utilidad social. Una mejor articulacin entre formacin inicial y formacin a lo largo de toda la vida.

Considerar a los alumnos en situacin de riesgo. Una escuela justa no puede dedicarse a construir una competencia equitativa. Tambin debe ofrecer una educacin moral para todos, independientemente de los logros de los alumnos, protegindolos a la vez del orgullo de los vencedores y de la humillacin de los vencidos. El propsito de la educacin en la escuela debera ser encontrar un equilibrio entre la exigencia de reconocimiento del individuo y los imperativos de la vida en comn. Reducir la desigualdad fundamental. Asimismo, es en nombre de una escuela justa que el dominio de la base sera la prioridad. Si dicha base est constituida por lo que es indispensable, es la desigualdad entre aquellos que la dominan y los que no la dominan la que la vuelve fundamental; es esa la que hay que suprimir en primer lugar. Una escuela justa es, entonces, la que trata lo mejor posible a los estudiantes menos buenos y a los menos favorecidos ofrecindoles una real oportunidad de insercin social y profesional; donde la necesaria creacin de una lite, as sea justamente seleccionada, no debe hacerse en detrimento de otras. Las desigualdades engendradas por la escuela sern mucho ms aceptables si algunos bienes escolares escapan a stas. Ese razonamiento resulta familiar cuando se trata de salud o de los mnimos servicios sociales, pero con frecuencia choca en la escuela por temor a una baja de nivel, como si el hecho de exigir para todos lo que es indispensable fuera menos ambicioso que el deseo de desarrollar una lite, mientras que el resto de los alumnos no aprende gran cosa.

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Promover una pluralidad de excelencias. Una escuela justa, ms all del dominio de la base comn, permitir que todos logren la excelencia en su carrera. La igualdad de resultados no significa que los alumnos obtengan los mejores resultados sino que los obtengan de acuerdo con sus talentos, gustos y esfuerzos. Construir la educacin a lo largo de toda la vida. Aunque la escuela produjera jerarquas y desigualdades escolares justas, lo que sera un gran progreso, se planteara la cuestin de los efectos de esas desigualdades a lo largo de la vida. En Francia el diploma adquirido en la formacin inicial es un vitico que marca con frecuencia toda la vida profesional. Es justo que los diplomas tengan consecuencias tan graves? Es justo que algunas carreras constituyan castas, mientras que otras tienen una utilidad social tan escasa que parecen trampas para aquellos que las eligen? La formacin a lo largo de toda la vida debe considerarse no slo como una segunda oportunidad ligada al fracaso de la formacin inicial, sino ms bien como una oportunidad suplementaria para completar y enriquecer la vida personal y profesional ms all de lo que ofrece la formacin inicial, aunque sea exitosa. Una escuela que eduque, instruya, integre y promueva este conjunto de exigencias, que d una forma concreta al xito de todos los alumnos requiere tres consideraciones finales: La escuela debe asumir a la vez su singularidad y afirmarse como un verdadero apoyo para su entorno. Si la escuela no pertenece en su totalidad a ese mundo, es ampliamente situada en l. Ms que optar por la estrategia de la santificacin o, a la inversa, por la del alineamiento sistemtico a la demanda social, la escuela podra actuar su singularidad a fin de lograr una oportunidad educativa. Podra considerarse esta perspectiva de promover una cultura del compromiso recproco entre los franceses y su escuela explicndoles mejor y con ms sencillez sus valores, sus objetivos, sus usos y su funcionamiento. Esta cultura tendra su origen en el desarrollo de asociaciones locales, al nivel de una escuela, o de un grupo de escuelas, padres de familia, trabajadores sociales, estructuras de apoyo mdico y paramdicos, artistas, deportistas, empresas, servicios pblicos, medios de comunicacin... las buenas voluntades y las competencias son numerosas; a la escuela le corresponde abrir y dirigir esas energas al servicio de la motivacin y del xito de los alumnos. Se podran imaginar tambin cdigos simples, en cada escuela, que permitieran subrayar el paso del exterior al interior, de manera que se pudiera mostrar que se cambia de mundo al entrar a un establecimiento escolar. As podra ser ms sencillo insistir cotidianamente en el hecho de que las normas de la escuela le pertenecen en: su lenguaje, su aspecto,
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sus esfuerzos y sus comportamientos de cada momento; por tanto, el alumno debe aprender a integrar los cdigos del mundo escolar y, como el adulto, a respetarlos. La escuela tiene necesidad de primarias y secundarias mejor motivadas y responsables. La escuela de la nacin, sin ceder en nada a los intereses particulares, ejercera mejor sus responsabilidades y sera ms eficaz y justa en el marco de una diversificacin controlada si la clave fuera el establecimiento escolar. Para garantizar la movilizacin de las voluntades, energas y competencias, la escala ms apropiada es la de la escuela. Eso implica reforzar la responsabilidad de los establecimientos escolares y de sus dirigentes; desarrollar el sentimiento de pertenencia y cohesin en su seno; mejorar la calidad de vida en la escuela, promover una cultura y un uso de la evaluacin. Esta evolucin supone entonces definir y poner en marcha un nuevo rol para el encuadramiento de los establecimientos y tambin para la inspeccin, con sus consecuencias en trminos de perfiles, nominacin, formacin y de poltica de recursos humanos. Finalmente, el xito de todos los alumnos descansa, por encima de sus esfuerzos y de su trabajo escolar, en personal confiable, convencido, reconocido y que trabaje de otra manera. La escuela debe asentar la autoridad de sus profesores que se ha debilitado, al mismo tiempo que el prestigio del saber y la fuerza del estatus. El carisma que nos gustara encontrar en todo profesor no basta por s mismo, precisamente porque no siempre se puede garantizar la autoridad necesaria. Conviene, sin duda, seguir valorando la pasin por el saber que determina su compromiso, y motivar a los profesores a ampliar su concepcin del oficio. Adems, educar es ante todo aportar a los alumnos la estabilidad y la seguridad que les es necesaria para crecer y formarse; ahora bien, nadie puede dar seguridad si no la tiene, la confianza del personal, en particular de los profesores, es entonces un elemento determinante de la eficacia de la escuela; conviene, para que sea mayor, reforzar la cohesin en el seno de los establecimientos, romper el aislamiento y valorar el papel y la competencia del personal.

Por ltimo, el personal de la escuela no slo debe trabajar con seguridad y confianza, adems es necesario que se sienta reconocido y que est convencido de la importancia de su misin y de los principios sobre los que descansa. Sin caer en la nostalgia de los famosos apstoles, es necesario afianzar la accin del personal en la visin de una escuela al servicio de un verdadero proyecto poltico, democrtico y republicano. Lo que permitira dar o volver a dar a los profesores y a todas las personas que trabajen en la educacin de la juventud, una alta conciencia de su papel y de su misin.

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REFERENCIA 10 Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso. SEP. Licenciatura en Educacin Fsica, Plan de estudios 2002, pp.47-52.
El propsito central del plan de estudios es que el estudiante adquiera los rasgos deseables del perfil de egreso del profesor de educacin fsica al concluir la formacin inicial en la escuela normal. Es decir, que obtenga un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesin docente con calidad y con un alto nivel de compromiso; as como la disposicin y la capacidad para desarrollar su aprendizaje permanentemente, basndose en la propia experiencia motriz y en el estudio sistemtico. Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especficas, conocimiento de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil han sido el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que la comunidad educativa normalista disponga de criterios para valorar: el avance del plan y de los programas de estudio de la licenciatura; la adecuacin y la eficacia de los materiales y del proceso de enseanza; el aprendizaje de los estudiantes; el funcionamiento de los rganos colegiados; el desempeo de las autoridades de la escuela y las dems actividades y prcticas realizadas en cada institucin. Todos y cada uno de los rasgos deseables del nuevo maestro estn estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no correspondern de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el conocimiento de los contenidos de enseanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin valoral, se promovern a travs de los diversos estilos y formas de enseanza que se utilicen en el conjunto de los estudios; la disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin que despierte en el alumno el mbito de la educacin fsica, como del desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, de la comprensin de la estructura y la lgica de la disciplina, de los hbitos de estudio consolidados durante la educacin normal, del ambiente

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acadmico y cultural y del fomento a las actividades de educacin fsica en cada plantel, as como de la vinculacin constante con las escuelas de educacin bsica. Con base en las anteriores consideraciones, al trmino de sus estudios cada uno de los egresados de la Licenciatura en Educacin Fsica deber contar con los conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que se establecen a continuacin: 1. Habilidades intelectuales especficas Posee una alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee, lo relaciona con la realidad y con su prctica profesional. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma oral y escrita; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de nios y adolescentes. Plantea, analiza y resuelve problemas. Enfrenta los desafos intelectuales de comprender y explicar la corporeidad de los sujetos y la accin motriz, generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias; en consecuencia, es capaz de orientar a los nios y a los adolescentes para que adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas de carcter cognitivo, motriz y de convivencia social. Tiene disposicin, capacidades y actitudes propias de la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y reflexin crtica sobre la prctica docente. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material grfico y audiovisual, en especial la que necesita para apoyar su actividad profesional. Muestra inters e iniciativa intelectual para continuar aprendiendo sobre el campo de la educacin fsica y sobre la educacin en general, por ejemplo, a travs del vnculo con otros profesionales, con el fin de generar ideas y aplicar proyectos o actividades motrices con nios y adolescentes, as como para reflexionar y enriquecer su prctica pedaggica.

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2. Conocimiento de los contenidos de enseanza Posee conocimientos pedaggicos y disciplinarios comunes del campo profesional para ejercer como educador fsico en los distintos niveles de la educacin bsica. Conoce las finalidades de la educacin bsica, as como los propsitos y contenidos particulares de la educacin preescolar, primaria y secundaria; y tiene claridad sobre cmo la educacin fsica contribuye al logro de dichas finalidades. Conoce y comprende los propsitos y los contenidos de la educacin fsica que se proponen en el curriculum de la educacin bsica y el enfoque para su aplicacin, as como las interrelaciones que puede establecer con los otros campos de Posee conocimientos fundamentales sobre el crecimiento y desarrollo de los nios y de los adolescentes, en especial de las caractersticas de su motricidad. Aplica este saber de forma flexible, segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Maneja con seguridad y fluidez el conocimiento acerca del desarrollo de la competencia motriz en los alumnos que cursan la educacin bsica; lo que le proporciona fundamentos para dosificar los contenidos y formar a los escolares acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento. Reconoce la relacin que existe entre las vivencias corporales y los procesos cognitivos, afectivos y de socializacin, e identifica la forma como esa vinculacin se manifiesta en el desarrollo de los nios y de los adolescentes. As, favorece en sus alumnos una motricidad dirigida por el pensamiento, la intencin, la creatividad y el gusto personal. Posee la capacidad para vincular los contenidos y los medios de la educacin fsica: el juego, la iniciacin deportiva, el deporte educativo y en general las actividades motrices, que son tiles para promover el conocimiento del cuerpo, la higiene, la alimentacin adecuada, la promocin de la salud y la prevencin de enfermedades, accidentes y adicciones. Competencias didcticas Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas para promover el desarrollo de las habilidades y competencias motrices de sus alumnos. Reconoce en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje individuales que influyen en la integracin de la corporeidad y en los procesos de aprendizaje motor y aplica estrategias didcticas para estimular dichos procesos; en particular, identifica las necesidades especiales que con respecto al desarrollo motriz pueden presentar algunos
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de sus alumnos, las atiende a travs de estrategias adecuadas y materiales especficos, sabe dnde obtener orientacin y apoyo a su labor o, de ser el caso, posee informacin sobre las instituciones especializadas para canalizar al alumno, segn sus necesidades. Impulsa el desarrollo de habilidades motrices a travs de distintos recursos, con el fin de que nios y adolescentes desplieguen un aprendizaje motriz amplio y diversificado, as como un pensamiento estratgico para actuar en forma conjunta en el rea donde se desarrolla la prctica y en la solucin de tareas comunes. Proporciona a los alumnos un amplio repertorio de opciones en el campo de la motricidad para que desarrollen sus competencias motrices durante su tiempo libre. Es capaz de promover proyectos a favor de la actividad fsica dentro y fuera de la escuela, a partir de los recursos disponibles en la comunidad y con la participacin de las familias. Conoce distintas estrategias y formas de evaluacin para valorar efectivamente el aprendizaje integral de los alumnos y la calidad de su trabajo docente. A partir de los resultados de la evaluacin, modifica los procedimientos didcticos, con el fin de mejorar su labor profesional. Es capaz de establecer ambientes de aprendizaje en el grupo escolar, en los que prevalece el respeto a los derechos de los nios y de los adolescentes, para favorecer y estimular en cada alumno actitudes de confianza, creatividad y placer por el movimiento, el juego y el deporte escolar, as como el descubrimiento de las capacidades de su cuerpo, lo que fortalece su autonoma personal. Selecciona los materiales de enseanza y los recursos didcticos de que dispone, disea los que necesita y aprovecha los medios que ofrece el entorno escolar, segn los criterios del enfoque de la educacin fsica que se propone para la educacin bsica; adems de que los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros.

Identidad profesional y tica Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con sus alumnos, familiares y colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la legalidad. Reconoce, a partir de un anlisis realista, el significado que su trabajo tiene para los nios y los adolescentes, las familias de stos y la sociedad. Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano; en particular asume y promueve el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.
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Conoce los principales problemas, necesidades y retos que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial los que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y sus obligaciones y utiliza los recursos a su alcance para desempearse adecuadamente como educador fsico de nios y adolescentes. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento de la escuela. Tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus colegas a fin de contribuir con su labor a la formacin integral de los alumnos. Tiene la disposicin y capacidad para promover la actividad fsica y el deporte educativo y recreativo dentro y fuera de la escuela. Identifica y retoma los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce el desarrollo de la profesin y la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas, como una caracterstica valiosa de nuestra nacin y como recurso de enseanza para lograr los propsitos de la educacin bsica y en especial de la educacin fsica. Comprende que dicha diversidad est presente en las situaciones en que realiza su trabajo profesional. Ubica las diferencias individuales y culturales de los alumnos como un componente de la diversidad en el aula. Comprende que la integracin de la corporeidad, el aprendizaje motor y la edificacin de la competencia motriz se desarrollan de manera diferenciada en cada alumno, debido a factores fsicos, familiares, sociales y culturales, y que la escuela y el maestro deben contribuir al logro de los propsitos de la educacin bsica. Valora la funcin educativa de las familias, se relaciona con las madres y con los padres o con los tutores de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, con el fin de orientarlos para que participen positivamente en el desarrollo motriz infantil y juvenil. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos, posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de su participacin directa o mediante la

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bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de sus tareas educativas. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y la preservacin del patrimonio cultural, es capaz de ensear a los alumnos a actuar de manera personal y en conjunto con el fin de proteger el ambiente.

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CUARTA SESIN
REFERENCIA 11 CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO EDUCATIVO (Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Segunda edicin 2009. Mxico. SEP. 2009. Pp. 289-294)
La planeacin
Debe ser en todo momento un proceso pedaggico y de intervencin docente amplio y flexible, por ello no existe una sola didctica de la educacin fsica que oriente la actuacin docente de una forma predeterminada ante las sesiones, las secuencias de trabajo, los alumnos, las autoridades y la comunidad escolar en general; existen diferentes opciones didcticas que deben ser aplicadas con base en principios ticos, de competencia profesional, de reflexin y anlisis de la prctica docente.

El trabajo colegiado
El trabajo colegiado se convierte en una posibilidad de gestin interinstitucional para

atender y solucionar los posibles problemas que a lo largo de cada periodo escolar se presenten; con el propsito de lograr un manejo adecuado del presente programa, as como de su planeacin en general, se proponen las siguientes orientaciones didcticas: el docente reflexivo; promocin permanente de la equidad de gnero; la seguridad del nio en la sesin; la sesin ante la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, y criterios metodolgicos para la sesin y la evaluacin educativa. El docente reflexivo. Crea ambientes de aprendizaje que generen confianza y participacin activa; planea secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa, de tal forma, que no se abandone el propsito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos al organizar la sesin, sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de comunicacin basadas en el respeto y la libertad de expresin de las nias y los nios. Aprende a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeos motrices de sus alumnos; a orientar la sesin modificando, con base en la hiptesis de la variabilidad de la prctica,

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diversos elementos estructurales, los ambientes de aprendizaje, los materiales y la forma de organizacin del grupo. La organizacin de la sesin debe ser acorde con las estrategias planeadas, por lo tanto, no necesariamente se debe dividir en tres partes como se ha hecho de manera tradicional. Existen factores que determinan esta toma de decisin y debe considerar el docente, como la hora de la sesin, las actividades previas, la poca del ao escolar (clima y ambiente) y los espacios disponibles, entre otros. El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y participacin activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las presentadas en el programa, de tal forma que no se abandone ni el propsito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesin, sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicacin basadas en el respeto y la libertad de expresin de los alumnos. El patio escolar se convierte en el recurso ms til para desarrollar la sesin en las escuelas pblicas del pas; es el lugar ms pblico de la escuela, en l convergen todas las actividades al aire libre de la escuela, los encuentros, los acuerdos y las relaciones acadmicas se ven favorecidas. Al zonificarlo o pintarlo de manera permanente, se pierde la oportunidad de crear con los alumnos ambientes de aprendizaje creativos, como pueden ser la expresin de dibujos, grficas, juegos tradicionales, zonas para juegos modificados, as como aquellas estrategias didcticas que el programa propone para cada grado escolar.

La equidad de gnero
En la educacin primaria la identidad de gnero, lo masculino y lo femenino, son conceptos claros que se han conformado desde la familia y en el contexto escolar al implementar estrategias que le permiten al nio identificar anatmicamente rasgos y caractersticas sexuales y diferenciarlos de los dems compaeros(as); sin embargo, la promocin de la equidad de gnero va ms all de un concepto esquematizado: es la necesidad de poseer caractersticas, experiencias y comportamientos afectivos, de seguridad y autoestima desde la infancia. A travs de las estrategias didcticas sugeridas, la clase de Educacin Fsica pretende ser un medio fundamental para tal fin. Reconocer las diferencias y cambios que se generan durante este periodo escolar, tanto fsicos como psicolgicos entre sus compaeros, al identificar cmo es el otro, qu piensa, cmo acta, a relacionarse mejor con unos y no con otros, etctera, nos brinda la mejor oportunidad para promover la equidad de gnero desde la escuela primaria y entender que se manifiesta en cada momento con el cuerpo, en su expresin,

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comunicacin, gesto, postura o conducta motriz de cada uno en la escuela y a lo largo de la vida. Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separados unos de otros; por ello, la escuela debe implementar acciones que consoliden este hecho, de tal forma que la separacin entre nios y nias desde el inicio de una sesin debe evitarse como nica forma de organizacin, tomando en cuenta que la afirmacin de la identidad de gnero se logra tambin jugando entre iguales, siendo el docente quien deber buscar momentos y estrategias para tal fin. El docente debe reconocer la importancia de este aspecto en todo momento de la aplicacin del programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, la expresin de emociones, como son el llanto, la limpieza, el orden e incluso la dependencia hacia el otro, son propios de las mujeres, en cambio la fortaleza, la cortesa, el respeto, la disposicin, el empeo, entre otros, son del varn. La motivacin, la seguridad y la expresin de emociones deben ser procesos permanentes en la vida cotidiana de los alumnos en la escuela. Por tanto, cada sesin debe considerar diferentes aspectos tales como la tolerancia, la inclusin, el respeto, la equidad y la convivencia entre iguales, desprenderse de la idea de que existen juegos exclusivos para nios y otros para nias o que el gnero femenino al ser tal vez menos fuerte o corpulento es menos hbil o inteligente en la resolucin de tareas motrices, un ejemplo de ello lo constituyen los juegos cooperativos donde se interacta con los otros y no contra los otros. Las actividades expresivas, la conformacin de equipos mixtos en la aplicacin de juegos colectivos, las actividades fsicas cooperativas, los juegos donde se ponen a prueba la confrontacin y estrategias colectivas en general, se convierten en un medio muy importante para este fin. La promocin permanente de la equidad de gnero a travs de la educacin fsica, resulta fundamental en esta etapa de la vida de los escolares.

La seguridad de los alumnos en la sesin

Resguardar la seguridad de los alumnos en la clase de Educacin Fsica requiere de compromiso y conocimientos claros respecto a lo que implica, por lo cual el docente habr de considerar aspectos centrados en la correcta ejecucin y posturas acordes con cada realizacin y conducta motriz de sus alumnos; es fundamental verificar su estado de salud, a travs de la comprobacin clnica y mdica emitida por alguna instancia de salud, con la finalidad de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde el punto de vista mdico para participar en la sesin. En este sentido, ser necesario que al inicio del ciclo

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escolar el alumno entregue el certificado correspondiente, debidamente legalizado (cdula profesional y sello institucional) para comprobar que los alumnos estn posibilitados para la realizacin de las actividades fsicas propias de la asignatura. Toda actividad propuesta debe estar acompaada de una serie de elementos a considerar por el docente, como: Facilitar la ejecucin de cada estrategia didctica, ejemplificando por diferentes medios la forma de realizar la actividad, propiciando que cada alumno utilice ese saber en futuras ocasiones en su vida cotidiana. Explicar permanentemente los beneficios de la actividad motriz en el ser humano, tanto en la parte fsica como en lo social en general. Destacar la importancia de una adecuada alimentacin para el desarrollo integral de los alumnos, por los medios disponibles (impresos, visuales o digitales). Orientar a los alumnos respecto a los cambios que se producen en el organismo producto de la accin motriz, de tal forma que no asocien el dolor fsico como consecuencia inevitable de la actividad fsica. Evitar ejercicios especficos para regiones musculares en particular, como el abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estn acompaados de estimulacin y dieta adecuada. Relacionar cada tema presentado con aspectos de la vida cotidiana, sobre todo los que refieren a la actividad fsica, el deporte y la sociedad en la que viven, puntualizando de que manera el tabaco y el alcohol, afectan su organismo y son agentes nocivos para las actividades fsicas y el deporte. Un ejercicio fsico mal aplicado puede provocar lesiones musculares o articulares, as como alteraciones cardiovasculares y respiratorias al realizarse con una intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los nios de estas edades. Tampoco debe emplearse la realizacin de ejercicios fsicos como medida de castigo por mal comportamiento.

La vuelta a la calma es otro aspecto importante en la aplicacin del programa: sus efectos sobre el organismo reditan en un mejor funcionamiento de rganos, aparatos y sistemas de los nios, por lo tanto el docente deber decidir la forma de realizarlos, los tiempos y las estrategias ms adecuadas para tal fin, considerando tambin aspectos como la hora de la sesin, la intensidad del contenido vivenciado, la estrategia realizada, la actividad siguiente, etctera. Cabe la posibilidad de comentarios grupales, sesin, que quizs son que la realizacin de un que el docente utilice esta fase para la realizacin de refuerzo de los aprendizajes, evaluacin grupal de la acciones ms eficaces desde el punto de vista didctico juego o relajacin.

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La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en los ltimos aos es cada vez ms frecuente en los centros escolares de nuestro pas; identificar e integrar alumnos con alguna necesidad educativa especial a la sesin de Educacin Fsica se convierte en uno de los retos ms importantes de este programa. De tal forma que el educador, y particularmente el educador fsico, tienen la gran oportunidad de gestar desde su patio escolar una visin diferente de las personas con discapacidad o condicin especial, lo cual conlleva prcticas de intervencin educativa claras y pertinentes. Estas acciones ofrecen una gran oportunidad de innovar y reorientar la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. Con estos alumnos, el docente debe valorar la participacin y el trabajo cooperativo para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una estrategia didctica adecuada para ellos. Integrarlos al resto de sus compaeros debe ser prioridad para el docente. Cuando un alumno es excluido de un juego o actividad por su discapacidad, se le priva de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, adems se influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicolgico. Educar con, en y para la diversidad es la base de futuras actitudes de respeto en un ambiente estimulante donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales con el resto de sus compaeros, adems de favorecer su proceso de maduracin se generan actitudes de valoracin, respeto y solidaridad de todo el grupo. La sesin puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar.

Consideraciones generales cuando tratamos con personas con necesidades educativas especiales:
Principio de independencia: a la mayora de las personas con discapacidad les supone un esfuerzo muy grande mantener su independencia; el docente debe ayudarlas y estimularlas para que la conserven. Igualdad en el trato: cuando se est en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin discapacidad, no deber haber trato distinto ni diferencias, en atencin del principio de equidad. Estar solcito pero sin sobreproteger: se debe estar atento a las necesidades, pero no hacerles todo, porque es importante estimular su independencia. La sobreproteccin puede hacer que pierdan facultades que podran conservar o desarrollar.

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Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o tenga una deformidad; ante un ciego se puede decir ver. Otras capacidades y otros ritmos: una persona con discapacidad puede ocupar ms tiempo en hacer las cosas; si le sale mal la accin o se equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a intentar. Aunque en un principio pueda ser frustrante, despus se va a sentir mejor, porque aunque no lo consiga, lo ha intentado.

Criterios metodolgicos para el desarrollo de las sesiones

Para que la sesin pueda cumplir adecuadamente con los propsitos y competencias presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios: Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la competencia motriz y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses y motivaciones que tienen hacia la sesin, para lo cual cada bloque de contenidos considera al inicio una evaluacin diagnstica de tipo criterial. Las actividades propuestas por el docente deben suponer un esfuerzo adicional, hacer cada vez ms complejas las actividades sugeridas y observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cognitivas como motrices. El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relacin con lo que cotidianamente vive. Estimular en el alumno en todo momento el sentido de colaboracin, tanto en el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compaerismo, el respeto y la ayuda a otros. Por ello, la participacin desde el inicio debe ser activa y aprovechar al mximo los recursos materiales y espaciales. El docente debe evitar al mximo los tiempos de espera para poder participar en la sesin, las largas filas o las actividades con poca intensidad (actividades pasivas). Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo ms variado posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la sesin. Establecer la relacin permanente entre lo aprendido en Educacin Fsica y las otras asignaturas del plan de estudios. La verbalizacin debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos la duda y dar opcin a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor significado.

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SECUNDARIA Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educacin Fsica. SEP. Mxico, 2006, pp. 23-26
Orientaciones didcticas
En el siguiente apartado se presentan orientaciones didcticas para el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Educacin Fsica. Estn agrupadas en tres mbitos: el primero concierne a la intervencin docente y refiere al conjunto de elementos que componen la planeacin; el segundo aborda el contexto de la sesin y en l se desglosan las condiciones que provocan la variabilidad de la prctica, y el tercero ubica a la evaluacin como parte sustantiva del trabajo docente. Es importante que al comienzo del curso, y de los bloques en particular, se comente con los alumnos los propsitos, los temas, los aprendizajes esperados y las caractersticas de las actividades. De esta forma se cumple el siguiente principio didctico: es ms fcil hacerlo, si

de antemano conozco lo que hay que hacer.

Intervencin docente
El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propsitos de cada bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el trabajo a partir del propsito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren aproximadamente 16 sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente: a) Analizar los propsitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las acciones dentro de la programacin del bloque. b) Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientacin de cada una. c) Prever la organizacin del grupo y cmo se designarn los roles de participacin. d) Observar con anticipacin los videos propuestos para ubicar los temas que en cada uno se plantean. e) Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeacin del bloque, y llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los alumnos.

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f)

Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas conceptuales, etctera).

Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la prctica de las actividades, los juegos, la iniciacin deportiva y el deporte educativo hacia la autorrealizacin de los alumnos. Para lograrlo es pertinente: a) Poner al centro de la enseanza los intereses y las expectativas de los estudiantes. b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos. c) Relacionar la accin motriz con el pensamiento. d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza. e) Organizar ambientes de trabajo seguros. Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus posibilidades y limitaciones, as como las de sus compaeros. Para ello conviene: a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafos planteados; aprovechar su inters e iniciativa para plantear nuevos retos. b) Comentar con los estudiantes cules son sus expectativas y motivaciones, qu dificultades enfrentan y cmo satisfacer sus intereses. Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los aspectos estratgicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades. Para ello es pertinente: a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cmo realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y reflxionen sobre cmo concretan el trabajo individual y de equipo. b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones estratgicas. c) Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeas investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y refl exionar en torno de ellas. Emprender de manera permanente la formacin en valores y actitudes de acuerdo con una participacin democrtica, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad. a) Respetar los lmites y las posibilidades de cada quien.
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b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad. c) Promover la autonoma, la solidaridad, la tolerancia, la cooperacin y el juego limpio. d) Fomentar el buen trato entre los alumnos. e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prcticas.
Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fi n de verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es pertinente:

a) Comentar con el grupo cules son los propsitos a lograr con el desarrollo de todo el bloque. b) Consensuar con los alumnos las formas de organizacin, los sistemas de juego y sobre todo la participacin colectiva. c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propsitos a lograr.

El contexto de la sesin
Para que los alumnos consoliden la competencia motriz deben apropiarse de diversos saberes declarativos, procedimentales y afectivos relacionados con la accin motriz y con la ejecucin de los desempeos de sus compaeros. Para ello es necesario, al momento de planear el bloque, incorporar las modificaciones correspondientes a la variabilidad de la prctica como elemento fundamental para dicha consolidacin. Estas condiciones son cuatro: las referidas al espacio o rea de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que ver con la interrelacin e intercomunicacin con los dems compaeros. Como veremos a continuacin, una prctica de este tipo provee a las actividades de una lgica y de una secuencia, y permite a los alumnos comprender los movimientos realizados y la estrategia para encontrar la manera de expresarse y coordinar distintos movimientos, sin la imposicin de modelos estereotipados o rutinas. En seguida se presentan cuatro tablas donde se destacan las condiciones que permiten la variabilidad de la prctica. Es importante mencionar que en la columna Evolucin del desempeo motriz se dan cita los aprendizajes conceptuales, de procedimiento y afectivos que le dan el sentido a los cometidos y a la motricidad inteligente.

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VARIABILIDAD EN LA PRCTICA: CONDICIONES SEGN EL TIEMPO Duracin Evolucin del desempeo motriz Rpida toma de decisiones y ajuste de todas las respuestas motrices. Corto

Largo

Acuerdos rpidos con los compaeros de equipo. Se buscan acciones motrices en concordancia con la parte final de la actividad y los resultados de la misma. Complejidad en las respuestas motrices. Fluidez y arreglo de las acciones motrices. Mayor tiempo para la toma de decisiones. Ms tiempo para organizar las estrategias y tcticas. Regulacin prolongada de los desempeos individuales.

VARIABILIDAD EN LA PRCTICA: CONDICIONES SEGN LA INTERCOMUNICACIN CON LOS DEMS COMPAEROS Tipo de roles Evolucin del desempeo motriz El control y dominio de las acciones dependen exclusivamente del Personal

Oponente Compaeros

Adversarios

propio individuo. Las acciones motrices dependen directamente de las capacidades. El control de la incertidumbre en la accin es individual. Se observan los desempeos del oponente y se ajustan los propios. Las acciones motrices se regulan en torno de las realizadas por el oponente. Abundan las relaciones afectivas y la empata con los compaeros. Se toman acuerdos para la organizacin de estrategias. Existen seales gestuales comunicacin no discursiva entre los participantes. Las acciones motrices del grupo estn supeditadas a los comportamientos de los oponentes. Acuerdos para sostener las acciones motrices de los adversarios. Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.

VARIABILIDAD EN LA PRCTICA: CONDICIONES SEGN EL ESPACIO O REA DE TRABAJO rea Caractersticas del Evolucin del desempeo motriz Ejemplos espacio La accin motriz depende del Tenis de mano. Cancha Fijo. propio ejecutante. Inmediato Bdminton. propia
(espacio de la propia accin). Dividido. Restringido Mayor control del espacio por parte de los participantes. Alternancia de movimientos cuando se participa en juegos de parejas o de ms compaeros. Los desempeos motores tienen que regularse ante las acciones de los oponentes. Se precisa del trabajo coordinado con los compaeros. Indiaca. Voleibol. Korfbal.

Cancha de invasin

Inmediato (espacio del contacto fsico). Prximo. Lejano (espacio

Balonmano. Tochito cinta. Lacrosse. Toma de bandera.

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Lecturas de accin colectiva). Baloncesto. Futbol. Pelota Purpecha. Korfbal. Baln al castillo. Los diez pases.

Cancha comn

Cambiante. Compartido.

Las acciones y desempeos motrices se incrementan. Interaccin colectiva muy dinmica.

VARIABILIDAD EN LA PRCTICA: CONDICIONES SEGN EL MANEJO DE LOS IMPLEMENTOS Tipo Evolucin del desempeo motriz Implementos *
Su manejo condiciona la accin motriz de los participantes. Debe ser controlado respecto al espacio y rea de trabajo. Sita la direccionalidad de los desempeos. Junto con el mvil del juego, le da sentido a las actividades.

Dentro de los implementos estn incluidos los objetos que se manejan dentro de una sesin (raquetas, bates, pelotas, balones), as como los objetos que son referencia del mvil (porteras, postes con banderolas, casacas, listones de equipos, conos, etctera).

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PREESCOLAR VI. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar Programa de educacin preescolar 2004, SEP, Mxico, 2004, pp. 117-127
La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos.

1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo
a) El conocimiento de los alumnos El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para
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expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias sealadas en el programa. Cules son sus condiciones de salud fsica (visuales y auditivas, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contiga a cada competencia. La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permitir documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal.

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Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos. b) El ambiente de trabajo El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan.* Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados. En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos: La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y los nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella

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para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras personas as sean de la misma edad que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabilidades, etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras.

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2. La planificacin del trabajo docente

De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar. La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un texto o utilizar los principios del conteo...) requiere de actividades especficas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia.
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Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educacin infantil. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. Porque exista una relacin estrecha entre las mismas. Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y

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fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: a) Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. b) Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. c) Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. f) Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.

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Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.

Las actividades permanentes

En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos.

Los sucesos imprevistos

El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de los que se enteran a travs de los medios de
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comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos. Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente.

La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo

Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia?
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Esta reflexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.

El carcter prctico del plan

El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: a) Competencias a promover en los alumnos. b) Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. c) Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preescolar.

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La jornada diaria De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: a) Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexin ayudar a identificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.

b)

c)

Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

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REFERENCIA 12 Organizacin de los contenidos (Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. SEP, Mxico, 2009, pp. 300-301)
Para cada grado escolar, los contenidos se presentan en cinco bloques agrupados en seis secuencias de trabajo, cada secuencia se aborda en dos sesiones; en suma cada bloque representa 12 sesiones. El programa propone tres de las seis secuencias de trabajo, de tal forma que el docente tiene la oportunidad de organizar las tres siguientes y as cumplir con las sesiones requeridas para el logro del propsito y de las competencias sealadas. El criterio para la implementacin de un mayor nmero de sesiones se establece a partir de la autonoma y facultades que posee cada comunidad, estado y regin, con base en sus necesidades de cobertura que estn supeditadas a la disponibilidad de recursos.
BLOQUE 1 1 2 3 4 5 6 BLOQUE 2 1 2 3 4 5 6 BLOQUE 3 1 2 3 4 5 6 BLOQUE 4 1 2 3 4 5 6 BLOQUE 5 1 2 3 4 5 6

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones

Cada bloque est integrado por los siguientes elementos.

BLOQUE (NMERO Y TTULO) COMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE Hace referencia al impacto de una de las tres competencias propuestas en el programa. PROPSITO APRENDIZAJES ESPERADOS Lo que el maestro debe lograr en su Representan referentes a considerar en quehacer educativo para conseguir que la evaluacin acerca de lo que deben el estudiante construya su propio aprender los alumnos. Expresan en cada aprendizaje (gracias a una mediacin). grado el nivel de desarrollo deseado de Es la intencin del docente para generar las competencias. aprendizajes.

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Lecturas CONTENIDOS Conforman un conjunto de saberes socialmente vlidos, prcticas sociales. Abordados a travs de conceptos, procedimientos y actitudes. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Recursos que poseen intencionalidad pedaggica con los cuales el docente busca, mediante ellos, el logro de los diferentes propsitos educativos dentro de la educacin fsica. MATERIALES Recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje dentro de un contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes. SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIN Propuesta de criterios que faciliten y orienten hacia un modelo de evaluacin amplia. CONSIDERACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL BLOQUE Aspectos a tomar en cuenta para la puesta en marcha de las secuencias didcticas. SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 3, 5) PROPUESTAS EN EL PROGRAMA Y (2, 4, 6) REALIZADAS POR EL DOCENTE

Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias. En su manejo e implementacin, las caractersticas de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto social, el medio, entre otros factores, determinan el grado de avance del programa; desde luego que por la naturaleza y caractersticas de cada entidad y zona del pas se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicacin. La adecuada planeacin e implementacin nos permite, realizar una serie de actividades de recapitulacin de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar, as como el grado de apropiacin que cada alumno ha logrado al respecto.

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EDUCACIN SECUNDARIA Conjunto de elementos que componen la planeacin. Orientaciones didcticas

Intervencin docente. SEP (2006), Educacin Bsica, Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educacin Fsica III, p.23. El trabajo docente se organiza a partir del conocimiento de los propsitos de cada bloque y de las secuencias de actividades. El maestro debe procurar: Planear el trabajo a partir del propsito de todo el bloque tomando en cuenta las secuencias y la actividad complementaria. Se sugieren (en el Programa de Secundaria) aproximadamente 16 sesiones, y para ello es conveniente considerar lo siguiente: Analizar los propsitos de las secuencias de trabajo para incorporarlos a las acciones dentro de la programacin del bloque. Dosificar los tiempos de las actividades a partir del sentido y orientacin de cada una. Prever la organizacin del grupo y cmo se designarn los roles de participacin. Observar con anticipacin los videos propuestos para ubicar los temas que en cada uno se plantean. Considerar a la actividad complementaria dentro de la planeacin del bloque, y llevarla a cabo en el momento que mejor responda a las necesidades formativas de los alumnos. Tener en cuenta los tiempos necesarios para que los alumnos conozcan y manejen los recursos para el trabajo (ludogramas, fichas de la frecuencia cardiaca, mapas conceptuales, etctera). Trabajar el cuerpo y la motricidad como una unidad. Es decir, encaminar la prctica de las actividades, los juegos, la iniciacin deportiva y el deporte educativo hacia la autorrealizacin de los alumnos. Para lograrlo es pertinente: a) Poner al centro de la enseanza los intereses y expectativas de los estudiantes. b) Valorar las cualidades y posibilidades motrices de los alumnos. c) Relacionar la accin motriz con el pensamiento. d) Impulsar el sentimiento de seguridad y confianza. e) Organizar ambientes de trabajo seguros.

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f) Encauzar las actividades para que los alumnos integren su corporeidad, reconozcan sus posibilidades y limitaciones, as como las de sus compaeros. Para ello conviene: a) Modificar las actividades para que los alumnos puedan superar los desafos planteados; aprovechar su inters e iniciativa para plantear nuevos retos. b) Comentar con los estudiantes cules son sus expectativas y motivaciones, qu dificultades enfrentan y cmo satisfacer sus intereses. Impulsar y promover que los estudiantes comprendan, se apropien y apliquen los aspectos estratgicos que les permitan tomar decisiones y disfrutar de las actividades. Para ello es pertinente: a) Promover entre los alumnos que comenten sus acciones y cmo realizaron su plan de estrategia, que hagan esquemas y dibujos, conversen en torno de las modificaciones necesarias a las actividades y reflexionen sobre cmo concretan el trabajo individual y de equipo. b) Utilizar registros escritos (ludogramas) para descubrir y analizar situaciones estratgicas. Hacer esquemas conceptuales, observar videos, hacer pequeas investigaciones respecto de las acciones, ponerlas por escrito y reflexionar en torno de ellas. Emprender de manera permanente la formacin en valores y actitudes de acuerdo con una participacin democrtica, igualitaria, incluyente y de respeto a la diversidad. a) Respetar los lmites y posibilidades de cada quien. b) Considerar la cultura de la comunidad y el trabajo dentro de la diversidad. c) Promover la autonoma, la solidaridad, la tolerancia, la cooperacin y el juego limpio. d) Fomentar el buen trato entre los alumnos. e) Alentar situaciones comunicativas en las tareas prcticas. Evaluar las actividades al iniciar, durante el desarrollo y al finalizar las sesiones, a fin de verificar los aprendizajes logrados y prever el mejoramiento para el futuro. Para hacerlo es pertinente: a) Comentar con el grupo cules son los propsitos a lograr con el desarrollo de todo el bloque.

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b) Consensuar con los alumnos las formas de organizacin, los sistemas de juego y sobre todo la participacin colectiva. c) Elaborar y complementar junto con los alumnos: cuadros, sinopsis, mapas conceptuales y registros en ludogramas para que se comprendan los propsitos a lograr.

Organizacin de los contenidos. SEP (2006), Educacin Bsica, Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educacin Fsica III, p.29-30.
Los contenidos se ordenan de modo que los estudiantes interacten, se expresen, disfruten de la confrontacin ldica y desplieguen su pensamiento tctico y estratgico, con la finalidad de integrar su corporeidad. Desde esta perspectiva se definen tres ejes que con distinto nfasis, se traducen en contenidos y stos, a su vez, se integran en bloques. La idea es que los alumnos encuentren sentido y significado a sus aprendizajes, siempre en situaciones y ambientes comunicativos que promuevan informacin, conocimiento, habilidades y valores. En el siguiente cuadro se observa la relacin entre las competencias descritas y los ejes que las expresan en el programa de la asignatura:
COMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA EDUCACIN FSICA Integracin de la corporeidad. Expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos. Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas

EJES El significado del cuerpo El desempeo y motricidad inteligentes

La accin motriz con creatividad

Para desarrollar estos ejes se han establecido cinco bloques para cada grado de la educacin secundaria, con una carga de dos horas semanales. La seleccin y organizacin de los contenidos posee las siguientes caractersticas: Los bloques incluyen diversos grados de trabajo individual, colectivo y de interrelacin entre los alumnos.
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Se presenta una dosificacin respecto a la variabilidad de la prctica: el rea (cancha propia, comn y de invasin), los implementos, los roles y el mvil. Las acciones propuestas dentro de los bloques han sido diseadas para edificar la competencia motriz de los alumnos y habilitarlos para responder y adaptarse a la lgica propia de cada actividad. El planteamiento de los bloques responde a un carcter globalizador, porque vincula la expresin de la motricidad con las dimensiones cognitiva, afectiva y relacional de los alumnos. Las actividades que la educacin fsica escolar despliega, estn dirigidas siempre a la integracin de la corporeidad y a que los estudiantes logren un reconocimiento de s mismos. Los juegos, la iniciacin deportiva y los deportes propiamente dichos son considerados como medios educativos; por tanto, se destacan los procesos de comprensin (tctica individual y colectiva), en lugar de la ejecucin de fundamentos. El nombre de cada bloque es representativo de los propsitos que pretende alcanzar; su ubicacin en cada grado responde a una secuencia lgica y a una articulacin que, en conjunto, contribuye a desarrollar las competencias de la especialidad y responde a los intereses de los jvenes hacia la actividad fsica.

Cada bloque tiene un doble propsito, por un lado orientar el trabajo docente y por otro abordar el desarrollo de las tres competencias de la educacin fsica. La estructura que presentan los bloques es la siguiente:
Estructura Caractersticas
Estructura Ttulo del bloque Propsito Contenidos Caractersticas Los ttulos de cada uno de los bloques hacen referencia a los aprendizajes que lograrn los alumnos y a los propsitos. Se hace una breve introduccin, se seala el contexto especfico, los aprendizajes que lograrn los alumnos y algunas caractersticas de la prctica variable que impulsa el bloque. Se refieren al conjunto de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que deben desarrollar los alumnos para actuar y desempearse con eficiencia en el plano motriz. Su enunciacin corresponde algunas veces a conceptos, otras a procedimientos, y en ocasiones a las actitudes que deben lograr. Sealan en forma sinttica lo que se espera que logren los alumnos. Indica el nmero de sesiones para el desarrollo del bloque. Se citan las secuencias de trabajo que componen el conjunto del bloque, as como la actividad complementaria correspondiente.

Aprendizajes esperados Duracin Desglose didctico

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Descripcin del bloque. SEP (2006), Educacin Bsica, Secundaria, Programa de Estudio 2006, Educacin Fsica III, p.33.
Bloque I. Conocimiento de mi mismo
El propsito del presente bloque es que los alumnos refuercen el conocimiento de su cuerpo e identifiquen los elementos que conforman el concepto de s mismo, mediante actividades que les permitan desarrollar su potencial expresivo y comunicativo, desplegar la competencia motriz y contribuir a la integracin de su corporeidad.

Contenidos/ Aprendizajes esperados

1. Reconocimiento del cuerpo. 2. Experimentar y expresar. 3. Comunicacin y relacin con otros. Al concluir el bloque, el alumno: Refuerza el conocimiento de su propio cuerpo a travs de la realizacin de actividades fsicas. Distingue las posibilidades, lmites y caractersticas corporales, propias y de los dems, como una forma de identificarse dentro de la diversidad. Emplea diversas manifestaciones de movimiento para comunicarse, conocer su potencial expresivo y mantener su condicin fsica

Desglose didctico
Secuencia de trabajo 1. Qu podemos hacer para conocernos? Secuencia de trabajo 2. Podemos comunicarnos slo con las manos? Secuencia de trabajo 3. Cmo es mi grupo de amigos? Secuencia de trabajo 4. Cmo percibo mi cuerpo? Actividad complementaria. Conozco mi frecuencia cardiaca Educacin Primaria. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Primer grado. Educacin bsica. Primaria, Etapa de Prueba, p.213- 215.

Propsito del primer grado

Este primer grado de la educacin primaria representa, en cuanto a la educacin fsica, la posibilidad de refrendar aquellos saberes elaborados en la educacin
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preescolar a travs de la vivencia del cuerpo y sus posibilidades de ejecucin. Al compartir experiencias e identificar las condiciones con las cuales los alumnos pueden explorar y reconocer de mejor manera sus habilidades y participar en diversas actividades ldicas, agonsticas y sobre todo creativas, se consolidan las competencias que han construido en el nivel educativo anterior. Por tanto, a lo largo de los cinco bloques de contenido del programa se podrn establecer distintos niveles de apropiacin, tanto de su esquema corporal como de su propia imagen y control de los patrones ms simples de movimiento. La coordinacin, el equilibrio, la orientacin y lateralidad sern las capacidades perceptivas motrices que se enfaticen en este primer grado. Competencia en la que se incide : MANIFESTACIN GLOBAL DE LA CORPOREIDAD

BLOQUE I: ESTE SOY YO Propsito

Que el alumno reconozca su esquema corporal a travs de diversas experiencias que promueven el conocimiento de s mismo, es decir, que pase de una nocin subjetiva del cuerpo identificada por sus caracteres fsicos, a una concepcin objetiva, que a travs de su corporeidad se muestra y expresa ante sus compaeros.

Aprendizajes esperados
Reconoce, nombra y ubica diferentes segmentos corporales al percibirlos tanto esttica como dinmicamente. Identifica las caractersticas fsicas que presenta cada alumno y establece semejanzas con los dems.

Contenidos
Conceptual. Identificar las diferentes partes del cuerpo y diferenciar sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana. Procedimental. Realizar movimientos con las diferentes partes del cuerpo, haciendo valoraciones de sus propios desempeos motrices, comparndolos con los de sus dems compaeros y proponiendo nuevas formas de ejecucin. Actitudinal. Sentir confianza en s mismo y en sus posibilidades de movimiento.

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Estrategias didcticas sugeridas

(Para un mejor entendimiento de algunos trminos, vase el glosario incluido al final de este programa) Juegos de integracin y socializacin: Juegos cooperativos. Juego sensorial Expresin corporal. Juego simblico. Formas jugadas Juegos de persecucin Juegos de reglas

Materiales
Bolas de papel, peridico, tubos de cartn, pelotas, cuerdas, aros, gises, grabadora, paliacates, hojas de papel y jabn para hacer burbujas. Valoracin del proceso enseanza-aprendizaje, se sugiere: p. 151 a) Realizar un diagnstico inicial sobre las caractersticas del grupo (nmero, homogeneidad, saberes previos acerca del tema, etctera). b) Que el alumno se dibuje y se presente ante el grupo, refiriendo sus caractersticas, sus gustos, aficiones, su familia, etctera, y diga: Este soy yo. c) Observar la disposicin para el aprendizaje de contenidos sobre su cuerpo. d) Confirmacin acerca de la ubicacin de sus segmentos corporales y su utilizacin en acciones de la vida cotidiana.

Orientaciones didcticas para abordar el bloque

El presente bloque promueve el conocimiento del esquema corporal mediante la presencia de aspectos perceptivo motrices que permiten al nio conocer su cuerpo a travs del ingreso de informacin de tipo sensorial y realizar los ajustes necesarios para las diferentes acciones motrices. Este consta de 29 actividades en donde se sugiere: Un empleo diverso de recursos materiales, movimientos as como de propuestas que mantengan el inters en el alumno. Permitir al alumno interactuar, integrar y socializar lo aprendido, lo cual estimula y reafirma su identidad corporal.

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Los tipos de elementos corporales que el nio debe reconocer son los ms gruesos, entendindolo como: extremidades, segmentos, elementos faciales, entre otros. Para reforzar nociones de lateralidad, las partes del cuerpo deben ubicarse bajo trminos como arriba, abajo, adelante o atrs y en referencia a elementos colindantes. Establecer similitudes y diferencias de forma y tamao con otros compaeros del grupo, reconociendo posteriormente las cualidades de ellos; ocultando el rostro, el cuerpo, etctera.

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QUINTA SESIN
REFERENCIA 13

SECUNDARIA Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Educacin Fsica. SEP. Mxico, 2006, pp. 26-28
La evaluacin
En la planeacin didctica de la asignatura de Educacin Fsica la evaluacin es tarea central, pues permite conocer las caractersticas del aprendizaje de los alumnos, los conocimientos conceptuales, procedimentales, los valores y las actitudes que afianzan el sentimiento de ser competente y cmo la motricidad creativa e inteligente permite a los escolares resolver situaciones problemticas y solucionar desafos desde la accin motriz, condiciones que en conjunto acceden al reconocimiento que los estudiantes tienen de sus lmites y posibilidades corporales. En este sentido, es pertinente observar el proceso de aprendizaje en vez de la edicin de los resultados. Es decir, interesa el trabajo desde una evaluacin formativa y de carcter criterial. Se entiende por evaluacin formativa al aporte de informacin que permite a los estudiantes tener ms claridad de los propsitos a lograr, el cmo y de qu manera se podran realizar. Con ello, facilitar la regulacin del aprendizaje sin ninguna intencin de sancionar al alumno. De acuerdo con lo anterior las funciones prioritarias de esta perspectiva de la evaluacin han de dirigirse a valorar cuatro aspectos centrales: 1) conocer los aprendizajes logrados y las posibles dificultades de los alumnos; 2) motivar e impulsar a los estudiantes para que logren la autorrealizacin; 3) valorar la accin docente, la eficacia de la metodologa utilizada para orientar los aprendizajes, y 4) asignar y acordar calificaciones con los alumnos.

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A continuacin se presentan tres lineamientos generales para la evaluacin. Contienen un carcter orientador y se articulan con los propsitos generales de la educacin fsica para la secundaria. Asimismo, fijan los resultados mnimos que han de alcanzarse por los alumnos en concordancia con los aprendizajes esperados de cada bloque y son aplicables a los tres grados de secundaria, de ah la necesidad de ajustarlos, estableciendo siempre criterios alcanzables por los alumnos. 1. La evaluacin de los alumnos ser conforme a los propsitos y contenidos del programa de educacin fsica para la educacin secundaria y a las caractersticas y desempeo motriz de los alumnos. Este primer criterio pretende que el proceso de evaluacin tome en cuenta lo siguiente: Asegurar una visin integral de avance de la motricidad que se conjuga con el pensamiento, la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de valores y actitudes. Los docentes disearn los instrumentos de evaluacin que permitan verificar los logros de los propsitos de la educacin fsica. La evaluacin ha de registrarse bimestralmente.

2. La evaluacin debe reflejar el logro de los aprendizajes esperados expresados en cada uno de los bloques y los docentes de Educacin Fsica sern responsables de la calificacin asignada a los alumnos. La aplicacin de este criterio debe asegurar que: Se considere a la autoevaluacin como una estrategia til y valiosa. La autoevaluacin tiene como propsito que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio avance y de los resultados obtenidos, as como tomar acuerdos y depositar la confianza en los alumnos. Los estudiantes conozcan lo que se espera de ellos (aprendizajes esperados), as como los criterios que den evidencias del aprendizaje.

3. La evaluacin tendr una orientacin criterial. Esta evaluacin se refiere al resultado obtenido por el individuo que se compara con otros resultados realizados por l mismo, sea en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano (aprendizajes esperados en el programa). En el primer caso se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar o del puesto que ocupa en el grupo al que pertenece. En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El profesor debe determinar el nivel mnimo que desea logren
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sus alumnos, y tendr en cuenta la situacin inicial, el desarrollo y la participacin de cada uno de ellos. Para asentar las calificaciones en escalas numricas, se propone utilizar previamente valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros y aprendizajes. Para generar un entorno educativo como el que se propone ser necesario: 1. Ofrecer a travs de una planeacin didctica una formacin de calidad a los alumnos, de tal manera que los ambientes de aprendizaje y las diversas actividades promuevan que todos participen y logren los propsitos de la asignatura, desarrollen competencias y desplieguen su identidad corporal, sin generar desigualdades ni privilegios. 2. Valorar las acciones motrices de los alumnos como parte integral de su formacin, considerando los distintos roles dentro de las actividades, la reflexin sobre el trabajo realizado y la disponibilidad fsica. 3. Reconocer la experiencia, los conocimientos y saberes previos de los alumnos como punto de partida. 4. Vincular las experiencias de la educacin fsica con los conocimientos que los alumnos obtienen en otras asignaturas y trabajar en conjunto con el resto de los profesores. 5. Atender a los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales, poniendo nfasis en la interaccin ldica y no en la limitacin orgnico-funcional. 6. Relacionar los desempeos motrices con los procesos de pensamiento y la interaccin. Para ello ser conveniente comentar con los alumnos cmo se realizaron las acciones y qu aprendizajes se lograron.

Jordi Daz Lucea, La evaluacin formativa como instrumento de aprendizaje, en: Educacin Fsica I. Gua de Trabajo Primer taller de actualizacin sobre los programas de estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP, 2006, pg.53.

La evolucin de los modelos y las concepciones de la evaluacin de la Educacin Fsica ha seguido una trayectoria peculiar y caracterstica en la que se observa el predominio de un modelo a lo largo del tiempo y la incorporacin de otros planteamientos respecto de la misma. Podemos considerar, pues, la convivencia de diferentes modelos u orientaciones en la evaluacin con el predominio de la medicin del cuerpo o de la medida del rendimiento fsico de los alumnos. Los factores que originan esta clase de convivencia de planteamientos diferentes y en ocasiones enfrentados de abordar la evaluacin los podemos encontrar, por un lado, en todos aquellos que hacen referencia a la propia escuela, es decir, a la evolucin de las mismas concepciones educativas y planteamientos didcticos.

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Por otro lado, encontramos todo un conjunto de factores externos a la escuela que tambin ha tenido un papel decisorio e importante en la evaluacin de la Educacin Fsica. Los factores internos a la escuela que originan unas formas peculiares de resolver la evaluacin han tenido su origen en el constante intento de equiparacin de la Educacin Fsica con el resto de reas y materias escolares, y con la consecuente asimilacin de sus sistemas de evaluacin, a la vez de procurar mantener la singularidad propia en los aspectos de obtencin de la evaluacin. Los factores internos estn estrechamente vinculados con las exigencias pedaggicas que la institucin escolar ejerce con las materias que forman el currculo. En el caso de la evaluacin de la Educacin Fsica hay una influencia importante que proviene de la propia concepcin y conocimientos que el profesorado tiene sobre la misma y sobre el significado y finalidad que la evaluacin representa en muchas ocasiones y su utilizacin. Si la evaluacin que tradicionalmente se ha hecho de la Educacin Fsica en la escuela y que desgraciadamente se contina haciendo en muchas ocasiones ha sido la medicin del cuerpo, el uso que a veces se ha hecho de los datos obtenidos ha estado al servicio de otros intereses alejados en muchas ocasiones de planteamientos educativos quedando relegados stos a un segundo lugar. Por otra parte, los factores externos a la escuela que han tenido una repercusin importante en la manera de plantear la evaluacin son todos aquellos que provienen de determinados intereses polticos, sociales y econmicos. La condicin fsica, el deporte de competencias, el rendimiento deportivo, la formacin del espritu y del carcter, etctera, son factores externos a la escuela que han transferido a la misma sus modelos de evaluacin. Podemos concluir diciendo que la evaluacin de la Educacin Fsica ha estado dominada y caracterizada por la medicin del cuerpo y al servicio de unos objetivos oscuramente planteados o de dudosa planificacin, y que paralelamente, y de manera ocasional, se han utilizado otros modelos. Todos estos modelos en su conjunto tienen una caracterstica definitoria y comn: se trata de modelos orientados al producto, es decir, a los resultados finales de un proceso, y que a la vez acostumbran a utilizar instrumentos de medida objetiva y tcnicas cuantitativas.
Tomado de Jordi Daz Lucea, La evaluacin formativa como instrumento de aprendizaje, en: Educacin Fsica, Madrid, INDE, 2005, p. 25.

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REFERENCIA 14 SEP, 2009: Programas de estudio 2009, Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Pp. 294-296
La evaluacin educativa
En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas de logro de los propsitos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluacin educativa nos permite observar dichos avances en la implementacin de estrategias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: a) hacia los alumnos, a travs de verificar el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el dominio o adquisicin de las competencias en construccin; b) el docente, quien observa la enseanza como forma de intervencin pedaggica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas y c) el manejo de las competencias expuestas, y la planeacin de actividades, en donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, as como un balance de los elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto. La evaluacin es mucho ms que la asignacin de calificaciones; los elementos que favorecen la intervencin del docente en todo momento son: Evaluacin del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser necesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial, la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje. Evaluacin de la enseanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez ms complejas, al crear ambientes de aprendizaje se incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la sesin. Llevar un registro anecdtico de las conductas observables del nio durante la sesin, a travs del diario del profesor, resulta de gran utilidad
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Al trmino de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificacin criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura bsica de la primera sesin para partir y continuar con los mismos elementos de diagnstico.

para esta parte de la evaluacin, y compartirla con otros docentes ser de gran valor para la intervencin pedaggica. Evaluacin de la planeacin de actividades. En este proceso de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin escolar, entre otros. Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementacin del siguiente bloque.

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SEXTA SESIN
REFERENCIA 15

Organizar la propia formacin continua. Perrenoud, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP [biblioteca para la actualizacin del maestro], pgs. 26-32.
Saber organizar la propia formacin continua no podra perjudicar, todos estaremos de acuerdo. Por qu convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al da y el desarrollo de todas las otras. Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mnimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una dcada, la divisa de la revista del Canard Enchain proclama que Ida libertad slo se usa si no nos servimos de ella. Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permaneceran, intactas, a la espera del da en que tendramos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. Por supuesto, despus de un periodo sin prctica, como la natacin o la bicicleta, estas vuelven. Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no est disponible para hacer frente a las situaciones presentes, solamente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, ser demasiado tarde. La formacin continua conserva alguna competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias. El ejercicio, el entrenamiento podran bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inditos, ante pblicos que cambian, en referencia a programas

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revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ah la necesidad de una formacin continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapi en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al da, adaptados a condiciones de trabajo en evolucin. En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmvil: un maestro, alumnos, pupitres, una pizarra. Los tejanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincn de la clase, pero esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relacin pedaggica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carns. Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prcticas pedaggicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de dcadas, estas prcticas: Se han basado en objetivos de nivel taxonmico cada vez ms elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar. Cada vez ms a menudo tienen como objetivo construir competencias, ms all de los conocimientos que estas movilizan. Recurren ms a mtodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogas basadas en el proyecto, el contrato, la cooperacin. Exigen una disciplina menos estricta, dejan ms libertad a los alumnos. Manifiestan un respeto mucho ms grande por el alumno, su lgica, sus ritmos, sus necesidades, sus derechos. Se interesan ms por el desarrollo de la persona, un poco menos por su adaptacin en la sociedad. Se centran ms en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de aprender. Conciben de una forma progresiva la enseanza como la organizacin de situaciones de aprendizaje, ms que como una sucesin de lecciones. Ceden ms lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los mtodos de proyecto. Valoran la cooperacin entre alumnos y les proponen actividades que exigen una forma de compartir, una divisin del trabajo, una negociacin. Van hacia una planificacin didctica ms flexible, negociada con otros alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles. Van en la lnea de una evaluacin menos normativa, ms criterial y formativa.

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Son ms sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocntricas, ms tolerantes a las diferencias, ms preocupadas por organizar su coexistencia en clase que remitirlos a una norma. Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan en la lnea del apoyo pedaggico, luego en la de la diferenciacin de la enseanza como discriminacin positiva continua y preventiva. Se encargan en las clases normales, en nombre de la integracin, de los alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologas o desventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal. Tienden a dividir el grupo clase estable como nica estructura de trabajo. a componer grupos de necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos de aprendizaje plurianuales. Cada vez se organizan ms con otros interventores, incluidos en una cooperacin profesional continuada, incluso un verdadero equipo pedaggico. Cada vez ms se enmarcan o influyen en la institucin, que se convierte en un actor colectivo y dirige un proyecto o una poltica. Se articulan con ms facilidad con las prcticas educativas de los padres, a favor de un dilogo ms equilibrado entre las familias y la escuela. Se vuelven ms dependientes de tecnologas audiovisuales e informticas y se sirven ms de ellas. Cada vez ceden ms espacio a la accin, la observacin y la experimentacin. Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluacin ya una revisin peridica. Tienen ms en cuenta la investigacin, conocimientos establecidos fuera de una experiencia prctica, mediante otros mtodos. Son menos valoradas socialmente, por lo tanto, estn menos protegidas de la crtica, porque aparecen al alcance de personas instruidas, ms numerosas. Estn en va de profesionalizacin, se basan en una autonoma ms fuerte, acompaada de responsabilidades ms amplias y ms claras. Se vuelven a reconsiderar dentro del oficio cada vez ms a menudo y de forma explcita, a voluntad de reformas de estructuras, programas, modo de gestin de los estudios.

La constatacin puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prcticas pedaggicas no estn unificadas segn ninguna de estas dimensiones y que coexisten, en el mismo sistema, a veces en la misma institucin, prcticas extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo. El cambio slo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, pero no es la
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prctica media la que permite caracterizar el estado de un oficio? Sin duda, hoy en da, el profesor medio no mantiene todava con sus alumnos y sus padres un dilogo de ensueo, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones profundizadas en didctica, no deja claros sus objetivos como sera deseable, no pone en prctica una evaluacin formativa y una pedagoga diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos mustiedad con tanta agilidad como sera deseable, no da explicaciones de su prctica ni coopera con sus compaeros sin ambivalencias. Respecto a los desafos de hoy en da, seran deseables evoluciones ms rpidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento progresivo segn todos estos axiomas. Esto requiere una renovacin, un desarrollo de las competencias adquiridas en formacin inicial, y a veces la construccin, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de competencias que se vuelven necesarias en la mayora de instituciones, mientras que slo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aqu una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase uno de estos nios a los que llamamos diferentes. La formacin continua va acompaada tambin de transformaciones identitarias. Su institucionalizacin misma, todava reciente y frgil, es la primera seal. Sin duda, el perfeccionamiento no es una invencin del da de hoy. Durante mucho tiempo se ha limitado a controlar tcnicas artesanales o a la familiarizacin con nuevos programas, nuevos mtodos y nuevos medios de enseanza. Hoy en da, todas las dimensiones de la formacin inicial se retoman y se desarrollan en formacin continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formacin inicial. Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es, por consiguiente, mucho ms que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un catlogo... El referencial de Ginebra adoptado aqu distingue cinco componentes principales de esta competencia: Saber explicitar sus prcticas. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red).

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Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo. Acoger y participar en la formacin de los compaeros.

Retommoslas por separado

Saber explicitar sus prcticas Hace diez aos, la relacin entre formacin continua y explicitacin de las prcticas no era evidente. Por otro lado, no se hablaba muy a menudo de explicitacin en el sentido preciso desarrollado por Vermersch (1994). Incluso el anlisis de prcticas, expresin ms antigua en formacin de adultos, no era muy conocido en el campo de la formacin de profesores (Perrenoud, 1996j, 1998g, o). Desde de su nacimiento, la formacin continua de los profesores se refiere a las prcticas profesionales, pero es bastante despus cuando parte regularmente de prcticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexin. Esta evolucin no ha finalizado y algunos formadores siguen teniendo una relacin normativa-prescriptiva con las prcticas: desconocen lo que realmente hacen, en clase, los profesores a quienes forman. Algunos se organizan incluso para no saberlo, lo cual facilita enormemente su trabajo, ya que los dispensa de encargarse de la distancia entre lo que proponen y las prcticas reales de los profesores. Contra esta tradicin, se ha asistido a un movimiento doble: El ofrecimiento progresivo, en formacin inicial o continua, de sesiones intensivas o seminarios de anlisis y explicitacin de prcticas, en el marco de grupos de intercambios entre practicantes o en los dispositivos ms sofisticados, que requieren por ejemplo la escritura profesional (Cifali, 1994, 1995, 1996) o a la video formacin (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay y Wagner, 1996). La evolucin de las formaciones tecnolgicas, didcticas o transversales hacia una consideracin de los deseos, las representaciones previas y las prcticas de las personas formadas.

Por lo tanto, se puede calcular que los profesores capaces de explicitar y analizar sus prcticsa sacarn ms partido de las nuevas modalidades de formacin continua. Sin embargo, esto debe permanecer como beneficio secundario. Sera por lo menos paradjico pedir a los profesores que supieran explicitar sus prcticas slo para estar mejor adaptados a los nuevos mtodos de formacin continua. O ms exactamente, esto significara que la formacin
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continua se ha escolarizado mucho y espera de los profesores que la frecuentan el dominio del oficio de persona formada al igual que se espera de los nios y los adolescentes, para que la clase funcione, el dominio del oficio de alumno. Si los profesores tienen inters en saber analizar y explicitar sus prcticas, en primer lugar no es para mantener su papel en los dispositivos de formacin continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformacin: Formarse no es -como a veces podra hacerlo pensar una visin burocrtica-ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos mtodos personales y colectivos de autoformacin. De entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la participacin en un proyecto institucional, la reflexin personal regular, la escritura de un diario o la simple discusin con los compaeros. Cada vez ms se sabe de una forma ms clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schn (1994,1996) una prctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).

El adjetivo reflexivo se presta a confusiones. Toda prctica es reflexiva, en el doble sentido: en el que su autor reflexiona para actuar y mantiene a destiempo una relacin reflexiva con la accin llevada a cabo. Una parte de nuestra vida mental consiste en pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos, en lo que hemos hecho. Todo ser humano es un practicante reflexivo. Si insistimos en ello es para invitar a una reflexin ms metdica, que no se mueva nicamente por sus mviles habituales -angustia, preocupacin por anticipar, resistencia de lo real, regulacin o justificacin de la accin-sino por una voluntad de aprender metdicamente de la experiencia y transformar su prctica de ao en ao. En todos los casos, la prctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y regulacin. La diferencia es que nuestra inclinacin ms fuerte es poner estos mecanismos al servicio de una adaptacin a las circunstancias, de una victoria de confort y seguridad, mientras que el ejercicio metdico de una prctica reflexiva podra convertirse en una palanca esencial de autoformacin e innovacin, por lo tanto, de construccin de nuevas competencias y nuevas prcticas. Saber analizar y explicitar su prctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razn de que tambin tenemos necesidad, para permanecer en vida, de contarnos historias.

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Una prctica reflexiva no se basa nicamente en un saber analizar (Altet. 1994, 1996), sino sobre una forma de sabidura", la que permite encontrar su camino entre la autosatisfaccin conservadora y la autodenigracin destructora... Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en un grupo de anlisis de prcticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones, mtodos, cuestionamientos que se podrn traducir el da en que se encontrar solo en su clase o mejor todava, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios. Existen otras perspectivas, por ejemplo, la iniciacin a los debates de explicitacin (Vermersch, 1996; Vermersch y Maurel, 1997) u otras tcnicas, desarrolladas en ergonoma, en psicologa del trabajo o en otros dominios. Clot, por ejemplo, ha retomado y desarrollado la tcnica llamada de instruccin a la sosia creada por ddone (1981) en Fiat. He aqu lo que le dijo a un practicante: Supn que yo fuera tu socia y que maana me encuentro en situacin de tenerte que remplazar en tu trabajo. Qu instrucciones querras transmitirme para que nadie se d cuenta de la sustitucin? (Clot, 1995, p. 180) Inmediatamente vemos que esto favorece una elaboracin y una formalizacin de la experiencia profesional (Werthe, 1997). Los trabajos de St-Arnaud (1992, 1995) abren otros caminos de formacin . El ejercicio de la lucidez profesional no es necesariamente un placer solitario. Ninguna cooperacin digna de este nombre no puede desarrollarse si los profesores no saben o no se atreven a describir, explicar y justificar lo que hacen. Entonces se limitan a intercambiar ideas. Los equipos pedaggicos que van ms all han creado el clima de confianza necesario para que cada uno cuente fragmentos de su prctica, sin temer ser inmediatamente juzgado y condenado. Tambin es posible que la capacidad de explicitar la propia prctica sea la base de una evolucin hacia otras maneras de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligacin de competencias, que distinguir de la obligacin de resultados o de procedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La profesionalizacin del oficio de profesor pasa por ah: saber demostrar a un interlocutor que se han analizado las situaciones problemticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales competentes habran hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas circunstancias. El pedagogo, no ms que el teraputico, no se limita a lograrlo, sino que deber dar explicaciones de tentativas variadas y metdicas de delimitar los problemas, establecer un diagnstico,
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construir estrategias y superar los obstculos. Desde esta perspectiva, la capacidad de dar explicaciones no es la del contable, que alinea cifras, sino la del experto que describe y comenta su prctica frente a otro profesional, capaz, a su vez, de juzgar las competencias profesionales puestas en juego y remitir a un feed-back formativo.

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REFERENCIA 16 El diario como herramienta de desarrollo profesional. GONZLEZ MAURA, Viviana,

El diario como instrumento de diagnstico y estimulacin del desarrollo profesional, Universidad de La habana, Cuba, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653), http://www.rieoei.org/deloslectores/1248Gonzalez.pdf (consultado 24 de marzo, 2010)
El diario constituye un valioso instrumento para el diagnstico del desarrollo profesional, toda vez que permite la expresin de las vivencias y reflexiones del profesorado acerca de su desempeo en el ejercicio de la docencia. En este sentido Zabalza (2004) plantea: Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo como en formacin) [...] el marco espacial de la informacin recogida suele ser el mbito de la clase o aula pero nada impide que otros mbitos de la actividad docente puedan ser igualmente reflejados en el diario (2004: 16). En investigaciones que hemos realizado con estudiantes de la carrera de Educacin Fsica, sustentadas en la investigacin-accin como recurso de aprendizaje profesional durante la prctica docente, Gonzlez Maura, Blndez, Lpez, Sierra (2004), hemos constatado las posibilidades del diario como instrumento de diagnstico y potenciacin del desarrollo profesional. A travs del diario es posible explorar la manifestacin de indicadores del desarrollo profesional, que se tornan mucho ms evidentes cuando se trabaja el diario con un carcter abierto , y sistemtico, es decir, cuando la consigna invita al sujeto a expresar libremente sus impresiones, ideas, vivencias, respecto a su quehacer profesional a travs de la autobservacin contnua de su prctica, ello posibilita conocer los motivos que orientan la actuacin profesional, si existen conflictos en el desempeo, cmo los vivencia y resuelve. Al respecto Zabalza (2004) expresa: [...] Escribir sobre si mismo trae consigo la realizacin de los procesos a los que he hecho alusin: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tena una
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naturaleza emocional o afectiva pasa a tener, adems naturaleza cognitiva con lo cual se hace ms manejable); se reconstruye la experiencia y con ello se tiene la posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desearlo, se facilita la posibilidad de socializar la experiencia compartindola con un asesor personal o con el grupo de colegas (2004: 21). La reflexin crtica del desempeo profesional constituye uno de los indicadores esenciales del desarrollo profesional. A travs del diario es posible constatar cmo se produce el proceso de reflexin acerca del desempeo y cmo evoluciona. En este sentido es necesario diferenciar los diarios centrados en la descripcin, de los diarios centrados en el anlisis valorativo de las experiencias y vivencias del desempeo, stos ltimos evidencian un nivel superior de desarrollo profesional. En los diarios analizados en la investigacin anteriormente referida, pudimos constatar cmo la reflexin profunda se expresa no slo en una valoracin y autovaloracin crtica del desempeo profesional, sino tambin y fundamentalmente, en la elaboracin de estrategias y proyectos dirigidos al autoperfeccionamiento profesional y a la mejora de la prctica docente. En la valoracin de la elaboracin y aplicacin de las estrategias de mejora profesional reflejada en los diarios, es posible adems identificar otros indicadores del desarrollo profesional tales como la flexibilidad y perseverancia en el logro de los proyectos de autoperfeccionamiento y mejora profesional, as como el carcter tico y comprometido de la actuacin profesional. Por otra parte pudimos constatar cmo la lectura sistemtica de los diarios en las sesiones de trabajo de los estudiantes con el tutor de la prctica docente, permiti no slo socializar las inquietudes, vivencias, reflexiones, acerca de la puesta en prctica de estrategias de autoperfeccionamiento y mejora de la prctica educativa, sino tambin potenciar el desarrollo de un indicador valioso del desarrollo profesional que es la competencia dialgica. El valor del diario como instrumento potenciador de desarrollo profesional se manifiesta en la posibilidad que brinda al sujeto de, a partir de la reflexin sistemtica de su desempeo, identificar problemas y plantearse posibles estrategias de solucin dirigidas al autoperfeccionamiento profesional y la mejora de la prctica educativa. En este sentido Zabalza (2004: 53) plantea cmo a travs de la utilizacin del diario es posible observar un proceso cclico de aprendizaje profesional que transita a travs de 5 etapas: La toma de conciencia de problemas del desempeo profesional.
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La aproximacin analtica a las prcticas profesionales recogidas en los diarios. La profundizacin en la comprensin del significado de las acciones. La toma de decisiones y puesta en marcha de iniciativas de mejora. El reinicio de un nuevo ciclo de actuacin profesional. A continuacin analizamos, a travs de algunos ejemplos de narraciones tomadas del diario de J.C.R., participante de la investigacin anteriormente referida, el valor del diario como instrumento de diagnstico y potenciacin del desarrollo profesional. Durante las 16 semanas, perodo de duracin de la prctica docente, (marzo a junio del 2003) el diario fue utilizado como un instrumento a travs del cual los estudiantes narraban sus impresiones, reflexiones y vivencias acerca de su desempeo en el ejercicio de la docencia, con un carcter abierto y con una periodicidad sistemtica. Cada estudiante era atendido individualmente por un tutor, y cada tutor atenda hasta 7 estudiantes. Quincenalmente se efectuaba una sesin de trabajo del tutor con sus estudiantes que comenzaba con la lectura de los diarios y en las que se intercambiaban experiencias en la puesta en prctica de estrategias de solucin a los problemas identificados en la prctica docente. El diario de JCR en las primeras semanas de la prctica, result ser un diario eminentemente descriptivo, en el que se expresaban fundamentalmente vivencias de incertidumbre, preocupacin acerca de cmo se desarrollara su prctica docente y sobre todo cmo se abordara en ella la investigacin-accin como estrategia de aprendizaje profesional, tal y como puede apreciarse en las siguientes narraciones: (14-03-2003) Hoy nos propusieron la realizacin de una investigacin-accin. Con todas las cosas que me dijeron al principio, me qued un poco confundido pero despus entend lo que se quera hacer y me parece una buena idea. (24-03-2003) Hoy conoc a los alumnos con los que voy a trabajar, no creo que sea fcil puesto que casi estamos ya en el 4to periodo de clases, pero bueno, la profesora de la escuela me dijo que me va a dar todo su apoyo y eso me hace sentir ms animado aunque todava no se qu va a suceder. En la medida que avanzaba el tiempo se observaron narraciones ms reflexivas, con un mayor nivel de implicacin personal, satisfaccin e iniciativas en la bsqueda de soluciones a los problemas identificados en la prctica docente, como puede apreciarse en las siguientes: (26-03-2003) En las clases de hoy los alumnos me respondieron bastante bien y eso me alegra porque me parece que me estn dejando entrar en su mundo,
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parece que conversar con ellos desde la primera clase, pedirles sus opiniones da resultado, creo que voy a lograr una buena comunicacin con ellos. (31-03.2003) El da de hoy fue muy divertido para mi, los vi correr y divertirse mucho, pero bueno eso fue con un grupo porque el otro se desorganiz un poco, es como si eso me hubiera pasado para recordarme que el trabajo con los nios es algo que no puede ser rgido, ni absoluto, que todo depende de las caractersticas del grupo y de los maestros en particular. (2-04-2003) En estos das estuve hablando con la profesora de la escuela y cuando me di cuenta, aquello ms que una conversacin era un intercambio de experiencias, le coment que estoy tratando de poner en prctica un plan de accin para motivar las clases y combatir la indisciplina y parece que me va bien, planifico mis clases en cada grupo de manera diferente, segn los voy conociendo, converso con ellos y los dejo que opinen de las clases y en eso se me ocurri una idea: por qu no hacerle una encuesta a los alumnos? Esta es mi propuesta de encuesta: LA CLASE DE EDUCACIN FSICA Grado_______ Sexo______ Edad______ Conteste brevemente a las siguientes preguntas: Te gusta la Educacin Fsica? Por qu? Qu te gustara cambiar de la clase de Educacin Fsica? Cmo se portan tus compaeros en la clase de Educacin Fsica y cmo te portas t? Analizando los resultados de la encuesta podramos conocer de manera global la actitud de los alumnos hacia la clase de Educacin Fsica, lo que le gustara hacer en realidad, as como la disciplina del grupo y sus intereses de manera general. Esto se considerar un punto de partida a la hora de comenzar a trabajar con un grupo de alumnos que no conocemos, al menos eso creo. (5-05-2003) Al fin hoy, despus de terminadas las pruebas, pude aplicar la encuesta y aqu tengo los resultados y la verdad es que no s por donde empezar a analizar. Por lo que he ledo hasta ahora la mayora dice que le gusta la Educacin Fsica porque: los prepara para la vida. Otra cosa que me llam la atencin es en la pregunta cmo te portas t y cmo se portan tus compaeros? Algunos responden cmo se portan en las clases en general, no en
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las de Educacin Fsica, pero en fin creo que eso no sea malo pues de lo que se trata es de la disciplina del grupo, lo curioso es que muchos dicen mis compaeros se portan regular, yo me porto bien y entonces me pregunto quin se porta mal?, yo creo que esa respuesta tiene que ver con la forma individual que cada uno tiene de ver lo bueno y lo malo y lo difcil que es la autocrtica sobre todo en estas edades que son pequeos. Yo pienso conversar con ellos los resultados de la encuesta y aprovechar para analizar la importancia de ser autocritico, de ser sinceros, de reconocer nuestras cosas buenas y malas y lo ms importante, comprometernos a ser mejores. No s si esto estar bien, pienso preguntarle a mi tutora en la prxima reunin a ver qu me dice. Como puede apreciarse estas narraciones evidencian un mayor nivel de reflexin y de iniciativas en la elaboracin de estrategias para mejorar su actuacin profesional. La puesta en prctica de las estrategias elaboradas por el propio estudiante en la bsqueda de soluciones a los problemas identificados, constituye un elemento motivacional importante en el desarrollo profesional y as lo refleja este estudiante en su diario: (8-05-2003) Hoy me he sentido feliz. Parece que estaba en lo cierto en lo que se refiere al anlisis de la encuesta, al menos eso me ha hecho pensar la tutora. Pienso que es un valioso instrumento pues nos da muchas ideas para poner en prctica las acciones para mejorar la disciplina o cualquier otro problema que hayamos encontrado. La comentar en la prxima clase con mis alumnos Interesante resulta la reflexin acerca de la importancia de actuar con responsabilidad en la prctica docente, como puede apreciarse en la siguiente narracin: (14-05-2003) Ayer fue mi cumpleaos y no es justificacin pero llegu tarde a la escuela y no di el primer turno de clases, por eso en el otro grupo lo que hicimos fue algunos juegos que propusieron ellos mismos para no adelantar a un grupo respecto al otro. Ellos se sintieron contentos porque jugaron lo que queran pero yo me sent mal porque no deb llegar tarde aunque haya estado justificado, o no s si realmente lo estaba, pues nadie me ha dicho nada. Todo sali bien, los alumnos estaban contentos, pero yo me sent mal conmigo mismo, creo que hoy aprend la importancia de ser responsable. En esta reflexin se observa la expresin de la responsabilidad como una necesidad sentida por el estudiante y no como una obligacin externa, lo que indica que el valor responsabilidad ha alcanzado un nivel de regulacin autnomo, caracterstico de la actuacin profesional autodeterminada. La ltima narracin resulta valiosa para el diagnstico, toda vez que en ella se aprecia el desarrollo de la reflexin crtica a travs de la valoracin de la
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necesidad de la prctica docente para la formacin profesional, la importancia del tutor como orientador, del intercambio de experiencias en el grupo de practicantes, adems de observarse el desarrollo del inters profesional, la tendencia al autoperfeccionamiento y el compromiso con la calidad de la actuacin profesional. Interesante resulta tambin para el diagnstico del desarrollo profesional, la valoracin que hace el estudiante del diario como instrumento de reflexin y, en particular, de la necesidad de una preparacin previa para su utilizacin ms efectiva. La implicacin personal lograda durante la prctica docente puede apreciarse en la forma en que el estudiante se refiere a la investigacin en que participa, en la primera y en la ltima narracin. Mientras que la primera narracin comienza con la expresin impersonal: Hoy nos propusieron la realizacin de una investigacin-accin, en la ltima narracin se implica completamente cuando expresa: Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigacin.... As en la ltima narracin del diario el estudiante expresa : (10-06-2003) Estoy muy ansioso por conocer los resultados de nuestra investigacin, maana van a recoger los diarios, espero que el mo les sea til as como el de mis compaeros de grupo, tanto como me ha sido til a m, quiero dar las gracias a la tutora por orientar nuestras ideas y ensearme un poco de lo que sabe, fue una gran experiencia, lstima que fue poco tiempo, creo que todos en la carrera deberan pasar por esto, un poco para encontrarse a ellos mismos y descubrir si es esto lo que les gusta o no. No es lo mismo hablar que sentarse a escribir y a coordinar cmo plasmar en el diario todo lo que te va pasando en las clases. En general pienso que como uno es joven le cuesta ms trabajo intercambiar con los alumnos y con la ayuda del tutor esto se resuelve. Esta experiencia debera iniciarse cuando uno comienza la prctica, ayuda mucho tambin el llevar el diario. La idea de trabajar grupos pequeos con un tutor es muy buena pues as los estudiantes nos conocemos y podemos intercambiar mejor nuestras ideas. Las reuniones del grupo con el tutor fueron muy buenas y nos orientaron mucho porque aunque el plan de accin era el mismo para todos, haba acciones particulares segn los problemas de cada cual. Las reuniones permitieron compartir. Seguir el diario es algo nuevo, difcil, hay que acostumbrarse pero ayuda mucho, las ideas quedan plasmadas, no se olvidan. Creo que sera mejor empezar a prepararnos en el trabajo en grupos antes de que empiece la prctica, y despus, en el otro semestre, llevar el diario. Hay que entrenarse previamente en el diario. Cuando uno tiene que escribir lo que pas uno tiene que pensar ms.
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Creo que en general la idea de esta investigacin-accin es muy buena, el trabajo en equipo es una excelente experiencia para la formacin de los profesores de educacin fsica, creo que se debera extender y dar unos primeros pasos desde que entramos en primer ao para uno ir agrupando elementos para el momento de enfrentarse a un grupo de alumnos que te miran y esperan de ti algo grande, hoy la educacin fsica en las escuelas necesita mucho de la entrega de sus profesores y para esto la preparacin de los mismos debe ser mejor cada da, por esta razn no se puede ahorrar esfuerzos ni tiempo. 12

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REFERENCIA 17 Aproximacin al modelo de diagnstico pedaggico

1. Reflexiones epistemolgicas: Desde la nueva ordenacin del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofa derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa. Esta escuela se adeca a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo nico, basado en la homogeneizacin, al que deban adaptarse los alumnos.
El diagnstico en Educacin tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y complejidad de la estructura de la informacin proveniente del hecho educativo y, por ello, profundizar en la crtica interna a los procedimientos diagnsticos en la bsqueda de una fundamentacin epistemolgica y metodolgica para adecuar al Diagnstico Pedaggico a la nueva realidad socioeducativa. Creemos que todo ello implica: a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnstico (mdico, psicomtrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la intervencin perfectiva y, dada su caracterstica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a diagnostica en su contexto y en su complejidad. Adoptar una metodologa centrada en el proceso enseanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione conclusiones diagnsticas para la necesaria intervencin preventiva o perfectiva y el cambio educativo, as como la especificacin de las necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad.

b)

El Diagnstico Pedaggico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopcin de un paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmtica, en funcin del objetivo del diagnstico, con un nuevo marco de referencia terico del trabajo diagnstico y un proceso y recursos metodolgicos adecuados, que incluye la intervencin educativa de tipo perfectivo.

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Segn estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de diagnstico que puede consultarse en Mar (2001) y del que hemos extrado estas notas.

2. Definicin: Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnstico Pedaggico son:
a) El sujeto a quien se va a realizar un diagnstico. Se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institucin cuya afeccin es objeto de estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervencin psicopedaggica. Los sujetos a los que se dirige el diagnstico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitacin a los sujetos problemticos segn la tradicin diagnstica derivada de la medicina y psicologa. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedaggica, psicolgica, sociolgica o cualquier otra. El Diagnstico Pedaggico deja de ser el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuacin del currculum. Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnstico Pedaggico no puede limitarse a la consideracin de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algn momento se haya detectado alguna limitacin o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no est reducida al mbito psicolgico (organsmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivacin, autoconcepto, valores, (Marn y Buisn, 1986; Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educacin integral en el mbito de la diversidad. b) El objeto de estudio del Diagnstico pedaggico es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no slo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la institucin escolar con su organizacin, metodologa didctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institucin. Adems, el objeto diagnstico debe extenderse a referencias ms amplias que las incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educacin se derivan tanto de factores endgenos como exgenos, o dicho de otra manera, de los elementos o factores personales y los ambientales (Marn y Buisn, 1986).

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c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnstico Pedaggico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperacin, sino una consideracin nueva que podemos llamar pedaggica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su correccin o recuperacin, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciacin, desarrollo o prevencin. Nace, pues, con vocacin de apoyar el desarrollo del proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martnez Gonzlez, 1993), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizndose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la educacin. d) El Diagnstico Pedaggico incluye la intervencin: Desde una consideracin tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnstico se reduce a una actividad descriptiva, diferencindose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmticos sugerido en el Diagnstico Pedaggico toda accin diagnstica incluye una intervencin. Se incluye, pues, una intervencin, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar la intervencin sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnstico que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos elementos interactan puesto que, el proceso diagnstico no se puede considerar, simplemente, como una exploracin explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (prediccin) y el instaurar actividades de intervencin junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando. e) El proceso metodolgico del Diagnstico Pedaggico: La actividad diagnstica sigue un proceso metodolgico riguroso y sistemtico que la convierte en una actividad cientfico-profesional. Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un proceso basado en la metodologa general de investigacin (Investigacin Evaluativa), pero con la diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigacin pero de carcter aplicado. Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definicin: El Diagnstico Pedaggico se debe entender como una actividad cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanza-aprendizaje, que incluye actividades de medicin, estimacin-valoracin (assessment) y evaluacin, consistente en un proceso de indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se encamina al conocimiento y valoracin de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisin para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje.

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3. El proceso: El Diagnstico Pedaggico es una actividad sostenida por bases

cientficas y vinculada a la prctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a concluir que se trata de un proceso de investigacin vinculado a la Investigacin Evaluativa. Tal vez su caracterstica ms singular sea el ser un proceso basado en la metodologa general de investigacin, pero con la diferencia respecto de la investigacin bsica de que su objetivo consiste en la aplicacin inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de investigacin pero de carcter aplicado.

Desde esta posicin podemos afirmar que el Diagnstico Pedaggico implica un proceso de investigacin formado por los componentes metodolgicos fundamentales de cualquier proceso de investigacin, incluida la investigacin evaluativa, el cual se resume en la siguiente gua de procedimiento: a) Recogida de informacin, b) Anlisis de la informacin, c) Valoracin de la informacin (como fiable/vlida) para la toma de decisiones, e) La intervencin mediante la adecuada adaptacin curricular y f) La evaluacin del proceso diagnstico El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta realizacin de cada una de sus partes, de manera que se asegure su replicabilidad, configurarn la cientificidad del propio proceso. Si bien hay consenso en la consideracin procesual del diagnstico, no ocurre lo mismo con las dinmicas intermedias que marcan su secuencializacin. Estas dinmicas, aunque se consideran flexibles, configuran, tambin, nuestra propuesta.

4. Propuestas metodolgicas:
Las conclusiones epistemolgicas asumidas recomiendan una posicin metodolgica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas diagnsticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. La concepcin del Diagnstico Pedaggico orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensin de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, mbitos, reas, etc., correspondientes a los objetos de diagnstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la
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investigacin diagnstica debe ser tomada en consideracin en el diseo de estudio y en los diversos anlisis de la informacin. En referencia a las actividades diagnsticas genricas, entre los recursos metodolgicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relacin entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnstico Pedaggico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posicin conceptuales previas. En referencia a las actividades diagnsticas especficas, se precisa de la misma consideracin metodolgica aunque tienen un problema aadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posicin metodolgica de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen informacin para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensin de la realidad compleja que facilita las claves para la intervencin posterior. El procedimiento metodolgico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de informacin, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnstico, por ello, pueden ser tiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodolgicos de accin flexibles, dinmicos y coherentes epistemolgica y metodolgicamente con el concepto de Diagnstico Pedaggico. MARI Moll, R., SNCHEZ Delgado, P., GASTALDO B., Irene, Aproximacin al modelo de diagnstico pedaggico. Departamento MIDE. Universitat de Valencia. www.uv.es/mari/comunicaciodp.htm. (Consultado feb. 2010).

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Lecturas

RECURSOS DIDCTICOS DISPONIBLES EN INTERNET

La didctica de la Educacin Fsica: cuando el conocimiento se trata de "especial". Una didctica especial para un profesor especial? http://www.efdeportes.com/efd36/didact.htm Las actividades fsicas y deportivas como actividades formativas y complementarias en la "Nueva Jornada Escolar", para los centros pblicos en Espaa. http://www.efdeportes.com/efd36/acfis.htm Seleccin y optimizacin de recursos materiales favorecedores del desarrollo en la Educacin Fsica http://www.efdeportes.com/efd35/recurs.htm El profesor de apoyo y la integracin en las clases de educacin fsica. Una experiencia con alumnos/as con N.E.E. http://www.efdeportes.com/efd35/apoyo.htm Deporte de rendimiento y Educacin Fsica. Las actividades extraescolares como un marco excepcional para unir ambas tendencias en edad escolar http://www.efdeportes.com/efd34b/rendim.htm Niveles de satisfaccin por la clase de Educacin Fsica http://www.efdeportes.com/efd32/satisf.htm El deporte en la escuela. Los lmites de la recontextualizacin http://www.efdeportes.com/efd30/depesc.htm Tecnologa, educacin fsica, deporte y sujeto en situacin http://www.efdeportes.com/efd27/tecno.htm Tendencias cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Una posibilidad para realizar estudios sociales en Educacin Fsica http://www.efdeportes.com/efd25b/cualit.htm Recursos en la Educacin Fsica http://www.telefonica.net/web2/efjuancarlos/recursos.htm Las competencias bsicas. Desarrollo a travs de una Unidad didctica de educacin fsica http://emasf.webcindario.com/Las_competencias_basicas_desarrollo_a_traves_de_una_UD.pdf Rendimiento deportivo http://www.rendimientodeportivo.com/Enlaces.htm Innovacin en la Escuela Media Sala de Recursos y Lectura Artes y Educacin Fsica http://www.oei.es/innovamedia/artes.htm

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Lecturas La Importancia de la Educacin Fsica en nuestra escuela http://www.cepazahar.org/eco/n5/spip.php?article40 Las nuevas tecnologas en la educacin fsica http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/INDEX.HTM Proyecto Educacin Fsica y Nuevas Tecnologas. http://www.cuadernalia.net/spip.php?article3463 Educacin y futuro digital http://www.cesdonbosco.com/revista/TEMATICAS/educacionfisica.asp Y cuando ya no se da Educacin Fsica, qu pasa. www.sociedadelainformacion.com/20/ef.pdf Planificacin de las clases de educacin fsica http://roble.pntic.mec.es/html0077/manulara/ Del diseo al desarrollo curricular en Educacin Fsica http://www.efdeportes.com/efd57/curric.htm Gua para la presentacin de proyectos educativos orientados a fortalecer el rea social a partir de agentes de la Educacin Fsica y el deporte escolar http://www.efdeportes.com/efd102/proyect.htm La labor educativa de los profesores de educacin fsica http://www.rieoei.org/rie39a05.pdf La Educacin Fsica en los escenarios de la transformacin educativa. Nuevas prcticas o nuevos discursos? http://www.efdeportes.com/efd17/efpolit.htm Evaluacin de la educacin fsica http://www.ince.mec.es/ef/index.htm Educacin Fsica Digital http://www.wanceulen.com/content/view/24/69/ Educacin Fsica y su Didctica El papel responsable del profesor de educacin fsica al respecto de la promocin de la salud. Ese nuevo viejo reto. http://www.unex.es/eweb/cienciadeporte/congreso/04%20val/pdf/C89.pdf Ambientes de aprendizaje: un recurso metodolgico para el rea de educacin fsica. http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n3_06/n3_06_49.pdf Una mirada social a la formacin de los docentes de educacin fsica.

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Lecturas http://www.accionmotriz.com/articulos%20n3/una%20mirada%20social%20a%20la%20informacio n%20de%20los%20docentes%20de%20educacion%20fisica.pdf El gran desafo de los profesores y profesoras de educacin fsica en la Argentina http://www.sercorporal.com.ar/articulos/Desafio%20de%20la%20EF.pdf Los valores de la educacin fsica y el deporte http://www.doredin.mec.es/documentos/00620073000267.pdf Eficiencia en la enseanza de la Educacin Fsica http://www.librosintinta.com/biblioteca/ver-pdf/www.respyn.uanl.mx/especiales/2007/ee-042007/documentos/02.pdf.htx Una experiencia intercultural: el juego, la danza y otras actividades integradoras. Conductas observadas como consecuencia de la multiculturalidad http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/EXPERIENCIA-2.pdf Efectos de la Educacin Fsica en el mbito escolar centrada en procesos de aprendizaje. Orientaciones metodolgicas. http://afide.inder.cu/PDF/AREA%201/EF/EF004.pdf Qu sucede cuando nos alimentamos? http://www.encicloabierta.org/node/12 Qu me ocasiona fumar? http://www.encicloabierta.org/node/19 Los alimentos http://www.encicloabierta.org/node/324 Identifiquemos a los seres vivos. http://www.encicloabierta.org/node/115 Alimentacin y salud. http://www.encicloabierta.org/node/13 Educacin fsica, deporte y educacin en valores. http://acosoescolar.es/valores/ConferenciaM/Hernandez_A_J_UAM-ConferenciaM.pdf Programacin Educacin Fsica http://ieslloixa.com/Documentos/departamentos/Educacion%20Fisica/ef.pdf Psicodidactica de la Educacin Fsica http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6627/1/RGP_1-46.pdf Teoras Implcitas de la Enseanza en la Educacin Fsica: estudio longitudinal en la formacin profesional del profesor de Educacin Fsica en la Universidad de Playa Ancha. http://educacionfisicachile.cl/wp-content/uploads/2009/07/tegualda-alarcon-informe.pdf Los estilos directivos y la violencia escolar. Las prcticas de la educacin fsica1

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Lecturas http://www.rieoei.org/rie38a05.pdf

La educacin fsica y la escuela. Una aproximacin para hacernos amigos de la disciplina.

La importancia de la Educacin Fsica en el currculo escolar. http://www.zinus21.com/varios/ef1.pdf

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm

Es importante la educacin fsica? Su valoracin segn la edad del alumno y el tipo de centro http://cdeporte.rediris.es/revista/revista8/artedad.htm

Movimiento y Educacin Fsica

http://www.chasque.apc.org/gamolnar/deporte%20infantil/infantil.01.html Protocolo de estilos de vida saludables y educacin fsica en la escuela http://www.col.ops-oms.org/Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm Higiene y salud en la educacin fsica. http://www.zinus21.com/varios/higieneysalud.pdf Normas de higiene y prevencin para la salud http://www.monografias.com/trabajos66/educacion-fisica-higiene-salud/educacion-fisica-higienesalud.shtml Educar en Valores: Educacin para la Salud http://www.ite.educacion.es/w3/recursos/secundaria/transversales/salud.htm Mente sana en cuerpo sano. http://www.youtube.com/watch?v=hwSplDeuOLs Ejercicio+Nutricin=Salud http://www.youtube.com/watch?v=MYNVN_GpnMQ La actividad fsica y la salud http://www.youtube.com/watch?v=YFbjdFsXc1w Ejercicio Fsico http://www.youtube.com/watch?v=tRrY-Hf_50o&feature=related 50 razones para hacer ejercicio http://www.youtube.com/watch?v=ZL-O-ojLoCU&feature=related Obesidad http://www.youtube.com/watch?v=s35JylL6QUE&feature=fvw Obesidad infantil http://www.youtube.com/watch?v=502KbfwXEg0&feature=related

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Lecturas Obesidad infantil. La mala educacin alimentaria. http://www.youtube.com/watch?v=wpN3yDvVXLU&feature=related Los beneficios del ejercicio http://www.youtube.com/watch?v=Nds3XcGRTFk&feature=related Impacto del ejercicio fsico en la composicin corporal. http://www.youtube.com/watch?v=havc-_mP7h0&feature=related Ms actividad fsica ms salud. http://www.youtube.com/watch?v=bskyHXpljyU&feature=related Viaje de la vida. Juventud. La actividad fsica, tabaco y alcohol. http://www.youtube.com/watch?v=gJytaAjGDN0&feature=related La competencia de la buena salud http://www.youtube.com/watch?v=QJDGrTzKl_M&feature=related Educacin Fsica en la Escuela: opcin u obligacin? http://www.efydep.com.ar/ed_fisica/ef_en_la_escuela.htm Actividad fsica y sedentarismo. http://www.saludalia.com/Saludalia/web_saludalia/vivir_sano/doc/ejercicio/doc/sedentarismo.htm Obesidad y sobrepeso infantil http://www.pumitasfutbol.unam.mx/obesidad.html Por un Mxico Activo http://www.deporte.org.mx/culturafisica/pnaf/index.html Un maestro de educacin fsica negativo puede causar una vida de inactividad http://www.vistamedica.com/main/noticias-de-medicina-del-deporte/un-maestro-de-educacionfisica-negativo-puede-causar-una-vida-de-inactividad.html Evaluacin del maestro de educacin fsica en primaria. http://www.efdeportes.com/efd80/eval.htm La educacin fsica y la escuela Una aproximacin para hacernos amigos de la disciplina http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2006/febrero/incert117.htm

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