Prcticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora

by acalero1 4 diciembre, 2012 9 Comments

Introduccin En esta entrada quiero aportar ideas y prcticas metodolgicas que mejoran la fluidez lectora, apoyadas en actividades atrayentes y divertidas para el alumnado que comienza a leer. Justificamos para ello el uso de una estrategia de enseanza como es la lectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y muy recomendable desde la investigacin educativa. La idea pedaggica que subyace a las actividades que propondremos, es que muchos lectores que rechazan leer no lo hacen por falta de motivacin, sino porque no han experimentado la sensacin de xito en la tarea lectora. Sin embargo, la investigacin actual nos indica que esa sensacin est en el origen y la construccin del gusto por leer de muchos lectores iniciales y, por tanto, hay que propiciarla en las aulas de Educacin Primaria a travs de prcticas de lectura atractivas y motivantes. Pero antes, considero importante detenerme a resumir de un modo grfico todo lo que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente figura el proceso de andamiaje que venimos siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educacin Primaria y PT aprendan a leer fluidamente:

Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente.

De acuerdo con el enfoque metacognitivo que contemplamos en el blog, comenzbamos ese proceso de andamiaje de la conducta lectora fluida (figura 1), con la estrategia de modelado de dicha conducta, como una tarea del profesor u otro lector competente, en la que ste le muestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada del da 26 de octubre ( 7 pasos para modelar la lectura fluida en Educacin Primaria ). Posteriormente, introdujimos la lectura asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama la cooperacin profesor-alumno para que ste comience a practicar la lectura fluida con la ayuda de su profesor, segn la entrada del da 6 de noviembre (La lectura asistida mejora la fluidez lectora.). Finalmente, implicbamos a los padres con un plan de trabajo orientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada del da 17 de noviembre (La familia y el desarrollo temprano de la fluidez lectora.) Es ahora el momento de avanzar en la cuarta fase del desarrollo y mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura 1, ofreciendo una serie de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la lectura repetida, en las que los lectores comenzarn a dar pasos en la toma del control consciente de cmo leer con fluidez y comprensin, y cmo autoevaluar su progreso en esta destreza lectora. Como ya hemos sealado, todas las estrategias que vamos a plantear en esta nueva entrada se apoyan en la lectura repetida de un texto. La prctica de lecturas repetidas de textos en los primeros cursos de Educacin Primaria, representa uno de los mejores procedimientos de instruccin de la fluidez lectora, a la luz de la investigacin actual. Por qu la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora? Fundamentalmente por dos razones:

Porque no slo lo dice los datos que la investigacin educativa aportan. Tambin porque disponemos de un sistema de escritura que favorece la pronta disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con fluidez.

Inicialmente, habra que convenir que en muchos pases de habla hispana es frecuente pensar errneamente que, una vez que el nio ha accedido en unos pocos meses al dominio de la conexin grafema/fonema, y a reconocer palabras, ste ya posee las herramientas esenciales para comenzar a leer y a desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas

programadas que las editoriales suelen incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las aulas. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos nios esto no suele ser as, y una muestra amplia de ellos retrasan su progreso lector y, aunque llegan a alcanzar un adecuado nivel de automatismo en el reconocimiento de palabras, no leen fluidamente, no frasean adecuadamente; y lo que es fundamental, no logran establecer otra conexin an ms importante: la conexin fluidez-comprensin lectora. Fatalmente, estos nios que no desarrollan la fluidez adecuada en etapas tempranas de la adquisicin de la lectura no alcanzan a establecer esta conexin, y acostumbran a tener problemas de comprensin ms tarde (Gmez et al. (2011), Miller & Schwanenflugel, (2008). No debemos olvidar que el reconocimiento automtico de palabras no necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez. Reconocer palabras es una condicin necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora. La conexin fluidez-comprensin es esencial, y est basada en la teora del automatismo en lectura que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Segn esta teora, los lectores expertos ponen su energa cognitiva al servicio de procesos de conocimiento de orden superior tales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso les requiere una atencin activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensin lectora no han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, y destinan la mayor parte de sus energas cognitivas a la tarea del descifrado y la lectura correcta de palabras. Este gasto de energa en procesos de conocimiento catalogados como inferiores, les resta atencin y control sobre esos otros procesos superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensin del texto (realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se est leyendo, valorar lo ledoetc.) Esta ltima conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar, con algunos alumnos de 1 2 de Educacin Primaria concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en describir como la de ladrar palabras, sin una lectura fluida y sin entender adems lo que se est leyendo.

Por otra parte, hemos planteado que nuestro sistema de escritura supone una ventaja adicional para el logro temprano de una buena lectura fluida, que justifica la necesidad de que en la escuela se destine tiempo y energa en la elaboracin de programas de desarrollo de este aprendizaje en los cursos iniciales de Educacin Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagoga Teraputica (PT). El sistema de escritura que poseemos es uno de los ms transparentes en la relacin letra/sonido, y posibilita el diseo temprano y la puesta en prctica de tales programas. Nuestros lectores acceden pronto al cdigo alfabtico y a la lectura precisa y correcta de palabras, mucho antes que aquellos otros que se enfrentan a sistemas de escritura como el ingls, francs o portugus, etc., ms opacos en dicha relacin. As, en un estudio translingstico, el ms importante llevado a cabo hasta hoy, Seymour et al. (2003), se compar el rendimiento de alumnos de 1 de Educacin Primaria de 14 pases de la Unin Europea en las siguientes destrezas lectoras: conocimiento de las letras, lectura correcta de palabras familiares, y de pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos en mtodos sintticos o fonticos, que parten de la enseanza de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente, aquellos alumnos de pases con sistemas de escritura ms transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas ms opacas en la relacin letra/sonido, medido en trminos de porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

Figura 2: Porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras.

As pues, una conclusin importante a extraer es la necesidad de aprovechar esta situacin de partida que nos ofrece el espaol, nuestro sistema de escritura, y ensear cuanto antes a los alumnos de los cursos iniciales de Educacin Primaria a leer fluidamente, como una capacidad que conduce a aprender a comprender.

1. La lectura repetida. Una propuesta de intervencin para la mejora de la fluidez lectora 1.a. Fundamentos y sentido La prctica de lectura repetida fue planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teora del procesamiento automtico en lectura de LaBerge y Samuels (op.cit.), y que constituye la base de la mayora de los programas innovadores de intervencin de mejora de la fluidez lectora que la investigacin actual recomienda. Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garanta de un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte del alumno motivacin y un contexto significativo de aprendizaje para la lectura del mismo pasaje de forma repetida. As, Samuels (1979), en un estudio clsico, hipotetiz acerca de que la fluidez lectora se entrenaba con prcticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los msicos en su mbito profesional. Pidi a la muestra de estudiantes con la que trabaj que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m. Sus conclusiones mostraron los beneficios que para la fluidez lectora conlleva el que los alumnos realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las dos dimensiones bsicas que conforman una lectura fluida:

Decodificacin de palabras (exactitud y precisin lectora). Procesamiento fluido de dichas palabras: velocidad lectora, fraseo, entonacin y expresividad.

Del mismo modo, Griffith & Rasinski (2004), en una investigacin que se extendi durante tres aos, obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos positivos de una actividad basada en la lectura repetida, como es el caso del teatro ledo, sobre el nivel de fluidez lectora de una muestra de alumnos de 4 de Educacin Primaria. Aquellos grupos de alumnos que durante el curso escolar haban llevado a cabo prcticas regulares de teatro ledo, consiguieron una ganancia personal de 2 aos en nivel lector general medido en trminos de fluidez y comprensin lectora. Una realidad preocupante. Con estas conclusiones y las de otros investigadores, algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros escolares, desde hace aos, programas comerciales que incorporan la lectura repetida, como el aspecto bsico a trabajar para mejorar el nivel lector del alumnado. En muchos de estos programas el nico mtodo de

evaluacin para determinar el progreso del alumno se centra en el control de la velocidad lectora. Uno tiene que concluir que esos procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora carecen de validez y autenticidad. Como cita Rasinski (2011): Un aspecto de la fluidez lectora (el automatismo) puede ser medido a travs de la velocidad lectora. Pero el incremento de velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de la fluidez conciben la velocidad lectora como la causa de la fluidez; es decir, asumen que si la velocidad se mejora, la fluidez (automatismo, velocidad, prosodia y comprensin) se incrementa igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las aulas es que los estudiantes equiparan leer correctamente con leer deprisa, y creen que su mejora en rendimiento lector es seguir leyendo cada vez ms velozmente.(p. 105). Qu sentido tiene hacer que los alumnos repitan una lectura varias veces? La verdad es que podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno se d a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir leerlo ms fluidamente. Sin embargo, al igual que en la msica, el teatro, o los deportes, el ensayo o la repeticin de la lectura de un texto por parte de los estudiantes de los cursos bajos de Educacin Primaria, es un recurso importante para mejorar su fluidez lectora. Pero la lectura repetida no se caracteriza ni se entrena por el logro en velocidad lectora, sino por realizarla con la adecuada prosodia, fraseo, expresividad, entonacin y comprensin. Tampoco se trata de dar al alumno muchas oportunidades de repetir una misma lectura. La lectura repetida se caracteriza por ser una actividad motivante y significativa para el lector. No otra cosa debera ser, si buscamos una mejora en la competencia lectora del alumnado de esas edades. Los materiales y las prcticas que a continuacin proponemos se identifican con ese objetivo. 1.b. Materiales de lectura Los materiales de lectura a entregar a los alumnos deben contener las siguientes caractersticas:

Ser cortos y adaptados a su nivel lector. Que sean textos autnticos. Que los textos sean predecibles.

Decimos que las lecturas deben adaptarse al nivel lector del alumno, porque no hay experiencia ms frustrante para un lector que leer textos que superen su habilidad lectora. Algunas investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y comprensin lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue al estudiante. La fluidez y la comprensin disminuyen cuando los alumnos se enfrentan a textos con un nivel de acierto en reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra parte, aquellos otros textos en los que los alumnos superan el 95% de acierto en reconocimiento de palabras, son adecuados para su utilizacin en estas tareas de lecturas repetidas en estas edades. Qu hacer? Es prioritario revisar los textos, y comprobar el rendimiento lector de los alumnos al leerlos. As, un texto que pueda ser ledo por cualquier alumno con, al menos, un 95% de rendimiento en precisin y exactitud lectora del conjunto de sus palabras, es idneo para ser elegido como prctica de lectura repetida. En ese nivel de lecturabilidad del texto, los nios pueden practicar la velocidad, el fraseo, la expresividad y la comprensin al leer. De otro modo, pueden verse atrapados en el desinters por leer, o en procesos lentos de decodificacin de sus palabras. Por el contrario, un texto que sea ledo por cualquier alumno con un porcentaje de acierto inferior al 95% de precisin y exactitud del conjunto de sus palabras, no debera ser seleccionado para un plan de desarrollo inicial de la fluidez lectora. Esencialmente, porque supone situar al nio en una tarea frustrante que hace que los objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el aula sean inalcanzables generalmente. Consejo prctico: evaluar antes los textos, y no entregarles estos ltimos tipos de texto. Qu textos son los ms idneos para trabajar la lectura repetida? Sin duda alguna, los textos autnticos. Cuando se plantea que los textos sean autnticos, nos referimos a publicaciones de literatura infantil, pequeas obras de teatro, chistes, poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas, etc. (vase algunas referencias a pie de pgina) [1] Se trata de textos significativos para el alumno, que suelen estar acompaados de ilustraciones, y poseen un lenguaje expresivo y predecible que facilitan su fraseo, y que suelen acompasar el desarrollo lingstico del lector (figura 3). Un texto es predecible para un nio cuando la mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su universo de conocimiento lingstico.

[1] -Qu risa! Ilustraciones Jos Luis Tellera. Editorial LIBSA.

-Cntame una cancin. Ediciones Susaeta -Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza. ngeles Navarro. Anaya. -Versos para leer con paraguas. Aldo J. Mndez. Editorial M9C. -Cantares y decires. Antologa del folclore infantil. Carlos Reviejo y Eduardo Soler. SM. -Adivinanzas animales. Rafael Ordez y Moni Prez. Beascoa. -Trabalenguas.http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-han-hechopara.html

Figura 3: Texto parar trabajar la fluidez lectora.

1.c. Problemas a la hora de poner en prctica la lectura repetida El principal problema que muchos profesores nos encontramos a la hora de llevar a cabo una lectura repetida de textos en el aula es que la tarea termina por convertirse en sosa, aburrida y falta de estmulo para muchos lectores, y que adems les induce a que eviten leer. Una plyade de lecturas incluidas en los libros de texto de las editoriales han creado estas conductas. La nica alternativa es que los alumnos se vean inmersos en actividades significativas y estimulantes, como por ejemplo la lectura repetida para ser representada: teatro ledo,

leerle a un mueco, a un compaero, etc. En ese contexto didctico, los nios s son capaces de encontrar en esas tareas una razn autntica para la prctica repetida de una lectura cualquiera. 2. Estrategias de lecturas repetidas para ser representadas Leer un texto repetidamente para ser representado(un poema a recitar, una obra corta de teatro, una lectura radiada etc.) es una propuesta autntica para mejorar la fluidez lectora de los estudiantes de cursos bajos de Educacin Primaria, y del alumnado con retraso lector. De ese modo, una lectura repetida se convierte para el nio en una tarea motivante, que mejora tanto su velocidad lectora, como los aspectos prosdicos del texto(fraseo, velocidad, expresividad y entonacin). De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta la edad del alumnado, para que las prcticas de lectura repetida sean significativas y motivantes, se aconseja la utilizacin de determinados materiales que ejercen la funcin de estimular la tarea:

Micrfonos de plstico. Dados. Pequeos animales de plstico. Escalas plastificadas de nivel de lectura fluida.

2.1. Prcticas lectura repetida con micrfono de plstico -Modalidad de trabajo: en parejas. -Desarrollo de la actividad:

El profesor elige un texto corto, y lo lee varias veces, modelando la expresividad y entonacin del texto, mientras los alumnos atienden su lectura. Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto (propuestas por el profesor, o por los alumnos), para ser respondidas convenientemente. Se aconseja proponer preguntas que busquen la comprensin global del texto: Qu crees t que? Por qu piensas t que.?.

El texto puede ser llevado a casa para su lectura (informar a los padres) Posteriormente, ya en el aula, uno de los dos estudiantes asume el papel de locutor de radio. Tras practicarlo antes individualmente tres veces, este locutor lee el texto con un micrfono de plstico, como si su contenido lo estuviera transmitiendo por la radio.

Una vez acabada la lectura, el otro alumno, que representa a un entrevistador de esa misma radio, coge el micrfono y plantea tres preguntas sobre la comprensin del texto al locutor.

Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y entrevistador y repiten los dos pasos anteriores.

Lectura repetida con micrfono

2.2.Prcticas de lectura repetida con dados -Modalidad de trabajo: en equipo de seis (el mismo nmero de caras de los dados) -Desarrollo de la actividad:

Se pide a los alumnos que cada uno de ellos piense en qu voz fingida podran utilizar para la lectura representada de un texto corto (voz de un nio pequeo, de un ogro, voz de papvoz de mam, voz de extraterrestre.)

Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros nmeros (1, 2, 3, 4, 5 y 6). El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de un texto corto diferente, hacindolo correspondiente al nmero que han elegido. Dicha lectura puede ser llevada a casa para entrenarla.

Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos tira el dado. El alumno al que corresponda el nmero que ha salido lee, su prrafo con la voz que ha elegido. Los estudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado. Finalmente, los alumnos del grupo-clase plantean preguntas sobre algunos de los textos ledos, a ser respondida por quien haya realizado dicha lectura; y eligen cul ha sido la mejor lectura que se ha interpretado.

Se aconseja llevar un registro que muestre el nmero de veces que los alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.

Lectura repetida con dados 4.bp.blogspot.com

2.3. Teatro ledo El desarrollo de la fluidez lectora a travs del teatro ledo es muy efectivo para incrementar tanto el automatismo en el reconocimiento de palabras, como los aspectos prosdicos de la lectura fluida y la comprensin. Los alumnos entrenan un texto elegido, como preparacin para una futura representacin ante el grupo-clase. -Modalidad de trabajo: en equipo -Desarrollo de la actividad:

Se orienta a los alumnos de cada equipo para que elijan un texto corto a ser representado en clase. El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido. Se acuerda en grupo la fecha para la representacin. Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o llevarse a casa para entrenarlo convenientemente. Los alumnos propondrn preguntas al equipo que ha representado, referidas a la comprensin del texto.

2.4. Leerle a un animal de plstico -Modalidad de trabajo: individual -Desarrollo de la actividad:

Se pide a los alumnos que traigan para el rincn de Ciencias Naturales un animal de plstico. Cada estudiante elije para esta tarea el animal que ms le guste, al que le va a leer el texto. El texto deber ser entrenado varias veces, si es necesario con la ayuda del profesor, o tambin en casa. Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras el grupo escucha la lectura. El grupo pondr en comn preguntas sobre la comprensin del texto, y cules fueron las mejores lecturas realizadas.

Leerle a un animal de plstico

2.5. Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de autoevaluacin del nivel de lectura fluida Esta actividad de lectura repetida pone nfasis en los aspectos metacognitivos de mejorar su autoconocimiento como lector, a travs de prcticas de autoevaluacin de su propia competencia en fluidez lectora y la de sus compaeros. -Modalidad de trabajo: en pareja, o en grupos. -Desarrollo de la actividad:

El objetivo es que una pareja de alumnos se reparta alternativamente el papel de lector y evaluador del nivel de fluidez lectora de su compaero o compaera. Los textos entregados a cada pareja podrn ser entrenados tanto en el aula como en casa.

El docente modelar frente al grupo-clase cmo utilizar una Escala de evaluacin de la lectura fluida (ver figura ms abajo), con varios ejemplos de lectura que l mismo realice.

Posteriormente, les facilitar dos ejemplares de dicha escala a cada pareja de alumnos para ser completada durante la tarea. As, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en la escala para hacer una estimacin sobre cmo l percibe que su compaero ha ledo. A continuacin se turnan los papeles que se han llevado a cabo en la tarea. Cada registro completado deber ser entregado al docente al final de la actividad, para que posteriormente ste ponga en comn con cada alumno aquellos aspectos de su lectura que considere conveniente.

(Esta estrategia puede llevarse a cabo tambin en grupos, o con todo el grupo-clase).

Escala de evaluacin de lectura fluida por parejas.

Sealar finalmente, que esta prctica de co-evaluacin de la fluidez lectora nos va a dar paso en la siguiente entrada a justificar y proponer nuevas alternativas metodolgicas a la evaluacin de la fluidez lectora. Andrs Calero @acalero1 Cahill, M.A. & Gregory, A.E. (2011) Putting the fun back into fluency instruction. En The Reading Teacher, vol. 65, 127-131. Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high speed word recognition and comprehension skills. En J. E. Button, T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.). En Communications research in learning disabilities and mental retardation, 33-65. Baltimore: University Park Press.

Gmez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseo de un programa de intervencin en espaol. En Escritos de Psicologa vol.4,.2, Mlaga.http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4num2_8. html LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2 Miller, J. y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school children.Reading Research Quarterly, 43, 336-354.http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2 Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what it is not. En What Research has to Say about Reading Instruction, IV edition. 94-114. S. Jay Samuels & Alan E. Farstrup (eds). International Reading Association. Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. EnThe Reading Teacher, 32 (4), 403408. Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174.