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ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EMPLEADAS POR ALUMNOS DE SEXTO DE PRIMARIA

MARISOL SILVA LAYA / ADRIANA RODRGUEZ FERNNDEZ/ OLGA SANTILLN GONZLEZ

RESUMEN:

Se presentan los resultados preliminares de la segunda fase de la investigacin evaluativa del Mtodo de Matemticas Constructivas (MMC) del Centro de Investigacin de Modelos Educativos (CIME). El propsito de la investigacin fue profundizar en el conocimiento de las estrategias empleadas por los alumnos para la resolucin de problemas matemticos en evaluaciones tipo ENLACE, as como detectar errores y dificultades en la resolucin de los mismos. La investigacin se desarrollo en nueve escuelas privadas de la Zona Metropolitana del Distrito Federal, que trabajan con el CIME. Se entrevisto a 57 alumnos de 6 de primaria sobre el proceso de resolucin empleado en cinco problemas, tomando como diseo de anlisis el modelo de heursticas de Polya y de Shoenfeld, considerando las siguientes categoras: conocimientos previos, comprensin del problema, concepcin del plan, ejecucin del plan (heursticas) y visin retrospectiva. Los resultados confirman la importancia que tienen los conocimientos previos, as como la comprensin del problema y la concepcin del plan para el diseo de estrategias. Se detect que la principal dificultad se encuentra en el rea de geometra. PALABRAS CLAVE: Matemticas, estrategias, resolucin, problemas, constructivismo.

INTRODUCCIN

Este texto presenta los resultados preliminares de la segunda fase de una investigacin evaluativa del Modelo de Matemticas Constructivas (MMC), desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME). El
MMC

es una propuesta pedaggica basada en la teora constructivista, orientada aprendizajes significativos que faciliten la adquisicin de

lograr

conocimientos para la vida y favorezcan el desarrollo integral de los


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estudiantes. En la actualidad
CIME

trabaja con ms de 300 instituciones

educativas en 28 estados de la Repblica Mexicana. En la primera fase de la investigacin valoramos la puesta en prctica del MMC; mientras que en sta analizamos las estrategias utilizadas por los alumnos de 6 para resolver problemas matemticos en una evaluacin tipo
ENLACE.

Esto con

el fin de detectar fortalezas y dificultades en la resolucin de problemas y extraer recomendaciones pedaggicas para hacer frente al problema que enfrentamos en la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina. Los resultados que arrojan diversas evaluaciones EXCALE,
ENLACE, PISA

dan

cuenta de las profundas carencias de una gran cantidad de nios mexicanos en torno a competencias matemticas; que no slo son fundamentales para un buen desempeo escolar; sino que resultan bsicas para un desempeo adecuado en otros mbitos de la vida. Estos resultados exigen tomar medidas para atender las necesidades educativas de los alumnos. El mejoramiento de la enseanza de las matemticas es un problema central para el sistema educativo mexicano y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar adelante esta tarea cobra relevancia. El presente proyecto pretende responder a esa necesidad.

MARCO CONCEPTUAL

La investigacin se sustenta en dos marcos conceptuales. Por un lado, la teora constructivista del aprendizaje y su aplicacin al campo de las matemticas. Por otro, algunas aproximaciones tericas y metodolgicas al anlisis de las estrategias de resolucin de problemas matemticos. El fundamento epistemolgico del constructivismo sostiene que el

conocimiento se construye activamente por el sujeto y no se ve como algo que existe fuera de sus cuerpos, a quienes se les puede transmitir el cmulo de saberes de manera automtica (Novack, 1998; Larios, 2000; Carretero, 1997). Por el contrario, el constructivismo intenta explicar cmo el ser humano es capaz de
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construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las gafas perceptivas que guan sus aprendizajes (Novack, 1988, p.219). Aunque existen distintas corrientes dentro de este paradigma, existe coincidencia en el postulado central que destaca la importancia de los conocimientos previos como sustrato para el nuevo conocimiento y, por tanto, para el aprendizaje. Es decir, el sujeto construye los conocimientos en funcin de sus experiencias previas, creencias o ideas que en su conjunto conforman lo que Novack denomina estructuras conceptuales. Pero estas estructuras tambin se reorganizan con lo nuevos conocimientos. Larios (2000), retomando los conceptos de adaptacin y acomodacin de Piaget, concluye que los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo con lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no solo modificndose los conocimientos adaptacin sino tambin las propias estructuras acomodacin. Los postulados constructivistas son aplicables a cualquier rea del saber y las matemticas es una de ellas. Kilpatrcick, Gmez y Rico (1995, pp. 74-75, citados en Larios, 2000) precisan que: Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. La estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo y la actividad con propsito induce la transformacin en las estructuras existentes.

En suma, la presente investigacin se suscribe al principio de que el individuo que aprende matemticas debe construir los conceptos a travs de la interaccin con los objetos y otros sujetos (Larios, 2000). Esta la actividad no es nicamente
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fsica, sino en gran medida mental e implica construir y reconstruir esquemas y modelos mentales. Castillo sintetiza estas ideas al afirmar que aprender es un proceso individual y colectivo de diseo y construccin/reconstruccin de esquemas mentales previos con el resultado de procesos de reflexin e interpretacin (2008, p. 176). En lo que toca a las estrategias de resolucin de problemas matemticos, retomamos el modelo de heursticas de Polya (1965), el cual contempla cuatro fases: a) Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las condiciones?; b) Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra forma?, ha empleado todos los datos?; c) Ejecucin del plan: comprobar cada uno de los pasos; d) Visin retrospectiva: verificar el resultado. Adicionalmente, incorporamos el anlisis de los recursos de los estudiantes para la resolucin (Schoenfeld, 1985). Esta categora se operacionaliz como conocimientos previos, debido a la importancia que revisten para la visin constructivista del aprendizaje. Dado que una de las principales crticas al esquema formulado por Polya es que es muy general, retomamos la propuesta de Campistrous y Rizo (1999) para clasificar las heursticas de los alumnos en reflexivas e irreflexivas y tambin los aportes de Arteaga y Guzmn (2005) para explorar la riqueza de las respuestas de los alumnos. El marco analtico se estructur con las categoras siguientes: 1) Recursos (conocimientos previos) 2) Comprensin del problema 3) Concebir un plan 4) Ejecucin del plan (heursticas) 5) Visin retrospectiva

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METODOLOGA

La investigacin tuvo un alcance descriptivo, para conocer detalladamente las estrategias empleadas por los alumnos. Se utiliz un enfoque mixto cuantitativo/cualitativo. Se aplic una prueba y se analiz mediante estadstica descriptiva. Los problemas abordados se resumen a continuacin:
Cuadro 1. Problemas de la prueba Tema Nmeros fraccionarios Variacin proporcional reas y cuerpos geomtricos Tratamiento de informacin Permetros, reas y figuras geomtricas Problema A B C D E Nivel de dificultad Alto Alto Alto Medio Alto Tipo de prueba Enlace Enlace Enlace Enlace Olimpiadas

A partir de los resultados de la prueba, se seccion una muestra de 57 alumnos con alto y bajo rendimiento a quienes se realizaron entrevistas estructuradas para profundizar en las estrategias que emplearon. Partimos de grandes categoras (Polya y Shoenfeld), para descubrir elementos caractersticos del marco conceptual y metodolgico de los alumnos. Los resultados se cuanficaron para facilitar su comunicacin.
RESULTADOS

La proporcin de estudiantes que contest correctamente cada uno de los problemas oscil entre 41 y 68%. El mayor porcentaje de aciertos se present en tratamiento de la informacin (68.4%) y nmeros fraccionarios (56.4%). Los temas donde hubo mayor reprobacin fueron geometra (54.5 y 58.9%) y variacin proporcional (50.9%).
Cuadro 2. % de estudiantes que respondieron correctamente Problema A B C D E
5

% de respuestas correctas 56.4 49.1 45.5 68.4 41.1

% de respuestas incorrectas 43.6 50.9 54.5 31.6 58.9

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Conocimientos previos
Altas proporciones de estudiantes no contaban con conocimientos previos suficientes y exhiben errores conceptuales en torno a ejes temticos claves de las matemticas, p.e. geometra (5 de cada 10 alumnos).
Cuadro 3. %de alumnos de acuerdo con sus conocimientos previos Problema A B C D E Conocimientos suficientes 72.7 52.7 46.3 100.0 50.0 Conocimientos insuficientes 27.3 47.3 53.7 0.0 50.0

Los problemas de geometra reas y cuerpos geomtricos y permetros, reas y figuras geomtricas concentraron las mayores proporciones de alumnos con conocimientos previos insuficientes 53.7 y 50%, respectivamente. Su resolucin requera el manejar conceptos como permetro, rea total, raz cuadrada y reconocimiento de las caractersticas de un prisma cuadrangular. Muchos alumnos confundieron el trmino de prisma cuadrangular y sus caractersticas con las de un cubo.

Esquema 1. Conocimientos previos insuficientes.

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En el problema de tratamiento de la informacin todos los estudiantes mostraron conocimientos previos suficientes. ste fue el nico con un nivel de dificultad medio y no requera tanto de conocimientos declarativos como de procedimentales, especficamente demandaba habilidad de anlisis y de relacin de datos.

Esquema 2. Ejemplo de anlisis y relacin de datos

Aproximadamente 6 de cada 10 alumnos que exhibieron conocimientos previos suficientes contestaron de manera correcta todos los problemas. En contraste, la mayora (entre 66.7 y 89.7%) de estudiantes con conocimientos previos insuficientes contestaron incorrectamente, siendo ms notorio en los problemas de geometra.

Comprensin del problema


La comprensin de los problemas entender la pregunta, datos y condiciones vara de acuerdo con el tema abordado y su nivel de dificultad. En aqullos que requeran el desemepeo de competencias bsicas, como la comprensin
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lectora, los nios mostraron un mayor entendimiento que en los que demandaban conocimientos declarativos especficos, como el concepto de permetro o rea. La mayora de los problemas fueron comprendidos por menos de la mitad de los alumnos, con excepcin del referido a tratamiento de la informacin (80.7%), que result el ms sencillo. El caso ms preocupante fue el de permetros, reas y figuras geomtricas, dnde slo 3 de cada 10 pudieron explicarlo correctamente, manejaron sus conceptos e identificaron las operaciones necesarias.
Cuadro 4. % de alumnos segn comprensin del problema Problema A B C D E Comprende 49.1 45.5 43.6 80.7 30.4 Comprende parcialmente 40.0 38.2 38.2 10.5 21.4 No comprende 10.9 16.4 18.2 8.8 48.2

Los alumnos que comprendieron los problemas tuvieron un ndice de respuestas correctas que oscila entre 75 y 92%; mientras que en el caso contrario prevalecen los errores entre 80% y la totalidad. Tambin predominan los errores cuando la comprensin es parcial no identificar los conceptos y datos, o las operaciones o se confunde la pregunta. Las confusiones en las preguntas fueron recurrentes. En el esquema siguiente se muestra un ejemplo de ello:

Esquema 3. Ejemplo de comprensin parcial del problema. Confusin en comprensin lectora -

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Concepcin del plan


La gran mayora de los alumnos afirma haber establecido un plan. De ellos, altas proporciones entre 81.8% y la totalidad pudieron recrear el procedimiento utilizado en los cinco problemas; sin embargo, no daban cuenta de un plan en estricto sentido. Una menor proporcin logr justificar para qu sigui dicho procedimiento entre 48.2 y 70.9%; es decir, explicar las relaciones percibidas entre los diferentes elementos que le permitieron encontrar la idea de la solucin y trazar el plan (Valle, 2007). Los problemas de geometra concentraron en mayor medida la carencia de explicaciones.
Cuadro 5. % de alumnos segn su concepcin del plan Problema A B C D E Establece un plan 92.7 92.7 96.4 100 92.9 Recrea el procedimiento S No 81.8 90.9 92.7 100.0 83.9 12.7 5.5 7.3 0.0 14.3 Justifica sus acciones S No 70.9 56.4 56.4 91.2 48.2 21.8 38.2 40.0 8.8 42.9

Los estudiantes que pudieron justificar el sentido de sus acciones tienen mayor probabilidad de solucionar correctamente el problema. Cerca de 7 de cada 10 estudiantes que justificaron sus planes contestaron acertadamente las preguntas del examen.

Ejecucin del plan (heursticas)


Clasificamos las estrategias empleadas por los estudiantes en reflexivas e irreflexivas. Las primeras requieren de un proceso de anlisis previo, que permite asociar la va de solucin a factores estructurales. Mientras que las irreflexivas responden a un proceder prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis (Campistrous y Rizo, 1999).

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Los estudiantes utilizaron estrategias reflexivas para resolver los problemas que le implicaban menor dificultad tratamiento de informacin (96.5%), nmeros fraccionarios (73.7%) y variacin proporcional (71.9%). Por el contrario, recurrieron a estrategias irreflexivas en los problemas ms difciles permetros, reas y figuras geomtricos (59.6%), reas y cuerpos geomtricos y variacin proporcional (54.4% cada uno).

Cuadro 6. % de alumnos por estrategia utilizada Problema A B C D E Promedio Nota: No son categoras excluyentes. Estrategias reflexivas 73.7 71.9 57.9 96.5 52.6 70.2 Estrategias irreflexivas 38.6 54.4 54.4 15.8 59.6 45.8

Estrategias reflexivas La estrategia ms utilizada en todos lo problemas fue seleccionar la operacin cuyo significado era el apropiado para el texto. Su incidencia fue mayor en nmeros fraccionarios y tratamiento de la informacin (93%). La segunda en frecuencia fue ordenar los datos y tenerlos presentes para la solucin y fue recurrente en nmeros fraccionarios y variacin proporcional. Apoyarse en el diseo de un dibujo o esquema fue una estrategia privilegiada para resolver uno de los problemas de geometra y el de variacin proporcional. Las heursticas menos empleadas fueron el tanteo y el razonamiento directo; sin embargo, resultaron de utilidad en los casos de variacin proporcional y permetros, reas y figuras geomtricas.

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Cuadro 7. % de alumnos segn estrategias reflexivas utilizadas % de alumnos que procedieron reflexivamente 73.7 71.9 57.9 96.5 52.6 Seleccin de operacin apropiada 92.9 48.8 81.8 92.7 40.0 Ordena Razonalos datos miento y los tiene directo presentes 4.8 14.6 3.0 1.8 16.7 64.3 41.5 36.4 14.5 20.0

Problema

Dibujo / Tanteo esquema

Diversos procedimientos

A B C D E

0.0 26.8 3.0 1.8 13.3

4.8 41.5 18.2 5.5 53.3

19.0 31.7 15.2 3.6 33.3

Proporciones significativas de alumnos emplearon diversos procedimientos para llegar al resultado, ello fue notorio en los problemas de geometra, que revestan un alto grado de dificultad alrededor de la tercera parte. Cuando un procedimiento no conduca a la respuesta, los nios ensayaron distintas alternativas, lo que da cuenta de su motivacin al logro. Esto cobra relevancia, ya que 7 de cada 10 llegaron al resultado correcto. En otros casos un alumno utiliz dos o ms procedimientos para la solucin. El siguiente esquema ilustra la solucin al problema de variacin proporcional. El alumno primero se apoy en dibujos, para encontrar el nmero de margaritas, y posteriormente, seleccion la operacin adecuada.

Esquema 4. Utilizacin de diversas estrategias reflexivas al mismo tiempo

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Ms del 60% de los estudiantes que utiliz estrategias reflexivas obtuvo resultados acertados. En el tema de variacin proporcional 9 de cada 10 que seleccionaron la operacin adecuada clculo de porcentaje- tuvieron un acierto.

Estrategias irreflexivas El empleo de estrategias irreflexivas depende de la naturaleza de los problemas y, como es de suponer, la solucin correcta depende del azar. Reiteradamente, altas proporciones entre 50% y la totalidad de estudiantes que recurrieron a este tipo de estrategias contestaron de manera incorrecta. La estrategia irreflexiva ms utilizada fue la de adivinar la operacin o la realizacin de sta de mecnicamente y fue recurrente en los problemas de geometra (61.8 y 74.2%). Otra estrategia frecuente fue la de contestar sin hacer operaciones y tuvo mayor presencia en variacin proporcional (22.6%). Seleccionar la opcin ms cercana al resultado obtenido y buscar palabras claves, pero sin comprender el significado del texto, fueron estrategias poco empleadas por los estudiantes y cuando ocurri fue en geometra.

Cuadro 8. % de alumnos segn estrategias irreflexivas utilizadas % de alumnos que procedieron irreflexivamente 38.6 54.4 54.4 15.8 59.6 Adivina la operacin y/o utiliza operaciones mecnicament e 59.1 54.8 74.2 0.0 61.8 Contesta sin hacer operacin 13.6 22.6 19.4 11.1 17.6 Busca palabras clave sin comprender el significado del texto 0.0 9.7 0.0 11.1 14.7 Selecciona la opcin ms cercana al resultado obtenido 4.5 9.7 12.9 0.0 5.9

Problema

A B C D E

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VERIFICACIN DE RESULTADOS

Poco menos de la mitad de los alumnos verific sus respuestas. La proporcin de estudiantes que realiz una visin retrospectiva fue disminuyendo a medida que avanzando en la solucin de la prueba. Los alumnos que verificaron sus respuestas, en general, obtuvieron un porcentaje ms alto de respuestas correctas que quienes no lo hicieron. La importancia de este paso se confirm durante las entrevistas, donde muchos alumnos al revisar sus pruebas, detectaron errores que pasaron por alto.

CONCLUSIONES

El ndice de respuestas correctas debe mejorar. La mayor dificultad se presenta en geometra, dato que coincide con los resultados de
ENLACE, EXCALE

lo que indica que es un rea urgente de atender.

Los conocimientos previos son fundamentales para el xito en la resolucin de problemas, especialmente en aquellos temas que contienen conceptos especficos, en cuyo caso los errores conceptuales obstaculizan la resolucin. La simple memorizacin de frmulas no es suficiente, se requiere la comprensin y aplicacin. La comprensin del problema es fundamental. Los resultados demuestran que cuando los nios no comprenden tienden a obtener resultados equivocados. Poner atencin en la pregunta debe reforzarse. Los alumnos tienen dificultades para trazar un plan y explicarlo correctamente. La didctica de las matemticas debiera poner nfasis en este elemento y su relacin con los conocimientos previos y la comprensin del problema como parte esencial para disear un plan. El empleo de estrategias reflexivas como ordenar los datos y tenerlos presentes y apoyarse en esquemas y dibujos son heursticas que fortalecen la comprensin del problema y conducen a respuestas correctas en altas proporciones.

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La estrategia irreflexiva ms frecuente fue tratar adivinar la operacin correcta, lo que corrobora que persiste la creencia sobre las matemticas como algo desligado de la realidad, en donde slo hay que aplicar algoritmos y frmulas irreflexivamente. Se confirm la importancia de la verificacin de resultados despus de la prueba. Muchos alumnos al explicar nuevamente el procedimiento que haban realizado, detectaron sus propios errores. Lo cual desde el paradigma constructivista devuelve a las evaluaciones su verdadero sentido dentro un proceso cclico y no como cspide de un proceso. Falta mayor exploracin en los errores que cometen los alumnos que comprenden el problema y poseen conocimientos previos.
REFERENCIAS

Campistrous, L. y Rizo, C. (1999). Estrategias de resolucin de problemas en la escuela. Cuba, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, vol. 2, nm. 3, pp. 31-45. Carretero, M. (1997). Constructivismo y educacin. Mxico: Progreso. Castillo, S. (2000). Propuesta pedaggica basada en el constructivismo para el uso ptimo de las TICs en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 11 (2), pp. 171194. Driver, R. (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptales de los alumnos, Enseanza de las Ciencias, 4(1), 3-15. Larios, V. (2000). Constructivismo en tres patadas, Revista Electrnica de Didctica de las Matemticas, ao 1, nm. 1, pp. 2-8 Novack, J. (1988). Constructivismo humano un consenso emergente, Enseanza de las Ciencias, 6 (3), pp. 213-223. Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press. Valle, E., et al. (2007), Estrategias generales en la resolucin de problemas de la olimpiada mexicana de matemticas, Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2). En <http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-valle.html>.
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