A formao pedaggica no ensino superior e o papel da ps-graduao stricto sensu

Guilherme Torres CorraI Victoria Maria Brant RibeiroII

Resumo

Desenvolvemos este trabalho com base na ideia de que ser docente no ensino superior no apenas uma questo de domnio de contedo, de expertise em determinado campo. A prtica pedaggica em tal nvel de ensino complexa, contextualizada, muitas vezes imprevisvel e se congura por escolhas ticas e polticas. Nesse sentido, entendemos que a docncia demanda um processo formativo que pode ter como fase inicial a ps-graduao stricto sensu. A partir de tal discusso, estabelecemos como objetivo estudar o modo como a formao pedaggica tratada no mbito das polticas pblicas para o ensino superior, mais especicamente no que tange ps-graduao stricto sensu. Para tanto, valemo-nos de dois referenciais metodolgicos: a teoria dos campos de Pierre Bourdieu e a anlise crtica do discurso de Norman Fairclough. A compreenso da ps-graduao como um campo cientco e a anlise do Plano Nacional de Ps-Graduao indicaram que esse nvel de formao superior est basicamente voltado para a acumulao de capital cientco e para a formao de habitus cientco, tudo isso em meio a um silncio sobre a dimenso do ensino no fazer e ser docente. Conclumos que h a necessidade de desenvolver uma cultura de valorizao do ensino na universidade, processo este que pode ter na valorizao de um capital pedaggico e na formao de um habitus pedaggico na ps-graduao stricto sensu uma fase de grande relevncia.
Palavras-chave

Formao pedaggica Formao docente Docncia no ensino superior Ps-graduao.

I- Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brasil. Contato: correa.gt@usp.br II- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Contato: victoria.brantr@gmail.com

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 2, p. 319-334, abr./jun. 2013.

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The pedagogical formation in higher education and the role of stricto sensu graduate studies
Guilherme Torres CorraI Victoria Maria Brant RibeiroII

Abstract

This work was developed based on the idea that being a higher education teacher is not just a question of having command of contents, of having expertise in a given eld. The pedagogical practice at that level is complex, contextualized, often unpredictable, and is shaped by ethical and political choices. In this sense, we understand that teaching demands a formative process that may have as its initial stage stricto sensu graduate studies. From such discussions we have established as our objective to study the way in which pedagogical formation is treated within higher education public policies, more specically with respect to stricto sensu graduate studies. For that, we have made use of two methodological frameworks: Pierre Bourdieus eld theory and the critical discourse analysis by Norman Fairclough. Understanding graduate studies as a scientic eld, and the analysis of the National Plan for Graduate studies, indicated that this level of higher education is basically focused on the accumulation of scientic capital and on the formation of scientic habitus, all amidst a silence about the teaching dimension of doing and being a teacher. We concluded that there is a need to develop a culture of valuing teaching at the University, a process that can have in the valuation of a pedagogical capital and in the formation of the pedagogical habitus in stricto sensu graduate studies a highly relevant stage.
Keywords

Pedagogical formation Teacher education Higher education teaching Graduate studies.

I- Universidade de So Paulo, So Paulo, SP, Brazil. Contact: correa.gt@usp.br II- Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brazil. Contact: victoria.brantr@gmail.com

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A atividade docente no ensino superior tem tido seu valor e seu signicado considerados com maior frequncia e consistncia a partir do nal do sculo XX, quando teve incio um processo de autocrtica por parte de diferentes membros integrantes das universidades sobre essa prtica (MASETTO, 2009). Apesar do despertar para o autoquestionamento, Isaia (2006) nos apresenta um quadro de ausncia de compreenso por parte de professores e de instituies sobre a necessidade de preparao especca para exercer a docncia. Segundo a autora, mesmo estando cientes de sua funo formativa, os professores no consideram a necessidade dessa preparao e acreditam que o conhecimento especco desenvolvido nos anos de formao inicial ou ao longo da carreira, alm do exerccio prossional, o bastante para assegurar o bom desempenho docente. De acordo com Libneo (2011), o professor deve ter, antes de tudo, a formao na matria que leciona e, alm disso o que o foco deste trabalho , uma formao didtico-pedaggica em que se estabelea a ligao dos princpios gerais que regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem, com problemas especcos do ensino de determinada matria. Para tanto, so necessrios alguns conhecimentos e prticas, como: denir objetivos explcitos ou implcitos, de cunho tico, ideolgico, losco e poltico, que direcionam o trabalho docente; transformar o saber cientco em contedos formativos, tendo em vista os objetivos educativos; utilizar procedimentos de ensino para alm dos recorrentes nos mtodos de investigao da matria ensinada; entender que membro de um grupo em uma estrutura organizacional, em que so compartilhados valores, opinies, crenas e prticas de interao e convivncia; estabelecer determinados modos de interao social com os estudantes, com implicao de elementos afetivos. Tais conhecimentos e prticas so relevantes na medida em que o ensino uma

atividade complexa, contextualizada, muitas vezes imprevisvel e que demanda escolhas ticas e polticas, conforme apontam Pimenta e Anastasiou (2008). Para essas autoras, o conhecimento do docente tem como base a sensibilidade da experincia e a indagao terica; ele emerge da prtica (reetida) e se legitima em projetos de experimentao reexiva e democrtica do processo de (re)construo das prticas institucionais. Portanto, a formao de professores demanda investimentos acadmicos para que os docentes possam estabelecer a relao com o campo e o contexto de produo dos conhecimentos na histria e na sociedade; alm disso, esse processo formativo deve estimular o professor a entender a prtica educativa como forma de aprender. Nesse contexto, muito embora o educador e o educando sejam diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p. 23). Para Freire, no h docncia sem discncia; as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que possuem, no se reduzem condio de objeto um do outro: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Todavia, como no h formao especca para os processos de ensino e aprendizagem, o professor universitrio desconhece cienticamente os elementos constitutivos da prpria ao docente, tais como o planejamento, a organizao da aula, as metodologias e estratgias didticas, a avaliao e as peculiaridades da interao professor-aluno (ALMEIDA; PIMENTA, 2009). O quadro geral dos processos formativos de professores universitrios nos programas de ps-graduao stricto sensu caracterizado pela preparao, por meio do desenvolvimento de conhecimentos tericos e instrumentai,s da atividade de pesquisa e de produo de conhecimento, com apropriaes referentes ao campo cientco de atuao (ALMEIDA; PIMENTA, 2009). Nesse contexto, Cunha et al. (2005) explicam que, apesar da existncia de uma literatura contempornea que procura redimensionar a

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prossionalidade docente no sentido da autonomia e da reexo, a universidade segue um caminho inverso, em que prevalece o foco na formao de prossionais que se ajustam s demandas do mercado em detrimento de um processo educativo pautado pela construo da cidadania e da conscincia crtica. Em consonncia com esse quadro, Soares e Cunha (2010) atentam para a falta de exigncia nas polticas pblicas de uma formao para o professor da educao superior que contemple os saberes especcos da prtica docente. Referindo-se a diversos estudos, as autoras argumentam que o professor universitrio constri sua identidade docente a partir das vivncias familiares, dos modelos de antigos professores e da prpria experincia autodidata, alm das trocas com colegas de prosso e do retorno dos estudantes. Elas ressaltam que ainda so poucos os trabalhos sobre a formao docente universitria em programas de ps-graduao stricto sensu, mas possvel armar que a formao nesse espao de grande relevncia, apesar da evidente insucincia de iniciativas, que deveriam contar com maior valorizao institucional e dos rgos de fomento e avaliao. Ao assumirmos que os programas de ps-graduao stricto sensu se conguram como uma importante fase para a formao pedaggica do professor universitrio, principalmente porque esse processo possibilita a qualicao da prtica docente (CUNHA et al., 2005; ISAIA, 2006; PIMENTA; ANASTASIOU, 2008; MASETTO, 2009; SOARES; CUNHA, 2010), temos claro, assim, o objetivo de nosso trabalho: estudar de que modo essa formao discutida no mbito das polticas pblicas para o ensino superior, mais especicamente no que tange ps-graduao. O primeiro passo para alcanarmos esse objetivo foi entender como se estrutura e funciona a ps-graduao stricto sensu no Brasil. Buscamos compreend-la luz da teoria dos campos do socilogo francs Pierre Bourdieu, fundamentalmente porque essa teoria entende

por campo um espao social de relativa autonomia em relao ao espao social global, o que o caso da ps-graduao.
A teoria dos campos

Bourdieu (2010), de modo mais amplo, dispe-se a elaborar uma teoria do espao social, compreendendo-o como um espao objetivo multidimensional baseado em princpios de diferenciao ou de distribuio. Tais princpios, segundo ele, so constitudos pelo conjunto das propriedades que a atuam, as quais conferem fora ou poder aos seus detentores, sendo que os agentes e grupos de agentes so denidos por suas posies relativas nesse espao. Tais propriedades atuantes so as diferentes espcies de capital presentes nos diversos campos, e os agentes se distribuem no espao social em duas dimenses, de acordo com o capital: na primeira dimenso, segundo o volume global de capital que possuem; na segunda, segundo a composio (estrutura) de seu capital, conforme o peso relativo das diferentes espcies no conjunto de suas posses. O capital funciona como uma moeda prpria (no necessariamente no sentido econmico), como um recurso til na determinao e na reproduo das posies sociais de um campo especco do espao social global, e sua posse a condio para que os agentes participem do jogo social e que nele possam, em virtude de suas jogadas, acumular mais capital (BRANDO, 2010; THIRY-CHERQUES, 2006). Nesse sentido, denomina-se capital especco aquele que vale em relao a determinado campo, dentro dos limites desse campo, e que s convertvel em outra espcie de capital sob certas condies (BOURDIEU, 2003). Para Bourdieu (2004), o espao social congurado por diferentes campos. O campo um espao relativamente autnomo, um microcosmo dotado de suas leis prprias. Esse microcosmo no escapa s leis sociais do espao social global, mas possui em relao a este uma autonomia parcial mais ou menos acentuada. Um campo denido, entre outros aspectos, por

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meio da denio dos objetos de disputa e dos interesses especcos nesse espao. E, para que funcione, necessrio que haja objetos de disputa e indivduos prontos a disputarem o jogo, dotados de habitus que impliquem o conhecimento e o reconhecimento das leis imanentes ao jogo, dos objetos de disputa etc. (BOURDIEU, 2003). O habitus uma espcie de senso prtico, um sistema adquirido (incorporado) de preferncias, de princpios de viso e de diviso, de estruturas cognitivas duradouras, que permite estabelecer uma relao inteligvel e necessria entre determinadas prticas e uma situao, cujo sentido produzido por ele em funo das categorias de percepo e apreciao (BOURDIEU, 2005, 2008). O habitus o princpio unicador e gerador de prticas que retraduzem as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de vida prprio, em um conjunto unvoco de escolhas (BOURDIEU, 2005). O fato de as categorias de percepo do mundo social serem o produto da incorporao das estruturas objetivas do espao social leva os agentes a tomarem o mundo social como natural, o que diculta a possibilidade de se revoltarem contra ele (BOURDIEU, 2010). Aqueles que adquirem, em um campo diferente do que esto inscritos, as disposies que no so as que este exige, correm o risco de se apresentarem deslocados. Mas h a possibilidade de resistncia: os agentes podem, em vez de submeterem seus habitus s estruturas, lutar com as foras do campo, tentar transformar as estruturas a m de conform-las s suas disposies (BOURDIEU, 2004). A partir desses elementos tericos, podemos compreender a ps-graduao stricto sensu como campo e analisar a questo da formao pedaggica.
Ps-graduao stricto sensu: o campo cientco

A ps-graduao stricto sensu caracterizada pelo mestrado acadmico e prossional e pelo doutorado acadmico. Nosso enfoque ser

sobre o mestrado e o doutorado acadmicos, em que se apresenta mais claramente a formao ps-graduada com inteno de carreira acadmica e, consequentemente, a possibilidade de atuao como professor universitrio. Martins (2002) descreve alguns fatores fundamentais para a congurao e a consolidao da ps-graduao nacional. Entre eles, esto: os pareceres 977/65 e 77/69 do extinto Conselho Federal de Educao, que tiveram importncia na denio conceitual e na moldura legal da ps-graduao; os planos nacionais de ps-graduao, imprimindo uma direo para a consolidao e a institucionalizao da ps-graduao por meio de diagnsticos e da formulao de metas e aes; e o processo de avaliao e fomento pesquisa como um todo, principalmente na gura da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico). A ps-graduao stricto sensu indispensvel para a formao e a qualicao dos quadros de pessoal do ensino superior, e tem-se constitudo como o principal instrumento de modernizao desse nvel de educao (MARTINS, 2002; BRASIL, 2004). A ps-graduao stricto sensu avaliada e classicada, basicamente, por duas perspectivas, cada uma correspondente a um rgo especco: de um lado, a Capes conduz acompanhamentos anuais e avaliaes trienais de desempenho de todos os programas que integram o Sistema Nacional de Ps-Graduao, em uma abordagem que est orientada para a qualidade dos programas como um todo e que inuencia o nanciamento de tais programas; de outro, h a avaliao do CNPq, cujo enfoque est nos pesquisadores e nos lderes de grupos de pesquisa, a partir de critrios de produtividade acadmica, relevncia e mrito de proposta de pesquisa, dedicao ao projeto, entre outros, o que tambm inuencia o nanciamento. Tanto as instituies quanto os agentes pertencentes ps-graduao participam e ajudam a desenvolver o jogo que a se produz,

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sendo que, de modo geral, os objetivos e as regras do campo so explcitos. Bourdieu (1983, 2004) denomina a ps-graduao como campo cientco, expresso que utilizaremos neste trabalho. Podemos enunciar os objetivos e as regras de acordo com os principais agentes (e suas relaes) do campo, entre eles: burocratas, professores-pesquisadores, alunos (ps-graduandos) e funcionrios de apoio tcnico-administrativo. Daremos destaque para os dois primeiros; os alunos aparecero durante a discusso. O campo cientco comporta duas formas de poder correspondentes a duas espcies de capital cientco. Uma delas o poder poltico, relativo acumulao de capital cientco institucionalizado e ligado ocupao de posies importantes nas instituies cientcas e polticas como comisses, representaes etc. relativas a rgos colegiados, reguladores, avaliadores, nanciadores e gestores, entre outros. O capital cientco institucionalizado acumulado por estratgias polticas especcas que exigem tempo, como a participao em comisses, bancas de teses e concursos, reunies e outros eventos mais ou menos convencionais no plano cientco, sendo que muitas vezes no possvel saber se a acumulao desse tipo de capital o princpio (a ttulo de compensao) ou o resultado de um menor xito na acumulao do capital cientco puro, o qual est mais relacionado aos burocratas. Tal capital cientco puro a espcie que corresponde outra forma de poder, mais especco, que o prestgio pessoal, o reconhecimento cientco propriamente dito, adquirido fundamentalmente pelas contribuies reconhecidas ao progresso da cincia, e que diz respeito, principalmente, aos professores-pesquisadores (BOURDIEU, 2004). Nesse sentido, os burocratas so os agentes que ocupam as posies referentes ao poder poltico, em que se pode acumular o capital cientco institucionalizado. Essas posies distribuem-se em diversos rgos do campo, com diferentes funes (legislativas, administrativas, avaliativas, reguladoras, nanciadoras etc.), das quais cabe destacar algumas: as diversas

instncias do MEC, as cheas de departamento, as reitorias, a Capes e o CNPq. O acesso a tais posies, pelo menos s de maior poder, d-se, principalmente, por meio de eleies internas e indicaes de membros pares ou at mesmo do Presidente da Repblica. J os professores-pesquisadores acessam o campo, basicamente, por contratao direta ou concurso pblico. O acesso e o deslocamento no campo dependem do capital cultural e, sobretudo, cientco acumulado, obtido pela experincia, pela produo acadmica, por ttulos, publicaes de artigos cientcos em peridicos pertinentes rea, participao em congressos, orientaes de ps-graduandos etc. Uma vez que o capital cientco o tipo mais valorizado e reconhecido no campo, sendo fundamentalmente produto de pesquisa, as atividades de ensino cam em segundo plano, pelo menos no que tange preocupao com sua qualidade e reexo sobre a prtica. Destarte, no absurdo falar em um senso prtico do jogo voltado para a pesquisa, um habitus menos de professor do que de pesquisador (BOURDIEU, 1983, 2004; FERNANDES, 2001; ISAIA, 2006; MASETTO, 2009; SOARES; CUNHA, 2010). As prticas no campo cientco esto voltadas principalmente para a aquisio de prestgio e reconhecimento (autoridade cientca). A busca do reconhecimento nada mais do que a acumulao de capital cientco puro, que de fato a espcie de capital cientco dominante no campo, incorporado mais clara e objetivamente nos sistemas de avaliao e classicao dos programas de ps-graduao e como habitus nos pesquisadores. Tambm est em jogo, porm, a outra espcie de capital cientco, o institucionalizado, que permite ocupar posies em que so discutidos e construdos os critrios concretos de avaliao e classicao que inuenciam o processo de aquisio e reconhecimento do capital cientco puro (BOURDIEU, 1983, 2004). No campo cientco, o pesquisador objetiva realizar as pesquisas que ele considera importantes, mas isso no basta; ele tambm

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precisa trabalhar com o interesse dos outros, com os problemas dos outros pesquisadores, pois isso o que lhe permite obter um lucro simblico, o reconhecimento de fato (BOURDIEU, 1983). nesse contexto que se evidencia a questo orientadora de nosso trabalho, j que a formao pedaggica no parece constituir-se como um objeto de interesse para o campo cientco, no se apresenta como um capital relevante aos agentes, ou mesmo como um habitus (pois que geradora de prticas) que se ajustaria ao campo, permitindo aos agentes alcanarem posies importantes. O capital adquirido e o habitus incorporado por meio do processo de formao pedaggica, os quais podemos chamar de capital e habitus pedaggicos, no conferem possibilidades concretas de reconhecimento no campo aos agentes. Destarte, cabe perguntar: como torn-los objeto de interesse e reconhecimento no campo cientco? A distribuio desigual de capital cientco no campo congura uma luta desigual entre os agentes. Os dominantes, normalmente pesquisadores mais experientes, ocupam as posies mais importantes na estrutura de distribuio do capital e caracterizam-se por terem estratgias de conservao dessa estrutura, com o objetivo de assegurar a perpetuao da ordem cientca estabelecida com a qual esto de acordo. J os dominados, comumente os novatos, ps-graduandos ou recm-chegados, ou ainda os professores-pesquisadores mais experientes que no esto completamente de acordo com o jogo jogado, podem orientar-se por estratgias de sucesso, que lhes possibilitam mais concretamente assegurar os lucros prometidos aos que realizam o ideal cientco do campo, ou por estratgias de subverso, que se caracterizam por investimentos muito custosos e arriscados, e que garantem legitimidade somente pela redenio dos problemas relevantes para o campo (BOURDIEU, 1983). Mais especicamente sobre os recm-chegados, Bourdieu (2004, p. 30) arma que eles so implicados em uma forma particular de illusio inerente ao pertencimento a

um campo, que nada mais do que uma crena cientca como interesse desinteressado e interesse pelo desinteresse, o que os leva a admitir
que o jogo cientco merece ser jogado, que ele vale a pena, e que dene os objetos dignos de interesse, interessantes, capazes, portanto, de merecer o investimento.

Nesse sentido, cabe voltar pergunta feita anteriormente: como redenir os problemas relevantes para o campo de modo que a formao pedaggica se torne um objeto de interesse e seja merecedora de investimento pelos agentes? H outros elementos que compem e determinam a estrutura do campo cientco, como os peridicos cientcos, mas, devido ao limite de espao, abordaremos o sistema de ensino. Este assegura a reproduo e a circulao dos produtores (ou reprodutores) e consumidores dos bens cientcos produzidos, alm de garantir cincia ocial a permanncia e a consagrao, ao inculcar sistematicamente habitus cientcos queles destinatrios legtimos da ao pedaggica, principalmente aos ps-graduandos (BOURDIEU, 1983). Se na ps-graduao que esse habitus cientco comea a ser mais consistentemente inculcado aos agentes (alunos: os ps-graduandos), no seria esse um momento importante de contrabalanceamento com a incorporao de um habitus pedaggico? Na medida em que estabelecemos como objetivo o estudo do modo em que se d a discusso da formao pedaggica no mbito das polticas pblicas para o ensino superior, em especial para a ps-graduao (agora compreendida como um campo), elencamos como material de anlise a poltica pblica mais importante para esse campo: o Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG). Neste trabalho, analisamos o IV Plano Nacional de Ps-Graduao (2005-2010), que anunciava entre os objetivos para a ps-graduao no perodo de sua vigncia:

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o fortalecimento das bases cientca, tecnolgica e de inovao; a formao de docentes para todos os nveis de ensino; a formao de quadros para mercados no acadmicos. (BRASIL, 2004, p. 58-59, grifo nosso)

Vale destacar que est em vigncia o V PNPG (2011-2020), mas ainda no tivemos a oportunidade de analis-lo, pois no havia sido publicado quando do incio da pesquisa que deu origem a este artigo. Todavia, uma leitura transversal do documento parece-nos indicar que os achados no seriam muito diferentes dos discutidos aqui a respeito do IV PNPG. Cabe, em outro momento, tom-lo como objeto de anlise mais concreta. Para desenvolvermos o estudo do PNPG, tomamos como referncia, alm da teoria dos campos de Bourdieu, a anlise crtica do discurso (ACD) de Norman Fairclough, linguista ingls. Optamos por esse percurso metodolgico por dois motivos: em primeiro lugar, como o PNPG um material eminentemente discursivo, sentimos necessidade de adotar um referencial analtico com enfoque no discurso; em segundo lugar e complementarmente, o prprio Fairclough incorpora em seu mtodo elementos da teoria dos campos de Bourdieu, s no o faz de modo sistemtico, tarefa que tentamos concretizar neste trabalho.
Anlise crtica do discurso

O referencial da anlise crtica do discurso (ACD) situa-se dentro do contexto de uma pesquisa crtica sobre as mudanas econmicas, sociais e culturais na sociedade contempornea. Chouliaraki e Fairclough (1999) armam que parte signicativa das transformaes na sociedade contempornea so transformaes no discurso; alm disso, vrias das transformaes que se desenvolvem fora dos discursos tambm so moldadas por eles. Todavia, os autores lembram que, apesar da importncia social do discurso, no possvel reduzir a vida social a ele, e por isso a ACD trabalha com uma viso

dialtica entre os elementos discursivos e no discursivos do mundo social. Chouliaraki e Fairclough (1999) utilizam o termo discurso em referncia aos elementos semiticos das prticas sociais, o que inclui a linguagem (falada e escrita, e suas combinaes), a comunicao no verbal (gestos, expresses faciais etc.) e imagens visuais (fotograas, lmes). A vida social em si feita de prticas, que so entendidas como modos habituais, ligados a tempos e lugares particulares, em que as pessoas aplicam recursos (materiais ou simblicos) para agirem juntas no mundo (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999, p. 21). Em determinada prtica, os diversos elementos da vida so reunidos no que os autores chamam de momentos da prtica, sendo cada momento visto como internalizando os outros sem se reduzir a eles. Os autores descrevem quatro momentos principais adaptados de Harvey (apud CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999): atividade material, relaes e processos sociais, fenmenos mentais e discurso. Para Fairclough (2009), h trs grandes formas em que o discurso se relaciona a outros elementos das prticas e dos eventos sociais: como uma faceta da ao; na construo (ou representao) de aspectos do mundo; e na constituio de identidades. Nesse sentido, Fairclough (2003, 2009) apresenta trs categorias analticas semiticas que correspondem a essas formas: gnero, discurso e estilo. A m de facilitar a compreenso, as trs categorias so explicadas mais adiante, ao longo da anlise. Cabe ainda mencionar duas categorias: a intertextualidade, ou seja, a presena em um texto (dimenso semitica de um evento) de elementos de outros textos que podem ser relatados de modos diversos, explicitamente demarcados ou no; e a interdiscursividade, que pode ser considerada parte da intertextualidade de um texto, referindo-se aos gneros, discursos e estilos em que ele se baseia, e ao modo como esses diferentes gneros, discursos e estilos so articulados (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH 1999; FAIRCLOUGH, 2003, 2009).

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Conforme j apontamos, Fairclough procura incorporar elementos da teoria de Bourdieu ao seu referencial. Para o linguista ingls, a dimenso semitica das prticas sociais que constituem campos, instituies e organizaes sociais so as ordens de discurso. Uma ordem de discurso uma articulao socialmente estruturada das prticas que constituem a faceta discursiva de um espao social, ou seja, a lgica organizacional discursiva de um campo. Assim, a anlise da ordem de discurso pode ser vista como parte da anlise social de um campo (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2009). o caso do campo cientco (ps-graduao stricto sensu), congurado por uma rede de prticas sociais tais como a formulao de polticas e diretrizes, a avaliao, o fomento pesquisa, a pesquisa cientca e a divulgao cientca que possuem uma dimenso discursiva. Dentre essas prticas, tal como j destacamos, nosso interesse principal reside na formulao de polticas e diretrizes. Martins (2002) salienta que essa prtica tem (e teve) um papel fundamental na consolidao, na institucionalizao e no status da ps-graduao stricto sensu nacional, principalmente porque ela serve (e serviu) de estmulo ao desenvolvimento das outras prticas sociais que compem e estruturam o campo cientco. A formulao de polticas e diretrizes no campo cientco tem como um de seus eventos concretos o Plano Nacional de PsGraduao (PNPG), de relevncia inquestionvel. Fairclough (2009) arma que a dimenso discursiva de um evento seu texto, e o PNPG fundamentalmente (no exclusivamente) discursivo (textual). Tal como dito anteriormente, foi ele o material emprico que selecionamos para nosso estudo.
Anlise textual

O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG) um dos principais, seno o principal, documento de formulao para o campo cientco

no Brasil. Ao lado do Plano Nacional de Educao (PNE), ele deve exercer um papel fundamental nos rumos da ps-graduao, estimulando a integrao entre o sistema universitrio nacional e as polticas de desenvolvimento socioeconmico e cientco-tecnolgico do pas. Alm disso, sua elaborao e sua implementao devem ser consequncias de uma poltica de Estado para o ensino e a pesquisa no Brasil, evitando, assim, que decises vulnerveis aconteam segundo o jogo das circunstncias (ANPEd, 2004). Ao longo do tempo, foram elaborados e postos em prtica quatro planos desse nvel: o I PNPG (19751979), o II (1982-1985), o III (1986-1989) e o IV (2005-2010). Atualmente, estamos em um perodo entre planos, j que o IV PNPG teve seu prazo esgotado em 2010 e foi publicado recentemente o V PNPG (2011-2020). sobre o IV PNPG que discutiremos a seguir. O IV PNPG foi elaborado por uma comisso de dez membros, os quais representavam: a Capes, o CNPq, a comunidade acadmica, o Frum Nacional de Pr-Reitores de Pesquisa e PsGraduao das Instituies Brasileiras (FOPROP), a Associao Nacional de Ps-Graduandos (ANPG) e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Fica evidente que a responsabilidade de elaborao do documento foi de agentes possuidores de capital cientco institucionalizado. A anlise textual inclui tanto uma anlise lingustica quanto uma anlise interdiscursiva, sendo que esta ltima compara o modo como gneros, discursos e estilos so articulados em um texto como parte de um evento especco. Para o objetivo deste trabalho, focalizamos a anlise interdiscursiva, que, para Fairclough (2003), o nvel intermedirio em que so analisados os gneros, os discursos e os estilos; tal nvel de cunho intermedirio porque faz a mediao entre o texto e o contexto social. Como o espao de um artigo limitado, no zemos uma anlise exaustiva do IV PNPG como um todo, que pode ser consultada em outro trabalho (CORRA, 2012). Aqui usamos a categoria gnero para caracterizar de forma mais ampla o documento, e

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as categorias discurso e estilo para analisar a discusso sobre formao pedaggica, que o foco de nosso estudo. Fairclough (2003, 2009) descreve os gneros como modos discursivos de agir e interagir no curso dos eventos sociais; quando analisamos um texto em termos de gnero, perguntamos como ele se apresenta e contribui para a ao e a interao social nesses eventos. Referir-se ao gnero referir-se s formas de ao e interao, estrutura do aspecto discursivo de prticas como uma entrevista de trabalho ou um artigo cientco. Determinada prtica social no implica necessariamente determinado gnero; no curso dos eventos, os agentes podem utilizar diferentes tipos de gnero, mas, de algum modo, h forte relao entre prtica e gnero (FAIRCLOUGH, 2003). Existe a possibilidade de um texto no ser produzido segundo um nico gnero, podendo hibridizar dois ou mais gneros (FAIRCLOUGH, 2003), tal como o documento que estamos analisando. Nesse sentido, a estrutura hbrida no sua exclusividade, mas pode ser encontrada inclusive em outros planos ociais. No IV PNPG, tem-se, primeiramente, uma seo introdutria em que se discorre sobre dois pontos: a importncia do tema a que se prope debater o plano (a ps-graduao stricto sensu brasileira); e o histrico do que se est discutindo, principalmente por meio da discusso dos PNPG anteriores e do processo de elaborao do IV. Ao longo da seo, recorre-se frequentemente a referncias a outros textos, os quais, em sua maioria, so documentos ociais, como leis, decretos ou demais planos. Apenas a ttulo de identicao, denominamos esse gnero histrico ocial. evidente o uso da intertextualidade como um recurso de construo do documento, funcionando, nesse caso, como uma estratgia de legitimao por autorizao (VAN LEEUWEN apud FAIRCLOUGH, 2003), uma vez que os produtores do texto se referem a alguma autoridade os textos ociais para alcanar legitimidade sobre o tema em pauta. Alm

disso, j dissemos que os produtores do texto possuem quantidade importante de capital cientco institucionalizado, o que garante uma legitimidade ainda maior ao documento. A segunda seo do plano consiste no diagnstico e na anlise do campo relacionado ao tema em discusso. Podemos armar que essa segunda seo caracteriza-se como um gnero de avaliao de polticas, sendo tambm atravessada pela intertextualidade e permeada por grcos, tabelas, dados estatsticos e demais elementos oriundos de outros textos (em grande parte, de rgos estatais ou pesquisadores renomados). Esse tipo de informao grca e numrica produz um carter de objetividade e neutralidade; portanto, alm de se tratar de uma estratgia de legitimao por autorizao, tambm uma estratgia de legitimao por racionalizao (VAN LEEUWEN apud FAIRCLOUGH, 2003) que conforma um processo de legitimao pela quantidade de capital cientco puro incorporado na seo. A ltima seo mais claramente delimitada do plano se caracteriza pela proposio de diretrizes, objetivos e metas, o que podemos chamar de gnero poltico-gerencial. Essa parte do texto apresenta uma intertextualidade muito mais interna do que externa, uma vez que se refere frequentemente ao diagnstico e avaliao da seo anterior para elaborar as diretrizes como um todo, acabando por funcionar como um terceiro momento de legitimao da seo anterior, pois toma o que foi dito como referncia, verdade, como informao essencial para seu desenvolvimento. Os discursos so modos de representar aspectos do mundo. Aspectos particulares do mundo podem ser representados de maneira diversa, e os vrios discursos so diferentes perspectivas sobre o mundo, estando suas relaes atreladas s relaes entre as pessoas. Apresentamos, a seguir, quatro passagens que selecionamos do documento; nas duas primeiras, indicamos em itlico os trechos que mais nos interessam aqui.

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Apesar do expressivo aumento no nmero de cursos e de egressos na ps-graduao, constata-se ainda a necessidade da formao de quadros docentes para atuar nos diferentes nveis de ensino, conforme comentado no item anterior. (BRASIL, 2004, p. 27, grifo nosso) O diagnstico apresentado ao longo desse documento indica que a expanso do sistema deve ter quatro vertentes: a capacitao do corpo docente para as instituies de Ensino Superior, a qualicao dos professores da educao bsica, a especializao de prossionais para o mercado de trabalho pblico e privado e a formao de tcnicos e pesquisadores para empresas pblicas e privadas. (BRASIL, 2004, p. 48, grifo nosso) A necessidade de qualicao para os professores do ensino fundamental, mdio e tcnico exige uma reexo sobre qual seria o melhor caminho a ser seguido para atender a essa demanda. Vislumbra-se a possibilidade de estimular a criao de programas de mestrado voltados para a formao de professores em servio, em articulao e cooperao com os sistemas de ensino. (BRASIL, 2004, p. 48) Considerando a qualicao decitria do corpo docente da educao bsica, principalmente na etapa do ensino fundamental, necessrio que os programas de ps-graduao se envolvam na pesquisa educacional para encontrar os melhores mtodos e tcnicas de educao distncia que possibilitem a formao qualicada do universo docente em atividade, aproveitando-se das iniciativas exitosas existentes no pas. (BRASIL, 2004, p. 60)

No texto h diversas passagens que tratam da formao, da capacitao ou da qualicao docente. A observao mais relevante que podemos fazer que em nenhum lugar do

texto explicado claramente o que se entende por esse processo, independentemente da denominao formao, qualicao ou capacitao. Tais passagens so voltadas ora para o ensino superior, ora para a educao bsica, ora para ambos os nveis. A partir dos quatro excertos transcritos, observamos que nos dois ltimos h uma tentativa de se pensar em modelos de qualicao de professores. Entretanto, essa questo estritamente referente aos docentes da educao bsica. Segundo o texto, a necessidade de qualicao desses professores exige uma reexo sobre o melhor caminho para tal. Mas e quanto necessidade de capacitao dos professores do ensino superior? Nada se exige a esse respeito? Basta a titulao acadmica em um programa de ps-graduao de qualidade? Enm, impera o silncio sobre a formao pedaggica para o ensino superior, o que nos leva a concluir que h uma pressuposio, discursivamente construda, de que um pesquisador muito bem formado (titulado, ps-graduado) consequentemente ser () um professor muito bem qualicado. Para fecharmos a anlise interdiscursiva, resta discutir a categoria estilo. Fairclough (2003) explica que os estilos so aspectos discursivos dos modos de ser, estando ligados identicao: quem voc , em parte, uma questo de como voc fala ou escreve. Trabalharemos o estilo com foco em seus dois aspectos principais de anlise, que so a modalidade e a avaliao. Fairclough (2003) descreve que a modalidade se refere a como as pessoas se comprometem com o que dizem; ela vista em termos das relaes dos falantes ou escritores do autor com os discursos. Neves (2011) apresenta quatro tipos de modalidade que variam de acordo com o elemento (verbo, substantivo, advrbio ou adjetivo): a epistmica indica uma crena, uma opinio, uma expectativa sobre uma assero e est ligada ao conhecimento; a delimitadora determina o ponto de vista sob o qual uma assero pode ser considerada verdadeira; a dentica exprime considerao de necessidade por obrigatoriedade e est ligada ao dever; e a

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afetiva indica um estado de esprito em relao ao contedo da assero. J a anlise pelo aspecto da avaliao se d pela compreenso dos modos, explcitos ou implcitos, por meio dos quais o autor se compromete com valores em termos do que desejvel ou indesejvel. Embora tenhamos transcrito aqui algumas passagens em que a questo da docncia discutida, a anlise de estilo a seguir pode ser estendida para o documento como um todo. Sublinhamos os elementos de modalidade e destacamos em itlico os elementos de avaliao:
Por outro lado, deve-se assinalar que, no ano de 2003, dos 254.153 docentes que atuavam nesse nvel de ensino (superior), somente 54.487 (21,5%) possuam o doutorado e 89.228 (35,1%) apenas o mestrado. (BRASIL, 2004, p. 25, grifo nosso) Os dados apresentados da Tabela 2 evidenciam a necessidade de se investir fortemente na titulao dos docentes que atuam nas IES, tendo como parmetro a melhoria do ensino em sua fase atual e a necessidade de sua expanso qualicada. (BRASIL, 2004, p. 26, grifo nosso) Os dados apresentados demonstram que a necessidade de capacitao de docentes, tanto para a educao bsica quanto para a superior, continua sendo uma das tarefas centrais da ps-graduao brasileira. (BRASIL, 2004, p. 26, grifo nosso)

necessidade indubitvel dos diversos objetivos, das diretrizes e das metas apresentadas. No que tange docncia, essas passagens demonstram um comprometimento com a ideia de qualicao pela titulao. O que temos, na verdade, um discurso circular, pois, ao no explicitar em nenhum momento o que se entende sobre a prosso docente, o documento leva compreenso de que a ps-graduao uma fase fundamental na qualicao docente e de que o docente qualicado aquele possuidor de ttulo. Considerando-se o silncio sobre o que claramente se entende em relao ao fazer docente, o capital cientco incorporado, em suas diferentes espcies, e os recursos textuais j apontados, que reforam esse capital e estabelecem a legitimidade do plano no campo, pode-se dizer que o documento apresenta um perl de professor qualicado/capacitado pelo que como pesquisador.
Estudando o campo, analisando os discursos

Essas passagens contm a assuno de que a titulao dos docentes fator inerente de qualicao, capacitao ou formao. A partir delas se pode perceber que (o que caracterstica do documento como um todo, e no apenas das passagens sobre docncia) o texto trabalhado com alto grau de comprometimento epistmico e dentico e de avaliao desejvel (positiva), o que congura uma posio de concordncia plena em relao aos temas, s informaes e aos diagnsticos expostos, bem como uma posio de

As concluses que retiramos da anlise podem ser assim resumidas: no que tange ps-graduao stricto sensu, h estratgias e discursos muito claros de valorizao do capital cientco e de busca da formao de um habitus cientco nos agentes do campo; por outro lado, h quase que uma negligncia (discursiva e estratgica) de questes que apontam a relevncia/necessidade da existncia de formao pedaggica nesse espao. Destarte, perguntamo-nos: qual a relao dos discursos analisados com a estrutura do campo estudado? Entendemos que o campo cientco poderia funcionar da mesma maneira se as polticas pblicas (PNPG), a progresso na carreira docente e as avaliaes das instituies universitrias, entre outros elementos, valorizassem as atividades de formao e produo pedaggica. O ocultamento do discurso pedaggico nos textos estruturantes do campo cientco no necessariamente essencial para a lgica de funcionamento do campo, mas apenas parece concentrar e reforar o interesse dos agentes em um tipo de

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objeto: o cientco. Nesse sentido, a emergncia do objeto pedaggico como alvo de interesse para os agentes apenas poderia fazer com que esse tipo de objeto tivesse maior relevncia no campo. Todavia, ser que a valorizao do capital pedaggico tal como o cientco valorizado e a formao de um habitus pedaggico tal como o habitus cientco formado (na lgica da produtividade) so objetivos almejados por aqueles que lutam pela formao pedaggica na universidade? A resposta parece bvia diante do que expusemos e da posio que assumimos: no. Mas, dentro da estrutura dos campos estudados e do tempo em que se desenvolve a ps-graduao, possvel formar pedagogicamente? Sim, principalmente porque, assim como a formao do habitus cientco, a formao do habitus pedaggico contnua, permanente. No se trata de, em um perodo mdio de dois ou quatro anos (mestrado/doutorado), formar integralmente um professor, mas de, nesse perodo, apresentar, discutir, reetir e construir elementos que subsidiam e subsidiaro uma prtica social complexa: a docncia no ensino superior. Trata-se de um incio formal da construo de uma identidade docente. A Capes exige de seus bolsistas de ps-graduao o estgio de docncia. Mas observemos o artigo e alguns de seus critrios presentes no regulamento de concesso de bolsas:
Art. 18. O estgio de docncia parte integrante da formao do ps-graduando, objetivando a preparao para a docncia, e a qualicao do ensino de graduao sendo obrigatrio para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social, obedecendo aos seguintes critrios: I - para o programa que possuir os dois nveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade car restrita ao doutorado; II - para o programa que possuir apenas o nvel de mestrado, a obrigatoriedade do estgio docncia ser transferida para o mestrado; V - a durao mnima do estgio de docncia ser de um semestre para o mestrado e

dois semestres para o doutorado e a durao mxima para o mestrado ser de dois semestres e trs semestres para o doutorado; VII - o docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, car dispensado do estgio de docncia; X - a carga horria mxima do estgio docncia ser de 4 horas semanais. (CAPES, 2010)

Como se observa, a Capes considera o estgio de docncia parte integrante da formao do ps-graduando, mas j em seu primeiro critrio determina que, em caso de haver no programa tanto mestrado quanto doutorado, a obrigatoriedade do estgio restringe-se ao ltimo. Em outras palavras, entende-se que o mestrando continuar seus estudos na mesma instituio, como bolsista da Capes, e no poder atuar como professor ao obter seu ttulo de mestre; o segundo critrio parece tentar amenizar essa contradio. J no quinto critrio, o texto estabelece uma durao mnima e mxima para o estgio. Mas com que argumento? E a carga horria? Bem, a carga horria mxima semanal denida: 4 horas. Mas e a carga mnima? Encontramos em uma pesquisa mais ampla disciplinas de formao pedaggica com carga horria total de 15 horas (CORRA, 2012). Esse perodo forma algum pedagogicamente? No stimo critrio, cabe apontar, ao dispensar do estgio de docncia o ps-graduando que j atua como docente de ensino superior, o documento parece sugerir que o estgio de docncia apenas um momento de ministrar aulas, e no um processo formativo de reexo sobre a prpria prtica pedaggica. Alm disso, a Capes, que historicamente se constituiu ligada ao ensino superior, tem mais aes voltadas e bem estruturadas para a questo da docncia na educao bsica do que para a universidade, como o caso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid). Nesse sentido, Cunha (2010) explica que a falta de legislao pertinente uma das causas de as instituies no legitimarem os saberes pedaggicos necessrios para o futuro

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docente. H necessidade de transformao das universidades em territrios que

so percebidos por indicadores de legitimao incluindo o aporte legal que sustenta os programas de formao, pelo tempo de ocupao, que revela a intensidade de sua institucionalizao e o reconhecimento de seus efeitos pelos benecirios das aes formativas. (CUNHA, 2010, p. 121)

Portanto, preciso que rgos como a Capes se envolvam na construo, junto s universidades, de um ordenamento legal que incentive mais clara e estruturadamente a formao pedaggica no ensino superior. Mais do que isso, cabe s universidades, principalmente, a criao de aes permanentes de formao pedaggica, seja no mbito da universidade como um todo, seja incentivando os programas de ps-graduao e as prprias graduaes, ou mesmo valorizando e ampliando as experincias de sucesso, como grupos de apoio pedaggico (ANASTASIOU, 2009). A formao pedaggica no necessita ser obrigatria, mas induzida e incentivada

nos critrios de avaliao dos programas de ps-graduao e nas diretrizes especcas das polticas para o ensino superior. Enm, entendemos que deve ser construda, coletivamente, uma cultura (um discurso) de valorizao da docncia na universidade, de modo que o ensino no seja visto como um fardo, mas, ao contrrio, como um dos pilares da universidade, uma de suas razes de ser. H alguns limites neste trabalho, mas imaginamos que eles no so comprometedores do estudo. Poderamos, por exemplo, ter analisado outros documentos ociais de avaliao e regulao do campo a m de compreender como o discurso do PNPG recontextualizado e como a questo da formao pedaggica abordada nesse mbito, questes estas que podero ser retomadas em outro momento Concluindo, julgamos que a formao pedaggica no a soluo para todos os problemas do ensino superior, mas certamente um processo que colabora nesse debate, ajudando a desestabilizar a estrutura do campo e possibilitando pequenas revolues nos microcosmos das salas de aula das universidades brasileiras.

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Guilherme Torres Corra mestre em Educao em Cincias e Sade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), doutorando em Educao na Universidade de So Paulo (USP) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao do Educador. Victoria Maria Brant Ribeiro doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), professora associada e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Clnica Mdica da mesma universidade.

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