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Pourquoi la thorie des champs conceptuels?

GRARD VERGNAUD
Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)

Abstract
La thorie des champs conceptuels sadresse au double problme de lactivit en situation et du dveloppement au long terme des comptences et des connaissances. Cest lapprentissage des comptences complexes et les difficults rencontres par les lves au cours de cet apprentissage qui ont cr le besoin de ce cadre thorique: principalement lapprentissage des mathmatiques et des sciences. Mais ce cadre a aussi sa valeur pour dautres domaines. Lactivit en situation est essentielle dans ladaptation au rel, et aux situations scolaires. Cela conduit dune part distinguer entre la forme opratoire de la connaissance, qui se manifeste justement en situation, et la forme prdicative, qui est une mise en mots et en symboles des objets de pense et de leurs proprits. Aprs quelques exemples, larticle traite de la question quest-ce quapprendre?, et montre que le concept de comptence appelle une analyse de lactivit en termes de schmes. Un schme est, par dfinition, une organisation de lactivit pour une certaine classe de situations. Cest un concept pertinent pour tudier aussi bien les raisonnements que les gestes. Concernant le dveloppement au cours de lexprience, il est important de chercher identifier les filiations et les ruptures, cest la fonction thorique de lide de champ conceptuel: un ensemble de situations, un ensemble de schmes et dinvariants opratoires, et un ensemble de formes symboliques. Mots cls: Activit, dveloppement, apprentissage, schme, situation, champ conceptuel, invariant opratoire, filiation, rupture.

Por qu la teora de los campos conceptuales? Resumen


La teora de los campos conceptuales aborda el doble problema de la actividad en situacin y del desarrollo a largo plazo de competencias y conocimientos. El aprendizaje de competencias complejas y las dificultades encontradas por los alumnos en el transcurso del aprendizaje crearon la necesidad de este marco terico: principalmente el aprendizaje de las matemticas y de las ciencias. Sin embargo, este marco tiene tambin valor en otras reas. La actividad en situacin es esencial en la adaptacin a la realidad y a las situaciones escolares. Esto conduce por un lado a distinguir entre la forma operatoria de los conocimientos, que se manifiesta precisamente en situacin, y la forma predicativa, que expresa en palabras y smbolos los objetos del pensamiento y sus propiedades. A partir de algunos ejemplos, el texto aborda la pregunta: Qu es el aprendizaje? y muestra que el concepto de competencia exige un anlisis de la actividad en trminos de esquemas. Un esquema es, por definicin, una organizacin de la actividad para un cierto tipo de situaciones. ste es un concepto pertinente para el estudio tanto del razonamiento como de los gestos. En cuanto al desarrollo en el curso de la experiencia, la funcin terica de la idea de campo conceptual un conjunto de situaciones, un conjunto de esquemas e invariantes operatorias y un conjunto de formas simblicas es tratar de identificar las continuidades y las rupturas. Palabras clave: Actividad, desarrollo, aprendizaje, esquema, situacin, campo conceptual, invariante operatoria, filiacin, ruptura.
Version en franais dans les pages 131-145 (Rfrences dans la page 161). Versin en espaol en pginas 146-160 (Traduccin: Philippe Cheminade). Remerciements: L'quipe ditoriale remercie la collaboration de la Dre. Brbara Brizuela dans l'dition dfinitive de ce travail. Contact avec l'auteur: Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). 6 rue des Gloriettes, F 78540, Vernouillet, Francia. E-mail: vergnaud99@gmail.com Manuscrit reu: le 23 fvrier 2012. Accept: le 6 octobre 2012.
2013 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), 131-161

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La connaissance est adaptation. Piaget faisait de la connaissance un processus de dveloppement trs gnral, biologique et social. Cest en tudiant ce processus chez les bbs, les enfants et les adolescents quil a pu apporter un point de vue scientifique nouveau sur la formation des concepts, par exemple ceux despace, de temps, dordre, de nombre, de classe logique etc. Il na pas tudi le dveloppement cognitif chez les adultes. Il na pas non plus tudi les processus dapprentissage lcole et dans le travail, notamment du point de vue de leur contenu conceptuel spcifique. Ce contenu nest pas rductible aux catgories gnrales de pense auxquelles Piaget sintressait, comme dailleurs la plupart des psychologues dalors, y compris dans les cas o ils se centraient sur les interactions entre culture et connaissance, tels que Vygotski (1934/1985) et Bruner (1983, 2000). Cest la recherche en didactique qui a commenc de combler cette lacune: on peut la dfinir comme ltude des processus de transmission et dappropriation des connaissances dans ce que ces connaissances ont de spcifique du contenu. En effet, on ne peut pas considrer lenseignement et lapprentissage dune discipline comme tant indpendants du domaine concern. Cela tient la fois aux processus de conceptualisation ncessaires, la spcificit des situations et des phnomnes tudis, et des formes dactivit appeles tre dveloppes. La recherche en didactique apporte ainsi une vision complmentaire de celle de Piaget. Pour comprendre ce quest la connaissance, disait Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget & Inhelder, 1966), il faut en tudier le dveloppement; on peut ajouter aujourdhui quil faut entreprendre de la transformer. Mais comment faire? Il ny a pas de rponse gnrale ce dfi, mais on peut essayer de dfinir les orientations thoriques et mthodologiques de cette entreprise. Cest ce que propose la thorie des champs conceptuels. Cette thorie a t dveloppe dabord pour lapprentissage des mathmatiques: les structures additives, les structures multiplicatives, lalgbre lmentaire, la gomtrie. Plusieurs autres domaines ont pu tre abords la lumire de cette approche, comme la morale, lducation physique, la comprhension de textes (Vergnaud, 1981, 1996a, 1996b; Vergnaud & Rcop, 2000). Pour introduire la thorie des champs conceptuels, la clart me commande de partir des questions qui interrogent le plus directement lorientation de la recherche en psychologie: lactivit et le dveloppement. De l est issue la distinction cruciale entre deux formes de la connaissance, la forme opratoire et la forme prdicative: des exemples permettent alors dillustrer la forme opratoire, avec laquelle les psychologues ne sont gure familiariss aujourdhui. La partie suivante permet de prciser ce que cest quapprendre, et de gnraliser tous les registres dactivit, du geste au raisonnement, la problmatique du dveloppement des formes dorganisation de lactivit. Il mest alors apparu possible de proposer une dfinition analytique du concept de schme (ses quatre composantes), et de prciser la distinction entre concept et thorme. De l dcoule un certain tableau du dveloppement: un champ conceptuel apparat alors comme un moyen de mieux comprendre le rle de lexprience. Le texte aurait t trop exclusivement orient vers la forme opratoire si une dernire partie navait abord ses rapports avec la forme prdicative et les systmes de signifiants/signifis. Activit en situation et dveloppement Reprenons lide dadaptation, chre Piaget: quoi sadapte-t-on? quest-ce qui sadapte? La rponse peut tenir en deux points: lindividu sadapte des situations;

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ce sont des schmes qui sadaptent, cest--dire des formes dorganisation de lactivit: elles sont modifies dans la rencontre avec des situations nouvelles. Il faut des concepts aussi bien dfinis que possible pour avancer, notamment pour conduire des recherches empiriques et interprter des observations. En donnant une place centrale au couple thorique situation/schme, on abandonne le couple stimulus/rponse, qui a encombr la psychologie depuis des dcennies, et empch les psychologues daborder ltude des comptences complexes dans de bonnes conditions. Ce faisant on circonscrit lanalyse de lactivit des classes de situations aussi bien rpertories que possible, et on est ainsi plus concret que ne le permet le couple objet/sujet de la pense philosophique traditionnelle. Lide de dveloppement est essentielle galement, et complte celle du court terme de lactivit en situation, par celle du long terme de lapprentissage et de lexprience. Cest en effet en annes, et mme parfois en dizaines dannes que svalue la dure de la formation de lexpertise. Et le dveloppement se manifeste la fois par des continuits et des ruptures: les connaissances nouvelles se construisent la fois en sappuyant sur les connaissances antrieures, et en sopposant parfois elles. Cette dialectique de lancien et du nouveau nest pas facile analyser, encore moins organiser dans lenseignement. Bachelard (1940, 1947) a apport plusieurs exemples, pris dans lhistoire des sciences, lappui de cette dialectique. Les effets en sont plus importants quon peut imaginer a priori, puisque cela entraine parfois des restructurations considrables, et pas seulement des ajouts et complments. Forme opratoire et forme prdicative des connaissances Nous exprimons nos connaissances la fois par ce que nous en disons (cest la forme prdicative), et par ce que faisons en situation (cest la forme opratoire). En vrit la forme opratoire est beaucoup plus riche que la forme prdicative, comme en tmoigne le dcalage entre la comptence quun sujet est capable de manifester en situation, et ce quil est capable den dire. En outre, dans le processus dadaptation, cest lactivit en situation qui est premire, mme si la forme prdicative est concerne elle aussi par cette adaptation. Dailleurs lnonciation est elle aussi une activit, de mme que la comprhension des paroles dautrui et des textes. Rien nchappe au thme de lactivit. Mais le thme du dveloppement est incontournable lui aussi puisque lcole, la vie au travail et la vie tout court sont inconcevables sans lui. Un champ conceptuel est justement ce qui permet danalyser et de situer les unes par rapport aux autres les comptences progressivement formes. Les filiations et les ruptures sont alors considres du point de vue de la conceptualisation, mais en prenant ce processus dans un sens large, celui de lidentification des objets de pense et de leurs proprits dans le cours mme de lactivit en situation. Lexpression langagire et la mise en formes symboliques de reprsentation (il en existe une grande varit) ajoutent du poids et de la stabilit aux formes conceptuelles ainsi labores au cours du dveloppement, et viennent au secours de la conceptualisation implicite dans laction. Mais le premier enjeu de la psychologie comme science cognitive est de mettre en vidence les formes de conceptualisation sous-jacentes lactivit, laquelles sont la fois source et produit de cette activit. Cest la principale raison thorique de lintroduction dans la dfinition du schme, du concept dinvariant opratoire. Quelques exemples danalyse de lactivit Commenons par un exemple des mathmatiques (cest pour ce domaine de la connaissance que jai labor la thorie des champs conceptuels). Puis nous allons considrer des exemples relatifs aux activits professionnelles.

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Premier exemple Prenons donc la rsolution dun problme darithmtique lmentaire, dans lequel il faut enchaner plusieurs oprations de multiplication et de division pour aboutir: La production dune ferme de la Beauce est de 2485 quintaux de bl. Parmi les questions formules par les lves, figure la question suivante: Combien peut-on faire de farine avec cette production? Parmi les informations disponibles, figure celle-ci: Il faut 120 kg de bl pour faire 100 kg de farine. Nous allons distinguer deux phases de lactivit: une phase de choix des donnes et de lopration effectuer, et une phase deffectuation de cette opration. La premire phase peut par exemple commencer par une priode de recherche et dhsitation, qui peut durer assez longtemps chez des lves de collge ou des adultes dits de faible niveau. Puis une proposition peut tre formule; il en existe une grande varit: Dclarer que 2485 quintaux de bl, cela fait 248.500 kg de bl, et diviser 248.500 par 120, avec ce commentaire que, de cette manire, on saura par combien de fois il faut multiplier 100 kg de farine.... Dclarer quil faudrait faire le produit en croix, procdure enseigne partout, mais peu frquemment utilise dans les circonstances ordinaires de la vie. Envisager de diviser 120 par 100, sans savoir pour autant comment continuer ensuite. Proposer de diviser 100 par 120, et considrer que le rsultat ainsi trouv, cest le coefficient qui permet de passer du bl la farine. Essayer de sapprocher progressivement de 248.500 en faisant 1000 fois 120, soit 120.000; puis nouveau 1000 fois, puis 100 fois, puis 10 fois, etc. Il existe une bonne vingtaine de propositions possibles, dont cinq ou six peuvent conduire la solution, les autres lchec. La deuxime phase consiste en leffectuation de lopration dcide dans la premire phase: par exemple pose de la division de 248.500 par 120, et conduite de la procdure apprise (limination dun zro au diviseur et au dividende, choix dun dividende partiel suprieur 12, recherche du quotient maximum, effectuation de la multiplication puis de la soustraction, examen du reste et abaissement du chiffre suivant, et ainsi de suite). Elle peut aussi consister en lutilisation dune calculette. Lorganisation de lactivit pendant la deuxime phase est organise par un algorithme, qui comporte un but identifiable, des rgles relativement complexes enseignes lcole, une certaine reprsentation des objets-signes sur le papier et de leur signification, des choix et des attentes. Par exemple certains lves sont pris au dpourvu lorsque le dividende dtape, aprs abaissement du chiffre suivant, est infrieur au diviseur: jabaisse le 8 mais il est infrieur 12. Il est un peu plus dlicat de dcrire lorganisation de lactivit pendant la premire phase. Il existe un but, qui se dcline en sous buts diffrents selon la voie prise. Le choix de tel sous but plutt que de tel autre est un indice important pour le psychologue. Ce choix va en effet de pair avec celui des donnes et des oprations effectuer en premier, puis en second, etc. Il va aussi de pair avec la reprsentation des grandeurs en jeu et de leurs relations, cest-dire avec leur conceptualisation. En effet, les relations entre grandeurs sont dune difficult conceptuelle ingale: Combien de fois plus...? se rfre une relation entre grandeurs de mme nature; de mme la dcomposition additive 1.000 fois 120 et encore 1.000 fois 120, etc. Par contre la division de 120 par 100 ou de 100 par 120 concerne des grandeurs de nature diffrente. Ou bien on interprte ces divisions comme des quotients de dimensions, mais on sait aujourdhui que les lves ont du mal concevoir cette opration de quotient;

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ou bien on voit la division de 120 par 100 comme le moyen de trouver la quantit de bl correspondant un kg de farine, auquel cas 100 ne dsigne plus 100 kg de farine mais la relation de comparaison 100 fois moins, qui est un nombre sans dimension, un scalaire. Deuxime exemple Un mcanicien de rparation automobile expriment se voit confier la responsabilit daccueillir les clients qui apportent leur voiture pour rparation. Dans cette nouvelle fonction, le rceptionnaire a comme premier objectif, dans les 5 15 minutes dont il dispose, dobtenir du client une information aussi fiable que possible sur le problme mcanique en jeu; sa comptence de mcanicien est donc essentielle. Il lui faut pour cela couter le client, lui poser des questions pertinentes, soit pour en savoir davantage que ce que le client ou la cliente est en mesure de dire de son propre chef, soit pour carter les diagnostics errons que le client propose. Une tude approfondie mene par Patrick Mayen (1998, 2000) a montr que, ct de ce premier objectif, il existe deux autres enjeux du dialogue avec le client: le rassurer (sur les dlais, les prix, la garantie offerte), et le fidliser. Il est clair que laccueil doit satisfaire le client et lencourager revenir la prochaine fois, non pas aller chez le concurrent. Lactivit de dialogue engage par le rceptionnaire est ainsi organise autour de ces trois enjeux, sans quil y ait un plan prtabli. Les comptences conversationnelles du rceptionnaire et sa capacit sadapter aux propos de son interlocuteur sont aussi ncessaires que ses comptences de mcanicien. Ce nest pas dans latelier seulement quil a pu les dvelopper, mais au cours de toute son exprience de la conversation, de la politesse, de lamabilit, de lhumour. Il dveloppe en outre une nouvelle professionnalit au cours de son exprience de rceptionnaire. Les rceptionnaires ne sont pas galement comptents, loin de l. Troisime exemple Dans une entreprise de production de bton; les camions toupies sont quips de pompes eau dune certaine complexit. Il arrive quelles tombent en panne. Les pompes ne sont pas toutes identiques, les pannes non plus, y compris sur le mme type de pompe. Un jour lun des techniciens de maintenance tombe malade et doit se faire hospitaliser. Leffet immdiat est que, dans latelier, on ne sait plus rparer un certain type de pannes, que le technicien hospitalis avait lhabitude de rparer, et qui justement on les confiait rgulirement. Comme son hospitalisation se prolonge, on envoie une petite dlgation de collgues pour lui demander comment il sy prend. Il se prte volontiers lentretien, explique le mieux quil peut; les collgues sen retournent contents; mais une fois revenus dans latelier, ils ne parviennent toujours pas rparer les dites pannes. Evidemment lorsque le technicien sort de lhpital, quelques semaines plus tard, il recommence rparer sans problme les pannes rcalcitrantes. Dans les trois exemples, chacune des dmarches susceptibles dtre engages par les sujets dans la recherche doprer en situation a vocation devenir un schme -mme dans le cas de llve, le rceptionniste et louvrier. Certains schmes ne conduisent pas la russite; ils sont en gnral abandonns, souvent avant mme davoir t stabiliss. Dautres sont renforcs ce point quils chassent les autres. Le plus frquemment chaque sujet dispose de plusieurs schmes alternatifs entre lesquels il peut choisir en fonction des valeurs des variables de situation (rsoudre un problme arithmtique, accueillir un client ou rparer une panne). Les recherches montrent cependant que certains individus disposent de toute une panoplie alors que dautres nont quune corde leur arc.

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Quest-ce quapprendre au fond? Ces exemples illustrent tous les trois ce que jappelle la forme opratoire de la connaissance, qui permet de faire et de russir en situation, et quon rsume aujourdhui sous le terme de comptence. On voit ainsi que la comptence concerne aussi bien le travail ouvrier, celui de llve, ou celui du rceptionnaire de clients. Il concerne aussi tous les registres de lactivit: les gestes et la prise dinformations perceptives, le langage et le dialogue, le raisonnement scientifique et technique. Tous les registres de lactivit font en effet lobjet de comptences, plus ou moins labores, plus ou moins critiques dans lacquisition de la matrise et de la professionnalit. Essayons daller plus loin. La performance est videmment une premire approche: X est plus comptent au temps t quau temps t sil sait faire ce quil ne savait pas faire. Mais cette dfinition reste silencieuse sur trois autres considrations complmentaires de la premire, tout aussi dcisives pour lanalyse: X est plus comptent sil sy prend dune meilleure manire (plus rapide, plus fiable, mieux compatible avec la manire dont ses partenaires sy prennent). X est plus comptent sil dispose de ressources alternatives pour traiter des situations dun certain type, mais susceptibles, par leurs caractres propres, de rendre une mthode plus opportune dans tel cas, moins opportune dans tel autre. X est plus comptent sil est moins dmuni devant une situation nouvelle. Ces trois dernires considrations conduisent lanalyse du droulement de lactivit, pas seulement celle de son rsultat. La performance est radicalement insuffisante pour valuer, analyser, et dfinir la comptence. Examinons lactivit du rparateur de pompes eau: bien sr le fait brut est quil sait rparer des pannes que les autres ne savent pas rparer. Mais on observe aussi quil excute des gestes subtils dont la fonction nest pas immdiatement interprtable. En outre les gestes ne sont pas le tout de sa comptence: il prend des indices perceptifs sur plusieurs parties de la pompe eau, fait des essais de fonctionnement partiel, analyse la contribution synchronique et diachronique des diffrents mouvements en jeu. Il lui faut pour cela disposer de concepts-enacte, lui permettant de rechercher linformation pertinente et dignorer dautres aspects du mcanisme et de son fonctionnement. Il questionne ainsi la pompe eau rcalcitrante, et raisonne en situation, sans pour autant tre en mesure de formuler compltement ce quil tient pour vrai ou raisonnable, de mme dailleurs que les mots lui manquent pour dsigner sans ambigut les indices quil utilise. On peut dire que la forme prdicative de sa connaissance des pompes eau est en de de sa forme opratoire. Cest la raison de son chec communiquer son savoir-faire partir de son lit dhpital. Examinons son tour lactivit du rceptionnaire de clients: il se trouve dans une situation dans laquelle une autre source que lui-mme contribue donner sa forme la conversation (situation dite dynamique). Linterlocuteur client est en partie prvisible, en partie imprvisible. Le rceptionnaire doit donc disposer de catgories lui permettant dinterprter ce que dit le client par rapport aux trois buts distingus plus haut (identifier la panne, rassurer, fidliser), et tre en mme temps en mesure de sadapter limprvu. Parce quelle est adaptative, lactivit professionnelle est toujours opportuniste. Mais elle nen comporte pas moins de fortes rgularits, et les conceptualisations ncessaires. Au fond de laction on trouve toujours la conceptualisation, cest--dire lidentification dobjets de diffrents niveaux, directement accessibles la perception ou non, ainsi que leurs proprits et relations.

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Du geste au raisonnement Le geste est un prototype fondamental de lactivit humaine. Cest donc par lui quil est le plus naturel de commencer. Mais ce nest pas le seul domaine de lactivit dans lequel intervient un certain dcours temporel des actions, des prises dinformation et des contrles. En outre lactivit gestuelle contient beaucoup doprations de pense, notamment en termes de reprsentation des objets matriels, de leurs proprits, relations et transformations, galement des relations entre les proprits des gestes et les proprits des objets. De telle sorte quon est fond regarder le raisonnement et le geste avec des catgories voisines sinon communes. Certes il y a une grande distance entre les gestes du bb qui apprend saisir les petits objets de son environnement pour sen servir comme instruments, ou en explorer les proprits, et les gestes de lartisan bniste ou du rparateur de pompes eau; de mme quil existe une grande distance entre le geste du bb de huit mois qui se met debout dans son parc, et celui dun champion du saut la perche, ou dune danseuse toile excutant un pas de deux avec son partenaire. Pourtant, dans tous ces cas, lorganisation du geste contient les mmes composantes, relativement simples noncer: Un but, qui se dcline ventuellement en sous buts, organiss de manire squentielle et hirarchique la fois. Le squencement, le rglage et lajustement des diffrentes parties du geste en fonction des conditions dans lesquelles se trouve le sujet chaque instant. Ce rglage concerne la fois lenchanement dans le temps et la coordination des mouvements des diffrentes parties du corps. Lidentification des objets matriels et de leurs proprits: volume, poids, caractristiques gomtriques, distance, rsistance la force, temprature et autres proprits physiques. Cette reprsentation des objets entretient ncessairement des relations avec les proprits du geste puisquun geste vise tre adapt, et que ses caractristiques principales doivent donc correspondre raisonnablement bien aux caractristiques des objets. Le calcul quasi ininterrompu des actions effectuer, des informations prlever, des contrles faire. En dpit de lautomatisation de certaines parties des gestes, il existe toujours de nombreuses incertitudes, qui appellent complments dinformation et infrences en situation. Mme lorsque la situation est familire, et quelle appartient une classe bien caractrise, des ajustements sont ncessaires. Si la classe de situations voque est moins troitement dfinie, les infrences ont un rle encore plus important, et contribuent par exemple au choix dune alternative parmi plusieurs, en fonction de ses avantages et inconvnients. Ce sont ces composantes de lactivit, dune grande simplicit au fond, qui conduisent la dfinition du schme. Mais avant de prsenter cette dfinition, il faut vrifier la valeur descriptive de ce qui vient dtre dit pour dautres activits que le geste, ou plus prcisment pour des activits dans lesquelles la russite ou lchec ne sont pas dtermins par la prcision et lhabilet du geste, mais par dautres caractristiques. Prenons un autre registre dactivit, celui de la parole, du discours, du dialogue; et considrons par exemple lorganisation de lactivit dun enseignant dans sa classe. Les composantes nonces plus haut sont nouveau prsentes, notamment: Le but: faire partager par les lves un certain nombre de jugements de fait ou de valeur; soulever des questions et passer pour cela par certains sous buts concernant tel ou tel point, telle ou telle analyse, telle ou telle argumentation. ventuellement chercher toucher des groupes diffrents de lauditoire.

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Le rglage et lajustement des arguments, de la rhtorique, du ton avec lequel les choses sont dites. Cette adaptation repose la fois sur une valuation par lenseignant des attentes et ractions possibles des lves, sur ses hypothses, sur linterprtation des expressions de leurs visages. Lactivit est la fois rptition et variation. On ne peut pas comprendre la pense prsente dans lactivit humaine si on nen voit pas le double caractre systmatique et opportuniste. On ne rpte pas sans systme et sans rgles, on ne sadapte pas la contingence, la varit et la nouveaut sans catgories de pense pour prendre et traiter linformation pertinente. Le concept de schme De l dcoulent plusieurs niveaux de dfinition. Dfinition 1: le schme est une organisation invariante de lactivit pour une classe de situations donne. Cela ne signifie pas quil existe un schme unique pour une ladite classe de situations; il en existe souvent plusieurs. Dfinition 2 : le schme est form ncessairement de quatre composantes: un but, des sous buts et anticipations; des rgles daction, de prise dinformation et de contrle; des invariants opratoires: concepts-en acte et thormes en acte; des possibilits dinfrence en situation. La premire dfinition comporte trois ides essentielles, quil nest pas superflu de souligner. Le schme sadresse une classe de situations. On peut donc en droit lui associer des quantificateurs universels, qui permettent den dfinir la porte et les limites. Le schme est donc un universel, comme le concept. Cest lorganisation qui est invariante, non pas la conduite observable; les schmes ne sont pas des strotypes. Si certains schmes engendrent des conduites relativement strotypes, ce nest pas le cas de la plupart des schmes: ils engendrent des conduites diffrentes en fonction des variables de situation. Le schme norganise pas que la conduite observable, mais galement lactivit de pense sous-jacente. La deuxime dfinition est analytique. Il est commode de commenter dabord les rgles daction de prise dinformation et de contrle, puisque ces rgles assurent la fonction gnrative du schme, celle qui est le plus immdiatement responsable du dcours temporel de la conduite et de lactivit. La conduite nest pas forme que dactions, mais aussi des prises dinformation ncessaires la poursuite de lactivit, et des contrles qui permettent au sujet de sassurer quil a bien fait ce quil pensait faire et quil est toujours sur la voie choisie. Or ces rgles sont totalement conditionnes par la reprsentation du but atteindre et par les conceptualisations qui permettent didentifier les objets en prsence, leurs proprits et relations, les transformations que la conduite du sujet est cense leur faire subir. La partie intentionnelle du schme quest le but, est essentielle dans lorganisation de lactivit. Le but se dcline en sous buts, squentiellement et hirarchiquement agencs; lesquels donnent lieu de nombreuses anticipations. Mme lorsque le but nest que partiellement conscient et que les effets attendus de laction ne sont pas tous prvisibles par le sujet, ce caractre intentionnel de la conduite et de lactivit ne peut pas tre ignor. Il est en effet la source daspects diffrentiels importants de la conduite, dans lducation et le travail en particulier. La force de lintention est variable; plusieurs intentions distinctes

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peuvent coexister dans la mme activit: par exemple satisfaire ou sduire autrui, en mme temps quatteindre un but purement matriel. Plus dcisifs encore du point de vue cognitif, sont les invariants opratoires, puisque les concepts-en-acte permettent de prlever dans lenvironnement les informations pertinentes, et de slectionner les thormes-en-acte ncessaires au calcul la fois des buts et sous buts susceptibles dtre forms, et des rgles daction, de prise dinformation et de contrle permettant de les atteindre. Pour bien comprendre ce dernier point, il faut faire siennes deux ides essentielles: la distinction entre pertinence et vrit, et la thse quun calcul ne peut pas tre modlis par des formes qui ne seraient pas des propositions. En termes de la distinction entre pertinence et vrit, les concepts-en-acte permettent didentifier des objets, des proprits et relations. Par objets il faut entendre la fois des objets matriellement perceptibles et des objets construits par la culture, la science, la technique, ou par le sujet individuel luimme. Par proprits et relations, il faut entendre la fois des prdicats observables et des prdicats infrables partir des observables, rsultant de constructions culturelles ou personnelles. Les thormes-en-acte, eux, sont des propositions tenues pour vraies sur le rel. Dfinitions complmentaires Un concept-en-acte est un concept tenu pour pertinent dans laction en situation. Un thorme-en-acte est une proposition tenue pour vraie dans laction en situation. Parmi les concepts-en-acte, certains ont un statut dobjet, dautres un statut de prdicat une place, dautres encore de prdicat plusieurs places. En outre, les prdicats peuvent devenir des objets et entretenir leur tour des relations avec dautres objets. Parmi les thormes-en-acte, certains ont un statut de proposition tenue pour vraie ici et maintenant, dans la situation prsente; tandis que dautres sont universellement vrais, pour toute une classe de situations. Toutefois il faut remarquer que le statut dune proposition peut naviguer entre le particulier et luniversel: par exemple 4 + 5 = 9 est une proposition particulire si on la distingue de 4 + 6 = 9 ou de 7 + 3 = 10, mais cest une proposition universelle si lon considre quelle est vraie aussi bien quand on dnombre des chevaux dans un champ que lorsquon dnombre des verres sur une table. Lanalyse ci-dessus peut paratre complexe un lecteur non averti. En ralit elle est assez simple, et surtout elle est ncessaire. Dans une situation donne, le sujet dispose de plusieurs sortes de connaissances, pour identifier les objets et leurs relations et se donner partir de l des buts et rgles de conduite pertinents. Cest parce que les concepts ne sont pas labors demble avec toutes leurs proprits, quil faut distinguer entre concepts et thormes. Mme quand elles impliquent les mmes concepts, certaines situations ne sont matrises quavec un grand retard par rapport dautres, apparemment voisines; les thormes-en-acte correspondant ces situations sont dcals, bien quils fassent appel aux mmes concepts. Ces connaissances-en-acte sont dsignes ici par le terme dinvariants opratoires pour souligner par le lexique que ces connaissances ne sont pas ncessairement explicites, ni explicitables, ni mme conscientes pour certaines dentre-elles. Le concept dinvariant opratoire permet de parler dans les mmes termes la fois de lidentification des objets matriels et de leurs relations par la perception, de linterprtation des informations dans les situations o il y a place pour lincertitude et lhypothse, et des raisonnements qui portent sur des objets hautement labors de la culture.

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Un dernier commentaire concerne la quatrime composante du schme. Pourquoi est-il ncessaire de mentionner, dans ces composantes, les possibilits dinfrences en situation? Justement parce que le schme nest pas un strotype, et ne correspond nullement cette mtaphore dangereuse quil existerait des formes cbles dactivit dans le cerveau. En effet, le schme suppose toujours une activit intense de calcul en situation, comme en tmoigne dailleurs abondamment limagerie crbrale. Ces possibilits rsultent principalement des thormes-en-acte spcifiques du domaine, et de la classe de situations laquelle sadresse le schme, mais aussi de thormes-en-acte plus gnraux, qui couvrent plusieurs domaines dactivit, et qui sont souvent formaliss dans des termes logiques comme la dduction, linduction, labduction. Il ne faut pas sy tromper cependant, ces thormes-en-acte aussi ont une porte locale: par exemple la transitivit des relations dordre peut tre spontanment utilise par un enfant de 8 ans dans certaines activits et pas dans dautres. On nchappe jamais totalement au besoin de spcifier le domaine dactivit auquel on sintresse, et donc le domaine de conceptualisation spcifique quil faut analyser pour comprendre le fonctionnement et le dveloppement cognitifs. Bien que les analyses prsentes ci-dessus soient relativement diffrentes de celles de Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget & Inhelder, 1966), et tmoignent dun plus grand souci de dfinition et de gnralit, concernant le concept de schme au moins, lemprunt Piaget des termes de schme et dinvariant opratoire indique clairement que cest lui le premier inspirateur de cette thorie. Champ dexprience et champ conceptuel Lexprience consiste dans la rencontre du sujet avec des situations. Chacune dentre elle est singulire, mais lactivit du bb sorganise progressivement de manire traiter de faon semblable des classes de situations distinctes, en fonction des ressemblances et des diffrences quil est en mesure didentifier entre ces situations. Ce sont ces formes dorganisation de lactivit qui constituent les premiers schmes du bb, quils soient congnitaux et instinctifs au dpart, ou plus largement dpendant de lhistoire propre du sujet: par exemple la reconnaissance du biberon et la formation des gestes qui lui sont associs nobissent pas au mme calendrier chez les enfants nourris exclusivement au sein et chez ceux qui sont nourris trs tt au biberon. Il existe en outre des diffrences culturelles importantes sur ce point. Les schmes du bb, quelque syncrtiques quils puissent tre, ne peuvent pas se dvelopper, se diffrencier et senrichir sans que soient identifis des objets, des proprits, des relations et leurs transformations. Les invariants opratoires jouent donc un rle central dans ladaptation du bb son environnement physique et social. Les buts distincts et les rgles distinctes daction de prise dinformation et de contrle associes chaque classe de situations sont galement essentielles dans lassimilation des situations nouvelles et dans laccommodation des schmes. En dautres termes les diffrentes composantes du schme sont prsentes ds les premires formes dorganisation de lactivit du bb. Aprs quelques jours la manire dont le bb se tourne vers le sein de sa mre et commence tter est dj un peu diffrente de ce quelle tait la premire fois. Ce nest pas le lieu dnumrer les diffrents schmes perceptivo-gestuels qui jalonnent le dveloppement cognitif du bb. Il parat utile cependant de remarquer que lexpression schmes sensori-moteurs utilise par Piaget est certains gards une faute conceptuelle, dans la mesure o lorganisation de ces

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schmes est faite de perceptions et de gestes organiss. Lexpression schmes perceptivo-gestuels serait donc plus correcte. On peut ajouter quune part importante du rpertoire de lenfant de 18 mois concerne les proprits physiques et spatiales des objets, les proprits sociales et affectives des personnes de lentourage, et les fonctions de communication et de reprsentation du langage. Le langage du jeune enfant est lui-mme gr par des schmes perceptivo-gestuels de dialogue et de monologue. Il nest donc pas correct de parler de stade sensori-moteur. Le champ dexprience du sujet enfant, adolescent, ou adulte couvre, la fois lexprience dite quotidienne de la vie (dans la famille et dans le milieu de vie), et lexprience scolaire, lexprience professionnelle, la formation. On ne peut pas opposer ces expriences les unes aux autres sans prcaution thorique. Par exemple il est excessivement simpliste dopposer les mathmatiques de lcole et celles de la vie ordinaire: beaucoup de rsultats montrent que les mmes schmes organisent les unes et les autres. Ce sont les conditions qui changent, et bien entendu elles psent; mais les schmes restent tonnamment semblables. Pour analyser le dveloppement des comptences et des conceptualisations du sujet dans les diffrents registres de son activit, il est indispensable de dcouper des objets dtude plus petits que lexprience globale, mme si cette exprience globale mrite aussi dtre analyse pour elle-mme, et mme si elle pse sur lexprience des domaines particuliers. Cest cette question mthodologique que rpond le concept de champ conceptuel: son objectif est de dsigner des sous champs de lexprience, autour des deux ides de situation et de concept. En effet, une approche dveloppementale des comptences et des conceptualisations conduit inexorablement tudier une varit de situations, puisquun concept ne se dveloppe pas dans une seule catgorie de situations, mais dans une certaine varit, qui peut tre trs grande. Corrlativement une situation ne sanalyse pas laide dun seul concept, mais de plusieurs. Le chercheur est donc conduit, sil veut comprendre le dveloppement, prendre pour objet dtude un ensemble de situations et un ensemble de concepts, cest--dire un champ conceptuel. Pour mieux faire comprendre ce besoin thorique, je reprendrai lexemple de lapprentissage de la proportionnalit, dj voqu plus haut avec le calcul de la quantit de farine correspondant 2485 quintaux de bl. Lapprentissage de la proportionnalit implique la rencontre avec une diversit de situations de proportionnalit entre grandeurs continues ou entre quantits discrtes. On distingue notamment les situations de multiplication, de division-partition, de division-quotition, de quatrime proportionnelle pour ce qui est des proportions simples; auxquelles sajoutent les situations qui mettent en jeu des proportionnalits doubles ou multiples, dans lesquelles une variable est proportionnelle plusieurs autres variables, indpendantes entre elles. Cest notamment le cas des aires et des volumes, et de la plupart des grandeurs physiques. Lapprentissage de ces diffrents cas de figure requiert lidentification et ventuellement lexplicitation, verbale ou symbolique, dune varit de concepts. La distinction entre une grandeur et sa mesure est indispensable. Pourtant, comme les enfants raisonnent sur des grandeurs et pas seulement sur des nombres, ils prtent attention aux dimensions diffrentes des grandeurs en jeu, et sont souvent troubls par ces dimensions diffrentes: grandeurs lmentaires, grandeurs quotients, grandeurs produits. Ils ne conoivent pas de la mme manire les rapports entre grandeurs de mme nature (120 kg de bl et 248.500 kg de bl par exemple) et les rapports entre grandeurs de nature diffrente (entre quantits de bl et quantits de farine). Les rapports entre grandeurs de mme nature sont des scalaires, cest--dire des nombres, tandis que les rapports entre grandeurs de nature diffrente appellent une analyse

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dimensionnelle. Lemprunt du vocabulaire des espaces vectoriels et des applications entre espaces vectoriels peut sembler excessif. On peut le justifier par les schmes mis en oeuvre dans les problmes de proportionnalit: par exemple plusieurs proprits des fonctions linaires et bilinaires sont spontanment utilises par certains lves sans quelles aient jamais t enseignes (lorsque les valeurs numriques sy prtent), les proprits des isomorphismes additif et multiplicatif notamment. Ce sont typiquement des thormes-en-acte. Pour rsumer ce point de vue, le psychologue du dveloppement est conduit considrer un concept comme le produit de lexprience, pas seulement comme le rsultat dune dfinition, mme si les dfinitions sont importantes dans la formation de la rationalit. On est alors conduit dfinir un concept comme un triplet de trois ensembles distincts, non indpendants entre eux, mais distincts: Concept = def (S, I, L) S lensemble des situations qui donnent du sens au concept, I lensemble des invariants opratoires qui structurent les formes dorganisation de lactivit (schmes) susceptibles dtre voques par ces situations, L lensemble des reprsentations langagires et symboliques (algbriques, graphiques, etc.) qui permettent de reprsenter les concepts et leurs relations, et par voie de consquence les situations et les schmes quelles voquent. Le chercheur qui veut comprendre le dveloppement cognitif au cours de lexprience, y compris de lexprience scolaire, est donc conduit prendre pour objet dtude un ensemble de situations et un ensemble de concepts, cest--dire un champ conceptuel. Dfinition: un champ conceptuel est la fois un ensemble de situations et un ensemble de concepts. Lensemble des situations dont la matrise progressive appelle une varit de concepts, de schmes et de reprsentations symboliques en troite connexion; lensemble des concepts qui contribuent la matrise de ces situations. Ces concepts forment des systmes, dont lorganisation est elle-mme progressive, ventuellement jamais acheve: par exemple le champ conceptuel des structures additives se dveloppe sur une trs longue priode de temps partir de 3 ou 4 ans et jusqu la fin des tudes secondaires; des erreurs de conceptualisation subsistent chez de nombreux adultes sinon tous. Le champ conceptuel de la morale est galement le lieu dun lent et complexe dveloppement qui va des premires annes la vie dadulte (Rochat, 2012). Pour des raisons de faisabilit; on peut identifier des champs conceptuels plus restreints, dans tel ou tel registre de lactivit, comme la comprhension de textes narratifs lcole lmentaire, la mcanique du mouvement au lyce, la conduite des centrales nuclaires chez les professionnels en activit ou en formation. Mais dans tous les cas, il y a pril prendre des objets dtude trop petits, en ce sens quon risque de ne pas saisir les processus organisateurs du dveloppement des comptences et des conceptualisations. Ces processus reposent en effet sur des analogies, des mtaphores et des glissements de sens. partir de certaines rgularits observes dans le rel, souvent produites par laction du sujet, ces processus aboutissent des constructions conceptuelles de haut niveau, qui nont plus de relation aisment identifiable avec les rgularits du rel. Sans le langage et les symbolismes dvelopps par la culture, il serait impossible didentifier ces constructions conceptuelles.

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Systmes de signifiants/signifis et invariants opratoires La premire fonction du langage est une fonction de communication, dont le bb a demble une certaine exprience, non analyse. Mais cette fonction de communication est vite indissociable de la fonction de reprsentation prise dans le sens des rapports entre signifiants et signifis. Que serait la communication humaine si nexistait pas dans le langage naturel, des moyens de faire rfrence des objets, des actions, des sentiments et motions, des vnements, des proprits, des relations, des transformations, des processus? Le langage naturel est le registre le plus analytique de lactivit humaine, le plus modulaire galement, en ce sens quil permet de construire un ensemble infini dnoncs, de dialogues et de textes avec un nombre fini dlments; ce nombre dlments parait trs grand si lon considre lexique, syntaxe et conditions dnonciation, mais il est relativement petit si on le rapporte lensemble des dialogues et textes effectivement produits ou possibles. Comme les autres schmes perceptivo-gestuels, les schmes langagiers du bb sont associs des classes de situations, notamment des dialogues en situation avec la maman, le papa ou quelque autre personne. Comme les schmes perceptivo-gestuels, ils sont dabord syncrtiques, et les premires rgularits phonologiques observes chez le bb sont des formes dnonciation qui renvoient davantage des situations qu des objets, mme si ladulte peut y reconnatre le nom dobjets familiers. On a parfois dsign ce phnomne sous le terme de mot-phrase. Cest la dsarticulation des noncs en mots distincts qui signe les premires analyses prdicatives du bb: action-objet, objet-adjectif, sujet-action. On ne possde pas dobservations directes sur les rapports entre cette fonction analytique du langage et la fonction analytique des invariants opratoires dans les autres activits gestuelles du bb puisque ces dernires relvent de linterprtation du chercheur. On ne sait pas non plus si les enfants reconnaissent la signification des mots prononcs par autrui, avant dtre capables de les produire opportunment eux-mmes. Pourtant on peut soutenir la thse que sans invariants opratoires, le bb serait incapable dapprendre parler, et que, dune certaine manire, ce sont les objets, actions et proprits prsents dans les situations qui constituent la rfrence oblige des invariants phonologiques reconnus par le bb dans la communication, invariants qui ne tardent pas se dcliner en invariants lexicaux et syntaxiques. La psychologie du langage ntant pas ma spcialit, il me faut expliquer pourquoi jaborde ce sujet ici. La raison principale est que de nombreux dialogues interviennent dans lducation et le travail, et que les caractristiques de ces dialogues demandent tre considres la fois du point de vue de leur contenu (les connaissances explicites quelles contiennent, et les connaissances implicites des interlocuteurs) et du point de vue des formes gnrales tudies par les linguistes et les psycholinguistes. Le plus souvent ceux-ci se soucient peu du contenu conceptuel des connaissances. Ltude de la formation et du fonctionnement des comptences complexes dans lducation et le travail demande une attention plus grande au contenu des dialogues, en raison notamment des diffrences de comptence et de point de vue entre interlocuteurs. Mais elle nen appelle pas moins un minimum dattention aux formes dnonciation utilises. Elle renvoie ainsi aux travaux des linguistes, notamment de ceux qui sintressent lnonciation en situation et aux actes de langage. Les schmes nonciatifs, comme les autres schmes, sont des formes dorganisation de lactivit en situation, et sont composs, comme eux, de buts, de rgles daction, de prise dinformation et de contrle, dinvariants opratoires, et dinfrences.

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Plusieurs ides mritent dtre ajoutes ici: 1. La slection de linformation pertinente, dj impressionnante dans laction sur les objets matriels, semble encore plus drastique dans la communication, cest--dire dans laction sur autrui et dans la prise dinformation auprs dautrui. La raison en est probablement que, dans le dialogue, on laisse en partie autrui la charge de reconstituer le sens des noncs, non seulement partir de linformation quils contiennent explicitement, mais aussi partir de la situation dnonciation. 2. Les formes prdicatives de la connaissance sont plus analytiques que les formes opratoires de la connaissance que nous utilisons dans laction, mme si, paradoxalement, ce sont les formes opratoires qui sont la source des formes prdicatives. Les experts les plus expriments ne sont pas capables de mettre en mots une bonne partie des connaissances quils utilisent pourtant dans laction, lesquelles sont justement la marque de leur expertise. De mme les enfants ne sont pas capables dexpliciter toutes les connaissances qui contribuent lorganisation rationnelle de leur activit. Ce dcalage entre la forme opratoire de la connaissance et sa forme prdicative motive lui seul lintroduction dans la thorie psychologique du concept dinvariant opratoire. 3. linverse, certains invariants opratoires tirent une part de leur identit des formes langagires quils prennent dans la culture. Comment identifier les concepts de fonction et de variable sans le langage, ou encore les concepts de priode historique et de rgime de gouvernement en histoire? Dune manire gnrale, il semble que les invariants qui ne correspondent pas des percepts, cest--dire en dernier ressort des rgularits observables, ne pourraient gure tre conceptualiss sans le secours du langage. Prenons lexemple des couleurs (bleu, rouge, jaune, etc.): la signification des mots du langage naturel qui permettent de les dsigner, sappuie totalement sur la perception, mme si des variations fines peuvent intervenir pour certains besoins professionnels, ou ventuellement dune langue lautre. Par contre le concept de couleur luimme rsulte de la mise en relation des couleurs possibles entre elles; de mme le concept de forme rsulte de la mise en relation par ressemblances et diffrences des formes possibles entre elles. Les concepts de couleur et de forme ne sont donc pas strictement empiriques; ce sont des constructions, dont le langage favorise llaboration. Le concept de nombre est un autre exemple, puisquil nexiste pas dobjet nombre dans le monde matriel, et que le concept de nombre rsulte de la mesure (le dnombrement en premier lieu, suivi de beaucoup dautres oprations), et de la diffrenciation entre lobjet mesur et sa mesure. La plupart des concepts difficiles sont des constructions, qui sappuient certes sur lexprience, mais dont les caractristiques rsultent dune laboration intellectuelle, partir de laction sur le rel et partir des relations entre objets, entre relations, entre transformations, dont la formulation contribue les identifier. La pense est fondamentalement relationnelle; elle sappuie sur lexplicitation des relations entre les proprits de laction et les proprits du rel; elle cre en permanence de nouveaux objets de pense. Conclusion On a souvent oppos Vygotski et Piaget sur les deux points cruciaux que sont dune part les rles respectifs de laction et du langage dans la conceptualisation, dautre part le poids de lexprience individuelle et de la culture dans la formation des comptences et de la pense. On peut voir dans cette prsentation un effort pour intgrer ces deux contributions majeures la psychologie

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cognitive; elles ne sopposent pas, mais se compltent au contraire utilement. Il est seulement ncessaire dtre plus prcis et plus rigoureux que lun et lautre dans les dfinitions, dans lanalyse des exemples, dans larticulation des diffrents problmes thoriques poss par lorganisation de laction, du langage, de la communication, et de lactivit des individus dans une culture donne. Lindividu dispose pour sadapter lenvironnement et la socit de moyens personnels qui se dveloppent au fil du temps et de lexprience dans des conditions analysables. Parmi ces conditions figurent notamment la richesse et la varit des situations quil est amen rencontrer, et donc la richesse des occasions qui lui sont offertes de dvelopper ses comptences, dans lducation et le travail notamment. Parmi ces conditions, figurent galement les mdiations de toutes sortes dont il peut bnficier de la part dautrui et de la part des institutions. Retenons pour conclure la mdiation par autrui. Autrui peut dsigner ici aussi bien la mre ou le pre, les autres membres de la famille ou de lenvironnement familial, lenseignant, les autres lves, le psychologue, le formateur, le chef de service ou datelier, les collgues de travail, le compagnon plus expert, lexpert lui-mme. Les actes de mdiation dautrui peuvent tre dcrits et catgoriss la lumire de lanalyse du concept de schme faite plus haut. Parmi les actes reprables figurent en bonne place lentranement dans lactivit, lidentification du but atteindre, et les ventuels sous-buts et anticipations. Bruner (1983, 2000) a bien vu ce point, de mme quil a bien analys dautres actes de mdiation du tuteur, comme ceux qui consistent attirer lattention sur les informations pertinentes, ou prendre sa charge une partie des actions effectuer, de manire diminuer lespace dincertitude dans lequel lapprenant doit naviguer. Le point le moins bien dvelopp chez ces trois auteurs (Piaget, Vygotski et Bruner) reste celui de laide la conceptualisation. Lorsquon veut lanalyser on dbouche trs vite sur laccompagnement langagier. On le comprend, dune certaine manire, tant le langage intervient dans la conceptualisation, mais cest insuffisant en mme temps, puisque la formation des invariants opratoires est la base de la conceptualisation, dans le cours mme de lactivit. Le mdiateur a ainsi comme responsabilit de choisir les situations offrir lapprenant, de clarifier le but de lactivit, de contribuer lorganisation de cette activit, y compris de la prise dinformation et du contrle, de faire merger, au moins partiellement, les concepts et les thormes pertinents, de faciliter les infrences en situation. La mise en mots et en symboles des connaissances, des situations et des rgles organisant lactivit forme une partie non ngligeable de lactivit du mdiateur, mais elle nen est quune partie. Le choix des situations est premier, et essentiel. En outre la communication entre le mdiateur et lapprenant est frappe des mmes ambiguts que toute autre communication: il y a un cart entre les propos tenus par le mdiateur et le sens quil leur donne, et le sens entendu par lapprenant, qui est fonction de son propre systme dinvariants. La rfrence aux situations reste incontournable. En rsum, lappropriation dune culture par un individu dpend ncessairement de sa propre activit, y compris de son propre travail de construction ou de reconstruction des concepts constitutifs de cette culture. Elle dpend aussi fortement de laide quil reoit de son environnement, et donc de la qualit des mdiations dont il bnficie. Lamlioration de lducation et de la formation, le dveloppement des comptences dans le travail, dpendent donc dans une trs large mesure de lamlioration de la professionnalit des mdiateurs.

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El conocimiento es adaptacin. Piaget daba cuenta del conocimiento como un proceso de desarrollo muy general, biolgico y social. Es estudiando dicho proceso en los bebs, los nios y los adolescentes como pudo aportar un punto de vista cientfico novedoso acerca de la formacin de los conceptos, por ejemplo aquellos relativos al espacio, el tiempo, el orden, el nmero, la clase lgica, etctera. No estudi el desarrollo cognitivo en los adultos. Tampoco estudi los procesos de aprendizaje en la escuela y en el trabajo, especialmente bajo el punto de vista de su contenido conceptual especfico. Este contenido no se puede reducir a las categoras generales de pensamiento en las cuales se interesaba Piaget, como, por otra parte, hacan la mayora de los psiclogos de entonces, incluso en los casos en que se focalizaban en las interacciones entre cultura y cognicin, como Vygotski (1934/1985) y Bruner (1983, 2000). La investigacin en la didctica es la que comienza a suplir esta laguna: podemos definirla como el estudio de los procesos de transmisin y de apropiacin de los conocimientos teniendo en cuenta los contenidos especficos que dichos conocimientos poseen. De hecho, no podemos considerar a la enseanza y el aprendizaje de una disciplina como independientes del dominio de conocimiento implicado. Ello depende a su vez de los procesos de conceptualizacin necesarios, de la especificidad de las situaciones y los fenmenos estudiados, y de las formas de actividad desarrolladas. La investigacin en didctica aporta as una visin complementaria a la de Piaget. Para entender qu es el conocimiento, deca Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget y Inhelder, 1966), hay que estudiar su desarrollo; hoy podramos agregar que se debe encarar la transformacin de dicho conocimiento. Pero cmo llevar a cabo este desafo? No existe una respuesta general, pero podemos intentar definir las orientaciones tericas y metodolgicas de esta empresa. Es lo que propone la teora de los campos conceptuales. Esta teora se desarroll primeramente para el aprendizaje de las matemticas: las estructuras aditivas, las estructuras multiplicativas, el lgebra elemental, la geometra. Muchos otros dominios pudieron ser encarados a travs de este enfoque, tales como la moral, la educacin fsica, la comprensin de textos (Vergnaud, 1981, 1996a, 1996b; Vergnaud y Rcop, 2000). Para introducir la teora de los campos conceptuales, la bsqueda de claridad me impone partir de las preguntas que interrogan ms directamente la orientacin de la investigacin en psicologa: la actividad y el desarrollo. De ah surge la distincin crucial entre dos formas del conocimiento, la forma operatoria y la forma predicativa: algunos ejemplos permiten entonces ilustrar la forma operatoria, con la cual al da de hoy los psiclogos no se han familiarizado. El siguiente apartado me permitir precisar qu es aprender, y generalizar a todos los registros de actividad, desde el gesto al razonamiento, la problemtica del desarrollo de las formas de organizacin de la actividad. Me pareci entonces posible proponer una definicin analtica del concepto de esquema (sus cuatro componentes) y precisar la distincin entre concepto y teorema. De ah se deriva un cierto cuadro del desarrollo: un campo conceptual aparece entonces como un medio para comprender mejor el rol de la experiencia. El texto se habra orientado de manera demasiado exclusiva haca la forma operatoria si en una ltima parte no hubiese abordado sus relaciones con la forma predicativa y los sistemas de significantes/significados.

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Actividad en situacin y desarrollo Retomemos la idea de adaptacin, tan prxima a Piaget: a qu nos adaptamos? qu es lo que se adapta? La respuesta puede encontrarse en dos puntos: el individuo se adapta a las situaciones; los que se adaptan son los esquemas, es decir formas de organizacin de la actividad: stos se modifican al enfrentarse con nuevas situaciones. Hacen falta conceptos tan bien definidos como sea posible para progresar, especialmente para llevar a cabo investigaciones empricas e interpretar observaciones. Brindando un lugar central a la pareja terica situacin/esquema, abandonamos la pareja estmulo/respuesta, que ha obstruido la psicologa desde hace decenios, e impedido a los psiclogos abordar en buenas condiciones el estudio de competencias complejas. De este modo circunscribimos el anlisis de la actividad a clases de situaciones tan bien registradas como sea posible, y somos as ms concretos que lo que permite la pareja objeto/sujeto del pensamiento filosfico tradicional. La idea de desarrollo es tambin esencial, y completa la de corto plazo de la actividad en situacin, con la del largo plazo del aprendizaje y la experiencia. Es efectivamente en trminos de aos, y a veces de decenas de aos, que se evala la duracin de la formacin de la pericia. Y el desarrollo se manifiesta a la vez a travs de continuidades y rupturas: los nuevos conocimientos se construyen sea apoyados en los conocimientos anteriores, como a veces oponindose a ellos. Esta dialctica de lo antiguo y lo nuevo no es simple de analizar, an menos de organizar dentro de la enseanza. Bachelard (1940, 1947) aport varios ejemplos que apoyaban esta dialctica, provenientes de la historia de las ciencias. Los efectos resultan ms importantes que lo que podemos imaginar a priori, ya que esto lleva a reestructuraciones considerables, y no solo a agregados y complementos. Forma operatoria y forma predicativa de los conocimientos Expresamos nuestros conocimientos tanto por lo que decimos (es la forma predicativa), como por lo que hacemos en situacin (es la forma operatoria). Ciertamente la forma operatoria es mucho ms rica que la forma predicativa, tal como lo atestigua el defase entre la competencia que un sujeto puede manifestar en situacin y aquello que es capaz de decir al respecto. Adems, dentro del proceso de adaptacin, la actividad en situacin est en primer trmino, aunque tambin la forma predicativa se encuentra involucrada en esta adaptacin. Por cierto, la enunciacin tambin es una actividad, tanto como la comprensin de las palabras de otros y de los textos. Nada escapa al tema de la actividad. Pero el tema del desarrollo es tambin inevitable ya que la escuela, la vida en el trabajo y simplemente la vida en general son inconcebibles sin l. Un campo conceptual es justamente lo que permite analizar y relacionar entre s las competencias formadas progresivamente. Las continuidades y las rupturas son entonces consideradas desde el punto de vista de la conceptualizacin, pero considerando este concepto en un sentido amplio, el de la identificacin de los objetos de pensamiento y de sus propiedades en el transcurso mismo de la actividad en situacin. La expresin lingstica y la disposicin en formas simblicas de representacin (existe gran variedad de ellas) agregan peso y estabilidad a las formas conceptuales as elaboradas en el transcurso del desarrollo, y acuden al auxilio de la conceptualizacin implcita en la accin. Pero el primer desafo de la psicologa en tanto ciencia cognitiva es poner en evidencia las formas de conceptualizacin

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subyacentes a la actividad, las que son a la vez fuente y producto de esta actividad. Se trata de la principal razn terica para la introduccin, dentro de la definicin de esquema, del concepto de invariante operatoria. Algunos ejemplos de anlisis de la actividad Comenzar con un ejemplo de matemticas (pues es para este campo de conocimientos para el cul elabor la teora de los campos conceptuales), para luego pasar a ejemplos relativos a actividades profesionales. Primer ejemplo Encaremos pues la resolucin de un problema de aritmtica elemental, en el cual debemos encadenar varias operaciones de multiplicacin y de divisin para llegar al resultado: La produccin de una chacra en la Beauce es de 2485 quintales de trigo. Entre las preguntas formuladas por los alumnos, figura la siguiente: Cunta harina podemos elaborar con esta produccin? Entre las informaciones suministradas, figura sta: Son necesarios 120 kg de trigo para obtener 100 kg de harina. Vamos a distinguir dos fases de la actividad: una fase de seleccin de los datos y de la operacin a realizar, y una fase de realizacin de dicha operacin. La primera fase puede, por ejemplo, arrancar con un perodo de bsqueda y vacilacin, que puede prolongarse cierto tiempo en el caso de alumnos de colegio o adultos calificados como de nivel dbil. Luego puede formularse una propuesta; existen gran variedad de ellas: Plantear que 2485 quintales de trigo son 248.500 kg de trigo, y dividir 248.500 por 120, con el comentario que, de esta manera, sabremos por cuntas veces debemos multiplicar 100 kg de harina.... Plantear que deberamos utilizar una regla de tres simple, procedimiento enseado en todos lados, pero de uso poco frecuente en la vida cotidiana. Visualizar la posibilidad de dividir 120 por 100, pero sin tener muy en claro cmo seguir luego. Proponer dividir 100 por 120, y considerar que el resultado obtenido es el coeficiente que permite pasar del trigo a la harina. Tratar de acercarse progresivamente a 248.500 mediante 1000 veces 120, o sea 120.000; y nuevamente 1000 veces, y luego 100 veces, y 10 veces, etctera. Existen al menos veinte propuestas posibles, de las cuales cinco o seis pueden conducir a la solucin, el resto al fracaso. La segunda fase consiste en llevar a cabo la operacin elegida en la primera fase: por ejemplo el planteo de la divisin de 248.500 por 120, y la ejecucin del procedimiento aprendido (eliminacin de un cero en el divisor y en el dividendo, eleccin de un dividendo parcial superior a 12, bsqueda de un cociente mximo, realizacin de la multiplicacin y la resta, evaluacin del resto y bajada de la cifra siguiente, etc.). La segunda fase puede tambin consistir en el uso de una calculadora. La organizacin de la actividad durante la segunda fase se organiza mediante un algoritmo que conlleva una meta identificable, reglas relativamente complejas enseadas en la escuela, una cierta representacin de objetos-signos sobre el papel y su significacin, elecciones y expectativas. Por ejemplo, algunos alumnos son sorprendidos con la guardia baja cuando, al bajar el siguiente dgito, encuentran que es menor que el divisor: baj el 8 pero es menor que el 12. Es un poco ms delicado describir la organizacin de la actividad durante la primera fase. Existe una meta, que se descompone en diferentes sub-metas segn el camino escogido. La eleccin de tal sub-meta antes que tal otra es un ndice importante para el psiclogo. Efectivamente, esta eleccin va de la mano de la

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eleccin de los datos y de las operaciones a realizar en primer lugar, despus en segundo lugar, etctera. Va igualmente de la mano de la representacin de las magnitudes en juego y de sus relaciones, es decir de su conceptualizacin. Efectivamente, las relaciones entre magnitudes son de una notable dificultad conceptual: Cuntas veces ms...? se refiere a una relacin entre magnitudes de igual naturaleza, lo mismo que la descomposicin aditiva 1.000 veces 120 y 1.000 veces 120, etctera. En cambio, la divisin de 120 por 100 o de 100 por 120 concierne magnitudes de distinta naturaleza. O bien interpretamos estas divisiones como cocientes de dimensiones, pero hoy ya sabemos que los alumnos tienen dificultades para concebir esta operacin de cociente, o bien vemos la divisin 120 por 100 como el medio para hallar la cantidad de trigo correspondiente a un kg de harina, en cuyo caso 100 no representa ya 100 kg de harina sino la relacin de comparacin 100 veces menos, que es un nmero sin dimensin, un operador escalar. Segundo ejemplo A un mecnico de taller automotor le es confiada la responsabilidad de recibir a los clientes que traen su automvil para una reparacin. Como parte de esta nueva responsabilidad, el recepcionista tiene como primer objetivo, dentro de los 5 a 15 minutos de los cuales dispone, obtener del cliente una informacin tan confiable como sea posible acerca del problema mecnico en juego; su competencia como mecnico es pues esencial. Para ello, debe escuchar al cliente, plantearle preguntas pertinentes, ya sea para enterarse con mayor profundidad de lo que el cliente o la clienta est en condiciones de decir por s mismo, o ya sea para descartar los diagnsticos errneos que el cliente propone. Un profundo estudio llevado a cabo por Patrick Mayen (1998, 2000) mostr que, junto a este primer objetivo, existen otros dos desafos en el dilogo con el cliente: tranquilizarlo (respecto a plazos, precios, garanta ofrecida), y ganarse su fidelidad. Queda claro que la acogida debe satisfacer al cliente y animarlo a volver la prxima vez, en lugar de acudir a un competidor. La actividad de dilogo entablado por el recepcionista se encuentra entonces organizada bajo tres premisas, sin que exista un plan preestablecido. Las competencias de conversacin del recepcionista y su capacidad para adaptarse a las palabras de su interlocutor son tan necesarias como su competencia como mecnico. No es nicamente en el taller donde pudo desarrollarlas, sino en el transcurso de toda su experiencia en la conversacin, la urbanidad, la amabilidad, el humor. Desarrolla adems una nueva profesionalidad en el transcurso de su experiencia como recepcionista. Los recepcionistas no son igualmente competentes ni mucho menos. Tercer ejemplo En una empresa productora de cemento, los camiones mezcladores estn equipados de bombas de agua de cierta complejidad. Ocurre que dejan de funcionar. Las bombas no son todas idnticas, los desperfectos tampoco, incluso en el mismo tipo de bombas. Un da, uno de los tcnicos de mantenimiento cae enfermo y debe ser hospitalizado. El efecto inmediato es que, dentro del taller, ya nadie sabe reparar cierto tipo de desperfectos, que el tcnico hospitalizado acostumbraba reparar, y era a quin, por lo tanto, le eran confiados regularmente. Como su hospitalizacin se prolonga, se enva una pequea delegacin de colegas para preguntarle cmo las repara. Con buena predisposicin explica lo mejor posible: los colegas regresan satisfechos; pero una vez que llegan al taller, no logran reparar estas averas. Evidentemente, cuando sale el tcnico del hospital,

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algunas semanas ms tarde, retoma sin problema alguno la reparacin de los desperfectos recalcitrantes. En los tres ejemplos, cada una de las decisiones susceptibles de ser tomadas por los sujetos en la bsqueda de operar en una situacin pueden volverse un esquema tanto en el caso del alumno, el recepcionista o el obrero. Ciertos esquemas no conducen al xito, son en general abandonados, a menudo antes de haber sido estabilizados. Otros son reforzados a tal punto que desplazan a los otros. Con mayor frecuencia, cada sujeto dispone de varios esquemas alternativos entre los cuales puede escoger en funcin del valor de las variables de situacin, se trate de resolver un problema aritmtico, recibir un cliente o arreglar un desperfecto. Las investigaciones muestran sin embargo que ciertos individuos disponen de toda una panoplia mientras otros tienen slo una cuerda en su arco. En el fondo, qu es aprender? Estos tres ejemplos ilustran lo que he venido llamando la forma operatoria del conocimiento, que permite actuar y lograr xito en una situacin, y que hoy resumimos con el trmino competencia. Vemos tambin que la competencia abarca tanto el trabajo del alumno, del recepcionista de clientes o del obrero. Tambin concierne a todos los registros de la actividad: gestos y bsqueda de informaciones perceptivas, lenguaje y dilogo, razonamiento cientfico y tcnico. Todos los registros de la actividad son efectivamente objeto de competencias, ms o menos elaboradas, ms o menos crticas dentro de la adquisicin de la maestra y del profesionalismo. Intentemos ir ms lejos. El desempeo es evidentemente un primer acercamiento: X es ms competente en el tiempo t que en el tiempo t si sabe hacer lo que no saba hacer. Pero esta definicin no nos informa respecto a tres consideraciones complementarias de la primera, igualmente decisivas para el anlisis: X es ms competente si encara su tarea con mejor metodologa (ms veloz, ms confiable, ms compatible con la forma de operar de sus pares). X es ms competente si dispone de recursos alternativos para solucionar situaciones de cierto tipo, pero susceptibles, por sus caractersticas propias, de ofrecer un mtodo ms oportuno en tal caso, menos oportuno en tal otro. X es ms competente si se encuentra menos desprotegido frente a una situacin nueva. Estas tres ltimas consideraciones conducen al anlisis del desarrollo de la actividad, no solo al de su resultado. El desempeo es radicalmente insuficiente para evaluar, analizar y definir la competencia. Examinemos la actividad del reparador de bombas de agua: es un hecho concreto que sabe reparar averas que los otros no saben reparar. Pero observamos tambin que ejecuta gestos sutiles cuya funcin no es interpretable de inmediato. Por otra parte, los gestos no conforman la totalidad de su competencia: recoge indicios perceptivos en varios puntos de la bomba de agua, realiza ensayos parciales de funcionamiento, analiza la contribucin sincrnica y diacrnica de los distintos movimientos que intervienen. Debe disponer para ello de conceptos-en-accin, que le permiten recabar la informacin pertinente e ignorar otros aspectos del mecanismo y de su funcionamiento. Interroga a la bomba de agua recalcitrante, y razona en situacin, sin con ello encontrarse en la posicin de poder formular totalmente lo que considera como bueno y razonable. As tambin, le faltan las palabras para designar sin ambigedades los ndices que utiliza. Podemos afirmar que la forma predicativa de su conocimiento de las bombas de agua es inferior a su forma operatoria. Es sta la razn de su fracaso en la comunicacin de su manera de operar encontrndose en el lecho del hospital.

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Examinemos ahora la actividad del recepcionista de clientes: se encuentra en una situacin en la cual otra persona contribuye a darle forma a la conversacin (situacin que llamamos dinmica). El interlocutor cliente es en parte previsible, en parte imprevisible. El recepcionista debe por lo tanto disponer de categoras que le permitan interpretar lo que dice el cliente respecto a las tres metas resaltadas ms arriba (identificar el desperfecto, brindar seguridad, obtener la fidelidad del cliente), y estar asimismo en condiciones de adaptarse a lo imprevisto. Porque posee capacidad de adaptacin, la actividad profesional es siempre oportunista. Pero no obstante incluye fuertes regularidades, y las conceptualizaciones necesarias. En el fondo de la accin siempre se encuentra la conceptualizacin, es decir la identificacin de objetos de distintos niveles, directamente accesibles a la percepcin o no, como tambin sus propiedades y relaciones. Del gesto al razonamiento El gesto es un prototipo fundamental de la actividad humana. Por lo tanto, lo ms natural es empezar por l. Pero no es el nico mbito de la actividad en el cual interviene un cierto pasar temporal de las acciones, de las captaciones de informacin y de los controles. Por otra parte la actividad gestual contiene muchas operaciones de pensamiento, sobre todo en trminos de representacin de los objetos materiales, de sus propiedades, relaciones y transformaciones, como tambin de las relaciones entre las propiedades de los gestos y las propiedades de los objetos. De manera tal que se encuentra justificacin para observar el razonamiento y el gesto con categoras vecinas e incluso comunes. Ciertamente existe una gran distancia entre los gestos de un beb que aprende a asir pequeos objetos de su entorno para utilizarlos como instrumentos, o para explorar sus propiedades, y los gestos del artesano ebanista o del reparador de bombas de agua; como tambin existe una gran distancia entre el gesto del beb de ocho meses que se pone de pie en su corralito, y el de un campen de salto con prtiga, o de una bailarina estrella ejecutando un pas-de-deux con su pareja. Sin embargo, en todos estos casos, la organizacin del gesto contiene los mismos componentes, relativamente simples de enunciar: Una meta, que se descompone eventualmente en sub-metas, organizadas de manera secuencial y a su vez jerrquica. La secuencia, la regulacin y el ajuste de las distintas partes del gesto en funcin de las condiciones en las que se encuentra el sujeto a cada instante. Esta regulacin concierne a la vez al eslabonamiento en el tiempo y a la coordinacin de los movimientos de las distintas partes del cuerpo. La identificacin de los objetos materiales y de sus propiedades: volumen, peso, caractersticas geomtricas, distancia, resistencia a la fuerza, temperatura y otras propiedades fsicas. Esta representacin de los objetos mantiene necesariamente relaciones con las propiedades del gesto ya que un gesto apunta a ser adaptado, y ya que sus principales caractersticas deben pues corresponder razonablemente bien a las caractersticas de los objetos. El clculo casi ininterrumpido de las acciones a realizar, de las informaciones a recabar, de los controles por hacer. A pesar de la automatizacin de ciertas partes de los gestos, siempre existen numerosas incertidumbres, que exigen complementos de informacin e inferencias en situacin. An cuando la situacin es familiar, y aunque pertenece a un modelo bien caracterizado, algunos ajustes son necesarios. Si la clase de situaciones evocada est menos estrechamente definida, las inferencias adoptan un rol an ms importante, y contribuyen por ejemplo a la eleccin de una alternativa entre varias, en funcin de sus ventajas e inconvenientes.

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Son estos componentes de la actividad, en el fondo de una gran simplicidad, los que llevan a la definicin del esquema. Pero antes de presentar esta definicin, se debe verificar el valor descriptivo de lo que acaba de ser mencionado para otras actividades aparte del gesto, o, para ser ms precisos, para actividades para las cuales el xito o el fracaso no se ven determinados por la precisin y la habilidad del gesto, sino por otras caractersticas. Tomemos otro registro de actividad, el de la palabra, del discurso, del dilogo; y consideremos por ejemplo la organizacin de la actividad de un maestro en su clase. Los componentes enunciados ms arriba se hallan nuevamente presentes, especialmente: La meta: compartir con los alumnos un cierto nmero de juicios de hecho o de valor, inducir preguntas y para ello pasar por ciertas sub-metas acerca de tal o cual punto, tal o cual anlisis, tal o cual argumentacin. Apuntar eventualmente a despertar el inters en distintos grupos del auditorio. La regulacin y el ajuste de los argumentos, de la retrica, del tono con el cual se dicen las cosas. Esta adaptacin descansa a la vez sobre una evaluacin por parte del maestro acerca de las expectativas y de las reacciones posibles de los alumnos, sobre sus hiptesis, sobre la interpretacin de las expresiones en sus caras. La actividad es a la vez repeticin y variacin. No se puede comprender el pensamiento presente en la actividad humana si no se percibe el doble carcter sistemtico y oportunista. Uno no repite sin sistema y reglas, uno no se adapta a la contingencia, a la variedad y a la novedad sin categoras de pensamiento para captar y elaborar la informacin pertinente. El concepto de esquema De ah resultan varios niveles de definicin. Definicin 1: el esquema es una organizacin invariante de la actividad para un tipo dado de situaciones. Esto no significa que exista un esquema nico para ese tipo dado de situaciones, a menudo existen varios. Definicin 2: el esquema se compone necesariamente de cuatro componentes: una meta, sub-metas y anticipaciones; reglas de accin, de bsqueda de informacin y de control; invariantes operatorias: conceptos-en-accin y teoremas-en-accin; posibilidades de inferencia en situacin. La primera definicin incluye tres ideas esenciales, que no es superfluo resaltar. El esquema va dirigido a un tipo de situaciones. Podemos entonces asociarle cuantificadores universales, que permiten definir su alcance y sus lmites. El esquema es pues universal, tanto como el concepto. La que es invariante es la organizacin, no la conducta observable; los esquemas no son estereotipos. Si ciertos esquemas engendran conductas relativamente estereotipadas, no es ste el caso para la mayora de los esquemas: ellos engendran conductas distintas en funcin de las variables de situacin. El esquema no organiza nicamente la conducta observable, sino tambin la actividad de pensamiento subyacente. La segunda definicin es analtica. Resulta cmodo comentar primeramente las reglas de accin de la bsqueda de informacin y de control, ya que estas reglas aseguran la funcin generativa del esquema, la que es la ms inmediatamente responsable del transcurrir temporal de la conducta y de la actividad.

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Definiciones complementarias Un concepto-en-accin es un concepto considerado como pertinente dentro de la accin en situacin. Un teorema-en-accin es una proposicin considerada como verdadera dentro de la accin en situacin. Entre los conceptos-en-accin, algunos poseen un estatus de objeto, otros un estatus de predicado mondico o con un solo argumento, otros an de predicado con ms de un argumento. Adems, los predicados pueden tornarse objetos y mantener a su vez relaciones con otros objetos. Entre los teoremas-en-accin, algunos poseen estatus de proposicin considerada verdadera aqu y ahora, en la situacin presente; mientras que otros son universalmente verdaderos, para toda una categora de situaciones. Sin embargo, cabe resaltar que el estatus de una proposicin puede navegar entre lo particular y lo universal: por ejemplo 4 + 5 = 9 es una proposicin particular si la diferen-

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La conducta no se encuentra formada nicamente por acciones, sino tambin por las bsquedas de informacin necesarias para la continuacin de la actividad, y de los controles que le permiten al sujeto asegurarse de que ha hecho realmente lo que pensaba hacer y que sigue estando en el camino elegido. Pero estas reglas se encuentran totalmente condicionadas por la representacin de la meta a alcanzar y por las conceptualizaciones que permiten identificar los objetos presentes, sus propiedades y relaciones, las transformaciones que se supone deben imponer a la conducta del sujeto. La parte intencional del esquema, que es la meta, es esencial dentro de la organizacin de la actividad. La meta se divide en sub-metas, ordenadas secuencial y jerrquicamente, las cuales dan origen a numerosas anticipaciones. An cuando la meta no es ms que parcialmente consciente y que los efectos esperados de la accin no son todos previsibles para el sujeto, este carcter intencional de la conducta y de la actividad no puede ser ignorado. En efecto, se trata de la fuente de aspectos diferenciales importantes de la conducta, en particular en la educacin y el trabajo. La fuerza de la intencin es variable, pueden coexistir muchas intenciones distintas dentro de la misma actividad: por ejemplo, satisfacer o seducir a otro, apuntando simultneamente a una meta puramente material. Desde el punto de vista cognitivo, resultan ms decisivas an las invariantes operatorias, ya que los conceptos-en-accin permiten recabar del entorno las informaciones pertinentes, y seleccionar los teoremas-en-accin necesarios para el clculo simultneo de las metas y sub-metas susceptibles de formarse, y de las reglas de accin, de bsqueda de informacin y de control que permitan alcanzarlas. Para interpretar correctamente este ltimo punto, se requiere adoptar como propias dos ideas esenciales: la distincin entre pertinencia y verdad, y la tesis de que un clculo no puede modelizarse a travs de formas que no sean proposiciones. En trminos de la distincin entre pertinencia y verdad, los conceptos-enaccin permiten identificar objetos, propiedades y relaciones. Por objetos se debe entender a la vez objetos materialmente perceptibles y objetos construidos por la cultura, la ciencia, la tcnica, o por el mismo sujeto individual. Por propiedades y relaciones, se debe entender a la vez predicados observables y predicados inferibles a partir de los observables, resultantes de elaboraciones culturales y personales. En cuanto a los teoremas-en-accin, son proposiciones consideradas como verdaderas en la realidad.

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ciamos de 4 + 6 = 10 o de 7 + 3 = 10, pero es una proposicin universal si consideramos que es verdadera, tanto si contamos caballos en un campo como si contamos vasos en una mesa. El anlisis anterior puede parecer complejo para un lector no informado. En realidad, es bastante simple, y, sobretodo, necesario. En una situacin dada, el sujeto dispone de varios tipos de conocimiento para identificar los objetos y sus relaciones y fijarse a partir de ah metas y reglas de conducta pertinentes. Es debido a que los conceptos no han sido elaborados de antemano con todas sus propiedades, que se debe distinguir entre conceptos y teoremas. An cuando impliquen los mismos conceptos, ciertas situaciones son dominadas mucho ms tardamente que otras, aparentemente vecinas; los teoremas-en-accin correspondientes a estas situaciones se encuentran desfasados, a pesar de referirse a los mismos conceptos. Estos conocimientos-en-accin son calificados aqu con la expresin de invariantes operatorias a fn de subrayar por medio del lxico que estos conocimientos no son necesariamente explcitos, ni explicitables, ni an conscientes en el caso de algunos de ellos.. El concepto de invariante operatoria nos permite hablar con los mismos trminos de la identificacin de los objetos materiales y sus relaciones mediante la percepcin, de la interpretacin de las informaciones en las situaciones donde queda lugar para la incertidumbre y la hiptesis, y de razonamientos referidos a objetos culturales altamente elaborados. Un ltimo comentario se refiere al cuarto componente del esquema. Por qu es necesario mencionar, dentro de sus componentes, las posibilidades de inferencias en situacin? Justamente porque el esquema no es un estereotipo, y no corresponde en absoluto a esta metfora peligrosa que seala que existiran formas cableadas de actividad dentro del cerebro. En efecto, el esquema supone siempre una actividad intensa de clculo en situacin, como por otra parte lo demuestran abundantemente las imgenes cerebrales. Estas posibilidades son principalmente resultantes de los teoremas-en-accin especficos al rea, y del tipo de situaciones a las que se refiere el esquema, pero tambin de teoremas-enaccin ms generales, que abarcan varios mbitos de actividad, y que son a menudo formateados en trminos lgicos tales como la deduccin, la induccin, la abduccin. Sin embargo, no se debe uno equivocar, ya que estos teoremas-en-accin poseen tambin un alcance local: por ejemplo la transitividad de las relaciones de orden puede ser espontneamente utilizada por un nio de 8 aos dentro de ciertas actividades y no en otras. Nunca se escapa totalmente a la necesidad de especificar el mbito de actividad en el que estamos interesados, y por lo tanto el dominio de conceptualizacin especfica que es preciso analizar para entender el funcionamiento y el desarrollo cognitivos. A pesar de que los anlisis presentados anteriormente sean relativamente distintos a los de Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget y Inhelder, 1966) y muestran una mayor inquietud por la definicin y la generalidad, al menos con respecto al concepto de esquema, el uso de los trminos esquema e invariante operatoria que le pedimos prestados a Piaget indica claramente que es l el primer inspirador de esta teora. Campo de experiencia y campo conceptual La experiencia consiste en el encuentro del sujeto con situaciones. Cada una de ellas es singular, pero la actividad del beb se organiza progresivamente por el modo de tratar de forma semejante a tipos de situaciones distintas, en funcin de las semejanzas y de las diferencias que el beb se encuentra en condiciones de

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identificar entre las mismas. Son estas formas de organizacin de la actividad las que constituyen los primeros esquemas del beb, ya sea en un primer momento congnitos o instintivos, o dependientes mayormente de la historia particular del sujeto: por ejemplo la identificacin del bibern y la ejecucin de los gestos que se asocian con l no ocurren al mismo tiempo en los nios alimentados exclusivamente con el seno materno que en los que son alimentados con bibern desde edad temprana. Adems, respecto a este punto, existen diferencias culturales importantes. Los esquemas del beb, por mas sincrticos que puedan resultar, no pueden desarrollarse, diferenciarse y enriquecerse sin que sea posible identificar objetos, propiedades, relaciones y sus transformaciones. Las invariantes operatorias ejercen un rol central en la adaptacin del beb a su entorno fsico y social. Las distintas metas y las distintas reglas de accin para recabar informacin y de control asociadas a cada tipo de situacin son igualmente esenciales para la asimilacin de nuevas situaciones y para la acomodacin de los esquemas. En otros trminos, los distintos componentes del esquema se encuentran presentes desde las primeras formas de organizacin de la actividad del beb. Tras algunos das, la forma en la que el beb se ubica respecto al seno de su madre y empieza a chupar difiere ya levemente de lo que era la primera vez. No es ste el lugar para enumerar los distintos esquemas perceptivo-gestuales que indican el desarrollo cognitivo del beb. Sin embargo parece til resaltar que la expresin esquemas sensorio-motrices empleada por Piaget es en cierto modo un error de concepto, en la medida en que la organizacin de estos esquemas se compone de percepciones y gestos organizados. La expresin esquemas perceptivo-gestuales sera por lo tanto ms correcta. Podemos agregar que una parte importante del repertorio del nio de 18 meses concierne a las propiedades fsicas y espaciales de los objetos, las propiedades sociales y afectivas de quienes componen su entorno, y las funciones de comunicacin y representacin del lenguaje. El lenguaje del nio pequeo se encuentra gestionado por esquemas perceptivo-gestuales de dilogo y monlogo. Es pues incorrecto hablar de estatus sensorio-motriz. El mbito de experiencia del sujeto nio, adolescente, o adulto cubre, simultneamente, la experiencia llamada cotidiana de la vida (en la familia y en su lugar de vida), y la experiencia escolar, la experiencia profesional, la formacin. No se puede oponer estas experiencias sin precaucin terica. Por ejemplo, resulta excesivamente simplista el oponer las matemticas de la escuela a las de la vida cotidiana: muchos resultados demuestran que los mismos esquemas organizan a unas y a otras. Las que cambian son las condiciones, y queda claro que pesan, pero los esquemas permanecen notablemente semejantes. Para analizar el desarrollo de las competencias y de las conceptualizaciones del sujeto dentro de los distintos registros de su actividad, es indispensable fragmentar objetos de estudio ms pequeos que la experiencia global, an si esta experiencia global amerita ser analizada por s misma, y no obstante su peso en la experiencia de los dominios particulares. Es a este planteo metodolgico al cual responde el concepto de campo conceptual: su objetivo es el de designar sub campos de la experiencia, alrededor de las dos ideas de situacin y concepto. De hecho, una aproximacin evolutiva a las competencias y las conceptualizaciones conduce inexorablemente al estudio de una variedad de situaciones, ya que un concepto no se desarrolla en una sola categora de situaciones, sino dentro de una cierta variedad, que puede ser muy grande. Correlativamente una situacin no se analiza con la ayuda de un solo concepto, sino de varios. En el caso de desear entender el desarrollo, el investigador se ve pues llevado a tomar como objeto de estudio un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos, es decir un campo conceptual.

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Para permitir una mejor comprensin de esta necesidad terica, retomar el ejemplo del aprendizaje de la proporcionalidad, ya evocado ms arriba con el clculo de la cantidad de harina correspondiente a 2485 quintales de trigo. El aprendizaje de la proporcionalidad implica el encontrarse con una diversidad de situaciones de proporcionalidad entre magnitudes continuas o entre cantidades discretas. Se distinguen especialmente las situaciones de multiplicacin, de divisin-particin, de divisin-cociente, de regla de tres simple en lo que respecta a proporciones simples; a las cuales se agregan las situaciones en las que intervienen proporcionalidades dobles o mltiples, para las cuales una variable es proporcional a muchas otras variables, independientes entre s. Es particularmente el caso de las reas y de los volmenes, y de la mayora de las magnitudes fsicas. El aprendizaje de estos distintos casos de clculo requiere la identificacin y eventualmente la mencin explcita, verbal o simblica, de una variedad de conceptos. La distincin entre una magnitud y su medicin es indispensable. Sin embargo, como los nios razonan en base a magnitudes y no nicamente a nmeros, prestan mayor atencin a diferentes dimensiones de las magnitudes en juego, y se ven a menudo perturbados por estas distintas dimensiones: magnitudes elementales, magnitudes cocientes, magnitudes productos. No conciben de la misma forma las relaciones entre magnitudes de la misma naturaleza (120 kg de trigo y 248.500 kg de trigo por ejemplo) y las relaciones entre magnitudes de distinta naturaleza (entre cantidades de trigo y cantidades de harina). Las relaciones entre magnitudes de la misma naturaleza son operadores escalares, es decir son nmeros, mientras que las relaciones entre magnitudes de distinta naturaleza convocan un anlisis dimensional. El prstamo de vocabulario de los espacios vectoriales y de las aplicaciones entre espacios vectoriales puede parecer un exceso. Podemos justificarlo debido a los esquemas implementados en los problemas de proporcionalidad: varias propiedades, por ejemplo, de las funciones lineales y bi-lineales son utilizadas espontneamente por ciertos alumnos sin que nunca les fueran enseadas (cuando los valores numricos as lo permiten), las propiedades de los isomorfismos aditivo y multiplicativo especialmente. Se trata tpicamente de teoremas-en-accin. Para resumir este punto de vista, el psiclogo del desarrollo es llevado a considerar un concepto como el producto de la experiencia, no solo como el resultado de una definicin, an si las definiciones son importantes en la formacin de la racionalidad. Esto nos conduce a definir un concepto como un triplete de tres conjuntos distintos, no independientes entre ellos, pero distintos: Concepto = def (S, I, L) S es el conjunto de las situaciones que le dan sentido al concepto, I es el conjunto de las invariantes operatorias que estructuran las formas de organizacin de la actividad (esquemas) susceptibles de ser evocadas por estas situaciones, L es el conjunto de las representaciones lingsticas y simblicas (algebraicas, grficas, etc.) que permiten representar los conceptos y sus relaciones, y por ende las situaciones y los esquemas que evocan. El investigador que desea comprender el desarrollo cognitivo en el transcurso de la experiencia, incluso la experiencia escolar, se ve pues llevado a tomar como objeto de estudio un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos, es decir un campo conceptual. Definicin: un campo conceptual es a la vez un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos. El conjunto de situaciones cuyo dominio progresivo

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implica una variedad de conceptos, de esquemas y de representaciones simblicas en estrecha conexin; el conjunto de los conceptos que contribuyen a dominar esas situaciones. Estos conceptos forman sistemas, cuya organizacin es asimismo progresiva, eventualmente nunca concluida: por ejemplo el campo conceptual de las estructuras aditivas se desarrolla en un plazo de tiempo muy largo a partir de los 3 o 4 aos y hasta finalizar los estudios secundarios; errores de conceptualizacin se mantienen en numerosos adultos, si no en todos. El campo conceptual de la moral es igualmente el sitio de un desarrollo lento y complejo que abarca desde los primeros aos hasta la vida adulta (Rochat, 2012). Por razones prcticas, podemos identificar campos conceptuales ms restringidos, dentro de tal o cual registro de actividad, como la comprensin de textos narrativos de la escuela primaria, la mecnica del movimiento en la escuela secundaria, el manejo de centrales nucleares para los profesionales en actividad o en formacin. Pero en todos los casos, existe el peligro de tomar objetos de estudio demasiado pequeos, en el sentido de que se corre el riesgo de no percibir los procesos organizativos del desarrollo de las competencias y de las conceptualizaciones. Estos procesos se apoyan de hecho en analogas, metforas y deslizamientos de sentido. A partir de ciertas regularidades observadas en la realidad, a menudo producidas por la accin del sujeto, estos procesos desembocan en construcciones conceptuales de alto vuelo, que ya no poseen una relacin fcilmente identificable con las regularidades de lo real. Sin el lenguaje y el simbolismo desarrollados por la cultura, sera imposible identificar estas construcciones conceptuales. Sistema de significantes/significados e invariantes operatorias La primera funcin del lenguaje es una funcin de comunicacin, con la cual el beb adquiere de inmediato una cierta experiencia, no analizada. Pero esta funcin de comunicacin es rpidamente indisociable de la funcin de representacin tomada en el sentido de las relaciones entre significantes y significados. Qu sera de la comunicacin humana si no existiesen dentro del lenguaje natural, medios para hacer referencia a objetos, acciones, sentimientos y emociones, eventos, propiedades, relaciones, transformaciones, procesos? El lenguaje natural es el registro ms analtico de la actividad humana, el ms modular tambin, en el sentido de que permite elaborar un conjunto infinito de enunciados, de dilogos y de textos mediante un nmero finito de elementos; dicho nmero de elementos parece muy grande si consideramos el lxico, la sintaxis y las condiciones de enunciacin, pero es relativamente pequeo si lo comparamos con el conjunto de los dilogos y textos efectivamente producidos o posibles. Como los otros esquemas perceptivo-gestuales, los esquemas lingsticos del beb se asocian a tipos de situaciones, especialmente a dilogos en situacin con la mam, el pap o cualquier otra persona. Como los esquemas perceptivo-gestuales, son ante todo sincrticos, y las primeras regularidades fonolgicas observadas en el beb son formas de enunciacin que evocan mayormente situaciones antes que objetos, an si el adulto puede identificar en ellas el nombre de objetos familiares. Se ha designado a veces a este fenmeno bajo el trmino de palabra-frase. Es la desarticulacin de los enunciados en distintas palabras la que marca los primeros anlisis predicativos del beb: accin-objeto, objeto-adjetivo, sujetoaccin. No se cuenta con observaciones directas acerca de las relaciones entre esta funcin analtica del lenguaje con la funcin analtica de las invariantes operatorias en las dems actividades gestuales del beb ya que estas ltimas dependen de la interpretacin del investigador. Tampoco sabemos si los nios reconocen el significado de las palabras pronunciadas por otro, antes de ser ellos mismos capa-

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ces de pronunciarlas oportunamente. Sin embargo, podemos sostener la tesis de que sin invariantes operatorias, el beb sera incapaz de aprender a hablar y que, de alguna forma, son los objetos, las acciones y las propiedades presentes en las situaciones los que constituyen la referencia obligada de las invariantes fonolgicas reconocidas por el beb dentro de la comunicacin, invariantes que no tardan en transformarse en invariantes lexicales y sintcticas. La psicologa del lenguaje no es mi especialidad, entonces debo explicar por qu abordo este tema aqu. La razn principal es que numerosos dilogos intervienen en la educacin y el trabajo, y que las caractersticas de dichos dilogos requieren ser considerados a su vez desde el punto de vista de su contenido (los conocimientos explcitos que contienen, y los conocimientos implcitos de los interlocutores) y desde el punto de vista de las formas generales estudiadas por los lingistas y los psico-lingistas. La mayora de las veces estos ltimos se preocupan poco por el contenido conceptual de los conocimientos. El estudio de la formacin y del funcionamiento de las competencias complejas en la educacin y el trabajo requiere de una atencin mayor al contenido de los dilogos, principalmente debido a las diferencias de competencia y de puntos de vista entre interlocutores. Pero no por ello deja de requerir un mnimo de atencin a las formas de enunciado utilizadas. Esto nos conduce as a los trabajos de los lingistas, particularmente los que se interesan por la enunciacin en situacin y los actos del lenguaje. Los esquemas enunciativos, como los dems esquemas, son formas de organizacin de la actividad en situacin, y se componen, al igual que aquellos, de metas, reglas de accin, bsqueda de informacin y toma de control, invariantes operatorias e inferencias. Varias ideas merecen ser agregadas aqu: 1. La seleccin de la informacin pertinente, ya impresionante en la accin sobre los objetos materiales, parece an ms drstica en la comunicacin, es decir, en la accin sobre el otro y en el recabado de informacin por medio del otro. Probablemente la razn sea que, en el dilogo, dejamos en parte al otro a cargo de reconstituir el sentido de los enunciados, no solo a partir de la informacin que contienen implcitamente en s mismos, pero tambin a partir de la situacin de enunciacin. 2. Las formas predicativas del conocimiento son ms analticas que las formas operatorias del conocimiento que utilizamos en la accin, an si, paradjicamente, son las formas operatorias las fuentes de las formas predicativas. Los expertos con mayor experiencia no son capaces de formular en palabras gran parte de los conocimientos que, sin embargo, utilizan en la accin, y son precisamente las que demuestran su pericia. Asimismo, los nios no son capaces de explicitar todos los conocimientos que contribuyen a la organizacin racional de su actividad. Este desfase entre la forma operatoria del conocimiento y su forma predicativa es motivo suficiente para la introduccin en la teora psicolgica del concepto de invariante operatoria. 3. A la inversa, ciertas invariantes operatorias consiguen parte de su identidad a partir de formas lingsticas que obtienen de la cultura. Cmo identificar los conceptos de funcin y de variable sin el lenguaje, o an los conceptos de perodo histrico y de rgimen de gobierno en la historia? De manera general, parece ser que las invariantes que no corresponden a percepciones, es decir, en ltima instancia, a regularidades observables, no podran ser conceptualizadas sin el recurso del lenguaje. Tomemos como ejemplo los colores (azul, rojo, amarillo, etc.): el significado de las palabras del lenguaje natural que permiten designarlos se apoya totalmente en la percepcin, an si finas variantes pueden intervenir en ciertas exigencias profesionales, o eventualmente de un idioma a otro. Por el contrario, el concepto de color en s mismo resulta de relacionar los colores posibles entre s; as como el concepto de forma resulta de relacionar las semejanzas y

Por qu la teora de los campos conceptuales? / G. Vergnaud

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diferencias de las formas posibles entre s. Los conceptos de forma y de color no son por lo tanto estrictamente empricos, son construcciones cuya elaboracin es favorecida por el lenguaje. El concepto de nmero es otro ejemplo, ya que no existe un objeto nmero dentro del mundo material, y que el concepto de nmero resulta de la medida (en primer lugar la enumeracin, seguida de muchas otras operaciones) y de la diferenciacin entre el objeto medido y su medida. La mayora de los conceptos difciles son construcciones, que se apoyan desde ya en la experiencia, pero cuyas caractersticas resultan de una elaboracin intelectual, partiendo de la accin en la realidad y de relaciones entre objetos, entre relaciones, entre transformaciones, cuya formulacin contribuye a su identificacin. El pensamiento es fundamentalmente relacional, se apoya en la explicitacin de las relaciones entre las propiedades de la accin y las propiedades de la realidad; crea permanentemente nuevos objetos de pensamiento. Conclusin Se ha enfrentado a menudo a Vygotski y Piaget en torno a los dos puntos cruciales que son, por una parte, los roles respectivos de la accin y del lenguaje dentro de la conceptualizacin, y por otra parte el peso de la experiencia individual y de la cultura dentro de la formacin de las competencias y del pensamiento. Se puede apreciar en esta presentacin un esfuerzo por integrar estos dos mayores aportes a la psicologa cognitiva; no se oponen, sino que se complementan de manera til. Slo es necesario ser ms precisos y rigurosos que uno u otro en las definiciones, en el anlisis de los ejemplos, en la articulacin de los distintos problemas tericos planteados por la organizacin de la accin, del lenguaje, de la comunicacin, y de la actividad de los individuos dentro de cada cultura. Para adaptarse al entorno y a la sociedad, el individuo dispone de medios personales que se desarrollan con el correr del tiempo y de la experiencia dentro de condiciones analizables. Entre dichas condiciones destacan la riqueza y la variedad de situaciones que est destinado a enfrentar, y por lo tanto la riqueza de las ocasiones que le son ofrecidas para desarrollar sus competencias, en la educacin y en el trabajo especialmente. Entre esas condiciones, figuran tambin las mediaciones de toda ndole que pueden beneficiarlo, provenientes de otros o de instituciones. Para concluir, enfaticemos la mediacin del otro. El otro puede designar tanto a la madre o al padre, o a cualquier otro miembro de la familia o del entorno familiar, el maestro, los otros alumnos, el psiclogo, el formador, el jefe de servicio o de taller, los colegas del trabajo, el compaero ms experimentado, el propio experto . Los actos de mediacin del otro pueden describirse y ser identificados en categoras a travs del anlisis del concepto de esquema visto anteriormente. Entre los actos identificables, figura en primer lugar el entrenamiento para la actividad, y luego la identificacin de la meta a alcanzar, y las eventuales sub-metas y anticipaciones. Bruner (1983, 2000) vi claramente este punto, as como analiz en profundidad otros actos de mediacin del tutor, como los que consisten en llamar la atencin acerca de las informaciones pertinentes, o hacerse cargo de una parte de las acciones a realizar, para disminuir el espacio de incertidumbre en el cual debe navegar el aprendiz. El punto menos desarrollado por estos tres autores (Piaget, Vygotski y Bruner) sigue siendo el de la ayuda a la conceptualizacin. Cuando se desea analizar dicha ayuda se cae rpidamente en el acompaamiento del lenguaje. En cierto modo es comprensible, en la medida en que el lenguaje interviene en la concep-

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tualizacin, pero es al mismo tiempo insuficiente, ya que la formacin de invariantes operatorias es la base de la conceptualizacin, en el transcurso mismo de la actividad. El mediador asume as la responsabilidad de escoger las situaciones y de ofrecerlas al aprendiz, de clarificar la meta de la actividad, de contribuir a la organizacin de dicha actividad, incluyendo la toma de informacin y la asuncin del control, de hacer emerger, al menos parcialmente, los conceptos y los teoremas pertinentes, de facilitar las inferencias en situacin. La puesta en palabras y en smbolos de los conocimientos, de las situaciones y de las reglas que organizan la actividad conforma una parte no desdeable de la actividad del mediador, pero solo una parte. Lo primero y esencial es la eleccin de las situaciones. Por otra parte la comunicacin entre el mediador y el aprendiz se encuentra sometida a las mismas ambigedades que cualquier otra comunicacin: existe una brecha entre los dichos del mediador y el sentido que l les da, y el sentido que entiende el aprendiz, en funcin de su propio sistema de invariantes. El referirse a las situaciones se mantiene inevitable. Resumiendo, la apropiacin de una cultura por parte de un individuo depende necesariamente de su propia actividad, incluyendo su propio trabajo de construccin o de reconstruccin de los conceptos que constituyen esta cultura. Tambin depende intensamente de la ayuda que pueda recibir de su entorno, y por lo tanto de la calidad de las mediaciones de las cuales se beneficia. La mejora de la educacin y de la formacin, el desarrollo de las competencias en el trabajo, dependen pues en gran medida de la mejora en la profesionalidad de los mediadores.

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

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