Matemtica Tercer ao

Nivel de Educacin Media del Subsistema de Educacin Bsica

Hugo Rafael Chvez Fras
Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministra del Poder Popular para la Educacin

Maryann del Carmen Hanson Flores

Coordinacin General de la Coleccin Bicentenario

Maryann del Carmen Hanson Flores Maigualida Pinto Iriarte

Viceministra de Programas de Desarrollo Acadmico

Maigualida Pinto Iriarte Coordinacin Pedaggica Editorial de la Coleccin Bicentenario

Coordinacin General Logstica y de Produccin

Viceministra de Participacin y Apoyo Acadmico

Trina Aracelis Manrique de la Coleccin Bicentenario

Coordinacin Logstica

Franklin Alfredo Albarrn Snchez Jairo Jess Bello Irazabal Jan Thomas Mora Rujano
Revisin Editorial de la Coleccin Bicentenario Asesora General Serie Matemtica

Viceministro para la Articulacin de la Educacin Bolivariana Viceministro de Desarrollo para la Integracin de la Educacin Bolivariana

Conrado Jess Rovero Mora Hildred Tovar Jurez

Directora General de Currculo

Maigualida Pinto Iriarte Norelkis Arroyo Prez Neysa Irama Navarro Castor David Mora

Rosa Becerra Hernndez

Directora General de Educacin Media

Coordinacin Editorial Serie Matemtica

Wladimir Serrano Gmez

Autoras y Autores Ministerio del Poder Popular para la Educacin www.me.gob.ve Esquina de Salas, Edificio Sede, parroquia Altagracia, Caracas, Distrito Capital

Aldo Enrique Mario Al Rojas Olaya Ana Duarte Castillo Andrs Moya Romero ngel Mgues lvarez Castor David Mora Darwin Silva Alayn Dolores Gil Garca
Revisin de Contenido

Edgar Vasquez Hurtado Hernn Paredes vila Jorge Luis Blanco Keelin Bustamante Paricaguan Norberto Reao Ondarroa Rosa Becerra Hernndez Wladimir Serrano Gmez Zuly Milln Boadas

Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2012 Primera edicin: Febrero 2012 Tiraje: 450.000 ejemplares Depsito Legal: lf51620123701320 ISBN: 978-980-218-329-6 Repblica Bolivariana de Venezuela

Rosa Becerra Hernndez Wladimir Serrano Gmez

Biografas

Walter Beyer
Correccin de Textos

Doris Janette Pea Molero Marytere de Jess Buitrago Bermdez

Coordinacin de Arte Diseo Grfico

Himmaru Ledezma Lucena

Prohibida la reproduccin total o parcial de este material sin autorizacin del Ministerio del Poder Popular para la Educacin

Morely Rivas Fonseca

Ilustraciones

Himmaru Ledezma Lucena Morely Rivas Fonseca Rafael Pacheco Rangel

Diagramacin

DISTRIBUCIN GRATUITA

Manuel Arguinzones Morales Mariana Lugo Daz

Estudiantes de la Patria Grande

Quin pensara que la belleza humana tiene que ver con la Matemtica? Existe un nmero fabuloso que se presenta una y otra vez en muchas de las proporciones del cuerpo, tanto de la mujer como del hombre: el nmero de oro. Su presencia es tan frecuente que antiguamente se pens que Dios nos haba creado con base en ese nmero. Increblemente tambin se le encuentra en la naturaleza y algunos de sus fenmenos. La verdadera belleza puede verse desde la Matemtica. Al mismo tiempo podemos advertir que aquellos conceptos que identifican a la belleza con patrones como el errneo 90-60-90 representan una tergiversacin y banalizacin de esta idea. La Matemtica est presente en nuestro contexto y en el mundo. Adems de la belleza, muchos otros temas y situaciones pueden estudiarse y comprenderse desde esta disciplina, permitiendo los cambios y transformaciones necesarias en nuestra forma de pensar y actuar sobre los problemas que afectan a la comunidad o a la sociedad en general. Por ejemplo: la delimitacin de regiones rectangulares en un terreno, el clculo del ndice de masa corporal (IMC), la distribucin y uso digno de nuestro tiempo libre, la descripcin de la trayectoria que sigue una embarcacin pesquera al cruzar un ro, la distribucin del gas comunal, la venta de gasolina o de pan en la localidad, el diseo y construccin de un cono para helado, el clculo de la produccin agrcola al variar el nmero de plantas por hectrea, los datos sobre la esperanza de vida en Venezuela y en el mundo, y tantos otros temas, se relacionan estrechamente con conceptos matemticos como el nmero real y las operaciones entre ellos, el teorema de Pitgoras, los teoremas de Euclides y el teorema de Thales, las razones trigonomtricas, los vectores, los sistemas de ecuaciones lineales, las ecuaciones cuadrticas, las funciones, los intervalos, la estadstica y las probabilidades. Cada leccin de este libro se corresponde con ese vnculo natural que hay entre la Matemtica, su enseanza y el contexto. Sus pginas les acompaarn en el aprendizaje, en el estudio de ciertas situaciones reales, en la comprensin de las ideas matemticas, y en su formacin como ciudadanas y ciudadanos. Adems, en este libro hacemos honor a educadoras y educadores matemticos que an naciendo en otras tierras han hecho de nuestro pas su patria. Esperamos pues que las actividades matemticas que desarrollen en el contexto del aula sean slo el principio de una forma de vivir, de interrelacionarse con la comunidad y el mundo, que conlleve el pensamiento crtico y la accin necesaria para contribuir de manera importante en la construccin de una sociedad justa y soberana.

Docentes, madres, padres y representantes de la Patria Grande

La educacin matemtica tiene un enorme potencial para estudiar el lado matemtico de muchos de los fenmenos del mundo, as como de nuestra relacin con ste. Tal potencial cobra mayor vigencia ante el devastador impacto del hombre y la mujer sobre los recursos naturales, el ambiente, la biodiversidad, y ante las grandes desigualdades que se han zanjado en el seno de la misma humanidad, en especial durante los ltimos cien aos. En tal contexto, las ideas matemticas constituyen un punto de entrada importante para la descripcin y comprensin de tales fenmenos, y ms all, representan un elemento para emprender las accines y transformaciones necesarias. Este enfoque de la educacin matemtica implica que la actividad de las estudiantes y los estudiantes se caracterice por la investigacin individual y colectiva, que involucren desde ella y con ella a otros miembros de la comunidad institucional y local, que comprometa a sus familiares en esta excelsa tarea. La profesora y el profesor de matemtica son en esencia investigadores junto a sus estudiantes, el espacio del aula y su contexto se convierten en el escenario de indagaciones, conversaciones, deliberacin, inferencias, deducciones, anlisis, contrastacin de ideas, mtodos y resultados. Lo cual, naturalmente, implica formas ms abiertas de comunicacin e interaccin en el contexto del aula. Adems, invita a pensar en nuevas estrategias de evaluacin que no se concentren exclusivamente en las pruebas y que valoren al error como un recurso didctico, mas no con el tradicional carcter punitivo con el que se le vea. Es una investigacin que trasciende lo disciplinar, es decir, la Matemtica escolar, y se relaciona estrechamente con otras disciplinas, con el contexto socio-histrico y con sus problemas, y en especial con la tica. As, desde cada una de las lecciones que abarca el libro de Matemtica se busca romper con ciertas tradiciones que han signado parte de la educacin matemtica no slo en nuestro pas sino tambin en el mbito internacional, como por ejemplo el nfasis en los algoritmos como el nico contenido matemtico a estudiar o la desvinculacin de las ideas matemticas con el contexto y con la realidad. Tendencias que han marcado negativamente la imagen de este campo de saberes en buena parte de los jvenes. Les invitamos entonces a recorrer, junto a sus estudiantes, hijas, hijos o representados el maravilloso mundo de la educacin matemtica en contexto, pensada para la formacin de la ciudadana y el estudio a profundidad de las ideas matemticas. Estamos seguros que ello contribuir decisivamente a la formacin de nuestras y nuestros jvenes.

Lola de Fuenmayor Rivera

Biografa Los conos de los helados Dibujando con los antiguos Una herramienta para el trabajo La pesca artesanal Gas, gasolina y comunidad IMC: nuestra masa corporal Aumentando la cosecha Biografa La esperanza de vida La matemtica de la belleza Hermosas proporciones La tierra y la agrimensura Nuestro tiempo libre Ocio digno Biografa
Nmeros irracionales. Conjunto

Operaciones en . Propiedades de ( es denso, ordenado y no acotado). Recta numrica. Racionalizacin

Teorema de Pitgoras

Vectores. Operaciones. Magnitud vectorial y Magnitud escalar

Sistemas de Ecuaciones lineales y mtodos de resolucin

Intervalos, desigualdades e inecuaciones. Sistemas de inecuaciones con una incgnita

Funcin cuadrtica. Ecuaciones de segundo grado. Resolvente de la ecuacin de segundo grado.

Jos Luis Faure Sabaut

Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas. Funcin creciente, constante y decreciente. Funciones par e impar.

Razones y proporciones. Media geomtrica. El nmero Phi. Semejanza, criterios y propiedades

Teoremas de Euclides: del cateto y de la altura. Teorema de Thales

Estudio del tringulo rectngulo. Razones trigonomtricas: seno, coseno, tangente

Medidas de tendencia central y medidas de dispersin. Anlisis de datos estadsticos

Variaciones, combinaciones y permutaciones. Probabilidad de un evento

Jos Gimnez Romero

Lola de Fuenmayor Rivera

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Lola de Fuenmayor Rivera (1889-1969)
Esta insigne docente nace bajo el nombre de Mara de los Dolores en la ciudad espaola de Sevilla el 2 de febrero de 1889, aunque se le conoci ms por su apodo Lola, como suele denominarse a las llamadas Mara Dolores- y por sus dos apellidos de casada. Era hija de los esposos Jos Rodrguez del Castillo y Mara Luisa Rodrguez. Qued hurfana a muy corta edad y llega a nuestra Patria a los 3 aos, siendo acogida por las hermanas Panchita y Mara Andrianza, dos insignes maestras venezolanas del Colegio Nacional de Nias. En 1920 contrae matrimonio con el Dr. Asdrbal Fuenmayor Rivera, unin de la cual nacen 5 hijos. Estudia en el Colegio Nacional de Nias y alcanza all los ttulos de Maestra de Primera y Segunda enseanza, su ttulo de Maestra lo obtuvo en 1907, as como el de Profesora Normal en 1910. En 1912 se grada en Enfermera y Asistencia Social bajo la direccin del doctor Francisco Antonio Rsquez. Ms tarde logra el Ttulo de Profesora de Teora y Solfeo y Estudios Comerciales, entre otros. Su labor docente fue sumamente amplia, recorriendo diversos niveles educativos: maestra de primaria, Profesora de secundaria y de normal. En 1910 inicia su brillante carrera docente dictando historia y geografa en el mismo Colegio Nacional de Nias. Dict clases en las dos Escuelas Normales que haba en Caracas; en los colegios San Jos de Tarbes, Santa Teresa, Providencia y por supuesto en el Colegio Santa Mara fundado por ella. Fue ganadora de los primeros concursos de oposicin para optar a las ctedras de Dibujo y Geometra en la Escuela Normal de Hombres. Asimismo, dict clases de Educacin Fsica, de Educacin Comercial y de Msica (Teora y Solfeo). En 1938, funda en Caracas el afamado Colegio Santa Mara, ubicado en el casco central de la ciudad de Caracas, donde funga de docente y de Directora. En sus inicios era un Colegio para seoritas, luego pas a ser mixto, y se imparta la primaria, bachillerato, normal y educacin comercial.

En l se dio cita lo ms granado del profesorado caraqueo de ese entonces, como Rafael Vegas, Luis Villalba Villalba, Hugo Run, Boris Bossio Vivas, entre otros. Aunque diversas fuentes sealan a este colegio como si fuese reabierto por Lola Fuenmayor, lo cierto es que existi anteriormente en Caracas otro con el mismo nombre, cuyo fundador fue Agustn Aveledo, el cual haba cerrado sus puertas en 1917. Fue en este primer Colegio Santa Mara en donde el egregio americano Jos Mart dej or su palabra orientadora. Poco despus, en 1941 fund una sucursal la experiencia tuvo corta vida. Es de sealar aqu que Federico Brito Figueroa fue profesor de Historia de el colegio Santa Mara de La Victoria. Sin embargo, interrumpa su labor docente. del colegio en La Victoria, pero el prestigioso historiador venezolano Venezuela en educacin media en razones de ndole poltica hacen que

Posteriormente, en octubre de 1953, Lola de Fuenmayor crea la Universidad Santa Mara, segunda universidad privada existente en el pas. En esta institucin de educacin superior fue Directora de Cultura. En su momento, tambin form parte de las comisiones designadas por el Consejo Tcnico de Educacin encargadas de la redaccin de los programas de estudio. Particip activamente por el reconocimiento de los derechos de la mujer, como el del sufragio femenino, luchas aupadas por diversas organizaciones, destacndose la Asociacin Venezolana de Mujeres fundada en 1936. Se incorpor directamente a la actividad poltica. En 1958 fue Primer Vicepresidente del Movimiento Electoral Nacional Independiente (MENI), organizacin creada ese mismo ao y que apoy la candidatura del Contraalmirante Wolfgang Larrzabal, y que en sus estatutos declaraba que el MENI es una agrupacin nacional de carcter y contenido nacionalista y revolucionario, de lucha antiimperialista (Magallanes, 1973, p. 498). En 1952 es postulada por el partido Unin Republicana Democrtica (URD) a la diputacin del Distrito Federal, siendo uno de los siete diputados que resultaron electos y la nica mujer del grupo, elecciones desconocidas por el gobierno de facto de Marcos Prez Jimnez y no pudo acceder a su curul. Entre los reconocimientos y honores que se le han tributado estn: el 5 de julio de 1911 la Medalla de Oro, otorgada por el Ministerio de Instruccin Pblica a la mejor alumna del ao; en 1943, la Medalla de Honor de la Instruccin Pblica; en 1967 se le confiri la Orden 27 de Junio en su Primera Clase. Adems, actualmente hay un plantel que lleva su nombre. Fallece en Caracas el 20 de febrero de 1969. Al momento de su muerte se desempeaba como Concejal por el Distrito Federal, cargo edilicio que ganara en las elecciones de 1968.

Nmeros irracionales. Conjunto

Los conos de los helados

Envases para los helados

Un grupo de personas desean construir conos que sirvan de envase para sus helados naturales (sin colorantes artificiales, ni sustancias conservantes). Nunca imaginaron los conceptos matemticos que surgiran durante su proceso de elaboracin! Por ejemplo, al considerar las preguntas: qu capacidad deben tener los conos?, es decir, con qu radio y altura se deben construir? y, cul es la relacin entre la capacidad del cono y la del cilindro de la misma altura y radio?

En esta leccin estudiaremos las caractersticas de este envase en particular, as como su relacin con los nmeros no racionales (irracionales), justo aquellos que no pueden expresarse como el cociente de dos nmeros enteros. Entonces, veremos que tales tipos de nmeros no slo se presentan en problemas clsicos, como la duplicacin del cubo, sino que forman parte de la cotidianidad y del contexto. Las actividades que siguen tienen que ver con estas ideas. Para ello necesitaremos cartulina o papel que pueda aprovecharse (para el reciclaje), regla, comps, tijera, lpiz y calculadora.

El nmero al comparar la capacidad del cono y del cilindro

Entre los nmeros irracionales tenemos uno muy conocido, el nmero (pi), este nmero se presenta en un problema muy importante, el que establece la relacin entre la capacidad de un cilindro y el de un cono de su misma altura y radio. Para comprobarlo les proponemos realizar la siguiente actividad: Tomen un objeto con forma de cilindro, sin una de sus caras circulares, enrollen un cartn en forma de cono de manera que la punta del mismo toque el fondo del cilindro. Corten el cartn alrededor del borde del cilindro (el cono debe quedar con la misma altura que el cilindro). Llenen el cono hasta el borde con arena fina y vacen el contenido en el cilindro, hagan esto cuantas veces sea necesario para llenar el cilindro. Cul es la relacin entre el volumen del cilindro y el del cono? r

Debieron obtener con este experimento que, el volumen del cono es 1 del volumen del cilindro. Como 3 ya estudiamos en primer ao, la frmula para el clculo del volumen del cilindro es V = r 2 h , indiquen entonces: Cul es la frmula para el clculo del volumen de un cono.

C D

C = D

10

Recordemos que dada una circunferencia, su longitud es (C) es veces su dimetro (D), por lo tanto, C = D . Incluso en una de las figuras geomtricas elementales, tal es el caso de la circunferencia, la naturaleza nos muestra nmeros tan especiales como los irracionales, hasta en la sencilla tarea de construir un cono para helado. A continuacin les presentamos las primeras 150 cifras decimales de :

3, 1415926535 8979323846 2643383279 5028841971 6939937510

5820974944 5923078164 0628620899 8628034825 3421170679 8214808651 3282306647 0938446095 5058223172 5359408128
El nmero irracional tiene una historia fascinante, pues ha ocupado a muchos profesionales y amantes de la Matemtica a estudiar sus propiedades. Una de ellas fue, precisamente, encontrar una expresin que se le aproxime. Por ejemplo, en el Papiro de Ahmes o Papiro Rhind, 1.600 aos 28 antes de Cristo, se da una buena aproximacin de , se le escribe como 4 . 3 Verifiquen esto con su calculadora. Actualmente, las computadoras han permitido obtener, con precisin y cierta rapidez, ms de 10.000.000.000.000 de sus cifras decimales (es decir, ms de diez billones de cifras).

Construyendo conos y calculando su capacidad

Para construir un cono trazamos una circunferencia en el papel o cartulina (recordemos que debemos emplear materiales que sirvan para el reciclaje), luego representamos dos radios tal como se muestra en la figura adjunta. Y ya estamos en condiciones de recortar el sector circular. Tengan en cuenta que el radio de la circunferencia (R) no es igual que el radio del cono (r) que construimos. C

R C R r h R

11

Organcense en pequeos grupos y construyan varios conos. Identifquenlos, tomen nota de su radio (r) y altura (h), y calculen su capacidad. Pueden registrar estos datos en una tabla como la que sigue.

Empleen la calculadora y aproximen hasta la segunda cifra decimal. Una observacin: como sabemos, volumen y capacidad son conceptos distintos. El primero de ellos refiere al lugar que ocupa el objeto en el espacio, y el segundo, a lo que cabe en el recipiente. Por ejemplo, la capacidad del envase de yogurt Los Andes es el volumen del lquido que lo llena, el volumen del lquido (en este caso del yogurt) es de 900 cm3, esto corresponde a la capacidad de ese mismo envase. Pero debemos tener cuidado, ya que dos envases pueden tener la misma capacidad, pero no el mismo volumen. Veamos esto ltimo de forma ms explcita, dos envases, uno grueso y el otro delgado, pueden tener la misma capacidad y diferentes volmenes. Es decir a ambos envases le cabe la misma cantidad de yogurt, la capacidad de los envases es el volumen del yogurt que les cabe a cada envase, no el volumen de los dos envases.

Estudiantes y profesora del Liceo Bolivariano Luis Graterol Bolvar Cuman, estado Sucre

12

Todos los cuerpos tienen un volumen, no importa el tamao ni su forma. Sin embargo, no en todos los objetos podemos medir su capacidad, la podemos medir en aquellos que podemos llamar recipientes. Pueden dar ejemplos de objetos a los que se le puede medir el volumen, pero no su capacidad? Adicionalmente, hay objetos que tienen las dos cualidades, volumen y capacidad. Pueden dar ejemplos de esos objetos? Entonces, tiene sentido hablar de la capacidad de un objeto slido como una bola de billar, o un cubo de madera con letras, como los que usan las nias y nios en el nivel de Educacin Inicial? En nuestro caso, aproximaremos la capacidad del cono construido con base en la frmula (ecuacin) del volumen del cono, en donde uno de los factores es el nmero (pi).

1 V = r 2 h 3
Recuerden que para calcular el volumen de un cono, debemos conocer el rea de su base, es decir, el rea del crculo que funge de base. La frmula para calcular el rea del crculo de radio r la estudiamos en primer ao, sta es:

A = r 2
Notemos que ambas expresiones dependen del nmero (pi), el cual es un nmero irracional. Qu significa esto?

Un nmero irracional tiene infinitas cifras decimales pero no hay un perodo en stas.

En cambio, un nmero racional puede tener una cantidad finita de cifras decimales, o bien, una cantidad infinita de cifras decimales pero con algn perodo. Por ejemplo, los nmeros:

5 = 0, 416 12 11 = 0,846153 13

7 = 0,38 18 13 = 0,92857142 14

5 = 0, 45 11
1 = 0, 0001 10.000

Son racionales, pues todos se pueden escribir como el cociente de dos nmeros enteros.
13

14

Qu otros nmeros irracionales existen?

Alguien pudiera pensar que los nmeros irracionales son algo excepcional, pero no es as. De hecho, existen muchos ms nmeros irracionales que nmeros naturales, enteros y racionales! Ello significa que resulta imposible contar los nmeros irracionales. Algunos nmeros irracionales que destacan por sus mltiples aplicaciones y presencia en diversos fenmenos de la naturaleza y en otras disciplinas, o bien, por su papel en el desarrollo de la Matemtica en ciertos momentos de la historia, son: El nmero de Euler: e 2,71828 18284 59045 23536 0287... 1+ 5 El nmero de oro (se lee phi): = 1, 61803398... 1, 618 2 La raz cuadrada de 2: 2 La raz cbica de 2:
3

Qu otros conocen? Investiguen sobre esto y conversen con sus compaeras y compaeros. El nmero de oro se tratar con profundidad en las lecciones 2 y 9 de este libro.

Por otra parte, se conoce que si x es un nmero irracional, y a es un nmero racional no nulo ( a 0 ), entonces ax es irracional. Si b es un nmero racional cualquiera, entonces x+ b es irracional.

As, nmeros como los siguientes son irracionales:

..., 4 , 3 , 2 , , , 2 , 3 , 4 , ... ..., 4, 3, 2, 1, + 1, + 2, + 3, + 4, ...

..., 4 2, 3 2, 2 2, 2, 2, 2 2, 3 2, 4 2, ... ..., 2 4, 2 3, 2 2, 2 1, 2 + 1, 2 + 2, 2 + 3, 2 + 4, ...

..., e 4, e 3, e 2, e 1, e + 1, e + 2, e + 3, e + 4, ... ..., 4e, 3e, 2e, e, e, 2e, 3e, 4e, ...

Como vemos, todas las listas dadas son infinitas (los puntos suspensivos indican que la lista no tiene fin tanto a la derecha como a la izquierda).

15

El conjunto de los Nmeros Reales

Con los nmeros racionales y los nmeros irracionales podemos definir un nuevo conjunto que contenga ambos tipos de nmeros, ste se denomina conjunto de los Nmeros Reales . Si denotamos a los conjuntos de los nmeros racionales e irracionales con los smbolos e , respectivamente, entonces: = II
= II = II II

Es decir,

es la unin de

e . =

Los conjuntos

e tienen = la II siguiente propiedad:

II II== II

Esto significa que la interseccin de tales conjuntos es vaca (no existen nmeros que sean tanto racionales como irracionales). Este conjunto ser importante en lo que resta del libro, para los cursos de Matemtica posteriores, e incluso, para pensar y estudiar las diversas aplicaciones de la Matemtica en la cotidianidad, en el contexto y en otras disciplinas. Un diagrama que ilustra los conjuntos numricos que hemos estudiado a lo largo del nivel de Educacin Primaria y Media se presenta a continuacin.

16

Cmo calcular la raz cuadrada de un nmero?

Hay muchas maneras de calcular la raz cuadrada de un nmero. La ms idnea es utilizando la calculadora. La mayora de stas tienen la tecla (o comando) raz cuadrada. Otra forma, basada en la aproximacin la mostramos de seguidas. Por ejemplo, si deseamos calcular la raz cuadrada de 2, esto es:

2
Tengamos presente que:

La raz cuadrada del nmero x se define como x = y si, y slo si, x = y 2 . Aqu x 0 .

Entonces, debemos obtener un nmero cuyo cuadrado sea igual a 2. Veamos: Como 12 = 1 y 22 = 4 , entonces 1 < 2 < 2 . Ahora nos aproximaremos un poco ms:
2 5. Como (1, 4 ) = 1,96 y (1,5 ) = 2, 25 , entonces 1, 4 < 2 < 1,5 2

Y como (1, 41) = 1,9881 y (1,5 ) = 2, 0164 , entonces:

2 2

1, 41 < 2 < 1, 42
Este proceso lo podemos repetir tantas veces como queramos y atendiendo al grado de aproximacin que necesitemos. Si empleamos la calculadora, obtendremos:

2 1,4142135623730950488016887242097
En la leccin que sigue les mostraremos cmo calcular la riz de un nmero usando la calculadora.
17

Dependiendo del tipo de clculos que hagamos, decidiremos qu grado de aproximacin seguir para los nmeros reales.

El mtodo de Bakhshali. Consiste en calcular una aproximacin para en un manuscrito antiguo (llamado manuscrito de Bakhshali, India). Veamos:

x , el cual aparece

n 4 + 6n 2 x + x 2 4n3 + 4nx

donde n es un nmero tal que n2 es el cuadrado ms cercano a x. Ilustremos la aplicacin de este mtodo para aproximar El cuadrado ms cercano a 2 es el 1. Por lo tanto:

2.

14 + 6 12 2 + 22 1 + 12 + 4 17 = = = 1, 416 4 13 + 4 1 2 4+8 12

La cual es una buena aproximacin. Pero si colocamos n=1,4 obtenemos:

1, 44 + 6 1, 42 2 + 22 3,8416 + 23,52 + 4 31,3616 = = = 1, 41421356 976 + 11, 2 4 1, 43 + 4 1, 4 2 10,976 22,176

Una aproximacin an mejor que la anterior!

Apliquen este mtodo para aproximar 5 . E igual con el nmero 99 . Comparen con el valor que arroja la calculadora.

18

2 es un nmero irracional
Si construimos un cuadrado de lado 1 y trazamos una de sus diagonales, la medida de esta diagonal es 2 (veamos el grfico que sigue). Esto ya lo dedujeron los Pitagricos, nombre con el que se conoci a los miembros de la Escuela Pitagrica, en la que se cultivaba la astronoma, la matemtica, la msica y la filosofa. En ese momento histrico, los nicos nmeros que se conocan eran los racionales, es decir, nmeros de la forma:

a b
Donde a, b y b 0 (a y b pertenecen al conjunto de los nmeros enteros y b es distinto de cero). As que descubrir que haba nmeros que no podan escribirse de esta manera (es decir, los irracionales) signific una crisis para sus creencias y principios. Veamos la prueba de que 2 es un nmero irracional.

1 Para ello, procederemos tal como hicieron los griegos, empleando un mtodo conocido como reduccin al absurdo. Supongamos lo contrario, que 2 es racional. En tal caso, podra escribirse que:

2=

a b

a para ciertos enteros a y b, con b 0 . Supongamos, adems, que 2 = ya ha sido simplificada, es b decir, que el numerador y el denominador no tienen factores comunes.
Ahora, elevando al cuadrado ambos miembros de la igualdad:
a2 a 2= = 2 b b
2

Multiplicando cada miembro de la igualdad por b 2, obtenemos:

2 b2 = a 2
19

Esta expresin plantea que el nmero a2 es par (ya que se escribe como el producto de 2 por un entero). Aqu nos apoyaremos en un hecho importante: si el cuadrado de un nmero es par, entonces tal nmero tambin es par. As, a debe ser par, y podemos escribirlo como:

a = 2k
2 2 Adems, a 2 = ( 2 k ) = 4 k 2 . Y sustituimos este valor en la ecuacin 2 b = a :
2

2 b 2 = a 2 = 4 k 2 , de donde:2 2b b22 = =4 4k k22

Dividiendo por 2 ambos lados de la igualdad, tenemos que:

b2 = 2 k 2
Por lo tanto, el nmero b2 es par tambin. En consecuencia, b es par. Pero es absurdo que tanto a como b sean pares al mismo tiempo, de ese modo tendran como factor comn al 2, y habamos supuesto que a no tenan factores comunes. b Al hallar un absurdo, este mtodo permite concluir que:

2 no es racional.
Esta demostracin es de suma importancia histrica y matemtica. Revsenla con detalle junto a su profesora o profesor.

Estado Mrida

20

ctividades

Un envase de mayor capacidad: la heladera decidi fabricar dos tipos de conos (veamos el grfico que sigue). El precio del helado con el cono de mayor altura ser tres veces mayor que el primero.

r r h 2h

Cul le conviene a la consumidora o al consumidor? Cul proporciona mayor ganancia a la empresa? Por qu? Seleccionen un producto cuyo envase sea cilndrico o en forma de paraleleppedo. Adems, este producto debe estar disponible en varios tamaos. Construyan una tabla con los datos sobre su capacidad, altura, radio o medida de sus lados (segn sea un cilindro o un paraleleppedo). Existe proporcionalidad entre el precio de los productos envasados y su capacidad? Qu nmeros irracionales se presentan en sus clculos? Los nmeros que siguen, son racionales o irracionales? 0,2468101214161820222426 1,3579111315171921232527 0,101001000100001000001

B = 0,12345678910111213...

5 52 0
1
21

Aproximen a las milsimas los siguientes nmeros reales (empleen la calculadora): e 10 Apliquen el mtodo de Bakhshali para aproximar

20 , 82 y 181 .

Investiguen en qu otras situaciones del contexto se presentan nmeros irracionales. Comenten con su grupo.

Los nmeros irracionales y la peste en Atenas

El que sigue es uno de los problemas clsicos de la matemtica y posee un valor histrico importante. Una leyenda cuenta que una peste azot la ciudad de Atenas (en Grecia), motivo por el cual le preguntaron al dios Apolo cmo podran acabar con la peste. ste les contest que deban duplicar el volumen del altar, que tena forma de cubo de lado con medida x. Para ello, duplicaron la medida de los lados, es decir, construyeron un cubo de lado 2x. Pero, sorprendentemente, la peste se acentu an ms. Observemos que los atenienses, segn esta leyenda, cometieron un error. El volumen de un cubo cuyo lado mide x es x3. Pero si se duplica la medida de sus lados, entonces el volumen del otro cubo es:

( 2x)

= 23 x 3 = 8 x 3

As que el volumen del segundo cubo no es el doble del primero, sino ocho veces ste. 2x x
x
2x

2x

x3 8x3
22

Cul debe ser entonces la medida de los lados del segundo cubo para que su volumen sea el doble del primero? Veamos. Necesitamos que se verifique la ecuacin:

( ax )

= 2 x3

Donde ax representa la medida del segundo cubo, la cual se puede ver como el producto de un nmero real a por x. En consecuencia, podemos escribir a 3 x3 = 2 x3 . La cual es equivalente a:
a3 = 2

Aqu dividimos por x3 cada miembro de la igualdad. Por tanto, este nmero a tiene la forma:
a=32

a es la raz cbica de 2. El cual es un nmero irracional, imposible de escribir como el cociente de dos nmeros enteros. Una aproximacin decimal de este nmero irracional es:
3

2 1,2599210498948731647672106072782

La cual puede obtenerse con una calculadora o paquete de clculo. Este nmero, por definicin, cumple que elevado a la potencia 3, se obtiene 2. Sin embargo, si consideramos = 3 2 , entonces su cubo ser aproximado a 2. una aproximacinade

23

Operaciones en . Propiedades de ( es denso, ordenado y no acotado). Recta numrica. Racionalizacin

Dibujando con los antiguos

La regla no graduada y el comps

El estudio de los nmeros reales, que iniciamos en la leccin anterior, nos permite ahora pensar en la construccin de un nmero real en la recta numrica, es decir, en emplear la regla y el comps para representar un nmero real en la recta numrica. Aunque aqu debemos hacer una observacin: los instrumentos geomtricos clsicos (aquellos que fueron empleados en los Elementos de Euclides hace ms de 2000 aos) son la regla no graduada (sin marcas para indicar las unidades de medida) y el comps. La regla que emplearemos no puede usarse para medir sino solamente para trazar segmentos de recta, y el comps servir para trazar arcos de circunferencia y circunferencias.

En lo que sigue usaremos tales instrumentos geomtricos de la manera como lo hicieron grandes matemticos (dedicados a la Geometra) como Euclides, Arqumedes, Tsu Chung-Chin, e incluso, de amantes de la matemtica como el filsofo Hobbes. As que dibujaremos y construiremos junto a estos grandes personajes de la historia de la matemtica, es decir, junto a estos antiguos. De inmediato surgen dos preguntas importantes: Todos los nmeros reales se pueden construir con regla no graduada y comps? Si ese es el caso, cmo los construimos?

Nmeros reales tan importantes como el nmero de oro (o razn urea) pueden construirse. El nmero de oro representa una de las formas de juzgar la belleza de la mujer y del hombre, distinta a las visiones estereotipadas que promueven algunos medios de comunicacin en la modernidad: en la que ambos, mujer y hombre, se visualizan como objetos de concurso y de banalizacin), e incluso, permite juzgar la belleza de muchos otros seres vivos, de ciertas construcciones arquitectnicas, de algunas obras plsticas y musicales, as como evaluar el diseo de unos escalones, pues s!, hay escalones que se nos hacen ms difciles de subir, en cambio, otros no y ello tiene que ver con si su diseo se ajusta o no al nmero de oro.

En esta leccin construiremos, con regla y comps, el nmero de oro en la recta Real y adems el rectngulo dorado. Y con ello, queremos aportar una idea matemtica que permitir repensar el concepto de belleza que tenemos. Por otra parte, las construcciones que estudiaremos se emplean en una diversidad de situaciones, como por ejemplo: en la construccin de una vivienda -al edificar paredes paralelas, perpendiculares, al trazar rectngulos para las puertas y ventanas, al disear una escalinata, al ubicar el centro de un crculo en trabajos de mampostera, al representar la regin geomtrica que abarca algn terreno-, en la elaboracin de piezas y mecanismos de precisin -tornillos, engranajes, resortes, cerraduras-, en el diseo de la pantalla para un foco de luz y en tantos otros casos. Escalera Yaritagua Barrio Julin Blanco Petare, edo. Miranda
25

El nmero de oro
Si dividimos la estatura entre la altura del ombligo, o las longitudes de falanges consecutivas (la longitud mayor debe ser el numerador de tal cociente), el largo de la ceja entre el largo del ojo, el alto de la cabeza entre su ancho, o el largo de un escaln entre su altura, y en tantos otros ejemplos se presenta, aproximadamente, un nmero fabuloso: El nmero de oro (que representaremos con la letra griega phi: ) Este nmero se conoca desde hace ms de 2000 aos. Y como se presenta en muchas de las proporciones del cuerpo humano, tanto de la mujer como del hombre, se consider que ste haba sido el patrn con el que Dios nos cre. As, tambin se le denomina proporcin divina o razn urea.

De hecho, este nmero tambin se presenta en muchos otros seres vivos. Posteriormente, este nmero se us en la arquitectura, pintura, msica e ingeniera, con la idea de trasladar la belleza a sus creaciones y obras. Veamos un ejemplo. Los datos que siguen se tomaron de un grupo de jvenes en las paradisacas montaas del Municipio Montes (Estado Sucre). Nos concentramos en calcular la proporcin entre la estatura y la altura del ombligo (los nombres que exponemos son etiquetas).

La proporcin urea en un grupo de jvenes (Municipio Montes, Estado Sucre)

Nota: Las columnas dos y tres presentan datos en centmetros. Los datos en la ltima columna se aproximaron a cuatro cifras decimales

26

Adicionalmente, hemos representado estos datos en un grfico.

La proporcin estatura / altura del ombligo en un grupo de jvenes

Observamos entonces que la diferencia entre estas proporciones es pequea, es decir, todas se aproximan a cierto nmero: al nmero de oro! Su expresin es la que sigue:

1+ 5 1, 61803398... 1, 618 2

Justo un medio de la suma de uno y raz cuadrada de cinco. El cual es aproximado a uno con seiscientas dieciocho milsimas (si tomamos solamente tres cifras decimales). Resulta curioso que, tal como comentamos al inicio de esta leccin, este nmero se presenta para muchas otras proporciones del cuerpo humano, en la elaboracin de algunos instrumentos de cuerda (como el violn), en obras pictricas como la Gioconda, arquitectnicas (como el Partenn de Atenas y la Villa Savoye), al dividir el nmero de espirales presentes en la flor del Girasol, etc.

27

En la figura, podemos observar el nmero de espirales, en un sentido y en el otro, en esta pia tropical que se muestra es 13 y 8, respectivamente. Luego:

13 = 1, 625 8
Su diferencia con es aproximadamente una centnsima.
Espirales presentes en una pia tropical vistos desde la parte superior

Ahora bien, existen nmeros reales que se pueden construir con regla y comps y otros que no. Las secciones que siguen se ocupan de estas ideas. Para ellas necesitaremos regla y comps. Este comps puede ser el que se consigue en las libreras, o bien, un simple pabilo o hilo atado cerca de la punta de un lpiz.

28

Qu nmeros son construibles?

Un nmero real b es construible si podemos construir un segmento de longitud b a partir de otro segmento de longitud 1 empleando slo regla y comps. Debemos tener presente que existe una serie de construcciones bsicas permitidas, las cuales son: Trazar una recta por dos puntos dados. Trazar una circunferencia con centro y radio conocidos. Trazar una paralela a una recta. Trazar una perpendicular a una recta. Trazar la mediatriz de un segmento (es decir, encontrar su punto medio).

Ilustremos y ejemplifiquemos cada una de estas construcciones bsicas.

Construccin 1
B A

Recta que pasa por dos puntos. Dados dos puntos podemos trazar una recta que pasa por ellos.

Construccin 2
B A

Trazado de una circunferencia. Dados dos puntos podemos trazar una circunferencia de centro A y radio AB.

29

Y cmo trazamos paralelas, perpendiculares y mediatrices? Para ello, sugerimos a todos y todas que sigan los pasos indicados y hagan estas construcciones en sus cuadernos de notas.

Construccin 3 Trazado de rectas paralelas.

Consideremos una recta que pasa por A y B, y dado un punto C fuera de esta recta.

B A

Con el comps hacemos abertura AB. Luego trazamos la circunferencia de centro C y radio AB.
A

C AB B

Con el comps hacemos abertura AC. Luego trazamos la circunferencia de centro B y radio AC.
A

AC B

30

D C

B A

Finalmente, trazamos la recta que pasa por los puntos C y D . As, AB CD (las rectas AB y CD son paralelas).

Construccin 4 Trazado de rectas perpendiculares.

Consideremos una recta que pasa por los puntos A y B. Trazaremos una perpendicular a sta por el punto B.

Con el comps hacemos centro en B y trazamos una circunferencia con cualquier radio.

31

Ahora hacemos centro en D y trazamos, con un radio mayor a BD, los arcos indicados (tambin pueden trazar la circunferencia).

Con el mismo radio tomado antes, hacemos centro en C y cortamos los otros dos arcos mostrados en la figura. La recta buscada es justo la que pasa por los puntos P y Q.

Ahora, si queremos trazar la mediatriz de un segmento CD (es decir, la recta perpendicular a CD que pasa por el punto medio de CD ) slo debemos modificar levemente el procedimiento mostrado antes. Cmo lo haramos? Socialicen esto con sus compaeras y compaeros.

Construyamos a

Una de las construcciones ms sencillas es la de la raz cuadrada de dos. Con apoyo en las construcciones bsicas que hemos estudiado ello puede hacerse. Las grficas que siguen ilustran este proceso.

32

1 0

Partimos de un segmento de longitud 1.

1 0

Trazamos una recta perpendicular al segmento dado que pase por el punto sealado con 1.

Hacemos centro en 1 y trazamos un arco que corte la perpendicular en A.

Con esto ltimo notemos que el tringulo 01A es rectngulo y sus catetos miden 1. Pero cul es la medida de su hipotenusa? Para ello podemos utilizar el Teorema de Pitgoras para expresar la relacin entre el cuadrado de la medida de sus lados. En consecuencia:

( 0 A)

= 12 + 12 = 1 + 1 = 2

33

Y calculando la raz cuadrada a ambos lados de la igualdad ( 0 A ) = 2 , tenemos que:

2

( 0 A)

= 2

Pero el lado izquierdo de esta ltima igualdad puede simplificarse de la manera que sigue: Aqu solo escribimos el ndice de la raz Ahora dividimos el exponente de la cantidad subradical entre el ndice de la raz. Este cociente es el exponente de OA Simplificamos la fraccin

( 0 A)

( 0 A)
2

= ( 0 A) 2

= 0 A1 = 0A

2 2

Y omitimos el 1 como exponente de OA, pues se sobreentiende

Por tanto:

0A = 2

Esto nos da la idea de trazar un arco de centro 0 y radio 0 A = 2 de manera que corte la recta que contiene al segmento inicial. Veamos:
A

0A = Construccin del nmero

0A = 2 . As, el segmento 0 B tiene medida

Hemos construido 0A = 2 !
34

Construyamos el nmero de oro

Ese fabuloso nmero de oro puede construirse! S, justo el nmero que representa la belleza humana (de la mujer y del hombre). Recordemos aqu que concepciones estereotipadas y tergiversadas como el 90-60-90 no se corresponden con la belleza y tampoco con el nmero de oro. En cambio, el nmero de oro est presente en todas las mujeres y hombres, independientemente de su contextura, estatura y caractersticas fisonmicas. As que seguimos acompaando a algunos de esos grandes matemticos: como Euclides y Arqumedes. A continuacin mostramos el procedimiento para construir el nmero de oro. Para ello les proponemos estudien esta construccin, con ayuda de su profesora o profesor.

Construccin del nmero de oro

A B

Partimos de un segmento AB de longitud 1.

Ubicamos el punto medio del segmento AB . Y adems, trazamos la recta perpendicular al segmento AB que pase por el punto B (estos pasos de la construccin se dejan a las y los estudiantes).

35

Con el comps llevamos la medida AB sobre la recta perpendicular que trazamos. Esto se hace trazando el arco de circunferencia de centro B y radio AB. As, AB=BC (pues ambos son radios de esta circunferencia).

A M B

Luego trazamos el segmento MC .

A M B

Observemos aqu que el segmento MC es la hipotenusa del tringulo rectngulo MBC. Por tanto, de acuerdo con el Teorema de Pitgoras:

1 2 2 ( MC ) = +1 2
Calculando la raz cuadrada a ambos lados de esta igualdad tenemos que (de acuerdo con una de las propiedades que listamos al final de esta leccin):

( MC )
36

1 = MC = + 12 2

Con lo cual:

MC =

1 +1 4 5 4 5 22 5 22 5 22
2

Calculando las potencias indicadas

Sumando las fracciones

Expresando a 4 como el producto de sus factores primos Apoyndonos en una de las propiedades de la radicacin: raz de un cociente (ver al final de la leccin) Aqu empleamos otra propiedad: extraccin de un factor de una raz (ver tambin al final)

5 = 2
Finalmente, AM + MC =

Como el exponente es igual a 1 puede omitirse

1 5 1+ 5 + = . Precisamente el nmero de oro! Esta expresin 2 2 2 nos da la idea de trazar el arco de circunferencia de centro M y radio MC. Veamos:

La construccin del nmero de oro

El nmero de oro est presente en algunas proporciones de especies vegetales

37

Con esto, el segmento AN representa al nmero de oro. Una bella e ilustrativa construccin de un nmero real. De hecho, existen muchos otros nmeros reales (ms an, infinitos) que tambin pueden construirse.

El nmero Pi no puede construirse con regla y comps

... este misterioso 3,14159... que se cuela por todas las puertas y ventanas, que se desliza por cualquier chimenea.

D O

Augustus De Morgan.

En aos anteriores hemos estudiado la relacin que existe entre la longitud de una circunferencia y la longitud de su dimetro, lo cual hicimos considerando varias circunferencias, midindolas con ayuda de instrumentos como un hilo o pabilo, una regla graduada, vernier o calibrador, etc. Tal relacin est dada por la ecuacin:

C = D
La longitud de la circunferencia entre la longitud del dimetro es el nmero . Y esto se cumple para cualquier circunferencia! Notacin introducida por el matemtico y escritor ingls William Jones en 1706; y popularizada por el matemtico suizo Leonhard Euler. Pi es un nmero irracional. Hoy da los programas de clculo (de dominio pblicosoftware libre) determinan cientos, miles y cientos de miles de sus cifras decimales. Algunos de ellos nos informan de 300 de sus cifras decimales en menos de una dcima de segundo (ello depende tambin de las caractersticas del computador). Por ejemplo:

3,14159265358979323846264338327950288419716939937510582097494459230781640628 620899862803482534211706798214808651328230664709384460955058223172535940812848111 745028410270193852110555964462294895493038196442881097566593344612847564823378678 316527120190914564856692346034861045432664821339360726024914127

38

Antes de seguir, conversen con sus compaeras y compaeros las siguientes cuestiones: Qu significa que sea irracional? Cuntas cifras decimales tiene ?

El nmero no puede construirse con regla y comps. Adems, existen muchos otros nmeros reales (infinitos para ser precisos) que no pueden construirse con regla y comps. Es decir, sabemos que existen, pero no se les puede construir. Lo que s puede hacerse con estos nmeros no construibles es construir aproximaciones racionales, en otras palabras, podemos considerar un nmero racional que se aproxime tanto como queramos al nmero no construible, y construir este nmero racional.

Arqumedes (287? a.C. 212 a.C.), considerado el cientfico y matemtico ms importante de la Edad Antigua y uno de los ms grandes de toda la historia, us polgonos de 96 lados inscritos y circunscritos y lleg tanto a una buena aproximacin de Pi como a idear un laborioso algoritmo para calcular Pi con cualquier precisin. La aproximacin de Pi debida a Arqumedes es:

3+

10 10 < < 3+ 71 70

cuya expresin decimal es la que sigue:

3,140845... < < 3,142857...

39

En las construcciones que siguen deben tener a la mano regla y comps. Incluso, podran apoyarse en una escuadra (considerando la cantidad de pasos que estas involucran). Con ayuda de su profesor o profesora deben rehacer estas construcciones en sus cuadernos de notas. Pero hay una construccin que se necesita conocer para abordar las lecturas sobre las aproximaciones de , tiene que ver con la pregunta cmo dividir un segmento en n segmentos congruentes? Divisin de un segmento en n segmentos congruentes

Consideremos un segmento AB y escojamos dividirlo en 3 segmentos congruentes (es decir, tres segmentos que tengan la misma medida). Nota: n puede ser cualquier nmero natural.

A B

C Seleccionemos un punto C cualquiera (que no se encuentre sobre la recta que pasa por A y B).

A B

Trazamos el rayo de origen A y que pasa por C.

A B

40

A B

Ahora, con el comps hacemos centro en A y trazamos una circunferencia (o un arco) que corte al rayo (con el radio que queramos).

Ahora repetimos este proceso tal como mostramos a continuacin:

C A B

Hasta aqu logramos ubicar en el rayo AC tres segmentos congruentes. Finalmente, proyectaremos estos segmentos en el segmento AB. Para ello tracemos el segmento BD y las paralelas indicadas. De esta manera hemos dividido al segmento AB en tres segmentos congruentes.

C D

A B

Una bella y clsica construccin! Con esto ya podemos revisar las ideas de Tsu Chung-Chin y de Thomas Hobbes.
41

Una aproximacin de realizada por Tsu Chung-Chin Tsu Chung-Chin, famoso astrnomo chino del siglo V, ide un mtodo con regla y comps que aporta una buena aproximacin de Pi: Tsu traz un cuadrante de radio 1. Luego dividi el segmento vertical en 8 partes y ubic el punto B de manera que AB sea 7/8 del radio (veamos el grfico que sigue). Traz el segmento BD, el punto medio de AD y el arco con centro en D, que pasa por el punto medio de AD . Este arco corta a BD en C. Luego, traz la paralela a AB que pasa por el punto C. El corte de sta con AD es F. Despus traz BF y CE (que es paralelo a BF ). Prob adems que ED es igual que 16/113; es decir, 0,1415929... Por ltimo, dibujando un segmento de longitud tres veces la del radio y sumndole ED , el segmento resultante mide 3,1415929... (que difiere de en menos de una millonsima! Es decir, la diferencia entre este nmero construido con regla y comps y es menor a 0,000001).

7 8

C 0,5 A F E 16 113 D

Son muchos los matemticos que han ideado mtodos para aproximar el nmero Pi, adems de los citados en estas dos notas histricas podemos mencionar a: Isaac Newton, Gottfried Leibniz y Srinivasa Ramanujan.

42

Una aproximacin de debida a Thomas Hobbes Thomas Hobbes, (1588-1679), famoso filsofo ingls que desarroll un notable inters por las matemticas. En su trabajo De corpore (1655) expone un mtodo geomtrico (con regla y comps) que da una buena aproximacin de Pi. En un cuadrado de lado 1 (ver figura adjunta) traz los arcos de circunferencia de radio 1 con centro en A y B, respectivamente. Luego, bisec el arco EC (este punto lo etiquetamos con F). Por F traz un segmento paralelo al segmento AB cuyo punto medio sea precisamente F. Finalmente traz el segmento EG. Hobbes sostena que la longitud del arco EC es igual que la del segmento CG [Es esto cierto?] Y como la circunferencia contiene 12 veces al arco EC , Pi es 6 veces la longitud del segmento CG .

C F E G
Pi = 6CG

Hasta aqu hemos estudiado que existen nmeros reales que pueden construirse con regla y comps y otros que no. Adems, estos nmeros reales que no pueden construirse pueden aproximarse a travs de nmeros racionales. En especial, mostramos el caso de dos aproximaciones del misterioso nmero .

D Un ejemplo de otro nmero que no puede construirse con regla y comps es precisamente 2 el cual est relacionado con el histrico problema de la duplicacin del cubo.
43

ctividades

Cules de los nmeros reales expuestos en la leccin sobre los conos de helados pueden construirse y cules no? Investiguen o ideen un mtodo para construir con regla y comps los siguientes nmeros reales: 5 , 10 y 5 . 4 1+ 5 1+ 5 Luego de construir a = , Cmo puede construirse a = ? 4 2 Organicen una exposicin en el liceo con sus construcciones. E incluso, propongan problemas a sus compaeras y compaeros.

Operaciones en

y sus leyes o propiedades

Las secciones anteriores nos han dado una idea geomtrica de un nmero real y de las operaciones con nmeros reales. Un nmero real positivo puede representarse a travs de la longitud de un segmento. As, al sumar las longitudes de dos segmentos estamos sumando nmeros reales, al dividir un segmento en n partes estamos dividiendo un nmero real entre n, etc. un nmero real tambin se puede representar como un punto de la recta, tal como estudiamos en la primera leccin de este libro.

1+ 5 2

En esta recta real hemos representado al nmero =

1+ 5 . 2

La adicin y la multiplicacin de nmeros reales dan como resultado nmeros reales, verificndose las siguientes leyes:

44

Para la adicin:

Para la multiplicacin:

Para la adicin y la multiplicacin:

45

Como podemos observar, estas leyes son las mismas que verifican la adicin y la multiplicacin de nmeros racionales . Sin embargo, recordemos que en el conjunto de los nmeros naturales, por ejemplo, se verifican las propiedades conmutativa y asociativa de la adicin, y existe un neutro aditivo (el 0). Pero en no existe inverso aditivo para cualquier nmero natural (el 1, por mostrar un caso, no tiene inverso aditivo en . Tomemos en cuenta que -1 est en ). El nico nmero natural que tiene inverso aditivo es el 0. Tambin se cumplen, en el caso de la multiplicacin de nmeros naturales, las propiedades conmutativa, asociativa y la existencia de neutro multiplicativo (el 1). Adems, la multiplicacin es distributiva con respecto a la adicin de nmeros naturales. Qu propiedades cumplen la adicin y la multiplicacin de nmeros enteros (es decir, en el conjunto )? Qu propiedades no se cumplen en ? Aporten ejemplos de stas y conversen con sus compaeras y compaeros. Propiedades del conjunto Las propiedades que comentamos a continuacin nos permiten tener una visin ms amplia del conjunto de los nmeros reales y de las operaciones all definidas. Densidad: Como sabemos entre dos nmeros racionales cualesquiera existen infinitos nmeros racionales. Esta propiedad se conoce como la densidad del conjunto . Por ejemplo, si consideramos los nmeros racionales 0 y 1, una manera de visualizar que la proposicin anterior es verdadera consiste en calcular la semisuma de estos nmeros (la semisuma es un medio de la suma de los nmeros dados), es decir:

0 +1 1 = 2 2
Ahora reiteramos este proceso considerando a los nmeros 0 y
1 0+ 1 1 2 = 2 = 2 2 4

1 . As, 2

Y tomando a 0 y

1 : 4
1 0+ 1 1 4 = 4 = 2 2 8

Este proceso lo podemos seguir hasta el infinito, pero en l observamos que todas las semisumas obtenidas estn comprendidas entre 0 y 1 (todas sern positivas y menores a 1). Ello nos da la idea de que entre 0 y 1 existen infinitos nmeros racionales.

46

Lo cual hemos representado en la recta que sigue. Fijmonos en que incluimos en el grfico otros nmeros adems de los calculados antes.
1 32

0 1 1 16 8 1 4 1 2

La densidad del conjunto

es tambin una propiedad del conjunto de los nmeros reales

. Entre dos nmeros reales cualesquiera existen infinitos nmeros reales. Tomemos por caso 1+ 5 1600 . Entre ellos hay nmeros reales como: 7 + 5 , 3 + 5 , 3 y los nmeros 1 y 2 1006 2 8 4 (comprubenlo y observemos el grfico adjunto). Pero en realidad hay muchos otros, de hecho, hay infinitos.
7+ 5 8 3+ 5 4 3 2 1+ 5 2

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

1,6

1,7

Les pedimos entonces que aporten muchos otros ejemplos de nmeros reales (tanto racionales como irracionales) comprendidos entre 1 y 1 + 5 . 2 Adems, represntenlos en la recta real y conversen sus respuestas con sus compaeras y compaeros. es totalmente ordenado. Es decir, para cualesquiera Orden: Por otra parte, el conjunto nmeros reales a y b se cumple solo una de las tres condiciones que siguen:

a<b a=b a>b

Al representar dos nmeros reales en la recta tendremos que el que se encuentra a la izquierda del otro ser precisamente el menor de ellos. Idea que hemos venido empleando en las representaciones anteriores.
47

es no acotado: No existe un nmero real mayor a todos los dems nmeros reales, ni existe uno que sea menor a todos los dems, por esta razn se dice que el conjunto no tiene cota superior ni inferior. As, es no acotado. En cambio, el conjunto:

: x<

1+ 5 = 2

S es acotado pues existen nmeros reales que son mayores o iguales que todos los elementos de tal conjunto. Justo 1 + 5 es una de esas cotas superiores. El 2 tambin cota 2 superior de este conjunto. Qu otras cotas superiores tiene este conjunto? Tiene cotas inferiores, es decir, existe algn nmero real que sea menor o igual a todos los elementos de ese conjunto?

ctividades

Dividan un segmento, empleando regla no graduada y comps, en 5 partes congruentes entre s. Construyan con regla y comps un rectngulo dorado, es decir, un rectngulo en el que 1+ 5 . la proporcin entre las medidas de su lado mayor y el menor sea el nmero = 2 Aporten una amplia lista de nmeros racionales que pertenezcan al conjunto 1+ 5 . Represntenlos en la recta real. + : x< x 2 Den al menos 10 ejemplos de nmeros irracionales comprendidos entre 0 y 1. Apyense en la calculadora y represntenlos en la recta real.

Cuntos nmeros racionales hay entre 0 y 1? Y cuntos irracionales hay entre 0 y 1? Conversen estas ideas con su profesora o profesor.

48

 Es el conjunto x su respuesta.

: x

1+ 5 = acotado? Represntenlo en la recta real y justifiquen 2

Den ejemplos de (a) conjuntos acotados inferiormente, (b) conjuntos acotados superiormente y (c) conjuntos no acotados. Y represntenlos en la recta real. Midan varios escalones (cerca de sus casas, en alguna edificacin, en su institucin, etc.), tanto su alto como su ancho. Registren estos datos en una tabla y calculen estas proporciones. Se acercan al nmero = fcil subir? Calculen varias de las proporciones del cuerpo humano que indicamos al comienzo de la leccin. Se acercan al nmero de oro? Conversen los resultados con su profesora o profesor, as como los conceptos tergiversados de la belleza que se promueven desde algunos medios de comunicacin. Caracol nautilus

1+ 5 ? Por cul de stos es ms 2

Propiedades de la radicacin de nmeros reales

La raz n-sima (se lee ensima) de un nmero real se denota con la expresin n a = b , en la cual:

49

1+ 5 . 2 Veamos ahora una lista ms amplia de estas propiedades (les proponemos construir y debatir
La radicacin y algunas de sus propiedades la empleamos en la construccin de = ejemplos en todos los casos):

50

Adems, la potenciacin en guarda las mismas propiedades que la potenciacin en Pero qu sucede si elevamos una raz a una potencia. Veamos:

( ) ( )
n

am

= an

= a n = a n = n a mk . As que

m k

mk

( )
n

am

= n a mk .

Racionalizacin En ocasiones es conveniente simplificar el numerador o el denominador de una expresin de manera que no aparezcan en ella radicales (races). Este proceso se conoce como racionalizacin. Por ejemplo, consideremos la expresin 2 . Cmo racionalizamos el denominador? Para 5 ello, debemos multiplicar el numerador y el denominador por 5 . (Notemos que no alteramos = 1 ). Por tanto: la igualdad, ya que 5 5

2 2 5 2 5 2 5 2 5 = = = = 2 5 5 5 5 5 5 5

( )

Expresin que ya no tiene radicales en el denominador. Conversen con sus compaeras y compaeros sobre otros problemas similares. Cmo racionalizar una expresin de la forma ?

Algunas proporciones del rostro en la Mona Lisa (Leonardo Da Vinci) que se corresponden con el nmero de oro.

51 51

Teorema de Pitgoras

Una herramienta para el trabajo

El trabajo creador y el tringulo rectngulo

Los albailes, herreros y carpinteros son algunos de los profesionales que diariamente trabajan con la matemtica. El uso continuo de los instrumentos de medicin es para estos profesionales algo cotidiano; el manejo de las tcnicas de medir entrelazadas al conocimiento de algunas propiedades matemticas permite el desarrollo de su profesin. El trabajo de estos profesionales puede servir como un elemento de liberacin dentro de la sociedad, para ello es necesario que se sientan identificados y comprometidos con la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. As que, los profesionales no solamente deben estar preparados desde el punto de vista tcnico, sino tico y moral.

Dentro de los aspectos tcnicos de la herrera, albailera y carpintera una figura matemtica que juega un papel trascendental es el tringulo; el conocimiento de sus propiedades permite estudiar las dems figuras poligonales. En especial, las propiedades del tringulo rectngulo representan una fuente importante para muchas aplicaciones de la matemtica. En esta leccin estudiaremos algunas de ellas. Para este estudio, debemos recordar que: Un tringulo es rectngulo si y slo si la medida de uno de sus ngulos es igual a 90 (llamado ngulo recto).

Cateto

B C a t e t o C

Hipotenusa

En el tringulo rectngulo los lados que forman el ngulo recto se denominan catetos y el lado que se opone al ngulo recto se denomina hipotenusa. Descubriendo algunas propiedades del Tringulo Rectngulo Primero, junto a sus compaeras y compaeros, dibujen un tringulo rectngulo de medidas cualesquiera. A

Figura 1: un tringulo rectngulo

C B

53 53

Ahora dibujen en cada uno de sus lados un cuadrado, tal como mostramos en la figura 2.

Cuadrados construidos sobre los catetos e hipotenusa Figura 2

Calculen y sumen el rea de todos los cuadrados que construyeron en los catetos, y comprenlos con la del cuadrado construido sobre la hipotenusa. Qu resultado obtuvieron? Comparen su resultado con el de sus compaeras y compaeros. Ocurre lo mismo para otros tringulos rectngulos? Este importante resultado al que acaban de llegar es el famoso Teorema de Pitgoras, cuyo enunciado es:

En todo tringulo rectngulo el cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los catetos:

Cateto

AC 2 = AB 2 + BC 2 esto es AC = AB 2 + BC 2
Es decir: Hipotenusa

Hipotenusa = ( primer Cateto) 2 + ( segundo Cateto) 2

90 C a t e t o C

El cual ya hemos empleado en las primeras lecciones de este libro.

54

Por lo tanto el Teorema de Pitgoras se puede emplear en el clculo de reas de terrenos o regiones con las caractersticas mencionadas anteriormente, tambin es empleado para calcular la medida de cualquiera de los lados de un tringulo rectngulo a partir de la medida de los otros dos lados. He all algunos de los usos de este importante teorema.

Debemos recordar que al trazar una de las diagonales de un rectngulo, ste queda dividido en dos tringulos rectngulos, cada diagonal de dicho rectngulo es la hipotenusa de los tringulos correspondientes. Veamos las diagonales, en lineas rojas, que se muestran en los siguientes rectngulos

Cmo aplicar el Teorema de Pitgoras? Supongan que un herrero va a construir una reja de forma rectangular cuya altura b es igual a 1 m y cuyo ancho c es de 2 m, a la misma debe colocarle unos tubos diagonales. All entra en juego el Teorema de Pitgoras, el herrero no necesita medir la diagonal para recortar los tubos que va a colocar, solamente se apoya en las siguientes ideas:

2m

1m

Figura 3

Los lados de la reja son los catetos del tringulo rectngulo que se va a formar al colocar las diagonales, as tenemos las medidas de los catetos.

a 2 = b 2 + c 2 esto es a = b 2 + c 2

55

En este caso a representa la medida de la diagonal; b y c representan los catetos. Luego, sustituimos en:

a = b 2 + c 2 los valores de b y c: a 2 = 12 + 22 esto es a = 12 + 22 a = 1+ 4 a= 5 a 2, 23

El herrero debe cortar los tubos que van en las diagonales con una medida de 2,23 m de longitud, y eso lo sabe gracias a la aplicacin del teorema de Pitgoras.

1m

2m

Realicemos ahora la siguiente actividad, como la realizara el herrero y determinen las medidas de los tubos que se colocaran (las diagonales) en los siguientes marcos:

0,70 m 1,5 m 1,9 m 1m

1,2 m

1m

2m 0,3 m

56

Junto a sus compaeras y compaeros calculen las medidas de las diagonales de las puertas, y ventanas del aula aplicando el Teorema de Pitgoras. La medida de los catetos utilizando el Teorema de Pitgoras Queremos encontrar la medida de uno de los catetos (llammoslo primer cateto) del tringulo de la figura 1, sabiendo las medidas de la hipotenusa y del otro cateto (segundo cateto), Veamos: AB y BC son las medidas de los catetos y AC la medida de la hipotenusa. Por tanto, si queremos calcular la medida del cateto AB, tenemos que:

AB 2 = AC 2 BC 2 esto es AB = AC 2 BC 2
Con lo cual:

primer Cateto = ( Hipotenusa ) 2 ( segundo Cateto) 2

De forma similar, si necesitamos encontrar la medida del segundo cateto sabiendo las medidas de la hipotenusa y el primer cateto, tenemos que:

BC 2 = AC 2 AB 2 esto es BC = AC 2 AB 2
Por lo tanto, tendremos que:

segundo Cateto = ( Hipotenusa ) 2 ( primer Cateto) 2

Revisemos por un momento lo realizado, qu observan en las dos frmulas empleadas para la medida de los catetos? Es posible obtener estas ecuaciones a partir del Teorema de Pitgoras? Conversen con sus compaeras y compaeros la manera de obtener estos resultados.

57

Pero, no solo los herreros hacen uso de este teorema tan famoso, veamos otra situacin. Un carpintero debe construir una puerta de forma rectangular. La persona que le encomend el trabajo solamente le dio la medida de la diagonal (3 m) y la de uno de los lados de la puerta (1,3 m). El carpintero realiza este trabajo de acuerdo a su experiencia y conocimientos prcticos adquiridos, pero sabr que esta construccin se hace de manera ms sencilla si conoce el Teorema de Pitgoras? Veamos cmo lo podemos ayudar, l sabe que tiene la medida de la diagonal y nosotros sabemos que sta representa la hipotenusa de los tringulos que se forman en la puerta, que tiene forma de rectngulo, por tanto podemos realizar la siguiente formulacin:

primer Cateto = ( Hipotenusa ) 2 ( segundo Cateto) 2

Decimos que x es el lado desconocido, en nuestro caso el primer cateto, y realizamos la sustitucin correspondiente.

x = 32 (1,3) 2 x = 6,31

x = 9 1, 69 x 2,51

De esta manera, el carpintero deduce matemticamente que el lado desconocido de la puerta tiene como medida: 2,51 m aproximadamente. Pensemos ahora en las puertas y ventanas que el carpintero debe construir y en cmo lo ayudaremos a calcular el lado desconocido de los marcos respectivos, sabiendo que la medida de la diagonal y uno de sus lados son las que se muestran a continuacin. 0,80 m

2m 1m 1,2 m 1,2 m 1,6 m

58

Utilicemos la calculadora
Para realizar clculos ms rpido, tanto los herreros como los carpinteros necesitan utilizar una calculadora. Revisemos algunos ejercicios que les permitirn hacer clculos de forma ms eficiente.

El cuadrado de un nmero Revisemos un ejemplo de un algoritmo que nos permitir elevar un nmero al cuadrado utilizando la calculadora. Para obtener la potencia 72 deben presionar: La tecla con el nmero 7. La tecla con el smbolo x2. El signo de igualdad =. Esto te dar como resultado 49. Otro algoritmo muy utilizado nos permitir obtener la raz cuadrada de un nmero, veamos:

La raz cuadrada de un nmero Qu nmero se aproxima a 54 ? Presionamos la tecla con el smbolo . Digitamos el nmero. Y ahora el signo de igualdad. Esto dara como resultado el nmero 7,3484692.... En este caso, sta es una aproximacin al nmero irracional 54 . Recuerdan en qu casos el resultado es exacto?

59

Existen calculadoras de diferentes tipos y modelos, esto significa que pueden tener nomenclaturas distintas, por ello deben consultar al manual de instrucciones que traen las mismas, o bien, a sus profesoras o profesores de matemtica; ellos estn en disposicin y capacidad de guiarlos en cuanto al manejo detallado de la calculadora. Realicemos la siguiente actividad donde tambin se emplea el Teorema de Pitgoras Junto a sus compaeras y compaeros tomen una cuerda o cordel.

Con un marcador divdanla en doce partes iguales. En cada marca hagan un pequeo nudo, teniendo cuidado de mantener las doce partes de la misma longitud.

Utilizando la cuerda formen un tringulo rectngulo de manera que las medidas de sus catetos sean 4 y 3 unidades, respectivamente. A

1 2 3 4 90 1 2 3 B 4 C 3 5

60

La medida de la hipotenusa debe ser igual a 5 unidades. Verifiquemos este resultado utilizando el Teorema de Pitgoras. En efecto:

5 2 = 3 2 + 42
El mtodo que terminamos de utilizar era empleado por los egipcios en la medicin de las tierras inundadas por el ro Nilo. A la combinacin de los nmeros: 3, 4 y 5 se le denomina terna pitagrica. De hecho, supongamos que no tenemos a la mano una escuadra, conociendo la propiedad anterior, solo basta con representar un tringulo cuyos lados midan 3, 4 y 5, y estaremos seguros que ser rectngulo. As, por ejemplo, podramos trazar segmentos o rectas perpendiculares disponiendo nicamente de una regla (sin escuadra, ni comps). Qu pasara si multiplicamos estos tres nmeros por dos?

2 5 = 10 23 = 6 24 = 8
Obtenemos los nmeros 10, 6 y 8. Y de nuevo algo ocurre, estos nmeros (esta terna de nmeros) verifican que el cuadrado del nmero mayor es la suma de los cuadrados de los otros dos, justo lo que plantea el teorema de Pitgoras:

10 2 = 6 2 + 82
Esto significa que los nmeros 10, 6 y 8 son tambin una terna pitagrica. A

10

C
61

ctividades

Copien en sus cuadernos los siguientes ejercicios y utilizando una calculadora verifiquen que los siguientes grupos de nmeros son ternas pitagricas:
20, 12 y 16 25, 15 y 20 30, 18 y 24 35, 21 y 28

40, 24 y 32 45, 27 y 36 50, 30 y 40 66, 33 y 44

Utilizando pabilo o un cordel, clavos y un martillo, construyan en terrenos del patio del liceo tringulos rectngulos de distintas medidas. Utilicen un metro o cinta mtrica para medir. En unos medirn los catetos y en otros medirn la hipotenusa y un cateto. Deduzcan las medidas desconocidas aplicando el teorema de Pitgoras. Luego midan los lados desconocidos haciendo uso de la cinta mtrica y contrstenla con la medida que calcularon antes. En cunto difieren las medidas resultantes de las obtenidas al aplicar el Teorema de Pitgoras? Si la diferencia es muy grande, debatan con sus compaeras y compaeros cul pudo ser el error cometido. Adems, existen algunas ternas (de las que han representado) que sean pitagricas? Investiguen en cales otras actividades productivas se puede utilizar el teorema de Pitgoras, por ejemplo, al colocar un estante de madera en la pared utilizando un pie de amigo. Qu tipo de tringulo se formar entre la tabla, el pie de amigo y el segmento que se forma entre el extremo del pie de amigo y el extremo de la tabla.

62

Si la diagonal de un cuadrado mide 5 3 cm, cul es el rea y el permetro del mismo?

En esta leccin hemos expuesto algunas ternas pitgoricas, ahora les proponemos reflexionar sobre las siguientes preguntas: Qu ejemplos pueden dar? La lista de ternas, es finita o infinita? Cmo nos convecemos de ello?

63

Vectores. Operaciones. Magnitud vectorial y Magnitud escalar

La pesca artesanal

La pesca artesanal y los vectores

El pescador tradicional venezolano realiza un tipo de pesca conocida como pesca artesanal. sta es practicada por pequeas embarcaciones en las zonas costeras de nuestro pas, a no ms de 12 millas nuticas de distancia, o bien, en los ros, lagos, lagunas y caos de toda nuestra geografa. Antes de seguir con este tema, investiguen qu es una milla nutica. Este tipo de pesca busca abastecer el consumo local de distintas especies de peces, mariscos, moluscos y crustceos. En cambio, la pesca de arrastre, la cual consiste fundamentalmente en el empleo de una red lastrada que barre el fondo de la mar capturando todo lo que encuentra a su paso, es una modalidad de pesca que resulta destructiva para el ecosistema marino; pues siendo extremadamente selectiva (se escoge principalmente al camarn) se desperdician enormes cantidades de especies comestibles, que luego son lanzadas al mar como desperdicio.

En este sentido, con el fin de preservar la biodiversidad marina y evitar la depredacin indiscriminada de especies, el Estado Venezolano prohibi (desde 14 de marzo de 2009) la pesca de arrastre (Ley de Pesca y Acuicultura, gaceta 5877 del 14-03-2008). En esta leccin estudiaremos la relacin entre la pesca artesanal y los vectores.

La Idea de vector En la vida cotidiana realizamos un sinfn de actividades que requieren una representacin e interpretacin matemtica. Por ejemplo, la ruta que sigue un pescador en el ro Orinoco para pescar artesanalmente puede representarse matemticamente mediante los vectores (grfico 1).

u b (1, 2 )

v ( 3, 4 ) c (1, 2 ) u

v ( 3, 4 )
Grfico 1

a (1, 2 ) u

v ( 3, 4 )

Igual sucede con la actividad que realiza el mecnico para sacar el motor de un carro, en el beisbol cuando el bateador quiere colocar con su bate la pelota en la zona del jardn izquierdo, y en tantos otros ejemplos.
Grfico 2

Investiguen en cules otras situaciones de la vida cotidiana intervienen los vectores e ilustren lo investigado y sus ideas con grficos como hicimos antes. Revisemos el recorrido que deben realizar algunos de los pescadores artesanales del ro Orinoco, y estudiemos con ello el concepto de vector. Recuerden que iniciamos el estudio de los vectores en el libro de segundo ao.
65

Consideremos dos ciudades cercanas, a ambas orillas del ro Orinoco como Cabruta (Edo. Gurico) y Caicara (Edo. Bolvar) y estimemos la distancia desde un punto en Cabruta, por ejemplo desde el sur este en la salida de las chalanas, con otro en Caicara, por ejemplo en el barrio Jusepa II. El mapa adjunto (grfico 3) da una idea de la ubicacin de estas ciudades.

Grfico 3

66

La distancia entre estas ciudades es de 9 km aproximadamente. Investiguen si es distinto ir de Caicara a Cabruta que de Cabruta a Caicara. Recuerden que en segundo ao estudiamos que la distancia y el sentido son conceptos distintos. Notemos que: A
Distancia entre A y B. La distancia la expresamos solo con un nmero, es decir, es una cantidad escalar

A
Recorrido desde A hasta B. El desplazamiento no se puede determinar solo con un nmero, por lo tanto es una cantidad vectorial.

A
Recorrido desde B hasta A. Este desplazamiento tambin es una cantidad vectorial

Un vector es un segmento de recta orientado y dirigido que tiene un origen, tambin llamado punto de aplicacin (en el grfico 4 este punto es A), y el extremo o llegada es el punto B.

Las propiedades de los vectores son:

Representacin grfica del vector AB Grfico 4

67

Como hemos visto, el desplazamiento o recorrido desde un punto a otro puede representarse con un vector. Los puntos de partida y de llegada se corresponden con los puntos origen y extremo, respectivamente. La distancia entre Cabruta y Caicara (9 km) es el mdulo de ese vector. La direccin es la recta que pasa por estos puntos geogrficos y su sentido depender de cul sea nuestro punto de partida (origen). Es decir, podramos desplazarnos en sentido Cabruta-Caicara o en sentido Caicara-Cabruta.

Los vectores en el plano cartesiano

El vector tambin se puede representar en el plano cartesiano apoyndonos en las coordenadas que lo definen, tanto las del punto de origen como las del punto extremo. Expongamos un par de ejemplos.

u v (1, 2 )

v ( 3, 4 )

Representacin geomtrica del vector v en el plano cartesiano Grfico 5

El vector representado en el grfico 5 tiene como punto origen a P ( 2 , 1) y como punto de llegada a Q ( 4 , 4 ) y se denomina vector fijo PQ . Adems, todo vector que tenga el mismo mdulo, direccin y sentido que el vector fijo PQ es denominado vector equipolente a PQ , es decir, son vectores que comparten las mismas propiedades. El conjunto de todos los vectores equipolentes al vector PQ se denomina vector libre v . En este conjunto se encuentran todos los vectores que tienen el mismo mdulo, direccin y sentido que el vector PQ . El grfico 6 muestra algunos vectores equipolentes a PQ .
68

Algunos vectores equipolentes a v Grfico 6

Si representamos un vector en el plano cartesiano estamos en condiciones de expresar su mdulo. De hecho el mdulo de un vector es precisamente la longitud del segmento que va del punto origen al punto extremo. El mdulo de un vector se escribe:
u (1, 2 ) P

v ( 3, 4 )

2 ) coordenadas v ( 3, 4 ) u (1, Veamos ahora cmo podemos determinar el mdulo de un vector P cuyas 2 ) no v( 3, 4 u , (1, ) pero nos dan son ( 3 , 4 ). Observemos que aqu nos informan las coordenadas del vector P informacin de sus puntos origen y extremo. En tal caso, procedemos a representar un vector equipolente a ste, justo uno que tenga como punto origen al origen del Sistema de Coordenadas Cartesiano, el punto ( 0 , 0 ), y como extremo al punto ( 3 , 4 ). Esta idea se fundamenta en que estos vectores comparten las mismas propiedades (direccin, sentido y mdulo).

Sabemos, por el teorema de Pitgoras, que:

u P (1, = 2 )x 2 +vy(23, 4 )

69

Veamos en el grfico 7, cules son los valores de x e y, lo que nos permitir realizar los clculos apropiados.

Entonces:

P = 32 + 42 P = 9 + 16 P = 25 P =5

Aqu usamos la idea de la radicacin, calculamos los cuadrados de 3 y de 4, los sumamos, y por ltimo, calculamos la raz cuadrada de 25.

Grfico 7

En consecuencia, el mdulo del vector P es 5. Veamos un segundo ejemplo. Sea el vector AB , donde las coordenadas del punto A son ( 5 , 6 ) y las de B son ( 9 , 4 ) . Hallemos su mdulo. Observemos que en este caso s nos informan de las coordenadas de los puntos origen y extremo del vector. As, podemos sustituir estas coordenadas en la ecuacin:

AB = ( x2 x1 ) 2 + ( y2 y1 )

Aqu, x1 y y1 son la primera y la segunda coordenada del punto A, respectivamente. De forma similar, x2 y y2 son la primera y la segunda coordenada del punto B.

70

La idea grfica de este problema tambin se basa en el Teorema de Pitgoras (ver el grfico 8). Noten cules son las medidas de los lados del tringulo rectngulo que hemos trazado.

Grfico 8

Ahora, solo nos resta hacer los clculos necesarios. Veamos:

AB = (9 5) 2 + ( 4 6 ) AB = 42 + ( 2 ) AB = 16 + 4 AB = 20
2

El mdulo del vector es 20 .

71

ctividades

Siendo AB el vector representado de seguidas. Hallen varios vectores equipolentes a AB. Consideren que A = (1 , 4 ) y B = ( 2 ,5 ) . Cuntos de tales vectores existen?

En el tringulo de vrtices A, B y C. Determinen las coordenadas de los puntos A, B y C 1, v( 2 v 43, u u y hallen las coordenadas de u a, (1, b2 c.)(1, (y )2 )3, ( )v 4 ( ) 3, 4 ) B
u a (1, 2 ) v ( 3, 4 ) u b (1, 2 ) v ( 3, 4 )

A
c (1, 2 ) u

v ( 3, 4 ) C

72

En un tringulo conocemos que A = ( 4 , 6 ) , AB = (2 , 4) y BC = (2 , 2). Determinen las coordenadas de B, C y AC .

A sumar vectores!
La naturalidad con que el pescador de agua dulce cruza de una orilla del ro hasta a la otra orilla, se representa en matemtica como la suma de dos vectores, uno, el que representa la fuerza de las aguas del ro (la corriente del ro) y el otro, el que representa la fuerza del motor que mueve la embarcacin.

Geomtricamente existen dos procedimientos que se pueden emplear para hallar la suma 1, 2 ) el vpunto u (desde de vectores. Como se observa en la figura siguiente, se dibuja el vector ( 3, 4 )de llegada 1, 2 v( 3, 4) u u + v v ,(el ) de u (se dibuja el vector vector el que 1, 2) 3, ) 3, 4 ) va desde el punto de aplicacin u origen u 1, 2 ( 3, 4 (es )1, 2 )vvector ( v (4 ) v (u 1, 2 ) el vpunto ( 3, 4 )de llegada de de u (hasta . v u (1, 2 ) v ( 3, 4 ) Este mtodo para hallar la suma de vectores se conoce como la regla del tringulo.

73

Un mtodo alternativo, que es equivalente al anterior es la regla del paralelogramo. Veamos, 1, 2v 3, v4 3, 4 ) punto de aplicacin u origen (se hacen u v)(desde representamos a los vectores libres u (1, y2 mismo ) ( el () coincidir los puntos de aplicacin de u (1, y2 . Por comodidad v) (1, 2v 3, v4 u ) ( ()3, 4 ) suelen graficarse en el origen del Sistema de Coordenadas Cartesianas) y se completa el paralelogramo. La diagonal trazada desde el punto comn representa la suma ver el(grfico 9)). En todo este proceso nos hemos basado v2() 1, 2) v v 3, ) 3, 4 u+ u (1, (4 en el conjunto de vectores equipolentes.

v (1, 2 ) u

, 2() v (1u u+ v ( 3, 4 )

,4) 3 ) ,(4 v3 ( )v 1, 2

Grfico 9

Algebraicamente tambin podemos sumar vectores, sumando las coordenadas correspondientes. Veamos:
3,suma 4) u 1), 2v = )3 , 4 ) (La ) ( 1,(2 v u( Dados dos vectores libres a y3, b4(= de ellos se halla sumando )1,(2 los pares ordenados de cada vector libre de la siguiente manera: 1, 3, (v 1, a 2) ) 3,+ 41 u )v, ( vu 3, 4 u 3 4 + ) 2 ) ) = ( 2 , 2 ) a+ + b b2() (1, ( (4 (2 = =

74

u (1, 2 )

v ( 3, 4 )

ctividades

Den otros ejemplos (relacionados con el entorno y la vida cotidiana) de magnitudes escalares y vectoriales. Determinen geomtricamente la suma de los siguientes vectores (usen papel cuadriculado o papel milimetrado).
1, 4 2 u= u3, (1, ( A ( 2 ), 4 ) v y(Y = 8), 2 ) v ( 3, 4 ) () u 1, 2 u= ( (1,(2 B4 =) ( )4 , 0v C ) 4 , 4v ) ( 3, 4 ) ) (y3, 1,(2 v4 u (= 1,(2 v u )4 , ()3, ) (= )7 , 0 M y4 N ) ( 3, 4 ) 3,( 4 u= 1, u (1,(2 ( ) S 6), 0 ) vy T = 2), 2v) ( 3, 4 ) (2 1,(2 3, ( 4 u( 1, u ( V )(2 U = 4), 0 ) v y = 6), 0 ) v ( 3, 4 ) v ( v 3, ) 3, 4 ) u (1, )1, 2 ) (4 f+ g2( Calculen lo siguiente: cul es el valor de u si:

3,= u 1, u (1,(2 )2 (4 f = 4), 5v 0), 0 ) v ( 3, 4 ) ) ;( g ( v;( 4() u 1, 2 u (1,(2 ( f = ) 2 , 3) g3, = 3), 2v ) ( 3, 4 )

2) 1, 3, 4 u (1,(1 ( ( f = , 0 ) ; vu g = 3), 3) v ( 3, 4 ) (2 3, 1, 4( v u u (1,(2 (= )2 )3 , 4 f = 3), 4v g ) ;( ) ( 3, 4 )

v ( 3, 4) 26 u que u (1, 2 )sumado (1, ) , 7 ( 3, 4 ) Determinen un vector h con i= ( )vresulte:

2 ), v v3, 43, u u (1, (1, )( 0 ( ( ) 4) h+ i2 = 0) 2) v) v3, 43, u+ u (1, (1, )( 5 ( ( ) 4) h i2 = ,4

43, u u (1, (1, )( 2 ( ( ) 4) h+ i2 = ) 2v ,3 )v3, 2) v( v3, 43, u u (1, (1, )( () ) 4) h+ i2 = 12 , 14

75

Dados los vrtices de un tringulo A, B, C, donde A(3, 2), B(1, 0) y C (5,5) hallen las coordenadas del baricentro (el baricentro es el punto de interseccin de las medianas). Sobre la multiplicacin de un vector por un nmero: Hala la cuerda, dale, dale! Comentemos un juego para estudiar otro fenmeno o hecho que se puede comprender haciendo uso de los vectores. Este juego se puede representar grficamente por medio de dos vectores opuestos.

Ro Capanaparo Edo. Apure

76

Si en el juego hay dos personas, una en cada lado. Qu pasa si en uno de los lados se agrega una persona para halar la soga? Se multiplica la fuerza aplicada en ese sentido por un nmero positivo mayor o igual a uno (en este caso).

Cuando un vector es multiplicado por una cantidad escalar, se modifica la magnitud del vector, hacindolo ms grande o ms pequeo.
u: (1, 2 ) Por ejemplo, consideremos al vector a
v ( 3, 4 )

Grfico 10

Revisemos el grfico 10, en los casos a, b, y c nicamente cambia el mdulo del vector, pero no su direccin y sentido. En el caso d cambia el sentido del vector.
77

ctividades

Expongan un vector a travs de sus coordenadas y multiplquenlo por los siguientes nmeros: 2, 3, -1, , - . Representen cada uno de los vectores resultantes en el plano cartesiano. Qu sucede si multiplicamos un vector cualquiera por 1? Si multiplicamos al vector v por el nmero c, cmo vara su mdulo? Debatan sus observaciones con sus compaeras y compaeros.
1 1, 2 ) v ( 3, 4 ) u Recuerden 1 Representen en el plano cartesiano el vector libre que corresponde al vector 2 a. ( 1 1, 2 v ( 3, 4de u es el que el vector libre de1 ) conjunto ) todos los vectores equipolentes a l. 2 2a ( 2

Las ideas previas pueden enunciarse 1, 2 ) )3, 4) m y n u 1, 2( v ( v 3,(y 4 ) como sigue. Sean u a( y b vectores, sean escalares arbitrarios (lo que significa que las propiedades que expondremos se verifican para cualesquiera vectores y escalares), entonces:

El vector unitario Por otra parte, si un vector tiene mdulo 1, entonces se dice que es un vector unitario. Pero, 1, 2 ) v( 3, 4) cmo podemos obtener un vector unitario partiendo de un vector cualquiera u a( diferente de cero. La definicin que mostramos a continuacin muestra el procedimiento para ello.

Si a 0 entonces el vector:

Es unitario y tiene la misma direccin que el vector a.

Obtengan los vectores unitarios correspondientes a los vectores suma del problema 2.
78

m a + b = ma + mb

( ) ()

a = ma + na ( m + n )

mn a = m na = n ma

( ) ( )

1a = a

0a = 0

u=

1 a a

Pescador del ro Apure, Pescador del ro Apure con tu alma sincera y buena que te duermes en la playa y te arropas con la arena (bis) Remontando, remontando, verdad pasaje chorreras y ms chorreras vas pescador de agua dulce, ay de agua dulce por las costas apureas. En las orillas del ro, verdad del ro no sientes dolor ni pena porque escuchas la matraca, ay la matraca la gaviota y la morena T vas como la cota, t vas como la cota siguiendo la ribazn con palanca y canalete con anzuelo y con arpn, verdad pasaje con anzuelo y con arpn. En ratos de ensoacin, en ratos de ensoacin vas en tu humilde curiara y a Guaritico y Caicara, anda Caicara le dejas tu inspiracin. Pescador del ro Apure, del ro Apure te regalo mi cancin la que me inspiraste t anda caramba, cuando iba yo de patrn.
79

Sistemas de Ecuaciones lineales y mtodos de resolucin

Gas, gasolina y comunidad

Un problema sobre la venta de las bombonas de gas comunal

En la pgina web de Petrleos de Venezuela, S.A., se presenta la informacin que PDVSA Gas Comunal es una compaa de servicio pblico suplidora de gas domiciliario. Es una empresa estratgica que atiende las necesidades de la poblacin, protege el medio ambiente y participa con las comunidades en la construccin colectiva. Adems promueve el desarrollo de proyectos basados en fuentes alternativas de energa y de proyectos que incentiven el desarrollo industrial y econmico de las regiones. Esta compaa distribuye, en nuestro pas, el 60% de las bombonas de gas licuado de petrleo (GPL) que son consumidas en los diversos sectores de la poblacin.

Las bombonas de gas vienen en presentaciones de 10 kg, 18 kg y 43 kg. Su precio est regulado, a travs de la Gaceta Oficial tal como se muestra:

Disponiendo de esa informacin, necesitamos apoyar al Consejo Comunal de la poblacin de Moruy, en el Municipio Falcn del Estado Falcn, a resolver la siguiente situacin: Se conoce que en la venta de bombonas del ltimo mes se han recaudado Bs. 125,50 y que se han vendido un total de 25 bombonas en presentaciones de 10 kg y 18 kg. Sin embargo, no se llev el registro de cuntas bombonas de cada presentacin se haban vendido. Ellas y ellos necesitan tener ese registro para tramitar, ante la oficina de PDVSA Gas Comunal, el siguiente pedido. Cmo podremos ayudarles a obtener dicha informacin? Observamos que tenemos dos cantidades que son desconocidas: el nmero de bombonas de 10 kg y el nmero de bombonas de 18 kg. En consecuencia, tenemos dos incgnitas. Vamos a proceder a identificar, mediante una letra, cada una de dichas incgnitas. Sean:

x = nmero de bombonas de 10 kg y = nmero de bombonas de 18 kg

Nosotros conocemos el precio unitario de las bombonas de 10 kg y de 18 kg, que son Bs. 3,70 y Bs. 6,70, respectivamente. Adicionalmente, tambin sabemos que el monto total de la venta de las bombonas fue de Bs. 125,50. Podemos, en consecuencia, plantear la siguiente ecuacin:

3, 70 x + 6, 70 y = 125,50
Esto quiere decir que tenemos un nmero x de bombonas a Bs. 3,70, al cual le sumamos una cantidad y de bombonas que fueron vendidas a Bs. 6,70, y que toda esa venta dio como resultado Bs. 125,50. Tambin tenemos un dato adicional, el nmero total de bombonas vendidas, que en las presentaciones de 10 kg y 18 kg, fue de 25. Planteamos entonces una segunda ecuacin:

x + y = 25

81

Hasta ahora hemos elaborado dos ecuaciones:

3, 70 x + 6, 70 y = 125,50 x + y = 25
Ya ustedes han estudiado una ecuacin lineal con dos incgnitas x e y, por tanto conocemos que es toda expresin, de la forma a x + b y = c , donde a y b son nmeros reales, denominados los coeficientes de las incgnitas x e y, con c un nmero real, llamado trmino constante. Recuerdan cul es la representacin grfica de una ecuacin lineal con dos incgnitas? Cuntas ecuaciones lineales con dos incgnitas se han formulado en la situacin planteada por los miembros del Consejo Comunal de la poblacin de Moruy? Efectivamente, las dos ecuaciones lineales, o ecuaciones de primer grado, con dos incgnitas consideradas conjuntamente forman un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas y suelen representarse mediante una llave. En el caso del Consejo Comunal de Moruy:

3, 70 x + 6, 70 y = 125,50 x + y = 25

Resolver un sistema de ecuaciones es determinar los valores de las incgnitas x e y que satisfacen, simultneamente, a cada ecuacin del sistema.

82

Mtodo de resolucin grfica

En el caso que nos ocupa, debemos, entonces, obtener un par ordenado ( x , y ) que debe satisfacer, simultneamente, a cada una de las ecuaciones lineales que estamos considerando. Por tanto, ese es un punto que pertenece a cada una de las rectas que son representaciones grficas de dichas ecuaciones. Representen cada una de las ecuaciones lineales que estamos utilizando y encuentren el punto de interseccin de ambas rectas. Veamos esas representaciones grficas en un sistema de coordenadas:

Cul es el punto donde se cortan, o punto de interseccin, de las dos rectas? En el caso que nos ocupa, el par ordenado (14 , 11) es la solucin al problema planteado. Es decir, se vendieron un total de 14 bombonas de 10 kg (x) y 11 bombonas de 18 kg (y). Observen que para poder resolver la situacin que se plante el Consejo Comunal de Moruy, hemos formulado un modelo matemtico. En trminos muy generales un modelo es una manera de proceder cuando tratamos de comprender las realidades del mundo que nos rodea. Cuando los problemas se expresan en el lenguaje algebraico, producimos un nuevo sistema en el que se puede explorar la estructura del problema modelado y obtener su solucin. La modelacin algebraica de los problemas proporciona nuevas capacidades para analizar las soluciones, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite adems reducir los tipos de problemas y unificar las tcnicas de solucin.
83

En consecuencia, para resolver un sistema de ecuaciones lineales debemos seguir los siguientes pasos: Formulacin del modelo matemtico. Anlisis y discusin del sistema. Resolucin del sistema.

En lo que sigue ilustraremos otras situaciones que pueden estudiarse con base en los sistemas de ecuaciones lineales as como otros mtodos de resolucin.

Otras situaciones que conducen a la resolucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas
La Repblica Bolivariana de Venezuela es un pas cuya mayor fuente de ingresos proviene del ingreso petrolero, por tanto es sumamente importante la pertinencia econmica y social de comercializar productos energticos. Uno de esos productos fundamentales es la produccin y venta de gasolina. Ligado a ello consideremos la siguiente situacin: Una refinera venezolana mezcla combustibles de alto y bajo octanaje para producir gasolina normal y sper. Los beneficios de los dos tipos de gasolina por galn son 0,65 y 0,90 Bolvares, respectivamente. Un galn (3,78 litros, aproximadamente) de gasolina sper se hace mezclando 0,5 galones de cada uno de los combustibles. Un galn de gasolina regular se obtiene mezclando 0,25 galones de octanaje alto con 0,75 galones de octanaje bajo. Si se dispone de 500 galones de octanaje alto y 600 de octanaje bajo, los cuales deben ser utilizados en su totalidad, cuntos galones de cada tipo de gasolina debera hacer la refinera? y cul es el beneficio que se obtendr? En correspondencia con los pasos que planteamos anteriormente, avancemos en la formulacin del modelo matemtico que nos permitir el planteamiento de un sistema de ecuaciones. Formulacin del modelo matemtico Para ello, vamos a proceder a colocar en un cuadro las diferentes variables y condiciones que estn presentes en la situacin planteada. All se nos pide determinar cuntos galones de gasolina sper y cuntos de gasolina normal se deben obtener a partir de una cantidad de galones de octanaje alto y de octanaje bajo de los cuales se dispone. Adicionalmente, conocemos en qu proporciones hacer la mezcla y las condiciones de beneficio que se obtienen en el proceso.

84

Tenemos entonces el siguiente cuadro, donde x e y representarn, respectivamente, las cantidades de gasolina sper y de gasolina normal que debe ser producida:

Debemos entonces que hacer la traduccin algebraica para las condiciones que se nos dan. En consecuencia, tendremos dos ecuaciones lineales que conformaran el sistema. Estas seran:

0,5 x + 0, 25 y = 500 0,5 x + 0, 75 y = 600

Por otra parte, tenemos una expresin para los beneficios que viene dada por:

0,90 x + 0, 65 y
Anlisis y discusin del sistema Ahora tenemos que analizar y discutir el sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas que hemos planteado. Aplicando nuestros conocimientos de expresiones decimales y fracciones, tenemos que dicho sistema puede ser expresado como:

1 1 x + y = 500 2 4 1 x + 3 y = 600 2 4
1 1 3 0,5 = , 0, 25 = , 0, 75 = , es decir, 2 4 4 buscamos las fracciones generatrices correspondientes a cada una de las expresiones decimales dadas.
Aqu escribimos

85

Por otra parte, una ecuacin lineal se puede multiplicar o dividir por un mismo nmero sin que sus soluciones se alteren. Con este procedimiento, obtenemos ecuaciones que son equivalentes. Aplicando este conocimiento, podemos obtener el siguiente sistema de ecuaciones lineales que es equivalente al anterior:

2 x + y = 2.000 2 x + 3 y = 2.400
Por cul nmero hemos multiplicado, en cada ecuacin, para obtener el sistema equivalente? Resolucin del sistema Una forma de efectuar este tercer paso sera el mtodo de resolucin grfica que ya utilizamos para la situacin de las bombonas de gas. Este mtodo se basa en la representacin grfica en el plano cartesiano. Ya vimos que una ecuacin lineal con dos incgnitas representa una recta en el plano, de modo que la solucin al sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas consiste en representar ambas rectas y determinar, en consecuencia, dicha solucin. La interpretacin grfica de la solucin de un sistema de ecuaciones del sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas, nos permite ver que slo existen tres posibilidades: Las rectas se cortan, son secantes (una solucin nica). Sean paralelas (el sistema no tiene solucin). Sean coincidentes (infinitas soluciones).

Las rectas se cortan (el sistema tiene solucin nica)

Las rectas son paralelas (el sistema no tiene solucin)

Las rectas son coincidentes (el sistema tiene infinitas soluciones)

86

En el problema que estamos analizando la representacin grfica de las dos rectas sera la siguiente:

Las rectas se cortan en el punto ( 900 , 200 ) , por tanto existe una solucin y es nica. Es decir hay que producir 900 galones de gasolina sper y 200 galones de gasolina normal. Cuando un sistema tiene solucin se afirma que es compatible. Si la solucin es nica se denomina compatible determinado y si tiene infinitas soluciones se llama compatible indeterminado. Si no tiene soluciones se dice que es incompatible. En el caso que nos ocupa, cmo se clasifica el sistema que se ha planteado? La clasificacin puede visualizarse de la siguiente manera:

87

Nos falta por determinar el beneficio que se obtendr al producir 900 galones de gasolina sper y 200 galones de gasolina normal. Sustituyendo en la ecuacin de beneficios que viene dada por: 0,90 x + 0, 65 y tendremos lo siguiente:

0,90 900 + 0, 65 200 = 810 + 130 = 940

Por tanto, el beneficio obtenido ser de Bs. 940. Ya hemos estudiado el mtodo de resolucin grfica como una opcin para resolver un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Tambin podemos utilizar un mtodo analtico, el cual puede ser abordado de tres distintas maneras. Veamos cada una de ellas.

Mtodo de resolucin por sustitucin

Un mtodo algebraico para resolver sistemas de ecuaciones es el Mtodo de Sustitucin, el cual consiste en: Despejar de una de las ecuaciones una de las incgnitas en funcin de la otra. Sustituir este valor en la otra ecuacin. Veamos la siguiente situacin que debemos resolver: En la panadera comunal Panal 2021, en el sector 23 de Enero de Caracas, 18 panes canilla y 12 panes campesinos costaron Bs. 69, y 9 panes canilla y 11 panes campesinos costaron Bs. 52. Cunto cost cada pan canilla y cada pan campesino? Formulacin del modelo matemtico Observamos que tenemos dos incgnitas: el nmero de panes canilla y el nmero de panes campesinos. Vamos a proceder a identificar, mediante una letra, cada una de dichas incgnitas. Sean: x = costo de panes canilla y = costo de panes campesinos Tenemos ahora que plantear las ecuaciones que expresen las condiciones dadas en la situacin considerada. Las ecuaciones seran las siguientes:

18 x + 12 y = 69 9 x + 11 y = 52

88

Anlisis y discusin del sistema Ahora tenemos que analizar y discutir el sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas que hemos planteado.

18 x + 12 y = 69 9 x + 11 y = 52
Resolucin del sistema Despejemos la variable x de la primera ecuacin, restando 12 y a ambos miembros de la ecuacin nos queda:

18 x + 12 y 12 y = 69 12 y
As:

18 x = 69 12 y
Multiplicando ambos miembros de la igualdad por el inverso de 18, nos resulta:

x=
Se sustituye la la segunda ecuacin:

69 12 y 18
expresin de x, en

69 y 12 9 + 11 y = 52 18
Simplificando nos queda:

69 y 12 + 11 y = 52 2
Se multiplica por 2, ambos miembros de la igualdad y tenemos:

69 12 y + 22 y = 104

89

Aplicando propiedades de la adicin y simplificando tenemos:

10 y = 35
De esa igualdad, despejamos y :

y=

35 = 3,5 10

Se sustituye el valor de y = 3,5 en la primera ecuacin

18 x + 12 3,5 = 69
Operando y despejando, tenemos:

18 x + 42 = 69 18 x + 42 42 = 69 42 18 x = 27 27 3 = = 1,5 x= 18 2
As la solucin del sistema es el par (1.5 , 3.5 ) . Es decir el costo de cada pan canilla es de Bs. 1,50 y el costo de cada pan campesino es de Bs. 3,50. Cmo podemos verificar que este resultado es correcto?

Mtodo de resolucin por igualacin

Consiste en despejar en cada una de las ecuaciones la misma incgnita para luego igualar los resultados y obtener una ecuacin con una sola incgnita, determinar su valor y, luego, obtener el valor de la otra incgnita. Resolvamos por el mtodo de igualacin el sistema planteado en la situacin que acabamos de estudiar:

18 x + 12 y = 69 9 x + 11 y = 52
Despejamos x en las dos ecuaciones:

18 x + 12 y = 69 9 x + 11 y = 52

69 12 y x= 18 x = 52 11 y 9

(1) (2)

90

(Tambin se puede despejar la y). El smbolo ~ significa que ambos sistemas son equivalentes, es decir, tienen la mismas soluciones. Igualamos las expresiones de la incgnita despejada, obtenemos una ecuacin de primer grado con una incgnita:

69 12 y 52 11 y = 18 9
Resolvemos la ecuacin anterior, la solucin de esta ecuacin nos dar el valor de una de las incgnitas. Justifiquen cada uno de los siguientes pasos:
69 12 y 52 11 y 18 = 18 9 18 69 12 y = 2 (52 11 y )

69 12 y = 104 22 y 22 y 12 y = 104 69 10 y = 35 y= 35 = 3,5 10

Sustituyendo el valor encontrado de y en cualquiera de las ecuaciones del sistema. Sustituyamos en la ecuacin 9 x + 11 y = 52. Nos queda:

9 x + 11 3,5 = 52 9 x + 38,5 = 52
Finalmente, despejando la variable x, se obtiene que:

9 x = 52 38,5 9 x = 13,5 x = 1,5

Hemos obtenido el valor de la x. La solucin del sistema es x = 1,5; y = 3,5 . Usando un mtodo alternativo como es el mtodo de resolucin por igualacin hemos arribado al mismo resultado. Es decir, el costo de cada pan canilla es Bs. 1,50 y el de cada pan campesino es de Bs. 3,50. Por ltimo, conviene comprobar que el par ordenado de nmeros que hemos obtenido efectivamente son la solucin del sistema: Sustituyan los valores obtenidos de x e y en el sistema y comprueben que la solucin obtenida es la correcta.
91

Mtodo de resolucin por reduccin

Otro mtodo para resolver sistemas de ecuaciones lineales es el mtodo por reduccin, el cual consiste en: Multiplicar las ecuaciones por valores de tal manera que los coeficientes de una de las incgnitas sean iguales y con signos distintos en las ecuaciones del sistema, es decir se obtiene un sistema equivalente. Se suman, algebraicamente, las ecuaciones resultantes miembro a miembro, eliminando una incgnita. Se resuelve la ecuacin resultante, obteniendo el valor de una incgnita. Se sustituye el valor de la incgnita obtenido, en una de las ecuaciones del sistema para obtener el valor de la otra incgnita y, en consecuencia, resolver el sistema.

Con el mismo sistema que hemos utilizado anteriormente, vamos a estudiar el mtodo de resolucin por reduccin: (1) 18 x + 12 y = 69 (1) (2) 9 x + 11 y = 52 (2)

Eliminemos a la incgnita x , para ello multipliquemos a la ecuacin (2) por -2. Evidentemente, la ecuacin (1) no se altera porque queda multiplicada por el elemento neutro. Tenemos:

18 x + 12 y = 69 18 x 22 y = 104

92

Sumando ambas ecuaciones, miembro a miembro, se obtiene:

0 x 10 y = 35. Esto es equivalente a escribir: 10 y = 35.

Por tanto, y =

35 = 3,5. 10

Reemplazando el valor de y = 3,5 en la ecuacin 9 x + 11 y = 52 (2), se tiene:

9 x + 11 3,5 = 52
Despejando la incgnita x, se obtiene:

9 x = 52 38,5 9 x = 13,5 x = 1,5

As , el par solucin del sistema es (1.5 , 3.5 ) . Solucin similar a la obtenida con los mtodos anteriores. Comprubenlo!

ctividades

Resuelvan los siguientes sistemas de ecuaciones empleando el mtodo indicado: Por el mtodo de sustitucin Por el mtodo de igualacin

x + 1y y 2 x + += 4 = 2 2 3 3 2 +x y 810 y =5 += x6
Por el mtodo de reduccin

3 x y 1 y x = 4 =5 + + 2 2 3 2 = 10 y =5 6 xy + x+
Grficamente

x y + =4 2 3 x + y = 10

x y + =2 3 4 x + y = 7 3 5

Cul debe ser el valor de p para que el siguiente sistema sea:

2 x + y = 5 4 x + 2 y = p
Compatible determinado o incompatible.
93

Escriban un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas que verifique las condiciones que se indican en cada caso: Tiene por nica solucin el par ( 1 , 1) . No tiene ninguna solucin. Los pares ( 2 , 1) y ( 0 , 2 ) son soluciones del sistema. Un sistema compatible indeterminado. Un sistema compatible indeterminado tal que el par ( 2 , 2 ) es una de sus soluciones.

roblemas

Juanita compr, a travs del Programa Mi Casa Bien Equipada, un televisor de 32 pulgadas y una lavadora de 12 kilogramos por un monto total de Bs. 3.555. Si ella hubiese comprado esos electrodomsticos en una casa comercial, por el televisor habra pagado 25% ms y por la lavadora un tercio ms de lo cancelado mediante el Programa, pagando un total de Bs. 4.564. Cul es el precio de cada artculo tanto en Mi Casa Bien Equipada como en la casa comercial? Qu conclusiones podemos obtener al comparar los precios en uno y otro lugar?

En el Supermercal de verduras y hortalizas Indio Tijaca, en el municipio Libertador del estado Mrida, 10 kg de pimentn y 5 kg de cebolla cuestan Bs. 141,50, mientras que 5 kg de pimentn y 7 kg de cebolla, cuestan Bs. 100. Cul es el precio de 1 kilogramo de pimentn y de 1 kilogramo de cebolla en ese supermercado? La Misin Milagro es un proyecto que permite operar, de diversos problemas oftalmolgicos, a personas de escasos recursos econmicos. Durante los meses de enero y febrero de 2011 se operaron un total de 881 personas entre el Centro Oftalmolgico de Vargas y los hospitales del Estado Tchira. Si en Vargas fueron operadas 135 personas ms que en Tchira, durante ese perodo, cuntos pacientes fueron atendidos en cada una de esas entidades durante esos dos primeros meses del ao 2011?
94

En un ao determinado, la edad del Libertador Simn Bolvar fue el doble de la edad que tena el Mariscal Antonio Jos de Sucre. Si para ese momento sus edades sumaban 36 aos, y conociendo que el General Bolvar naci en 1783, en qu ao tuvo lugar la situacin planteada? y cul fue el ao de nacimiento del Mariscal de Ayacucho?

La panadera comunal Panal 2021 del sector 23 de Enero, en Caracas, produce pan y tortas. Elaborar una torta requiere 1 hora de horno y 2 horas de preparacin/decoracin. Para obtener una pieza de pan se necesita 1,5 horas de horno y 1 hora de preparacin/decoracin. En un da determinado se dispone de 12 horas de horno y 16 horas de preparacin/decoracin. Cul debera ser su poltica de produccin? En Venezuela, el costo de la gasolina de 95 octanos es de Bs. 0,097 por litro y el de la gasolina de 91 octanos es de Bs. 0,070. Si en una estacin de gasolina se vendieron, en un da, 9.000 litros de gasolina con un ingreso total de Bs. 765, cuntos litros de cada tipo fueron vendidos?

95

Intervalos, desigualdades e inecuaciones. Sistemas de inecuaciones con una incgnita

IMC: nuestra masa corporal

El ndice de Masa Corporal (IMC)

Uno de los indicadores antropomtricos del grado de adiposidad de una persona es el ndice de masa corporal (IMC); otros son la razn cintura-cadera y la razn cintura-estatura. Naturalmente estos ndices no constituyen una evaluacin definitiva y completa del estado nutricional, pues ello depende de muchos otros factores (como la actividad fsica-intelectual que se desempee, su carga gentica, entre otros). An as, estos ndices pueden asociarse con describir ciertos problemas de salud; por ejemplo, el IMC es uno de los parmetros utilizados por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) para establecer las medidas de sobrepeso, estado saludable o el estado de delgadez. La ecuacin (frmula) empleada para calcular el IMC es la siguiente:

IMC =

( estatura en m )

masa en kg

Adems, se han establecido 6 intervalos que se corresponden con los estados (categoras) de delgadez, normal, exceso de peso, obesidad grado I, obesidad grado 2 y obesidad grado III (veamos la tabla que sigue).

Nota: como sabemos, masa y peso son conceptos matemticos y fsicos distintos. Aunque en la cotidianidad es frecuente usarlos indistintamente.

La Organizacin Mundial de la Salud seala que: Un IMC igual o superior a 24,9 determina sobrepeso, y un IMC igual o superior a 30 se corresponde con obesidad. Estados Unidos encabeza la lista de pases en los que un porcentaje importante de la poblacin presenta obesidad; Mxico y otros pases de Latinoamrica se han sumado al grupo de pases con este tipo de problemas. Paradjicamente, buena parte de esas poblaciones tienen dificultades para acceder a los alimentos y a los servicios bsicos. Para el ao 2008, en el mundo haba 200 millones de hombres obesos y cerca de 300 millones de mujeres obesas. Y, de acuerdo con cifras de la FAO y del Programa Mundial de Alimentos de la Organizacin de las Naciones Unidas, para 2010 unos 925.000.000 de personas en el mundo sufran de hambre crnica. En esta leccin estudiaremos el IMC y desde ste los conceptos de desigualdad, inecuacin lineal, inecuacin compuesta y sistemas de inecuaciones con una incgnita.

Tomando algunos datos

Antes de seguir, les proponemos que: Junto con sus compaeras y compaeros, midan la estatura y la masa de los miembros del equipo y determinen el IMC de cada uno. Adems, construyan un grfico de dispersin (en el Plano Cartesiano) con los datos obtenidos. Pueden comparar sus resultados con los expuestos en la tabla siguiente.
97

98

ndice de masa corporal (IMC)

Masa (kilogramos)

Altura (centmetros)

Delgadez

Normalidad

Exceso de peso

Obesidad

Lo cual se puede representar en la Recta Numrica (es decir, en la recta Real) tal como mostramos a continuacin. En sta, destacamos seis intervalos, cada uno de los cuales se corresponde con una parte del conjunto , y pueden definirse de acuerdo a las condiciones planteadas antes.

18,6

24,9

30

35

40

Delgadez

Normalidad

Exceso de peso

Obesidad I

Obesidad II

Obesidad III

Los intervalos en la recta Real son subconjuntos de los nmeros , que se pueden representar grficamente en la recta Reales, numrica por un trazo o una semirrecta, o incluso, por la recta.

Estudiemos los intervalos en el ejemplo anterior: Si 18,6 y 24,9 son dos nmeros reales que corresponden a dichos puntos en la recta real, el conjunto de nmeros reales que se encuentran entre 18,6 y 24,9 lo llamamos intervalo y, en nuestro caso, representa al conjunto de personas con un ndice de masa corporal que se ubica en el rango normal. Tal intervalo se simboliza como sigue:

[18.6 , 24.9]
99

Este intervalo incluye los nmeros 18,6 y 24,9; por tal razn se usan los corchetes y se le denomina intervalo cerrado. Qu nmeros reales x hay es este conjunto? Justo los x tales que 18.6 x 24.9. Tambin existen los intervalos abiertos en los cuales no se incluyen los valores extremos. Por ejemplo: al hablar del IMC que verifique la condicin ms de 24,9 y menos de 30, estamos omitiendo los extremos. El 24,9 y el 30 no se incluyen en tal intervalo. As, su representacin simblica es:

( 24.9 , 30 )
En este caso se emplean los parntesis. Qu nmeros reales x hay en este conjunto? Precisamente los que cumplen la condicin 24.9 < x < 30. Por ltimo, hay intervalos que son semiabiertos. Por ejemplo, cuando decimos que la obesidad I se corresponde con valores del IMC que van desde 30 hasta menos de 35, estamos incluyendo a 30 pero no al 35. Su expresin simblica es:

[30 , 35)
Igual que antes, el corchete indica que s se incluye a ese extremo, y el parntesis indica que no se incluye a ese extremo. En este caso, los nmeros reales x que pertenecen al intervalo semiabierto [30 , 35 ) son aquellos tales que 30 x < 35 . Por otra parte, los intervalos de nmeros reales pueden representarse en la recta Real; para ello consideremos al intervalo [ a , b ) . Sabemos que ste consta de los nmeros reales x tales que verifiquen las desigualdades:

ax
y

x<b
x debe ser mayor o igual que a, y menor que b .

100

Ahora, ubicamos a los puntos que corresponden a los nmeros a y b. Como el nmero real a est en el intervalo, es decir a [ a , b ), ello se indica con un crculo, tal como mostramos a continuacin. Adems, trazamos el segmento y la semirrecta orientada hacia la derecha, ya que a x .

Y como b no est en el intervalo, esto es, a [ a , b ) , indicamos con una circunferencia al nmero b. Y trazamos un segmento y una semirrecta orientada hacia la izquierda, ya que x < b.

Finalmente, destacamos el subconjunto de

que corresponde al intervalo [ a , b ) :

[a , b)
Tal subconjunto verifica las dos condiciones iniciales: a x y x < b . Tambin es posible la notacin (sin los segmentos y sin la semirecta):

[a , b)
101

Con estas ideas representaremos en la recta Real cada uno de los intervalos de la tabla que expusimos al comienzo de esta leccin.

Para la primera y ltima categora deben leerse con cuidado los comentarios que mostramos en seguida. Fjense que en la categora delgadez, an cuando se define como tener un IMC menor a 18,6, hemos acotado el intervalo en 0, ya que el cociente.

IMC =

( estatura en m )

masa en kg

>0

Por ser el numerador y el denominador nmeros positivos. Es por esta razn que el primer intervalo que copiamos es ( 0 , 18.6 ) . He all uno de los cuidados que debemos tener al traducir una idea de nuestro contexto, o de otras disciplinas, a la Matemtica. Adems, como el IMC no puede ser un nmero muy grande (ya que la masa corporal tiene cierto tope), entonces existe una cota (que llamamos b) para el IMC. Por tal motivo, hicimos corresponder a la categora un IMC de 40 o ms el intervalo real [ 40 , b ) . Reflexionen estas ideas junto a sus compaeras y compaeros.

Eddy Marn Nadador medallista de Oro en los Juegos del Alba y Juegos Nacionales.

102

En lo que hemos mostrado hasta ahora hemos empleado el concepto de desigualdad, el cual se define formalmente como sigue:

Una desigualdad est definida por una relacin de orden.

Por ejemplo, cuando escribimos la desigualdad x < 18.6 (x es menor que 18,6), nos apoyamos en la relacin de orden < (es menor que). Algo similar sucede cuando escribimos la desigualdad x 40 ; en este caso, la relacin de orden es (x es mayor o igual a 40). Aporten otros ejemplos de desigualdades. Veamos las propiedades de la relacin de orden .

Propiedades de la relacin de orden en

Es decir, un nmero real (cualquiera) es menor o igual que l mismo (esta es la propiedad reflexiva de la relacin ; de all proviene su nombre). Por otra parte, si un nmero real es menor o igual que otro, y ese otro es menor o igual que el primero, necesariamente tienen que ser iguales (propiedad antisimtrica de la relacin ). Por ltimo, si un nmero real es menor o igual que un segundo, y el segundo nmero es menor o igual que un tercero, entonces el primer nmero es menor o igual que el tercero (propiedad transitiva de la relacin ).

Andrena Pinto Nadadora medallista de Oro en los Juegos Suramericanos y en los Centroamericanos y del Caribe.

103

Empleando la ecuacin del IMC para calcular la masa corporal recomendada Consideremos el siguiente caso hipottico: Carmen tiene 14 aos y mide 1,47 m de estatura. El mdico de su comunidad le ha recomendado que, de acuerdo con su actividad fsica, intelectual y su rgimen diettico, debe mantener un ndice de masa corporal (IMC) que no sobrepase 24,9, para as mantenerse en los parmetros considerados normales por la Organizacin Mundial de la Salud. Qu masa corporal puede tener como mximo? (reiteramos aqu la observacin que hicimos al comienzo de la leccin: el IMC es un ndice, y como tal, no es determinante, pues para su clculo no se toman en cuenta otros factores que inciden en la evaluacin de la masa corporal ptima de la persona).

Partiendo de la ecuacin del clculo de ndice de masa corporal:

IMC =

( talla en m )

masa en kg
2

Como el ndice de masa corporal de Carmen no debe sobrepasar 24,9, entonces debemos plantear la desigualdad que sigue. En ella hemos etiquetado con x la masa corporal mxima que puede tener Carmen (es decir, nuestra incgnita):

24,9 kg / m 2

(1, 47 m )

Ahora multiplicamos cada miembro de la desigualdad por (1, 47 m ) . De esta manera se simplifica el miembro derecho. Veamos:
2

(1, 47 m )
Con lo cual:

24,9 kg / m 2

(1, 47 m )

(1, 47 m )

(1, 47 m )
104

24,9 kg / m 2 x

Realizando las operaciones indicadas (podemos apoyarnos en la calculadora), obtenemos:

2,1609 m 2 24,9 kg / m 2 x
Ahora multiplicamos y simplificamos las unidades de medida:

53,806 kg x
Por tanto, su masa corporal debe ser menor o igual a 53,806 kg. Aqu debemos hacer una observacin: la masa corporal no toma valores negativos ni tampoco se hace 0. Adems, existe una cota inferior que determina la masa mnima que Carmen puede tener de manera de no ubicarse en los parmetros de delgadez. Una observacin ms, la expresin:

24,9 kg / m 2

(1, 47 m )

Es un ejemplo de inecuacin, concepto que pasamos a definir.

Inecuacin
Se llama inecuacin a una desigualdad en la que interviene una o ms incgnitas. La solucin de una inecuacin consiste en hallar el conjunto de nmeros que verifica la desigualdad dada.

En el caso de la inecuacin anterior, podemos observar que: Tiene una incgnita (la x). Es una inecuacin lineal (ya que la incgnita tiene exponente 1, que estando sobreentendido se omite. Recuerden que x = x1). De inmediato, resultan importantes los conceptos que siguen:

105

Inecuacin compuesta

Una inecuacin compuesta consiste en dos o ms desigualdades que permiten relacionar varias expresiones matemticas.

Sistema de inecuaciones

Un sistema de inecuaciones consta de dos o ms inecuaciones en las que intervienen las mismas incgnitas. La solucin de un sistema consiste en hallar el conjunto de nmeros que satisface simultneamente a todas las inecuaciones dadas.

Ilustremos estos conceptos con un ejemplo. Supongamos que Izel, una joven de tercer ao, est atenta a propender y mantener una salud integral que incluye una alimentacin balanceada a horarios definidos, el desarrollo de actividades recreativas y deportivas, y la no ingesta de las toxinas y sustancias nocivas presentes en los refrescos, chucheras y cigarrillos, por ejemplo. El nutricionista de la comunidad le ha encomendado que, de acuerdo a su estatura (1,57 m) y otros de los factores mencionados, su IMC debe oscilar entre.

20 IMC 24
Adems, ella est consciente de que su belleza, su verdadera belleza, no depende del errneo 90-60-90 que promueven algunos medios de comunicacin e informacin! Pero, cul es la masa corporal mnima y mxima que debe tener Izel? Antes de responder esta pregunta, notemos que 20 IMC 24 equivale a escribir.

20

(1,57 )

24

106

La cual es una inecuacin compuesta, pues en ella intervienen dos desigualdades (que juntas, conforman un sistema de inecuaciones):

x 2 20 (1,57 ) x 24 (1,57 )2
En cada inecuacin del sistema hay una sola incgnita. Cul es su solucin? Para ello podemos obtener las soluciones de cada inecuacin por separado, y luego, pensar en las soluciones comunes. Veamos esto con detalle. Busquemos las soluciones de 20

(1,57 )
2

En este caso, multiplicando por (1,57 ) cada miembro de la desigualdad, obtenemos: x 2 2 20 (1,57 ) 1,57 ) 2 ( (1,57 ) Y simplificando el miembro derecho, tenemos que 20 (1,57 )2 x Entonces, calculando la potencia y luego multiplicando por 20 (aqu pueden usar la calculadora), 49, 298 x Ahora busquemos las soluciones de

(1,57 )

24 .

Naomi Soazo Medallista Paralmpica en Judo

107

De forma similar a lo hecho antes, notemos que las desigualdades que siguen son equivalentes:

(1,57 )

(1,57 ) 24 (1,57 )
2 2

x 24 (1,57 ) x 59,1576

Argumenten cada uno de los pasos que aqu mostramos. En conclusin, la masa corporal de Izel debe oscilar entre 49,298 y 59,1576 kilogramos para que su IMC est entre 20 y 24. Simblicamente podemos escribir:

49, 298 kg x 59,1576 kg

O bien, como un intervalo as

[ 49.298 , 59.1576]
Es un intervalo cerrado, pues las desigualdades se basan en la relacin de orden menor o igual que. Conjunto en el que existen, como sabemos, infinitos nmeros reales. Y grficamente, tal solucin es.

49,298

59,1576

[ 49.298 , 59.1576]

O solamente:

49,298

59,1576

[ 49.298 , 59.1576]

108

ctividades

Representen en la recta real los intervalos:

[1 , 1.5] [1 , 1.5)

2 , 13 2

[0 , + )

( , 1 3)
Y escriban las desigualdades que corresponden a cada uno de estos. A qu intervalos corresponden las siguientes grficas?

10

0.1

0.11

-1.3

-0.3

Cuntos elementos hay en el intervalo [ 0 , 0.1] ? Y en [ 0 , 0.0000001] ?

109

Consideren una desigualdad cualquiera. Smenle un nmero a cada miembro de la desigualdad, es decir, a izquierda y a derecha. Cambia la desigualdad? Multipliquen cada miembro de la desigualdad por un nmero positivo, cambia la desigualdad? Y si multiplicamos por un nmero negativo? Conversen estas ideas propiedades con su profesora o profesor. Qu propiedades tiene la relacin de orden menor que (la cual simbolizamos a travs de <)? Son las mismas que las de la relacin menor o igual que ( )? Omar Jos tiene 1,78 m de estatura y le han indicado mantener un ndice de Masa Corporal (IMC) que est entre 20 y 24,5, extremos incluidos. Qu masa corporal debe tener como mnimo y mximo? Den su respuesta como una desigualdad, como un intervalo y represntenlo en la recta real. Propongan en su liceo realizar un proyecto de control nutricional en la comunidad. Para su realizacin deben: Medir la talla (estatura) y la masa corporal de cada uno de los miembros de familias que vivan cerca del liceo (pueden considerar una muestra intencional o una muestra aleatoria). Calcular el IMC de cada uno de los miembros de las familias seleccionadas y establecer, segn lo ya estudiado, quines se ubican en las categoras de delgadez o sobrepeso. Consulten y conversen con especialistas sobre las actividades fsicas y la dieta que debe seguir cada una de estas personas. Hacer un cuadro donde se puedan comparar los puntos anteriores. Por ejemplo:

110

Cul es la solucin de los siguientes sistemas de inecuaciones (si es que la tienen)? Adems, represntelas en la recta real.

x2 21 3.5 x 1 25 3.5

2x 1 < 3 x +1 4 2

2 > 2 x + 5 1 3 x 2 > 4

2x 1 < 6 4 3 x 7 > 11

Describa la solucin, en caso que la tenga, del sistema:

2x + 4 0 < 5 10 2 21 6 x + 10

111

Funcin cuadrtica. Ecuaciones de segundo grado. Resolvente de la ecuacin de segundo grado.

Aumentando la cosecha

La soberana alimentaria
La soberana alimentaria se relaciona con el auto-abastecimiento de los distintos rubros alimentarios de nuestra poblacin, e incluso, con el derecho que tiene el pas para definir sus polticas en esta materia, con la proteccin y reglamentacin de la produccin y el mercado domstico, con el desarrollo sustentable, con las luchas en contra de vicios como el latifundio, el acaparamiento y la especulacin. En nuestro pas, durante los aos recientes, se han promovido una serie de polticas para propender hacia la soberana alimentaria. En cada uno de estos temas, la Matemtica permite comprender y tomar decisiones sobre cada uno de los problemas y situaciones que se presentan.

Ahora bien, dos de las tantas preguntas puntuales que debemos hacernos en el mundo maravilloso de la actividad agrcola son: qu sembrar? y, cunto sembrar? Normalmente, para establecer lo que se siembra en un determinado terreno, es necesario conocer la tradicin agrcola de la zona, as como el anlisis edafoclimtico (condiciones de suelo y clima). Por ejemplo: en el Estado Portuguesa, tradicionalmente se siembra gramneas (cereales) y leguminosas (caraota, frijoles, lentejas, y otras). En Barlovento se siembra cacao, ciertos frutales y musceas (plantas monocotiledneas conocidas por sus frutos, el cambur). Por otra parte, para aumentar la cosecha, se deben considerar varios aspectos, tal es el caso del nmero de plantas por cada hectrea, lo cual depende de variables como la radiacin y temperatura propias de la regin, la eficiencia fotosinttica del cultivo, la cantidad de materia orgnica originada, la distribucin ptima entre plantas, las condiciones de riego, entre otras. Antes de seguir, conversen con sus compaeras y compaeros: Qu significa una hectrea (ha)? Qu otras medidas de superficie son empleadas en la actividad agrcola? Cmo se define el permetro de una regin? Si una regin rectangular tiene una superficie de medida 1 ha, podemos determinar cul es la medida de sus lados? Cuntas regiones rectangulares, distintas, tienen superficie de 1 ha? Expongan algunos ejemplos (junto con su representacin). En esta leccin tomaremos como ejemplo a la mandarina, precisamente uno de los cultivos importantes en los estados Miranda, Mrida y Carabobo, tal como se aprecia en la tabla siguiente. Adems, estudiaremos los conceptos de funcin cuadrtica y ecuacin de segundo grado.

Produccin y rendimiento por hectrea del cultivo de mandarina en 5 entidades del pas

Datos tomados del Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierra

113

Un problema inicial
Una cooperativa agrcola del estado Miranda tiene una parcela pequea (3 ha aproximadamente) y en ella hay sembradas unas 120 matas de mandarina (llamadas mandarinos). Cada mandarino produce 1.000 mandarinas al ao. Se desea conocer cul ser la evolucin de su produccin si decide aumentar la cantidad de mandarinos en esa parcela. Para ello, encarga el estudio a un ingeniero agrnomo. El profesional concluye que por cada planta que se incorpore, la produccin de cada mandarino disminuir en 2 unidades anuales, dado que los nutrientes del suelo tienen un potencial limitado. Adicionalmente sabemos que un mandarino necesita tener un espacio mnimo de 10 m2 a su alrededor. Los datos en este problema son hipotticos. Si en su comunidad tienen algn otro tipo de cultivo y pueden conseguir los datos usados en l, pueden modificarlo o adaptarlo a su realidad. Ahora bien: Es posible que la produccin se anule en algn momento? Cuntas plantas se debern agregar para obtener la mxima produccin? Observemos lo siguiente, tenemos 120 mandarinos y cada mandarino produce 1.000 mandarinas al ao. Es decir, podemos escribir la produccin total, f (120 ) , como sigue:
f (120 ) = 1.000 120 = 120.000

114

Si agregamos un mandarino adicional al terreno, stos disminuirn su produccin en 2 mandarinas al ao (de acuerdo a la proyeccin del especialista), por tanto:
f (120 + 1) = (1.000 2 1)(120 + 1) f (120 + 2 ) = (1.000 2 2 )(120 + 2 ) f (120 + 3) = (1.000 2 3)(120 + 3)

Y en general, si sembramos n mandarinos ms, la produccin ser:

f (120 + n ) = (1.000 2 n) (120 + n)

La expresin anterior es muy importante, pues representa el total de produccin de mandarinas en las 3 ha que abarca el terreno de esta cooperativa agrcola, tomando en cuenta la proyeccin que comentamos antes. As, aplicando la propiedad distributiva en el lado derecho de esta igualdad, tenemos que:
f (120 + n ) = 120.000 240 n + 1.000 n 2 n 2

Ahora sumamos los trminos semejantes y ordenamos desde el de mayor grado al de menor grado:
f (120 + n ) = 2 n 2 + 760 n + 120.000

La funcin anterior describe la produccin de mandarinas en trminos de la cantidad de rboles (mandarinos) que se siembren adicionalmente a los 120 ya existentes.

115

Finalmente, haremos un cambio de variable, es decir,

x = n + 120
Para ello, remplazamos esta expresin en f ( n + 120 ) . En consecuencia:
f (120 + n ) = f ( x ) f (120 + n ) = f2 xx (( ) 120 )2 + 760 ( x 120 ) + 120.000

= 2 ( x 2 120 ) + 760 ( x 120 ) + 120.000 = 2 ( x 240 x +14.400) + 760 x 91.200 + 12.0000

2 2 2 240 x +14.400) + 760 x 91.200 + 12.0000 = 2 = 2( xx + 480 x 28.800 + 760 x 91.200 + 120.000

Ya que n = x 120 Por qu? Por qu? Por la ley conmutativa Sumando los trminos semejantes

= 2 x 2 + 480 x 28.800 + 760 x 91.200 + 120.000 = 2 x 2 + 480 x + 760 x 28.800 91.200 + 120.000 = 2 x 2 + 480 x + 760 x 28.800 91.200 + 120.000 = 2 x 2 + 1.240 x = 2 x 2 + 1.240 x

La funcin f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x permitir estudiar lo que pasa en este terreno con la produccin de mandarinos al sembrar plantas adicionales a las 120 que ya existen. Adems, notemos que f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x tiene un trmino de grado 2, y los dems trminos tienen grado 1 y 0 (1.240x es de grado 1, ya que la variable x tiene como exponente al 1. Y el trmino independiente de f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x es 0, que es una constante, as que su grado es 0).
2 La funcin f ( x ) = 2 x + 1.240 x es un ejemplo de funcin cuadrtica, trmino que pasamos a definir:

Una funcin cuadrtica es una relacin cuya expresin algebraica es de la forma:

f ( x ) = ax 2 + bx + c

donde a,b y c son nmeros reales cualesquiera y a 0 .

116

En el caso que estamos estudiando, a = 2 , b = 1240 1.240 y c = 0 .

f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x = 2 x 2 + 1.240 x + 0 a b c

Tengamos presente la primera de las preguntas: (a) Es posible que la produccin se anule en algn momento? Debemos encontrar cundo la produccin se hace cero (ste es un caso hipottico); es decir, cundo f ( x ) = 0 . Al incluir esta condicin, f ( x ) = 0 en la expresin f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x obtenemos:

2 x 2 + 1.240 x = 0
La cual se denomina ecuacin de segundo grado.

Una ecuacin de segundo grado es una expresin algebraica de la forma:

ax 2 + bx + c = 0
donde a,b y c son nmeros reales cualesquiera y a 0 .

Entonces, responder la pregunta: es posible que la produccin se anule en algn momento?, pasa por resolver la ecuacin de segundo grado correspondiente. Ya sabemos resolver ecuaciones de primer grado desde primer ao del nivel de Educacin Media, pero cmo se resolver una ecuacin de segundo grado? Cul es el valor de la x en una expresin de la forma ax 2 + bx + c = 0 ?

117

Para ello, debemos deducir una frmula que permita calcular el valor de la incgnita x en una ecuacin de segundo grado ax 2 + bx + c = 0 . Veamos: Recordemos que en una ecuacin de segundo grado el valor de a 0 , por lo tanto podemos dividir cada miembro de la igualdad entre a:

ax 2 + bx + c = 0
x2 + b c x+ =0 a a

Ahora eliminamos el trmino independiente del miembro izquierdo de la igualdad:

b c c c x+ = 0 a a a a

x2 +

Aqu sumamos c a cada miembro de la igualdad a

c c =0 a a

x2 +

b c x = 0 a a

Ya que

x2 +

b c x= a a

Pues 0

c c = (el 0 en el neutro aditivo en a a

Ahora, agreguemos una expresin que nos permita convertir el miembro izquierdo de la igualdad en un trinomio cuadrado perfecto. Recordemos que en segundo ao vimos que:

(a + b)

= a 2 + 2ab + b 2

y a la ecuacin x 2 + b x = c , de manera a a w que se convierta el lado izquierdo de la igualdad en un trinomio cuadrado perfecto y as

As que agregaremos una expresin

podremos factorizar.
x2 +
118

b y c y x+ = + a w a w

b Se toma y como la expresin , pues es la que permite factorizar w 2a la expresin del lado izquierdo de la ecuacin.
2 2

x2 +

b c b b x+ = + a 2a a 2a

Factoricemos el lado izquierdo de la igualdad y desarrollemos la potencia del lado derecho de la igualdad:
2

b c b2 x + = + a 4a 2 2a b b2 c x+ = 2 2a 4a a b b 2 4ac x + = 2a 4a 2
2 2

Extraemos la raz cuadrada a ambos miembros de la igualdad y obtenemos:

x+

b b 2 4ac = 2a 4a 2

2 ac al lado derecho Por qu colocamos la expresin b 4 2 4a de la igualdad? Pues existen dos expresiones distintas en signo:

b 2 4ac b 2 4ac , que al elevarlas al cuadrado nos dan + y 4a 2 4a 2 2 la expresin b 4ac . 4a 2

119

Dejamos a ustedes la tarea de argumentar cada uno de los pasos que siguen.
2 4 b b b b2 4ac ac b b b b + b b = = b2 x+ 4 2 ac b x x + 2a 2a = a2 2 a 4a 2a 2 4 2a a 2 2a a 4a 2 2a

2 b b2 4ac ac 4 b b x= = b b2 4 2 ac x x = 2a 4a a2 2 4 2a 4a 2 a

2 4 b b2 4ac 2 b b = x 4ac b b ac = x 2 x = 2a ( 2a )2 2 2 a 2a (2 a) 2a

2 4 b b2 4ac ac 2 b b = x b b 4 ac x = 2a x= a 2 2 2 a a 2a 2a

b b x = b x x= =

2 b2 4 4ac b b2 4ac ac 2 a 2 2a a

Por tanto, la solucin a la ecuacin de segundo grado:

ax 2 + bx + c = 0
Es:
x= b b 2 4ac 2a

La cual se denomina la resolvente. Ya estamos en condiciones de responder la primera pregunta. Como la ecuacin 2 x 2 + 1240 x = 0 tiene por soluciones a:

x1 = 0 y x2 = 620
Entonces, tericamente, slo hay dos casos en que la produccin es de cero mandarinas: cuando no sembramos mandarinos (lo cual es evidente) o cuando en el terreno de 120 mandarinos se siembran un total de 620 mandarinos (este es el caso interesante).
120

Ahora intentaremos responder la segunda pregunta: (b) Cuntas plantas se debern agregar para obtener la mxima produccin? Para responder a esta pregunta comenzaremos por graficar la funcin obtenida antes.
f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x

En primer lugar, construiremos una tabla de valores correspondientes a: 0, 120, 200, 250, 310, 350, 400, 450, 500, 600 y 620 mandarinos.

Grfica de f ( x ) = 2 x 2 + 1.240 x

En el grfico se puede apreciar que el valor mximo, es decir, el mayor nmero de mandarinas producidas en un ao, se alcanza cuando en el terreno hay sembrados 310 mandarinos (al sembrar 190 ms de los que tena el terreno originalmente); precisamente en el vrtice de la parbola. Y el valor mnimo se alcanza tanto en x = 0 (cuando no hay ningn mandarino sembrado) como en x = 620. Recordemos que nos basamos en un modelo matemtico que intenta simular el comportamiento de los mandarinos en el terreno con base en los datos suministrados por el Agrnomo. No obstante, existen muchas otras variables que afectan este fenmeno. Por ltimo, es preciso aclarar que hay otros modelos matemticos, distintos a la funcin cuadrtica, que tambin describen problemas como el que hemos estudiado en esta leccin.
121

Sobre la funcin cuadrtica y la ecuacin de segundo grado

Fjense en los siguientes casos:

f ( x ) = x2
En esta funcin se tiene que a = 1, b = 0, y c = 0 Por qu? Para formar los puntos de la parbola correspondiente, construyamos una tabla con algunos 2 valores de x y su correspondiente f ( x ). = x

y = x2

Grfica de f ( x ) = x 2

Observemos la grfica de f ( x ) = x 2 . La parbola es cncava hacia arriba. Esto tiene que ver con que a > 0 . As que antes de hacer el grfico podemos deducir que la parbola es cncava hacia arriba o no, slo con ver si el coeficiente del trmino de grado 2 es mayor o menor a 0. Por otra parte, como el cuadrado de todo nmero real es un nmero positivo, entonces el conjunto imagen de la funcin es el intervalo [ 0 , +). Esto significa, grficamente, que 2 las imgenes de f ( x ) = x se ubican en el I y II cuadrante del plano cartesiano.
122

Adems, esta parbola es simtrica con respecto al eje y. El vrtice de la parbola corta al eje de simetra (en este caso, coincide con el eje y). Las coordenadas del vrtice son las del punto v ( 0 , 0). Realicen, junto a sus compaeras y compaeros, apoyndose en una hoja cuadriculada 22 o milimetrada, la grfica de f ( x ) = x -x . Comprenla con la funcin f ( x ) = x 2 . Es cncava hacia arriba o hacia abajo? Por qu? Cul es su conjunto imagen? En qu cuadrantes se encuentran sus imgenes? Cul es su eje de simetra?

f ( x ) = x2 + 4
En esta funcin se tiene que a = 1, b = 0 y c = 4. Para obtener puntos de la parbola construyamos una tabla con algunos valores de x 2 y su correspondiente imagen: f ( x ). = x

y = x2 + 4

Grfica de f ( x ) = x 2 + 4

En la grfica de f ( x ) = x 2 + 4 observamos que: La parbola es cncava hacia arriba, ya que a > 0 . El vrtice de la parbola es el punto v ( 0 , 4) . Las imgenes de f son mayores o iguales a 4; por tanto, el conjunto imagen de f es el intervalo [4 , +) . El eje de simetra es la recta x = 0.
123

Para continuar con nuestro estudio les proponemos que, utilizando una hoja cuadriculada o milimetrada, construyan las grficas de

f ( x ) = x2 + 4 f ( x ) = x2 4 f ( x ) = x2 4
Comprenla con la funcin f ( x ) = x 2 + 4 . Nota: tambin pueden apoyarse en algn software libre que tenga las aplicaciones para graficar funciones en el plano cartesiano. De hecho, hay muchos de estos disponibles en Internet.

f ( x ) = ( x + 2)

2 Desarrollando el cuadrado del binomio, obtenemos que f ( x ) = x + 4 x + 4 . En esta funcin se tiene que a=1, b=4 y c=4.

Para determinar algunos puntos de la parbola construyamos una tabla con ciertos valores 2 de x y sus correspondientes imgenes f ( x ). = x

y = (x + 2)2

Grfica de f ( x ) = ( x + 2 )

124

Ya con la grfica, notamos que la parbola es cncava hacia abajo, ya que a > 0 . Si comparamos esta parbola con la que es imagen de f ( x ) = x 2 , vemos que esta ltima se desplaza hacia la izquierda 2 unidades. El vrtice de la parbola es el punto v ( 2 , 0). El eje de simetra es la recta x = 2. Y el conjunto imagen es el intervalo [ 0 , +). Igual que antes, deben construir las grficas de:

f ( x ) = ( x + 2) f ( x ) = ( x 2)
2

y f ( x ) = ( x 2)
2

Comprenlas con la de f ( x ) = ( x + 2 ) . Qu ocasiona que sean distintas?

f ( x ) = ( x + 1) + 2
2

Desarrollando la potencia del binomio y simplificando podemos escribir que f ( x ) = x 2 + 2 x + 3 . Aqu a = 1, b = 2 y c = 3. Su tabla y grfica se presentan de seguidas.

y = (x + 1)2 + 2

Grfica de f ( x ) = ( x + 1) + 2
2

125

Como a > 0 , entonces la parbola es cncava hacia arriba, tal como se aprecia en el grfico anterior. v(( 1, 1, 2)). En este caso, es el punto ms bajo de la curva: el valor El vrtice de la parbola es v ,2 mnimo que sta toma. El eje de simetra es la recta x = 1 . Cul es su conjunto imagen?

Traslaciones de la parbola f ( x ) = x 2
2 Como sabemos, la grfica de la funcin f ( x ) = x es la que sigue.

y = x2
Grfica de f ( x ) = x 2

Ahora si consideramos otra funcin cuadrtica del tipo f ( x ) = x 2 + a, cmo es su grfica? Puede obtenerse esta ltima a partir de la grfica de f ( x ) = x 2 ? Incluso, podemos hacernos las mismas preguntas en caso de considerar las funciones:

f ( x) = ( x + a)
2

f ( x) = ( x + a) + k
El diagrama que sigue resume estas ideas. Las cuales se relacionan con cada una de las actividades que les hemos propuesto hasta ahora y con las que se han mostrado detalladamente en esta leccin.
126

y = x2 + a

y = x2

y = x2

y = (x + a)2

y = x2

y = (x + a)2 + k

127

Cmo obtener una ecuacin cuadrtica conociendo sus races?

Este es un problema interesante. Primero calculemos la suma (S) y el producto (P) de las dos races de una ecuacin cuadrtica. Si tales races son:

b b 2 4ac b + b 2 4ac x1 = y x2 = 2a 2a
Entonces su suma es:
2 2 b b + b 2 4ac b b 2 4ac b + b 4ac + b b 4ac 2b S = x1 + x2 = = = + = 2a 2a 2a 2a a

Y su producto:
b + b 2 4ac b b 2 4ac b + b 2 4ac b b 2 4ac P = x1x2 = = 2a 2a 4a 2

)(

( b )

b 2 4ac 4a 2

b 2 ( b 2 4ac ) 4a 2

b 2 b 2 + 4ac 4ac c = 2 = 4a 2 4a a

Conversen con el grupo los argumentos utilizados en cada caso. Por tanto, si dividimos por a la ecuacin que sigue b c ax 2 + bx + c = 0 , tenemos que x 2 + x + = 0. Y a a c b como S = y P = , entonces tal ecuacin se puede escribir como sigue: x 2 Sx + P = 0 .
a

Por ejemplo, sabemos que el grfico de dispersin adjunto representa el rendimiento de cierto cultivo en funcin de la cantidad de lluvia corta al eje x, es decir, se hace cero, cuando x1 = 0,74 y x2 = 35,92 (recuerden que poca o mucha lluvia, de acuerdo a las caractersticas del cultivo, afecta la produccin). La forma reducida de ecuacin buscada es:

x 2 ( x1 + x2 ) x + ( x1 x2 ) = x 2 ( 0, 74 + 35,92 ) x + ( 0, 74 35,92 ) = x 2 36,66x + 26,5808 = 0

128

La forma reducida de la ecuacin cuadrtica tiene como primer coeficiente al 1. Pero el grfico de dispersin muestra que la parbola abre hacia abajo, con lo cual a debe ser negativo. Por esta razn multiplicamos la ecuacin por -1:
x 2 + 36,66x 26,5808 = 0

Esta ecuacin tiene las mismas races que la anterior. Si conociramos algn dato adicional sobre el rendimiento (como por ejemplo el punto mximo, o bien, algn otro punto de la curva, podramos hallar la ecuacin que se aproxima al comportamiento de este cultivo en funcin de la lluvia). Qu ecuacin de grado 2 tiene como races a x1 = 1 y x2 = 3? Hay otras ecuaciones que tengan las mismas races? En el caso de que su respuesta sea afirmativa, expongan algunas de ellas y represntenlas grficamente en el plano cartesiano. Adems, qu ecuaciones de grado tienen como races x1 = x2 = 0? Investiguen qu otros fenmenos de la realidad se corresponden con la funcin cudrtica.

129

Jos Luis Faure Sabaut

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Jos Luis Faure Sabaut (1871-1936)

Este gran pedagogo era oriundo del pueblo de Lannilis (Bretaa, Francia). Fueron sus padres Jos Luis Faure y Petra Sabaut. Naci el 7 de diciembre de 1871. Realiz estudios en su pas natal, siendo un alumno aprovechado. A los 11 aos ya tena un certificado de suficiencia de primaria. Curs secundaria para luego ir a la universidad, hizo dos aos de Medicina la cual abandon para dedicarse a las Ciencias Exactas, disciplina en la que se grada. Se dedic por un tiempo a recorrer el mundo, viajando por varios pases, hasta que arrib a Venezuela en 1891, en donde se radic definitivamente hacindola su segunda patria, contrayendo matrimonio en tierras trujillanas, lo que lo at definitivamente a nuestro pas. Se inicia temprano en la enseanza. En Escuque (Estado Trujillo) en 1897 es nombrado Preceptor de la Escuela del Estado N 20. Asimismo, en esta poblacin realiz labores docentes en el Colegio Po X dirigido por Monseor Escalante, dando clases de Matemtica y de Teologa. En 1910 el gobierno regional crea en la ciudad de Valera la Escuela Graduada Ricardo Labastida y designa como su Director al profesor Jos Luis Faure Sabaut. En esta institucin educativa Faure Sabaut cumple una labor excepcional que trasciende con mucho el simple dictado de clases. As, en 1912 con su propio dinero manda traer de Europa un conjunto de recursos didcticos (mapas, instrumentos para pesar y medir, cuadros murales, instrumentos gimnsticos, etc.) que convirtieron al plantel en uno de los mejor dotados de todo el pas. Fue un pedagogo que se adelant a su tiempo, empleando mtodos novedosos, apoyando su labor en el material adquirido, impulsando el sistema de enseanza concntrico.

Tambin el maestro Faure Sabaut cumpli labores docentes en otros planteles escolares. As tenemos que l fue profesor de Aritmtica, Sistema Mtrico, Geometra, Ciencias Elementales y Gimnasia Escolar en el Colegio Santo Toms de Aquino y se desempe como docente de lgebra y Geometra en el Colegio Vargas, ambos en Valera. Fue Subdirector de este ltimo. Faure Sabaut adems de sus labores en el aula pudo dedicar tiempo y esfuerzo para la confeccin de dos importantes obras didcticas: un libro sobre Geometra y otro sobre Sistema Mtrico Decimal, ambos abarcan los temas que se estudiaban en los grados 4, 5 y 6 de la Primaria. Las dos obras, como l mismo lo seala, son un compendio de las lecciones que dict en la Escuela Ricardo Labastida por ms de 25 aos. Dichos libros fueron autorizados como textos oficiales. Su labor educativa en la Escuela Ricardo Labastida sobrepas los 25 aos ininterrumpidos de docencia y orientacin a la niez y juventud trujillanas. Cuando ya tena casi 38 aos de actividad docente, se le confiri el ttulo de Hijo Benemrito de la Ciudad de Valera y se le obsequi una medalla de oro como reconocimiento a su dedicacin y mritos. Dicha medalla tena la inscripcin La Municipalidad de Valera al Profesor Jos Luis Faure Sabaut, la cual en su fondo llevaba estampado el escudo de la ciudad, y en el reverso se lea: 16 de septiembre de 1910, 16 de septiembre de 1935. Tambin obtuvo la Medalla de Honor de la Instruccin Pblica. En honor a este insigne pedagogo, un plantel educativo de La Puerta (Estado Trujillo) fue bautizado con su nombre en 1944, siendo su primera directora la profesora Mara Luisa Faure Stormes, hija de nuestro ilustre biografiado. Actualmente esta institucin escolar, siguiendo el ejemplo del maestro Faure Sabaut, edita su propio peridico escolar, de publicacin trimestral: La voz de Jos Luis Faure. Este abnegado y prestigioso educador falleci en Valera el 7 de febrero de 1936.

Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas. Funcin creciente, constante y decreciente. Funciones par e impar.

La esperanza de vida

Algunos datos sobre la esperanza de vida en nuestro pas

La esperanza de vida corresponde a la estimacin de la media de aos que podran vivir grupos de personas que hayan nacido el mismo ao si los movimientos en la tasa de mortalidad se mantienen constantes. En Venezuela, segn un informe de la Organizacin Mundial de la Salud presentado en el ao 2009 (sobre estudios realizados del ao 2007), la esperanza de vida ha variado de 58,5 aos para el ao 1960 hasta 75 aos para el ao 2007 (es decir, una persona vive aproximadamente 75 aos). Nuestro pas se ubica slo un punto porcentual por debajo de la media de la regin que es 76 aos; datos que nos permiten concluir Palante Venezuela, tenemos mayor esperanza de vida!

La esperanza de vida en el mundo

Es importante que, junto con sus compaeras y compaeros, busquen informacin sobre la esperanza de vida en los ltimos reportes de las instituciones nacionales e internacionales y comprenlos con las medias o promedios de la regin, del continente o del mundo, y conversen sobre las acciones que contribuyan a mejorar estos resultados. Partiendo de estos datos, elaboren tablas, grficos y relaciones histricas que permitan organizar la informacin para un mejor anlisis que favorezca la discusin y reflexin en el contexto del aula. Reflexionen tambin sobre lo siguiente: Qu acciones puedes emprender colectivamente para promover el conocimiento de los distintos aspectos que se vinculan con la esperanza de vida?

Sobre los objetivos de desarrollo del Milenio

Para la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) la esperanza de vida se define como el nmero de aos que un recien nacido puede vivir si los patrones de mortalidad por edades imperantes en el momento de su nacimiento siguieran siendo los mismos a lo largo de toda la vida. En esta definicin el nmero estadstico esperanza de vida determina la relacion con la tasa de mortalidad.

133

Es por ello que esta organizacin para el ao 2000 estableci, en conjunto con todos los pases miembros, que dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio deba estar: reducir a dos tercios la tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos entre 1990 y el ao 2015. Venezuela asumi dicho objetivo como un compromiso de solidaridad. Por ello est en camino de reducir la mortalidad de nias y nios menores de cinco aos a: 11 por cada mil nacidos vivos registrados para el ao 2015 En la grfica 1 se puede observar que la mortalidad infantil en Venezuela muestra una tendencia hacia la disminucin en el perodo comprendido entre 1990 y 2008. El registro ms alto se obtuvo en el ao 1990, cuando por cada 1.000 nios nacidos vivos registrados (nvr) 31,3 fallecieron. Mientras que la medicin ms baja se observ en el ao 2008, cuando de cada 1.000 nvr, 16,4 fallecieron.

Grfica 1. Tasa de mortalidad infantil en Venezuela (menores de 5 aos). 1990-2008

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Salud

En la grfica 1 se puede observar una relacin entre los aos y la tasa de mortalidad infantil. Fjense que el nmero correspondiente a la tasa de mortalidad infantil vara de acuerdo al ao.

134

Respondan a las preguntas que siguen con la ayuda de su profesora o profesor, compaeras y compaeros de la clase, e incluso, de otros miembros de la comunidad: En qu porcentaje disminuy la tasa promedio de mortalidad infantil en el ao 2008 con respecto al ao 1990? Calculen en qu porcentaje vari la tasa de mortalidad infantil en el ao 2003 con respecto al ao 1999.

A estas magnitudes las podemos llamar variables, pues una variable es todo aquello que vara, y esa variacin se puede observar, medir y estudiar.

Como la tasa de mortalidad infantil depende del nmero de nacimientos y defunciones de nios entre 0 y 5 aos en un tiempo determinado, podemos decir que esta tasa de mortalidad est en funcin del ao en que se est midiendo. En este caso, la variable independiente es el ao, mientras que la variable dependiente es la tasa de mortalidad infantil de ese ao. Observen que a cada ao le corresponde una nica tasa de mortalidad infantil, por lo que la relacin que se presenta en la grfica es una funcin. Para que una relacin entre dos variables pueda ser considerada una funcin es necesario que a cada valor de la variable independiente le corresponda un nico valor de la variable dependiente. Analicemos ahora los valores que pudieran tomar cada una de estas variables: Los aos (variable independiente) slo pueden tomar valores naturales, pues se cuentan de uno en uno. Estos valores naturales van desde 1990 hasta 2008, por ello, podemos decir que la variable independiente de esta funcin es discreta.

Una variable discreta es aquella que toma valores aislados, es decir no admite valores intermedios entre dos valores especficos.

135

La tasa de mortalidad por cada 1.000 nacidos vivos registrados (variable dependiente) puede tomar cualquier valor en todo el intervalo: [0 , 1.000] Por lo tanto, se puede decir que la variable dependiente de esta funcin es continua.

Una variable continua toma valores en todo un intervalo, es decir, a lo largo de un continuo.

Dominio y Rango de funciones En la grfica 1 podemos observar que los valores que puede tomar, en este caso, la variable independiente son: 1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008. Es decir, el dominio de la funcin f consta de todos los nmeros naturales x tales que x sea mayor o igual a 1990 y menor o igual a 2008. En notacin de conjunto, lo anterior se puede escribir como sigue:

Dom ( f ) = { x

: 1990 x 2008}

El dominio de una funcin f son todos los posibles valores que puede tomar la variable independiente x.

A partir de la grfica 1 podemos darnos cuenta que los valores de las tasas de mortalidad durante el perodo analizado son: 31,3; 26,7; 26,4; 26,8; 29,2; 26,2; 26,2; 23,8; 23,4; 20,9; 20,8; 20,3; 19,2; 22,4; 19,4 18,4; 17; 16,8; 16,4. Es decir la imagen 1990 bajo la funcin f es 31,3 y se puede escribir como sigue:

f (1990 ) = 31,3
Al conjunto de todas las imgenes lo llamaremos rango de f y lo denotaremos de la siguiente manera:
Rang ( f ) = {31,3; 26, 7; 26, 4; 26,8; 29, 2; 26, 2; 23,8; 23, 4; 20,9; 20,8; 20,3; 19, 2; 22, 4; 19, 4; 18, 4; 17; 16,8; 16, 4}

136

El Rango de una funcin f son todos los valores que toma la variable dependiente.

Observen la siguiente informacin:

Cuadro 1. Venezuela. Tasas de Mortalidad Infantil, Neonatal y Postnatal. (Menores de 1 ao). 1990-2008. Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Salud

En este cuadro se expresan las tasas de mortalidad infantil general, neonatal y postneonatal, en nias y nios menores de 1 ao.

137

A partir del cuadro 1 desarrollen las siguientes actividades: Investiguen qu significa que un beb se encuentre en la etapa neonatal, y qu significa que se encuentre en la etapa post-neonatal. Construyan la grfica correspondiente a la tasa de mortalidad infantil neonatal. Expliquen si la grfica representa o no una funcin y por qu. En caso de que sea funcin, determinen su dominio y rango. Describan, a partir de la grfica, cul ha sido el comportamiento de la tasa de mortalidad infantil neonatal.

Funciones creciente, constante y decreciente

Las funciones se utilizan para modelar fenmenos en los que varan las cantidades asociadas al mismo. Resulta de mucha utilidad conocer dnde sube la grfica de una funcin y dnde baja. Es decir, estudiaremos los conceptos de funcin creciente, funcin constante y funcin decreciente.

Grfica 2. Edad y peso (masa) en nias y nios pre-trmino y a trmino

138

La grfica de la funcin anterior (nias y nios Pre-trmino) es creciente debido a que al aumentar la edad (variable independiente) tambin se incrementa el peso en gramos (variable dependiente) del nio o la nia pre-trmino. Es decir, cuando la variable independiente aumenta, la variable dependiente tambin aumenta. Por tanto, f es creciente en todo su dominio. Por ejemplo: en los puntos sealados en la grfica podemos ver que f ( 3) < f (12 ) , y se cumple que 3 < 12. A partir de la grfica 2 que corresponde a los nios A trmino (en morado) indiquen si esta funcin es creciente. Una funcin g es creciente en un intervalo I si:

g ( x1 ) < g ( x2 ) siempre que x1 < x2 en I.

Fiebre en los bebs recin nacidos Se puede considerar que los recin nacidos y las recin nacidas presentan fiebre a partir 38,2 C El tratamiento de esta fiebre puede hacerse con el medicamento recomendado por el mdico y aplicando compresas de agua templada en la frente y en la pelvis del beb, o baando al beb con agua templada (crioterapia). En la grfica 3 se muestra la variacin de la temperatura de un beb al aplicar la crioterapia.

de los:

Grfica 3. Variacin de la temperatura corporal al aplicar crioterapia

139

La funcin representada en esta grfica es decreciente en el intervalo [0,25], ya que a medida que el tiempo (variable independiente) aumenta, la temperatura (variable dependiente) disminuye. Por ejemplo, se puede notar que:

f ( 25 ) < f ( 0 ) y que 25 > 0 .

Lo anterior sucede para cualesquiera dos puntos del grfico.

g es decreciente en un intervalo I si:

< g xg <g g x( x(x )g )g (x( ) )< (x( ) ) siempre que x1 < x2 en I. 2 1 11 22

A continuacin, en la grfica 4, se muestra la variacin de la temperatura de un beb luego de aplicado el medicamento recomendado por el mdico.

Grfica 4. Variacin de la temperatura corporal al aplicar el medicamento

140

Expliquen si esta funcin es creciente o decreciente en el intervalo [0 , 25]. Existen, adems, funciones que son constantes; es decir, todo elemento de su dominio tiene la misma imagen. Simblicamente esto se escribe as: para todo x1 y x2 en el dominio de f, se tiene que f ( x1 ) = f ( x2 ). Un ejemplo grfico de una funcin constante en todo su dominio se encuentra de seguidas.

Grfica 5. Representacin de la funcin constante

f ( x ) = 2, 2

Variacin de la temperatura
Ahora queremos saber cul fue la variacin de la temperatura corporal de los bebs al aplicar la crioterapia. Para ello, calcularemos la variacin promedio como se muestra a continuacin: Calculamos la variacin promedio de la temperatura entre los 0 min y los 25 min (lo que denotaremos con el smbolo: VPT(0,25)). El tiempo transcurrido es: 25 min 0 min = 25 min Para hallar la variacin total de temperatura, se resta la temperatura a los 0 min de la temperatura a los 25 min, es decir: 38,5C 39 C = 0,5 C
141

As la temperatura promedio es:

VPT(0,25) =

38,5C 39C 25 min 0 min 0,5C 25 min min

VPT(0,25) =

VPT(0,25) = 0, 02 C

Grfica 6. Variacin de la temperatura corporal bajo crioterapia.

Esto quiere decir que, entre los 0 y los 25 minutos, la temperatura disminuy en promedio unos 0,02 C por cada minuto (ver el grfico 6). Hay que observar que la variacin promedio de la temperatura no siempre es igual en intervalos de tiempo distintos. Por ejemplo, entre los 5 min y 15 min, se tiene que:
VPT(5,15) (5,15) = 38, 65C 38,95 C 0,3 C = = 0, 03 C min 15 min 5 min 10 min

Esto nos permite afirmar que durante los cinco y los quince minutos, la temperatura descendi en promedio alrededor de - 0,03 C por minuto. A partir de la grfica de la variacin de la temperatura corporal con la aplicacin de medicamentos, determinen la variacin promedio entre los valores de la variable independiente t=0 y t = 25. Calculen la variacin promedio entre t = 5 y t = 20. La variacin promedio de la temperatura se puede denominar tasa de cambio promedio.

142

La tasa de cambio promedio de la funcin entre x = a y x = b es Tasa de cambio promedio =

variacin en y f ( b ) f ( a ) = variacin en x ba

La tasa de cambio promedio es la pendiente de la recta secante a la curva entre x = a y x = b.

Funciones inyectivas, sobreyectivas y sus inversas

Funcin inyectiva En nuestro pas, para identificar a los recin nacidos se les toman los rastros plantares (huellas de la planta del pie). Esto se hace debido a que ningn ser humano tiene la impresin dactilar de otro, aunque provengan del mismo vulo fecundado. Ahora bien, pensemos por un momento que podemos colocar en un conjunto A el nombre de todos los bebs que nacieron en nuestro pas durante el ao 2010, y que le hayan tomado la huella dactilar; y en el conjunto B colocamos todas las impresiones de los pies de las nias y nios nacidos durante el ao en cuestin. Si establecemos la relacin f que le atribuye a cada beb su respectiva huella plantar, tendremos el diagrama sagital adjunto. Discutan con sus compaeras y compaeros las siguientes preguntas: Es f una funcin? Por qu? Cul es el conjunto de partida? Cul es el conjunto de llegada? Reflexionemos sobre lo siguiente: Si tomamos dos nombres de bebs distintos, cualesquiera, sus huellas plantares correspondientes (imgenes) sern distintas. Si nos fijamos en el conjunto B podemos notar que no es posible que una huella plantar haya sido asignada a dos bebs. Podemos concluir que la imagen de cada nombre de beb es una huella plantar distinta. Es decir, a elementos distintos del conjunto A le corresponden imgenes distintas en el conjunto B. Por lo tanto, f es una funcin inyectiva, pues: Una funcin f es inyectiva si a elementos distintos del conjunto de partida A le corresponden imgenes distintas en el conjunto de llegada B.

143

Otro ejemplo es: Observen la siguiente tabla que registra el nmero de bebs nacidos durante una semana en una maternidad:

De acuerdo a los registros de nacimientos diarios de esta maternidad, nunca se han presentado ms de diez nacimientos en un da, y siempre nace al menos un beb. Si llamamos C al conjunto de todos los das de la semana, y D al conjunto de los nmeros naturales del 1 al 10. Podemos definir una funcin funcin.

t :C D
Que asigne a cada da de la semana el nmero de bebs nacidos ese da. A continuacin se muestra el diagrama sagital de t. t C D

144

Son 1, 3 y 6 imgenes de la funcin t? Es correcto decir que t es funcin a pesar de que 1, 3 y 6 no sean imgenes de alguno de los das de la semana? Si consideramos un par cualquiera de das de la semana distintos de C sus imgenes en D sern distintas. Entonces t es una funcin inyectiva. Ahora consideremos una grfica en el plano cartesiano:

Grfico o 7. f :

definida por f ( x ) = x 3

En la grfica se puede observar que ninguna recta horizontal corta ms de una vez a la curva. Por lo tanto f es inyectiva.

Prueba de la recta horizontal

Una funcin es inyectiva si, y slo si, ninguna recta horizontal corta su grfica ms de una vez.

145

Dada la grfica 8:

Grfica 8. Representacin de f : dada por f ( x ) = junto con dos de las rectas horizontales que la cortan

x2

En ella se puede observar que hay rectas horizontales que cortan la curva ms de una vez. Por lo tanto, por la prueba de la recta horizontal, g no es inyectiva.

Funcin sobreyectiva
Recordemos la funcin f que definimos antes. En la cual A es el conjunto de todos los nombres de bebs nacidos en el ao 2010, mientras que B es el conjunto de todas las huellas plantares de estos bebs, y f es la funcin que asigna a cada beb su huella plantar. Aqu, cada huella plantar del conjunto B ha sido asignada a algn beb nacido en el 2010 (conjunto A). Tambin podemos decir que B (conjunto de llegada de t) coincide con el rango de t. Conversen con su profesor o profesora y tambin con sus compaeras y compaeros sobre estas afirmaciones. Por lo anterior, f es una funcin sobreyectiva.

Una funcin f : A B es sobreyectiva si cada elemento del conjunto de llegada B es imagen de al menos un elemento del conjunto de partida A.

146

de f.

Tambin es vlido decir que f es sobreyectiva si el Rango de f es igual al conjunto de llegada

Expongamos otro ejemplo: Definamos ahora al conjunto E de todos los nombres de los bebs nacidos vivos durante el ao 2010 en Venezuela, y en el conjunto F colocamos todos los das del ao 2010. Establezcamos la relacin r : E F que hace corresponder a cada nia o nio su da de nacimiento. Respondan, junto con sus compaeros y compaeras, cul es el dominio, codominio y rango de r? Cada da del ao 2010 (es decir, del conjunto F) ha sido asignado como fecha de nacimiento a, al menos, un nio o nia. Es decir que cada elemento de F es imagen de al menos un elemento de E. En consecuencia, r es una funcin sobreyectiva. Pero ser r inyectiva? Sabiendo que el nmero de nios nacidos vivos durante el ao 2010 es mayor que 365 (verifica esta informacin en la pgina web del Instituto Nacional de Estadstica), varios nias y nios comparten una misma fecha de nacimiento. Es decir, que si tomamos dos nombres de nias o nios distintos, su fecha de nacimiento no siempre ser distinta. Por lo tanto, r es sobreyectiva pero no inyectiva. Ser la funcin t, definida anteriormente, una funcin sobreyectiva? Por qu? Funcin biyectiva En la grfica de la funcin f, definida antes, se asigna al nombre de cada beb nacido en 2010 (en el conjunto A), su respectiva huella plantar en el conjunto B: f

147

Como ya discutimos, f es inyectiva y tambin es sobreyectiva. As que f es biyectiva, pues nos apoyamos en la definicin que mostramos a continuacin:

Una funcin es biyectiva si, y slo si, es inyectiva y sobreyectiva.

Inversa de una funcin

Establezcamos ahora una relacin g que le asigne a cada huella plantar del conjunto B el nombre del beb al cual pertenecen las huellas, del conjunto A. Es decir, g es la relacin inversa de f. Su diagrama sagital es:

g B A

Sabemos que f : A B es biyectiva. Es decir, f es inyectiva y sobreyectiva. Por qu a partir de que f sea biyectiva podemos afirmar que g : B A es una funcin? La funcin g : B A es la funcin inversa de f : A B .
148

Sea f una funcin biyectiva con dominio A y rango B. Entonces su funcin inversa tiene dominio B y rango A y est definida por:

f 1 ( y ) = x si , y solo si, f ( x ) = y para cualquier y en B.

1 Es importante no confundir el -1 en f -1 con un exponente. f -1 no significa . Eso sera f ( x) un error.

Ilustremos este concepto con un nuevo ejemplo. Recordemos la funcin t : C D que asigna a cada da de la semana del conjunto C el nmero de bebs nacidos ese da del conjunto D.

t D C

Sabemos que t es inyectiva. Adems, los elementos 1, 3 y 6 del conjunto D no son imgenes de ningn elemento de C. Por tanto, t no es sobreyectiva. Ahora bien, llamaremos h a la relacin inversa de t. Esta relacin h : D C asigna a cada nmero del conjunto D un da de la semana, que corresponde a la cantidad de bebs nacidos ese da.
149

El diagrama sagital de h es: h C

En el conjunto D los elementos 1, 3 y 6 no tienen una imagen en C. Entonces, h no es una funcin, por lo tanto, la funcin t no tiene funcin inversa. Pero la funcin r definida de E en F, que hace corresponder a cada nio o nia nacida en 2010 su da de nacimiento, establece la relacin inversa de r. Escalas de temperatura Las escalas ms comunes para la medicin de la temperatura son la Centgrada, la Kelvin y la Fahrenheit.

150

La relacin entre la escala Fahrenheit (F) y la escala Centgrada (C) est dada por la ecuacin:

9 F ( C ) = C + 32 . 5
Para saber cmo se construye esta ecuacin, trabajen junto a sus compaeras, compaeros, profesora o profesor y apyense en las ideas de punto medio, ecuacin de la recta y pendiente de una recta. Cuntos C son 18 F ? Cuntos C son -17 F? Cuntos C son 100 F ? Cuntos C suman 18 F y -17 F ? 9 Qu conjuntos se relacionan a partir de la ecuacin F ( C ) = C + 32 ? Cul es el conjunto 5 de partida? y Cul es el conjunto de llegada? Es la relacin anterior una funcin? Por qu? 9 Representen grficamente la funcin F : definida por F ( C ) = C + 32 . Es la funcin 5 F biyectiva? Por qu?

9 Al despejar la variable grados centgrados de la ecuacin F ( C ) = C + 32, obtenemos 5 lo siguiente: C(F ) = 5 ( F 32 ) . 9

5 Qu conjuntos se relacionan a partir de la ecuacin C ( F ) = ( F 32 ) ? Cul es el conjunto 9 de partida? y Cul es el conjunto de llegada? Define la relacin anterior una funcin? Por qu? Cuntos F son 64,4 C ? Cuntos F son -27,2 C ? Cuntos F son 37,7 C ? Cunto F suman 64,4 C y -27,2 C? Representen en un mismo plano cartesiano las dos funciones anteriores. Qu observan? Tomen en cuenta la tabla de datos y las representaciones grficas de las funciones, qu podemos afirmar a partir ellas?

151

Simetra en la grfica de funciones

Algunas grficas de funciones tienen ciertas caractersticas especiales de simetra. Pueden ser simtricas con respecto al eje de las ordenadas (eje y), o con respecto al origen del sistema cartesiano. La grfica de la funcin F f:

, dada por f ( x) = 5 x 4 3 x 2 1 es:

y = 5x2 - 3x2 - 1

Grfica 9.

f:

, dada por

f ( x) = 5 x 4 3 x 2 1

Para su construccin nos hemos apoyado en uno de los software libres que permite la graficacin de funciones en el Plano Cartesiano. Ustedes pueden descargar uno de tantos software e instalarlo en sus computadores. El eje de las ordenadas puede verse como el eje de simetra de la grfica de f. Es decir, si doblramos el papel donde est dibujada la grfica por el eje de las ordenadas, eje y, veramos que coinciden perfectamente ambos lados de la grfica. Qu ocurre con la imagen de 1 y la imagen de -1 a travs de la funcin f ? Los clculos que exponemos a continuacin permitirn responder esta cuestin.

f (1) = 5 (1) 3 (1) 1

4 2

f ( 1) = 5 ( 1) 3 ( 1) 1
4 2

= 5.1 3.1 1 = 5 3 1 =1
As, f (1) = f ( 1)
152

= 5.1 3.1 1 = 5 3 1 =1

Ser que en esta funcin f siempre se cumple que f ( x ) = f ( x ) ?

f ( x) = 5( x) 3( x) 1
4 2

Por definicin de f Por ser el exponente par Por definicin de f ( x )

f ( x) = 5 x 4 3x 2 1 f (x) = f ( x)

Como se cumple que, para todo x , f ( x ) = f ( x ) diremos que f es una funcin par.

Ahora, en la grfica de esta funcin g :

5 3 , dada por g ( x) = x 3 x :

P2 (-1,2)

P1 (1,-2)

Grfica 10. Funcin g :

dada por la regla g ( x) =

x5 3x3
153

Qu pueden decir al respecto de las imagen de 1 y de -1 a travs de la funcin g? Para responder esto evaluaremos a la funcin g en los puntos 1 y -1:

g ( 1) = ( 1) 3 ( 1)
5

= 1 3 ( 1) =2

g (1) = 15 3 (1) = 1 3 = 2

Observa que, g ( 1) = 2 = ( 2 ) = g (1) Adems, en este caso cumple que g ( x ) = g ( x ) :

g ( x) = ( x) 3( x)
5

Por definicin de g Por ser el exponente impar Por propiedad distributiva Por definicin de g(x)

= x5 + 3x3 = ( x5 3x3 ) = g ( x)

ctividades

Ahora les invitamos a representar grficamente las siguientes funciones:

t: h:

; t ( x ) = x2 ; h ( x ) = x3

Discutan con sus compaeras y compaeros si estas funciones son pares o impares, y por qu. Construyan, con ayuda de su profesora o profesor, la ecuacin y la grfica de una funcin par y de una funcin impar.
154

Obtengan datos sobre la masa (comnmente llamado peso) en funcin de la edad en un nio o nia. Representen estos datos grficamente y determinen si esta funcin es creciente constante o decreciente. Busquen datos sobre el nmero de nacimientos vivos en su comunidad en el perodo de tiempo que ustedes seleccionen. Construyan la grfica correspondiente y respondan si esta funcin es creciente, constante o decreciente. Hagan algo similar considerando las curvas que siguen:

155

Razones y proporciones. Media geomtrica. El nmero Phi. Semejanza, criterios y propiedades

La matemtica de la belleza

La belleza y la imposicin de un tipo de belleza

El concepto de belleza en la era moderna ha sido manejado publicitariamente de una forma alejada de la tica, de los valores, e incluso, de la salud y educacin fsica. Por ejemplo, algunos programas televisivos promueven, implcitamente o no, ciertos parmetros, caractersticas o medidas corporales vinculadas a un concepto comercial de belleza, tal es el caso de la idea del 90-60-90 como patrn para las damas o el culto al cuerpo masculino. Esta idea tergiversada de belleza representa un modelo, un mal modelo, para nuestros jvenes, nias y nios. As, algunos jvenes han buscado parecerse a estos modelos: destacan las prtesis en los senos y en el pecho (para la mujer y el hombre, respectivamente), la decoloracin y coloracin artificial del cabello, la liposuccin en los casos no medicados, los tratamientos a base de colgeno, entre otros.

Adems, son conocidos los numerosos problemas de salud relacionados con esa bsqueda vaca de la belleza impuesta desde algunos medios. Conversen con las compaeras y los compaeros y sus docentes lo expresado en el siguiente artculo y sus implicaciones en la salud.

Caracas.- Luego de la polmica que se ha generado por las prtesis mamarias de la fbrica francesa Poly Implant Prothse (PIP) y el quiebre de dicha organizacin al detectarse casos de usuarias con cncer de mama, as como una tendencia a la ruptura de las mismas por estar fabricadas con un material de uso industrial y no mdico, diversas personas se cuestionan los abusos de la ciruga esttica. El pasado mircoles, el presidente de la Repblica, Hugo Chvez Fras, hizo un llamado al Ministerio del Poder Popular para la Salud a realizar un seguimiento al caso y a estar alerta, as como a la poblacin femenina a reflexionar sobre el tema. Tengan cuidado, porque primero le meten en la cabeza que necesitan eso para ser bellas (). Hay que decirles que para alcanzar la belleza no es indispensable tener unas prtesis, afirm. Asimismo, atribuy el boom de la ciruga esttica mamaria al capitalismo, que busca mercantilizar la salud y degenerar ideas acerca de la belleza femenina. Hay veces que hay padres que les regalan a sus hijas (una ciruga de implantes mamarios) cuando cumplen 15 aos. Un llamado a pensar un poquito, eso es parte de la publicidad capitalista, dijo.

La empresa PIP sustituy el gel sanitario por otro de uso industrial para rellenar el 75% de los implantes con la intencin de obtener mayores ganancias.

En esta leccin estudiaremos la belleza del cuerpo humano, tanto de la mujer como del hombre, desde un punto de vista matemtico, basados precisamente en un importante nmero que ya tratamos en la segunda leccin, el nmero de oro:

1+ 5 2

El cual corresponde a la inicial en griego de Phidias creador del Partenn (Phi, ): Y desde all abordaremos las ideas de razn, proporcin, media geomtrica y semejanza.

157

El punto central del cuerpo humano con extremidades extendidas Leonardo Da Vinci en sus investigaciones anatmicas, consider los anlisis hechos por el arquitecto romano Marcos Vitruvius Pollio. Marcos Vitruvius Pollio: en el cuerpo humano el punto central es, naturalmente, el ombligo. Ya que si se coloca un hombre estirado, con manos y pies extendidos, y con un comps centrado en el ombligo, los dedos de manos y pies tocarn la circunferencia del crculo que describen desde el mismo. Leonardo Da Vinci: has de saber que el centro geomtrico de tus extremidades separadas estar situado en tu ombligo.
http://cosasdehistoria3.blogspot.com/2011/10/humanismo-elhombre-de-vitruvio.

Estos dos investigadores expresaron que el punto central del cuerpo humano es el ombligo: si se coloca una mujer o un hombre, con manos y pies extendidos (tal como en el grfico 1), los dedos de manos y pies tocarn la circunferencia que se describe.

Grfico 1

158

ctividades

Les proponemos desarrollar colectivamente las actividades que siguen: Elijan a un compaero o compaera y segn lo descrito por Vitruvio y Da Vinci, midan las distancias desde su ombligo hasta cada una de sus extremidades extendidas (tal como en el grfico 1. Realicen un dibujo (a escala) de esta persona, indicando en el mismo las diversas medidas obtenidas. Conversen con sus compaeros y compaeras qu se puede concluir con respecto a los resultados de esas medidas? El cuadrado y el cuerpo humano Veamos ahora otro aspecto que muestra otra importante caracterstica de nuestro cuerpo. Para ello, elijan a una compaera o compaero (ste debe colocarse tal como se muestra en el grfico 2) y midan la distancia entre el dedo medio de una de sus manos y el dedo medio de la otra mano. Adems, midan su altura. Comparen estas medidas y conversen sus conclusiones. b

Grfico 2

Hasta ahora hemos mostrado dos patrones que se verifican en el cuerpo humano, tanto en la mujer como en el hombre. La verdadera belleza no radica entonces en la fisonoma o en los estereotipos, sino en las propiedades matemticas de nuestro cuerpo. Pero sigamos ahondando en este apasionante tema.
159

La razn entre mi estatura y la distancia del piso a mi ombligo

En la leccin 2 de este libro, titulada dibujando con los antiguos, se hizo referencia al nmero , conocido como el nmero de oro, y se present una tabla con unos datos obtenidos en el Municipio Montes del Estado Sucre. Queremos invitarlos a realizar una actividad similar y ver si ese nmero tambin puede ser obtenido con datos tomados de sus cuerpos. Para ello, renanse en grupo de cinco estudiantes. Procedan a medir con una cinta mtrica la estatura, en centmetros, de cada uno de ustedes. Luego midan la altura, en centmetros, que hay desde el ombligo de cada uno de ustedes hasta el piso. Despus calculen el cociente o razn que se tiene entre esas dos cantidades (con al menos cuatro cifras decimales). Pueden ayudarse utilizando una calculadora. Recuerden que:

La razn es una comparacin entre dos cantidades y esa comparacin se representa mediante un cociente o divisin.

Pueden registrar sus resultados, en sus cuadernos, en una tabla como la siguiente:

Conversen con sus compaeras y compaeros el valor de los cocientes obtenidos para cada una de las razones. Tienen alguna similitud esos valores entre s? Ustedes, seguramente, han obtenido valores que, en la mayora de los casos pueden estar alrededor del valor 1,6 cm. Si hubiesen continuado dividiendo, probablemente, habran obtenido una gran cantidad de cifras decimales. El nmero al cual se aproxima esta razn es el nmero de oro (Phi), el cual denotamos como sigue: = 1,618033988749894 Este nmero, como vimos en la leccin citada, es irracional.
160

Con la actividad realizada por ustedes podemos afirmar que por ms diferentes que nos veamos, nos aproximamos a un lenguaje natural que se manifiesta, a travs de las proporciones de nuestro cuerpo, en el nmero Phi. Y son esas diferencias las que nos sumergen en un universo maravilloso de matices y contrastes, inherentes a cada ser humano. En cada uno de nosotros hay belleza! Tal y como seala Vitruvio Pollio en su libro De Architectura (25 a.C.):

las medidas del cuerpo humano han sido dispuestas por la naturaleza, valorarlas y no desfigurarlas es el fin. Ese interesante nmero irracional, como es Phi (), tambin recibe los nombres: Nmero ureo, Proporcin urea o Razn urea. En un libro que se public en Italia, a principios del siglo XVI (dcimo sexto), se le denomin, la Divina Proporcin.

Proporciones
En nuestra vida diaria, utilizamos la palabra proporcin en dos sentidos: para definir la relacin comparativa que establecemos entre las partes de algo en relacin con el tamao o la cantidad, o cuando describimos una relacin armnica entre diferentes partes de un todo. En Matemtica ya hemos estudiado que:

Una proporcin es una igualdad de dos razones.

Es decir, en la actividad realizada por ustedes, para establecer la razn entre la altura de una persona y la distancia del piso a su ombligo, si llamamos A1 la altura del primer estudiante y DOP1 su distancia del ombligo al piso, y A2 y DOP2 las medidas del segundo estudiante, asumiendo que los cocientes obtenidos son iguales, podemos establecer la siguiente proporcin:

A1 A2 = DOP DOP2 1
161

En una proporcin a = c , a los trminos a y d b d los denominamos extremos y a los trminos b y c los denominamos medios.

Adems recordamos que en una proporcin se cumple lo siguiente:

El producto de los valores de los trminos extremos es igual al producto de los trminos medios. Es decir, si a = c entonces a d = b c . b d

Conociendo algo ms de las proporciones

a c , si sumamos 1 en ambos lados de = b d la igualdad, a qu conclusin podemos llegar? Dada la proporcin a = c , b d si restamos 1 en ambos lados de la igualdad, a qu conclusin podemos llegar? Ustedes deben haber conversado con su docente, compaeras a c y compaeros que a partir de la proporcin = tambin se cumple que: b d
Dada la proporcin

a+b c+d = b d
y que,

a b c d = b d

Con el conocimiento que han desarrollado sobre ecuaciones pueden llegar a esas conclusiones sin necesidad de memorizarlas. Ustedes mismos pueden hacer esas deducciones y aplicarlas cuando sean necesarias.

162

Consideremos ahora la siguiente proporcin: a = b . A partir de ella, realicen y expresen b c la igualdad que resulta de multiplicar los trminos extremos y los trminos medios. Qu se obtiene? Deben haber obtenido que se cumple: a c = b b . Aplicando lo que conocemos acerca de potenciacin, de la propiedad simtrica de las igualdades y de radicacin deben llegar a lo siguiente:

b = a c

Entonces definimos que b es la media geomtrica entre a y c. Lo cual lo expresamos como b = a c .

Una manera de obtener el nmero irracional = 1,618033988749894 En la leccin 2 de este libro estudiamos una forma de construir el nmero de oro. A lo largo de la aventura matemtica recorrida por ustedes, han adquirido nuevas herramientas. Haciendo uso de ellas podemos ver una manera alternativa de obtener . Utilizaremos el concepto de proporcin y sus conocimientos acerca de la resolucin de ecuaciones de segundo grado. Para encontrar el valor de , es importante observar la figura y considerar lo siguiente: Siendo la longitud de los segmentos AC y CB iguales a x y 1 respectivamente, es decir, AC = x y CB = 1 , decimos que: si la proporcin de x + 1 (longitud del segmento AB ) a x es la misma que de x a 1, entonces el segmento ha sido dividido en proporcin media y extrema razn.

A x A x+1 A x A

C 1

B B

C C 1

B B

163

AB AC las longitudes de cada uno de = AC CB x +1 x los segmentos, tenemos que: x + 1 = x . Multipliquen ambos miembros por x: ( x ) = ( x) x 1 x 1 para obtener una ecuacin de segundo grado, como la siguiente:
Por lo tanto, al sustituir en la expresin

x + 1 = x2
Qu resulta si restamos x + 1 a ambos miembros de la igualdad? Nos queda: x 2 x 1 = 0 y recordando que las ecuaciones cuadrticas son del tipo:
ax 2 + bx + c = 0

Es importante considerar al momento de sustituir en la ecuacin general de segundo grado b b 4ac , los coeficientes a y b, y el trmino independiente c. Observemos que la ecuacin x= 2a general de segundo grado tienes dos soluciones indicadas por el signo , por lo tanto la ecuacin b b 4ac b + b 4ac para cada una de las soluciones son las siguientes: x1 = y x2 = . 2a 2a En la ecuacin de segundo grado para encontrar a phi: x 2 x 1 = 0 , tenemos que: a = 1 , b = 1 y c = 1 . Si sustituimos esos valores en la ecuacin general, cules son las soluciones? Deben haber obtenido las siguientes soluciones:

x1 =

1+ 1+ 4 1+ 5 = 2 2 1 1+ 4 1 5 = 2 2

x2 =

Verifiquen que son las soluciones correctas de la ecuacin de segundo grado que se ha planteado!

164

La solucin x1 (positiva), nos revela el nmero obtenido de la proporcin media y extrema razn entre AB = AC . Este nmero irracional resultante, determinado por la mitad de AC CB la suma de 1 + 5 , est presente en la medida de nuestros cuerpos, y resulta ser, efectivamente, = 1,618033988749894, es decir:

x1 =

1+ 5 = 1,618033988749894... 2

Esa expresin es similar a la que se haba obtenido a travs de la construccin que hiciste en la leccin 2. Por qu no consideramos la otra solucin?

Semejanza de figuras
A travs de las diferentes actividades que hemos hecho a lo largo de esta leccin, vimos que los seres humanos nos parecemos, a pesar de tener diferencias; por ejemplo: unos tienen una mayor estatura que otros, sin embargo, utilizando las medidas de nuestro cuerpo vemos que compartimos proporciones que se asemejan. Es decir, tenemos semejanzas, de hecho nos referimos a otras personas como nuestros semejantes. Coloquialmente hablando, dos figuras cualesquiera son semejantes si cambian su tamao y orientacin, pero no se altera su forma. Los artistas plsticos han utilizado figuras semejantes en sus creaciones, as como ingenieros, arquitectos y otros profesionales.

165

En particular en Matemtica, nos interesan las semejanzas de figuras geomtricas. Por ejemplo, en las siguientes figuras geomtricas hay grupos que son semejantes:

Una manera alternativa de expresar que dos figuras son semejantes es que una de ellas sea un modelo idntico, a escala de la otra. Por tanto, podemos obtener un factor de escala entre ambas.

Semejanza de tringulos
En la construccin, as como en el arte, es comn el uso de estructuras construidas a base de figuras geomtricas semejantes y de estas el tringulo, por su belleza, fortaleza y versatilidad cobra gran importancia. Los tringulos resultan de gran importancia y utilidad en Matemtica para estudiar su semejanza.

Puente del Alamillo Sevilla, Espaa

166

Consideremos un ABC y hagamos una ampliacin del mismo que llamaremos ABC.

ABC

ABC

B A

Para hacer el estudio de la semejanza entre esos dos tringulos tenemos que establecer una correspondencia entre los ngulos del ABC con los ngulos del ABC. As mismo establecemos la correspondencia entre los lados respectivos de los dos tringulos.

ABC

ABC

Con la ayuda del transportador midan los siguientes ngulos:

A, B, C , A, B, C

B
Cules pares de ngulos son congruentes?, es decir, que tienen medidas iguales. Con la ayuda de la regla determinen la medida de los siguientes lados: AB, BC , AC , AB, BC, AC . A partir de esas medidas, calculen las siguientes razones:

AB BC AB AC AC BC y ,, y A A B A C B C B A C B C
Qu pueden concluir a partir de las razones obtenidas? De los resultados obtenidos podemos afirmar lo siguiente:

Dada la correspondencia entre dos tringulos, si los ngulos correspondientes son congruentes, y los lados correspondientes son proporcionales entonces los tringulos son semejantes.

167

La afirmacin anterior la podemos escribir matemticamente de la manera siguiente:

ABC ~ ABC , si AB BC AC . y solamente si A A, B B, C C y = = AB BC AC

ABC es semejante al

ABC

ABC, que se denota

ABC

ABC ABC

ctividades

En una hoja de papel milimetrado tracen las figuras que tengan lados tres veces mayores que los de la figura siguiente y que estn coloreadas de manera similar.

Construyan dos tringulos, uno con lados de 1 cm, 1,5 cm y 2 cm y, otro con lados 4 cm, 6 cm y 8 cm de longitud respectivamente. Emitan una conjetura acerca de la semejanza de tringulos que slo tienen lados proporcionales. En un da soleado salgan y midan alturas de objetos y de sus sombras. Usen los datos reunidos por el grupo y construyan las grficas correspondientes. Qu concluyen? Dos cubos son semejantes? Justifiquen su respuesta. Y dos esferas de distinto radio?

168

Criterios para la semejanza de tringulos Una pregunta que surge cuando necesitamos determinar la semejanza entre tringulos es la siguiente: ser necesario medir todos los ngulos para determinar la congruencia entre ellos y medir todos los lados para ver la proporcionalidad entre los mismos? Consideremos un ejemplo para tratar de dar respuesta a esa pregunta: Se tienen dos tringulos cuyos ngulos miden 80, 60 y 40, conocemos que el lado opuesto al ngulo de 80 mide 6 unidades de largo en el primer tringulo y 2 unidades de largo en el segundo.

40

40 80 60 80 60

Al observar la figura anterior, vemos que esos tringulos tienen la misma forma. Qu conclusin pueden obtener? Son los dos tringulos semejantes? cmo son los pares de ngulos correspondientes? Podemos conjeturar entonces, que si los ngulos correspondientes de dos tringulos son congruentes entonces los tringulos son semejantes. Tracen un par de tringulos en donde sus ngulos correspondientes sean congruentes y sus lados correspondientes de diferentes medidas. Qu conclusin pudieron obtener? Afirmamos entonces que esa proposicin, en general, siempre es verdadera. Esa es la propiedad ngulo, ngulo, ngulo para la semejanza de tringulos. Esa propiedad la abreviamos como AAA, por la inicial de la palabra ngulo y podemos utilizarla como un criterio para determinar la semejanza entre dos tringulos. En general podemos afirmar que:

Dada la correspondencia entre dos tringulos, si los ngulos correspondientes son congruentes entonces los tringulos son semejantes.

169

La afirmacin anterior la podemos escribir matemticamente de la manera siguiente:

ABC es semejante al ABC, que se denota si A A, B B, C C .

ABC

ABC

ABC ~

ABC ABC ABC,

Con lo que conocemos hasta ahora podramos preguntarnos si necesitamos medir todos los ngulos de dos tringulos para determinar su semejanza. Para ello te invitamos a discutir con tus compaeras y compaeros las siguientes preguntas: Si conocemos las medidas de dos ngulos cualesquiera de un tringulo, podemos determinar la medida del tercer ngulo? Justifiquen su respuesta. En funcin de su respuesta anterior, si dos ngulos de un tringulo son congruentes con los ngulos correspondientes de otro tringulo, qu podemos afirmar del tercer par de ngulos correspondientes? En consecuencia, nos bastar con conocer si dos ngulos de un tringulo son congruentes con los ngulos correspondientes de otro tringulo para afirmar que son tringulos semejantes? Con sus respuestas planteen una proposicin al respecto. Esa proposicin que han hecho, en general, siempre es verdadera. Esa es la propiedad ngulo, ngulo para la semejanza de tringulos. Esa propiedad la abreviamos como AA. Esta proposicin es consecuencia de la anterior proposicin AAA, en Matemtica esto se conoce con el nombre de Corolario.

En general podemos afirmar que:

Dada la correspondencia entre dos tringulos, si dos ngulos de uno de los tringulos son congruentes con los dos ngulos correspondientes del otro tringulo entonces los tringulos son semejantes.

El nmero ureo en la botnica recibe el nombre de Ley de Ludwing

170

En Arquitectura e Ingeniera, para la construccin adecuada y eficiente de puentes, edificios, entre otras construcciones, adems de la esttica y belleza de la obra, muchas veces se deben preservar las proporciones. As, los profesionales que desarrollan este tipo de obra deben contar con formas apropiadas y eficientes de discernir si dos figuras triangulares conservan una relacin de proporcionalidad entre sus lados correspondientes. Observen el siguiente par de tringulos: F C 4 8 A 10 B A partir de ellos determinen las siguientes razones: D 5 E 2 4

AC AB CB , y DF DE FE
Qu pueden afirmar con respecto a las tres razones obtenidas? Ser cierto que los ngulos correspondientes entre los dos tringulos dados son congruentes? Qu podemos concluir? Son semejantes los dos tringulos? Afirmamos entonces que se cumple la propiedad Lado, Lado, Lado para la semejanza de tringulos. Esa propiedad la abreviamos como LLL, por la inicial de la palabra lado y podemos utilizarla como un criterio para determinar la semejanza entre dos tringulos. En general, podemos afirmar lo siguiente:

Dada la correspondencia entre dos tringulos, si los lados correspondientes son proporcionales entonces los tringulos son semejantes.

171

La afirmacin anterior la podemos escribir matemticamente de la manera siguiente:

ABC es semejante al ABC, que se denota ABC ~ ABC , si AB = BC = AC . AB BC AC

ABC ABC ABC

ABC

ctividades

Vamos a considerar otro criterio que nos permita determinar la semejanza entre dos tringulos, para ello observemos los siguientes tringulos: A D 30

30

E F B

A partir de ellos determinen las siguientes razones:

AC AB y DE DF
Es cierto que se establece una proporcin entre esas dos razones? Cmo son, entre s, el ngulo comprendido entre los lados AB y y el ngulo comprendido entre los lados DE y DF del DEF ?

ABC

AC del

ABC,

ABC

172

Con base en sus respuestas, podemos afirmar que tenemos otro criterio que nos permite determinar la semejanza entre dos tringulos. Esa propiedad se conoce como Lado, ngulo, Lado para la semejanza de tringulos y la abreviamos como LAL, por la inicial de las palabras lado y ngulo y es utilizada como un criterio para determinar la semejanza entre dos tringulos. En general, podemos afirmar lo siguiente:

Dada la correspondencia entre dos tringulos, si dos pares de lados correspondientes son proporcionales y los ngulos correspondientes comprendidos entre esos dos lados son congruentes, entonces los tringulos son semejantes.

La afirmacin anterior la podemos escribir matemticamente de la manera siguiente:

ABC es semejante al DEF, que se denota ABC ~ DEF, si AB = AC y A D . DE DF

ABC ABC ABC

ABC

173

Teoremas de Euclides: del cateto y de la altura. Teorema de Thales

Hermosas proporciones

La proporcionalidad
En la leccin anterior, La Matemtica de la Belleza, hemos podido apreciar la importancia que tiene, no solo en Matemtica sino en la vida cotidiana, el concepto de proporcionalidad. Una de las habilidades ms importantes que posee el ser humano, es la de percibir relaciones y proporciones. Esta habilidad se hace indispensable para artistas plsticos, quienes necesitan saber percibir y distinguir, como decimos coloquialmente, los rboles del bosque. En las llamadas bellas artes, dibujos, pinturas, esculturas, en fin, en las artes plsticas en general, la proporcionalidad ha jugado un papel muy importante en su desarrollo, se trate de realismo, impresionismo o arte abstracto. Pero tambin la proporcionalidad permite realizar estimaciones de tamao, habilidad indispensable para aquellos que ejercen profesiones como odontologa y mecnicos dentales, as como, cirujanos, sastres y por supuesto ingenieros y arquitectos.

La Puerta del Sol de Tiwanaco Bolivia

En el caso de la Matemtica, hemos visto que los tringulos son figuras geomtricas que resultan de gran importancia y utilidad en Matemtica para estudiar tanto su congruencia como su semejanza. Utilizando las ideas de proporcin y semejanza, los matemticos a lo largo de la historia de la humanidad han podido formular una serie de proposiciones que han permitido relacionar tringulos semejantes con propiedades referidas a las proporciones. En esta leccin queremos invitarles a hacer parte de ese recorrido para que nos acompaenen la construccin de algunas de esas proposiciones. El teorema fundamental de la proporcionalidad: el Teorema de Thales Consideremos el siguiente tringulo: B c D e A f E g C

En el tringulo de la figura se tiene la condicin de que DE AC . A partir de esa condicin respondan las siguientes preguntas, justificando cada una de sus respuestas: Cmo son las medidas de los BDE y BAC ? Son congruentes esos dos ngulos? Cmo son las medidas del ABC y del DBE? Son congruentes esos dos ngulos? Qu podemos afirmar sobre los ABC y DBE ? A partir de tus respuestas, deben haber llegado a la conclusin de que ABC DBE.
175

En consecuencia, podemos afirmar que:

BA BC . = BD BE

Esto lo decimos con base en que si dos tringulos son semejantes, sus lados correspondientes son proporcionales. Las longitudes de cada uno de esos segmentos pueden ser expresadas como sigue:

BA = c + e BD = c BC = f + g BE = f BA BC se puede expresar de la siguiente manera: = BD BE c+e f + g = c f

Realizando las respectivas operaciones y aplicando propiedades de la adicin y de las proporciones tendremos:

En consecuencia, la proporcin

176

El resultado al cual hemos arribado es conocido como el Teorema Fundamental de la Proporcionalidad o Teorema de Thales, el cual puede ser expresado de la siguiente manera: Si una recta paralela a un lado de un tringulo interseca los otros dos lados en puntos distintos entonces divide a esos lados en segmentos que son proporcionales. Thales fue un filsofo y matemtico griego que naci en Mileto (Jonia), ciudad situada a las orillas del Mar Egeo, alrededor del ao 630 a.C. y muri hacia el ao 546 a.C. Fue considerado uno de los Siete Sabios de Grecia. Su filosofa, basada en la razn, se interes por el estudio del universo y de la naturaleza.

BA BC entonces se = BD BE cumple que DE AC . Esto es lo que se conoce en Matemtica como el recproco del teorema.
Si consideramos el tringulo dado tambin se puede afirmar que si

En consecuencia, tambin podemos afirmar que:

Si una recta interseca dos lados de un tringulo y divide esos lados en segmentos que son proporcionales entonces la recta es paralela al tercer lado.

En la Historia de la Matemtica se resea que se le acredita a Thales de Mileto la obtencin de la altura de la Gran Pirmide de Egipto usando las razones que relacionaban sombras. Les invitamos a utilizar esa idea para la siguiente actividad.

177

Recuperando espacios escolares

Producto de las lluvias y el sol, en ocasiones algunos espacios de nuestras instituciones se van deteriorando. La participacin de la comunidad en el mantenimiento y la recuperacin de los mismos es importante. Son nuestros espacios y con ellos nos beneficiamos todos los miembros de la colectividad. Un equipo de estudiantes del liceo Libertador del estado Mrida conjuntamente con sus profesoras, profesores y miembros de los Consejos Comunales, se han propuesto recuperar los espacios de la institucin escolar de su comunidad. A nosotros nos toca recuperar algunas paredes de la institucin en donde estudiamos. Iniciamos por una de las paredes exteriores (figura 1). Debemos presentar el presupuesto para comprar la pintura y se hace necesario calcular el rea de la misma. No contamos de inmediato con una escalera pero sabemos que la pared tiene 20 m de largo y nos hace falta la medida de su altura. A veces no tenemos todas las herramientas para completar una tarea y se hace necesario implementar ideas que permitan resolver una situacin problemtica. En muchos de esos casos tenemos que acudir a la geometra, como es el caso que nos han encomendado. Cmo podramos hacer para determinar la altura de la pared que vamos a recuperar?

Liceo Libertador, edo. Mrida

178

Calculando la altura de la pared Para resolver el problema del clculo del presupuesto de la pintura, hace falta calcular el rea de la pared. Como no tenemos una escalera para medir su altura, les toca a ustedes determinarla con los datos que hemos obtenido y que a continuacin se presentan. Marco, ha marcado con una tiza su altura en la pared. Marco mide 1,72 m (figura 1). A las diez de la maana (10:00 am) con ayuda de sus compaeras y compaeros, Marco, ha medido la sombra de la pared y sta midi 4,32 m. A esa misma hora la sombra de Marco midi 1,36 m, como se muestra en la figura 2.

Figura 1

Figura 2

1,72 m

4,3

2m

1,3

6m

179

Revisen con sus compaeras y compaeros las siguientes interrogantes. Son los tringulos BCA y DFA, representados en la figura 3, tringulos semejantes? Cules son los ngulos correspondientes y cules los lados homlogos? Cules son las proporciones que pueden establecerse con los datos que tienen? Se podr calcular con estos datos la altura de la pared? A nosotros nos dio que la altura de la pared es de aproximadamente 5,46 m de altura. Podran explicar cmo se obtuvo este valor? Cmo aplicamos el Teorema de Thales para dar con la respuesta?

Figura 3

Pueden ahora calcular el rea de la pared?

Resolvamos problemas
En un da de sol, un grupo de estudiantes del Liceo Agustn Aveledo, situado en La Pastora, Caracas, quieren determinar la altura de un rbol. Para ello, hacen las siguientes actividades: miden la longitud de la sombra proyectada por el rbol, la cual resulta ser de 30 metros; luego una de las estudiantes camina hacia al rbol a lo largo de la sombra del mismo hasta que la punta de su cabeza toca la sombra del rbol. La altura de la estudiante es de 1,60 m y la longitud de su sombra es de 3 m. Cul es la altura, aproximada, del rbol? Usando el mtodo anterior determina la altura de algn rbol que est en el patio de tu Liceo o en las cercanas. Un rombo se inscribe en un ABC de tal manera que uno de sus vrtices coincide con A y dos de sus lados estn sobre AB y BC . Si AC = 12 cm , AB = 24cm , BC = 16 cm , cul es la longitud del lado del rombo?

180

Extendiendo el Teorema de Thales

Observemos ahora el siguiente tringulo: B c d e l A m a g k C

En el ABC se tienen rectas paralelas al lado AC que intersecan a dos de los lados del tringulo, de manera que c = d = e = l . Verifiquen que se cumple que m = a = g = k . El resultado obtenido lo podemos enunciar de la siguiente manera en forma general:

Si rectas paralelas determinan segmentos congruentes sobre una transversal, entonces determinan segmentos congruentes sobre cualquier transversal.

Esta ltima proposicin la podemos utilizar para dividir un segmento dado en cualquier nmero de partes congruentes. En la Leccin 2 del presente libro estudiamos una manera de dividir un segmento en n segmentos congruentes. Ahora haremos, nuevamente esa divisin de un segmento utilizando el teorema que acabamos de formular. Vamos a proceder entonces, utilizando solamente una regla no graduada y un comps, a dividir un segmento AB en cinco partes congruentes:

Tenemos el segmento AB para dividirlo en cinco partes congruentes.

181

C Trazamos un rayo AC tal que A, B y C no sean colineales. A B

A1 A

A2

A3

A4

A5

C Con cualquier abertura del comps, y a partir del punto A, hacemos cinco marcas consecutivas, congruentes, sobre AC .

A1 A

A2

A3

A4

A5

C Trazamos el segmento A5 B. B

A1 A

A2 B1

A3 B2

A4

A5

Por A4, A3, A2, A1, se trazan segmentos paralelos a A5 B. El teorema formulado anteriormente, nos garantiza que hemos dividido el segmento AB en cinco segmentos de igual medida, es decir en cinco segmentos congruentes.

B3

B4

182

Av. Valmore Rodrguez Upata

Delimitando terrenos
Un Consejo Comunal de la poblacin de Upata, en el Estado Bolvar, decidi repartir entre distintas familias un terreno baldo, por lo tanto este Consejo Comunal tiene la tarea de hacer la medicin de tres lotes de terreno que se extienden entre una Carretera, que llamaremos A, y una Avenida que denominaremos B. Los linderos, o lados lmite, de cada lote son perpendiculares a la Carretera B. Ellos conocen el metraje de cada uno de los frentes que estn sobre la Carretera B y saben que el frente que limita con la Avenida A tiene una extensin total de 330 metros. Necesitan conocer la extensin de cada uno de los frentes de los lotes de terreno que limitan con la Avenida A. En la figura 4 les presentamos un grfico con la descripcin dada, para que ustedes les ayuden a resolver la situacin planteada.

Avenida A X

Z Y

100

80

40

Carretera B
Figura 4

Semejanzas en los tringulos rectngulos

El uso de los tringulos en el diseo y la construccin, bien por su belleza o utilidad, ha llevado a arquitectos, no solo a mantenerlos presentes en sus estructuras, sino a hacerlos protagonistas de sus trabajos. Les presentamos dos ejemplos de arquitectura contempornea, en donde el tringulo ocupa un lugar preponderante. El primero de ellos, el Teatro Municipal gora, en la ciudad de Lelystad, Holanda el cual se yergue majestuoso desde 2007. Creado por el arquitecto Ben van Berkel, quien coloca al tringulo como el gran protagonista, el exterior va mostrando mltiples perspectivas, presentando rasgos diferenciados y en su interior se colocaron placas triangulares superpuestas en diferentes ngulos.
183

Teatro Municipal gora

La segunda construccin que les mostramos es el Proyecto Tringulo, centro de convenciones creado por los arquitectos, Herzog y de Meuron. Se muestra como un gran edificio triangular de 180 m, el cual se levanta en las cercanas de la Puerta de Versailles de Paris, Francia. Su diseo permitir, segn los arquitectos, optimizar la generacin de energa solar y elica.

Proyecto Tringulo

184

Aprendamos entonces a dibujar estos polgonos tan tiles como estilizados. Veamos el caso de los tringulos rectngulos. C b
90

Dibujen un tringulo ABC, rectngulo en C, es decir que el ngulo recto coincida con el vrtice C. Recuerden que al ser un tringulo rectngulo se cumple el teorema de Pitgoras, por lo tanto, c2 = a2 + b2.

C b
90 90

AB Proyecten sobre el segmento (la hipotenusa), los segmentos AC y CB, como mostramos en la figura.
En nuestro caso, AC = p (proyeccin de AC sobre la hipotenusa AB ) y CB = r (proyeccin de CB sobre la hipotenusa AB ). B Por lo tanto: c = p + r El punto D es la proyeccin del punto C sobre la hipotenusa. Por otra parte, el segmento CD , cuya medida llamaremos h, es la altura con respecto a la hipotenusa AB .

p c

C b
90 90

a B

Aplicando los conocimientos sobre semejanza de tringulos, tenemos que:

p c

ABC ACD CBD (son semejantes)

185

Estos tringulos son semejantes, entre s, porque cumplen con el criterio de semejanza AA, es decir, poseen dos ngulos con igual medida, uno de ellos mide 900, pero: Por qu decimos que al analizar cada par de tringulos, ellos tienen otro par de ngulos correspondientes de la misma medida? Qu pasa con el tercer ngulo? Pueden explicar, por qu si los tringulos tienen sus ngulos correspondientes de igual medida, no son congruentes? Con base en lo realizado hasta ahora podemos formular un teorema sobre la semejanza en tringulos rectngulos que podemos enunciar de la siguiente manera:

En cualquier tringulo rectngulo, la altura con respecto a la hipotenusa divide al tringulo en dos tringulos que son semejantes entre s, y con el tringulo original.

Simblicamente, esto lo podemos expresar de la siguiente manera:

un rectngulo, con su ngulo recto en C, Sea ABC tringulo ACD CBD y sea CD la altura con respecto a la hipotenusa AB . Entonces se cumple que: ABC ACD CBD .

Teorema de Euclides y la semejanza en los tringulos rectngulos

Ya hemos visto cmo medir alturas basndonos en razones que relacionan sombras. En ese procedimiento hemos utilizado una relacin entre las longitudes de los lados de un tringulo rectngulo. Desde la antigedad, dicho procedimiento fue usado en la arquitectura para llevar adelante una serie de mediciones que permitieron construcciones que han perdurado en el tiempo y que aun hoy admiramos por sus proporciones y belleza. La semejanza en los tringulos rectngulos fue sistematizada por el gran matemtico griego Euclides de Alejandra.

186

Euclides de Alejandra (325 a.C. 265 a.C.) es fundamentalmente conocido por su obra Los Elementos, una recopilacin de 13 libros que incluyen temas de geometra y aritmtica. A travs de su obra se establece un modelo de razonamiento lgico, comenzando con un conjunto de afirmaciones que se asumen como verdaderas.

Haciendo uso de las construcciones que hicieron en la actividad anterior, podemos afirmar lo siguiente:

C b A
90

Al ser ambos tringulos semejantes,

CBD ACD, podemos decir que los lados

correspondientes son proporcionales, por lo

h
90

a B

tanto se cumplen las siguientes condiciones:

p c

AD CD esto es igual a decir que: p = h , = CD BD h r 2 por tanto,h h2 = p r

ACD (son semejantes). De forma anloga, tenemos que los tringulos ABC CBD En consecuencia se cumple:

AB AC esto es igual a decir que: = AC AD

2 2 c b p.p r b2 = c p = , por tanto, b h b p

187

Ahora les invitamos a que hagan el estudio para ABC CBD. Conversen con sus compaeras y compaeros, y con su docente sobre los resultados de esta actividad. A qu conclusin pueden llegar en relacin a los catetos, la hipotenusa y la proyeccin de los catetos sobre la hipotenusa en cada par de tringulos estudiados? Esta conjetura a la cual ustedes y su docente deben haber arribado es lo que se conoce como los teoremas de Euclides, en el tringulo rectngulo. Podemos entonces, apoyndonos en la conclusin obtenida antes, que:

Dado un tringulo rectngulo y la altura con respecto a la hipotenusa, se cumple que la altura es media geomtrica entre los segmentos que dicha altura determina sobre la hipotenusa.

As mismo, con los resultados de la actividad que acabamos de realizar, en donde obtuvimos
2 p.p r p.p r p yb a2 = c r, podemos enunciar el Primer Teorema de Euclides. queb b =c h h

2 2 2

En un tringulo rectngulo, el cuadrado de un cateto es igual al producto de la hipotenusa por la proyeccin del mismo cateto sobre la hipotenusa. Es decir, cada cateto es media geomtrica de la hipotenusa y el segmento de hipotenusa adyacente a dicho cateto.

Resolvamos problemas
Dos tringulos rectngulos cualesquiera siempre son semejantes? Justifiquen su respuesta. Cul es el rea de un terreno cuyos lados forman un tringulo rectngulo, si la altura con respecto a la hipotenusa la divide en dos segmentos de longitudes 4 m y 18 m?

188

Observen los siguientes tringulos e indiquen cules son semejantes? Justifiquen su respuesta. A J
90 10,48 cm

6 cm 44,2 100

O
4,11 cm

49,2 49,2

R M
30

6,43 cm

Q L

12 cm

44,2

100

5,24 cm

60 90

En el siguiente esquema podemos visualizar los conceptos referidos a proporcionalidad y semejanza y las relaciones entre los mismos. Socialcenlo con sus compaeras, compaeros y docente, y establezcan el tipo de relacin existente entre los trminos aqu empleados. Por ejemplo, la relacin entre Razn y Proporcin es: la igualdad de dos razones definen una proporcin.

189

Tracen y coloreen en una hoja de papel milimetrado figuras a escala, que tengan lados tres veces mayores que los de las figuras que se presentan a continuacin:

Construyan dos tringulos, el ABC con lados de 3 cm , 4 cm y 5 cm , respectivamente y el DEF con lados 6 cm , 8 cm y 10 cm de longitud respectivamente. De los dos tringulos construidos, emitan una conjetura acerca de la semejanza de tringulos, considerando que slo tienen lados proporcionales.
190

El dibujo de abajo, pretende simular un puente atirantado, como el puente Orinoquia ubicado entre los estados Anzotegui y Bolvar. Este puente tiene una Galiba de Navegacin (altura sobre el nivel del mar) de 40 m y torres de hasta 120 m de alto. Consideren que la separacin entre cada torre es de 190 m y que sirven de anclaje para los cables que sujetan el tablero de acero con losa de concreto armado, reforzado por un tramo atirantado.

Segn todo lo descrito y observado en el dibujo anterior, hallen la medida del cable de acero que hemos destacado, as como la medida de cada uno de los lados del tringulo determinado por ste.

Teatro Teresa Carreo, Caracas

191

Estudio del tringulo rectngulo. Razones trigonomtricas: seno, coseno, tangente

La tierra y la agrimensura

El tringulo rectngulo en la agrimensura

El cultivo de las tierras ha sido una fuente central para la subsistencia de muchos de los pueblos del mundo a lo largo de la historia. La Madre Tierra (o Pacha Mama) alimenta al ser humano y lo cobija satisfaciendo sus necesidades para vivir, por ello, compartir las tierras ha sido trascendental en el devenir de la humanidad. En este proceso, la matemtica ha jugado un papel fundamental para la distribucin de las tierras entre los miembros de una comunidad, as como para parcelar las que se han destinado al cultivo. Adems, se han desarrollado diversas tcnicas de medicin de tierras que permiten cumplir tan importante labor. Uno de los profesionales cuyo trabajo fundamental se basa en medir las tierras es el Agrimensor.

Dentro de los instrumentos de medicin empleados por los agrimensores se encuentran: la Groma, la Dioptra, el grafmetro, el gnomon y el teodolito. En la medicin de terrenos existe una figura matemtica de gran utilidad, esta es el tringulo rectngulo. Su uso se ha hecho frecuente por las diversas propiedades geomtricas que posee, las cuales (como veremos) no se limitan al Teorema de Pitgoras, y estudiaremos a lo largo de esta leccin. Recuerdan el Teorema de Pitgoras? Comenten su enunciado a todo el grupo. Consideremos el tringulo que mostramos de seguidas (de lados con medidas a, b y c, donde c es la medida de la hipotenusa, y sus ngulos son , y ). B a c

C Debemos saber que: b

Se llama cateto opuesto a un ngulo al cateto que no es un lado del ngulo. Se llama cateto adyacente de un ngulo al cateto que es un lado del ngulo.

Iniciemos entonces nuestro estudio. Para ello, les proponemos que copien en su cuaderno el siguiente cuadro y lo completen con base en el tringulo que mostramos aqu. Adems, socialicen sus ideas con sus compaeras y compaeros.

Tabla 1

193

Mediciones en el terreno
Organcense en pequeos grupos y con la asesora de su profesora o profesor lleven a cabo la actividad que pasamos a describir. Para ello necesitarn materiales como pabilo o nailon, estacas, martillo, transportador, juego de escuadra, cinta mtrica, calculadora cientfica, cuaderno y lpiz. Puede desarrollarse (a) en las reas verdes de la institucin para demarcar una regin que se dedicar a la jardinera, (b) en algn otro espacio de la comunidad), e incluso, (c) en el aula, sustituyendo las estacas y el martillo por cinta plstica. En este punto es necesaria la creatividad del grupo. Utilizando el martillo claven una estaca en el suelo. Coloquen otra de las estacas. Claven una tercera estaca que forme junto a la primera y la segunda estaca un ngulo de 90. Aqu pueden utilizar la escuadra o el transportador.

Ahora, con el pabilo o nailon dispongan los lados del tringulo rectngulo que se forma.

194

Midan cada uno de los ngulos tal como se muestra en las imgenes siguientes:

Adems, midan cada uno de los lados del tringulo y completen las tablas que aqu mostramos:

Tabla 2 Tabla 3

Tabla 4

Representen en una hoja de papel el tringulo que construyeron e indiquen en l las medidas obtenidas. Ya estamos en condiciones de responder las preguntas: Tomando en cuenta las medidas de los lados del tringulo, qu tipo de tringulo es? Cul es la suma de las medidas de los ngulos del tringulo? Cunto deberan sumar? Sucede esto en cualquier tringulo? Lo realizado en la tabla 4 se conoce en matemticas como cocientes trigonomtricos o razones trigonomtricas.
195

Pero, qu es la razn entre dos nmeros? En matemticas se dice que un nmero r es la razn de dos nmeros a y b si r resulta de la divisin de dichos nmeros, para ello se deben dar las siguientes condiciones: a, b y r deben pertenecer al conjunto de los nmeros reales, y b debe ser distinto de cero, esto en smbolos matemticos se escribe de la forma:
a aa r=rr tal tal tal que que que a,a b a ,,b ,rb , r ,r , , con , con con bb b 0 00 == tal que con b bb

Consideremos ahora los tringulos:

G 4 2,83 H D 2 E I 2 B A 6,2 6,34 C A 6,65

2,83

4,47 F

4,74

Determinen en cada caso las razones trigonomtricas indicadas en la tabla 5:

Tabla 5

196

Razones Trigonomtricas del Tringulo Rectngulo

Las relaciones entre las medidas de los lados del tringulo y la medida de sus ngulos se conocen en matemtica como razones trigonomtricas y a la parte de la matemtica que trabaja utilizando estas relaciones se le denomina Trigonometra. La palabra Trigonometra es de origen griego. Un trigon es un tringulo, por tanto, la palabra Trigonometra significa medicin de tringulos. Las razones trigonomtricas con las cuales trabajamos anteriormente son: seno, coseno y tangente. Para formalizar estos conceptos consideremos el siguiente tringulo ( ) de dicho tringulo. A B ABC y el ngulo alfa

ABC

Llamaremos seno del ngulo alfa (denotado por sen ) a la razn entre el cateto opuesto al ngulo alfa y la hipotenusa, es decir:

sen =

Cateto Opuesto BC = Hipotenusa AC

sen =

BC AC

El coseno del ngulo alfa (denotado por cos ) es la razn entre el cateto adyacente al ngulo alfa y la hipotenusa.

cos =

Cateto Adyacente AB = Hipotenusa AC

cos =

AB AC

197

Y la tangente del ngulo alfa (denotada por tan ) es la razn entre el cateto opuesto y el cateto adyacente al ngulo alfa.

tan =

Cateto Opuesto BC = Cateto Adyacente AB

tan =

BC AB

Usando la calculadora En su calculadora cientfica existen algunas teclas con los smbolos del seno, coseno y tangente del ngulo. La mayora de estas calculadoras utilizan como idioma el ingls, por lo que en vez de ver el smbolo sen encontrars sin . El resto de los smbolos cos y tan aparecen iguales. Cuando necesiten calcular el:

sen , cos o tan

deben presionar la tecla correspondiente al seno, coseno o tangente y la medida de dicho ngulo. La utilidad de estas propiedades desde el punto de vista prctico es muy diversa: una de ellas es que sabiendo las medidas de los lados de un tringulo rectngulo podemos obtener las medidas de los ngulos agudos de dicho tringulo. Conociendo la medida de un ngulo agudo del tringulo rectngulo y la medida de uno de los lados del tringulo es sencillo obtener la medida de los otros lados del tringulo rectngulo. Estas propiedades de los tringulos son aprovechadas por los Agrimensores en sus trabajos. Utilizaremos los datos recopilados en la actividad prctica y veremos algunas de las aplicaciones de las razones trigonomtricas del tringulo rectngulo.

Tabla 6

198


Tabla 7

Comparen los resultados de la tercera, cuarta y quinta columna de la tabla 6 con la cuarta, quinta y sexta de la tabla 7. Qu pueden decir sobre estas medidas? Son exactos los resultados? Consulten con su profesora o profesor de matemtica al respecto. La groma La Groma es un instrumento antiguo utilizado por los egipcios y romanos en sus construcciones, en especial por los agrimensores, sta permita formar tringulos rectngulos con un buen grado de aproximacin. La Groma se basaba en una estructura con forma de cruz de la cual se sostenan cuatro hilos con plomadas fijadas a sus extremos. Los lados del tringulo se alineaban apoyndose en las varas puntiagudas y en los hilos.

199

Utilizando la groma Investiguen y construyan con sus compaeras y compaeros (en grupos de tres o cuatro integrantes) una Groma para ser utilizada en clase. Para ello soliciten la asesora de su profesora o profesor de matemtica as como la de un carpintero de su comunidad. Adems de la Groma necesitarn tres o ms varas largas y puntiagudas en uno de sus extremos (los cuales de denominan jalones), una cinta mtrica o metro, clavos de tres pulgadas de largo o estacas, martillo, pabilo o nailon, nivel de albailera, transportador, juego de escuadra, lpiz, papel y calculadora. Lo primero ser clavar la Groma en la tierra y nivelarla utilizando el nivel de albailera. Dejen caer la plomada del centro de la Groma de manera tal que ste ser el vrtice del ngulo de 90. Con la ayuda de sus compaeras y compaeros, utilicen los jalones para ubicar los vrtices y los hilos de la Groma como gua de alineacin. Utilicen el nailon para trazar el permetro del tringulo. Hagan una representacin del tringulo construido (en una hoja de papel) y coloquen las medidas que van a tomar. Utilizando el metro y el transportador midan un cateto y el ngulo agudo opuesto a l, y a partir de las razones trigonomtricas podemos determinar las medidas de los otros dos lados del tringulo. Cmo lo hacemos? Primero debemos saber cules son las razones trigonomtricas que involucran al cateto opuesto y a la medida de un ngulo. Tenemos que stas son: el seno y la tangente. Con respecto al seno del ngulo se tiene que:

sen =

Cateto Opuesto Hipotenusa

Como nosotros tenemos la medida del ngulo y del cateto opuesto, por tanto, despejando la ecuacin obtenemos la medida de la hipotenusa del tringulo.

Hipotenusa =

Cateto Opuesto sen

Ya en este punto utilicemos la calculadora. Ahora, sabemos que la tangente del ngulo est dada por la expresin:

tan =

Cateto Opuesto Cateto Adyacente

200

Stelleta

Instrumento topogrfico Uso de la groma

Rostro

Cornicula

Ferramiento

Matae

Punto de estacin Fijamos la Groma y la nivelamos con el nivel de albailera. La plomada central debe apuntar al vrtice de nuestro tringulo. Colocamos una marca o estaca en ese lugar. Utilizamos los hilos y las plomadas de la Groma para alinear los jalones y formar el tringulo rectngulo (para ello necesitarn la ayuda de las compaeras y compaeros). Donde fueron colocados los jalones ahora se colocan las estacas. Usamos el hilo para trazar el permetro del tringulo. Representamos el tringulo en una hoja, medimos un cateto y su ngulo opuesto. A partir de all podemos calcular las medidas desconocidas utilizando las razones trigonomtricas.

201

Y realizando un procedimiento anlogo al anterior obtenemos que:

Cateto Adyacente =

Cateto Opuesto tan

Midan ahora la hipotenusa y el cateto adyacente al ngulo alfa y contrasten los resultados con los obtenidos usando las razones trigonomtricas. Es mucha la diferencia entre las medidas tomadas y las obtenidas a travs del uso de las razones trigonomtricas? A qu se debe que haya o no gran diferencia? Debatan los resultados de esta actividad con los dems grupos. Resolviendo algunos ejercicios aplicando las Razones Trigonomtricas En cada uno de los tringulos siguientes hallen las medidas de los lados y ngulos desconocidos aplicando las razones trigonomtricas de los ngulos agudos.

6,32
= 63,43

= 45

g b

d 2,83
= 52

7,21

c
56,31

2,55

Determinen el seno, coseno y tangente de los ngulos en los cuatro tringulos rectngulos siguientes: 3,24

6 2

5,13 g 4,47

4,92

5,66

2,86 4

4
202

Consideren el tringulo adjunto. Si la medida del ngulo es igual a 45 y el cateto opuesto tiene una longitud igual a x. Calculen la medida de los dems lados del tringulo. El tringulo es issceles? Cmo son el seno y el coseno del ngulo alfa? B
= 45

Con los datos que suministra la figura dada determinen el rea del polgono. D 2,83
= 63,43

C
= 45

4,47

B El seno de un ngulo es nico? Dibujemos un tringulo ABC, y consideremos el ngulo alfa ( ) de dicho tringulo. B

ABC

Teodolito Equipo topogrfico

C
203

Ubiquemos un punto D en la hipotenusa y haciendo uso de la escuadra tracemos a partir de D un segmento perpendicular al segmento AC . As trazamos el segmento DE , tal que AC DE .

A De esta manera tenemos al tringulo ABC. E C

el

ABC

AED que tiene en comn el ngulo alfa ( ) con ABC, tenemos que:

ABC

Aplicando las razones trigonomtricas al

ABC

sen =
Haciendo lo mismo con el

Cateto Opuesto esto es Hipotenusa

AED nos queda que:

sen =

BC AB

ABC

sen =

DE AD

Ahora midan los segmentos y sustituyan los valores respectivos en cada caso. Comparen sus resultados con los de sus compaeras y compaeros. Qu ocurri al respecto? B F D

A
204

correspondientes en los tringulos el Teorema de Thales?

? Verifiquen lo que ocurre con el coseno y la tangente del ngulo alfa haciendo las mediciones
AED, y AGF . Estos resultados tendrn que ver con ABC ACB ABC ABC

Si trazamos el segmento FG perpendicular a AC , qu ocurrir en relacin con el seno de

Midiendo en el terreno y aplicando las razones trigonomtricas

Junto a sus compaeras y compaeros (en grupos de tres o cuatro miembros) ubiquen la Groma en un punto A y coloquen una estaca o clavo en un punto B.

D C A B

Alineen tres estacas correspondientes a los puntos C, D y F, contenidos en una recta perpendicular al segmento AB en el punto A.

D C A B

Ubiquen un transportador en el punto B, tal como se muestra en la figura.

205

Utilizando el nailon o pabilo unan los puntos B y C, B y D, y por ltimo B y E. Con el transportador midan ABD y y ABE ABE y . los ngulos: ABC , ABD

C A B

Ahora midan el AB y apliquen las razones trigonomtricas. Hallen las medidas de los segmentos BC BC,,BD BD y y BE BE , adems de la distancia entre los puntos A y C, A y D, as como la distancia entre los puntos A y E. Por ltimo, calculen las reas de los tringulos: ABC, y ABE . ABC ABD ABC ABC

Socialicen la informacin recolectada con sus compaeras y compaeros, y reflexionen al respecto.

ctividades

Astrolabio

Las razones trigonomtricas permiten medir distancias desde puntos inaccesibles, como la altura de un edificio, para ello es importante que investiguen junto a sus compaeras y compaeros cmo se construye un astrolabio. Luego deben reunirse en grupos de tres o cuatro estudiantes para construir uno y emplearlo para medir la altura de algunos edificios cercanos. Soliciten la ayuda de su profesora o profesor de matemticas.

206

Materiales para la construccin del astrolabio Elemento vertical de apoyo (vara o madera). Puede ser algn otro material que le d soporte al astrolabio. Transportador. Instrumento de medicin de abertura de ngulos (dos varillas de madera unidas mediante un tornillo mariposa) para abrir en forma de comps. Cinta mtrica (5 metros aproximadamente). Mecate o cuerda. Nivel (usado normalmente en las construcciones). Cuaderno, lpices y calculadora. Se recomienda: Realizar varias mediciones para obtener mayor precisin Realizar un dibujo representativo del experimento Contrastar sus resultados con los dems grupos Discutir de manera razonada los resultados obtenidos y deducir los posibles errores.

207 207

Medidas de tendencia central y medidas de dispersin. Anlisis de datos estadsticos

Nuestro tiempo libre

Sobre el uso del tiempo libre

Muchas veces hemos escuchado o nos han enseado que para llevar una vida equilibrada deberamos distribuir las actividades que realizamos a diario de la siguiente manera: 8 horas para las actividades laborales (si estamos en edad laboral) o las estudiantiles (si estamos en edad escolar), 8 horas para el sueo y 8 horas para alimentarse, trasladarse y para aprovechar el tiempo libre el cual es necesario para el desarrollo integral del ser humano. Sin embargo, esta proporcin no es la misma para todas las personas. En todo caso, queremos destacar aqu que el uso inadecuado del tiempo libre podra ser perjudicial tanto para la formacin integral del y de la joven, as como para la sociedad en su conjunto.

En esta leccin nos interesa aprender a analizar datos estadsticos relativos al uso del tiempo libre y otras variables de inters, recabadas en diversos tipos de personas y as conocer el comportamiento de estas caractersticas. Lo primero que debemos plantearnos en la clase de matemtica es una conversacin acerca de: Los datos que seran necesarios recabar. Las variables a estudiar. La fuente de obtencin de los datos. Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de los datos. La cantidad de datos que podramos obtener. Estas ideas se han estudiado en los cursos de matemtica de primer y segundo ao del nivel de Educacin Media. En esta oportunidad asumiremos que ya manejamos estos conceptos y daremos informacin que servir de base para el anlisis. Supongamos que decidimos recopilar datos de los habitantes de las comunidades circunvecinas y de estudiantes del liceo Juan Bautista Arismendi (ubicado en La Asuncin, capital del estado Nueva Esparta) sobre las variables edad, ocupacin, gnero, horas dedicadas para el sueo en los ltimos 7 das, horas semanales dedicadas para el estudio, horas dedicadas para el trabajo, horas dedicadas para actividades varias: como las deportivas, las artsticas (msica, lectura, escritura, fotografa, y otras), ldicas, ciertas distracciones, relaciones sociales y otras que indiquen los encuestados.

Liceo Juan Bautista Arismendi

209

La encuesta se aplic a 120 estudiantes del liceo y a 80 personas de distintas edades que habitan en las reas vecinas al liceo. Los datos obtenidos se dispusieron en una matriz como la que sigue:

Es importante que abrevien las respuestas en las variables ocupacin y gnero. Como estas variables son cualitativas, las respuestas correspondientes ocuparan ms espacio del que disponemos en esta matriz. Por ejemplo, para la variable ocupacin, tal vez nos interesen las opciones estudiante, trabajadora o trabajador, desocupado, jubilado, otro; as que podramos utilizar las abreviaturas (cdigos): E, T, D, J, O, respectivamente. Y en el caso del gnero, pueden usar F y M para designar a las personas de gnero femenino y masculino. El resto de las variables son cuantitativas, ya que sus datos estn expresados numricamente, y no requieren de cdigos para su procesamiento. Podemos, adems, organizar los datos en dos grandes grupos: (1) los que corresponden a estudiantes del liceo referido, y (2) los que corresponden a los vecinos de este liceo (JBA). Con ello podramos analizar el comportamiento de las variables para cada grupo y comparar los resultados.
210

El anlisis estadstico de los datos puede comenzar desde que estamos organizndolos, porque nos vamos dando cuenta de qu resultados se repiten, qu tanto lo hacen, cules son los valores mnimo y mximo. Sin embargo, no es hasta que calculemos y apliquemos algunas medidas estadsticas, que verdaderamente estaremos realizando un anlisis estadstico. En esta leccin vamos a trabajar con las medidas de tendencia central y las medidas de dispersin.

Tomemos la variable edad y examinemos qu ocurre con estos datos: Edades estudiantes del liceo JBA (aos cumplidos): 12, 12, 13, 11, 12, 13, 14, 14, 12, 14, 15, 15, 14, 16, 16, 15, 14, 13, 12, 11, 14, 16, 15, 17, 16, 15, 16, 15. Edades de vecinos del liceo JBA (aos cumplidos): 7, 25, 20, 43, 2, 55, 30, 21, 18, 20, 19, 27, 43, 40, 68, 50, 33, 26, 21, 19, 18, 10, 1, 22, 35, 17, 48, 51, 39. En el caso de las edades de estudiantes del liceo JBA, Cuntos datos hay? Consideran que ese sera el total de estudiantes de ese liceo? Si les parece que es el total de edades de los estudiantes de ese liceo, utilicen la letra N (en mayscula) como etiqueta. Pero si este nmero representa una porcin o muestra de las edades de los estudiantes de ese liceo, utilicen la letra n (en minscula) para indicar cuntos casos hay en ese subconjunto. De manera que ustedes establecern si lo correcto es decir N = 28 datos n = 28 datos.

Para designar el tamao de una poblacin estadstica, o total de mediciones de una variable en todos los elementos de inters, utilizaremos la letra N. Para el caso del tamao de una muestra estadstica, o subconjunto de la poblacin, utilizaremos la letra n.

211

Al examinar las edades de los vecinos, Cuntos datos tenemos? Se corresponden con una poblacin o con una muestra estadstica? Sealen en su cuaderno, el tamao de la poblacin o muestra, con la nomenclatura apropiada (N n). Ahora, analicemos (en ambos casos) cul es el Modo, la Mediana y la Media aritmtica de los datos que tenemos y comparemos sus resultados. Estas tres medidas representan las medidas de tendencia central utilizadas para resumir el comportamiento de una gran cantidad de datos. Cul es la edad que ms se repite entre los estudiantes? Hay una sola edad que se repita ms? Aydense contando la frecuencia o veces que se repite cada valor. Las edades que tengan la mayor frecuencia se considerarn el Modo. Si hay un solo Modo se dice que la variable edad es unimodal, si tiene dos modos es bimodal, si tiene ms de dos modos es multimodal y si no hay ningn valor que se repita ms que otro, se dir que la variable es amodal. Es correcto plantear que esta variable es bimodal y que uno de sus modos es la edad de 15 aos? Para obtener la Mediana se requieren ordenar los valores de menor a mayor o de mayor a menor, esto se hace para obtener el valor que ocupa la posicin central de todos los datos y que los dividir en dos partes iguales (mitad y mitad). Si el total de datos de una muestra es un nmero par, calcularemos el puesto que ocupa la Mediana con n y si el tamao de la muestra es un nmero 2 impar, el puesto que ocupe la Mediana ser ( n + 1) . 2

212

Estaremos en lo correcto si se dice que la mitad de los estudiantes, en este caso, tienen la edad de 14 aos o menos? Otra medida que es muy utilizada para resumir el comportamiento de los datos es la Media aritmtica o punto de equilibrio. Esta medida requiere que sumemos todos los datos y que ese resultado lo dividamos entre el tamao de la muestra o de la poblacin, segn sea el caso. Comprueben con sus propios clculos si la Media aritmtica en el caso de los estudiantes es la edad de 14 aos, lo cual indicara que alrededor de esa edad giran el resto de las edades de esos estudiantes. Algo que puede ayudarles a considerar que el valor de las medidas de tendencia central es el correcto es saber que ninguno de los valores del Modo, Mediana o de la Media aritmtica debe estar fuera del rango de valores (entre el mnimo y el mximo). En nuestro caso, la edad en este grupo de estudiantes est entre 11 y 17 aos. Observen en esta presentacin de datos cmo se distribuyen las edades de estudiantes del liceo Juan Bautista Arismendi:

213

Apoyndonos en las ideas anteriores, (1) Calculen el Modo, la Mediana y la Media aritmtica de las edades de los vecinos de ese liceo. (2) Creen ustedes que la edad que ms se repite en estos vecinos es tambin 14 y 15 aos? La edad que divide en dos mitades a esos valores es la misma que la de las y los estudiantes del liceo? Sabiendo que los vecinos pueden tener una mayor diversidad de edades que quienes estudien en un liceo: creen ustedes que la media aritmtica o edad promedio de stos sea una edad menor o mayor a la de los licestas? La nica forma de contestar estas interrogantes, en este caso, es calculando y comparando los resultados de ambos grupos. Esto nos permitir ver que a pesar de que estamos midiendo la misma variable (edad), el que lo hagamos en distintos grupos puede originar resultados distintos. Cuando tengan los datos de las restantes variables que recolecten en su liceo o en su comunidad circunvecina, tambin debemos analizar sus resultados aplicando las medidas de tendencia central. Es importante que tengamos presente que cuando una variable es cualitativa (como el gnero, por ejemplo), la nica medida de tendencia central que se puede obtener es el Modo, dado que las exigencias que hacen la Mediana y la Media aritmtica, no son satisfechas por este tipo de variables (ordenar y sumar valores).

Midiendo y analizando la variabilidad de los datos

Cuando estamos en presencia de variables cuantitativas adems de medir y analizar su tendencia central, tambin es sumamente importante conocer y analizar qu tan parecidos o no son los datos entre s, en especial cuando debemos comparar los resultados para fundamentar la toma de decisiones o para emitir conclusiones, ya que dos o ms grupos pueden tener, por ejemplo, la misma media aritmtica y, sin embargo, podran tener una variacin de datos muy distinta, lo que por dems se conoce como variabilidad o dispersin de los datos.

Una manera de medir la variabilidad de los datos es a travs de la Amplitud o Recorrido de la variable. Para esto se utiliza la frmula:
A = (VM Vm ) + 1

La cual indica cuntos datos posibles hay en el intervalo total de valores de una variable. Mientras mayor sea el valor de la Amplitud, mayor ser la variabilidad o dispersin posible en una caracterstica.

214

La dispersin o variabilidad de la edad de los vecinos que hemos presentado al inicio de la leccin tiene como valor mximo 68 aos, la edad mnima es de 1 ao. Por tanto, la Amplitud la obtenemos de la siguiente forma:
A = ( 68 1) + 1 = 68

Esto significa que pueden encontrarse 68 datos distintos (correspondientes a la edad) entre esos vecinos. Claro est que no se observan todos esos 68 valores por cuanto el grupo apenas es de tamao 29, pero es una medida que fcilmente puede expresarnos qu tan variable es la caracterstica medida. Cul ser la variabilidad de las edades que hemos estado trabajando de las y los estudiantes del liceo Juan Bautista Arismendi? Su Amplitud ser menor a la de los vecinos? A qu creen que se deba esta diferencia? La Amplitud es muy fcil de obtener pero tiene una limitacin matemtica que slo toma en cuenta dos valores de la variable para indicar la variabilidad, el mximo y el mnimo y no nos permite conocer qu ocurre con el resto de los valores. En este sentido, los estadsticos ensayaron con otras medidas que permitieran conocer ms sobre la variabilidad de los datos. En este caso, mostraremos cmo calcular una medida de variabilidad que toma en cuenta todos los valores y todos los casos, tal como se hizo con la Media Aritmtica que antes calculamos. Tomemos las edades de los estudiantes del liceo JBA y observemos qu tan diferentes o lejos estn de su media aritmtica.

215

Nos interesa medir qu tan diferente o alejado est cada valor de su media aritmtica o punto de equilibrio. Para medir esto vamos a calcular la diferencia de cada dato con respecto a la media aritmtica y luego tendremos que sumar todas estas diferencias. La media aritmtica es 14 aos de edad. En este sentido, los clculos son:

(11 14 ) + (11 14 ) + (12 14 ) + (12 14 ) + (12 14 ) + (12 14 ) + (12 14 ) + (13 14 ) + (13 14 ) + (13 14 ) + (14 14 ) + (14 14 ) + (14 14 ) + (14 14 ) + (14 14 ) + (14 14 ) + (15 14 ) + (15 14 ) + (15 14 ) + (15 14 ) + (15 14 ) + (15 14 ) + (16 14 ) + (16 14 ) + (16 14 ) + (16 14 ) + (16 14 ) + (17 14 )
Suma que podemos abreviar como sigue (apoyndonos en las propiedades conmutativa y asociativa de la adicin):
2 (11 14 ) + 5 (12 14 ) + 3 (13 14 ) + 6 (14 14 ) + 6 (15 14 ) + 5 (16 14 ) + (17 14 )

Y simplificando, obtenemos:
2 ( 3) + 5 ( 2 ) + 3 ( 1) + 6 ( 0 ) + 6 (1) + 5 ( 2 ) + ( 3) = 0

Pero esto se convirti en un problema dado, que si al medir la variabilidad, nos da cero, es como decir que no hay variabilidad, cosa que no es cierta porque los valores son distintos entre s y no todos son iguales a su media aritmtica. Bueno, como seguramente se les ocurri a ustedes, los matemticos y estadsticos buscaron una salida a esta situacin: elevar al cuadrado cada diferencia y despus de totalizarla y calcular su promedio al dividirla entre n, calcularle la raz cuadrada para que la potencia vuelva a ser igual a uno.

216

En nuestro caso como son 28 diferencias vamos a abreviar las operaciones de suma a travs del producto de cada diferencia al cuadrado por la frecuencia de aparicin:

2 ( 3) + 5 ( 2 ) + 3 ( 1) + 6 ( 0 ) + 6 (1) + 5 ( 2 ) + ( 3) =
2 2 2 2 2 2 2

2 9 + 5 4 + 3 1 + 6 0 + 6 1 + 5 4 + 9 = 18 + 20 + 3 + 0 + 6 + 20 + 9 = 76
A este resultado lo dividimos entre el nmero de datos (28), para calcular el promedio de las diferencias al cuadrado, y calcularle la raz cuadrada a ese resultado (ya que las edades al cuadrado no tienen sentido lgico), entonces:

76 2, 71429 1, 6475 aos de edad 28

La variabilidad de las edades de la muestra de estudiantes del liceo Juan Bautista Arismendi es un poco menor de dos aos de diferencia promedio, por lo que como la diferencia de edad no es mucha, podemos decir que esa muestra de estudiantes se caracteriza por ser bastante parecida u homognea (en cuanto a la edad se refiere).

Esta medida se conoce como la Desviacin Estndar o Tpica y su nomenclatura es una S:

suma ( x i media aritmtica ) S= n

Al analizar los datos cuantitativos se recomienda calcular la Media Aritmtica y acompaarla de su Desviacin Estndar para medir el eje de los valores y el grado en que varan los datos alrededor de ese eje, esto tambin indica el grado de heterogeneidad de la variable. Ahora, basados en esta explicacin, en sus cuadernos calculen y analicen el grado de variabilidad o heterogeneidad de la variable edad de los vecinos del liceo Juan Bautista Arismendi. Adems, respondan en forma argumentada estas interrogantes: El valor de esta nueva desviacin estndar es mucho mayor o mucho menor a la edad de los estudiantes de ese liceo que fue 1,65 aos? A qu se debe esa diferencia? Por qu estos resultados no son iguales a los de la Amplitud, siendo que ambas medidas son de variabilidad?

217

Cuando recopilen los datos que sugerimos al inicio de esta leccin (acerca de la distribucin de los tiempos de cada persona), deben considerar que la mayora de las variables son cuantitativas, por tanto, pueden aplicar las tres medidas de tendencia central vistas en esta leccin y calcular y analizar tanto la Amplitud como la Desviacin Estndar de cada variable. Trabajen en equipos de tres o cinco personas para que se ayuden en la comprensin de los procesos que estn llevando a cabo, revisin y correccin de resultados y para socializar los anlisis que realicen de sus resultados. Si poseen alguna calculadora cientfica y an guardan su manual, es muy conveniente que revisen las instrucciones para obtener entre sus funciones estadsticas, de manera ms rpida y posiblemente ms precisa, tanto la media aritmtica (llamada algunas veces promedio) como la desviacin estndar. Esto permitir obtener los resultados de estas medidas sin invertir ms tiempo en el clculo que en el anlisis del resultado. Otra manera de obtener estas medidas con ayuda tecnolgica, consiste en utilizar las funciones estadsticas que aparecen en diversas hojas de clculo computarizadas, en las que no importando la cantidad de datos y variables pueden obtenerse de manera inmediata las medidas explicadas. Observen algunas pantallas alusivas a las instrucciones para obtener las medidas estadsticas modo, mediana, media aritmtica y desviacin estndar. Los invitamos a introducir los datos que recopilen y organicen sobre la temtica sugerida o cualquier otra que ustedes quieran y en consenso lleguen a escoger para realizar en el curso, en una hoja de clculo (por ejemplo, Libre Office Calc.) y obtener las diversas medidas estadsticas a ser analizadas.

218

Fjense en las siguientes instrucciones que se le suministran para realizar tanto el procesamiento como la obtencin de medidas de anlisis estadstico univariado.

Figura 1. Pantalla de computador que muestra instrucciones para calcular el Modo

Para calcular cualquier medida estadstica deben colocarse en la celda que quieran que aparezca el resultado, observen que el cursor de la computadora est colocado al lado de la celda que dice Modo porque ah se quiere que aparezca ese resultado. Hagan click en el icono de funciones (fx) para que aparezca el asistente de funciones y se despliegue la ventana de donde escogern las funciones estadsticas (ver la ventana Categora y al desplegarse las funciones , seleccionen Modo (las funciones aparecen en orden alfabtico). Marquen Siguiente (parte inferior derecha), para continuar.
219

Cuando aparezca la prxima pantalla escriban en el parntesis al lado de la instruccin: = Modo ( ) Las coordenadas de columna y celda de inicio de la columna donde estn los datos, separado de dos puntos, hasta la celda final de esa columna. Para nuestro ejemplo es: = Modo (b2:b29) Ya que inicia en la celda b2 y termina en la celda b29, tal y como se muestra en la figura 1 de esta seccin.

Figura 2. Pantalla del computador que muestra el resultado del Modo luego de dar las instrucciones

220

Cuando se trabaja con la hoja de clculo sta va a resear el valor ms bajo del Modo, as que debemos estar atentos a esto. Para obtener la Mediana, se procede de la misma manera: se ubican en la celda justo al lado de donde escriban mediana, marcan el cono de fx, para desplegar la ventana del asistente, escogen la categora Estadstica, seleccionan la funcin Mediana, marcan siguiente, le suministran las coordenadas de la variable que se quiere analizar, para nuestro ejemplo siguen siendo las mismas (b2:b29) para ustedes depender de la cantidad de valores que estn procesando y de la ubicacin que le den en la hoja de clculo, y al cliquear Enter aparecer el resultado en la celda respectiva. Una ganancia en este caso es que no necesitamos ordenar nuestros valores previamente, ya que la computadora hace ese proceso de manera inmediata y sin que nos demos cuenta. Lo cual ahorra tiempo en el procesamiento y clculo, tiempo que necesitaremos para analizar los resultados que obtengamos.
Figura 3. Pantalla que muestra los comandos para calcular la media aritmtica

221

En el caso de la Media aritmtica se trabajar con el comando Promedio, siguiendo las mismas instrucciones que se dieron para la Mediana y el Modo. La pantalla ofrece los comandos previos. En la figura 4 aparece el resultado de esta medida.
Figura 4. Pantalla que muestra los comandos para calcular la desviacin estndar

Aqu se selecciona la funcin estadstica DESVESTP (y entre parntesis van las celdas desde donde comienza y termina la columna de datos, separada por : por ejemplo (b2:b29). Siempre recuerden colocarse en la celda donde quieran que aparezca el resultado.

Observen en la pantalla dos comentarios que permiten decidir cul es el comando apropiado para calcular la desviacin estndar y que nos suministre el mismo valor, sea hecho por nuestra cuenta, con ayuda de la calculadora o de este tipo de hoja de clculo. Como habrn notado, los resultados obtenidos con este paquete de clculo coinciden con los que obtuvimos a lo largo de esta leccin.

222

ctividades

Queda entonces de su parte, construir el instrumento apropiado para la recoleccin de datos ligados a la distribucin del tiempo diario que hacen las personas, calcular y analizar las medidas de Tendencia Central (como el Modo, la Mediana y la Media aritmtica) y obtener y analizar la Amplitud y la Desviacin estndar (como medidas de la variabilidad de los datos). Comparen los resultados obtenidos y logren concluir en qu dedican ms tiempo las personas encuestadas: en estudiar, en trabajar, en distraerse, en dormir u otra. Elaboren una cartelera alusiva a los resultados obtenidos, aspectos tericos sobre el uso del tiempo libre para cada etapa de la vida, los cambios que ha impulsado la nueva Ley Orgnica del Trabajo as como el contenido que reza nuestra Constitucin sobre la formacin integral del hombre y de la mujer. Recuerden, las ideas que damos en esta leccin pueden ser asumidas por ustedes y sus profesora o profesor de Matemtica, pero es fundamental que puedan aplicar estos conocimientos a otras situaciones que necesitamos entender como estudiantes que nos estamos formando para ser cada vez mejores ciudadanos, para nuestro pas, para Latinoamrica, el Caribe y para el mundo.

Casa natal de Juan Bautista Arismendi Edo. Nueva Esparta

223

Variaciones, combinaciones y permutaciones. Probabilidad de un evento

Ocio digno

El tiempo llamado ocio digno

En la llamada antigua Grecia los habitantes que tenan ms poder adquisitivo disfrutaban diariamente de un tiempo libre para actividades como la msica, la lectura, el deporte, la filosofa y la formacin poltica. Este tiempo era conocido como ocio digno y de ninguna manera significaba no hacer nada. En la actualidad, este tiempo libre es considerado como parte fundamental en la vida humana y a tal punto es discutido y considerado como un derecho de todas y todos.

En nuestro pas, dados los cambios ocurridos en los ltimos aos, este tema se retoma con ms fuerza dentro de un marco de produccin econmica y de relaciones sociales de igualdad, que permita el gozo y disfrute de este tan valioso derecho. El goce de este derecho nos permitir una verdadera liberacin como seres humanos, en armona con nuestro entorno natural y social y nos conducir a la mxima felicidad social tal como lo expresa el Proyecto Nacional Simn Bolvar. A este respecto sera interesante comparar las Leyes del Trabajo promulgadas en los ltimos 40 aos, la reforma de 1997 y la novsima LOT del ao 2012, y verificar cmo se ha planteado a lo largo del tiempo, la posibilidad de disfrute de tiempo libre, para un ocio digno para todos las y los habitantes de este pas, como el que disfrutaban en aquel entonces solo una parte privilegiada de la poblacin. En esta leccin vamos a estar aprendiendo algunos aspectos relacionados con la posibilidad de disfrutar de tiempo libre, las actividades que pueden hacerse en ese tiempo libre y medir la posibilidad de ocurrencia de eventos ligados al ocio digno, aspectos en los que la matemtica y en particular la Teora de la Probabilidad son de mucha utilidad. Muchas veces para el clculo de la probabilidad necesitamos conocer la cantidad total de los resultados posibles y la de los eventos que interesan. Para esto necesitamos algunas herramientas de conteo, en el libro de segundo ao de Educacin Media se explic el uso de las permutaciones como una manera de obtener estos datos. Ahora veremos otras formas que pueden ser necesarias para realizar estos clculos. Si como parte del uso del tiempo libre, ustedes practican algn deporte como atletismo o slo juegan a las carreras, veamos esta situacin. En una carrera en la que participan cuatro de ustedes, de cuntas formas distintas se pueden establecer los tres primeros puestos?

225

Aqu cada corredor slo puede aparecer una vez. Influye el orden de llegada. Se incluyen slo tres de los cuatro corredores. Resolver este problema puede hacerse con el uso del diagrama de rbol:

En este diagrama de rbol aparece en el primer puesto la posibilidad de que cualquiera de los cuatro jvenes que corran lleguen de primero, para el segundo lugar, quedaran los que no llegaron en el primer puesto, por eso ese nmero no aparece en las posibilidades del segundo lugar, es decir, cuando el nmero 1 lleg de primero no aparece ni en el segundo, ni en el tercer lugar, pero se dan todas las posibilidades de combinatoria de los restantes. Otra manera de contar el total de posibles resultados es a partir de las nociones de combinatoria.
226

Por las caractersticas de este problema se puede aplicar la frmula de Variacin:

V4,3 = 4 3 2

Esto se lee como variaciones de 4 tomados de 3 en 3. Y nos dice que si tenemos 4 elementos distintos y nos interesan grupos de tres (los tres primeros puestos) formados con esos cuatro elementos y en los que si algn elemento o su orden es distinto, esto forma a otro grupo, se multiplicarn las posibilidades de los cuatro corredores por nmeros inmediatamente inferiores, tantas veces como grupos interesen, por eso se multiplica 4 3 2 . Si hubiesen interesado los dos primeros puestos, sera entonces, para este ejemplo:
V4,2 = 4 3 = 12 variaciones posibles.

Si se dispone de m elementos distintos ( a1 , a2 , , am ) . Se llaman variaciones de estos m elementos tomados de n en n (n m) a los distintos grupos de n elementos formados con los m, considerando dos grupos distintos si difieren en algn elemento o en su orden. Las variaciones se caracterizan en que: No se repiten los elementos. Influye el orden. En cada grupo no estn incluidos todos los m elementos, a menos que n = m. Y se expresa a travs de la ecuacin:
Vm,n = m ( m 1) ( m 2 ) ( m n + 1)

Para la realizacin de este libro, se le encarg a la diseadora grfica Mariana la elaboracin de un logotipo y se le indic que tiene que seleccionar exactamente tres colores de una lista de seis. Entre cuntos grupos de colores puede decidirse la diseadora Mariana? Creen que se pueda dar respuesta por medio de las variaciones? En este caso, los colores no se pueden repetir, no influye el orden de los colores seleccionados y slo se incluyen 3 de los seis colores. De tal manera que al no influir el orden de los colores, no es pertinente utilizar las variaciones y como slo se toma una parte de los m elementos tampoco puede calcularse por permutaciones.

227

Corresponde entonces aplicar una forma de conteo que se llama combinacin.

Una combinacin se denota como Cm,n al nmero de combinaciones de m elementos tomados de n en n.

Cm , n =

m! ( m n )! n !

En esta frmula m! se lee m factorial y se refiere a la multiplicacin sucesiva de un nmero por los enteros positivos inmediatos inferiores hasta llegar a 1, es decir:

m ! = m ( m 1) ( m 2 ) ( m m + 1)
y se aplica cuando, No se repiten los elementos. No influye el orden. En cada grupo no estn incluidos todos los m elementos, a menos que: n=m

Para el caso que nos interesa la combinacin sera:

C6,3 =

6! 6 5 4 3 2 1 6 5 4 120 = = = = 20 grupos de colores. 3! 6 ( 6 3)! 3! 3! 3 2 1

Ahora, conformen tros para resolver estas actividades: Si tuviesen que elegir a un delegado o delegada y a un subdelegado (a) de su curso, de cuntas formas distintas puede ser elegido o elegida? Si en tu liceo hay 11 docentes para el tercer ao y dicen que tienen que conformar un comit de 5 docentes de ese ao para organizar el aniversario del liceo, Cuntos comits de docentes pueden conformarse? Jos Esteban no puede salir a jugar hasta que ordene su cuarto. En su biblioteca hay un tramo destinado a los 19 libros que ha ledo, pero siempre le gusta colocar a 100 aos de soledad de primero y a La historia sin fin de tercer lugar, De cuntas maneras distintas pueden colocarse los otros libros?
228

Reflexionen si es correcto que usemos nuestro tiempo libre siempre que hayamos cumplido con nuestras obligaciones, en la casa, en los estudios, en el trabajo. Hay casos en los que no slo nos interesa saber cuntos casos posibles hay en una situacin aleatoria o el nmero de casos deseados que se pueden tener, sino tambin se quiere conocer la probabilidad de que ocurra un determinado evento. Por ejemplo, si una pareja y tres amigos van al cine y se sientan juntos en una misma fila de manera aleatoria cul es la probabilidad de que los dos miembros de la pareja se sienten uno junto al otro? En este ejemplo tenemos que los amigos se sientan en el cine en hilera por lo que aplicaramos una permutacin sin repeticin de 5 elementos:
P5 = 5! = 5 4 3 2 1 = 120 posibles colocaciones.

Aclaramos aqu que una permutacin es tambin una variacin donde intervienen todos los elementos. Una permutacin es, entonces, un caso particular de una variacin. Como todas estas formas de colocarse son igualmente probables, el espacio muestral es finito y equiprobable, con lo que se puede utilizar la regla de Laplace para el clculo de probabilidades.

P ( A) =

nmero de casos favorables a la condicin " A " nmero total de posibles resultados del experimento aleatorio

229

Para contar los casos favorables asumiremos a la pareja como un nico elemento y de esta forma la permutacin de 4 elementos (de tres amigos y una pareja) dan como resultado P4 = 4! = 24. Permutando la colocacin de las dos personas que forman la pareja tendremos 2 24 = 48 casos favorables. De tal manera, la probabilidad de que la pareja se siente junta en el cine (evento A), es:

P ( A) =

48 = 0, 4 120

lo que se considerara como una mediana probabilidad de que esta pareja se siente junta en el cine.

La probabilidad es una medida de la posibilidad de ocurrencia de un evento, y puede suministrar valores que van del 0 al 1, inclusives, de aqu que se indique como Axioma 1 que:

0 Pr ( x ) 1
donde Pr ( x ) se lee probabilidad de ocurrencia del evento x. Esta probabilidad es mayor o igual a cero pero menor o igual a uno. Si el evento tiene Pr ( x ) = 0 se dice que el evento es imposible. Si la Pr ( x ) = 1 el evento es seguro que ocurra, los valores intermedios indicarn si hay poca, mediana o mucha probabilidad de ocurrencia.

Examinemos esta situacin: en la empresa socialista Las ganas de vivir sus trabajadores han elaborado un informe de las actividades que ellas y ellos realizan en su tiempo libre. Los resultados mencionan, entre otros, que el 30% de las y los trabajadores practican algn deporte, el 25% dedica varias horas semanales a la lectura y nicamente el 10% realizan ambas aficiones. Si con sus conocimientos de matemtica les piden que ayuden a un grupo de miembros del Consejo Comunal cercano a enriquecer el uso del tiempo libre en esa empresa y quieren determinar: El porcentaje de trabajadores que slo practican deporte en sus ratos de ocio El porcentaje de empleados que ni leen ni realizan actividades deportivas. Qu responderan ustedes? Debatan en pequeos grupos las respuestas a estas dos solicitudes, argumenten matemticamente sus decisiones y comprtanlas con el resto del curso, preferiblemente en la clase de matemtica.

230

Veamos algunos elementos que deben ser considerados a la hora de dar respuesta a las dos solicitudes. En la primera que se refiere al porcentaje de trabajadores que slo practican deporte en sus ratos de ocio, contamos con un espacio muestral conformado por los que practican algn deporte, vamos a denotarlo D, los que dedican varias horas semanales a la lectura, a este suceso lo denotaremos como L y hay una conjuncin en la que estn los que practican deportes y leen varias horas a la semana (D y L). Una solucin grfica de este problema se basa en representar en una regin el 100% de los trabajadores de esta empresa. Y luego las regiones que corresponden a los que hacen deportes, a los que leen y finalmente al porcentaje de los que hacen deportes y leen.

Deportes 30%

Ambas (deporte y lectura) 10%

Lectura 25%

Grfico de Venn que muestra el porcentaje de trabajadores y trabajadoras que hacen deporte, practican la lectura o ambas

Con la informacin que nos brinda este grfico, notamos que para responder la primera pregunta debemos restar 30% - 10%. Es decir, solo un 20% hace exclusivamente deportes. Otra forma de resolver este problema es razonando de la siguiente manera: cuando nos piden determinar el porcentaje de los que slo practican deporte podemos caer en la tentacin de decir que es el 30% que nos suministraron como dato los trabajadores de esa empresa, pero debemos considerar tambin a quienes practican D y L (10%), ya que en ese grupo tambin estn quienes practican deportes. Es as que el suceso slo practicar deportes en los ratos de ocio es: D (D y L), es decir (30% - 10%) = 20% Por lo tanto, el 20% de las y los trabajadores de la empresa socialista Las ganas de vivir dedica su tiempo libre slo a practicar deportes.

231

Los porcentajes que hemos estado trabajando vienen a ser frecuencias relativas porcentuales, que nos indican por ejemplo para el resultado recientemente obtenido, que por cada 100 trabajadoras o trabajadores de esa empresa, 20 slo practican deportes en su tiempo de ocio. El porcentaje tambin puede expresarse como una medida de la posibilidad de ocurrencia del evento, si es expresada en decimales, seran 0,30 para D; 0,25 para L y 0,10 para D y L. El resultado que obtuvimos para la primera solicitud, se expresara como 0,20 e indica que hay poca probabilidad de que se encuentren trabajadores o trabajadoras que slo practiquen deportes en esa empresa. En el caso del suceso no leer ni realizar actividades deportivas que corresponde a la segunda solicitud, este suceso es lo contrario de D y de L. Para resolver esta inquietud necesitamos utilizar dos axiomas ms de la teora de la probabilidad.

Axioma 2. La suma de las probabilidades de todos los eventos de un espacio muestral es igual a uno.

Pr ( x ) = 1
Y el Axioma 3: que indica que todo evento x posee un complemento contrario, x , y la suma de estas dos probabilidades (la de x y la de su contrario x ) es igual a 1. Entonces:

Pr x = 1 Pr ( x )

()

Como nos piden el porcentaje de quienes no leen ni practican deportes, podramos resolver este problema por varias vas, una es por la va grfica.

Deportes 30%

Ambas (deporte y lectura) 10%

Lectura 25%

232

Consideremos que toda la figura es nuestro espacio muestral y aqu estn contenidos todos los trabajadores de esa empresa, por lo tanto es igual al 100% y la zona en color blanco es el porcentaje que nos interesa y por lo tanto es nuestra incgnita. A este 100% le restamos el porcentaje de los que practican deportes y los que leen, esto sera 100 30 25 = 45%, sin embargo hay una zona de interseccin de las dos regiones que corresponde a quienes practican deportes y leen, ya considerados en cada uno de los eventos simples restados (deportes o lectura), por tanto se agrega un 10% a lo sustrado, por esto 45% + 10% = 55% que viene a ser el resultado de esta interrogante. Otra va corresponde a la aplicacin de la teora de la probabilidad, aqu el total de trabajadores y las actividades que realizan en su tiempo libre representan el espacio muestral y por axioma 2, vale 1, que equivale a toda la probabilidad posible en esta situacin, primero debemos buscar el complemento de D y L. Por el axioma 3, la probabilidad del complemento de D y L sera: 1 (D o L)= 1 Pr (D) Pr (L) + Pr (D y L) 1 (D o L) = (1 0,30 0,25) + 0,10 = 0,55 Por la va del contrario podramos haber aplicado: El contrario de D = 0,30 es 1 0,30 = 0, 70 El contrario de L = 0,25 es 1 0,25 = 0, 75 Pr (contrario de D) = 0,70 Pr (contrario de L) = 0,75

De esta manera el evento compuesto por los contrarios de D y L requiere que restemos la unin de estas dos probabilidades a 1 (0,7 + 0,75 - 1) + 0,10 = 0,55 Ahora ustedes obtengan la probabilidad de que en esa empresa se seleccionen trabajadoras y trabajadores que slo dediquen varias horas semanales a la lectura. Pueden usar las vas que se les han enseado en esta leccin o cualquier otra que consideren apropiada para la obtencin del resultado y que expliquen a sus compaeras, compaeros y docente de matemtica. Otra actividad para reforzar estos aprendizajes sera resolver esta nueva situacin. De los datos obtenidos en la recoleccin aplicada por estudiantes de tercer ao, se sabe que en una comunidad el 30% de sus habitantes compran habitualmente discos de msica salsa, el 20% de baladas y el 15% de rock. Tambin se supo que el 5% compra discos tanto de baladas como de salsa, el 7% de salsa y de rock, el 6% balada y rock, y el 1% de los tres tipos.
Mariangee Bogado, lanzadora de la seleccin venezolana de softbol

233

Calculen: El porcentaje de personas que compran discos de balada y no de rock. La probabilidad de que hayan personas que compren discos de salsa, o bien de msica de balada y de rock. La probabilidad de que las personas compren slo discos de rock. Ustedes pueden organizar y denotar a los sucesos de esta forma: S, comprar discos de Salsa. B, comprar msica de balada y R, comprar discos de rock. D, comprar salsa y balada. E, comprar salsa y rock. F, comprar balada y rock. G, comprar discos de salsa, balada y rock. Las respuestas a las preguntas para que puedan orientarse en su resolucin son: a: 14% b: 0,35 c: 0,03 En su calculadora cientfica verifiquen las teclas que existen para calcular nmeros factorial, combinaciones y permutaciones.

234 234

ctividades

Procuren calcular algunas de las situaciones planteadas en esta leccin, tambin por esta va y comparen sus resultados y las ganancias en trmino de tiempo y comprensin matemtica por las diversas vas que se les han enseado. En esta leccin se han planteado diversas situaciones asociadas a uso de tiempo libre u ocio digno, que muy bien ustedes pudiesen indagar en su seccin, ao o liceo y ver qu est pasando al respecto, calcular las probabilidades de diversos eventos y si es necesario reflexionar en colectivo y aplicar acciones que mejoren lo que pueda estar pasando con sus tiempos libres, de manera que les permita tener mejor salud fsica, mental y espiritual. Sera bueno tambin conversar con personas mayores que ustedes, para ver sus opiniones sobre el tiempo libre y en qu lo ocupan u ocuparan. Indaguen en Internet, sobre el tema y en particular cmo lo utilizan actualmente en los distintos continentes del planeta. Conversen en clases qu opinin les merece que la jornada laboral en nuestro pas ahora se reduzca a cinco das a la semana y si esto podra repercutir favorablemente en el uso del tiempo libre, en la formacin de un ser social, bajo trminos de justicia, dignidad y humanidad.

235

Jos Gimnez Romero

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Jos Gimnez Romero (1922-2000)
Este matemtico y profesor de matemticas naci en la ciudad de Cartagena (Murcia, Espaa) el 12 de octubre de 1922. Su niez la pas en Barcelona (Espaa) y en la isla de Menorca. Realiz sus estudios universitarios en la Universidad de Barcelona, licencindose en 1944 en Ciencias Exactas, ttulo que revalida en 1962 en la Universidad Central de Venezuela. Posteriormente realiz estudios de postgrado en su pas natal durante los aos 1947-1950, en la misma universidad en la que haba cursado su pregrado. Arrib a nuestro pas en 1951, a instancias de la Congregacin de los Hermanos de La Salle. Se inicia temprano en la docencia, labor que comienza en su pas natal en el Colegio La Salle de Barcelona (1940-1950). Al llegar a Venezuela, en 1951, se establece en Valencia laborando en el Colegio La Salle de la capital carabobea (1951-1952). En 1952 se traslada a Caracas en donde desarrolla una aquilatada labor como profesor en diferentes institutos educacionales, pblicos y privados. Entre los primeros estn los liceos nocturnos Juan Vicente Gonzlez y Jos Gregorio Hernndez; entre los segundos estn los Colegios La Salle (de Tienda Honda) y Santa Rosa de Lima. Tambin es amplia su trayectoria como docente universitario. sta ya se inici en su patria al ser ayudante de ctedra en la Universidad de Barcelona (1947-1949). En Venezuela ejerce como profesor de educacin superior en la Facultad de Agronoma de la UCV (1958-1962); Facultad de Ingeniera de la UCV (1959-1972), siendo Jefe del Departamento de Matemticas de dicha Facultad entre 1962 y 1966. En este ltimo ao es fundada la Escuela Bsica de la Facultad de Ingeniera y Gimnez Romero es su primer Director (1966-1969).

A partir de 1969 pasa a ser docente de la Universidad Simn Bolvar (USB), donde permanece hasta su jubilacin en 1981. Haba sido miembro de la Comisin Organizadora de dicha universidad. En la USB dict diversas asignaturas as como tambin ejerci cargos directivos de la misma. En el mbito de la educacin matemtica el profesor Gimnez Romero fue uno de los integrantes de la delegacin venezolana que asisti a la I Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (Bogot, 1961), la cual dio pie para la posterior instauracin en nuestro pas de la Matemtica Moderna. Posteriormente nuestro biografiado actu como consultor de la comisin de reforma de los programas. Entre 1962 y 1964 se dedic a la formacin de futuros docentes al ingresar al plantel de profesores del Instituto Pedaggico en la ciudad de Caracas. Tuvo destacada actuacin como autor de obras didcticas tanto para el nivel secundario como para el universitario. Entre stas tal vez la que mayor difusin e impacto tuvo fue su libro para el segundo ao del Ciclo Diversificado cuya primera edicin data de 1973. Despus de jubilado el profesor Gimnez Romero continu como asesor de las Universidades Metropolitana y Vargas. Recibi varios reconocimientos: la Orden 27 de junio y el Premio Olinto Camacho del CENAMEC. Tambin la promocin 1966 del Colegio La Salle (Tienda Honda) lleva su nombre. El Profesor Jos Gimnez Romero falleci en Caracas el 2 de junio de 2000.

Fuentes Consultadas
Biografas
Lola de Fuenmayor Rivera Carvajal, Laura. Blog: http://venezueladescubierta.blogspot.com/2011/02/lola-fuenmayor.html. Fuenmayor Prez, Asdrbal. (2009). Doa Lola: maestra de Venezuela. Caracas: Universidad Santa Mara. Lola de Fuenmayor Rivera (1896 - 1969). Biografa. Pgina Web: http://www.angelfire.com/ri/lolafuenmayor/. Doa Lola Rodrguez Rodrguez. Pgina Web: http://www.sologenealogia.com/gen/getperson.php?personID=I96976&tree=001. Magallanes, Manuel Vicente. (1973). Los partidos polticos en la evolucin histrica venezolana. Caracas/Madrid: Editorial Mediterrneo. Mudarra, Miguel ngel (1988). Lola de Fuenmayor Rivera. En: Mudarra, Miguel ngel (1988). Semblanza de educadores venezolanos (p. 155). Caracas: Fondo Editorial IPASME. Obituario. http://www.obituariosenlinea.com/?module=obituarios&dia=20&mes=02&anyo=2009. Paiva Palacios, Carmelo. (2007). La ciencia econmica y el gremio de los economistas en Venezuela. Caracas: Ediciones del Ncleo de Economistas del Banco Central de Venezuela. Disponible en: http://www.carmelopaiva.com/CsEcon%20y%20 Colegio%20de%20Economista.pdf. Repblica de Venezuela. Gaceta Oficial 21230 del 15 de octubre de 1943. Repblica de Venezuela. Gaceta Oficial 28233 del 12 de enero de 1967. Jos Luis Faure Sabaut Briceo Perozo, Mario. (1984). Historia del Estado Trujillo. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Contreras, Benigno. Historia Trujillana. El maestro Jos Luis Faure Sabaut. Diario El Tiempo. Valera, 26 de noviembre de 2010. http://www.diarioeltiempo.com.ve/V3_Secciones/index.php?id=90162010&_Proc=Desp. De Hazim, Mara Virginia. Los 100 Aos de la Escuela Ricardo Labastida 1910 - 2010. Diario El Tiempo. Valera, 2010. http://www.diarioeltiempo.com.ve/V3_Secciones/index.php?id=171472010&_Proc=Desp. Faure Sabaut, Jos Luis. (1935). Nociones elementales de Geometra para los grados 4, 5 y 6. Maracaibo: Editorial Hermanos Belloso Rossell. Freinet, Clestin. (1975). Por una escuela del pueblo. Barcelona, Espaa: Editorial Laia. Resea histrica de la Escuela Ricardo Labastida. Blog: http://uericardolabastida5.blogspot.com/2011/06/resena-historicade-la-escuela.html. Jos Gimnez Romero Gimnez, Mara Isabel. (2012). Comunicacin va correo electrnico. Gimnez Romero, Jos. (1973). Matemtica V. Caracas: Ediciones Vega S. R. L. Lima de S, Eduardo. Nota biogrfica. http://www.ma.usb.ve/informacion/gimenez.html. Orellana Chacn, Mauricio. (1980). Dos dcadas de matemtica en Venezuela. Caracas: UNA. Universidad Central de Venezuela. Direccin de Archivo Central. Egresados de la Universidad Central de Venezuela. http:// www.sicht.ucv.ve:8080/bvirtual/egresados.jsp. Universidad Simn Bolvar. Centro de Documentacin y Archivo (CENDA). Decanos(as). http://www.cenda.usb.ve/ albunes/decanos.

Fotografas
Cartula Joven en la circunferencia de Vitruvius. Fotos: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012) Pg 103 Nadadora Andreina Pinto. Foto: http://www.mindeporte.gob.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012) Pg 165 Semejanza de figuras. Foto: Diseo de Maurits Cornelis Escher . Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 10 y 12 Construccin de conos y cilindros. Fotos: Victoria Ruiz. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 107 Judoca Naomi Soazo. Foto: http://www.mindeporte.gob.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 178 Liceo Libertador. Foto: http://noticiaslibertador.blogspot.com Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 17 Joven y helados. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 111 Estudiantes y profesores. Foto: Liceo Jos Gregorio Gonzlez. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 184 Teatro Municipal gora y Proyecto Tringulo. Fotos: http://www.designfun.net/ http://lgarquitectura.wordpress.com Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 23 Estudiantes en la heladera. Fotos: Zaida Chirinos, http://www.avn.info.ve Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 112 Comiendo mandarinas. Fotos: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 199 La groma. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 25 Escaleras Yaritagua, Petare. Foto: Laura Palacios Moya Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 132 La esperanza de vida. Foto: http://www.avn.info.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 207 Trabajo con equipos topogrficos. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 52 Trabajo liberador. Foto: http://www.avn.info.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 141 Temperatura de un beb. Foto: http://www.avn.info.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 209 Estudiantes del Liceo Juan Bautista Arismendi. Foto: Liceo Juan Bautista Arismendi. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 76 y 77 Halando la cuerda en Capanaparo. Fotos: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 151 La esperanza de vida y sus valores. Foto: Himmaru Ledezma Lucena. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 218 Pasillo del Liceo Juan Bautista Arismendi. Foto: Liceo Juan Bautista Arismendi. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 100 Tomando medidas: masa y estatura. Foto: Liceo Jos Gregorio Gonzlez. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 155 Un pueblo vivo. Foto: http://www.avn.info.ve/, http://centraldenoticiavenezuela.blogspot.com/ http://albaciudad.org Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 225 Carrera de atletas. Foto: http://www.mindeporte.gob.ve. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 102 Nadador Eddy Marn. Foto: http://www.mindeporte.gob.ve Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 159 Joven en el cuadrado de Vitruvius. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 229 Jvenes en el Cine. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Este libro fue impreso en los talleres de Grficas XXXXX El tiraje consta de 450.000 ejemplares En el mes de abril de 2012 Repblica Bolivariana de Venezuela