UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO





DISSERTAO DE MESTRADO






EPISTEMOLOGIA versus
PEDAGOGIA
O locus DO PROFESSOR DE ENGENHARIA


Liane Ludwig Loder




Orientador: Prof. Dr. Fernando Becker





Porto Alegre, 2002

1


LIANE LUDWIG LODER



EPISTEMOLOGIA versus
PEDAGOGIA
O locus DO PROFESSOR DE ENGENHARIA


Dissertao apresentada ao programa de ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao.
Linha de pesquisa: O sujeito da educao: conhecimento,
linguagem e contextos.
Sub-linha: Educao e construo do conhecimento.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Becker





Porto Alegre
2002
2




























Dedicatria

Celita e Heitor , minhas razes.

Rejane e Roberto , meus amigos de sempre.

Ao Luiz, meu companheiro de todas as horas.

Letcia, Luciano e Luza, meus frutos.







3























Agradecimentos

Esse trabalho s foi possvel graas colaborao prestimosa de colegas,
professores e alunos do Dep. de Engenharia Eltrica da UFRGS, que dedicaram parte
importante do seu tempo para responder s questes da pesquisa e trocar idias que muito
auxiliaram na elaborao desse texto. A todos, meu profundo agradecimento.

Ao Prof. Dr. Fernando Becker pela orientao precisa e esmerada e aos demais
professores e colegas do Programa de Ps Graduao em Educao que muito contriburam
para o resultado dessa pesquisa, meu especial agradecimento.







4






























"Mestre no o que sempre ensina mas quem, de repente,
aprende."
Joo Guimares Rosa
Grande Serto Vereda










5
SUMRIO

RESUMO................................................................................................................viii
ABSTRACT............................................................................................................viii
1. INTRODUO.................................................................................................. 1
1. 1 O OBJETO DE ESTUDO................................................................................. 1
1. 2 A MOTIVAO DO ESTUDO...................................................................... 1
1. 3 CAMPO DE PESQUISA................................................................................. 3
1. 4 OBJETIVO DA PESQUISA ........................................................................... 4
2. REFERENCIAL TERICO........................................................................... 5
2. 1. A APRENDIZAGEM...................................................................................... 6
2. 1. 1 Teorias de Aprendizagem............................................................................. 7
2. 1. 2 A Epistemologia Gentica ...........................................................................14
2. 1. 3 O pensamento adolescente e o pensamento adulto.....................................16
2. 1. 4 A formao do pensamento cientfico .........................................................18
2. 2 O ENSINO.......................................................................................................25
2. 2. 1 Didtica versus Pedagogia............................................................................26
2..2. 2 Modelos pedaggicos versus modelos epistemolgicos...............................30
2. 2. 3 Aprendizagem versus Treinamento e Aprendizagem versus Ensino .........32
2. 2. 4. O ensino de engenharia................................................................................34
2. 2. 4. 1 A instalao dos cursos de engenharia no Brasil: perspectiva histrica........................... 34
2. 2. 4. 2 A influncia do positivismo no ensino de engenharia no Brasil .............42
2. 2. 4. 3 A educao em engenharia na atualidade................................................46
2. 2. 4. 4 Tecnologia versus Cincia: o locus da engenharia..................................47
3. METODOLOGIA DA PESQUISA..................................................................49
3. 1. INTRODUO............................................................................................... 49
3. 2. OBJETIVOS....................................................................................................51
3. 3. DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA............................................52
3. 4. COLETA DOS DADOS..................................................................................53
4. RESULTADOS DA PESQUISA.......................................................................55
4. 1 ANLISE INDIVIDUAL DAS FALAS E DAS AULAS
6
DOS PROFESSORES ............................................................................................55
4. 2 ANLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS PROFESSORES ........... 137
4. 3 ANLISE INDIVIDUAL DAS FALAS DOS ALUNOS........................... 159
4. 4 ANLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS ALUNOS ...................... 182
5. CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 191
5. 1 CONSIDERAES SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS..................... 191
5. 2 RESPOSTAS S QUESTES DA PESQUISA............................................ 194
5. 3 CONCLUSES .............................................................................................. 205
5. 3. 1 Concluses da pesquisa .............................................................................. 205
5. 3. 2 Consideraes finais e sugestes................................................................ 206
5. 3. 3 Principal contribuio da pesquisa ............................................................. 212
6. REFERNCIAS............................................................................................... 213
7. ANEXOS........................................................................................................... 217
7. 1 ANEXO I - Roteiro para entrevista com o professor ..................................... 217
7. 2 ANEXO II - Roteiro para acompanhamento em sala de aula......................... 219
7.3 ANEXO III - Roteiro da entrevista com os alunos.......................................... 221






7
RESUMO
Partindo do pressuposto de que as concepes epistemolgicas do professor norteiam a sua
ao docente, a pesquisa apresentada nessa Dissertao foi realizada objetivando explicitar
essas concepes e identificar e descrever as suas conseqncias na pedagogia empregada
pelo professor de engenharia. O corpus dessa pesquisa constituiu-se de um grupo de
professores, na quase totalidade engenheiros de formao, e de alunos da etapa
profissionalizante do Curso de Engenharia Eltrica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS, o que representa um recorte do universo de professores e alunos dos
cursos de engenharia no Brasil. Em funo da longa tradio da Instituio focalizada na
formao de engenheiros, entende-se que este recorte reflete parte da realidade de cursos
congneres em instituies pblicas. A pesquisa realizada de carter etnogrfico,
caracterizada pela imerso da pesquisadora no ambiente pesquisado. Os dados foram
coletados a partir de falas de professores e de falas de alunos desses professores, cujos
depoimentos foram registrados em fitas magnticas de udio. A complementao desses
dados deu-se atravs da observao e do acompanhamento das aulas desses mesmos
docentes. Na seqncia desse trabalho, foram analisadas essas manifestaes e
observaes, feitas in loco, luz de um referencial terico fortemente embasado no
construtivismo. Na Dissertao essas anlises aparecem, em um primeiro momento,
focadas nas falas individuais dos Professores. Em uma segunda etapa, apresentada uma
anlise comparativa entre as diferentes falas individuais a partir do que foram identificados
pontos em comum nas opinies emitidas. O mesmo procedimento adotado em relao s
falas dos alunos. Como resultado dessas anlises, ao final, apresentado um diagnstico da
situao atual em termos de concepes epistemolgicas e das estratgias pedaggicas
utilizadas pelos professores-engenheiros. Ao final tambm, so feitas sugestes que visam
a subsidiar a implantao de uma proposta pedaggica de cunho construtivista, em cursos
de engenharia.


ABSTRACT
Considering that the professor's episthemological conceptions are fundamental for their
pedagogy, this research was carried out with the aim of identifing those conceptions and
their consequences in the engineering professors pedagogy. The purpose is to describe
and analyze those aspects in a Brazillian Engineering course focusing on the analysis of
the professor`s and student`s behaviour observed at the professional stage of the Electrical
Engineering Course of the Federal University of Rio Grande do Sul - UFRGS. This
Institution is considered representative for its long tradition of about a hundred years in
Engineering Education in Brazil. This is an ethnographic research and has as its data the
professors and the students speech and the notes taken in classroom observation, which
are analysed and contrasted with the theoretical references, based mainly in constructivist
concepts. At the end of the research, a diagnosis of the episthemological and pedagogical
conceptions of the Engineering professor is presented and suggestions are made for the
implementation of a constructivist pedagogy in Engineering courses

8
__ 1. INTRODUO

1.1 O OBJETO DE ESTUDO
A concepo epistemolgica e a ao pedaggica do professor-engenheiro
constituem o objeto da pesquisa desta Dissertao. A partir da realidade pedaggica
observada no mbito do Curso de Engenharia Eltrica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, a pesquisa faz uma contraposio entre a epistemologia e a pedagogia do
professor de engenharia com o intuito de verificar a validade das seguintes hipteses:
A. A concepo epistemolgica predominantemente empirista.
B. A pedagogia empregada pela maioria dos professores-engenheiros
predominantemente diretiva.
C. A concepo epistemolgica do professor determina e condiciona a sua ao docente.
D. H um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico, referente ao campo da
engenharia, destes professores e o necessrio preparo pedaggico dos mesmos.

1.2 A MOTIVAO DO ESTUDO
Nos ltimos anos, tem crescido, entre os docentes de Engenharia, o interesse em
discutir e analisar os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem no mbito de seus
cursos, visando adequar seus procedimentos pedaggicos a uma nova realidade. Nesse
contexto se insere esta pesquisa.
grande o nmero de docentes que apontam para uma necessidade de mudana dos
procedimentos didticos pedaggicos em funo do desgaste verificado no modelo de
ensino, ainda bastante utilizado, centrado na figura do professor, visto nesse modelo como
detentor nico do conhecimento e agente principal do processo de aprendizagem de seus
alunos.
Tudo leva a crer que o uso deste modelo, nas disciplinas profissionalizantes dos
cursos de engenharia, justificado pelo fato de que os professores so, primordialmente,
9
engenheiros de formao estritamente tcnica-profissional. Isto , so profissionais com
formao voltada ao estrito exerccio da profisso de tcnico em engenharia e no
preparados para o ensino de engenharia. Em outras palavras, esses profissionais no so
preparados durante sua formao universitria para enfrentar os problemas pedaggicos
que o trabalho cotidiano como docente requer.
Alm disso, so profissionais formados, a grande maioria, sob aquela pedagogia
tradicional, de carter diretivo (BECKER, 1994) e por isso mesmo tm a tendncia natural
de usar e acreditar na eficcia da mesma para garantir ao seu aluno o aprendizado desejado.
Este ltimo aspecto talvez seja a razo do uso que se observa, tambm extensivo,
dessa pedagogia pelos professores das denominadas disciplinas bsicas, isto , das reas de
matemtica, fsica, informtica e qumica, no objetos dessa pesquisa.
parte, e em menor nmero, sabe-se da existncia de professores que acreditam
em uma pedagogia no diretiva, fundamentada em uma epistemologia apriorista (BECKER,
1994) e que portanto atribuem o sucesso de sua disciplina ao desempenho autnomo de
seus alunos. freqente serem reconhecidos pelos alunos como bons orientadores de
pesquisa, mas como professores sem nenhuma didtica.
Em todas essas situaes, na concepo dos professores, parece estar subjacente a
idia de que h um professor que ensina e um aluno que, se prestar ateno, aprende. Em
conseqncia comum se verificar, por parte destes professores, a procura por mtodos de
ensinar, uma vez que o bom professor visto por eles como aquele que tem um mtodo de
ensino eficaz, nas palavras desses professores: aquele que tem didtica.
Os alunos de engenharia, na sua grande maioria, pelo que foi constatado nessa
pesquisa, concordam com essa idia de que o professor ensina e o aluno aprende.
Esta concepo pedaggica reinante, no entanto, parece perniciosa pois "acaba com
a criatividade do aluno", conforme desabafo de um professor, claramente contrrio a esta
concepo majoritria, cuja opinio encontra eco nas palavras de BECKER (1993, p.9):
... uma pedagogia centrada no professor tende a valorizar relaes
hierrquicas que, em nome da transmisso do conhecimento, acabam por
produzir ditadores, por um lado, e indivduos subservientes, anulados em
sua capacidade criativa, por outro.

A par do despreparo formal pedaggico dos professores, de h muito conhecido pela
comunidade acadmica, a produo intelectual desses engenheiros professores revela o
10
profundo conhecimento tcnico, especifico da rea de engenharia, desses docentes. Isso
leva a crer que h, no mbito desses cursos, um profundo descompasso entre o
conhecimento tcnico dos professores-engenheiros e o necessrio preparo pedaggico dos
mesmos, uma das hiptese iniciais deste trabalho. Conforme BAZZO (1998, p.12)
A atuao docente, tal como hoje desenvolvida no Brasil, no
possibilita uma alterao significativa no quadro estabelecido, pois os
professores e pesquisadores detm contedos e procedimentos didtico-
pedaggicos pouco suficientes e adequados para viabilizar a desejvel
formao do engenheiro contemporneo.

1.3 CAMPO DE PESQUISA
Em funo do objeto de estudo desta pesquisa - a epistemologia e a pedagogia do
professor-engenheiro, o campo de investigao limitou-se parte profissionalizante do
Curso de Engenharia Eltrica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
O curso integralizado em dez semestres, podendo se identificar no currculo uma
parte bsica em que os alunos se dedicam ao estudos de matemtica, fsica, qumica,
computao e desenho tcnico, cumprindo disciplinas ministradas pelos Institutos de
Matemtica, de Fsica, de Qumica, de Informtica e pela Faculdade de Arquitetura,
respectivamente. parte profissionalizante, correspondem as disciplinas que so
ministrada pelo Departamento de Engenharia Eltrica, onde a quase totalidade dos
professores so engenheiros eletricistas de formao.
Consideramos esse corpus de investigao como amostra importante da realidade
dos cursos de instituies pblicas de engenharia no Brasil, no s pela tradio de quase
um sculo de funcionamento ininterrupto do curso de Engenharia Eltrica da UFRGS,
como tambm pela alta qualificao dos profissionais que forma. Qualidade essa
reconhecida em nvel nacional, quer pelos rgos governamentais responsveis pela
fiscalizao do funcionamento de cursos superiores no Brasil
1
, quer pelo mercado de
trabalho representado pelas empresas que atuam na rea de engenharia eltrica.

1
Os alunos do Curso de Engenharia Eltrica da UFRGS conseguiram nos anos de 1998 (1
a
edio), 1999,
2000 e 2001, quatro vez consecutivas, o conceito A no Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo
do MEC.
11

1.4 OBJETIVO DA PESQUISA
Esta pesquisa exploratria, em funo da peculiaridade do corpus da pesquisa,
procura refletir a realidade de uma Instituio Pblica de Ensino Superior em que o ensino
e a pesquisa so encargos docentes rotineiros.
Considerando que as concepes epistemolgicas dos professores norteiam sua ao
docente, esta pesquisa foi realizada com a inteno de identificar e descrever essas
concepes e suas conseqncias na pedagogia empregada pelo professor-engenheiro. O
confronto das concepes epistemolgicas com as aes pedaggicas dos docentes -
epistemologia versus pedagogia - permitem descrever "onde se encontra", isto , o locus
2

do professor de engenharia no plano de possibilidades determinado pela sua epistemologia
e pela sua pedagogia.

2
A palavra locus de uso freqente em Engenharia Eltrica. O mtodo do root locus (lugar das razes)
utilizado em no projeto de sistemas de controle e consiste em determinar a posio das razes de uma
equao, que descreve um sistema, em um plano matemtico complexo.



12





2. REFERENCIAL TERICO

Na seqncia, apresentamos os resultados dos estudos que serviram de suporte
anlise dos resultados dessa pesquisa que visou investigar a validade das seguintes
hipteses: a. A concepo epistemolgica predominantemente empirista;. b A concepo
epistemolgica do professor determina e condiciona a sua ao docente; c. A pedagogia
empregada pela maioria dos professores-engenheiros, em cursos de Engenharia, ainda
predominantemente diretiva; d.H, na parte profissionalizante desses cursos, um profundo
descompasso entre o conhecimento tcnico dos professores e o necessrio preparo
pedaggico dos mesmos.
Os resultados desses estudos, descritos nessa Dissertao, foram agrupados em duas
categorias:
A APRENDIZAGEM referem-se aos estudos sobre algumas teorias de
aprendizagem, na viso do pensamento ocidental, e sobre os conceitos da
Epistemologia Gentica que julgamos pertinentes discusso sobre a formao do
conhecimento cientfico-tecnolgico.
O ENSINO referem-se aos estudos sobre Didtica, Pedagogia e Epistemologia,
em carter geral, e aos estudos sobre o ensino de engenharia, resgatando o carter
histrico desse ensino e destacando a influncia da filosofia positivista sobre o
mesmo.

13
2.1 A APRENDIZAGEM
Este item est subdividido em sees que abordam diferentes aspectos da
aprendizagem que esto diretamente relacionados ao tema pesquisado, a saber:
Teorias de Aprendizagem neste item so destacadas as principais teorias de
aprendizagem que surgiram no final do sculo XIX e durante o sculo XX, no mbito da
civilizao ocidental, e que serviram de base para vrias propostas pedaggicas vigentes at
os dias de hoje;
A Epistemologia Gentica neste item so apresentadas as principais noes da
epistemologia desenvolvida por J. Piaget e colaboradores, tomada como base da anlise
crtica feita nessa Dissertao;
O pensamento adolescente e o pensamento adulto neste item so destacados alguns
pontos que caracterizam o pensamento nessa faixa etria. Esse aspecto de interesse para
essa pesquisa uma vez que os aprendizes sob observao so, na sua grande maioria, ainda
adolescentes ao entrarem na Universidade e adultos ao sarem dela;
A formao do pensamento cientifico neste item so destacados alguns aspectos
importantes da formao do pensamento cientifico, base do pensamento tecnolgico atual.

14
2.1.1 Teorias de Aprendizagem
A aprendizagem, enquanto tema de investigao cientfica, tem sido estudada por
psiclogos e educadores que tm utilizado a psicologia educacional como cincia
fundamental para a construo de suas prticas.
A aprendizagem enquanto conceito, em primeira aproximao, pode ser definida
conforme HILGARD

(1973), da seguinte maneira:
Aprendizagem o processo pelo qual uma atividade tem origem ou
modificada pela reao a uma situao encontrada, desde que as
caractersticas da mudana de atividade no possam ser explicadas por
tendncias inatas de respostas, maturao ou estados temporrios do
organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.)

Ainda de acordo com HILGARD (1973), uma teoria compreensiva de aprendizagem deve
conseguir responder a algumas perguntas bsicas, quais sejam :
1.Quais os limites da aprendizagem?
2. Qual o papel da prtica na aprendizagem?
3. Qual a importncia dos impulsos e incentivos, das recompensas e das punies?
4.Qual o lugar da compreenso e do insight?
5. Aprender uma coisa ajuda a compreender outra?
6. O que acontece quando lembramos e quando esquecemos?

As teorias de aprendizagem, desenvolvidas na perspectiva da racionalidade
ocidental deste sculo, relatadas brevemente a seguir e nas quais buscaremos respostas
para estas questes, podem ser classificadas em dois grupos: teorias de estmulo-resposta
e teorias cognitivas. Na primeira categoria encontramos as Teorias de Thorndike e de
Skinner, na segunda as da Gestalt e de Piaget.
15
2. 1. 1. 1 O associacionismo
A. O conexionismo de Thorndike
Durante quase meio sculo, a teoria de aprendizagem dominante nos EUA foi o
chamado conexionismo de Edward Thorndike (1874-1949), anunciada primeiramente em
1898 na sua publicao intitulada Animal intelligence. A base desta teoria a associao
entre percepes e aes. Em outras palavras, o aprendizado, segundo Thorndike, pode ser
visto como resultado de um processo de estmulo - resposta, num processo continuado de
tentativa e erro.
Os associacionistas consideravam que o aprendizado se dava no por ao, como os
psiclogos da Gestalt vieram mais tarde defender, mas por reao (resposta) uma ao do
meio (estmulo).
As respostas de Thorndike s questes listadas em 2.1.1, na interpretao de
HILGARD (1973), podem ser resumidas como:
1. Quanto aos limites da aprendizagem: a capacidade de aprender depende do nmero de
conexes feitas. As diferenas entre os menos dotados e os mais dotados so mais
quantitativas que qualitativas.
2 .Quanto ao papel da prtica na aprendizagem: a repetio de situaes, por si s, no
modifica as conexes. A prtica importante porque permite que as recompensas ajam
sobre as conexes.
3. Quanto importncia dos estmulos, recompensas e punies: a recompensa age sobre
as conexes vizinhas para fortalec-las, a punio tem efeito enfraquecedor.
4 .Quanto ao lugar da compreenso e do insight: a melhor forma de obter compreenso
construir um corpo de conexes apropriadas a essa compreenso. Quando a compreenso
imediata porque h elementos suficientes em comum com situaes antigas.
5. Quanto a indagao que questiona se aprender uma coisa ajuda a aprender outra : a
reao a novas situaes se beneficia com a identidade parcial das novas situaes com as
anteriores e tambm com o princpio de analogia descrito como assimilao.
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6. Quanto ao esquecimento: originalmente a teoria de Thorndike falava na lei do desuso,
dando a entender que o esquecimento se d na ausncia da prtica. As publicaes
posteriores no abordaram esse problema, continuando implcito, todavia, que h alguma
diminuio do contedo aprendido, na ausncia da prtica.

B. O condicionamento operante de Skinner
Em trabalhos publicados na dcada de 50, B.F.Skinner, declaradamente
behaviorista, utilizando os princpios de condicionamento anteriormente estabelecidos por
Pavlov, desenvolveu o trabalho de Thorndike, no estabelecimento de sua teoria de
condicionamento operante. Skinner, a partir da dinmica estmulo-resposta, identifica dois
tipos de comportamento: o respondente (associado a um estmulo conhecido, reao) e o
operante (associado a um estmulo desconhecido, ao). A maior parte das atitudes
humanas, segundo Skinner, de carter operante.
Skinner destacou a importncia do reforo no processo de aprendizagem, que tanto
pode ser interpretado como a necessidade de uma repetio de tarefa para alcanar o
aprendizado, como uma premiao pela tarefa bem sucedida (reforo positivo).
As respostas de Skinner s questes listadas em 2.1.1, na interpretao de
HILGARD (1973), podem ser resumidas como:
1. Quanto aos limites da aprendizagem: de se esperar que as leis contenham constantes
empricas diferentes para as vrias espcies e para os diferentes membros da mesma
espcie, isto , admitem-se diferenas nas capacidades dos diferentes sujeitos e, para cada
sujeito, em diferentes idades .
2. Quanto ao papel da prtica na aprendizagem: o efeito de um nico reforo altamente
realado pelo reforo secundrio que dele deriva, logo, o esquema de reforo e por
conseqncia da prtica muito importante segundo essa teoria.
3. Quanto importncia dos estmulos, recompensas e punies: a recompensa, assim
como em Thorndike, aumenta a fora operante, enquanto que a punio no tem influncia
enfraquecedora correspondente.
17
4. Quanto ao lugar da compreenso e do insight: Skinner acredita que a tcnica de soluo
de problema meramente de manipular variveis que pode levar resposta. Nenhum fator
novo de originalidade est em jogo. Isso torna possvel ensinar uma criana a pensar.
5. Quanto a indagao que questiona se aprender uma coisa ajuda a aprender outra : o
reforo de uma resposta aumenta a probabilidade de ocorrncia de outras respostas que
contm os mesmos elementos, semelhante ao pensamento de Thorndike, logo aprender
algo ajuda no aprendizado de um assunto correlato.
6. Quanto ao esquecimento: o condicionamento lembrado durante muito tempo. O
verdadeiro esquecimento parece ser um processo lento de decrscimo com o tempo.

2. 1. 1. 2 A teoria da Gestalt
A chamada psicologia da Gestalt teve seus primrdios nos trabalhos de Max
Wertheimer (1912). A idia central desta teoria relaciona a aprendizagem ao estudo
organizado das totalidades, ao invs de uma simples justaposio das partes. Considera que
o aprendizado se efetiva quando o aprendiz integra e organiza seu conhecimento a partir de
sua percepo.
No caso da percepo visual, Wertheimer enuncia quatro leis que possibilitam o
aprendizado: lei da similaridade (familiaridade), lei da proximidade temporal (as velhas
impresses so bem menos reconhecidas que as prximas, o que valida as revises como
tcnica para reter o aprendizado), lei do fechamento (o observador tende a completar
lacunas, como o faz ao completar desenhos, vide logotipo do Carrefour em que a letra C
construda mentalmente pelo observador), lei da boa continuidade (tambm se refere ao
mesmo comportamento descrito anteriormente, o fechamento e a continuidade so aspectos
da organizao articulada, em desenhos uma linha reta interrompida continuada,
mentalmente, como retilnea , uma linha curva, como curva e assim por diante).
Os experimentos mais conhecidos da Gestalt se referem ao trabalho de Khler
(1925), na ilha do Tenerife, com chimpanzs. Os resultados destas observaes levaram os
pesquisadores a concluir que, atravs do manuseio prvio com elementos, o aprendizado
poderia ocorrer por insight ( comum, ainda hoje, ouvir professoras, que trabalham com
18
alfabetizao de crianas, dizer que aps a criana trabalhar com figuras e conjuntos
silbicos, o comeo da leitura se d por um estalo).
Lewin (1936), deu continuidade a estas idias, enfatizando a importncia do
conhecimento prvio do aprendiz e da influncia do meio em que ele est inserido. A
pedagogia relacionada a esta psicologia advoga o uso de estratgias que levem o aluno a
descobertas, atravs de respostas a questes e problemas propostos pelo professor, atravs
de experimentos e projetos cujo resultado final no nico, depende do caminho escolhido
para resolv-los.
As respostas de Lewin s questes listadas em 2.1.1, na interpretao de HILGARD
(1973), podem ser resumidas como:
1. Quanto aos limites da aprendizagem: o espao de vida de um adulto mais altamente
diferenciado de que de uma criana. De modo semelhante, o espao de vida de uma pessoa
inteligente mais altamente estruturado do que o de uma pessoa menos inteligente.
2.Quanto ao papel da prtica na aprendizagem: a aprendizagem pode se dar com a
repetio porque a mudana na estrutura cognitiva ou na motivao pode exigir repetio.
3. Quanto importncia dos estmulos, recompensas e punies: a estrutura cognitiva
no s ativada, mas modificada pelas necessidades despertadas ou tenses. A motivao
portanto de importncia fundamental dentro da teoria.
4. Quanto ao lugar da compreenso e do insight: uma vez que uma das principais
caractersticas da aprendizagem a mudana na estrutura cognitiva, o conhecimento e a
compreenso residem no mago da aprendizagem.
5. Quanto a indagao que questiona se aprender uma coisa ajuda a aprender outra: a
anlise das idias da Gestalt e, em especial de Lewin, permite responder positivamente a
essa indagao.
6. Quanto ao esquecimento: o esquecimento motivado importante. As dinmicas so
bastante complicadas, com a interrupo de uma tarefa com envolvimento do ego levando
geralmente a melhor reteno e a tentativas de recomear quando a ocasio se oferece.
Algo como represso aceito, no esquecimento das tarefas excessivamente difceis.
19

2. 1. 1. 3 Psicologia Gentica
Em contraposio ao empirismo, que nega a ao do sujeito no processo
conhecedor, e ao inatismo, que enfatiza a importncia do conhecimento prvio, Piaget
constri uma teoria em que nem o sujeito nem o meio (objeto) tem primazia no processo
conhecedor, a fonte do conhecimento est na interao entre sujeito e meio. Conforme
Piaget (1972):
Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir sobre
ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a
compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto
ligadas estas aes.

Estas aes no so aleatrias, so resultado de uma organizao endgena
(estruturas lgicas) que o sujeito constri medida que ele interage com o meio. So aes,
nos estgios iniciais do desenvolvimento cognitivo do sujeito, preponderantemente
empricas (estgio sensrio-motor, pr-operatrio e das operaes concretas) e em um
estgio mais avanado (estgio operatrio formal), preponderantemente mentais.
As respostas de Piaget s questes listadas em 2.1.1, segundo nossa interpretao,
podem ser resumidas como:
1. Quanto aos limites da aprendizagem: no h limites preestabelecido, isto vinculados a
fatores genticos, em indivduos sadios. O aprendizado funo das aes do sujeito
cognitivo, que, em princpio e em situao de no privao, podem ser ilimitadas em
qualidade e em quantidade.
2. Quanto ao papel da prtica na aprendizagem: o aprendizado se d em sucessivas etapas
(espiral ascendente do aprendizado), donde se conclui que mesmo uma ao emprica
repetida no implica em uma ao mental associada, repetida igualmente. A prtica no
descartada mas nela no se esgota o processo de aprendizagem.
3. Quanto importncia dos estmulos, recompensas e punies: para Piaget o erro faz
parte do aprendizado e portanto no h razo alguma para evit-lo.
20
4. Quanto ao lugar da compreenso e do insight: Piaget no menciona insight
especificamente, mas sobre a compreenso em geral e o insight entendido como uma
aprendizagem rpida, em particular, sua teoria justifica o xito na aprendizagem sempre
que o indivduo possuir estruturas lgicas, construdas previamente ou durante o processo
de compreenso em andamento, que o permitam atingir esse objetivo.
5. Aprender uma coisa ajuda a aprender outra?: considerando que, para Piaget, o processo
de compreenso se efetiva medida que o sujeito constri endgenamente estruturas
lgicas e que esse processo se d na interao do sujeito com o meio, possvel admitir que
a compreenso de um contedo, uma vez que desencadeia o processo de formao dessas
estruturas, auxilia na compreenso de outro para o qual as estruturas j construdas sejam
importantes.
6. Quanto ao esquecimento: em princpio todo o conhecimento construdo no esquecido.
O que se esquece o contedo do qual o sujeito se apropria temporariamente e geralmente
por mecanismos de memorizao e que no so efetivamente apreendidos.

21
2. 1. 2 A Epistemologia Gentica
Essencialmente, a Epistemologia desenvolvida por Piaget e colaboradores afirma
que o conhecimento no pode ser concebido como algo inato ao sujeito nem tampouco esse
conhecimento pode ser entendido como uma simples percepo de uma realidade externa.
Conhecimento, para Piaget, algo que o sujeito constri, em termos de forma (gnese das
estruturas cognitivas) e contedo (informao), num processo contnuo e sem fim absoluto,
que se inicia no indivduo antes mesmo de seu nascimento.
Essa epistemologia denominada gentica pois procura investigar os processos
cognitivos, caractersticos do sujeito aprendiz, remontando s suas razes, isto , resgatando
a sua gnese.
Nessa perspectiva, a Epistemologia Gentica caracteriza diferentes estgios de
desenvolvimento cognitivo do sujeito, desde sua vida de beb at a idade adulta,
cronologicamente referidos como: 1. pensamento pr-operatrio (intuitivo); 2. pensamento
operatrio concreto; 3. Pensamento operatrio formal
Ao fim do perodo sensrio-motor, durante o qual a inteligncia consiste
unicamente em coordenar as aes, o aparecimento da funo simblica permite a
formao das primeiras representaes. De natureza pr-operatria, ou pr-lgica, esta
forma de pensamento difere do pensamento operatrio concreto uma vez que, naquele, os
estados e as modificaes ainda no formam um sistema nico, como no ltimo.
Com o pensamento concreto, a capacidade de reversibilidade se estabelece e as
estruturas cognitivas responsveis pelas aes de classificao, seriao e correspondncia
se consolidam. Essas estruturas permanecero ativas ao longo da vida do sujeito e sero
responsveis pela organizao de dados abstrados pelo sujeito das situaes reais.
O pensamento operatrio concreto, quando comparado com o pr-operatrio, se
caracteriza por uma extenso do real na direo do virtual, abrindo caminho para um campo
mais amplo, o das possibilidades formais, que atingido no nvel do pensamento formal.
Em resumo, o pensamento concreto continua fundamentalmente ligado ao real, e o sistema
das operaes concretas, que constitui a forma final do pensamento intuitivo, chega apenas
a um conjunto restrito de transformaes virtuais, e, portanto, a uma noo do possvel que
apenas uma extenso, no muito grande, do real.
22
Finalmente, com o pensamento formal, ocorre uma inverso de sentido entre o real e
o possvel. Ao invs do possvel se manifestar como uma forma do prolongamento do real,
, ao contrrio, o real que se subordina ao possvel.
O pensamento formal , na realidade, essencialmente hipottico-dedutivo. Uma
caracterstica importante neste nvel o do surgimento de uma nova lgica, a das
proposies, neste caso ao invs do raciocnio se voltar para os dados inteiramente
formulados, o sujeito levado a propor seus problemas e a criar seus mtodos pessoais.
Essa lgica , antes de tudo, uma lgica de todas as combinaes possveis do pensamento.
caracterstico do pensamento formal o fato de constituir um sistema de operaes
de segunda potncia. As operaes concretas so as operaes de primeira potncia, pois se
referem diretamente aos objetos, enquanto que as de segunda potncia envolvem relaes
de proporcionalidade, proposies, operaes de classes e de relaes (combinaes,
permutaes).




23
2. 1. 3 O pensamento adolescente e o pensamento adulto
O pensamento adolescente e o pensamento adulto interessam nessa pesquisa pois o
sujeito do conhecimento, (BECKER,1999), objeto desse estudo, encontra-se em uma fase
de transio entre a fase adolescente e a fase adulta. Os alunos do curso de engenharia das
Instituies Federais de Ensino pblicas, na sua grande maioria, iniciam o curso como
adolescentes e, aps cinco a seis anos (tempo de durao mdia do curso de Engenharia
Eltrica da UFRGS), so formandos adultos.
O pensamento do indivduo adulto difere do pensamento da criana em extenso e
complexidade. Piaget, atravs de seus estudos em psicologia e epistemologia, conseguiu
caracterizar, na criana e no adolescente, estgios de desenvolvimento cognitivo. Esses
diferentes estgios descritos pela Epistemologia Gentica diferem entre si em funo das
estruturas endgenas cognitivas que vo se constituindo, paulatinamente, medida do
desenvolvimento e da aprendizagem combinados, ou ainda da aprendizagem no sentido
amplo.
De acordo com a epistemologia piagetiana, a diferena essencial entre o pensamento
do adolescente e o da criana que no primeiro caso a reflexo est sempre presente, o que
habilita esse indivduo a formular teorias, a planejar aes, uma vez que consegue
sistematizar suas idias. Segundo PIAGET (1976, p. 252-253):
O adolescente se distingue da criana, antes de mais nada, por uma
reflexo que ultrapassa o presente....o adolescente, ao contrrio do
que ocorre com a criana o indivduo que comea a construir
sistemas ou teorias.

O pensamento do adolescente , em grande extenso, operatrio formal,
caracterizado inicialmente por uma indiferenciao e seguido de uma descentrao do
sujeito na busca da objetividade. O egocentrismo, que caracteriza o pensamento infantil nos
primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo, inicialmente (estgio sensrio-motor) na
forma de uma ao sensrio-motora, posteriormente (estgio das operaes concretas) na
forma de uma ao caracterizada pela representao e, na seqncia no estgio pr-
operatrio, volta a aparecer no nvel das operaes formais e caracteriza o pensamento
adolescente. De acordo com PIAGET (1976, p. 255):
24
... o egocentrismo caracterstico da adolescncia se manifesta por
uma espcie de messianismo de tal tipo que as teorias atravs das
quais representa o mundo esto centradas na atividade reformadora
que se sente chamado a desempenhar no futuro.

Esse ltimo nvel de egocentrismo, no desenvolvimento do sujeito cognitivo,
superado pela descentrao que surge e marca efetivamente o inicio do pensamento adulto.
Segundo PIAGET (1976, p. 257):
ao empreender uma tarefa efetiva que o adolescente se torna
adulto e o reformador idealista se transforma em realizador. Em
outras palavras, o trabalho que permite que o pensamento
ameaado de formalismo se volte para o real.

O pensamento adulto, comprometido com o trabalho, ir se caracterizar e se
desenvolver de acordo com as habilidades e competncias exigidas pela rea de
conhecimento especifica. o comeo da profissionalizao e, para que o sujeito cognitivo
siga construindo seu conhecimento, agora na rea de sua profisso, preciso que
desenvolva possivelmente novas e especificas estruturas cognitivas.
Dentro desse contexto o engenheiro, diferentemente do mdico ou do artista
plstico, vai desenvolver, ou aprofundar as j existentes estruturas cognitivas endgenas
particulares que permitam construir seu conhecimento na sua rea especifica e
consequentemente desempenhar sua profisso com competncia.
O artista plstico, provavelmente, vai desenvolver suas habilidades de
representao, o mdico cirurgio, provavelmente, necessitar de habilidades motoras mais
desenvolvidas e o engenheiro, provavelmente, desenvolver mais o aspecto formal,
hipottico-dedutivo, de seu pensamento o que ser necessrio para desempenhar as tarefas
de planejamento e projeto de sistemas.
Convm destacar que, na base desse pensamento adulto, residem todas as formas de
pensamento construdas pelo sujeito ao longo de sua vida e que afloram, em menor ou
maior grau, dependendo da ao momentnea do sujeito. Por isso, os estudos piagetianos,
que se notabilizaram pelo seu aprofundamento sobre o pensamento da criana, so da maior
pertinncia e representam uma fundamentao importante no estudo do pensamento adulto
de qualquer natureza.
2. 1. 4 A formao do pensamento cientfico
25
Um estudo a respeito dos processos envolvidos na formao do pensamento
cientfico parte importante da fundamentao terica dessa pesquisa. A justificativa reside
no fato de que o desenvolvimento tecnolgico se d, par e passo, com o desenvolvimento
cientfico, e, consequentemente, ao nos debruarmos sobre a formao desse tipo de
pensamento, muitas de nossas indagaes a respeito da propriedade da pedagogia
tradicionalmente utilizada em cursos de Engenharia podem ser elucidadas.

A concepo de conhecimento cientfico

O oposto de uma afirmao correta uma afirmao falsa. Mas o oposto de uma verdade
profunda pode muito bem ser uma outra verdade profunda.
Niels Bohr, fsico.


Seja cincia aplicada ou simplesmente tecnologia, a Engenharia de hoje exige dos
seus aprendizes, e, consequentemente dos seus docentes, uma concepo de conhecimento
cientfico que d conta das dificuldades naturais enfrentadas no seu aprendizado e no seu
ensino. Qual a concepo adequada? Qual a concepo vigente? Quais os pontos de
con(di)vergncia entre essas concepes? Como aproximar essas duas vises? So
perguntas cujas respostas, acreditamos, devam nos orientar, a mdio prazo, na construo
de um projeto pedaggico consistente e adequado para dar conta da tarefa de bem ensinar e
possibilitar o bem aprender nesse campo do conhecimento.
A curto prazo, entendemos que essas respostas possam nos ajudar a entender melhor
o leitmotiv subjacente prtica pedaggica do professor, objeto primordial dessa
Dissertao.
Na busca de resposta primeira questo (Qual a concepo adequada?), as leituras
de KUHN (1970), BACHELARD (1999) e HEINSENBERG (1999) serviram de suporte
investigao. A partir delas, e em consonncia com essas leituras, destacamos os seguintes
aspectos que caracterizam o pensamento cientifico:

O erro - sempre uma possibilidade no pensamento cientifico. A ocorrncia de erro faz
parte do fazer em cincia e no deve ser evitada no aprendizado da cincia. O erro no
26
s faz parte do desenvolvimento da cincia, enquanto produo intelectual da
humanidade, como tambm aparece e pode servir como momento importante para o
aprendizado do estudante da cincia. A importncia cognitiva do erro, no entanto, no e
privilgio da cincia, enquanto rea de conhecimento. Na verdade nos estudos da
epistemologia piagetiana, ele aparece como etapa importante na construo de
conhecimento de cada indivduo, independente da rea de conhecimento. Consoantes
com essa caracterizao do erro, KUHN (1970) e BACHELARD (1999) escrevem:

A novidade normalmente emerge apenas para aquele que, sabendo com
preciso o que deveria esperar, capaz de reconhecer que algo saiu errado.
KUHN (p. 92)
O fracasso das regras existentes o preldio para uma busca de novas
regras.
KUHN (p. 95)
...no decorrer do desenvolvimento cientfico, h de repente snteses que
parecem absorver o empirismo, tais como a da mecnica de Newton ...
depois poca luminosa cede a escurido: algo no d certo, Mercrio se
desorienta no cu ...
BACHELARD (p. 302)


A instabilidade cognitiva tambm aparece ao analisarmos o modus operandi dos
homens da cincia e marca, por extenso, o prprio desenvolvimento cientfico.
A emergncia de novas teorias geralmente precedida por um perodo de
insegurana profissional pronunciada, pois exige a destruio, em larga
escala, de paradigmas e grandes alteraes nos problemas e nas tcnicas da
cincia normal. KUHN (1970, p. 95)

BACHELARD (1999, p 73) corrobora essa viso ao escrever:
...um dos aspectos mais notveis da fsica contempornea que ela trabalha
quase exclusivamente na zona das perturbaes.

No plano do indivduo, a instabilidade cognitiva se revela etapa importante do
processo cognitivo como um todo, isto , independente do campo de conhecimento de
interesse do aprendiz. Nesse aspecto, a concepo piagetiana de construo de
conhecimento, com seus processos de equilibrao e assimilao, justifica essa
caracterstica.
27

A intuio o pensamento restrito a concepes intuitivas um pensamento pr-
cientfico. Nas palavras de BACHELARD (1999, p. 132):
...supremacia do conhecimento abstrato e cientfico sobre o conhecimento
primeiro e intuitivo, a reside uma diferena importante entre esprito pr-
cientfico e esprito cientfico.

A intuio para o cientista, e consequentemente para o aprendiz da cincia, pode ser
um ponto de partida, no mais que isso. Na verdade, o desenvolvimento cientfico d-se
pelo distanciamento das idias intuitivas, ocorrendo, muitas vezes, at a negao das
mesmas, como bem ilustra o desenvolvimento da Fsica contempornea. Sobre esse aspecto
BACHELARD (1999, p 277) escreve:
O que entrava o pensamento cientfico contemporneo se no entre seus
criadores, pelo menos entre os que se dedicam ao seu ensino - o apego s
intuies habituais, a experincia comum tomada em nossa ordem de
grandeza. preciso abandonar hbitos ... Abandonar os conhecimentos do
senso comum um sacrifcio difcil.


A percepo sensorial o pensamento que se apia e se restringe percepo sensvel
tambm no alcana o status de cientfico e sequer, de acordo com Piaget, pode se
constituir em conhecimento, no plano do indivduo. A construo do conhecimento
ultrapassa em muito a percepo, o processo endgeno que leva ao conhecimento
pura ao cognitiva qual, muitas vezes, o sensvel at serve de obstculo.
BACHELARD (1999, p 294) parece concordar com essas idias ao escrever:

preciso aceitar uma verdadeira ruptura entre conhecimento sensvel e o
conhecimento cientfico.

Ou ainda quando escreve, mais adiante:

As tendncias normais do conhecimento sensvel, cheias como esto de
pragmatismo e de realismo imediatos, s determinam um falso ponto de
partida, uma direo errnea.

O conhecimento prvio o conhecimento, pensado como construo, sempre parte de
um patamar inicial. Esse movimento de um patamar de conhecimento inferior para um
28
patamar de conhecimento superior traado no s pela cincia enquanto produo
cultural da humanidade, bem como pelos seus aprendizes, enquanto indivduos. Mesmo
que possa se constituir num obstculo ao entendimento do novo, esse conhecimento
prvio no pode ser desprezado. Uma postura epistemolgica que assim proceda pode
inviabilizar o surgimento da novidade, dificultando o progresso da cultura cientfica,
em nvel global, e o desenvolvimento cognitivo de cada um dos indivduos que se
debruam sobre ela. A esse respeito, com muita propriedade BACHELARD (1999, p
23) escreve:
Os professores das cincias imaginam que o esprito comea como uma
aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da
lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por
ponto. No levam em conta que o aluno entra na sala de aula de fsica com
conhecimentos empricos j constitudos: no se trata portanto de adquirir
uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de
derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana.

As convices as crenas do indivduo, calcadas em seu conhecimento prvio e
determinadas por seus paradigmas, representam um obstculo epistemolgico no raro
difcil de superar. famosa a discusso entre Albert Einstein e Niels Bohr em que o
primeiro, relutando em aceitar o princpio da incerteza, enunciou o argumento de que
Deus no joga dados ao que Bohr retrucou: No deve ser tarefa nossa prescrever a
Deus como Ele deve reger o mundo . Ambos defendiam suas convices nesse
dilogo, e essas eram to fortes que ambos no hesitaram em defend-las at em
campos distantes do domnio da Cincia.
evidente a importncia e necessidade das crenas, mas igualmente importante
ter conscincia do carter provisrio delas. O necessrio desapego s convices na
evoluo da Cincia testemunhado por HEINSENBERG (1999, p. 87) ao dizer que:
...na Cincia impossvel abrir novos campos se no se estiver disposto a
deixar o ancoradouro seguro da doutrina aceita e enfrentar o perigo de um
arriscado salto frente em direo ao vazio.

Esse pensamento referendado por BACHELARD (1999, p 305) ao afirmar que...
O cientista v-se diante da necessidade, sempre renascente, de renunciar
sua prpria intelectualidade. Sem essa renncia, sem esse despojamento da
intuio, sem esse abandono das imagens preferidas, a pesquisa objetiva
29
no tarda a perder no s sua fecundidade, mas o prprio vetor da
descoberta, o mpeto indutivo.

Nesse aspecto do necessrio desapego s convices, KUHN(1970, p. 122) vai mais
longe chegando a atribuir juventude do investigador prerrogativa importante para
fazer surgir novidade na cincia...
Quase sempre os homens que fazem essas invenes fundamentais so muito
jovens ou esto h pouco tempo na rea de estudos cujo paradigma
modificam.... tais homens, pouco comprometidos com as regras tradicionais
em razo de sua limitada prtica cientfica anterior, tm grandes
probabilidades de perceber que tais regras no mais definem alternativas
viveis e de conceber um outro conjunto que possa substitu-las.

A linguagem a linguagem universal da cincia a matemtica, em funo de sua
objetividade, de sua capacidade de conciso. Essa caracterstica da linguagem
matemtica confere cincia um carter no s de unidade mas tambm de
atemporalidade, permitindo dessa forma um efetivo acmulo de conhecimentos ao
longo do tempo que resulta no efetivo progresso da cincia e, tambm, do indivduo que
faz ou aprende cincia.
No sem razo, BACHELARD (1999, p. 281) adverte:
A hostilidade matemtica um mau sinal quando se junta pretenso de
captar diretamente os fenmenos cientficos.

Ou ainda quando afirma que (p.285):

O pensamento matemtico forma a base da explicao fsica.

O determinismo - a partir da concepo de que os fenmenos da natureza so
determinados por leis, a cincia se movimenta no sentido de determin-las, descobri-
las. O determinismo que caracteriza a cincia no persegue a exatido, uma vez que o
pensamento cientfico se norteia pelo uso de mtodos mas no se deixa enganar pela
preciso (ou falta de preciso) dos dados coletados. O pensamento cientfico no
procura repetibilidade strictu sensu de resultados mas procura determinar as
regularidades dos fenmenos estudados na inteno de desvendar as leis que os regem.
30
Essa caracterstica justifica o uso da denominao investigador, ou pesquisador, para o
cientista.

O esprito cientfico - na sua essncia, o esprito cientfico se caracteriza pela
objetividade. Essa caracterstica impe que a linguagem da cincia seja substantiva, no
adjetiva. Na concepo de BACHELARD (1999, p. 140):
Quanto menos precisa for uma idia, mais palavras existem para express-
la..
Essa caracterstica essencial faz com que a dinmica definida por perguntas e
respostas seja uma constante da investigao cientfica. Como afirma BACHELARD
(1999, p.18):
Para o esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma pergunta.
Mais adiante, no mesmo texto (p. 21), continua:
O homem movido pelo esprito cientfico deseja saber, mas para,
imediatamente, melhor questionar.

Ao analisar esses aspectos que caracterizam o conhecimento cientfico, colocados
anteriormente, isto : o erro, a instabilidade cognitiva, a intuio, a percepo sensorial, o
conhecimento prvio, as convices, a linguagem, o determinismo, o esprito cientfico,
podemos formar uma idia sobre o tipo de aprendizagem que a cincia requer.
Em nosso entendimento, preciso reconhecer a importncia e a possibilidade do
erro, principalmente na sua funo de criar uma instabilidade cognitiva no sujeito e permitir
a novidade, caracterstica que no exclusiva para o aprendizado da cincia, mas que
tambm a ocorre.
Por outro lado, faz-se necessrio limitar a intuio sua possibilidade de ilustrao
dos fenmenos em estudo, sob pena de cometermos os equvocos que caracterizam o
pensamento pr-cientfico cuja essncia a prpria intuio.
Alm disso, recomendvel que se considerem a percepo sensorial e o
conhecimento prvio, o que couber, como pontos de partida para se alcanar um
aprendizado mais amplo, sem esquecer que num processo de aprendizado todos os
patamares de conhecimento atingidos so provisrios, no havendo a espao para
convices arraigadas.
31
Por fim, o entendimento de que no campo das cincias exatas, caracterizado pela
objetividade do racionalismo e pelo determinismo do mtodo cientifico, a linguagem
matemtica a que predomina, no s na gerao do conhecimento mas na universalizao
do mesmo, nos parece completar uma concepo epistemolgica adequada de
conhecimento cientfico.




32
2. 2 O ENSINO
Este item est subdividido em sees que abordam diferentes aspectos do ensino
que serviram de fundamentao terica da anlise crtica feita nessa pesquisa, a saber:
Didtica versus Pedagogia neste item so discutidas as conceituaes de didtica e de
pedagogia encontradas na literatura de referncia e que so usadas na pesquisa;
Modelos pedaggicos versus modelos epistemolgicos neste item so apresentados trs
padres pedaggicos que se verificam nas aes pedaggicas usuais e so discutidas as
respectivas concepes pedaggicas normalmente subjacentes a esses padres.
Aprendizagem versus Treinamento e Aprendizagem versus Ensino neste item so
confrontadas a noo de aprendizagem segundo a Epistemologia Gentica e a noo de
treinamento. Assim tambm, luz da concepo epistemolgica piagetiana, as noes de
aprendizagem e de ensino. O objetivo discutir o locus de cada uma dessas noes
possibilitando, dessa forma, subsidiar a anlise crtica do processo de aprendizagem no
mbito da formao do engenheiro.
O ensino de engenharia no Brasil neste item feita uma breve reconstituio da histria
do ensino de engenharia no Brasil com a inteno de mostrar quanto o ensino atual
tributrio dessa histria. Nesse breve histrico dada especial ateno influncia da
filosofia positivista na criao dos cursos de engenharia brasileiros e, em especial, na
instalao da Escola de Engenharia da atual UFRGS.
33
2. 2. 1 Didtica versus Pedagogia

objetivo deste tpico estabelecer o campo conceitual da didtica e da pedagogia,
as relaes entre elas, suas similaridades e diferenas, tendo em vista a importncia basilar
desses conceitos nesta pesquisa. Nessa discusso so analisados os mais diferentes
aspectos (natureza, campo de abrangncia e aplicabilidade) dos conceitos de didtica e
pedagogia, a partir dos quais ser efetivada a anlise pretendida nesta pesquisa.

Didtica
senso comum que "ter didtica saber ensinar". Muitos, at, externam a opinio
de que "existem professores que sabem a matria mas no sabem ensinar". Essas opinies
revelam uma certa expectativa de que a didtica fornea as tcnicas a serem aplicadas para
ensinar e que essas tcnicas sejam universais. Reside a tambm a idia do aprendizado
como processo com certa regularidade e a conseqente garantia de alcan-lo atravs da
aplicao de um mtodo. Por outro lado, essa opinio revela um reconhecimento de que
para a docncia se efetivar no bastam a experincia e o conhecimento especifico, mas se
fazem necessrios os saberes didticos e, numa viso mais abrangente, os saberes
pedaggicos.
No caso especifico da didtica, parece no existir uma definio conceitual
abrangente, definitiva e amplamente aceita pelos profissionais das cincias da educao
sobre ela. Nesse texto, esboado um conceito sobre didtica a partir do estabelecimento
de algumas de suas caractersticas mais significativas.
Do ponto de vista etimolgico, verifica-se que a palavra didtica deriva do verbo
"didasko" que significa: ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar. A partir dessa
origem pode-se definir a Didtica como a cincia ou arte do ensino. Comenius (Jan Amos
Comenius) em seu "Didtica Magna" define a didtica como o artifcio universal para
ensinar tudo a todos os homens.
possvel, no entanto, ampliar essa conceituao. possvel delinear um
verdadeiro mapa de definies para a didtica onde predominam os seguintes
qualificativos:
a. A didtica : cincia; teoria; tecnologia; tcnica; arte.
34
b. O contedo semntico da didtica : ensino; aprendizagem; instruo; comunicao
de conhecimento; sistema de comunicao; processos de ensino e aprendizagem.
c. A finalidade da didtica : formao; instruo; instruo normativa;
desenvolvimento das faculdades; criao de cultura.
Partindo da constatao de que os conceitos nas cincias da educao evoluem
constantemente em virtude de novas contribuies cientficas, qualquer definio sempre
provisria. Mesmo assim, parece plausvel e adequada a seguinte descrio: a Didtica
uma cincia e uma tecnologia que se constri, com base na teoria e na prtica, em
ambientes organizados de relao e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem
processos de ensino e de aprendizagem para a formao do aluno.
A Didtica como saber tecnolgico, portanto, constitui uma cincia aplicada que se
inspira no conhecimento cientfico, apia-se em modelos e esboos e est em contnua
interao com a prxis. Todo o trabalho da didtica est naturalmente baseado na prtica.
Em resumo, pode-se dizer que o objeto de estudo da didtica o processo de ensino
e suas relaes. No esquecendo que ensinar significa no s transmitir conhecimento, mas
muito alm disso, significa um modo de organizar as atividades de sala de aula para que os
alunos aprendam e produzam conhecimento.
Dessa forma, considerando o ensino um processo de carter sistemtico e
intencional que visa a obteno de determinados resultados, possvel afirmar que a
competncia didtica do professor funo direta da sua capacidade de promover o
conhecimento dos seus alunos e o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e
psicomotoras necessrias, a partir de padres morais e ticos estabelecidos por essa
sociedade.
Concluindo, no mbito da educao escolarizada, ao professor compete preparar,
dirigir, acompanhar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, objetivando a obteno
daqueles resultados, e para isso se fazem necessrios os saberes didticos.

35
Pedagogia
GAUTHIER (1998) defende a idia de que a pedagogia se constituiu no sc. XVII,
com o trabalho de Comenius. CAMBI (1999) se refere ao mesmo perodo como marco do
incio da pedagogia moderna, apontando para a existncia em tempos anteriores de outras
pedagogias.
Gauthier, no texto supracitado, desenvolve a idia de que a pedagogia surgiu na
forma de "um mtodo e procedimentos precisos para ensinar, um discurso e uma prtica
de ordem para exorcizar a desordem, para ensinar, tudo a todos, mais, mais rpido e
melhor. Desse modo possvel afirmar que a pedagogia surgiu como uma codificao das
maneiras de fazer dos professores experientes, em todos os aspectos da sala de aula, da
organizao do tempo e do espao, ao longo do perodo escolar. Essas habilidades,
conselhos prticos, atitudes e maneiras de fazer, transmitidos aos professores das geraes
seguintes, constituiu-se como um cdigo uniforme de conduta estabelecendo, dessa forma,
uma verdadeira tradio pedaggica. Essa tradio permaneceu, na esfera escolar, at o sc.
XX sem modificaes importantes, quando ento os estudos da psicologia comearam a ser
fonte inspiradora de mudanas, surgindo a partir da a psicopedagogia.
O conhecimento pedaggico inclui as reas da didtica e da psicologia da
aprendizagem, dentre outras. O que permite compreender porque muitos concordam com a
idia de que a pedagogia (ou o ensino) designa o conjunto de aes praticadas pelo
professor, no mbito de suas funes de instruo e de educao de um grupo de alunos no
contexto escolar. Enquanto que o didata trabalha com o educando, o pedagogo preocupa-se
com o grupo, a turma como um todo que ele deve instruir e educar.
Alguns autores afirmam que a didtica ocorre num momento diferente da
pedagogia. A interao em sala de aula estaria no mbito da pedagogia, enquanto que a
didtica se ocuparia dos contedos que antecedem a aula. Outros criticam essa postura
porque para eles a didtica no se limita quilo que precede a ao, ela tambm tem a ver
com o que acontece em sala de aula, pois se preocupa igualmente com a aprendizagem dos
alunos nesse contexto. Para esses, didtica e pedagogia so dois enfoques complementares
que, na anlise do processo de ensino-aprendizagem, procuram produzir saberes para
compreender as prticas de ensino e de aprendizagem.
36
Do que foi exposto, depreende-se que, no plano conceitual, parece ser mais
pertinente conceber a pedagogia como englobando tudo o que diz respeito ao
comportamento do professor, visando a instruir e educar os alunos, e associar o termo
didtica a tudo o que depende do comportamento do aluno relativamente sua
aprendizagem.
Desse entendimento, a didtica compreende aquilo que diz respeito prtica
docente em sala de aula, enquanto que a pedagogia a ultrapassa uma vez que contempla os
aspectos de planejamento da educao escolarizada num sentido mais amplo, alm da
gesto, da comunicao e das relaes interpessoais na sala de aula.
Concluindo, o conceito de pedagogia engloba o conceito de didtica, na medida em
que a pedagogia se preocupa com os mais variados aspectos dentro e fora de sala de aula
(aspectos organizacionais, epistemolgicos, psicolgicos e sociais), para propiciar o
aprendizado do aluno. E, nesse contexto, a didtica faz parte do rol de saberes pedaggicos
necessrios boa docncia.

37
2. 2. 2 Modelos pedaggicos versus modelos epistemolgicos
Resumidamente, conforme BECKER (1994), podemos classificar os modelos
pedaggicos em trs tipos: pedagogia diretiva, pedagogia no diretiva e pedagogia
relacional. Subjacente a esses trs modelos encontram-se trs tipos de epistemologia que
lhe do sustento, respectivamente: empirismo, apriorismo e construtivismo.
2 .2. 2. 1 A pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico
Na aula que se fundamenta em uma pedagogia diretiva, o professor fala e o aluno
escuta, o professor prope atividade e o aluno a executa, o professor ensina e o aluno
pressupostamente aprende.
A epistemologia subjacente denominada empirista por atribuir aos sentidos, e s
experincias mediadas por eles, a fonte de todo o conhecimento. A concepo de
aprendizagem nesse modelo baseia-se na apreenso de verdades e no na sua construo. O
associacionismo defendido por Thorndike serve de respaldo a esse modelo. A associao
entre percepes e aes, isto , o aprendizado pode ser visto como resultado de um
processo de estmulo - resposta, de tentativa e erro. O trabalho de Skinner que destacou a
importncia do reforo no processo de aprendizagem, isto , a necessidade de repetio de
uma tarefa para alcanar o aprendizado, d suporte psicolgico a esse modelo
epistemolgico.
2. 2. 2. 2 A pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico
Nesse modelo o professor um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno visto
como autnomo no seu processo de aprendizagem e detentor de um conhecimento e/ou de
habilidades a priori que determinam sua aprendizagem. O professor deve interferir o
mnimo possvel, o professor no ensina, o aluno que aprende. A epistemologia que d
sustento a essa pedagogia a apriorista. Ela concebe o indivduo como dotado de uma
capacidade gentica, dando suporte classificao dos alunos em categorias que, em um
extremo, abriga os talentosos e, no outro extremo, os alunos fadados ao fracasso. Esse
modelo menos freqente em nosso meio, esse pr- conceito de alunos destinados ao
fracasso e de alunos destinados ao sucesso est presente no senso comum e tambm no
senso comum acadmico, conforme BECKER (1994).
38
2.. 2. 2. .3 A pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico
Na aula que se fundamenta em uma pedagogia relacional, o professor problematiza
as situaes e o aluno age cognitivamente e interage com o Professor, estabelecendo-se em
sala de aula um ambiente de discusso e construo de um novo conhecimento em que a
interao aluno-professor a base do processo de aprendizagem.
A epistemologia subjacente denominada construtivista por compreender
aprendizagem como construo de conhecimento, tarefa compartilhada por professor e
aluno. Ao professor cabe desestabilizar cognitivamente o aluno atravs da novidade. Ao
aluno cabe, atravs de um processo endgeno complexo, apontado com brilhantismo nos
estudos de Piaget (vide PIAGET,1995), em passar de um patamar de conhecimento para
outro que lhe superior, atravs de um jogo de assimilaes e acomodaes, de
reflexionamentos e reflexes, num processo que finda temporariamente a cada
acomodao, mas que frente a novos desafios se refaz permitindo que o sujeito cognitivo
atinja patamares cada vez mais elevados de conhecimento.

39
2. 2. 3 Aprendizagem versus Treinamento e Aprendizagem versus Ensino
O treinamento ope-se aprendizagem na perspectiva piagetiana na medida que
treinar pressupe uma atividade unilateral, enquanto aprender, segundo Piaget, pressupe
uma atividade bilateral.
Esclarecendo, o treinamento de um sujeito (aprendiz) feito a partir de aes de
outro sujeito (instrutor) que usando uma metodologia, normalmente baseada em repetio
de aes leituras orientadas, exerccios de fixao, respostas a questes objetivas at
atingir o acerto transmite ao aprendiz determinado conjunto de informaes que,
pressupostamente, o habilitaro a exercer determinado ofcio.
A epistemologia empirista reside na raiz da ao de treinamento. A ao do
aprendiz reduzida ao valor de mero reforo de estimulao, isto , a relao estmulo-
resposta se apresenta como base para garantir a apreenso do conhecimento pelo aprendiz.
O papel deste, no processo, entendido como o de um mero receptador, destacando-se o
papel do instrutor, cuja ao competente garante a eficcia do processo; tal processo
encontra expresso na psicologia do comportamento behaviorista. As aes didtico-
pedaggicas so sempre no sentido de privilegiar o discurso do instrutor ao mesmo tempo
que, em nome da repetio, impem silncio ao aprendiz.
A aprendizagem de acordo com os conceitos da Epistemologia Gentica, pressupe
atividade do sujeito cognitivo (aprendente). Na concepo piagetiana, o aprendizado no se
d por simples ao dos rgo sensoriais, ativados por estmulos externos. O aprendizado
pressupe ao do sujeito, o conhecimento construdo. A aprendizagem implica
construo.
Dentro dessa perspectiva, pode existir aprendizagem sem ensino mas no existe
ensino sem aprendizagem. O ensino, segundo a epistemologia piagetiana, no ocorre se no
houver aprendizagem. O ensino no precede a aprendizagem. Na verdade, no mbito da
educao escolarizada, ambos ensino e aprendizagem ocorrem como fruto de um
processo dialtico processo ensino-aprendizagem.
Aprendizagem e ensino, nessa perspectiva, so duas faces da mesma moeda, uma
no est dissociada da outra, ocorrem simultaneamente.
40
Sob a tica da epistemologia construtivista, o papel do aluno to importante
quanto o papel do professor, no h posio marcadamente privilegiada. A reavaliao
desses papis abre possibilidade do professor tambm aprender e do aluno tambm ensinar.
Evidentemente, a relao aluno-professor sempre ser assimtrica tendo em vista a
necessria supremacia do conhecimento especfico do professor no contexto da educao
escolarizada.

41
2. 2. 4 O ensino de engenharia no Brasil
2. 2. 4. 1 A instalao dos cursos de engenharia no Brasil: perspectiva histrica
Analisar o estado atual do ensino de engenharia no Brasil sem olhar para o seu
passado restringir nosso estudo ao momento atual, o que pode nos levar a obter uma
imagem falseada da realidade. Ao analisar a pedagogia do professor tendo como pano de
fundo a perspectiva histrica, alm da epistemolgica, pode-se melhor entender o que
motiva esse ou aquele comportamento pedaggico, tornando dessa forma a anlise mais
consistente, menos suscetvel a idias caricatas dessa realidade que estamos procurando
desvendar.
Para no desviar sobremaneira do foco principal da proposta desta pesquisa, apenas
sero pontuados alguns fatos dessa longa histria de quase dois sculos, dando destaque
para a trajetria da Escola de Engenharia da UFRGS e, em particular, do seu Curso de
Engenharia Eltrica.

2.2.4.1a Processo histrico do desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil
O surgimento do Ensino Superior no Brasil remonta ao incio do sc. XIX com a
vinda da famlia real e prossegue no Imprio, com maior fora, a partir da criao de
Escolas isoladas de Medicina, Direito e Minas. Esta ltima em Ouro Preto/MG, com uma
caracterstica especial de ensinar cincia aliada tcnica, adaptado este ensino s condies
do meio, livre da forma retrica e livresca dominante em cursos profissionalizantes desde a
poca do Brasil Colnia.
O Ensino Superior veio se expandindo, segundo padres de ensino profissional e
fragmentado, at o incio da dcada de 30 do sc.XX quando ento o primeiro Ministro da
Educao, Francisco Campos, elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras,
adotando o ensino universitrio como regra da organizao do Ensino Superior. Esse
estatudo recomendava a criao de uma Faculdade de Educao, Cincias e Letras ou
similar, que viesse a fornecer o carter propriamente universitrio ao conjunto,
transcendendo os limites do interesse meramente profissional dos cursos nas mais
42
diferentes instituies ento existentes. Com este esprito foram criadas a Universidade de
So Paulo, em 1934, e a do Distrito Federal, ento na cidade do Rio de Janeiro, em 1935.
No caso especfico da USP, o ncleo deveria ser a futura Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras, lugar onde deveriam se desenvolver os estudos de cultura livre e
desinteressada. Nela deveria funcionar um curso bsico preparatrio aos cursos de todas as
Escolas profissionais e aos seus prprios, alm de estudos e de pesquisas independentes de
qualquer interesse prtico imediato. Este futuro no chegou a ocorrer, atropelado que foi
por dificuldades decorrentes da mentalidade utilitria e profissional dominante no sistema
de ensino superior da poca (temor dos professores das escolas profissionais de perderem
poder com a transferncia das denominadas cadeiras bsicas para a nova unidade), o que
transformou esta futura unidade em mais uma escola profissional. Alm disso, a
radicalizao poltica com a instalao do Estado Novo fez com que a cultura deixasse de
ser livre e passasse a ser colocada a servio das ideologias polticas, dificultando desta
forma a implantao da nova Faculdade com seus objetivos iniciais.
Outro momento poltico importante que alterou os rumos da Universidade Brasileira
foi a Revoluo de 1964. Aps o golpe de estado de 64 a modificao no Ensino Superior
em direo ao modelo norte-americano teve grande impulso, consistindo basicamente na
departamentalizao das Instituies, estabelecimento do sistema de crditos, e por
conseqncia de cursos no seriados, acrescido do esvaziamento dos cursos de graduao e
reforo dos cursos de ps-graduao, cuja demanda era induzida pelo Estado em funo at
do Estatuto do Magistrio Superior promulgado em 1965 e que condicionava a ascenso na
carreira docente a ttulos de mestrado e doutorado.
Ao contrrio do que aconteceu em outros pases latino-americanos sob regimes
militares nas dcadas de 60 e 70, nenhuma Universidade no Brasil foi fechada. Sofreram no
entanto forte represso policial-militar que mutilou bibliotecas e programas de curso,
aposentou compulsria e precocemente professores, principalmente os mais ferozes crticos
do regime de governo implantado, e expulsou estudantes com o mesmo perfil. Apesar de
tudo, foi neste perodo que as Universidades tiveram mais recursos para a sua expanso o
que levou muitas delas a ultrapassarem a condio de mera justaposio de escolas
superiores profissionais para exercerem atividade de ensino, pesquisa e extenso nas reas
43
cientfica e tecnolgica. O desenvolvimento da Universidade, principalmente a pblica,
surpreendentemente, propiciou a formao de um caldo de cultura a partir do qual se
construram crticas e estratgias consistentes que, aproveitadas pelos partidos polticos,
deram incio derrocada do regime militar instalado. Este movimento intelectual, no
entanto, era restrito a pequenos grupos, embora nas mais diferentes reas, e no
disseminado entre os estudantes de ento, notadamente os da rea tecnolgica, em funo
do esquema de represso vigente, o que fez com que novamente a Universidade limitasse
seus objetivos: a perseguio de seus ideais, norteados pelo interesse na formao do
indivduo, na gestao de uma cultura, na formao de uma Nao. Trazendo como
conseqncia, alm disso, a formao de profissionais mais ligados ao desempenho estrito
de sua profisso e mais avessos s questes scio-polticas vigentes.

2.2.4.1b A instalao dos cursos de engenharia no Brasil
A Academia Real Militar
De acordo com SILVA TELLES (1984, p. 68), a fundao, em 1810, da Academia
Real Militar demarca o incio do ensino de engenharia no Brasil. Embora fosse um
estabelecimento militar, conforme a lei que a instituiu " destinava-se ao ensino da cincias
exatas e da Engenharia em geral, formando no s oficiais de engenharia e de artilharia,
como tambm gegrafos e topgrafos".
O curso completo, com forte influncia francesa, tinha durao de sete anos, sendo
o primeiro ano uma espcie de preparatrio para suprir a quase inexistncia do ensino
secundrio; o segundo, o terceiro e o quarto anos eram de disciplinas bsicas do ensino
superior da poca e nos trs ltimos anos estavam as disciplinas aplicadas de cunho militar
e de engenharia. A Academia comeou a funcionar em abril de 1811, com 72 alunos
matriculados no primeiro ano dos quais cinco eram civis.
Da Academia descendeu a Escola Politcnica do Rio de Janeiro (bero da atual
Escola de Engenharia da UFRJ). Formalmente criada em 1874, a Escola Politcnica herdou
da Academia a tradio de curso presa retrica e cultura livresca, bem como as rgidas
normas disciplinares.
44

A Escola de Minas de Ouro Preto
A idia de estabelecer uma escola que se dedicasse metalurgia e mineralogia
datava do inicio do sc. XIX, mas s em 1875, por determinao do Imperador D. Pedro II,
e s expensas do imprio, surgiu a Escola de Minas de Ouro Preto em Minas Gerais.
Dedicada formao de gelogos, mineralogistas e engenheiros de minas, a Escola tinha
por objetivo propiciar uma formao tcnica e prtica e, para tanto, foi localizada em uma
regio (junto s minas) onde os trabalhos de campo pudessem ser realizados sem
dificuldade de locomoo. Estabelecia-se, dessa forma, uma Escola superior sui generis
uma vez que rompia com a tradio das Escolas de Engenharia vigentes poca, com seus
estudos acadmicos distanciados das atividades prticas.
O idealizador da Escola e seu primeiro Diretor, Prof. Claude Henri Gorceix,
acreditava na necessidade de uma formao terico-prtica. O estatuto da Escola proposto
por ele revelava essa convico. A seguir alguns pontos importantes desse estatuto,
destacados por SILVA TELLES [1984]:
a seleo de alunos dar-se- por concurso de admisso;
exige-se tempo integral para professores e alunos;
admite-se o mximo de dez alunos por turma;
promover-se- boa remunerao para os professores
far-se- ensino com intensa prtica de laboratrios e viagens de estudos;
dar-se- nfase em matrias bsicas como Matemtica, Fsica e Qumica;
promover-se- ensino gratuito, com bolsas de estudo para alunos pobres;
promover-se- viagem Europa ou aos Estados Unidos para os melhores
alunos, a ttulo de estgio de aperfeioamento em escolas, minas e
indstrias.
A orientao da Escola era francesa, com destaque para o calendrio uma vez que as
aulas comeavam em 15 de setembro terminando em junho do ano seguinte. Essa
caracterstica se justificava pois seu Diretor fundador e muitos de seus professores tinham
45
vindo da Franca, a maior parte deles da Escola de Minas de Paris, especialmente para esse
fim. No entanto, diferenciava-se do padro francs usual de ensino de engenharia uma vez
que efetivamente priorizava a prtica de engenharia.

A Escola de Engenharia de Porto Alegre
A Escola de Engenharia de Porto Alegre, atual Escola de Engenharia da UFRGS,
conforme SILVA TELLES (1993), foi fundada por um grupo de engenheiros militares,
fortemente influenciados pelos ideais positivistas, em 10 de agosto de 1896 e inaugurada
em janeiro do ano seguinte.
Inicialmente, e durante muito tempo, a Escola foi de propriedade privada e se
manteve distante do modelo de ensino estabelecido pela Escola Politcnica do Rio de
Janeiro, em funo da viso pragmtica de seus fundadores. Segundo MOROSINI e
FRANCO (1994, p 10):
A Escola de Engenharia constituiu-se em uma exceo em termos de
concepo de ensino superior comparada com a vigente no restante do
Brasil, onde predominavam os cursos bacharelescos de origem francesa-
napolenica. A Escola de Engenharia introduz muito da concepo da
universidade alem sendo a pesquisa a base do empreendimento.
Predominava uma concepo de ensino ligado pesquisa, divulgao do
conhecimento em publicaes e ao atendimento da comunidade atravs da
integrao dos diversos graus de ensino.

Em princpio havia somente o curso de engenharia de construo civil, acrescido a
partir de 1898 do curso de engenheiros agrnomos. Aos poucos, a Escola foi se
expandindo, com a criao de vrios institutos e estabelecimentos anexos, de ensino
superior e tambm de ensino tcnico e mdio. Em 1913 j possua os seguintes rgos,
todos em Porto Alegre:
Instituto de Engenharia - responsvel pelo curso bsico de engenharia e
pela formao de engenheiros da construo civil;
Instituto Eletrotcnico - responsvel pela formao de engenheiros
mecnico-eletricistas;
Instituto Astronmico e Meteorolgico (Instituto Coussirat de Arajo);
46
Instituto Jlio de Castilhos para o ensino fundamental e mdio;
Em 1921, a Escola contava com mais os seguintes rgos:
Instituto Borges de Medeiros para o ensino superior de agronomia e
veterinria;
Instituto Parob para o ensino tcnico - profissional;
Estao experimental de agricultura e posto zootcnico em Viamo;
Escolas industriais elementares em Caxias do Sul, Santa Maria e Rio
Grande;
Estaes agropecurias em Bento Gonalves, cachoeira do Sul e Santa
Rosa;
Estaes Zootcnicas em Bag, Alegrete e Jlio de Castilhos;
Estaes meteorolgicas (35) em vrios pontos do estado do RS;
Em 1920 foi criado o curso de Qumica Industrial.
Mais tarde ainda, foram criados o Instituto Pinheiro Machado para ensino agrcola
profissional e o Instituto de Educao Domstica para ensino profissional feminino.
Em 1931, o nome da Escola foi mudado para Universidade Tcnica devido a sua
estrutura, conforme MOROSINI e FRANCO (1992, p.05).
Em 1934, a Universidade Tcnica passou a integrar a recm criada Universidade de
Porto Alegre (UPA), nos moldes da reforma de ensino proposta pelo ministro Francisco
Campos (1931). Essa anexao significou repassar responsabilidade do Estado os cursos
de nvel elementar e mdio, mantendo-se os cursos de nvel superior sob a administrao da
Universidade, assumindo o poder publico, adicionalmente, a responsabilidade do custeio. A
Escola de Engenharia retoma a denominao original com essa incorporao.
Em 1947, a Constituio do Estado incorporou UPA as Faculdades de Direito e de
Odontologia de Pelotas e a de Farmcia de Santa Maria, transformando-se o conjunto em
Universidade do Rio Grande do Sul (URGS) que em 1950 foi federalizada, passando a se
denominar Universidade Federal do Rio Grande do Sul, oficializada com a sigla UFRGS
em 1970.
Nesta poca implantado sob a gide da Reforma Universitria a departamentalizao
da Universidade, a semestralizao dos cursos e o sistema de crditos. Os diferentes cursos
47
de engenharia passaram a ser ministrados tambm por professores que no pertenciam
Escola de Engenharia.
Comparando a atualidade da Escola de Engenharia com seus primeiros tempos,
verifica-se uma mudana significativa de postura em relao aos seus alunos. Se naqueles
tempos pioneiros havia um compromisso da Escola com a qualificao de seus futuros
alunos, o que justificou pesados investimentos na formao elementar, hoje a Escola dedica
especial ateno a seus egressos, e a profissionais formados por outras Instituies, atravs
da oferta de cursos em nvel de ps-graduao nas mais diferentes reas da engenharia.
Com esta nova tendncia, muda tambm o perfil do professor, ao invs do profissional
engenheiro que dedica parte do seu tempo formao de novos engenheiros, surge o
engenheiro pesquisador que se dedica, em tempo integral, tarefa de ensino e de pesquisa
no mbito da Escola.
O Instituto de Eletrotcnica -Instituto Jos Montaury
Inspirado nos sistemas de ensino norte-americano e ingls, a Escola estruturou seus
cursos em Institutos. Esses eram subordinados Escola e dirigidos pelos chamados
engenheiros-chefe. O Instituto de Eletrotcnica foi criado em 1908, para formao de
engenheiros mecnico-eletricistas, tendo sido pioneiro do gnero no Brasil (Escola de
Engenharia: Um sculo), formando a primeira turma de seis alunos em 1913.
Para sua instalao a Escola de Engenharia providenciou a construo de um
edifcio com caractersticas adequadas para o fim que se propunha. Conforme UFRGS
(1998, p. 29), O Relatrio Anual da Escola de 1909 registra que:
... est quase terminado o edifcio onde deve funcionar o Instituto (...) achando-se
em montagem, no pavimento inferior a caldeira e o motor a dnamo que devem
constituir a usina eltrica da Escola , para suprimento de energia s oficinas e
gabinetes.
O Instituto possua vrias sees, a maioria chefiadas por profissionais trazidos da
Europa, entre elas as de:
Tipografia (atendendo servios de impresso da Escola e do poder pblico local),
Radiotelegrafia (com uma estao radiotelegrfica que transmitia o servio de
previso do tempo no Estado, alm de manter contato com a Ilha do Governador-
48
RJ, para o sinal da hora legal, e com Buenos Aires para o servio de previso do
tempo),
Mquinas e motores,
Eletricidade
Da proposta pedaggica do Instituto era parte importante a atividade do aluno em
laboratrio que acontecia nas sees de mquinas e motores e na de eletricidade. Essa
atividade no era livre mas totalmente orientada pelo professor. Alem dessa atividade, essas
sees eram responsveis pelo fornecimento de energia eltrica s dependncias da Escola.
Em 1922 o Instituto foi batizado com o nome do ex-intendente de Porto Alegre no
perodo de 1897 a 1924 - Jos Montaury de Aguiar Leito, que muito apoiou a Escola
durante sua gesto. A estrutura organizacional do Instituto e seu modo de operao
reforam o privilgio dado ao carter aplicado de seu ensino.
No inicio da dcada de (19)50, por iniciativa do engenheiro Antnio Alberto
Goetze, professor do Instituto, a Universidade recebeu a concesso de um canal de rdio
em onda curta. Surgia a Rdio da Universidade, inicialmente instalada em salas do Instituto
e com antena em seu terrao. Funcionou dessa forma por algum tempo, aps o que teve sua
licena cassada, voltando ao ar s em 1956, em um canal de onda mdia, na freqncia de
1080 kHz, seu canal at os dias de hoje.
Com a departamentalizao da Universidade, no inicio da dcada de (19)70, o
Instituto transformou-se no Departamento de Engenharia Eltrica, responsvel pelo Curso
de Engenharia Eltrica da UFRGS.

49
2. 2. 4. 2 A influncia do positivismo no ensino de engenharia no Brasil.
O crescimento industrial, na primeira metade do sc. XIX, provoca uma interao
cada vez maior entre a indstria e a academia. A primeira, ciosa de solues que assegurem
um lucro maior e um retorno financeiro mais rpido, leva a segunda a optar pelo
pragmatismo, a adotar uma viso positivista no ensino.
Em termos do processo educativo, a conseqncia desse movimento foi a fundao
de institutos tcnicos com o objetivo de formar mo de obra, tanto infantil como adulta,
para a indstria da manufatura. Na Inglaterra, nesse perodo, segundo GILES (1987, p.
240):
Chega-se ao ponto de existir mais de seiscentos institutos e sociedades
cientficas dedicadas aos estudos tecnolgicos relacionados aos processos
de Manufatura, de Qumica, Geologia, Minerao, Engenharia, construo,
Agrimensura e Metalurgia.
Na Alemanha o mesmo processo se repetiu, resultando na criao das Escolas
Tcnicas Superiores (Technische Hochschulen). O mesmo ocorre em outros pases
europeus, tambm em processo de industrializao.
No mbito desses cursos tcnicos predomina a viso cientfica, completamente
depurada de valores morais, sociais ou religiosos. De acordo com o ideal expresso pelo
fundador do positivismo, Augusto Comte (1798-1857), em sua obra Cours de Philosophie
Positive (Curso de Filosofia Positiva). Para Comte a humanidade deve evoluir, etapa por
etapa, da interpretao religiosa da realidade, passando pela interpretao metafsica, para
enfim chegar plena compreenso positiva da realidade pelo uso do raciocnio indutivo.
Para o positivismo atravs da experimentao que se tem acesso ao verdadeiro
conhecimento, esse resulta da observao direta da experincia concreta.
O ideal positivista torna-se base dos emergentes sistemas educacionais nos pases
industrializados: Prssia (1869), Inglaterra (1880), Frana (1882) e Estados Unidos (entre
1850 e 1918), e se estende aos demais pases europeus e suas respectivas colnias.
Dentro desse modelo, e de acordo com o ideal positivista, fundamental e
necessria a interveno do professor no processo educativo, com a finalidade de:
reconstruir as experincias perceptivas confusas do aprendiz, introduzindo-
lhe uma estrutura. Essa reestruturao se far de acordo com a psicologia
natural, seguindo o mesmo caminho que a mente segue na formulao das
50
idias corretas com referncia s relaes externas no mundo objetivo.
(GILES, 1987, p.242).
Na perspectiva positivista, mente e corpo so aspectos duais do homem, a partir
dessa compreenso a disciplina passa a ter um papel importante, o aprendiz deve aprender a
ficar quieto para dar lugar atividade necessria da mente em seu aprendizado. D-se
nfase na percepo e na induo, elementos fundamentais no processo educativo e, nesse
contexto, o professor assume papel central uma vez que ele passa a ser responsvel por
orientar a percepo do aluno com o propsito de lev-lo a atingir os resultados corretos.
Ao professor cabe ministrar aulas bem organizadas com o objetivo de conseguir uma
uniformidade na formao do aluno, futuro operrio do sistema industrial que opera
baseado na uniformidade das tarefas executadas (processo da linha de montagem). No
processo educativo, dentro da filosofia positivista:
Deve-se evitar tudo o que possa levar ao individualismo ou autonomia
pessoal (GILES, 1987, p. 245).
No Brasil, destacamos o caso do Rio Grande do Sul em que os ideais positivistas
marcaram acentuadamente a criao da Escola de Engenharia.

A influncia Positivista na origem da Escola de Engenharia de Porto Alegre

A ideologia positivista no final do sc. XIX e incio do sc. XX, encontrava terreno
frtil na comunidade de professores e alunos da Escola Militar de Porto Alegre, e passou a
ter influncia marcante em nvel municipal e estadual a partir da ascenso dos republicanos
castilhistas ao governo do Estado. Essa influncia se traduz, no tocante criao e
expanso do ensino superior no estado, em uma ao paradoxal: por um lado, os
positivistas tinham verdadeira devoo pelas cincias, mas, de acordo com os preceitos de
Augusto Comte, que sofrera frustraes em sua carreira universitria, e era hostil a
quaisquer privilgios fundados no diploma acadmico. Nas palavras de FRANCO(1978):
O poder pblico apenas deveria cuidar da instruo fundamental,
assegurando a todos noes gerais e enciclopdicas, que evitariam a
preponderncia excessiva e irresistvel dos donos de uma ilustrao
privilegiada. Quanto aos ensinos secundrio e superior, neles no interviria
o governo, ficando assegurada a livre iniciativa dos particulares. Desta
51
forma, visava-se a evitar o nascimento de uma "cincia oficial", que
deformaria e viciaria a livre conscincia dos cidados.
Essa ao paradoxal do governo local, apoiando mas no se comprometendo com as
iniciativas de instalao do ensino superior em nosso meio, fica evidente na manifestao
do ento Presidente da Provncia, Jlio de Castilhos, em carta-resposta correspondncia
enviada pelo Dr. Protsio Alves em que comunicava ao governante a fundao da
Faculdade de Medicina, que aqui destacamos alguns trechos:
No bastava a supresso do culto oficial, j consagrada na Constituio
Federal, que alis confirmara o memorvel decreto do governo Provisrio da
Repblica sobre a denominada separao da Igreja do Estado. Era indispensvel
eliminar tambm a cincia oficial e, portanto, o ensino superior custeado pelo errio
pblico. Se o Estado no tem uma religio prpria, tambm no pode ter uma cincia
sua ou privilegiada; no sendo religioso tambm no pode ser cientista; proclamando
e mantendo a plena liberdade espiritual, abstendo-se de favorecer qualquer doutrina,
seja qual for a natureza delas.
Mais coerente do que a Constituio Federal que, abolindo a religio oficial,
tolerou a permanncia de cursos de ensino superior ministrados em nome e por conta
do Governo da Unio, a lei magna do Rio Grande do Sul facultou ao Estado apenas a
manuteno do ensino primrio. Leigo e livre, deixando iniciativa particular a
instituio do ensino superior, conferindo ao Governo funes meramente temporaes,
nicas que lhe so prprias, facilitando assim a livre concorrncia das doutrinas,
desembaraadas de proteo oficial, destitudas de preferncias arbitrrias e odiosas
amparadas somente no seu respectivo valor ou no ao proseltica peculiar a cada
uma.
... O desdobramento dos sucessos, de 1891 at agora vai sempre corroborando a
previdncia na nossa Assemblia Constituinte, que no hesitou em votar e promulgar o
supremo cdigo do nosso Estado. Ao mesmo tempo, vejo mais a mais a minha intuio
poltica e social, aurida nas solues positivamente demonstradas, adaptadas poca
corrente, sem nenhum exagero de aplicao, segundo os inexcedveis ensinamentos do
incomparvel filosofo Augusto Comte, cujas obras imortais, se me coubesse alguma
autoridade moral, eu recomendaria a refletida leitura e a constante meditao da
mocidade estudiosa de nosso querido torro natalcio a qual encontrar nelas a
emocionante conciliao do presente com o passado humano e a admirvel
continuidade do futuro, por entre as justas fervorosas e sublimes homenagens
tributadas benemrita e sempre venervel Igreja Catlica e a todos os dignos
52
predecessores do portentoso pensador, que o mestre dos mestres, conforme a
expresso de um dos seus mais reputados contraditores.
Resumindo estas singelas e despretenciosas ponderaes, cumpre-me
assinalar que o Rio Grande do Sul est oferecendo mais um exemplo eloqente aos
outros estados da Unio... a tudo acresce atualmente o belo conjunto de futurosos
institutos de ensino superior, que surgiram e funcionaro livremente isentos de
perturbadoras intruses do Estado, independentes da vexatria tutela oficial, for das
subvenes oramentrias, que alem de ilegtimas, so humilhantes.
Sade e fraternidade. - Jlio de Prates de Castilhos, Porto Alegre, 22 de agosto de
1898.
O pensamento positivista permeava entre os intelectuais e dirigentes na poca,
justificando a incluso, na Carta Constitucional do Estado em 1891, do seguinte
dispositivo: "No so admitidos tambm no servio do estado os privilgios de diplomas
eclesisticos ou acadmicos, quaisquer que sejam, sendo livre, no seu territrio, o
exerccio de todas as profisses de ordem moral, intelectual e industrial".
Aparentemente havia uma consonncia entre a poltica de ensino da Escola e o
projeto do partido Republicano Rio-Grandense, defensor do positivismo no estado. Prova
disso que a Escola, nesse atmosfera em que o saber fazer tinha prioridade em relao
titulao, desde a sua concepo enfatizou o ensino prtico-profissional. Nesse particular,
inspirando-se nos modelos norte-americano e alemo, afastando-se do modelo oficial
representado pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro que seguia o modelo francs.
Nessa perspectiva, um dos primeiros cursos da Escola de Engenharia de Porto
Alegre foi o de Hidrulica, incluindo a disciplinas que se dedicavam ao saneamento e
navegabilidade de rios, os demais cursos atendiam outras necessidades da poca: Estradas,
Agrimensura, Arquitetura e Agronomia. Nessa mesma linha, em 1901 a Escola criou o seu
Escritrio de Engenharia que atendia a comunidade em servios de engenharia, utilizando a
mo de obra de alunos e professores. Da mesma forma, o Relatrio de 1909 confirma essa
nfase na formao em prtica de engenharia ao descrever que:
O longo tempo dedicado nos Institutos de Engenharia e Eletrotcnica aos
trabalhos de campo, de gabinete e de oficina, dever forosamente formar
engenheiros e no diplomados em engenharia.

53
2. 2. 4. 3 A educao em engenharia na atualidade
O momento atual se caracteriza por uma mudana do paradigma balizador da ao
do engenheiro. Esses novos tempos se caracterizam pela priorizao do paradigma custo
social e ambiental versus benefcio social e ambiental, deixando em segundo plano o
paradigma tradicional representado pela relao custo econmico versus benefcio
econmico.
Nos cursos de Engenharia, priorizado o estudo das cincias e das tcnicas, o que
plenamente justificvel. No entanto, a crtica que comea a surgir, na sociedade e no meio
acadmico, sinaliza problemas nesse processo de formao tendo em vista que, em geral,
esse estudo no contextualizado em termos sociais e ambientais. Em outras palavras, na
academia a formao do engenheiro se d depurada de outras implicaes alm das de
cunho tcnico e econmico, isto , depurada das implicaes ambientais ou sociais que
podem resultar de sua ao.
Essa mudana de paradigmas balizadores da ao do engenheiro tem-se refletido
nas escolas, fazendo com que se multipliquem as aes no sentido de se buscar
continuamente, alm da formao de um profissional capacitado tecnicamente (com
domnio da tcnica), a de um cidado consciente (com domnio da tcnica aliada ao
domnio da emoo e o despertar de sua cidadania).
A viso contempornea de engenharia a de um ofcio que se impe para resolver
problemas tecnolgicos e alavancar o progresso da sociedade na qual est inserida, atuando
ora como tecnologia, ora como cincia, regida pelos impactos sociais, ambientais,
econmicos e tcnicos, cada vez mais nessa ordem, das solues que adota. Nessa
perspectiva, a educao em engenharia vem, e deve continuar, sofrendo mudanas,
adotando diretrizes que privilegiem a formao do cidado-engenheiro em lugar do
tcnico- engenheiro.


54
2. 2. 4. 4 Tecnologia versus Cincia: o locus da engenharia

Para ocorrer uma evoluo tecnolgica so necessrias trs geraes:
1 Os precursores com suas idias loucas,
2 Os tericos com seus clculos abstratos,
3 Os lderes carismticos que, com sua influncia e poder, conseguem congregar recursos suficientes para
efetivar mudanas.
W. Brainbrige, socilogo.

vlido dizer que toda a inveno resultado do ato de repensar, reorganizar idias
e reordenar aes. Esses movimentos se do a partir de um estoque de conhecimentos
acumulados pela sociedade como um todo e, em particular, por cada indivduo que se
apropria desses conhecimentos e gera novos num processo cognitivo, endgeno e contnuo,
que envolve construes e reconstrues do pensamento.
Pode-se reconhecer nesse estoque de conhecimentos duas vertentes:
(a) conhecimentos sobre a natureza de acordo com a racionalidade da cincia: propriedades
fsico-qumicas dos materiais em geral, propriedades biolgicas da matria viva, as leis
formuladas sobre os processos j estudados, as especificaes tcnicas, etc. Isso
normalmente o que caracteriza e distingue a Cincia,
(b) conhecimentos sobre procedimentos e ferramentas que permitam organizar os
conhecimentos cientficos no interesse da obteno de bens. Isso normalmente o que
se denomina Tecnologia.
Observa-se que essas duas categorias de conhecimento so to mais dificilmente
distinguveis quanto maior for o avano tecnolgico da sociedade. Nesse contexto, pode-se
afirmar que Cincia e Tecnologia constituem o agregado de conhecimentos que permite a
concepo inicial, isto , a inveno.
Essa tenso entre tecnologia e cincia faz parte da rotina da engenharia, a partir
desse equilbrio de foras, que por vezes se perde, ora pendendo para um lado, ora
pendendo para outro, que o engenheiro opera, engendra suas solues, norteia sua ao. A
engenharia no s Cincia nem s Tecnologia, o engenheiro no um cientista nem
tampouco um estrito tecnlogo. O cientista busca a razo ltima das coisas enquanto que o
engenheiro, a partir do desenvolvimento cientfico, engendra solues para obter as
55
solues primeiras e, no raro acontecer que, ao perseguir esse objetivo, propicia
Cincia condies para seu desenvolvimento.
Em funo desses aspectos, a formao do engenheiro aos poucos veio sofrendo
forte influncia dos avanos da Cincia e, nos dias de hoje, se observam nos currculos das
Escolas o estudo de matrias antes s imaginadas em cursos de formao de matemticos e
fsicos, principalmente, como por exemplo, o estudo de variveis complexas, o uso de
mtodos numricos para resoluo de problemas, o estudo da fsica de partculas e da
fsica da estrutura da matria.
Definir a engenharia como cincia aplicada ou tecnologia, parece no importar
muito no atual contexto. Importa mais estabelecer seu campo de ao e esse notadamente
o das cincias exatas, sobre a qual o engenheiro se debrua em busca de solues, essas por
sua vez cada vez mais condicionadas pelos cuidados com o impacto ambiental e social que
provocam.
O locus da engenharia atual parece se localizar, ento, em um campo de
conhecimento que envolve prioritariamente o campo das cincias ditas exatas, impregnado,
cada vez mais, pelas as idias das cincias sociais e humanas.

56




3.Metodologia da pesquisa

3.1 INTRODUO
Sendo o campo educativo complexo e carente de solues mais de acordo com a
realidade dos problemas que enfrenta e com a utilidade social desses resultados, surgem, a
par das pesquisas de natureza racional-quantitativa, procedimentos alternativos de natureza
qualitativa. Nesse contexto esta pesquisa pode ser classificada como qualitativa.
O objetivo da pesquisa, em pedagogia, com esse enfoque alternativo, o de
englobar os fenmenos e processos que caracterizam o cotidiano da sala de aula, buscando
seus significados subjetivos e subjacentes, isto , as percepes e interpretaes dos
professores e alunos envolvidos.
Em geral, a pesquisa qualitativa se caracteriza por ter o objetivo de ampliar ao
mximo o contexto de anlise para que se possam incorporar as mais diferentes variveis e
ampliar essa anlise. Dessa forma, procura-se fugir do padro de coleta de dados passveis
de medio, anlise matemtica e controle experimental usados com o objetivo de
estabelecer generalizaes que freqentemente levam a anlises superficiais dos processos
de ensino-aprendizagem no mbito da educao escolarizada.
A pesquisa qualitativa, de maneira geral, apia-se na presena prolongada do
pesquisador no contexto em que a mesma se realiza, como uma forma de melhor
compreender as relaes, as interaes, os significados e as interpretaes das aes e das
situaes que ocorrem nesse contexto.
57
Ainda, considerando a etnografia como a descrio de um sistema de significados
culturais de um determinado grupo, pode-se particularizar dizendo que esta pesquisa se
caracteriza por ser qualitativa e ter carter etnogrfico, uma vez que apresenta as seguintes
caractersticas:
a. H, durante a pesquisa, uma interao constante entre o pesquisador e o objeto
pesquisado, enfatizando-se o processo sob observao e no simplesmente analisando os
dados coletados;
b. O pesquisador instrumento principal na coleta e anlise dos dados;
c. Parte substancial da pesquisa consiste em trabalho de campo, durante o qual o
pesquisador aproxima-se das pessoas, situaes, locais, mantendo-se em contato
prolongado com o processo sob observao.
De acordo com WOODS (1986, p.18) a abordagem etnogrfica no contexto da
investigao educativa adequada:
A etnografia apresenta condies particularmente favorveis para
contribuir para diminuir a distncia entre o investigador e o
professor, entre a investigao educativa e a prtica docente, entre a
teoria e a prtica.
Ainda, segundo o mesmo autor:
A etnografia se prope a descobrir as crenas dos indivduos, seus
valores, suas motivaes e o modo como isso se altera com o tempo
ou de uma situao para outra.
E complementa (p.18):
Os etngrafos tratam de se desvencilhar de toda a pressuposio que
possam ter a respeito da da situao que estudam. Introduzem-se no
"campo" para "observar" como ocorrem as coisas em seu estado
natural, com frequncia mediante sua prpria participao na ao,
na qualidade de membro da organizao ou do grupo.
Estes aspectos descritos por WOODS (1986) so caractersticos da pesquisa
realizada o que refora o carter etnogrfico da mesma.
Quanto metodologia utilizada, no que se refere coleta de dados, parte-se
inicialmente da fala do professor que, atravs de uma entrevista semi-estruturada (Anexo I),
externa suas concepes a respeito do seu ensinar e do aprender de seus alunos, em
particular, e dos processos cognitivos presentes no aprendizado, em geral.
58
Na seqncia, faz-se observao em sala de aula, seguindo um roteiro pr-
estabelecido (Anexo II) e, finalmente tomam-se depoimentos de alunos, via entrevista
(Anexo III) a fim de caracterizar, com maior abrangncia e fidelidade, tanto as concepes
epistemolgicas como a ao didtico pedaggica de cada docente pesquisado.
No que se refere anlise dos dados coletados, foi utilizada uma metodologia em
que a anlise dos dados se d em diferentes momentos, constituindo-se dessa forma em
diferentes aproximaes do objeto de estudo. Um primeiro momento se constitui na anlise
individual das falas de cada professor, luz do referencial terico utilizado. Essa anlise
complementada com as observaes de sala de aula de cada professor. Em um segundo
momento, faz-se uma anlise comparativa das falas dos professores a partir do que se
extraem as opinies convergentes. A mesma aproximao feita sobre as falas dos
professores repetida ao analisar as falas dos alunos, isto , faz-se inicialmente uma anlise
individual das falas e, na sequncia, uma anlise comparativa entre as falas procura de
regularidades nas opinies externadas.

3.2 OBJETIVOS
A partir dessa coleta de dados, e de acordo com a base terica de referncia,
pretende-se:
A. identificar e descrever a concepo epistemolgica do professor-engenheiro;
B. identificar e descrever o proceder pedaggico deste professor;
C. confrontar as concepes epistemolgicas com as aes pedaggicas deste professor;
D. caracterizar a competncia tcnica e a competncia pedaggica dos docentes sob
observao;
E. justificar a necessidade, ou a no necessidade, de uma nova postura pedaggica dos
docentes envolvidos no processo de formao tecnolgica acompanhado.

59
3.3 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA
3.3.1 O problema da pesquisa
O problema da pesquisa se desdobra em cinco questes intimamente relacionadas
entre si:
Qual a concepo epistemolgica predominante dos docentes do Curso de Engenharia
Eltrica da UFRGS?
Qual a pedagogia praticada no Curso de Engenharia Eltrica da UFRGS?
Em que medida a concepo epistemolgica do professor condiciona a sua ao docente?
Existe um descompasso entre a competncia tcnica, referente aos saberes do campo
especfico da engenharia, e a competncia pedaggica dos professores-engenheiros?
Faz-se necessrio adotar uma postura pedaggica distinta da vigente?

3. 3. 2 Justificativas da pesquisa
O uso de estratgias pedaggicas deficientes que no permitam, ou dificultam, que o
professor identifique as lacunas no aprendizado de seus alunos e consiga, a partir disso,
auxili-los a superar os obstculos epistemolgicos defrontados ao longo do curso pode
levar esses alunos a perderem a motivao e o interesse em prosseguir seus estudos.
Essa pesquisa, ao revelar as propostas pedaggicas de diferentes professores e o
grau de aceitao das mesmas pelos alunos, confrontando essas estratgias com o
referencial terico pretende servir como material de apoio aos professores que se
identifiquem com esses relatos e situaes aqui descritas, na busca de um proceder
pedaggico que privilegie o aprendizado do aluno.
Ao finalizar as justificativas da pesquisa proposta, destaca-se que a mesma se
insere, ainda, em um esforo individual da pesquisadora de fundamentar sua convico de
que se faz necessria, em alguma instncia acadmica, no mbito das Escolas de
Engenharia, preferencialmente nos departamentos ou nas coordenaes de curso (quando
60
existirem), a discusso e a definio de um projeto pedaggico, abrangente e
fundamentado, para os diferentes cursos de graduao.
Esse projeto, se fundamentado em uma concepo de ensino-aprendizagem
construtivista, deve privilegiar o aprendizado do aluno, alm de contemplar os mais
diferentes aspectos da vida acadmica tais como: orientao de alunos, definio de
currculos que no "engessem" a atividade do professor e do aluno, discusso de propostas
pedaggicas que levem ao aprendizado, etc. Ainda, um projeto pedaggico, nessa
perspectiva, deve ter por objetivos: 1. Permitir a diminuio do nmero de alunos
excludos ao longo do processo de formao; 2. Possibilitar a diminuio dos conflitos
entre professores e alunos, muitos deles oriundos do despreparo pedaggico dos docentes
que aqui pretende-se caracterizar.
A formulao de um projeto dessa natureza claramente ultrapassa os limites da
pesquisa aqui proposta, mas pode configurar uma nova pesquisa, de carter mais ampla,
que d prosseguimento aos estudos aqui iniciados.
3. 4 COLETA DE DADOS
Os dados foram coletados atravs de entrevistas, gravadas em fitas de udio, com
onze professores da parte profissionalizante do curso de Engenharia Eltrica da UFRGS e
com alunos de diferentes semestres do curso. Da pesquisa participaram cinco alunos assim
distribudos: um aluno do 4
0
semestre, um aluno do 7
0
semestre, dois alunos do 8
0
semestre
e um aluno do 10
0
semestre.
No que se refere especificamente s entrevistas com os professores, a inteno da
pesquisa foi de investigar, basicamente, os seguintes aspectos:
1. A questo do conhecimento - as concepes do professor sobre a construo do
conhecimento em geral e sobre a construo do conhecimento na sua rea de atuao em
particular.
61
2. A questo do ensino - as concepes do professor sobre a aprendizagem, sua viso sobre
o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, as peculiaridades do
ensino tecnolgico, etc.
3. A questo do currculo - a viso do professor sobre o seqenciamento das disciplinas,
sobre o contedo das disciplinas, sobre a carga horria, sobre as atividades de projeto,
sobre as atividades de laboratrio de ensino, sobre as atividades do aluno em laboratrios e
grupos de pesquisa, sobre o estgio profissional, sobre a necessidade de uma formao ou
holstica ou especializada, etc.
O levantamento feito foi acompanhado de um breve relato do professor a respeito de
sua experincia pregressa como docente, identificando: disciplinas j ministradas, sua
formao tcnica, sua formao pedaggica e sua rea de pesquisa e de interesse.
As questes foram elaboradas a partir do referencial terico, suporte da investigao
(o roteiro de entrevista encontra-se no Anexo I).
Na seqncia, foram entrevistados os alunos destes professores e feitas observaes
em sala de aula, visando identificar e compreender a possvel dicotomia ou convergncia
entre o pensamento do professor e sua prtica docente.
Pretendeu-se verificar tambm, atravs dessa estratgia de observao da aula do
professor, possveis contradies, distores ou lacunas nos processos de ensino e de
aprendizagem que se estabelecem no cotidiano da sala de aula, possibilitando, dessa forma,
ampliar o leque dos observveis. Nessa procura de novos possveis aspectos, no previstos
na entrevista com o professor e com seus alunos, conseguiu-se completar o quadro de
observaes e enriquecer a anlise pretendida. O roteiro de acompanhamento de aula
consta do Anexo III.

62



4 . RESULTADOS DA PESQUISA

4. 1 ANLISE INDIVIDUAL DAS FALAS E DAS AULAS DOS PROFESSORES
Esta anlise, feita individualmente com as informaes de cada um dos professores,
encerra consideraes que, algumas vezes, extrapolam a simples leitura da fala transcrita.
Isso se justifica no s pelas observaes feitas em sala de aula mas, mais do que isso, pelo
fato da entrevistadora ser colega de muitos desses entrevistados h quase dez anos, e vir
acompanhando o trabalho de cada um deles por um tempo que supera, em muito, o tempo
desta pesquisa.
Este item est organizado de modo a apresentar, para cada professor, a anlise de
sua fala, a descrio com comentrios do acompanhamento de uma de suas aulas e finaliza
com algumas consideraes conclusivas sobre a ao pedaggica do professor.
63
4.1.1 PROFESSOR A
4.1.1a A fala do Professor A
Ao ser questionado sobre: Como caracteriza seu proceder como professor?
Quais as dificuldades enfrentadas nessa sua trajetria como docente universitrio de
um curso tcnico?, o professor se reporta ao incio de sua carreira docente, declarando
sua crena inicial no modelo de ensino centrado na figura do professor, padro de
comportamento vivenciado por ele como aluno do curso de engenharia. Nas suas palavras:
Atualmente, acredito no construtivismo, o aprendizado se d na interao
professor-aluno. No incio, acreditava que o professor um Deus e os
alunos simples mortais, isso provavelmente se deve minha experincia
anterior como aluno.
Revela, ainda, que a insatisfao referente ao que ele identificou de falncia de seu
papel de professor, fizeram-no trilhar novos caminhos, buscar outras solues, como se
verifica na continuao de sua resposta:
As dificuldades encontradas a partir dessa postura fizeram-me pouco a
pouco mudar. Mesmo no obrigado pela Instituio, comecei a fornecer
questionrios de avaliao para os alunos e de posse dessas informaes fui
constatando meus problemas didticos e adaptando minha pedagogia.
Inicialmente, agi de maneira intuitiva e medida que fui tendo o retorno
dos alunos e informaes, atravs de leituras e cursos de natureza
pedaggica, fui mudando a concepo sobre o ensinar e o aprender

Conclui sua resposta afirmando que no s acredita nos pressupostos do
construtivismo, mas que age pedagogicamente de acordo com eles.
Em aula eu provoco os alunos questionando-os permanentemente,
buscando dessa forma tambm identificar o conhecimento prvio. Nas aulas
de laboratrio a dinmica diferente uma vez que os alunos tem um roteiro
a seguir. Os alunos trabalham em grupo, mas nem sempre os grupos so
homogneos o que faz com que muitas vezes alguns alunos realizem o
experimento e o concluem, deixando os demais margem do processo - no
sei como ser construtivista no laboratrio.

A observao da sala de aula desse professor e a fala dos alunos atestam que esse
professor realmente consegue interagir com os alunos propiciando uma aula em que o
64
dilogo no s freqente mas se estende a todo o grupo, caracterizando-a como um
ambiente propcio construo de conhecimento.

Ao ser questionado sobre: Como se d o aprendizado do aluno?, o professor diz
acreditar que o aprendizado do aluno est intimamente relacionado com seu (do aluno) grau
de envolvimento, sendo esse funo direta do significado que tal conhecimento tem para o
aluno e da repercusso do mesmo em suas vidas. Nas palavras do professor:
O aluno de hoje tem muitos apelos - rdio, TV, Internet - nossos
concorrentes. Alm disso no consideram, como no meu tempo, o Curso
como a atividade mais importante de sua vida, nem que a vida profissional
ser muito promissora, isso implica desmotivao, desinteresse para o
estudo. Em anos anteriores, os alunos se queixavam mais por terem um
Curso to difcil, questionando a validade de tanto sacrifcio quando
comparado com os alunos de outras engenharias, da Medicina e do Direito.
Apresentavam baixa auto-estima. Hoje em dia, com os resultados do
Provo, a postura mudou. Eles se sentem mais confiantes, acreditam mais
na validade do esforo empreendido. Apesar de minha crticas ao Provo,
devo admitir que ele ajudou nesse aspecto.

E porque o aluno esquece? De acordo com o professor, o aluno esquece porque
estuda para satisfazer uma necessidade imediata. Nesse aspecto, o professor se distancia um
pouco da concepo de aprendizado por construo, uma vez que sua fala parece revelar
sua crena na possibilidade de aprendizagem como resultado de um processo de
memorizao.
Vivemos o mundo do agora, o aluno estuda para passar no vestibular,
estuda para passar na disciplina, o estudo se transforma em algo
imediatista e descartvel, isso implica deletar o que no mais interessa no
momento, eu considero isso lamentvel.

A resposta pergunta: Qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada? marca a importncia que o entrevistado confere interao
professor - aluno, concepo essa que acaba por se refletir em sua prtica pedaggica,
como observado em sala de aula. Afastar-se de uma relao autoritria, sem perder a
65
autoridade, passa a ser uma diretriz adotada por esse professor, o que transparece na sua
fala:
indispensvel a interao entre aluno-professor. Enquanto os
professores no enxergarem seus alunos como futuros colegas-engenheiros,
teremos srios problemas na relao aluno - professor, de autoritarismo

Essa convico de que a interao aluno-professor importante para o aprendizado
referendada na resposta pergunta: O que voc pensa do ensino distncia (EAD)?
indispensvel a ao do professor, a interao entre aluno-professor.
Cursos distncia s so eficazes quando essa interao, isto ,
possibilidade de perguntas e respostas em real time puder ser garantida

A concepo de aprendizagem como um processo endgeno de complexidade
crescente, de acordo com os pressupostos construtivistas, tambm transparece na resposta
pergunta: Qual a importncia da prtica para o aprendizado?
Nessa resposta, o professor mostra que a prtica adquire uma importncia apenas
marginal para a aprendizagem.
As aulas prticas so importantes para o aluno sentir o impacto de se
passar da teoria para a prtica. Ao interligar equipamentos, o aluno se
depara com as dificuldades do mundo real.

Essa mesma concepo fica evidenciada na resposta : Qual a influncia do uso de
recursos audiovisuais, da rede de comunicaes, do computador e de outras mdias no
aprendizado do seu aluno?
O professor atribui a esses recursos uma importncia acessria, meramente
ilustrativa para a discusso de um tema proposto em sala de aula. Nas suas palavras:
Indispensvel em algumas situaes em que o desenho de peas/partes de
uma mquina eltrica sejam necessrias para discutir/debater determinados
temas, em aulas fora do laboratrio ou quando no h dispositivos desse
tipo no laboratrio.

66
Ao discorrer sobre: O que caracteriza um bom professor?, refora a idia de
que o professor apenas um partcipe do processo de aprendizagem do aluno. Refora
tambm a importncia que o entrevistado d interao no processo educativo.
Considero o entusiasmo mola propulsora da atividade docente. Um
professor chato, que no tem entusiasmo pelo que faz, no sabe motivar os
alunos, d aulas chatas. Um bom professor aquele que consegue motivar,
um exemplo de profissional na sua rea de conhecimento em engenharia.

E, finalmente, ao ser indagado sobre: Quais as especificidades do ensino
tecnolgico?, apresenta-se sensvel ao dilogo com outras reas do conhecimento,
notadamente com a rea da educao. Essa postura nem sempre encontrada em docentes
da rea das cincias exatas e da rea tecnolgica.
Existem especificidades, mas isso no impede que conceitos da pedagogia
possam ser aplicados em nosso ensinar, uma vez que existem diretrizes que
norteiam a ao docente que so teis em qualquer campo do
conhecimento.
Com essa resposta, o professor corrobora a opinio emitida na primeira resposta
dada nessa seqncia de perguntas. Ao responder a primeira questo, o entrevistado declara
que para chegar sua (dele) concepo atual sobre ensino e aprendizagem teve que trilhar
um longo caminho.
Seu testemunho adquire uma importncia maior pelo fato dele, ao relatar sua
experincia como docente, apontar um caminho a trilhar. Um caminho que leve o ensino
na direo de propiciar uma maior interao professor-aluno, pautada no respeito mtuo.
Um caminho que estabelea em sala de aula efetivos ambientes de aprendizagem, no
menosprezando nem o conhecimento prvio do aluno, nem suas expectativas.

4.1.1b A aula do Professor A
A disciplina ministrada por esse Professor tem aulas tericas e aulas prticas de
laboratrio. O acompanhamento feito foi na aula terica.
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O Professor comea a aula no horrio, 10h30min. Os alunos esto, quase todos,
presentes e se posicionam uniformemente na sala. O Professor, antes de dar incio sua
fala, tem o cuidado de fechar as janelas para abafar o rudo externo. A temperatura na sala
agradvel, o ambiente tem boa luminosidade.
O Professor comea sua exposio fazendo uma pergunta aos alunos com referncia
matria da aula anterior. Faz, inicialmente, uma reviso e segue fazendo perguntas.
Usando giz e quadro negro, desenha o esquema de um circuito eltrico na pedra e
comea a anlise desse circuito. Caminha em sala de aula, solicitando e ouvindo sugestes
dos alunos sobre a anlise em questo. Cada contribuio dos alunos ouvida com ateno
pelo Professor, no sei se todos os alunos escutam as falas de seus colegas. Se isso ocorre,
no reclamam.
O quadro negro clean, as informaes so dispostas esquematicamente. Os
desenhos so cuidadosamente feitos e a visualizao do quadro, como um todo boa,
mesmo o aluno sentado no fundo da aula consegue enxergar sem dificuldade.
As conversas paralelas dos alunos se do em nvel sonoro muito baixo, as perguntas
surgem espontaneamente e so vrias, quando no surgem o Professor as provoca. O
Professor fala alto, claro e de maneira pausada, quem est no fundo da sala o escuta sem
problema.
A turma se apresenta de maneira ordeira e concentrada no assunto. A aula se
desenvolve com muito dilogo entre Professor e alunos. A durao da aula de cem
minutos, ao final alguns alunos ainda permanecem em aula discutindo alguns aspectos da
matria com o Professor.

4.1.1c Consideraes finais sobre o Professor A
Se tivssemos que categorizar esse professor, em funo de sua fala, sua prtica que
observamos em sala de aula e do depoimento de seus alunos, diramos que ele pratica
realmente um ensino construtivista. No sem surpresa que esse professor, na avaliao
dos alunos, considerado um bom professor. Na fala de um aluno: Com ele se aprende.


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4.1.2 PROFESSOR B
4.1.2a A fala do Professor B

pergunta: Qual a pedagogia empregada na sua ao docente? O professor
responde descrevendo sua experincia, de mais de vinte anos, no ensino universitrio. Nas
suas palavras:
Quando comecei a dar aulas eu j sabia como fazer, tinha sido aluno do
curso, eu sabia como deveriam ser dadas as aulas. Inicialmente tudo foi
bastante intuitivo.


Nessa primeira fala o professor revela no ter tido qualquer preparo pedaggico
prvio no incio da sua atividade como docente universitrio. Convm ressaltar, no entanto,
que essa falta de preparo anterior no privilgio desse professor, na verdade, uma
caracterstica comum grande maioria dos professores da engenharia, especificamente
aqueles que so engenheiros de formao. Afinal, os cursos de engenharia se dedicam a
formar engenheiros para atuar no mercado de trabalho fazendo engenharia. A tarefa de
educar novos engenheiros considerada uma atividade extra. Essa atitude est embasada
na concepo de que se o engenheiro sabe fazer, sabe ensinar. Em outras palavras, o saber
fazer engenharia qualifica o engenheiro para a tarefa de ensinar engenharia. Essa
concepo, bem de acordo com os ideais positivistas, praticamente consensual entre os
docentes de engenharia.
O professor B tambm parece concordar com essa concepo ao afirmar que:
Eu nunca senti falta de um preparo pedaggico uma vez que sempre
trabalhei com disciplinas tcnicas.

Na seqncia, ao ser questionado sobre: Como se d o aprendizado do aluno?,
o professor B responde:
Em engenharia os fundamentos tericos so muito importantes, mas eu
acho que, para determinadas reas do curso, a atividade de laboratrio
fundamental. Essa atividade possibilita o aluno fazer a conexo dos
conhecimentos tericos com a prtica.
69

O professor reconhece a importncia da atividade do aluno no seu (do aluno)
processo de aprendizagem. No entanto, logo em seguida, manifesta que nesse processo
prioritrio o papel do professor como transmissor de conhecimento, dando indcios de uma
postura epistemolgica empirista.
importante o professor transmitir conhecimento. Em nvel de graduao
o objetivo no deixar o aluno fazer sozinho como se d na ps-
graduao.

Ao finalizar a resposta, no entanto, seu pensamento sobre o papel do professor no
processo de aprendizagem do aluno parece derivar de uma concepo epistemolgica
empirista (aprendizagem se d por transmisso professor-aluno, esse recebendo
passivamente o conhecimento) para uma concepo em que o aluno agente desse
processo, no claramente apriorista nem construtivista:
importante o professor ajudar, orientar e cobrar resultados.

Na seqncia, na resposta pergunta: Porque o aluno esquece?, o professor
refora nossa interpretao inicial de que a sua concepo de aprendizagem
predominantemente empirista, ao manifestar, explicitamente, sua crena na lei do desuso de
Thorndike :
O aluno esquece por falta de uso. Mas o esquecimento no fator
importante, se ele teve um bom embasamento terico ele vai desenvolvendo
e aos pouquinhos ele retoma o assunto e segue em frente, o esquecimento
pode ser compensado com a ajuda do professor.

70
J a opinio do professor a respeito da importncia do conhecimento prvio do
aluno, sinaliza uma viso de ensino como processo. Em suas palavras:
Os alunos da eltrica geralmente chegam com a bagagem necessria, no
tem problemas de base. Quando eu detecto alguma lacuna eu procuro
adequar a disciplina

Essa viso de ensino, defendida pelos tericos da Qualidade Total em Educao,
entende o ensino como um processo bem controlado em que a matria prima, selecionada
por um rigoroso controle de qualidade (vestibular e disciplinas iniciais do curso), so os
alunos e o produto final o aluno formado, no caso, o engenheiro.

Ao responder a questo: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da
rede de comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu
aluno?, o professor externa a opinio de que quanto melhor preparadas e apresentadas
forem as aulas, maior ser o aprendizado do aluno, atribuindo, dessa forma, importncia
capital ao do professor no processo de aprendizagem. Esse mesmo procedimento se
repete nas aulas prticas de laboratrio. Na fala do professor:
Normalmente uso giz e quadro negro. Nas aulas de laboratrio, alm das
experincias de demonstrao, eventualmente uso canho de projeo para
alguma apresentao em Power Point.

Interesse e dedicao seriam as caractersticas fundamentais de um bom aluno, na
viso do Professor B, externada na sua resposta pergunta: Como voc caracteriza um
bom aluno?
um cara dedicado, entra no esprito da coisa, sintoniza mais facilmente
aquilo que a gente t transmitindo.

Aqui transparece, mais uma vez, uma concepo de ensino como transmisso de um
conhecimento acabado. No caso do Professor B, constata-se que sua ao docente, como
um todo, extrapola a simples transmisso de conhecimento, isso se verifica principalmente
na atividade de projetos que seus alunos executam.
71
Continuando a leitura dessa resposta,
O mau aluno aquele que est ali s para cumprir crditos, no se
empenha, mata as aulas, s faz as provas. Nesse caso o que ocorre que o
aluno vai mal na prova, mas tambm pode se dar bem se estudou por fora e,
nesse caso, eu no vou reprov-lo pela falta de freqncia.

O Professor B parece acreditar na eficcia da ao docente, mas entende que essa
nem to necessria, nem suficiente para garantir o aprendizado. O empenho do aluno
faz a diferena, afirma ele.
Continuando a entrevista, o professor B responde sobre: Qual a influncia da
pesquisa na tua atividade de ensino?
Quanto mais envolvido em pesquisa, mais se tem condies de ser um bom
professor. melhor ser aluno de um Einstein, por mais desorganizado e mal
preparado didaticamente, do que ser aluno de um excelente didata. O
professor tem que estar freqentemente se atualizando, tem que ser Mestre,
tem que ser Doutor.

Essa resposta refora a idia de que no necessrio um preparo pedaggico para
exercer a docncia em um curso tcnico. No caso em questo, um bom engenheiro, ou um
bom pesquisador, deve ser um bom professor de engenharia. Essa viso remete ao modelo
do aperfeioamento tcnico profissional como pr-requisito que garante a boa docncia.
A idia manifesta na resposta pergunta anterior reaparece ao responder sobre:
Como voc caracteriza um bom professor?
Um bom pesquisador tende a ser um bom professor. s vezes quando
comea, recm doutor, pode ter algum insucesso, mas com o tempo,
supera.
Ao ser indagado sobre: Qual a especificidade do ensino tecnolgico?, responde
reforando, mais uma vez, sua crena na competncia tcnica do professor como necessria
e suficiente para conferir-lhe uma competncia pedaggica:
O ensino de engenharia tem tal especificidade que vale mais o
conhecimento do professor da matria que ensina do que a prpria didtica
que ele detenha. Claro que a organizao tem que ser institucional, tem que
ser exigida do professor, mas ele tem que ter o conhecimento.
72
E, finalmente, ao ser questionado sobre: Como avalia o aprendizado de seus
alunos, o Professor B confirma nossa interpretao de que professa uma epistemologia
predominantemente empirista, ao dizer que faz uso de provas escritas...
... pois essa a que mais testa se o aluno sabe, leu a matria.

Pelo depoimento do professor, podemos inferir que ler a matria, suficiente para
aprend-la. Aprendizado como resultado de uma ao sensorial um dos pressupostos do
conexionismo.

4.1.2b A aula do Professor B
A aula se inicia, pontualmente, s 18h30min. A sala bem iluminada mas o
ambiente est um pouco ruidoso, l fora h um congestionamento no trnsito e soam
buzinas e sirenes. O Professor fala alto e claro, aos poucos esse o rudo externo superado.
O nmero de alunos no muito grande, apenas em torno de trinta por cento dos alunos
matriculados est presente.
O Professor inicia a aula acertando com os alunos a data da avaliao. Os alunos
fazem uma sugesto que aceita e o Professor anota no alto do quadro a data combinada,
bem como o assunto tema da prova. O professor usa giz e quadro negro.
A disciplina dividida entre aulas tericas e aulas de laboratrio. O
acompanhamento feito na aula terica.
s 18h40min chega um retardatrio. Ao mesmo tempo, um aluno se retira. O
professor coloca na poro central do quadro a agenda da aula, de modo que todos os
alunos podem visualiz-la.
Feito o agendamento da matria a ser vista na aula, o Professor inicia sua exposio
oral e, de tempos em tempos, transcreve essa exposio, na forma de tpicos, para o
quadro. A legibilidade do quadro no boa porque: a) o quadro muito liso e se o giz no
se desmanchar, como est acontecendo, as letras ficam fracas, no sendo incomum a
existncia de pequenas pedras no giz utilizado, o que dificulta mais ainda; b) o Professor
no est utilizando o quadro de maneira organizada. Ele comeou pela poro central e
continuou do centro para a esquerda at o limite do quadro. Na seqncia, continuou suas
anotaes da regio central do quadro para a direita. Ao preencher todo o espao
73
disponvel, retornou extrema esquerda do quadro para continuar suas anotaes na pedra.
Para o aluno que o acompanha desde o incio da aula, tudo bem. Aquele que perdeu uma
parte do quadro vai levar um tempo at se achar e, seguramente, as informaes anteriores
no vo ser aproveitadas apesar de permanecerem no quadro por um tempo.
So 18h45min, chega um retardatrio. O aluno que chega se apressa em anotar a
data da prova que ainda est no quadro. O Professor faz uma pergunta e ningum se
manifesta. O Professor mesmo responde. Dez minutos depois, chega mais um retardatrio,
parece estar mais preocupado em assinar a lista de chamada do que em saber o assunto que
est sendo tratado. Trs minutos mais tarde, novo retardatrio.
As idias so colocadas pelo Professor que se apia em sua larga experincia de
saber fazer em engenharia. Os assuntos tratados, no entanto, parecem pressupor um
conhecimento prvio dos alunos que, pelas perguntas do prprio Professor, parece no
existir ou ser superficial. O Professor faz nova pergunta, nenhum aluno se manifesta. O
Professor responde. O Professor segue seu monlogo, mantendo-se sempre junto ao
quadro.
So 19h00, o Professor coloca alguma frmulas no quadro. Adverte os alunos de
que aquelas expresses no so muito simples de deduzir mas que os alunos podem ver
nos livros, um aluno pede sugesto de algum livro onde possa encontrar aquele assunto e
o Professor faz referncia a um. Metade da sala parece estar atenta fala do Professor, os
demais parecem estar ali mais de corpo presente, a mente nem tanto!
Cinco minutos mais tarde, o Professor interrompe sua exposio e pergunta Est
tudo certo? Nenhum aluno se manifesta e o Professor prossegue.
So 19h10min, um aluno pergunta pois no entendeu um termo de uma frmula que
est no quadro. Dois minutos depois, chega mais um aluno. Identifica no quadro a
marcao da prova e apressa-se em anotar. O Professor faz uma pergunta, ele mesmo
responde, a pergunta parece estar muito alm do que os alunos podem imaginar. O
Professor faz outra pergunta, dessa vez um aluno se manifesta.
O Professor segue sua exposio, dez minutos depois faz uma pergunta, outro aluno
se manifesta.
74
So 19h25min, o quadro est recheado de informaes e frmulas, mas o Professor
ainda no preencheu um quadro inteiro (6,5m da largura aproximada por 1,5m de altura). A
abordagem e o ritmo da aula so tpicas de um curso de reviso e no de formao.
Dez minutos mais tarde, o Professor coloca um grfico no quadro e o analisa. Faz
uma pergunta, ningum responde, muitos alunos parecem no estar entendendo e parecem
optar por deixar para entender depois da aula, em casa, solitariamente, ou na biblioteca, ao
discutir com seus colegas - na Engenharia a biblioteca local, no s de consulta ao acervo
mas, e talvez principalmente, onde funcionam os grupos de estudos dos alunos.
So 19h45min, o Professor prope um exerccio e o resolve. Ao final, adverte os
alunos que aquele resultado difcil de se obter na prtica mas no se detm nesse aspecto,
parece estar preocupado em vencer o programa daquela aula.
Faltam dez minutos para o trmino da aula, o Professor expe o ltimo tpico
programado e encerra a aula.
4.1.2c Consideraes finais sobre o Professor B
Ao tentar compreender a postura epistemolgica e pedaggica desse professor,
tomando por base sua fala, o depoimento de seus alunos e o acompanhamento de sua aula,
diramos que subjaz sua prtica docente uma epistemologia acentuadamente empirista,
por vezes deixando transparecer uma concepo de que a formao em engenharia implica
mais em treinamento do que em aprendizagem fundada no desenvolvimento.
Dessa forma, no causa surpresa que sua pedagogia seja predominantemente
diretiva. Apresenta, no entanto, aes pedaggicas, como o caso das atividades de projeto
e de seminrios que ele promove, de cunho construtivista. Na avaliao dos alunos, um
bom tcnico, conhece o assunto com profundidade e prope tarefas que ajudam no
aprendizado.


75
4.1.3 PROFESSOR C
4.1.3a A fala do Professor C

Ao responder sobre a pedagogia empregada, esse professor j revela seu estilo de
avaliar continuamente sua ao docente, mostrando-se avesso s certezas, disponvel ao
dilogo, em suma, procura de uma maior eficincia pedaggica. Acompanhemos seu
depoimento:
Eu acho que a gente pensa muito pouco a respeito de como a gente age
como professor. De vez em quando, fazer uma auto-avaliao importante.
Eu procuro de tempos em tempos reavaliar, alterar procedimentos.
Considero que os procedimentos so melhores ou piores dependendo do
grupo (de alunos).

O que se observa nessa sua fala que ele no parte do pressuposto de que todos os
alunos so iguais nem espera que cada novo grupo de alunos repita o comportamento dos
grupos que j freqentaram, em semestres anteriores, a sua disciplina. Parece entender o
aprendizado como processo singular, seno vejamos:
Sistematicamente eu tento sentir, nas aulas iniciais no semestre, como
que o grupo se comporta, como que reage e tento adaptar aquilo que eu
tenho que transmitir pra eles forma como eles agem, como se sentem mais
vontade.

Ao ser perguntado sobre: Porque o aluno esquece?, o professor responde que:
Acho que o nosso professor no amadurece o lado da abstrao, o lado da
conexo com outras coisas dentro do curso, o que muito freqente em
disciplinas onde se exige um nvel de abstrao muito grande do aluno para
o qual ele no est amadurecido, como nas disciplinas iniciais de Clculo.
Nesse depoimento, o professor, claramente, se refere a um conceito de abstrao
aristotlico, ligado noo de pensamento livre, abstrato, no preso ao mundo material.
Distinto da concepo piagetiana de abstrao em que abstrair sinnimo de extrair, por
um lado da realidade percebida pelos sentidos e, por outro lado, por esquemas ou estruturas
de conhecimento j construdas, elementos que permitam ao indivduo construir um
patamar cognitivo superior.
76
Continua sua resposta, revelando aspectos que devem caracterizar sua prtica, como
podemos observar a seguir:
E como o professor pode ajudar o aluno a amadurecer? usando exemplos
prticos, vinculando ao que vai ser a vivncia profissional do aluno.
Quanto ao problema do esquecimento, deixa transparecer sua crena em um
aprendizado que se processa medida que novos elementos conseguem ser incorporados ao
conhecimento prvio, dai a necessidade de fazerem sentido.
Alguns conceitos eu percebo que eles viram , mas na poca no teve
sentido para eles.
Essa concepo est de acordo com a concepo da epistemologia gentica para a
qual se esquece aquilo que no foi aprendido, aquilo que no chegou a ser construdo
cognitivamente pelo indivduo, esquece-se o conhecimento que apenas foi memorizado.

Na resposta pergunta: Qual a importncia do conhecimento prvio do aluno? O
professor revela sua predisposio, durante os perodos de aula, ao diogo com seus alunos,
Sistematicamente eu tento sentir, nas aula iniciais no semestre, como que
o grupo se comporta, como que reage e tento adaptar aquilo que eu tenho
que transmitir pra eles forma como eles agem, como se sentem mais
vontade.
Ao ser questionado como consegue dialogar com seus alunos uma vez que suas
turmas so normalmente numerosas (em torno de 50 alunos), o professor esclarece como
age:
Atravs de consulta oral. Com a grande turma, aula terica, as
manifestaes vem de poucos, mas na aula de laboratrio (grupos menores)
eu procuro ouvir os alunos que pouco se manifestam e dessa forma consigo
dar um atendimento um pouco mais individualizado.

O professor segue seu depoimento:
Eu no fao uma avaliao prvia individual, o que eu fao uma reviso
e vou questionando os alunos e verifico o conhecimento do grupo como um
todo. Se o grupo no reage bem eu vou pedra e retomo pontos que julgo
importante.

77
Ao responder sobre: Qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada?. A fala do Professor permite entender sua aposta na atividade
cognitiva do aluno como fator importante do seu (do aluno) aprendizado, no
menosprezando a importncia da ao do professor para que esse aprendizado se d:
O professor no dispensvel, ele tem que funcionar como um guia.

Destaca, no entanto, a relao assimtrica entre aluno e professor ao sugerir o
seguinte paralelo:
Na minha cabea, professor e alunos, guardadas as devidas propores,
pai e filhos.
Segue nesse paralelo, mostrando sua crena no papel do professor como orientador
e na necessidade de uma dimenso afetiva na relao professor-aluno:
Papel do pai: dar o limite, mas no impedir que o filho cresa. O pai
tambm passeia com o filho, pega o filho no colo.
Conclui sua resposta, sinalizando com a possibilidade do professor tambm
aprender enquanto ensina, o que refora o entendimento de que esse Professor acredita no
carter interativo do processo de ensino-aprendizagem:
Acho que se encarado assim h ganho para ambos, o professor tambm
aprende com o aluno, assim como o pai com seus filhos.

A concepo do ensino amparado no dilogo reaparece claramente na resposta
questo: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o aprendizado? Qual a
importncia da prtica?
O laboratrio extremamente importante at porque posso ter um contato
mais prximo com os alunos e identificar dificuldades.

Ao caracterizar um bom professor, acaba consolidando nossa interpretao de
que, apesar de no conhecer formalmente a teoria construtivista, o Professor C , de fato,
um construtivista, uma vez que aposta na relao dialgica professor-aluno, alm de
acreditar e colocar em prtica uma pedagogia que parte do respeito mtuo e entende que o
aluno pode ultrapassar o professor, no processo de aprendizagem. Em suas palavras, o bom
professor :
78
Algum que consegue estabelecer, com relativa facilidade, um bom
relacionamento, porque ensinar trocar. A partir do momento que as
pessoas se entendem, que se estabelece um canal de comunicao, o
primeiro passo est cumprido.
Em sua caracterizao aparece ainda outro aspecto: a necessria qualificao
tcnica do professor e a concepo de que seu repertrio de conhecimentos funcione como
balizador do aprendizado do aluno e no como um limite para o mesmo. Nas palavras do
Professor C:
bvio que esse professor tem que ter a formao, mas tem que entender
e deixar transparecer as prprias limitaes, porque assim o prprio aluno
termina trazendo outras coisas, e tambm para deixar que esse canal de
comunicao funcione - eu tambm quero aprender quando eu dou aula.
Ainda nesse aspecto do conhecimento como pr-requisito do bom desempenho do
docente, o Professor C tem entendimento que s a qualificao tcnica no basta, pois:
muito comum que mesmo um conhecimento profundo impea uma boa
docncia por conta da arrogncia, todo mundo tem que reconhecer que no
sabe tudo.
Conclui reafirmando a necessidade do professor exercer sua autoridade, mantendo
o dilogo:
Associado a isso tudo, o bom professor tem que ter a capacidade de
mostrar os limites e fazer com que sejam respeitados, exercer a autoridade
sem ser autoritrio.
A concepo epistemolgica construtivista se firma com clareza no relato que o
Professor faz acerca da avaliao do aprendizado de seus alunos:
Uma coisa que eu fao com freqncia a correo entre os pares, um
aluno corrige a prova do outro. Isso realimenta o processo de maneira
muito positiva. A turma dividida em pequenos grupos de 12 alunos, cada
grupo corrige as suas provas. Ao final de uma sesso de laboratrio eu
tenho no s as 12 provas corrigidas, mas os comentrios a respeito da
prova, se estava difcil, questes claramente colocadas, adequada aos
contedos abordados em aula. Eu fao duas avaliaes e um projeto (50%
da nota). Em geral eles so muito mais rigorosos na correo do que o
prprio professor, em geral nessa auto-correo eles no ficam
completamente livres, eu pondero o nmero de objetivos a serem atingidos e
a avaliao a ser dada a cada objetivo atingido e questiono com eles essa
ponderao. interessante porque acaba acontecendo um momento de
aprendizagem, nessa atividade, ao corrigir a prova do colega eles vem
outra soluo que no aquela do gabarito do professor.
79


4.1.3b A aula do Professor C
A aula se inicia s 9h40min, quase toda a turma est presente (so quase cinqenta
alunos). O Professor inicia sua exposio com perguntas aos alunos lembrando os
contedos de aulas anteriores. Passam-se cinco minutos, o Professor continua com a mesma
sistemtica, alguns alunos participam, timidamente. O Professor inicia sua exposio
utilizando retroprojetor e projetando lminas que constam da apostila, o ambiente foi
escurecido para a projeo. A ateno fala do Professor permanece. Um aluno comenta
com o colega do lado que no entendeu algo, esse manifesta que tambm no compreendeu
mas nenhum dos dois faz qualquer pergunta, receio de qu?
So dez horas, entra um aluno atrasado. O Professor segue em sua exposio,
lembrando situao testada em laboratrio, surge a primeira participao espontnea de
aluno. Passam-se cinco minutos, mais dois retardatrios. O Professor faz uma anotao no
quadro, a leitura difcil porque, alm do ambiente estar escuro, o Professor ainda utilizou
uma caneta vermelha que no d o contraste suficiente no quadro branco, para essa situao
de pouca luz. Passam-se dez minutos, a ateno continua mas o Professor incorre
novamente no erro de anotar algo inelegvel no quadro, dessa vez um aluno reclama, o
Professor acende a luz, prossegue em sua explicao, desliga a luz e volta ao projetor.
So 10h15min, um dos retardatrios est preocupado com a lista de chamada, outro,
na ltima fila, cochila. Cinco minutos depois, o Professor vai ao quadro novamente para
explicitar um detalhe de sua exposio, lembra do aviso do aluno e acende a luz.
Passaram-se cinqenta minutos de aula, o Professor cobra a participao dos
alunos, questionando sobre o assunto em pauta e fazendo conexo com o trabalho
desenvolvido no laboratrio. Dois alunos se manifestam. Cinco minutos mais tarde, um
aluno ainda cochila, o ambiente ainda de pouca luz em funo do uso do retro. O
Professor faz perguntas, alguns alunos mais frente se manifestam. Um aluno faz uma
pergunta. O Professor acende a luz, alguns alunos se espreguiam e se reposicionam nas
cadeiras, questiona os alunos, faz referncia ao que est na apostila, relembra a atividade de
laboratrio e anuncia intervalo de dez minutos (a aula consta de trs perodos seguidos).
Dois alunos ainda permanecem cochilando.
80
O Professor no consegue se ausentar da sala no intervalo, fica respondendo a
questes de alunos, dando orientaes.
A aula recomea s 11h15min. O Professor prope um exerccio, anuncia que no
laboratrio ser feito uma simulao sobre aquele assunto. Os alunos anotam. O Professor
explica o problema que ser proposto na atividade de laboratrio, estabelece as etapas do
trabalho a ser realizado e solicita que a primeira delas seja feita durante a aula. Orienta os
alunos para trabalharem com seus colegas que estejam ao seu redor. A turma se agita, o
nvel de rudo sonoro, que era quase inexistente, sobe mas sem alarde. Os alunos fazem a
tarefa proposta, o Professor circula pela sala, observando o trabalho dos alunos, fazendo
sugestes e dirimindo dvidas.
So 11h50min, a turma continua trabalhando, o nvel de atividade dos alunos alto,
todos esto envolvidos. O Professor pergunta se algum ainda quer ajuda. No havendo
nenhuma solicitao, vai ao quadro e inicia a soluo da tarefa. Estabelece um dilogo com
os alunos para obter a soluo, escuta sugestes e reflete sobre as solues propostas por
diferentes grupos de alunos.
So 12h10min, a aula se aproxima do fim, o Professor faz as suas consideraes
finais, respondendo s ltimas questes dos alunos. O Professor se despede, a turma se
dispersa sem tumulto.
De modo geral, o rudo extremamente baixo ao longo de toda a aula, os alunos
mantm-se atentos ao Professor. No h evaso de alunos ao longo do perodo, aps o
intervalo apenas trs alunos no retornaram sala. Predominantemente, os alunos que se
manifestaram ou espontaneamente, ou respondendo a perguntas, foram os das primeiras
fileiras. A linguagem usada pelo Professor cuidadosa, sem maneirismos nem grias (o que
no difere muito dos outros professores observados). As transparncias utilizadas so
legveis. O quadro organizado e limpo.

4.1.3c Consideraes finais sobre o Professor C
O professor confessa que sua formao pedaggica deu-se na medida da
necessidade imposta pela sua atividade docente. Na informalidade dessa sua formao
contou com leituras, dilogos com pedagogos conhecidos seus e troca de experincias com
colegas de trabalho.
81
O resultado da entrevista fundamenta nossa interpretao de que esse professor tem
uma concepo epistemolgica construtivista. O acompanhamento da sala de aula mostra
um professor com uma didtica notadamente interacionista O relato de seus alunos
corrobora a expectativa vislumbrada pela entrevista e observada em sala de aula de
estarmos frente de um professor efetivamente comprometido com o aprendizado de seus
alunos.
82
4.1.4 PROFESSOR D
4.1.4a A fala do Professor D
Esse entrevistado, diferentemente dos demais que participaram da pesquisa, no se
mostrou muito vontade na entrevista, falou contido, apesar das tentativas que a
entrevistadora fez para distender esse clima. Em conseqncia, suas respostas foram
normalmente sucintas. Acompanhemos a entrevista ...
Ao ser perguntado sobre: O que conhecimento, possvel transmitir
conhecimento?, o Professor D responde que,
mais adequado falar em construir, em conjunto com os alunos,
conhecimento.

dando a entender que no acredita na transmisso como possibilidade para o aprendizado.

No entanto, logo em seguida, ao responder pergunta: Como se d, na sua
concepo, o aprendizado do aluno?, o professor parece estar mais preocupado em
responder o certo, ou pelo menos o que ele prejulga ser o certo para a entrevistadora, dando
a impresso de estar repetindo conceitos de alguma cartilha ...
(pausa) Mais criar condies para que o aluno se desenvolva, no sei se
aprender o termo...

Ao ser questionado sobre: Porque o aluno esquece? O professor responde
relacionando o esquecimento com a falta de interesse no assunto esquecido:
Com o passar do tempo parece que os alunos gostam mais de receber tudo
prontinho, quando se comea a exigir muito eles reclamam, trabalhar no
fim de semana no faz mais parte. Isso est muito ligado parte
motivacional, t faltando. No sei como faria, a gente tenta a fazer isso na
aula, mas parece que , s vezes eles no esto to motivados.

83
Nessa fala o Professor D deixa transparecer uma certa insatisfao com os resultados
de sua pedagogia, ao mesmo tempo em que revela seu conformismo com a mesma pelo
fato de no vislumbrar outras alternativas para o seu ensino. Na seqncia de sua resposta:
Eu tento motiv-los fazendo com que eles participem das aulas, que eles
resolvam os exerccios, que eles vo ao quadro, o que serve tambm para
eles se desinibirem.

Ao responder sobre: Qual a importncia do conhecimento prvio do aluno?, o
Professor acaba revelando uma preocupao maior com o contedo do aprendizado do que
propriamente com as competncias cognitivas desenvolvidas anteriormente.
Eu sempre na 1 semana de aula fao alguns exerccios referente matria
que eles deveriam estar conhecendo para saber em que nvel eu devo
comear.
Desta resposta tem-se a impresso de que o Professor D entende o ensino como um
processo com inicio, meio e fim bem determinados e no como algo que evolui dependendo
dos atores em cena. Quer nos parecer que, para o professor, identificar o conhecimento
prvio dos alunos serve apenas para que ele faa uma pequena concesso sobre em que
ponto iniciar a disciplina, aps o que tudo segue o ritmo normal que se sucede semestre a
semestre.
Ao ser perguntado sobre: Qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada?, sua resposta, inicialmente, parece apontar uma crena no
modelo professor ensina-aluno aprende. Logo em seguida, ele volta ao discurso inicial de
uma concepo construtivista que parece no ser a sua, denotando conhecer alguns
discursos da Pedagogia a esse respeito.
quase que imprescindvel. Alis o aluno at pode aprender, criar
conhecimento por si prprio
Concluindo com:
O professor seria um facilitador do processo.
Com o que revela um pensamento mais de acordo com os pressupostos do
apriorismo e no do construtivismo.
84
Ao responder sobre: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o
aprendizado? Qual a importncia da prtica?, lacnicamente afirma:
Ajuda o entendimento da teoria.

Sobre: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de
comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?,
responde:
Eu tenho usado transparncias, estava tentando fazer alguma coisa de
computador no ensino - simulao ou mesmo comunicao via Internet, mas
apenas um projeto.
Nessa resposta reafirma sentir necessidade de mudanas em seu fazer pedaggico,
mas parece apostar unicamente em estratgias que aprimorem seu ensino.

Na resposta pergunta: Como voc caracteriza um bom professor?, destaca a
importncia do conhecimento como pr-requisito da ao docente e a capacidade (talvez
inata?) do professor bem ensinar:
Alm do conhecimento da disciplina, ele tem que ter um conhecimento
geral da engenharia, do mercado, tem que ser bem envolvente, bem
didtico. O importante no s conhecer o assunto, fazer com que os
alunos tambm se envolvam.
Na tentativa de identificar, na sua ao docente, a real disposio em interagir com
outras reas do conhecimento, em particular com a Educao, foi-lhe perguntado sobre
Quais as especificidades do ensino tecnolgico?, ao que ele respondeu:
Tem muita coisa, o ensino de tecnologia no deixa de ser um ensino como
qualquer outro. Talvez pudesse ter alguma coisa como tcnicas de ensino.
Dando a entender nessa fala, que, na concepo desse Professor, a ao docente se
limita aplicao de uma tcnica, de uma metodologia de ensino. Quanto maior for o
domnio dessas tcnicas pelo professor, mais bem sucedido ele ser na sua docncia.
85
A expectativa inicial de uma concepo construtivista se esboroa na resposta
questo seguinte: Como voc avalia o aprendizado de seus alunos?
Atravs de provas e trabalhos. Nas provas, peo resoluo de exerccios e
relatrios das aulas de laboratrio. Prefiro cinco provas no semestre deixa
mais presente o assunto para o aluno porque o aluno vai estudar mesmo
nos dias que antecedem as provas, fazendo mais provas ele fica mais ligado.
Aplico provas escritas com consulta a resumos.
Dessa fala destacamos o trecho em que o Professor D afirma: o aluno vai estudar
mesmo nos dias que antecedem as provas, fazendo mais provas ele fica mais ligado. A
surge a idia do aprendizado como memorizao e a avaliao como cobrana de um
resultado e no como verificao de um real aprendizado e preparao da aprendizagem
seguinte.
Essa concepo parece se confirmar na resposta seguinte. Ao ser perguntado sobre:
O que representa para voc a reprovao de alunos? Necessria, indesejvel?, o
professor declara que,
ndices de reprovao alto servem de alerta para o professor. Acho
aceitvel ndices de 10 a 15%.
Ao estabelecer uma taxa aceitvel de reprovao, refora a idia de uma concepo
de ensino como um processo qualquer. Processo semelhante, por exemplo, a um processo
industrial em que uma taxa de refugo mxima aceitvel, dentro de padres de qualidade
que esse processo almeja alcanar. Nesse momento, o discurso da qualidade total em
educao parece ecoar na fala desse professor.
Ainda, na continuao desta resposta, o Professor D revela uma certa instabilidade
em seu pensamento, uma vez que ao mesmo tempo que relata existir uma rotina em sua
metodologia de avaliao, revela sua certa incerteza sobre o procedimento adotado:
A avaliao algo bem complicado porque o ideal seria uma avaliao
permanente e no eventual. um mal necessrio.
86

4.1.4b A aula do Professor D
A aula comea no horrio, 7h30min. O Professor coloca no quadro o esquema de
um circuito eltrico e comea a analis-lo. Passam-se dez minutos e um aluno pede um
esclarecimento. Outro aluno se manifesta. O primeiro aluno faz nova considerao.
Os alunos esto quase todos presentes, distribuem-se uniformemente por toda a sala,
o ambiente est bem iluminado e ventilado.
Passam-se quinze minutos, um retardatrio chega. No minuto seguinte, um aluno se
manifesta. Mais um minuto, outro aluno chega atrasado. O Professor faz uma pergunta,
aguarda um pouco e responde. Um minuto mais tarde, outra pergunta, um aluno responde.
Faltam trs minutos para as oito, um aluno se manifesta com uma pergunta. Um
minuto depois, outro intervm. Um minuto mais tarde, o Professor faz uma pergunta
turma, alguns alunos, timidamente, respondem. A seguir, nova pergunta, aos alunos
discutem entre si, de maneira discreta.
So 8h00, o Professor continua a analisar o circuito. Um aluno do fundo da sala se
manifesta, observando um engano do Professor, esse concorda com a observao e
agradece a colaborao do aluno. Seis minutos depois, outro retardatrio. O Professor
prossegue em sua anlise, faz turma outra pergunta. H uma certa movimentao na sala,
um aluno responde. Quase concluindo o exerccio, um aluno comenta ter encontrado um
resultado diferente daquele encontrado pelo Professor. O Professor refaz seus clculos,
confere e confirma seu resultado anterior e finaliza o exerccio.
So 8h20min, o Professor coloca no quadro outro esquema eltrico, os alunos se
agitam de maneira discreta, as conversas paralelas so em tom de voz baixo. O circuito
desse exerccio tem conexo com o ensaio feito em laboratrio, de acordo com o Professor.
O Professor pede sugestes para comear a resolver o exerccio, os alunos as fazem. So
8h34min., o Professor segue na resoluo do exerccio, seu quadro limpo, seus desenhos
esquemticos e anotaes so legveis. O professor resolve o exerccio sem consultar seus
apontamentos, resolve o exerccio no quadro como se fizesse no papel, os alunos
acompanham atentamente.
So 8h35min, o Professor prope outro exerccio. Faz uma pergunta, um aluno
87
responde. O Professor segue sua anlise, um aluno se manifesta alegando uma incoerncia
no raciocnio do Professor, esse contesta, explica ao aluno seu modo de soluo do
problema, o aluno compreende e reconsidera.
Quinze minutos depois, novo exerccio. Professor comea a resolv-lo, os alunos
acompanham a analise do professor, fazendo a sua prpria anlise, e confrontando com a
do mestre. Todos, aparentemente, trabalham, apesar de se observar que alguns s esto
copiando do quadro. O professor dirige turma uma nova pergunta e aguarda. Repete a
pergunta e ele mesmo responde. Continua sua anlise. Um aluno faz uma observao a
respeito da anlise. O professor continua. A aula prossegue, aparentemente, nem o
Professor nem os alunos esto com pressa apesar da aula estar se aproximando do fim.
Mais um a pergunta, dessa vez de um aluno para o Professor. Este responde, conclui o
exerccio e encerra dessa forma a aula.
A cadncia da aula parece ser adequada para que os alunos possam acompanhar o
Professor. Os exerccios analisados so casos tericos, idealizados, sem conexo estreita
com situaes prticas, os alunos parecem no se incomodar com isso, j sabem que
assim mesmo nessa disciplina. A aula acompanhada classificada como terica, no entanto
durante o perodo de aula uma srie de exerccios proposta e resolvida, dessa forma os
alunos tm contato com o contedo da disciplina atravs da resoluo de problemas. A par
desse tipo de aula, existem na disciplina, atividades de laboratrio onde alguns ensaios,
orientados pelo Professor, so realizados pelos alunos.

4.1.4c Consideraes finais sobre o Professor D
A partir da anlise da fala desse Professor, identificamos uma concepo
epistemolgica notadamente empirista, apesar de aparecer em sua fala, em vrios
momentos, noes do construtivismo.
Ao final do depoimento, percebe-se uma concepo de ensino-aprendizagem com
certa instabilidade uma vez que na sua fala, o professor ora diz acreditar no aprendizado
como construo de conhecimento, ora como resultado de um ensino eficiente.
A aula deste Professor parece ser bem aceita pelos alunos em funo do tema
tratado os alunos apreciam. E, alm disso, pelo fato do Professor apresentar o assunto
88
com domnio de conhecimento. O Professor no vacila em sua exposio e apresenta uma
aula planejada e organizada, os alunos se sentem mais seguros com isso.
Sua pedagogia, de acordo com o observado em sala de aula, pode ser classificada
como diretiva, uma vez que o Professor desenvolve o tema e os alunos acompanham seu
pensamento, intervindo de maneira discreta.

89
4.1.5 PROFESSOR E
4.1.5a A fala do Professor E
Na sua fala inicial sobre sua concepo a respeito de como se d o aprendizado
do aluno, o professor expe que,
uma coisa que ajuda o aprendizado do aluno a clareza da exposio do
professor, `as vezes no precisa aprofundar.

destacando o papel do professor como auxiliar do aprendizado do aluno mas, por outro
lado, apostando na exposio do professor, que, nas suas palavras, deve ser clara e precisa,
como um pr-requisito importante para que essa aprendizagem se d. Continua,
esclarecendo seu ponto de vista:

Como eu acho que tenho deficincia nessa exposio, eu fico estimulando
que eles perguntem, fico no final da aula discutindo os tpicos estudados
que no ficaram claros.

Sem, aparentemente, apostar na dialtica inerente ao processo ensino-aprendizagem,
o professor, como no consegue atingir o objetivo que lhe parece o mais adequado expor
com clareza, acaba agindo pedagogicamente de forma mais acertada, uma vez que acaba
por produzir dilogo com seus alunos, estabelecendo um ambiente de discusso, mais
criativo. Lamentavelmente, talvez pela falta de crena do professor nessa estratgia, ele a
acaba utilizando apenas nos momentos finais de aula quando os alunos j esto extenuados
pela sua exposio (do Professor) e poucos acabam se envolvendo.
O problema que muitos no me procuram, no se interessam.

No seu ntimo, esse professor parece acreditar no aprendizado como resultado do
trabalho do aluno auxiliado pelo professor, conforme observamos na continuao de sua
resposta, apesar de sua prtica pedaggica, em sala de aula, no privilegiar essa
caracterstica, na sua plenitude:
necessrio que o aluno se conscientize que ele tem que trabalhar. Se a
pessoa no tenta entender, no pensa a respeito, no tenta fazer problemas
e rev vrias vezes o assunto, no fcil .

E conclui,

90
Muitas vezes eles vem l das disciplinas de Clculo e no pegam direito
as coisas. A pessoa s aprende uma coisa fazendo.

J a resposta pergunta seguinte: Porque o aluno esquece?, remete a
concepes de aprendizagem como memorizao e associa o esquecimento ao desuso (lei
do desuso de Thorndike), de acordo com o Professor E:
Alguns assuntos eles estudam, fazem as provas e acabam esquecendo. Eu
acho porque no usa, aquilo que tu estudas uma vez e depois tu no usas tu
acabas esquecendo, mas o que eu espero que os caras lembrem que
estudaram um assunto que venham a precisar e saibam onde procurar, os
caras estudam pra fazer a prova e depois se no utilizam esse conhecimento
eles acabam esquecendo.

A preocupao quanto ao estgio de conhecimento inicial dos alunos, detectada na
resposta : Qual a importncia do conhecimento prvio do aluno?, parece estar mais
presa ao contedo do aprendizado anterior, visando o cumprimento de um programa
preestabelecidos, do que sendo usada para definir um plano pedaggico, adequado ao grupo
de alunos, com base nas competncias cognitivas j desenvolvidas por eles:
Eu reviso os assuntos que eles devem trazer de outras disciplinas na hora
em que eles vo utilizar esses conceitos.

Ao ser indagado sobre: Qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada?, responde revelando um certo descrdito com a pedagogia
diretiva e sua inconformidade com a aula meramente expositiva. Em suas palavras,
O professor apresenta um contedo, uma teoria mas que eles podem ver
num livro. A aula expositiva, para alunos adultos, perde um pouco o
sentido, a gente o que faz repetir o que est nos livros. claro que uma
aula expositiva bem clara, em que o professor exponha com clareza o
assunto, facilita, eu no sei se digo isso porque no o meu caso. Eu sinto
que no exponho com clareza, mas eu acho que a aula expositiva no
acrescenta muito.
Prossegue, apontando para uma alternativa pedagogia tradicional: substituir o
professor como agente principal do processo de aprendizagem em sala de aula (pedagogia
diretiva) pelo aluno (pedagogia no diretiva), atribuindo ao autodidatismo do aluno o papel
91
fundamental nesse processo. No entanto, no parece acreditar na viabilidade desse novo
modelo. Conforme sua fala:
O aluno quando chega em um curso de graduao teria que ter condies
de ser autodidata. Isso talvez possibilitasse uma aula de discusso, onde o
professor tirasse as dvidas, funcionasse como um consultor. Agora, eu
acho que com 20, 30 alunos no d pra fazer isso. Eu estimulo as perguntas
mas eles no perguntam, no esto interessados.
A crena desse Professor em um modelo pedaggico em que a atividade do aluno
seja privilegiada prende-se sua experincia anterior, no como professor, mas como
aluno:
Eu tive um curso que eu aproveitei muito. ramos dois alunos, cada aula
apresentvamos um assunto, a professora dava listas de problemas e ns em
cada aula discutamos as listas, eu achei que foi um dos cursos de maior
aproveitamento que tive. No fosse assim, uma disciplina dessas, quando
ministrada do jeito tradicional, o aluno acaba dormindo em aula.
Finaliza sua resposta destacando qual, no seu entendimento, deve ser o papel
principal do professor no mbito da educao escolarizada:
O papel principal do professor esclarecer as dvidas ou o mau
entendimento do assunto que os alunos estudam.

Ao mesmo tempo que destaca como importante o papel do aluno, no processo
ensino-aprendizagem, no dispensa a contribuio tambm importante do professor. o
que transparece na resposta : o que voc pensa do ensino a distancia (EAD)?
O EAD muito novo. Os caras esto colocando muito dinheiro nisso pois
acham que uma maneira de colocar mais alunos na escola sem contratar
professor. muito discutvel para o aprendizado. A presena do professor
indispensvel.

Apesar de confessar sua dificuldade com a aula expositiva e no ver outra sada, o
Professor E ao responder sobre: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o
aprendizado? Qual a importncia da prtica?, revela, talvez sem tomar conscincia,
alternativas metodologia tradicional, como por exemplo o uso de aulas que propiciem a
atividade dos alunos. Em suas palavras:
O laboratrio importante. O uso de simulao pode ser explorado.
92

Essa mesma opinio externada ao responder sobre qual a influncia do uso de
recursos audiovisuais, da rede de comunicaes, do computador e de outras mdias no
aprendizado do seu aluno?
Eu acho que tudo isso ajuda, quebra um pouco a monotonia das aulas
expositivas. Apresentar alguma simulao, filme, ajuda.

No entanto, destaca que:
Claro que no possvel fazer um curso s com isso. A aula expositiva,
dentro de nossa realidade, o que se tem para usar.
Em suma, o professor parece no acreditar muito na eficcia da aula expositiva, mas
no v alternativas viveis para ela, alm dos pequenos expedientes que adota, dentro de
uma realidade de curso com muitos alunos por professor.
O Professor E revelou a falta de uma formao pedaggica ao iniciar sua carreira
docente, o que caracterstica comum a todos os entrevistados, confidenciando que por
muito tempo esse despreparo trouxe para ele muitas dificuldades em sala de aula.
Aparentemente, a superao dessas dificuldades deu-se pela sua atividade como
pesquisador, como mostra sua resposta pergunta: Qual a influncia da pesquisa na tua
atividade de ensino?
Eu acho que a pesquisa me ajudou bastante como professor. Uma coisa
que se pode fazer usar o trabalho de pesquisa como exemplo de aplicao
para os alunos, alm disso esse trabalho para alguns alunos representou
uma possibilidade de estgio em que puderam aplicar os conceitos
adquiridos na disciplina e complementar sua formao na rea. Alm disso
a pesquisa possibilita o professor ir atualizando o seu curso.

Destaca, nessa sua resposta as vrias caractersticas da atividade de pesquisa que
repercutem na atividade docente em sala de aula: focalizar a aplicabilidade da teoria em
estudo, atividade de alguns alunos como bolsistas da pesquisa, atualizao e adequao de
contedos a serem estudados tendo em vista a evoluo da cincia e da tecnologia na rea
afim. Conclui afirmando que:
No acho que seria uma boa ter um professor que s se dedicasse ao
ensino, a pesquisa importante, enriquece a aula.

93
Ao responder sobre: Como caracteriza um bom professor?, parece apostar no
modelo pedaggico diretivo:
O bom professor um cara que expe claramente as coisas, no quadro
coloca as coisas com clareza.
Destacando sua crena em uma caracterstica inata: ser bom professor questo de
talento, no se adquire esse status por formao, ou se ou no se . Conforme suas
palavras:
Acho que um dom, claro que a gente pode melhorar um pouco, mas tem
pessoas que conseguem fazer isso melhor, uma coisa inata.

A concepo de que o aprendizado do aluno depende mais dele (aluno) do que do
professor externada ao responder sobre: Como voc avalia o aprendizado de seus
alunos?
Hoje eu penso assim: eu sou professor, estou aqui para ajud-los e espero
que eles tenham maturidade suficiente para saber o que querem. Se eles no
esto interessados na minha matria, embora seja importante para eles,
problema deles. No acho que reprovar muito seja boa didtica.
Esse pensamento, porm, no o mesmo do inicio de sua carreira docente quando o
Professor E acreditava, como muitos de seus colegas acreditam at hoje, que a reprovao
pudesse ser importante para garantir o aprendizado, conforme ele mesmo revela ao dizer
que:
No comeo eu era mais duro na avaliao, agora eu fao de tudo para no
reprovar. Uma das maneiras de fazer o cara estudar fazer provas difceis,
exigir muito, reprovar bastante, mas ao longo do tempo eu percebi que fazer
o aluno ficar repetindo no faz com que ele aprenda muito mais.


4.1.5b A aula do Professor E
A disciplina tem aulas tericas e aulas de laboratrio. A aula acompanhada foi uma
aula terica que antecedia a prova e portanto foi uma aula mais dialogada que as de
costume, uma vez que se destinava a tirar dvidas dos alunos sobre a matria, assunto da
prova.
94
Os alunos se dispem uniformemente no espao da sala, no h formao de
pequenos grupos, em torno de noventa por cento dos alunos est presente. O Professor
inicia a aula no horrio. H bastante rudo devido a acomodao dos alunos, mesmo assim
o Professor vai fazendo sua exposio inicial.
O Professor, por solicitao de um aluno, comea a analisar um problema da lista
de exerccios, proposta como atividade preparatria da prova. Quem chega atrasado em sala
de aula j no sabe o exerccio que est sendo feito, no h qualquer indicao no quadro.
O Professor conclui o exerccio e pergunta se h alguma dvida, ningum se manifesta.
O Professor usa quadro negro e giz. O quadro no organizado, o aluno para
aproveitar a soluo deve estar acompanhando, deve estar atento. O Professor, no entanto,
escreve claro de modo que, mesmo para o aluno no fundo da sala, o quadro legvel.
O Professor demonstra conhecimento profundo do assunto e transita com
tranqilidade pela sala, no titubeia nas solues dos problemas e destaca, medida que vai
obtendo a soluo, os conceitos subjacentes. Os problemas, no entanto, so resolvidos pelo
Professor, os alunos se limitam a acompanhar a soluo, a entend-la e, eventualmente, a
corrigir algum pequeno deslize do Professor ao transcrever alguma frmula. No h
interveno significativa dos alunos, nem espontnea nem provocada pelo Professor.
Ao final de um exerccio, um aluno solicita o esclarecimento do Professor sobre
outro problema da lista e o Professor se dirige mesa do aluno, verifica qual o problema,
volta ao quadro e segue discorrendo sobre como resolv-lo, sem esclarecer para o restante
da turma qual o problema em pauta. Os alunos, aparentemente, acabam identificando o
problema que est sendo resolvido, ou na prpria lista ou por informao do colega ao lado.
Ningum reclama, talvez j estejam acostumados com esse modo de agir, isto o professor
vai na frente e os alunos correm atrs Ser porque rotina de muitas disciplinas do
curso?
A explicao do Professor, sobre cada passo adotado na soluo de um determinado
problema, clara e pausada. A experincia do Professor, nesse momento, fala mais alto,
pois ele, aparentemente, j sabe as perguntas mais freqentes dos alunos sobre aquele
assunto e chama ateno para elas mesmo que no sejam evocadas. Os alunos copiam.
95
A aula chega ao fim, aps cem minutos e o Professor anuncia para os alunos que
estar disposio dos mesmos, fora do horrio de aula, para dirimir outras dvidas que
venham a surgir at a data da prova. A turma se dispersa e um pequeno grupo permanece
em aula por mais uns vinte minutos, discutindo a matria com o professor e se esclarecendo
sobre o assunto.

4.1.5c Consideraes finais sobre o Professor E
Ao tentar categorizar este Professor, percebemos uma concepo epistemolgica
fundamentada em noes construtivistas e noes aprioristas, o professor acredita no
trabalho do aluno como mola propulsora de seu aprendizado e aposta que, fundamentado
nesse princpio, o aprendizado pode se dar apesar do professor.
Sua pedagogia, no entanto, diretiva. Ao que nos parece, mais por falta de
oportunidade, do que em funo da vontade do professor, uma vez que esse no v outra
alternativa para sua ao docente.
Parece-nos que o Professor E ficaria mais vontade se fosse possvel adotar uma
pedagogia na qual correspondesse ao aluno o papel, se no principal, pelo menos mais
importante na atividade em sala de aula. O Professor, em sua fala, externa que preferiria
um ambiente de sala de aula em que o confronto entre idias de alunos e de professor
pudesse efetivamente acontecer. Este, segundo ele, seria um formato que permitiria o
aluno aprender em aula.
4.1.6 PROFESSOR F
4.1.6a A fala do Professor F
O Professor F inicia sua exposio, ao responder sobre: Qual a pedagogia
empregada por ele, afirmando que o despreparo pedaggico dos professores, ao iniciar a
carreira docente, algo bastante comum em engenharia,
A maioria de nossos professores so ex-alunos do Curso, aprenderam na
prtica como ser professor, no tiveram qualquer preparo pedaggico. Eu
mesmo comecei a dar aula logo em seguida de ter terminado o Mestrado.
Ao relatar seu incio de carreira, confidencia que procurou superar suas
dificuldades, em parte, espelhando-se no comportamento de ex-professores seus,
96
Fiz algumas leituras, tinha fresca na memria a atitude de alguns
professores, maus exemplos e procurei evit-los, porque sofri inutilmente e
no quero passar adiante essa herana.
De forma complementar fez algumas leituras em busca de um melhor esclarecimento
sobre ensino e sobre aprendizagem:
Li algumas coisas, mas tem muita velharia, tem muito livro velho falando
de coisas que no mais se aplicam, mesmo Piaget aquelas coisas, aqueles
conceitos, so conceitos meio ultrapassados, a gurizada quer agora tudo
mais gil, mais rpido no mais aceitvel que tu passes o semestre inteiro,
o ano inteiro ensinando Clculo Integral, o cara quer o Clculo Integral em
dois meses depois quer passar para o Clculo Diferencial, depois Clculo
Numrico.

Nessa sua primeira resposta, o Professor aponta para uma concepo de aprendizagem
centrada no aluno e de aprendizado limitado apreenso de um contedo. Sua resposta
prossegue:
Hoje em dia eles (os alunos) dispem de muito mais ferramentas de
trabalho, a bibliografia muito extensa sobre qualquer assunto, existe a
Internet que apesar de superficial d a novidade, tendo a novidade, com um
pouco de embasamento terico, o aluno consegue o conhecimento.

Ao mesmo tempo que revela uma prtica pedaggica mais centrada no professor,
conforme expressa na continuao de sua resposta:
Eu exijo organizao dos alunos tanto em sala de aula, silncio e ordem,
quanto nas provas para que eu possa acompanhar o raciocnio feito ao
corrigi-las. Acho que o professor tem que manter uma certa hierarquia, na
aula que um ambiente profissional, fora da aula a gente pode conversar,
bater papo, se abraar, mas durante a aula eu exijo, eu acho que estou
certo, que aquela hierarquia seja respeitada. Tem que haver disciplina, tem
que haver um relacionamento tcnico entre professor e aluno.

Pela fala do Professor, e confirmado pela observao em sala de aula, a dinmica de
sua aula consiste em uma exposio em que so feitas, de tempos em tempos, interrupes
nas quais o Professor dirige perguntas turma. Nas suas palavras:
Tenho evitado as perguntas pessoais uma vez que as considero
intimidarias e dessa forma eles no se sentem cobrados. Normalmente eu
fao uma pergunta para a turma ou uma pergunta que tenha que dizer sim
ou no. Eles so bastante tmidos, na verdade existe uma concorrncia
97
muito grande entre eles e eles ficam com medo de dar uma resposta errada e
ficarem por baixo. Eles competem entre si e temem o ridculo.

E o Professor tem uma justificativa para esse padro de comportamento que ele
observa entre seus alunos,
A gurizada que entra no curso mais aberta, eles vo ficando velhos ao
longo do Curso, aparentemente eles vo sendo tolhidos ao longo do Curso,
a prpria massa de conhecimento que entra em cima deles e aquela carga
de trabalho e provas acho que isso a segura o guri, abafa ele.... eles entram
aqui crianas-17 anos e saem daqui velhos, vo amadurecendo ao longo do
Curso.

e continua,
Mas uma coisa que me preocupa que a gente deveria tentar manter o
mais tempo possvel esse entusiasmo inicial pra no deixar que eles
comecem a ficar velhos, baixar a cabea, aceitar tudo o que se fala.

concluindo que:
O nosso Curso muito estressante e no tem como ser diferente, as
relaes aluno-professor que podiam ser melhores. Professor e aluno, os
dois esto do mesmo lado tendo um nico adversrio que o
conhecimento.

Revelando, nessa sua ltima frase, que aposta na parceria aluno-professor no
contexto da educao escolarizada, e j antecipando sua concepo de como se d o
aprendizado do aluno, deixando transparecer uma idia de construo de conhecimento.
No entanto, mais adiante em seu depoimento, essa idia de parceria parece no estar
vinculada idia de um ensino articulado com aprendizagem, uma vez que o Professor em
sua fala menciona a possibilidade de absoro de conhecimentos pelo aluno e a
possibilidade do professor ensinar toda a Engenharia, como se fosse um conhecimento
acabado.
No caso da Eltrica a carga de trabalho, o assunto muito complexo, j
difcil pro aluno absorver esses conceitos, um pouquinho desses conceitos.
Acho que ningum tem a pretenso de ensinar toda a Engenharia Eltrica
pra seus alunos, no cabe na cabea deles.


98
Ao ser questionado sobre qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada? responde voltando a apontar para a necessidade de um trabalho
cooperativo entre professor e aluno, destacando o aspecto assimtrico dessa relao,
O professor no o chefe, mas o orientador, mas tem que ter hierarquia, o
professor tem que ser respeitado e a maneira de ser respeitado acredito tu
teres um comportamento exemplar em aula, justo.
e, continua:
Para o aluno ns somos, gostemos ou no, lderes, o conhecimento que
detemos nos transformam em verdadeiros cones para eles.
A opinio expressa na resposta anterior, quanto ao papel do professor, ampliada
ao responder sobre: Como voc caracteriza um bom professor?
Os alunos j tm bastante dificuldade para entender, o assunto difcil,
muito abstrato, eu acho o que menos o aluno precisa um professor
incapaz, ou intransigente, inflexvel, ou injusto, o item que mais os alunos
sentem.
O aspecto emocional da relao professor-aluno aqui destacado, bem como o fato
de que esse aspecto pode se apresentar como um obstculo epistemolgico importante para
o aluno, comprometendo o trabalho cooperativo entre professor e aluno, em que o Professor
F parece acreditar.
Para melhor entender sua concepo de ensino e de aprendizagem questionamos
esse professor sobre: Quais as especificidades do ensino tecnolgico?, ao que ele
respondeu:
O aluno da Eltrica mais direto, no quer conversa mole, vai direto ao
assunto.
Essa opinio parece no s refletir a viso do professor sobre seus alunos mas
parece, tambm, refletir sua prpria concepo, eminentemente pragmtica, do ensino de
engenharia. Continuando a acompanhar seu depoimento,
A UFRGS tem compromisso de levar o pas pra frente uma vez que ela
sustentada com o dinheiro do trabalhador. A gente forma pessoas para a
pesquisa e desenvolvimento. O pessoal da UFRGS vai pra rea de
desenvolvimento, vai criar novos produtos que sero produzidos.
Eventualmente, vai trabalhar no cho de fbrica.
99
Dando a entender que, na ao pedaggica em engenharia, a objetividade deve ser
uma constante. No h espao para tergiversar, os professores tem um objetivo bem
determinado a atingir: formao de mo de obra qualificada para alavancar o
desenvolvimento tecnolgico do pas. Por outro lado, na fala do Professor F subentende-se
que os alunos tambm esperam do professor essa postura objetiva. Nas suas palavras,
Essa pouca socializao interna no Departamento talvez se explique
porque nosso assunto muito tcnico no d margem a devaneios.

Das respostas do Professor F se depreende tambm que, na sua concepo, a
sistemtica, adotada tradicionalmente, de encarregar engenheiros da formao de
engenheiros, no s adequada como recomendada. Na concepo desse Professor cabe
aos pedagogos, nesse contexto, o papel de assessorar e de instrumentar esses engenheiros-
professores com ferramentas didticas que permitam aprimorar a sua (desses professores )
ao docente.
A contribuio possvel da rea da educao limitar-se-ia a fornecer tcnicas de
ensino e de avaliao e, com isso, garantir uma melhor docncia o que se interpreta da
fala do Professor F. Nas suas palavras:
Acho que se o pessoal da pedagogia viesse aqui e fizesse umas palestras
curtas e objetivas com algumas tcnicas: como que tu encaras uma
platia, como tu conquistas uma platia como que tu mantns uma
disciplina, seria produtivo. Eu fao na base da imposio, mas deve ter
uma maneira mais politicamente correta de convencer o pessoal de que eles
no devem falar durante a aula. Acho que essas coisas eles poderiam nos
ensinar. Outra coisa, talvez, seja o uso de algumas tcnicas de fazer
provas.

4.1.6b A aula do Professor F
O Professor inicia a aula no horrio, 10h30min. O numero de alunos presentes ainda
pequeno. O Professor, enquanto a aguarda a chegada dos demais, responde uma
pergunta de um aluno sobre uma charada proposta por ele (Professor) em aula anterior.
Cinco minutos mais tarde, o Professor inicia a exposio do assunto, tema da aula. Chegam
dois alunos retardatrios. Quinze minutos depois, no se registra ainda nenhuma
interveno de aluno.
100
O Professor segue em sua exposio. Um dos alunos boceja, outro aluno deita a
cabea sobre a classe, nenhum deles estava fazendo qualquer tipo de anotao. O Professor
escreve no quadro, segue anotaes previamente feitas, seus grficos so feitos com
cuidado, seus desenhos representando montagens, nem tanto. O quadro limpo e legvel
mas monocromtico, o Professor usa giz branco, eventualmente o amarelo. O Professor se
apresenta como um bom contador de histrias e isso mantm a turma atenta. O silencio
dos alunos total.
So 11h30min, um dos alunos que estava dormindo sai. Chega outro retardatrio. O
Professor termina sua exposio e prope um trabalho para ser feito em dupla. Os alunos se
renem, trocam idias, sem fazer muito alarde. O Professor d um tempo para que essas
idias sejam colocadas no papel. Enquanto isso, o Professor apaga o quadro preparando-o
para colocar as sugestes que vo vir da discusso que os alunos esto tendo entre si.
Passados vinte minutos, o Professor solicita dos alunos as idias discutidas para
resolver a tarefa por ele proposta. A aula fica fortemente dialogada. A troca de idias
prossegue.
So 12h10min, a aula est prxima do fim, o Professor conseguiu colocar cada uma
das idias propostas e analisar com os alunos as vantagens e desvantagens de cada soluo
e, com isso, encerra a aula.
A exposio inicial do Professor pareceu isolada do trabalho proposto ao final da
aula. Se houvesse uma melhor conexo dessas duas etapas da aula, provvel que a aula
fosse muito mais proveitosa para o aprendizado dos alunos.

4.1.6c Consideraes finais sobre o Professor F
Ao tentar categorizar este Professor, tomando por base sua fala, o depoimento de
seus alunos e as observaes feitas em sua sala de aula, diramos que subjaz sua prtica
docente uma epistemologia acentuadamente empirista. Essa percepo transparece na sua
fala onde se percebe a crena desse Professor no modelo de um aprendizado em sala de
aula calcado, primeiramente, pela audio dos ensinamentos enunciados por ele, seguido de
um exerccio prtico que esclarea e consolide os contedos expostos em aula.
101
Do ponto de vista pedaggico, podemos classificar esse professor como adepto de
uma pedagogia eminentemente diretiva. No entanto, pelo acompanhamento das atividades
em sala de aula, verifica-se que as atividades de projeto que ele prope aos seus alunos em
cada aula acabam se constituindo uma estratgia pedaggica que encontra suporte no
construtivismo.
Na avaliao dos alunos, ele um excelente orientador de projetos, conhece o
assunto de sua disciplina com profundidade e prope tarefas que ajudam no aprendizado.


102
4.1.7 PROFESSOR G
4.1.7a A fala do Professor G
primeira pergunta: Qual a pedagogia empregada ?, o professor responde
dando a entender, de imediato, que sua pedagogia diretiva. Seno vejamos:
Eu procuro apresentar a matria da forma mais direta possvel, at com
formalismos matemticos, quando estou apresentando a parte terica.
Depois procuro fazer exerccios onde se simplificam essas teorias e insisto
sempre que eles (os alunos) voltem sempre s origens daquelas dedues
para fixar os conceitos.

Sua sistemtica de ensino consiste em apresentar primeiramente a matria e, na
seqncia, resolver exerccios como forma de ilustrar e certificar o que foi apresentado.
Apesar de aplicar uma metodologia de ensino eminentemente diretiva, o Professor G parece
duvidar da eficcia dessa abordagem em que o aluno assume uma posio passiva, ao dizer:
Eu acredito que o cara s aprende fazendo, ouvindo a aula aprende muito
pouco, por isso insisto em longas listas de exerccios. Ainda, o aluno se
apia numa Apostila preparada para a disciplina, e eu recomendo uma
bibliografia complementar.

Nessa resposta revela tambm que nunca teve uma formao pedaggica, nem
anterior sua atividade como professor e nem ao longo do tempo em que tem exercido esse
oficio, apesar de ter sentido falta dessa formao. Nas suas palavras:
Meu incio como docente foi na base da intuio, fui levando. Eu tive
professores. que gostei mais, outros gostei menos, mas se imitei algum no
foi nada consciente.
Ao ser questionado se procurou alguma vez apoio pedaggico de outrem,
respondeu:
Eu no sei pedir ajuda nesse sentido. A gente est acostumado a fazer tudo
sozinho, resolve sozinho. Se eu tiver necessidade eu no sei como fazer.

Deixando transparecer que, na sua concepo, o aprendizado depende mais do aluno
do que do professor e, portanto, se o professor conhece a matria isso condio suficiente
para que seja um bom professor de engenharia. O preparo pedaggico, nesse contexto, tem
uma importncia secundria.
103
Essa concepo de que a aprendizagem depende prioritariamente do aluno
reafirmada na resposta questo seguinte: Na sua concepo, como se d o aprendizado
do aluno?
Quando o aluno no sabe estudar ou quando no quer, o professor no
pode fazer nada.
O Professor G ainda classifica os alunos que querem aprender em duas categorias, a dos
que querem aprender e conseguem e a dos que querem mas no conseguem. Conforme suas
palavras:
Aquele aluno que quer aprender tem dois tipos: o que consegue e o que
no consegue aprender. O que no quer eu no posso fazer nada, o que quer
e consegue eu no preciso fazer muita coisa, ele vai sozinho, o problema
o que quer e no consegue, porque no sabe estudar, tem muito aluno que
no sabe estudar, a maioria.

Como se carateriza o aluno que no sabe estudar?
" o aluno que no sabe associar os princpios da histria com os
finalmente, ele se esquece que tudo veio das leis do circuito ou do
eletromagnetismo. Ele no relaciona o que aprende e acaba tendo um
conhecimento pela metade.

O Professor relaciona, com propriedade, o esquecimento com o no aprendizado e
vislumbra no processo de aprendizagem uma estreita relao com o ato de criar novidades,
ao dizer,
O resultado que quando ele precisa fazer qualquer coisa diferente, por
exemplo, do problema da prova, ele no consegue porque ele no sabe, ele
nem sabe que no sabe. Esses alunos merecem que a gente d mais ateno
a eles..
e, conclui :
Ele vai ser um engenheiro de coisas conhecidas e no de coisas novas.
Agora, esse tipo de engenheiro tambm tem utilidade para a sociedade e
ento tudo bem. Provavelmente, vai ser um bom gerente, um bom vendedor
mas no um bom projetista.

Ao ser questionado: Existem limites para aprendizagem?, responde
afirmativamente, relacionando esses limites com o interesse do aluno e com sua capacidade
104
de aprender determinado assunto em funo de seu conhecimento prvio. Conforme suas
palavras:
Com certeza h limites. O aluno tem todo um passado e tambm interessa
at que ponto ele curioso, interessado pela disciplina. Isso pode mudar de
disciplina para disciplina. Tem uns que procuram mais, esses tem mais
facilidade em aprender e aqueles outros que esto sempre ouvindo e
repetindo, aprendem menos.
Ao ser indagado se essa caracterstica inata ou hereditria, responde:
Acho que isso mais cultural do que gentico. O cara que est sempre
atrs, e no se satisfaz com pouco, aprende mais.
A correlao entre esquecimento e no-aprendizagem externada novamente ao
responder sobre: Porque o aluno esquece?
Eu acho que o que esquece o cara que no aprendeu direito, o cara que
no estudou direito. O cara que aprendeu corretamente na poca pode at
esquecer temporariamente que rapidamente ele relembra.
Uma concepo epistemolgica fundada na ao cognitiva do aprendiz transparece
na resposta : Qual o papel do professor e do aluno no contexto da educao
escolarizada?. Nas palavras do Professor G o professor um mero repassador de
conhecimentos, o aprendizado misso e responsabilidade do aluno:
O professor transmite o conhecimento. Eu apresento as tecnologias que
existem, os mtodos de soluo, os mtodos de anlise, o meu papel
apresentar informao. O aluno aprende se quiser, eu no posso for-lo a
aprender.

Essa concepo parece se confirmar na resposta : O que voc pensa do ensino a
distancia (EAD)?
Pode ser vivel, uma vez que o cara que curioso vai atrs da informao.
Se tu disponibilizares a informao, ele aprende. Embora que eu acho que
algum cobrando ajuda, essa interao ajuda.
Nessa resposta o Professor fala em interao professor-aluno mas na verdade parece
apostar na capacidade de coero, que o papel de professor possibilita, como adequada para
propiciar o aprendizado - o aluno aprende porque o professor cobra.
105
Ao responder sobre: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o
aprendizado?, o Professor G d a entender que uma aula dialogada poderia ser mais
eficaz que uma aula -monlogo do professor:
Em aula a maioria fica quieta, quando eles ficam muito tempo quietos eu
provoco. Dependendo do meu humor eu provoco mais ou menos. Eu procuro
sempre estar de bom humor mas se eu estou de mau humor eu vou ali, dou
minha aula, e vou embora.

Por outro lado, sua resposta pergunta: Qual a importncia da prtica?, remete
uma concepo de atividade prtica como um estgio do aprendizado em que os
observveis se contrapem teoria e dessa contradio se estabelece um novo
entendimento.
O laboratrio auxilia de alguma forma o entendimento dos conceitos, mas
principalmente aquilo que diferente entre a teoria e a prtica.

Alm disso, em sua opinio, a atividade de laboratrio possibilita uma dimenso
concreta da teoria e dos conceitos a serem aprendidos pelo aluno,
E, principalmente pelo fato de deixar de ser algo etreo para ser algo
concreto. Ajuda pelo lado da visualizao, do contato com a realidade.
o que, de certa forma, revela traos de uma concepo epistemolgica empirista, uma vez
que atribui s experincias concretas o papel de fonte de conhecimento.
Uma concepo epistemolgica com tendncia construtivista volta a aparecer na
resposta questo: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de
comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?
Tudo isso ajuda, mas giz e quadro negro suficiente pois, na minha
opinio, o cara s aprende fazendo, por mais recursos que se use ele vai s
olhar, ele vai aprender quando fizer.

106
Para consolidar essa sua opinio, lembra um provrbio chins que diz:
Quando eu leio eu esqueo, quando eu escrevo eu lembro e quando eu fao
aprendo.

Volta a repetir que:
Quanto maior a tua participao maior o aprendizado

A postura didtica tradicional, pedagogicamente diretiva, assumida pelo professor
ao responder questo: Como voc caracteriza um bom professor?
aquele que faz os alunos aprenderem. Eu me limito a expor a matria,
mas se eles aprenderem eu sou um bom professor
.
Na continuao dessa resposta, no entanto, a concepo epistemolgica apriorista se
revela novamente:
Acho que ningum tem o poder de ensinar mesmo. A gente pode expor,
forar de um jeito ou de outro, cobrar, mas o cara no fim aprende se quiser,
se ele aprender a eu fiz o meu papel.

Da mesma forma, essa concepo externada ao responder sobre: quais as
especificidades do ensino tecnolgico. Nessa resposta o professor G expe longamente
sua frustrao com a falta de interesse de muitos alunos, que, em conseqncia, o
desmotiva na sua ao docente.
Com relao a outras reas do conhecimento eu no sei se tem, eu sei que
tem por faixa etria. Eu acho que criana tu tens que ensinar a
personalidade e adulto tu tens que ensinar conhecimento. Uma coisa tu
formares um engenheiro, tu ests dando s informao tcnica, mas uma
criana tu podes formar a personalidade, tratar do carter dela, j no caso
de nossos alunos, eles j esto prontos. Ou o cara chega com aquela
curiosidade inata, aquela coisa de buscar o conhecimento ou no tem, e
nesse caso tu no podes fazer praticamente nada por isso. A gente pode
pular na aula, fazer careta, chamar ateno, mas na verdade pouco muda,
infelizmente isso meio frustrante pra mim como professor.
A concepo de um aprendizado em que o papel do aluno prioritrio volta a se
manifestar na resposta ltima pergunta: O que representa para voc a reprovao de
alunos? Necessria, indesejvel?, ao que o Professor G responde,
107
Eu organizei a disciplina de forma que roda quem quer. So quase
formandos. O aluno que roda eu fico bem tranqilo de rodar, porque
tinha que rodar.
e, continua,
Eu quando comecei a dar aula era bem mais exigente, eu brigava
com os alunos. O professor aprende mais a cada semestre e exige
mais a cada semestre, eu acho que tem que ter um limite. Eu hoje
facilito mais a aprovao, mas os fao trabalhar.
Reafirmando, nessa sua resposta, sua crena na mxima: O professor no ensina, o
aluno que aprende.

4.1.7b A aula do Professor G
So 7h35min, a aula se inicia com o Professor colocando no quadro a agenda da
aula, fazendo meno aos respectivos itens da Apostila. Os alunos se distribuem de modo
no uniforme. O fundo est cheio e as laterais tambm, aparentemente se colocam mais
prximo dos ventiladores. Aquela lacuna no meio da sala vai sendo preenchida com os
alunos retardatrios que vo entrando, aos poucos, na sala.
O Professor expe a matria, coloca no quadro esquemas eltricos e discorre sobre
eles. O Professor fala alto e claro. O assunto de domnio do Professor. Os alunos ouvem
com ateno. O Professor, na sua fala, diz que os exemplos que ele vai resolver podem at
esclarecer alguns pontos da matria mas que isso no suficiente, que os alunos devem
fazer os seus clculos.
O Professor usa giz e quadro negro, movimenta-se junto ao quadro, seu quadro
claro. O Professor expe a matria, falando de sua experincia pessoal. O ambiente bem
iluminado, a temperatura agradvel, o rudo que vem da rua baixo.
So 7h50min, nenhum aluno fez qualquer pergunta. A sala j est cheia (25 alunos
presentes), no h conversas paralelas, todos esto atentos. O Professor continua fazendo a
anlise de um exemplo, colocando variantes da situao apresentada, os alunos
permanecem atentos. O Professor no fez ainda qualquer clculo, s tem feito
consideraes sobre os circuitos colocados no quadro. Chega mais um retardatrio, o
Professor continua sua anlise, mostrando qual sua linha de raciocnio para analisar cada
caso colocado na pedra. Alguns alunos fazem anotaes, todos prestam ateno.
108
O Professor faz uma pausa e pergunta se h alguma dvida, ningum se manifesta.
O Professor apela para sua experincia como docente da matria e faz perguntas que o
aluno faria e as responde.
So 8h02min, chega mais um retardatrio, quase todos os alunos acompanham a
aula consultando a Apostila. O Professor segue falando e fazendo anotaes no quadro. Um
aluno se manifesta, ele conversa com o aluno e faz ecoar na sala o que est sendo discutido.
O Professor se refere a situaes encontradas na prtica e prossegue analisando os
circuitos colocados no quadro, mas s qualitativamente, sem fazer clculos. O Professor
pergunta se h alguma dvida, ningum responde. O Professor anuncia as atividades que
sero feitas no laboratrio, aula seguinte, e prossegue apagando uma poro do quadro para
fazer um grfico.
So 8h20min o Professor parte para a explicao de um circuito j antecipando que
os alunos s vo entender o que ele far se resolverem tambm o exerccio, mesmo assim
prossegue fazendo. O Professor usa giz colorido para destacar as informaes, a
inteligibilidade do quadro continua boa. Os alunos continuam atentos e no fcil manter
essa ateno, as cadeiras so desconfortveis, a temperatura ambiente comea a subir, o sol
bate nas janela que, apesar de fechadas, deixam passar o calor.
So 8h30min, o Professor apaga cuidadosamente o quadro, deixando os esquemas
eltricos, e recomea sua anlise a partir de novos circuitos obtidos atravs da substituio
de alguns componentes dos circuitos anteriormente analisados.
O Professor adverte os alunos de um erro muito comum ao fazer a anlise de
circuitos desse tipo. O Professor no consulta anotaes, improvisa alguns exemplos e se
d bem, como dizem os alunos. A aula recheada de informaes trazidas pelo Professor
a respeito doa atividade a ser feita em aula de laboratrio e na vida prtica do engenheiro.
So 8h50min, um aluno questiona o Professor, esse esclarece a dvida do aluno. O
Professor faz uma pergunta para a turma, enquanto isso prepara o quadro para a soluo.
Um aluno responde, ele questiona o restante da turma acerca da resposta dada, alguns se
manifestam.
O Professor segue sua exposio anunciando que est colocando no quadro,
praticamente, s as respostas dos exerccios, recomenda que os alunos os faam, depois da
aula, minuciosamente.
109
A aula longa, so trs perodos seguidos, sem intervalo. O Professor senta um
pouco mesa sem deixar de continuar seus comentrios. O conhecimento do Professor
acerca do assunto profundo.
So 9h05min, a turma continua atenta, o Professor d informaes interessantes
sobre a aplicao, na prtica da engenharia, daqueles circuitos que esto sendo analisados.
Surge uma pergunta, o Professor responde. A aula prossegue nesse ritmo, os alunos anotam
atentamente, o Professor expe fazendo sempre a conexo do assunto, tratado teoricamente,
com a realidade.
Passam-se vinte minutos, o ritmo da aula permanece o mesmo. O Professor, durante
sua exposio, chama a ateno dos alunos para um aspecto que, segundo ele, os autores da
literatura de referncia discordam. Ele coloca a sua opinio, baseada em sua experincia.
Ele sincero com os alunos, no esconde se no sabe, conforme tinha antecipado na
entrevista.
So 9h35min, um aluno faz uma pergunta. O Professor tem calma e procura
explorar aos poucos o problema proposto pelo aluno, antecipando que no sabe se a opinio
externada pelo aluno em sua pergunta vlida, anuncia que vai analis-la para verificar se
verdadeira ou no. Ao final de sua anlise, acaba mostrando ao aluno o erro cometido por
ele (aluno) no seu raciocnio.
Dez minutos mais tarde, outro aluno faz nova interveno, o Professor responde,
toda a turma acompanha. A aula se aproxima do final, o Professor reconhece que os alunos
devem estar cansados, faz alguns comentrios adicionais e encerra a aula s 9h55min. A
turma comea se retirar da sala, alguns alunos permanecem para tirar algumas dvidas
com o Professor.

4.1.7c Consideraes finais sobre o Professor G
Em uma classificao quanto concepo epistemolgica, o Professor G nos parece
acreditar que o aprendizado do aluno depende muito e, talvez principalmente, dele (aluno),
cabendo ao professor a tarefa auxiliar de facilitar ou dificultar esse processo, o que nos
remete a uma concepo epistemolgica que mistura construtivismo (aluno como agente de
seu conhecimento) com apriorismo (o aluno aprende por si). No entanto, o Professor diz
110
acreditar que o conhecimento do aluno resultado de seu trabalho e que o Professor
assume um papel importante nesse processo, o que concorda com a concepo
construtivista (aprendizado como resultado de uma interao). Dessa forma, entendemos
que sua concepo no nem uma coisa nem outra, seu pensamento est permeado de
noes de uma e de outra das vertentes epistemolgicas referidas. No entanto, a observao
de sua aula permite entender uma concepo de aprendizado mais voltada ao
construtivismo.
A pedagogia empregada pelo Professor G, no entanto, a tradicional, isto ,
diretiva. Entendemos que essa escolha est atrelada a dois fatores: a) o Professor no sabe
como agir pedagogicamente de outra maneira, no se preparou para isso; b) o Professor no
acredita que o modelo pedaggico adotado possa fazer alguma diferena no aprendizado
dos alunos. Afinal o aprendizado do aluno, como afirmou o Professor G, reiteradamente ao
longo dessa entrevista, funo apenas da vontade e da ao dos alunos.


111
4.1.8 PROFESSOR H
4.1.8a A fala do Professor H

O Professor H inicia sua fala fazendo um retrospecto da sua carreira como
professor universitrio. Conforme seu relato:
Eu sempre gostei do ambiente de trabalho da Universidade onde se
prioriza a qualidade de trabalho, diferentemente da indstria em que o
prazo o principal. O ensino foi aos poucos, eu entrei como professor em
aulas de laboratrio. S mais tarde assumi a parte terica de disciplinas.
Sempre gostei mais de laboratrio, talvez mais por esse meu lado prtico,
tinha mais a passar ao aluno ali mesmo.

Revela, entre outras coisas, que iniciou sua atividade como docente sem ter tido
qualquer formao especifica pedaggica anterior. Nas suas palavras, sempre agiu seguindo
sua intuio e se espelhando no comportamento de outros professores:
Na parte pedaggica nunca fiz nenhum curso, sempre me guiei mais por
instinto que qualquer outra coisa, embora eu acho que fosse interessante um
preparo nesse aspecto. Eu sempre admirei a didtica de alguns professores
que se tornaram ponto de referncia pra mim.

Confidencia tambm que, embora no tenha tido nenhum preparo prvio, sempre teve a
colaborao de pessoas amigas e com formao na rea da Pedagogia:
Minha famlia quase toda de professores ento eu sempre tive encontros
em que a gente conversa, sempre tive alguma orientao de l, de modo que
eu nunca tive dificuldade na parte dos alunos reclamarem que no estavam
entendendo aquilo que eu estava explicando. Tambm nunca me vi
desamparado, sempre tinha algum pra discutir o caminho a seguir.

Ao ser questionado sobre: Qual a pedagogia empregada na sua ao docente ?
respondeu descrevendo sua atividade na disciplina que ministra atualmente:
Como o nmero de alunos na disciplina atual muito elevado, eu estou
tentando automatizar as atividades e com isso aumentar as possibilidades
de contato com eles. Eu criei uma pgina na Internet onde os alunos podem
acessar o material de provas anteriores e listas de exerccios.

O Professor investe na interao com seus alunos, tentando superar as dificuldades
de uma turma com nmero elevado de alunos utilizando a tecnologia da Internet disponvel
112
para um contato virtual remoto. Parece acreditar que a interao com o aluno a chave para
um aprendizado efetivo. Conforme suas palavras:
Temos lista de exerccios para ser entregue toda a semana, tento mant-los
tipo "ordem unida", mais ou menos em dia com a matria tentando for-los
a fazer exerccios, semi-individualizados para evitar cpias, no mximo
sero criados pequenos grupos que tem o mesmo conjunto de exerccios, e
esses grupos vo se alterando. Esses exerccios so corrigidos pelo monitor,
apontando os erros. Normalmente, um ou dois dias antes eu largo o
gabarito com as respostas e o aluno tem tempo de corrigir algum erro
cometido. Aparentemente, esta estratgia deu bom resultado, pois a mdia
na primeira prova foi 1,2 mais alta que o semestre anterior e o ndice de
aprovao subiu de 22% para 34%.

Essa concepo de um ensinoaprendizagem como tarefa cooperativa entre
professor e aluno volta a se revelar na resposta pergunta seguinte: Na sua concepo,
como se d o aprendizado do aluno?
Depende do interesse do aluno, o professor tem que ver em que direo o
aluno est pensando. Em uma conversa com o aluno tu tentas pescar isso
da e tu tentas lanar coisas um pouquinho mais adiante pra despertar a
curiosidade dele. Eu sempre tento ouvir o aluno primeiro pra saber qual o
cho que ele est e da se me der um clic na hora eu lano um desafio. Por
exemplo, pergunto: Tu j pensasses nisso? J tentasses aquilo?
e continua sua resposta, desvelando uma concepo epistemolgica com caractersticas
construtivistas :
O que faz ele aprender o estar interessado e o que a gente pode fazer
desafi-lo, mas aos poucos, no adianta jogar l pra cima seno ele acha
que tu ests esnobando ele.

Na resposta pergunta: Existem limites para aprendizagem?, confirma essa
concepo externada na resposta pergunta anterior:
Se no h interesse no vai aprender, no vai se esforar para buscar o
conhecimento. Mas tambm tem aquele que tem a base fraca. Se est
interessado mas ele fraco, o nico jeito de fazer o cara aprender de tu te
dedicares a ele. Tem que sentar junto com o aluno e dar um
acompanhamento individual, mas isso um esforo que se a turma grande
fica difcil fazer.

113
Na resposta prxima pergunta: Porque o aluno esquece?, o Professor H, no
entanto, relaciona o esquecimento do aluno ao ensino ineficaz do professor. Essa resposta,
diferentemente das anteriores, deixa transparecer uma concepo epistemolgica com
caracterstica empirista. Nas suas palavras,
Talvez o aluno esquea porque quando viu aquilo ele no notou a
importncia daquilo ou at porque o professor que deu aquela matria no
ressaltou onde ela vai ser aplicada adiante, para fazer sentido aquele
conhecimento, isso desmotivante.
e conclui:
Boa parte do esquecimento porque o aluno ou no percebeu a
importncia daquilo, apesar do professor ter dito, ou o professor no
chamou ateno.

A concepo de um trabalho interativo entre professor e aluno, como base para um
aprendizado efetivo, volta a aparecer na resposta pergunta: Qual o papel do professor e
do aluno no contexto da educao escolarizada?. Nas palavras do Professor H,
Despertar a curiosidade do aluno e lanar desafios. Orientar o aluno para
aprender quando tiver preparado
e justifica sua opinio:
Se ele (aluno) estiver muito curioso e no tiver a base apropriada eu digo
pra ele esperar que vai ver em outra matria, pois as vezes no adianta
explicar para no confundir.

Essa concepo reiterada na resposta pergunta: O que voc pensa do ensino a
distancia (EAD)?
O EAD tem um lado bom e um lado ruim. O lado bom que tu consegues
transmitir informao para uma grande quantidade de pessoas. O lado ruim
a falta de contato pessoal. Mesmo na situao de contato on-line,
diferente do aluno sentar do teu lado, dele equacionar as coisas pra ti e dele
estar disponvel a qualquer tempo como o nosso caso.
Conclui, deixando bem explcito, seu conceito de ensino atrelado aprendizagem,
como duas faces de uma mesma moeda,
O ensino distancia falha no ensino mais bsico em que o aluno precisa
mais de um professor-tutor. Sem a parte interativa deve complicar um
pouco.
114

Na resposta pergunta: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o
aprendizado?, o Professor responde relatando a sua estratgia em sala de aula,
As aulas tericas so aulas expositivas tipo palestra com o uso do canho
de projeo. As lminas so disponibilizadas com antecedncia de modo
que os alunos venham para a aula com todo o material e faam pequenas
anotaes nesse material. Nas aulas de exerccios eu proponho um
problema, comeo a soluo e peo pra eles terminarem e expor no
quadro.
O Professor, ao relatar sua atividade de ensino, descreve uma prtica que resultado
de um trabalho de planejamento bastante cuidadoso, dando a impresso de que realmente
reflete sobre os pressupostos de sua prtica e sobre a conseqncias de sua ao docente no
aprendizado de seus alunos.
Essa mesma impresso referendada na resposta questo seguinte: Qual a
importncia da prtica?
importante a parte prtica, o aluno poder ver, modificar, sugerir
modificaes, a interatividade do aluno com a parte fsica importante.

No entanto, um certo trao de uma concepo epistemolgica empirista volta a
aparecer na concluso dessa resposta,
Em disciplinas do incio do curso, os laboratrios so mais bsicos, as
atividades devem ser mais orientadas. Muitos alunos no tem experincia de
bancada, tm que fazer experimentos mais orientados seno s gera
confuso na cabea deles.

principalmente quando afirma que:

No adianta deixar eles tirarem concluses erradas, tem que orientar as
concluses deles.

A preocupao quanto ao planejamento das aulas pode ser observado tambm na
resposta pergunta: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de
comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?
A transparncia eletrnica ajuda na explanao, o aluno no perde tempo
anotando.
115
Observando que o quadro negro ainda constitui a mdia bsica, e que mesmo
sendo to corriqueiro no deve ser descuidado,
O quadro negro tem que ser bonito, a apresentao tem que ser clara.
Ao caracterizar um bom professor, o Professor H alinha uma srie de
caractersticas que revelam sua convico de que a aula deva ser o resultado de um projeto
em que o professor planeja suas aes cuidadosamente, tendo sempre em mente o horizonte
de possibilidades do aluno. Em suas palavras:
O bom professor um cara que consegue organizar o material da
disciplina, facilita o acesso desse material ao aluno, orienta o aluno. Ajuda
ter um livro texto ou de apoio para a disciplina.
segue, exemplificando com o seu fazer pedaggico,
No precisa dar tudo, bom que o aluno necessite complementar. Eu, por
exemplo, forneo minhas transparncias mas tem coisas que ele vai ter que
completar, se ele prestar ateno em aula, ele consegue.
continua esclarecendo outros aspectos,
Tem que forar o aluno a ler os livros. Deve ser claro na sua explanao
terica, ele no pode fazer confuso, ele tem que se preparar pra dar aquilo
e j prevendo as perguntas que o aluno vai fazer. No se irritar com as
perguntas menos brilhantes porque essas vem sempre, nesse caso deve
orientar o aluno pra ele conseguir a resposta mas sem humilh-lo na frente
dos outros.

Destaca ainda a necessidade de focar o ensino no aprendizado do aluno. Nas suas
palavras,
Explicar, estar preparado pra perguntas que vo vir e propor exerccios
bons que faam com que o cara aprenda alguma coisa

E conclui, relatando sua experincia como aluno de um ex-professor seu, que aqui
propositalmente denominamos de fulano para preservar sua identidade, cuja didtica o
Professor H adota como modelo:.
Eu sempre admirei o Fulano dando aula. uma aula muito bem
preparada, pensada, tem uma seqncia lgica, ele pensa no que o aluno
vai estar pensando, faz tudo muito bem direcionado, s vezes at um pouco
demais pois inibe a criatividade do aluno. Ele deixa a coisa clara demais,
muito evidente, eu acho que a dificuldade deve ser um pouco maior at pra
116
que os bons possam responder, isto , os melhores se sintam desafiados. O
Fulano bastante interativo com a turma, ele d aula e sai perguntando,
isso um pouco o que eu fao e paro a aula se ningum responde, eles tem
que responder.
.
Ao ser questionado sobre: Quais as especificidades do ensino tecnolgico?, o
Professor H, na verdade, acaba fazendo uma pequena digresso sobre a cultura local do
curso de Engenharia Eltrica da UFRGS e seu impacto na formao dos seus alunos.
Acompanhemos o depoimento do Professor,
Conheo uma Instituio em que os alunos de engenharia so muito mais
apticos que os nossos e a diferena, a meu ver, est no modo como os
professores os tratam. L, os professores se dedicam muito ps-graduao
e os alunos da graduao tem que se virar, ficando muito soltos prpria
sorte. Eles tem que se virar sozinhos e nem sempre eles conseguem se virar
to bem quanto os nossos. Os nossos alunos so conhecidos pelo coeficiente
de virao que tem, so muito estimulados, porque nossos professores os
estimulam muito.
e esclarece o que entende por atividade estimuladora:
Ns lanamos muitos desafios, apesar de no sermos perfeitos,
conseguimos desafiar nossos alunos muito mais e interagir muito mais com
eles . Essa interatividade, o fato do professor estar sempre junto dos alunos
faz a diferena Eu acredito que qualquer contato que a gente tem com eles,
melhor pra eles pois nesses contatos a gente est sempre passando
informao pra eles, pode no ser formal, mas informao.

Acredita pois que a interao entre aluno e professor, isto , o trabalho cooperativo
entre eles, o que faz a diferena no aprendizado.
Ao concluir a entrevista, o Professor H responde sobre: Como voc avalia o
aprendizado de seus alunos?. Inicialmente, sua resposta nos d a impresso de que para
esse Professor o momento da avaliao tambm considerado um momento de
aprendizado, fugindo um pouco do padro de avaliao como simples conferncia de um
conhecimento acumulado:
Fao duas provas escritas, individuais, sem consulta. Depois da prova
feita eu largo no Xerox ou na Internet a prova e eles tem que refaze-la toda,
sem erros Nas aulas de exerccios eu reaplico a prova com pequenas
diferenas, com grau de dificuldade um pouco maior e a eles tem hora e
117
meia pra resolver e acertar, ela vale tudo ou nada. Se acertar, substitui a
questo que erraram na prova, eles tem direito a fazer uma questo por
escolha deles. A idia fazer eles analisarem a prova feita.
No entanto, na continuao de sua resposta, essa impresso se desfaz, ainda que
parcialmente, pois essa metodologia empregada para propiciar uma reavaliao do aluno
sobre seu conhecimento, e tambm do Professor sobre o conhecimento desse aluno, parece
que objetiva mais quebrar o gelo da primeira prova uma vez que na segunda prova, os
alunos pressupostamente j esto aclimatados, tudo ou nada, ou seja, no h uma segunda
chance. Nas palavras do Professor:
Na segunda prova no tem correo. Ao final, tem o exame sobre toda a
matria.
Apesar disso, a crena na ao do aluno como mola propulsora de sua formao
reiterada quando o Professor relata que as atividades experimentais de laboratrio, onde o
trabalho cooperativo entre os alunos uma constante, so consideradas na avaliao final
do aluno:
A aula de laboratrio tambm tem prova e nota mas os trabalhos so
feitos em dupla.

4.1.8b A aula do Professor H
Esta disciplina tem aulas tericas, aulas de resoluo de problemas e aulas de
laboratrio. A aula acompanhada uma aula terica.
A aula se inicia no horrio, 7h30min, com, aproximadamente, noventa por cento
dos alunos matriculados em sala. Os demais vo chegando aos poucos at s 8h00. Um s
retardatrio chega em torno das 8h30min.
O Professor comea a exposio do assunto, os alunos acompanham pela Apostila.
A exposio do professor pausada e, a cada passo, vai questionando os alunos. Dando a
impresso de saber os pontos em que os alunos tm mais dificuldade. Isso se d,
aparentemente, em funo de sua experincia anterior na disciplina.
No incio, h muita distrao em aula, os alunos das duas ltimas fileiras conversam
bastante mas, aos poucos, vo se calando, as conversas paralelas e a ateno se volta para o
118
Professor. O Professor usa quadro negro e giz. A disposio das informaes no quadro
esquemtica, quem no estiver acompanhando perde o fio da meada.
O Professor prossegue em sua exposio sempre solicitando, atravs de perguntas, a
participao dos alunos, eles efetivamente participam. Para quem est muito no fundo da
aula o barulho dos ventiladores atrapalha a audio da fala do professor e dos prprios
colegas que se manifestam.
O Professor continua expondo o assunto, prope uma determinada situao para ser
analisada e pede sugestes dos alunos. Eles sugerem alternativas e o Professor analisa, uma
por vez, tecendo comentrios que enriquecem a exposio. Ele questiona permanentemente
os alunos e no despreza suas contribuies.
Na seqncia, ele esclarece que as propostas de soluo dos alunos so viveis na
teoria mas tem limitaes de implementao na prtica. Assim, vai, aos poucos, levando os
alunos a verificarem que a soluo proposta na literatura a mais adequada, bem como
suas limitaes na prtica. Ele no impe, ele prope solues.
O Professor no se limita a expor simplesmente a matria, prevista no programa, aos
alunos, o que poderia ser feito em quinze minutos de aula. Ele vai alm, explorando cada
detalhe do assunto, analisando e pedindo a colaborao dos alunos nesse aspecto, e esse
processo dura em torno de 50min dos cem minutos da aula.
Ao final, prope uma soluo mais elaborada para o problema que esto analisando.
A essa altura, muito poucos so os alunos que no esto com a ateno voltada para o
professor. Ele segue questionando os alunos, segue destacando a diferena entre a teoria e a
prtica
Aps quase uma hora e vinte minutos de aula o Professor acaba por utilizar todo o
espao do quadro. O final da aula se aproxima, o Professor conseguiu finalmente explorar
todos ao aspectos pertinentes do assunto da aula e prope um exerccio-exemplo.
Nesse momento que notamos um pouco de pressa do Professor que procura
terminar o exerccio sem avanar no tempo limite da aula (cem minutos). Apesar de um
pouco mais rpido, o Professor segue a soluo do problema questionando os alunos. Ao
final, faz algumas consideraes sobre o resultado e novas perguntas. Encerra a aula, dentro
do tempo previsto, anunciando a atividade da aula seguinte.

119
4.1.8c Consideraes finais sobre o Professor H
Quanto sua concepo epistemolgica, nos parece que o Professor H acredita no
trabalho interativo entre aluno e professor. Tendo o professor, nesse contexto, o papel de
mediador da relao do aluno com o conhecimento, fazendo com que os alunos se
apropriem gradativamente desse conhecimento, reconstruindo-o. No caso do Professor H,
isso transparece quando ele revela na entrevista suas estratgias pedaggicas e tambm na
sala de aula onde se verifica a participao dos alunos.
A, assim denominada, aula terica desse Professor pouco dialogada em funo do
grande nmero de alunos presentes. A participao dos alunos discreta mas existe e
provocada, constantemente, pelo Professor. No laboratrio, a interao aluno-professor
maior.
Concluindo, o Professor H parece exercer a docncia no s com empenho mas
tambm com prazer, assumindo uma postura, ao mesmo tempo, de autocrtica permanente e
de procura de novas alternativas para sua ao docente. Ao nosso ver, sua pedagogia tende
ao modelo em que aluno e professor atuam em parceria na busca do aprendizado, isto ,
tende a um padro relacional ou interacionista.

120
4.1.9 PROFESSOR I
4.1.9a A fala do Professor I
A entrevista se inicia com o Professor I relatando sua experincia anterior como
docente, onde confidencia sua falta de um preparo pedaggico prvio ao inicio de sua
carreira de docente de engenharia. Conforme seu relato:
Comecei a dar aula tentando imitar o que eu tinha visto como aluno. Eu
no tinha nenhuma formao especfica em termos de sistemas de educao,
sistemas de ensino. Tambm nunca me detive a estudar isso at porque
sempre me envolvi em assuntos tcnicos, at tenho interesse. Os contatos
que tenho com essa rea de ensino se devem a programas de televiso,
conversa com gente da rea. Ouvi falar em Paulo Freire, construtivismo,
etc., mas no conheo a fundo nenhuma dessas teorias.

A entrevista prossegue com o Professor relatando qual a pedagogia por ele
empregada. Em suas palavras,
Em termos de como dar aula eu sigo mais ou menos a minha intuio em
como expor as coisas, talvez um conhecimento especfico pudesse me ajudar
mais na avaliao. A avaliao sempre foi um ponto fraco pra mim. A
gente d aula mais por instinto naquela idia de que se ensina o aluno
aprende e faz uma prova pra mostrar que sabe e terminou, no existe um
crculo de forma que o aluno possa melhorar em funo da avaliao que o
professor faz.

deixando transparecer, nessa sua resposta, que, apesar de intuitiva, a sua didtica
satisfatria. Continua, no entanto, fazendo uma reflexo crtica da docncia de engenharia
em geral,
As nossas turmas so enormes fica difcil fazer um acompanhamento mais
prximo. A parte didtica parece no ter muito problema. A gente sempre
tem mania de dizer que as nossas aulas so muito discursivas, s no
contedo. Na verdade, a gente nunca pensou se d pra mudar isso ou no,
talvez estudar essas formas de ensino diferentes, teorias da educao, possa
mudar esse horizonte
e continua dizendo:
A dificuldade de expor suas idias oralmente eu acho que uma
dificuldade inerente da rea tecnolgica. O prprio sistema de ensino no
propcio pra isso no, todas as nossas aulas so expositivas, eu tento
motivar muitas vezes o aluno pra fazer perguntas porque eu acho que a
121
melhor forma de eles aprenderem, se eu ficar expondo contedos eles
muitas vezes no pegam.
De certa forma, nessa resposta, expe a dificuldade que os professores tm de
conciliar o cumprimento dos programas estabelecidos pelo Curso, dentro do calendrio
escolar, e a necessidade identificada de mudana em sua abordagem pedaggica.
Dificuldade essa naturalmente imposta pelo modelo da aula expositiva j to arraigado em
nossa cultura.
O Professor segue em sua manifestao apontando seu modelo idealizado de sala de
aula com as vantagens e restries que ele v nesse modelo,
A aula ideal uma aula em que o professor est respondendo um monte de
perguntas, mais dialogada. Seria uma forma mais eficiente pro aluno, s
que fica pouco eficiente como dinmica de aula, voc no consegue passar
muito contedo dessa forma. Minha turma grande, em torno de 40 alunos
presentes.
e destaca a relutncia, que ele identifica nos alunos, mudana do modelo meramente
expositivo para outro:
Mesmo incentivando a participao em perguntas eu noto muita
resistncia dos alunos em fazer perguntas. Acho que uma questo de
cultura em termos de engenharia de que o professor fala e o aluno ouve.
Na viso desse Professor, esta dificuldade dos alunos participarem efetivamente da
sala de aula se justifica em parte pela timidez, em parte pelo medo de errarem e serem
ridicularizados,
Nunca me nego a responder qualquer pergunta, mesmo absurda, do aluno
para deix-los vontade para perguntar mas alguns alunos manifestam um
certo orgulho intelectual, perguntar seria demonstrar que no sabe, j ouvi
alguns falando sobre isso. Perguntar errado. Eu tento desmitificar isso em
aula. Eu tento mostrar que a aula um exerccio de erro e acerto, no tem
outro jeito de aprender, o aluno tem que se permitir errar.
Segue na sua resposta apontando, de maneira certeira, uma falha grave da didtica
expositiva que o de impor a fala do Professor e exigir o silncio do aluno, e com isso
possibilitar o ensino desvinculado do aprendizado,
Se o aluno se prender s naquilo que o professor d, s na linha de
raciocnio que o professor segue, ele na verdade est decorando e no
aprendendo. Ele tem que tentar construir dentro dele aquele conhecimento,
pra isso ele tem que questionar, errar.
122
Conclui essa sua primeira resposta dando mais alguns esclarecimentos sobre seu
proceder pedaggico:
Eu deixo no xerox excertos de livros para eles lerem, para que eles vejam
outro tipo de abordagem, outro tipo de palavreado pra diversificar, pra que
eles no fiquem presos ao raciocnio do professor pois isso no o ideal, o
ideal que eles criem um raciocnio pra eles, em funo do que eles vem.

A aposta no necessrio empenho do aluno para que se efetive a aprendizagem
externada ao responder sobre: Na sua concepo, como se d o aprendizado do aluno?
O aprendizado depende mais do aluno do que do professor.

E, tambm, na resposta : Existem limites para aprendizagem?
Partindo da idia de que o aprendizado depende mais do aluno, se ele
chega em aula, ele pode ser o supra-sumo, e no se interessa pelo assunto,
no tem jeito, o professor no tem como enfiar na cabea dele.

Ou ainda quando afirma que,
O professor tem como tornar uma aula interessante, pra que o aluno possa
ser cativado a aprender, mas se o aluno no quer aprender, ele no
aprende, no tem jeito.

J o aspecto emocional na relao aluno - professor e, consequentemente, na
relao ensino - aprendizagem destacado quando o Professor I observa que:
O aluno pode ser brilhante, acontece alguma coisa na famlia dele ele
fica meio desequilibrado e no tem um bom rendimento, isso pode
acontecer.
Ou ainda,
O aluno chega em sala de aula olha o professor e pensa: esse cara
chato, pronto l se foi o semestre.

Quanto ao aspecto: Porque o aluno esquece?, o Professor acredita que muitas
vezes o aluno diz que esquece mas na verdade ele teme que o professor o questione:
Podem ter vrias razes: s vezes o aluno fica com medo de ser cobrado
em prova por contedos de outras disciplinas, `as vezes esquece tambm,
123
mas me parece que mais questo de medo e a, ao ser questionado, ele j
diz que no sabe pra evitar problemas.
Essa leitura que o Professor traz sobre o esquecimento do aluno nos remete uma
concepo de docncia em que o professor visto como um policial. Isto , aquele que
cobra conhecimento e resultados, exigindo que o aluno cumpra a sua parte (estudo), assim
como ele (o professor) cumpre a sua misso (ensino). Esse modelo de professor costuma
tambm se caracterizar por evitar um contato mais pessoal com o aluno e inibir, dessa
forma, a interao.
Ao ser questionado sobre: Qual a importncia do conhecimento prvio do
aluno?, o Professor I reconhece ser importante, para fazer um planejamento pedaggico,
identificar o patamar de conhecimentos em que o aluno, ou a mdia dos alunos, se encontra
e para isso relata sua estratgia:
Eu fiz uma prova no segundo dia de aula para identificar os conceitos
prvios, a partir disso deu pra identificar os contedos que teriam que ser
reforados ou revisados. Eu no sei se isso uma forma correta de avaliar
pois o aluno no 2 dia de aula pode estar um pouco perdido ainda e errar
simplesmente por esquecer, mas na mdia d pra ter uma idia de quais
contedos so mais problemticos.
Essa estratgia consiste, basicamente, em identificar o nvel de conhecimentos dos
alunos e promover uma reviso de contedos, Conforme suas palavras:
Deixo material disponvel para que eles faam a reviso por si. O que eu
noto em aula que, s vezes, o aluno fica preso em alguns conceitos bsicos
e no consegue avanar, se a gente coloca no quadro ele abre e consegue
entender o que est sendo colocado, parece-me que melhor revisar na
hora do que ficar revisando formalmente esses conceitos.

A investigao sobre a concepo epistemolgica e pedaggica desse Professor
continua ao question-lo sobre: Qual o papel do professor e do aluno no contexto da
educao escolarizada?. Ao que o Professor responde:
O papel do professor propor contedos, tem conceitos a apresentar. A
idia expor esses contedos de forma que o aluno questione o que est
sendo apresentado. O professor mais expe do que discute com o aluno, mas
deve ser uma exposio que estimule a crtica do aluno.

124
De certa forma o Professor revela, nesta fala, uma crena no processo de construo
do conhecimento uma vez que considera a anlise crtica do aluno importante.
Prossegue em sua resposta, afirmando:
Ao professor cabe tambm esclarecer o objetivo a ser alcanado com o
estudo daqueles conceitos e isso facilita o aprendizado do aluno .

Continua, de forma desconcertante, afirmando que a curiosidade no caracterstica
natural do ser humano:
O problema maior conseguir fazer o aluno pensar. A nossa tendncia
acreditar no que est escrito. Questionar e perguntar o porqu das coisas
no um exerccio natural do ser humano.

Continua sua resposta apresentando, de passagem, um panorama de sua sala de aula.
Nessa descrio nota-se uma influncia didtica fortemente diretiva na ao pedaggica
deste Professor:
difcil voc estimular o aluno a de fato pensar, ainda mais que em aula
voc t correndo, o aluno no tem muito tempo, voc escreve e escreve e
atrapalha at o aluno a copiar. Quando voc terminou de colocar alguma
coisa e elabora uma pergunta tem 30% da turma que t te acompanhando, o
resto t copiando uma frase atrs e no t te acompanhando, difcil fazer
isso acontecer. Ou o aluno copia menos ou ele fica um copio e no presta
ateno no que est acontecendo.

E conclui sua resposta, deixando entrever sua aposta na importncia da ao do
aluno para alcanar o aprendizado:
O aprendizado depende mais do aluno do que do professor, o professor
apia, orienta.

Ao responder sobre: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede
de comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?, o
Professor revela utilizar uma didtica, em sala de aula, marcadamente diretiva.
Ajudaria se usasse, porm eu no tenho usado nada, s o quadro negro
mesmo. s vezes, me parece que quando a gente prepara menos detalhe da
aula, ela sai melhor pelo fato do acompanhamento do aluno se dar melhor.
Se tem muito contedo pra dar e voc expe muito rapidamente chega um
ponto que o aluno no acompanha mais e isso desestimula completamente.
125
No resolve muito voc dar muita coisa, e a repassa um material extra pra
ele estudar sozinho.

pergunta: Qual a influncia da pesquisa na tua atividade de ensino?, ele
responde:
A atividade de pesquisa auxilia na atividade de ensino, til para
exemplificar conceitos.

De onde se depreende que esse Professor acredita na influncia positiva da pesquisa
docncia, desde que estejam em sintonia.

A resposta : Como voc caracteriza um bom professor?, revela uma crena
intima, mais radical, desse Professor na aprendizagem como construo de um
conhecimento. Isto porque o modelo de bom professor que aqui externado o do
professor problematizador, do professor que dialoga com os alunos estabelecendo uma
interao, permeada pela reflexo critica de ambos. Acompanhando sua resposta:
O bom professor aquele que faz a pergunta certa e no o que d a
resposta certa, como fazer isso funcionar que difcil, no simples.

Aparentemente, esse Professor permanece preso ao padro de uma pedagogia
diretiva por falta de um amparo Institucional e por receio de realizar mudanas que possam
desestabilizar emocionalmente seu aluno. De acordo com sua fala:
Ns estamos dentro de uma cultura e o curso exige, de certa forma uma
aula expositiva, voc no tem tempo para cumprir o contedo naquela
disponibilidade de horrio. E se voc for o nico dentro desse contexto que
faz uma coisa completamente diferente, comea a dar problema porque o
aluno t acostumado a uma certa filosofia e a chega na tua disciplina e tem
que mudar 180, a tambm no funciona. A ento tem que funcionar como
a mdia faz.

A consonncia do pensamento desse Professor com alguns pressupostos importantes
da concepo construtivista aparece claramente na continuao de sua fala quando diz:
Todos os alunos so diferentes, embora a gente os trate de maneira igual,
todos so diferentes ento o ideal que a gente fosse o aluno a a gente
teria a dvida que ele tem e conseguiria responder. O aluno faz uma
126
pergunta pra voc, tentando mostrar uma dvida, e voc vai entend-la
segundo seus conceitos, dificilmente a gente consegue abstrair de nossos
conceitos para perceber que outras dvidas podem existir, responde a
pergunta de acordo com nossos conceitos e ele vai tentar entender, tem um
monte de coisa que pode dar errado nesse caminho.
E conclui, sintetizando seu pensamento:
A pessoa que consegue ter essa sensibilidade - qual a real dvida do
aluno, e consegue fazer a pergunta certa para que ele tente achar a
resposta, seria o ideal.
A entrevista finaliza com o Professor respondendo questo: Como voc avalia o
aprendizado de seus alunos?
A avaliao sempre foi um ponto fraco pra mim
Na continuao desta resposta, refora o carter diretivo de sua didtica, apesar de,
aparentemente, no concordar muito com esse proceder:
A gente d aula mais por instinto naquela idia de que se ensina o aluno
aprende e faz uma prova pra mostrar que sabe e terminou, no existe um
crculo de forma que o aluno pode melhorar em funo da avaliao que o
professor faz.
Justifica, no entanto, essa sua ao pedaggica, dizendo,
As nossas turmas so enormes fica difcil fazer um acompanhamento mais
prximo. A avaliao com 2 provas objetivas, para ver se o aluno tem os
conceitos firmes, e 1 trabalho.
e conclui confidenciando que:
Tenho conscincia de que esse tipo de avaliao facilita o trabalho do
professor, mas como eu consigo saber como a turma t andando? No tenho
um retorno da turma constantemente.

127
4.1.9b A aula do Professor I
A aula se inicia s 7h40min. O nmero de alunos presentes grande. A topologia da
sala de aula caracterizada por alunos dispostos uniformemente no espao da sala,
sentados em carteiras, e o Professor posicionado sobre um tablado com aproximadamente
50cm de altura em relao ao cho da sala, junto ao quadro negro. O ambiente silencioso,
o rudo da rua baixo e os alunos que conversam o fazem em um tom de voz tambm
muito baixo.
O Professor inicia revisando os contedos estudados na aula anterior. Alguns alunos
ainda esto chegando na sala. O Professor expe a matria e vai fazendo anotaes no
quadro. Passados cinco minutos, chegam mais dois alunos na sala. O Professor j colocou
no quadro um circuito eltrico e comeou a analis-lo. Seu raciocnio rpido, o Professor
no titubeia, fala com segurana. As dedues matemticas feitas, aos poucos vo
recheando o quadro. Os alunos anotam, no fazem qualquer observao, talvez no haja
tempo. O Professor faz uma pausa, identifica um engano em uma expresso anterior,
corrige e segue mandando bala. Os alunos no tinham percebido a falha.
Passados mais dez minutos., o Professor observa que at aquele momento resolveu
o circuito usando as ferramentas de anlise vistas em disciplina anterior. Reinicializa a
soluo do exerccio, fazendo agora uso de ferramentas de anlise que so objeto de estudo
na disciplina. Na seqncia, o Professor faz uma pergunta, um aluno, timidamente,
responde. O Professor faz uma pausa e tenta obter de outros alunos uma reflexo sobre o
tema que est sendo exposto, aguarda um tempo, na ordem de milisegundos, e fornece a
resposta.
So 8h00, o Professor segue no ritmo do clic do mouse, com informaes rpidas
e precisas. Chega mais um retardatrio. Um pequeno grupo, no fundo da sala, conversa
sobre outro assunto. O Professor j preencheu um quadro inteiro (so, aproximadamente,
13m
2
de lousa, quase 9m de largura e em torno de 1,5m de altura). O quadro do Professor
limpo e organizado. O professor apaga a primeira poro mais esquerda do quadro e
segue anotando os resultados de seu raciocnio, no faz consultas s suas anotaes prvias.
Interrompe sua exposio e faz uma pergunta aos alunos do tipo S ou N, como ningum se
128
manifesta, continua.
So 8h10min, o Professor continua raciocinando e manipulando equaes fazendo
anotaes no quadro e expondo para a turma oralmente, sua fala clara, mesmo quem est
no fundo da sala o escuta perfeitamente.
Cinco minutos mais tarde chega a um resultado e, se dirigindo para a turma, diz:
at agora foi um monte de calculeira, agora vamos entender o que fizemos. Com esse
objetivo, faz uma pergunta para a turma, um aluno se manifesta e o Professor segue com as
consideraes sobre o que foi feito fazendo conexo com a teoria (anteriormente estudada
pelos alunos ou apresentada pelo Professor?). Todos os alunos anotam, com exceo de um
que, desde o incio da aula, s olha para o Professor e o quadro e no faz qualquer
comentrio.
So 8h20min, no quadro s equaes, nenhum desenho ou esquema de circuito.
Ningum sai da sala, ningum entra na sala, so agora 38 alunos presentes. O professor
segue falando, raciocinando matematicamente e fazendo anotaes no quadro. Um aluno
faz uma pergunta espontnea. O Professor responde e prossegue.
So 8h35min, o Professor inicia o terceiro quadro! Faz uma pausa e, em seguida,
faz uma pergunta para a turma, ningum se manifesta e ele segue respondendo a prpria
pergunta. Cinco minutos mais tarde, anuncia um exemplo e comea a resolv-lo, os alunos
copiam , ningum dorme, todos estaoligados na aula. O quadro est novamente cheio.
So quase 9h00, o Professor passa s consideraes finais do exerccio-exemplo. O
Professor anuncia o tema da aula seguinte, d os avisos finais e libera a turma. A
disperso dos alunos rpida mas no tumultuada, alguns permanecem em aula para
eliminar algumas dvidas com o Professor.

4.1.9c Consideraes finais sobre o Professor I
Da entrevista, conclumos que a concepo epistemolgica desse Professor , na sua
radicalidade, marcadamente construtivista. Uma vez que o Professor parece acreditar na
interao aluno-professor como necessria e adequada para alavancar o processo de
aprendizagem. Entende que essa construo consiste de um processo reflexivo e crtico e
129
no acredita na dualidade professor ensina, aluno aprende.
Sua didtica, no entanto, marcadamente diretiva. Suas aulas so expositivas, com
pequena participao dos alunos atravs de perguntas.
Nota-se que um professor procura de novos caminhos, talvez o que o mantenha
acomodado em seu fazer pedaggico seja o fato de que os alunos o consideram um bom
professor e aprovam, considerando eficaz, essa sua (do Professor) prtica.
130
4.1.10 PROFESSOR J
4.1.10a A fala do Professor J
O Professor J inicia a entrevista respondendo sobre: Qual a pedagogia empregada
em sua ao docente?
Acho que deveramos ter uma formao em pedagogia pois a gente acaba
fazendo as coisas pelo bom senso de cada um e o bom senso de cada um s
vezes no o melhor senso. assim que quase todo mundo procede na
Universidade.
Nesta sua resposta, ao mesmo tempo que atesta a falta de seu preparo pedaggico
para o exerccio da docncia, comum entre os docentes de cursos de engenharia e
congneres, faz uma sugesto para diminuir essa lacuna na formao desses docentes:
Acho que caberia uma formao especfica em nvel de ps-graduao
uma vez que na graduao a inteno formar profissionais, muito poucos
so os alunos que almejam a docncia, isso vai acontecer mais com alunos
de ps.
No esclarece, no entanto, nesta sua primeira resposta, qual a pedagogia por ele
empregada. Essa s ser revelada ao longo da entrevista.

Na seqncia, responde seguinte pergunta: Na sua concepo, como se d o
aprendizado do aluno? Pergunta essa feita com o propsito de dar incio ao delineamento
de sua concepo epistemolgica e de sua prtica pedaggica.
Ter algum que te explique as coisas de uma maneira condensada como o
professor faz ajuda bastante.
E segue,
Eu sempre falo pros alunos que o negcio bidirecional: no adianta nada
ficar na cadeira sentado olhando para o cara que est l na frente falando
se no fizer um esforo. muito interativo essa questo do aprendizado,
algum vai te passar uma coisa, tu vais ter que correr atrs, vais ter que
digerir aquilo e tu vais avanando de maneira interativa, no vai conseguir
absorver de uma vez s e se tu no fizeres nenhum esforo que no vai
absorver nada."
O Professor fala em interao mas, ao mesmo tempo, fala em "digerir
conhecimento", dando a idia de que, no seu entendimento, o conhecimento algo que
131
pode ser entregue por algum (professor) e deve ser internalizado por outrem (aluno).
Donde antevemos uma concepo epistemolgica empirista prenunciando uma prtica
pedaggica marcadamente diretiva.
A interatividade a que o Professor se refere parece estar mais ancorada na idia de
que o aluno s aprende se tambm agir, no basta s a ao do professor. o que se
observa na continuao de sua resposta,
Tem muito dessa interatividade entre o professor e o aluno e o aluno
tambm tem que buscar essa informao, essa maturidade. como eu falo
pra eles, muitas vezes tem alguns exerccios que so difceis, no caem
exatamente como uma aplicao da realidade mas so coisas que servem
para eles desenvolverem a maturidade e digerir aquele conhecimento
terico e comear a enxergar a coisa de uma maneira mais clara.
e, continua,
Na verdade a gente trata em engenharia com abstraes que so bem
complicadas, a gente trabalha toda a teoria em cima de abstraes. A gente
tem a coisa fsica, mas na hora de tu estudares aquilo, dar uma descrio
matemtica, gerar um modelo isso so tudo abstraes e muitas vezes para
fazer a digesto dessa abstrao, fazer a ligao com aquele fenmeno
fsico prtico isso envolve uma certa maturao, uma certa interatividade.

Aqui o Professor comea a esclarecer que entende o aprendizado do aluno como
fruto de um processo gradativo e endgeno que ele caracteriza como sendo interatividade,
conforme suas palavras:
A aprendizagem tem a ver com interatividade, de certa maneira tambm
com a repetibilidade, o aluno tem que fazer um esforo para juntar as peas
do quebra-cabea, um esforo bilateral do ensino-aprendizado, tem que se
querer aprender.
Por repetibilidade parece o Professor entender que o processo de aprendizagem
pode se dar por repetio de tarefas. Repetir at aprender nos remete a uma concepo de
aprendizado marcadamente empirista.
Segue, externando que:
Preocupa-me essa atitude passiva dos alunos, no que eu tenho que
aprender, o cara que est l na frente que tem que me ensinar.

Relembra sua experincia como aluno,
132
Eu, quando aluno, em sala de aula no entendia nada. A eu chegava em
casa pegava o caderno e comeava a digerir a coisa. claro, eu tinha
colega que assistia aula e depois no precisava estudar, gravava. Mas
tens uns que no fazem nem uma coisa nem outra.

dando a entender que acredita que o fato do aluno "no pegar" nada em aula deve ser
tributado ao aluno e no ao professor, dentro de uma linha de raciocnio que, afinal, o
professor ensina mas o aluno que no aprende.
Essa mesma impresso de que o fracasso do aprendizado responsabilidade
exclusiva do aluno, o Professor externa na seguinte questo: Porque o aluno esquece?
Ele esquece porque ningum bobo. a lei do menor esforo. A melhor
resposta sempre dizer que nunca viu isso. Ele tem que pelo menos lembrar
que alguma vez viu aquele assunto e saber onde procurar.

A resposta : O que voc pensa do ensino a distancia (EAD)? Permite
esclarecer um pouco mais sobre a concepo do Professor sobre interatividade,
uma coisa complicada para engenharia. Tem que ter interao, tem que
fazer exerccio, simulao distncia difcil..

Essa resposta permite entrever uma concepo em que a interao vista como um
trabalho intelectual do aluno que, ao se debruar sobre seus livros e apontamentos interage
com eles. Reflete, ainda, uma idia de que esse trabalho precisa ser fiscalizado, de perto,
pelo Professor, o que compromete a eficcia do contato virtual.
interessante notar que, ao longo desse depoimento, o Professor revela um
entendimento de aprendizado como um processo endgeno, conforme observamos na sua
resposta seguinte questo: Existem limites para aprendizagem? mas ao ensinar
parece no considerar esse pressuposto:
Tem alunos que no conseguem aprender, eu no sei se falta de
interesse ou se uma falta de metodologia de estudo. O cara acha que
estudar abrir o caderno, ler aquilo que est escrito, mas sem pensar
naquilo. Eles se esforam, eles estudam mas s vezes de maneira errada e a
no conseguem absorver. Maneira errada de estudar: o aluno resolve,
resolve exerccios, consegue fazer aquelas contas longas, mas
mecanicamente, sem pensar.

133
Ao ser questionado sobre: Qual a importncia do conhecimento prvio do
aluno?, o Professor responde:
Sabendo as disciplinas que o aluno cursou, eu sei o que ele j viu.
Atravs das disciplinas pr-requisitos cursadas, o Professor infere qual deve ser o
contedo desse conhecimento, a partir do que estima o patamar cognitivo do aluno. Essa
seqncia de suposies, sem uma verificao in loco, pode levar a consideraes sobre as
condies cognitivas prvias do aluno completamente dissonantes da obvservada.

Quanto questo: Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o
aprendizado? Qual a importncia da prtica?, o Professor responde:
Na minha disciplina tem aulas de laboratrio e aulas de simulao,
importante pra no ficar s na teoria.

Ao responder sobre: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede
de comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?,
diz:
Uso muito o quadro pois tem muito a questo do timing do aluno ver e
digerir as coisas e quando tu escreves no quadro tu ds aquele tempo para o
aluno copiar e pensar naquilo.
A observao na sala de aula desse Professor mostra alguns poucos alunos que
aparentemente conseguem seguir essa estratgia esperada pelo Professor. A maioria parece
simplesmente copiar para no perder a matria. Certamente, a estimativa de tempo desse
Professor bem diferente da dos seus alunos.
O Professor prossegue:
s vezes eu uso transparncia quando tem muito grfico. Muitas vezes eu
levo o canho e o micro pra aula e fao a simulao de um sistema, eles
gostam.

A concepo de ensino desse Professor fica melhor explicitada na resposta
seguinte questo: Como voc caracteriza um bom professor?
134
O bom professor tem que ter uma certa sistemtica de apresentao, tem
que ser organizado.
Tem que ter bom conhecimento da matria.
Tem que ser acessvel, os alunos esto ali para aprender, eles no sabem
tudo.
No deve ridicularizar o aluno, deve deixar o aluno vontade.
Essa seqncia de caratersticas parece estar permeada da idia de que, no mbito da
educao escolarizada, o professor visto como a figura central, donde emana o
conhecimento.
Essa concepo do papel do professor reaparece na resposta seguinte questo:
Quais as especificidades do ensino tecnolgico?
Acho que tem, principalmente essa coisa do raciocnio abstrato em
engenharia uma coisa muito marcante e muito difcil tu passares esses
conceitos que so abstratos. Desenvolver esse raciocnio abstrato dos
alunos uma coisa bastante difcil, muitos alunos no conseguem fazer
aquela abstrao que permite ligar a prtica e a teoria. Onde que se
treina raciocnio abstrato e lgico? na matemtica.
Onde, marcadamente, aparece a idia de um ensino como pressuposto da
aprendizagem, e prossegue:
A matemtica deve ensinar o aluno a ter um raciocnio lgico, um
raciocnio sistemtico, um raciocnio abstrato e depois que tiver
desenvolvido essa habilidade ele estar apto a resolver um problema de
engenharia, a comear fazer a ligao entre a abstrao matemtica e o
mundo fsico. A demonstrao de um teorema o que forja o raciocnio
lgico, a maneira lgica e ordenada de atacar o problema.
Essa concepo de diviso de trabalho entre aluno e professor, onde cada um tem
uma parte a cumprir que independe da outra, isto , uma concepo de ensino desvinculada
do aprendizado transparece na resposta : Como voc avalia o aprendizado de seus
alunos?
Me preocupa bastante, complicado. Eu estou usando agora o mtodo
clssico de 03 provas e exame final. Tenho 45 alunos, tem alguns que at tu
vs que tem derivada positiva, to melhorando, tem outros que parece no
vai, tem outros que no entenderam nada mas na prova deram sorte e tu
tens que dar os pontos. Eu me deprimo corrigindo prova, vejo que estou me
135
esforando ao mximo e os caras no esto entendendo, no esto atingindo
o mnimo. Ser que o problema da gente ou so eles que esto estudando
errado?

Conclumos essa entrevista questionando o Professor sobre o modo de estudar
correto, ao que ele respondeu:
Olhar o que foi falado em aula, olhar o que o professor falou, qual foi a
lgica que ele usou para resolver determinado problema. s vezes eu
resolvo determinado problema em sala de aula, passo a passo, de forma que
eles tem um modelo do raciocnio.
Aqui transparece, com todo o vigor, a concepo de aprendizado como cpia,
caracterizando uma concepo epistemolgica acentuadamente empirista.
E o Professor conclui,
Outra coisa o exerccio de abrir um livro, ler um texto, a aula muito
esquemtica, no suficiente pra seguir um raciocnio. Coisa mais
interessante de tu fazeres num livro olhar o ndice dele, tem uma idia do
que tem dentro, na hora que precisares sabes onde encontrar, eu acho que
esse um exerccio que deve ser treinado por eles.
confirmando, nessa sua fala, nossa percepo anterior.

4.1.10b A aula do Professor J
A aula comea s 7h40min. A turma est, praticamente toda, presente, em torno de
vinte e cinco alunos, o nmero de retardatrios pequeno. A sala tem boa iluminao, o
rudo que vem de fora no desprezvel mas o Professor fala alto e, mesmo para os que
esto no fundo da sala, a audio boa.
O Professor usa giz e quadro negro, comea colocando um esquema eltrico no
quadro e inicia a anlise do mesmo.
Aos quinze minutos de aula um aluno faz uma interveno discreta, o rudo na sala
aumenta, o Professor pede silencio e fala, com naturalidade, que os alunos devem prestar
ateno, caso contrrio estaro perdendo seu tempo ficando na aula.
136
Aos vinte minutos de aula o Professor, ao terminar sua anlise, faz uma pergunta
aos alunos, um aluno responde.
Aos trinta minutos o Professor prope um exerccio e comea a resolv-lo, faz
algumas perguntas mas o retorno dos alunos discreto. O Professor segue resolvendo a
questo, ao final dois alunos fazem pequenas intervenes.
O Professor prope e resolve os exerccios. No d tempo para os alunos pensarem,
a menos do tempo de apagar o quadro o que para os alunos pode ser pouco. O Professor
parece apostar no fato de que o exerccio feito por ele tornar claro o entendimento da
matria e facilitar a aprendizagem. As perguntas que ele faz para os alunos, ao longo de
sua exposio, so freqentemente respondidas por ele mesmo. Aparentemente o Professor,
dono de um raciocnio rpido, no consegue segurar as respostas, se a manifestao dos
alunos no se der rapidamente.
O quadro do Professor organizado, as anotaes so claras, os desenhos so feitos
com capricho, as linhas retas so firmes.
Aos quarenta minutos de aula o Professor pede aos alunos que usem a calculadora
para determinar o valor de uma grandeza mas adverte: rapidinho. O Professor escreve no
quadro os resultados obtidos. Um aluno questiona o resultado, o Professor refaz a anlise e
prova ao aluno que no h erro na soluo proposta, o aluno entende e concorda. O
Professor coloca uma questo sobre o exerccio resolvido e j sai resolvendo a questo.
O Professor apresenta domnio das ferramentas de clculo que utiliza e orienta os
alunos para o uso correto da calculadora. Pede que os alunos calculem uma determinada
grandeza e, a sim, d um tempo, para a calculadora!
Ao longo da aula, algumas perguntas so feitas pelos alunos mas no ecoam na
sala, reduzem-se a uma discusso localizada entre o Professor e o aluno que fez a questo,
ningum, aparentemente, se incomoda com isso.
O Professor mostra-se profundo conhecedor do assunto, ao final de cem minutos,
encerra a aula, recapitulando o exerccio resolvido, e solicitando silencio para sua fala final,
a turma atende. Comenta o trabalho a ser realizado no laboratrio, aula seguinte. A turma
segue silenciosa. O Professor finaliza a aula, os alunos comeam a sair da sala e um
pequeno grupo se dirige ao Professor para dirimir algumas dvidas.

137
4.1.10c Consideraes finais sobre o Professor J
Por tudo que foi analisado, conclui-se que a concepo epistemolgica desse
Professor acentuadamente empirista. A pedagogia deste Professor, conforme o esperado
nesse contexto epistemolgico, marcadamente diretiva.
intrigante essa escolha do Professor uma vez que, enquanto aluno, e conforme seu
depoimento, parecia no acreditar na capacidade de ensino de seus professores e sim no
seu aprendizado. Aparentemente, no apresentava dificuldades neste aspecto uma vez que
sempre foi considerado um aluno brilhante. De acordo com seu depoimento:
Preocupa-me essa atitude passiva dos alunos - no que eu tenho que
aprender, o cara que est l na frente que tem que me ensinar. Eu quando
aluno, em sala de aula no entendia nada. A eu chegava em casa pegava o
caderno e comeava a digerir a coisa.
Essa aposta no aprendizado parece se esvair pois, enquanto Professor, ele parece
acreditar que seu ensino precede necessariamente o aprendizado de seu aluno.
O Professor possui um aprofundado conhecimento tcnico, sendo reconhecido por
seus alunos e colegas como um profissional altamente capacitado. Do ponto de vista
pedaggico, no entanto, apresenta uma falta de formao especifica e tem sua ao docente
mais norteada pelo senso comum, ou, em outras palavras, pelo bom senso que ele mesmo
critica na sua fala inicial da entrevista, aqui novamente transcrita:
"...a gente acaba fazendo as coisas pelo bom senso de cada um e o bom
senso de cada um s vezes no o melhor senso, assim que quase todo
mundo procede na Universidade.

Dessa forma, o uso do bom senso e da intuio acabam sendo a escolha deste
Professor para nortear a sua ao docente. Apresentando, nesse aspecto, um perfil que
bastante comum entre os docentes de engenharia.


4.1.11 PROFESSOR L
4.1.11a A fala do Professor L
A entrevista comea com o Professor relatando o incio de sua carreira docente,
138
Eu dava aulas particulares na poca de colgio para meus colegas, eu
acho que nessa poca eu aprendi a forma de mostrar certas coisas na parte
da fsica. Eu nunca tive receio de ser professor.
e continua com o Professor respondendo: O que pensa do ensino distancia (EAD):
Eu acredito que, at um certo nvel de profundidade, seja possvel. Tem
pessoas que tem a capacidade de serem autodidatas, esses no precisam da
presena do professor.
e exemplifica,
Eu, por exemplo, me considero um desses. Eu no precisaria no meu
Doutorado fazer disciplinas, bastaria que me dessem um lista de livros que
eu estudaria, e tambm no poderia ser diferente, como que eu quero ser
um pesquisador e precisar de algum pra me dizer o que eu preciso fazer.
mas reconhece que,
O aluno de graduao j est em outro nvel, fica difcil dispensar o
professor.
deixando entrever uma concepo de professor como orientador do aluno.

questo: Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de
comunicaes, do computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?, o
Professor responde,
Ajudam, para a representao de alguns conceitos importantes, para
visualizar on line, para ir fixando o conceito.
Externando uma concepo epistemolgica de cunho empirista uma vez que
relaciona aprendizado fixao de contedos.
139
A entrevista continua com o Professor enfocando o ensino ao responder seguinte
questo: Qual a influncia da pesquisa na tua atividade de ensino?
Eu acho que, na universidade, se o professor pesquisador melhora muito
pro lado do aluno porque sai da questo tratada na literatura convencional
dando mais versatilidade de tratar questes que at so mais complexas, d
mais fluncia ao professor.

Ao responder sobre: Como voc caracteriza um bom professor?, o Professor
L destaca como caracterstica importante a amizade entre professor e aluno. Em suas
palavras,
O professor tem que ser amigo dos alunos, mantendo uma certa distncia
pra no deixar eles tomarem conta, mas ele no pode encarar o aluno como
um indivduo que ele vai descarregar em cima, ele tem que conversar com
os alunos, ver, sentir.
Na continuao dessa sua resposta deixa entrever que sua prtica pedaggica
calcada na interao com os alunos,
o que eu digo para meus alunos: eu no vou ensinar nada pra vocs, eu
no vou ministrar a disciplina, ns vamos ministrar a disciplina porque o
meu desempenho depende do desempenho de vocs, vocs vo ter que se
interessar e fazer perguntas e eu vou ter que me dispor a responder e
atender vocs mesmo fora do horrio de aula.
Donde se depreende sua crena em uma outra caracterstica importante: o bom
professor est sempre presente, est disponvel para auxiliar o aluno.
O professor tem que ser assim: no pode esconder o jogo, no acredito no
professor que esconde jogo... do tipo: ahn... ele (aluno) vai ser meu
concorrente amanh. Eu no acredito nisso. O professor tem que falar o que
tem que falar, o que ele sabe tem que expor. o bom professor tem que ser
tico

A entrevista prossegue com o Professor L confidenciando que,
Eu gosto de ser professor apesar de no ter uma formao pedaggica.
Nunca senti falta do preparo pedaggico, eu estou satisfeito com a minha
performance em sala de aula pela realimentao que j tive, ex-alunos que
dizem que me admiram como professor, j fui professor homenageado, j fui
professor paraninfo com pouco tempo de docncia(em torno de 03 anos),
sendo professor no de formando.

140
Talvez o Professor no perceba mas nessa fala revela outros atributos que so seus e
que caracterizam um bom professor, como por exemplo, o fato de problematizar as
situaes em sala de aula, o fato de instigar os alunos a procurar outras alternativas para
uma dada situao exposta, o respeito ao aluno e ao seu conhecimento. um professor que
age pedagogicamente usando a sua intuio e sensibilidade, talvez a razo de sua aceitao
pelos alunos.
Alguns excertos de seu pensamento que ilustram o que acabamos de dizer:
O programa da disciplina no pode ser rgido, tem que ser flexvel e
adequado ao andamento da turma, sem prejudicar o contedo final.

Eu gosto de desenvolver o contedo sempre mostrando uma aplicao, eu
acho que isso estimula, no fica uma coisa terica que depois sabe-se l
pra que vai usar.

Aqui no curso a gente faz o contrrio, ensina a teoria e depois faz a
prtica, quando na verdade a ordem cronolgica das coisas ao contrrio:
foi observado o fenmeno que aconteceu e foi tentado passar uma teoria.

E essa boa performance pedaggica explica porque o Professor, apesar de
considerar importante um preparo pedaggico, no investe (ou perde, em suas palavras)
tempo nisso.
Eu deveria fazer um curso no em nvel de Mestrado ou Doutorado nessa
parte de pedagogia mas tem tanta coisa que eu no sei na parte tcnica que
eu tenho que aprender e eu no posso perder tempo nessa parte de
pedagogia se eu tenho que aprender l (na parte tcnica).

e continua,
Na hora de decidir a gente no quer saber da pedagogia, porque uma
coisa que a gente no t acostumado, tem que ler muito. O raciocnio do
engenheiro diferente do raciocnio do pedagogo, o engenheiro mais
pragmtico.

141
4.1.11 b A aula do Professor L
So 7h25min, o Professor antes de iniciar a aula j est na sala esperando os alunos.
Trouxe alguns materiais para demonstrao. Um aluno se aproxima da mesa do Professor e
comea a indagar sobre o material que est em cima da mesa.
7h35min. O Professor inicia a aula, a maioria dos alunos est presente. O Professor
se refere a um problema proposto no final da aula anterior e cobra a soluo dos alunos.
Coloca o problema no quadro e comea a resolv-lo.
O Professor fala alto e claro, o suficiente para ser escutado mesmo por quem est no
fundo da sala, como o caso da pesquisadora.
So 7h40min, chegam trs alunos retardatrios. Um aluno interrompe a fala do
Professor com uma pergunta, o Professor responde mas a pergunta no ecoa na sala.
O quadro do Professor claro, bem organizado, os desenhos so feitos com
cuidado, as informaes so bem dispostas, o espao do quadro bem aproveitado.
O Professor faz um comentrio em tom de brincadeira, causa sorriso nos alunos, e
segue em sua anlise. Os alunos esto atentos, um pequeno grupo conversa, no assunto
da aula mas o tom de voz baixo, no atrapalha.
O Professor solicita auxlio para fazer um clculo - na Eltrica sempre tem um aluno
com uma calculadora mo, e a resposta , logo em seguida, fornecida ao Professor.
So 7h55min, o Professor conclui a resoluo do exerccio, um aluno faz uma
pergunta, um pequeno grupo discute entre si a resposta dada pelo Professor, um outro
grupo pequeno conversa sobre outro assunto.
O Professor caminha pela sala ouvindo e fazendo comentrios a respeito do
exerccio recm concludo, um aluno sugere uma variante do problema e pergunta qual
seria a soluo nesse caso. O Professor vai pedra e refaz a soluo para o caso proposto
pelo aluno. O Professor faz uma pequena pausa, os alunos esto terminando de copiar.
So 8h00, o Professor altera um pouco o problema inicialmente proposto e coloca
como novo exerccio. O sol entra pela janela, o Professor observa que est incomodando a
leitura do quadro pelos alunos e a fecha. Chega mais um retardatrio.
142
Um aluno da primeira fila faz uma pergunta, mas a pergunta no ecoa na sala, o
Professor responde falando para toda a turma mas de fato a maioria no ouviu direito a
pergunta. O Professor comea a resolver o exerccio, nenhuma sugesto dada pelos
alunos.
So 8h10min, o quadro continua claro e bem organizado, o Professor antes de
comear a resoluo do novo problema teve o cuidado de apagar completamente o quadro
anterior.
8h14min. Chega mais um retardatrio, agora j so 35 alunos presentes. O Professor
solicita que os alunos faam um clculo, os alunos manejam a calculadora com rapidez e
trazem a resposta. A grande maioria permanece atenta, existem conversas paralelas mas o
nvel de rudo baixo.
O Professor estranha o resultado, parece haver algum erro na soluo. Um aluno, no
fundo da sala, faz uma observao, parece que o Professor deu uma mancada. Ele se d
conta e atribui o erro, em tom de brincadeira, aos alunos dizendo: Tambm, vocs a esto
dormindo, desse jeito melhor ficarem em casa. Os alunos riem, sabem que no h
maldade na brincadeira.
So 8h31min, o Professor apaga o quadro, j estamos no terceiro quadro (o quadro
negro tem aproximadamente 8m de largura por 1,5 m de altura). O Professor coloca no
quadro o ttulo do assunto que vai ser tratado. Comea sua exposio e faz uma pergunta
aos alunos, circula pela sala esperando a resposta. Ela vem, timidamente.
O assunto que o Professor est expondo foi tema de seu Doutorado, para ele
discorrer sobre esse assunto como passear no parque. O Professor segue sua exposio
colocando algumas equaes no quadro, um aluno faz uma observao e o Professor
explica porque est desenvolvendo as equaes daquele modo. Outra pergunta, nova
resposta do Professor.
So 8h55min, para confirmar os resultados obtidos com o uso das equaes, o
Professor usa o material que est sobre sua mesa desde o incio da aula. Pede auxlio de um
aluno e realiza algumas medidas. A partir dessas medidas faz novos clculos e comentrios
sobre a soluo obtida.
143
So 9h05min, a aula se aproxima do fim, os alunos parecem estar cansados, alguns
alunos comeam a guardar seu material, o Professor responde uma pergunta, a maioria
permanece atenta fala do Professor.
So 9h12min, o Professor encerra a aula anunciando o tema da aula seguinte, os
alunos se dispersam.
4.1.11c Consideraes finais sobre o Professor L
A partir da entrevista e, principalmente, da observao em sala de aula desse
Professor, temos indcios de que sua concepo epistemolgica tende ao construtivismo.
Sua concepo pedaggica, de acordo com a sua fala, parece ser diretiva mas sua
didtica se caracteriza por uma provocao constante do Professor em relao a seus
alunos. O Professor insiste, em sala de aula, em desafiar seus alunos, comportamento
caracterstico de um professor que aposta na interao com seus alunos como forma deles
alcanarem o aprendizado.
Portanto, de acordo com o observado em sala de aula, o Professor pratica, ao nosso
ver, uma pedagogia relacional.

144
4.2 ANLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS PROFESSORES

A anlise comparativa das entrevistas com os professores permite identificar
algumas regularidades nas respostas, a partir das quais podemos traar a postura
pedaggica caracterstica do grupo de professores engenheiros. Analisemos, pois, as
respostas a cada uma das questes propostas, comeando por:

Como voc descreve a pedagogia que emprega na sua ao docente?

As respostas essa pergunta constituram-se, invariavelmente, em relatos da
experincia desses professores ao longo de sua carreira como docentes de curso de
engenharia. Nesses depoimentos, verifica-se que a carreira docente desses profissionais
surgiu como uma conseqncia natural das suas respectivas atividades de pesquisa, ou
ainda, como resultado da boa inteno desses profissionais em repassar aos novos alunos
a experincia acumulada no exerccio da profisso. Em qualquer uma dessas situaes, a
atividade de docncia no foi precedida de qualquer preparo pedaggico especfico, como
atestam alguns dos excertos de entrevistas, transcritos a seguir:
No incio, acreditava que o professor um Deus e os alunos simples
mortais, isso provavelmente se deve minha experincia anterior como
aluno.... Inicialmente, agi de maneira intuitiva e medida que fui tendo o
retorno dos alunos e informaes, atravs de leituras e cursos de natureza
pedaggica, fui mudando a concepo sobre o ensinar e o aprender.

"A maioria de nossos professores so ex-alunos do Curso, aprenderam na
prtica como ser professor, no tiveram qualquer preparo pedaggico. Eu
comecei a dar aula logo em seguida de ter terminado o Mestrado...Fiz
algumas leituras, tinha fresca na memria a atitude de alguns professores,
maus exemplos e procurei evit-los.
Meu incio como docente foi na base da intuio, fui levando.
Comecei a dar aula tentando imitar o que eu tinha visto como aluno, eu
no tinha nenhuma formao especfica em termos de sistemas de educao,
sistemas de ensino.
Eu dava aulas particulares na poca de colgio para meus colegas, eu
acho que nessa poca eu aprendi a forma de mostrar certas coisas na parte
da fsica. Eu nunca tive receio de ser professor.
145
Apesar da semelhana de comportamentos observados no incio da carreira desses
docentes, as suas atuais atividades como professores apresentam uma diversidade grande
de comportamentos. Alguns apostam na interao com o aluno como forma de criar um
ambiente de aprendizagem em sala de aula, como revelam os seguintes dois relatos:
Atualmente, acredito no construtivismo, o aprendizado se d na interao
professor-aluno. Em aula eu provoco os alunos questionando-os
permanentemente, buscando dessa forma tambm identificar o
conhecimento prvio.
A aula ideal uma aula em que o professor est respondendo um monte de
perguntas, mais dialogada

Outros continuam a empregar uma pedagogia tradicional, resignando-se a reclamar
da falta de um preparo pedaggico para dar conta da docncia e superar as dificuldades
encontradas nessa tarefa, como atestam os excertos das falas transcritas a seguir:
Eu acho que a gente pensa muito pouco a respeito de como a gente faz.
Em termos de como dar aula, eu sigo mais ou menos a minha intuio em
como expor as coisas, talvez um conhecimento especfico pudesse me ajudar
mais na avaliao. A avaliao sempre foi um ponto fraco pra mim.

Outros ainda, como mostra o relato a seguir, consideram, sem pestanejar, que, na
rea tecnolgica, o ensino deve seguir o padro tradicional, isto , ensino com carter
diretivo, no formato professor ensina-aluno aprende:
Eu nunca senti falta de um preparo pedaggico uma vez que sempre
trabalhei com disciplinas tcnicas. Quando comecei dar aulas eu j sabia
como fazer, tinha sido aluno do curso, eu sabia como deveria serem dadas
as aulas.

H aqueles que utilizam uma didtica diretiva apesar de considerarem que no a
ideal mas reconhecendo que a mais utilizada em cursos de engenharia:
A gente d aula mais por instinto, naquela idia de que se ensina, o aluno
aprende e faz uma prova pra mostrar que sabe e terminou. No existe um
crculo de forma que o aluno possa melhorar em funo da avaliao que o
professor faz. Alm disso, as nossas turmas so enormes fica difcil fazer um
acompanhamento mais prximo.

146
Dentro dessa perspectiva de uma pedagogia diretiva, ainda h professores que
destacam a importncia da organizao, do mtodo de trabalho, da manuteno da
hierarquia em sala de aula e da disciplina do aluno como imprescindveis para garantir um
bom aprendizado:
"Eu exijo organizao dos alunos tanto em sala de aula, silncio e ordem,
quanto nas provas para que eu possa acompanhar o raciocnio feito ao
corrigi-las.

Outros consideram que a clareza da exposio do professor o fator mais
importante:
"Eu procuro apresentar a matria da forma mais direta possvel at com
formalismos matemticos quando estou apresentando a parte terica, depois
procuro fazer exerccios onde se simplificam essas teorias.

A atividade de laboratrio, extensivamente utilizada em cursos de engenharia
eltrica, diferentemente de outras engenharias, em funo do relativo baixo custo dos
materiais de consumo, tambm se enquadra, em grande parte, em uma estratgia diretiva
apesar de consistir, na sua grande maioria, em atividades realizadas pelos alunos.
Isso se d pois, em geral, constituem-se de experimentos executados segundo um
roteiro previamente elaborado pelo professor, com metas a serem atingidas pelos alunos. A
maioria dos professores destaca a importncia dessa prtica de laboratrio para o
aprendizado, ou para fixao de conceitos, como dizem alguns. Outros, como mostra o
relato transcrito a seguir, consideram que medida que o aluno se habitue com essa
atividade ela deva ser menos dirigida e mais criativa, o que implica uma estratgia
pedaggica pendendo mais relacional:
importante a parte prtica, o aluno poder ver, modificar, sugerir
modificaes, a interatividade do aluno com a parte fsica importante., os
laboratrios so mais bsicos, as atividades devem ser mais orientadas,
muitos alunos no tem experincia de bancada, tem que fazer experimentos
mais orientados seno s gera confuso na cabea deles, no adianta deixar
eles tirarem concluses erradas, tem que orientar as concluses deles.

Em geral, as diferentes estratgias pedaggicas empregadas por esses profissionais,
ao longo de sua carreira docente, pautaram-se pela intuio e pela experincia anterior
desses professores como alunos. Alguns dos relatos evidenciam esse comportamento:
147
Na parte pedaggica nunca fiz nenhum curso, sempre me guiei mais por
instinto que qualquer outra coisa, embora eu acho que fosse interessante.
Acho que deveramos ter uma formao em pedagogia pois a gente acaba
fazendo as coisas pelo bom senso de cada um e o bom senso de cada um s
vezes no o melhor senso, assim que quase todo mundo procede na
Universidade.

De maneira geral, no entanto, esses depoimentos revelam uma certa inconformidade
com os pressupostos da pedagogia diretiva e um desejo de mudanas. Alguns imbudos de
otimismo, outros, porm, considerando que arriscado demais mudar, sendo prefervel
deixar tudo como est.
Esses depoimentos revelam tambm que, na falta de uma formao especifica
adequada, o proceder pedaggico acaba se fundamentando no senso comum. Como
conseqncia, a metodologia de trabalho com o aluno acaba sendo resultado de um
processo de tentativa e erro. A par disso, muitas vezes ocorre a repetio de modelos de
comportamento de professores de tempos anteriores (antigos professores dos atuais
professores), muitos deles na poca atuando como profissionais de engenharia quase que
em tempo integral, tendo o ensino de engenharia como atividade marginal e praticando uma
pedagogia tradicional sob a qual tambm foram educados.
Entende-se que a superao desse comportamento exige reflexo e autocrtica que
sero efetivas se fundadas em teorias, j consolidadas e com resultados comprovados, de
cunho cognitivo, epistemolgico, psicolgico ou sociolgico. preciso, cada vez mais, que
o professor possa teorizar sobre sua rea de conhecimento tcnico mas tambm possa
teorizar sobre sua ao docente, isto , tenha acesso e conhecimento sobre as diferentes
teorias de ensino-aprendizagem que possam esclarec-lo e instrumentaliz-lo nessa sua
ao docente, evitando dessa forma a perpetuao de um modelo de ensino que aposta mais
no ensino do professor do que na aprendizagem do aluno para garantir uma boa formao
profissional. Conforme FREIRE (1997 , p. 24 e 25):
preciso que o professor se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo ou
a sua construo....Se na experincia de minha formao comeo por
aceitar que o formador o sujeito em relao a quem eu me considero
objeto, que ele o sujeito que me forma e que eu o objeto por ele formado,
me considero como um paciente que recebe os contedos acumulados pelo
148
sujeito que sabe e que so a mim transferidos. Nessa forma de compreender
e de viver o processo formador, eu, objeto agora terei a possibilidade
amanh de me tornar o falso sujeito da formao do futuro objeto de meu
ato formador.

Na sua concepo, como se d o aprendizado do aluno?
A maioria das respostas se resumiu a apontar condies que, ao serem satisfeitas,
garantem, no entendimento desses professores, um aprendizado eficaz. O Professor A, por
exemplo, acredita que a motivao mola propulsora do aprendizado:
O aluno de hoje tem muitos apelos- rdio, TV, Internet - nossos
concorrentes. Alm disso no consideram, como no meu tempo, o Curso
como a atividade mais importante de sua vida, nem que a vida profissional
ser muito promissora, isso implica desmotivao, desinteresse para o
estudo.

J o Professor E aposta na clareza da exposio do professor como estratgia
eficiente para que o aluno efetive sua aprendizagem em sala de aula, destacando no entanto,
que o aluno, em ultima instncia, o agente de seu conhecimento. Conforme suas palavras:
Uma coisa que ajuda o aprendizado do aluno a clareza da exposio do
professor... necessrio que o aluno se conscientize que ele tem que
trabalhar. A pessoa s aprende uma coisa fazendo.


149
O Professor B considera a atividade de laboratrio, o contato com situaes reais e
empricas, fundamentais para o aprendizado:
Em engenharia os fundamentos tericos so muito importantes, mas eu
acho que para determinadas reas do curso a atividade de laboratrio
fundamental. Essa atividade possibilita o aluno fazer a conexo dos
conhecimentos tericos com a prtica.

O Professor F destaca a importncia das relaes psicolgicas entre professor e
aluno:
Nosso Curso muito estressante e no tem como ser diferente, as relaes
aluno-professor que podiam ser melhores.

O Professor G, o Professor J, o Professor H e o Professor I consideram que o
professor consegue ensinar se o aluno quiser aprender, conforme suas palavras:
Quando o aluno no sabe estudar ou quando no quer, o professor no
pode fazer nada.
Ter algum que te explique as coisas de uma maneira condensada como o
professor faz ajuda bastante, eu sempre falo para os alunos que o negcio
bidirecional: no adianta nada ficar na cadeira sentado olhando para o
professor que est l na frente falando se no fizer um esforo.
Depende do interesse do aluno...O que faz ele aprender o estar
interessado e o que a gente pode fazer desafi-lo.
O aprendizado depende mais do aluno do que do professor.


Em maior ou menor grau, os professores consideram que a predisposio do aluno
para o aprendizado importante, a atividade do aluno seno em aula, fora da sala de aula
fundamental para aprender e que a assistncia, a vigilncia e o estabelecimento de metas
pelo professor no s so necessrias como norteiam o aprendizado.

Existem limites para aprendizagem?
A resposta a essa pergunta refora o entendimento expresso na resposta anterior de
que o aprendizado pressupe interesse e trabalho intelectual permanente e incessante do
aluno. Para os entrevistados no haveria limites a priori , a aprendizagem seria limitada em
funo da falta de interesse do aprendiz.
150
Tem uns que procuram mais, esses tem mais facilidade em aprender e
aqueles outros que esto sempre ouvindo e repetindo aprendem menos.
Acho que isso mais cultural do que gentico. O aluno que est sempre
atrs, no se satisfaz com pouco, aprende mais.
Se no h interesse no vai aprender, no vai se esforar para buscar o
conhecimento.

As opinies externadas, no entanto, fogem do lugar comum que consiste em atribuir
herana gentica a capacidade de aprendizagem mais ou menos limitada, relacionando,
quase que exclusivamente, essa menor ou maior capacidade de aprender ao estado
psicolgico do aprendiz frente aos desafios representados pelo novo conhecimento.
No h qualquer referncia, no entanto, capacidade anteriormente desenvolvida
pelo aprendiz em termos de estruturas cognitivas (estruturas formais), para justificar esses
limites de aprendizagem diferenciados entre os alunos. Apenas o Professor H se refere ao
conhecimento anterior do aluno como condicionante desse limite, referindo-se, no entanto,
apenas ao contedo desse conhecimento quando fala em Mas tambm tem aquele aluno
que tem a base fraca.....
Lembrando as respostas da Psicologia Gentica s questes da aprendizagem
apresentadas no captulo 2, a aprendizagem limitada pela capacidade cognitiva do
aprendiz que, por sua vez, definida pelas estruturas endgenas desenvolvidas por ele ao
longo de seu processo anterior de aprendizagem. No caso do estudante adolescente/adulto
(nessa pesquisa, universitrio) o processo cognitivo se d, em grande parte, em nvel de
pensamento formal. Conforme PIAGET (1976) essas estruturas cognitivas que o suportam
no so transmitidas nem geneticamente, nem por herana cultural. So construdas pelo
aprendiz durante o processo de aprendizagem numa dinmica que no tem incio nem fim
absoluto:
As estruturas formais no so formas inatas ou a priori do
entendimento e que seriam inscritas previamente no sistema nervoso, e nem
representaes coletivas que existam inteiramente elaboradas, fora e acima
dos indivduos, mas formas de equilbrio que se impem pouco a pouco ao
sistema de intercmbios entre os indivduos e o meio fsico, e ao dos
intercmbios entre os indivduos. (p.252)

Porque o aluno esquece?
151
Essa pergunta visava complementar a anterior possibilitando obter, de maneira
mais abrangente, a concepo de aprendizado do professor.
Observando os depoimentos, verifica-se que alguns atribuem o esquecimento falta
de uso, o que nos remete idia subjacente na lei do desuso de Thorndike:
Alguns assuntos eles estudam, fazem as provas e acabam esquecendo. Eu
acho porque no usa, aquilo que tu estudas uma vez e depois tu no usas tu
acabas esquecendo.
Outros acreditam que o fato do aluno dizer ter esquecido no passa de uma defesa
sua para evitar a cobrana do professor, e a aflora o senso comum:
Podem ter vrias razes: s vezes o aluno fica com medo de ser cobrado
em prova por contedos de outras disciplinas, `as vezes esquece tambm,
mas me parece que mais questo de medo e a, ao ser questionado, ele j
diz que no sabe pra evitar problemas.
Ele esquece porque ningum bobo. a lei do menor esforo, a melhor
resposta sempre dizer que nunca viu isso. Ele tem que pelo menos lembrar
que alguma vez viu aquele assunto e saber onde procurar.

Outros, mais acertadamente, atribuem o esquecimento a um aprendizado que no se
completou:
Alguns conceitos eu percebo que eles viram mas na poca no teve sentido
para eles.

Eu acho que esquece o aluno que no aprendeu direito, o aluno que no
estudou direito. O aluno que aprendeu corretamente na poca ele pode ter
esquecido que rapidamente ele relembra.
Um depoimento bastante interessante lembra que, muitas vezes, o resultado de um
ato de estudar entendido pelo aluno como a simples memorizao de um contedo:
Vivemos o mundo do agora, o aluno estuda para passar no vestibular,
estuda para passar na disciplina, o estudo se transforma em algo
imediatista e descartvel, isso implica deletar o que no mais interessa no
momento, eu considero isso lamentvel.
Esse entendimento, quando aparece na concepo epistemolgica do professor,
torna mais difcil a superao do senso comum na prtica pedaggica. Essa viso de
aprendizado, no entanto, no foi percebida no grupo de professores investigado.
152
A necessria distino entre memorizar e aprender, tanto pelo aluno como pelo
professor, trazida por FREIRE (1976, p. 77):
A nossa capacidade de aprender, do que decorre a de ensinar, implica a
nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. A
memorizao mecnica do perfil do objeto no aprendizado verdadeiro do
objeto ou do contedo.

J do ponto de vista da Epistemologia Gentica, o que o aluno esquece o contedo
memorizado. Aquilo que foi compreendido e efetivamente aprendido no esquecido, uma
vez que o aprendizado implica em modificao irreversvel das estruturas cognitivas
(endgenas) do sujeito da aprendizagem.

Qual a importncia do conhecimento prvio do aluno?
A maior parte dos depoimentos se referem ao aspecto do contedo do conhecimento
anteriormente adquirido pelo aluno, deixando a percepo de que os professores
consideram que a capacidade desses alunos para aprender o novo no motivo de
preocupao. Conforme suas respostas:
Os alunos da Eltrica geralmente chegam com a bagagem necessria, no
tm problemas de base. Quando eu detecto alguma lacuna eu procuro
adequar a disciplina.
Sabendo as disciplinas que o aluno cursou eu sei o que ele j viu.

Destacando-se da maioria, o Professor C, em funo da metodologia que emprega
para identificar o conhecimento prvio do aluno, conforme relatado a seguir, nos parece
conseguir identificar no s o contedo desse conhecimento mas as condies, em termos
cognitivos, em que o aluno se encontra:
Atravs de consulta oral. Com a grande turma, aula terica, as
manifestaes vem de poucos, mas na aula de laboratrio(grupos menores)
eu procuro ouvir os alunos que pouco se manifestam e dessa forma consigo
dar um atendimento um pouco mais individualizado. Eu no fao uma
avaliao prvia individual, o que eu fao uma reviso e vou questionando
os alunos e verifico o conhecimento do grupo como um todo. Se o grupo no
reage bem eu vou pedra e retomo os pontos que julgo importante.
153

Esta estratgia permite obter informaes importantes para que o professor possa
traar as estratgias em sala de aula de maneira a propiciar, aos seus alunos, um ambiente
de efetiva aprendizagem.

Qual o papel do professor e do aluno no contexto da educao escolarizada?
Na resposta a esta pergunta muitos entrevistados destacam o papel do professor
como guia e orientador de seus alunos, cuja autoridade funo do repositrio de
conhecimentos que ele detm e ao qual os alunos recorrem na busca de seus prprios
conhecimentos,
importante o professor ajudar, orientar e cobrar resultados.

O professor no dispensvel, ele tem que funcionar como um guia.
O papel principal esclarecer as dvidas ou o mau entendimento do
assunto que eles estudem.
O professor no o chefe, mas o orientador, mas tem que ter hierarquia.

Alguns professores destacam o papel do professor como problematizador do
conhecimento, atravs da dinmica de lanar desafios e estabelecer metas para seus alunos
utilizando uma prtica significativa que resulta na aproximao entre a realidade e a teoria.
Conforme alguns depoimentos:
Despertar a curiosidade do aluno e lanar desafios. Orientar o aluno para
aprender quando tiver preparado.
O papel do professor propor contedos, tem conceitos a apresentar. A
idia expor esses contedos de forma que o aluno questione o que est
sendo apresentado. O professor mais expe do que discute com o aluno, mas
deve ser uma exposio que estimule a crtica do aluno.

J o Professor A destaca a importncia do trabalho interativo aluno-professor, no
mbito da educao escolarizada, para que o aluno alcance o aprendizado:
indispensvel a ao do professor, a interao entre aluno-professor.
Enquanto os professores no enxergarem seus alunos como futuros colegas-
154
engenheiros, teremos srios problemas na relao aluno-professor
(autoritarismo)
Alguns, no entanto, entendem que o papel do professor o de transmissor de um
conhecimento j consolidado, transparecendo nessas manifestaes uma aposta na
pedagogia diretiva:
muito importante o professor transmitir conhecimento. Em nvel de
graduao o objetivo no deixar o aluno fazer sozinho como se d na ps-
graduao.
O professor transmite o conhecimento... o meu papel apresentar
informao, o aluno aprende se quiser, eu no posso for-lo a aprender.

Dentro de qualquer uma dessas concepes, a atividade do aluno vista como o
diferencial que caracteriza sua formao. Isto , alunos que mantm uma atividade
intelectual pautada na criatividade, na busca de solues novas, na superao de desafios,
tendem a ser profissionais que se comportam de modo criativo, inventivo. Normalmente se
destacam nas funes de planejamento e desenvolvimento e na liderana de grupos de
trabalho.

Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o aprendizado? Qual a
importncia da prtica?
De maneira geral, os entrevistados consideram que, para um curso de engenharia
eltrica, a prtica de laboratrio fundamental para o aprendizado das tcnicas e teorias da
engenharia. o que se depreende das respostas, algumas transcritas a seguir:
As atividades de laboratrio so importantes para o aluno sentir o
impacto de se passar da teoria para a prtica. Ao interligar equipamentos o
aluno se depara com as dificuldades do mundo real.
A prtica ajuda o entendimento da teoria.
O laboratrio auxilia de alguma forma o entendimento dos conceitos, mas
principalmente naquilo que diferente entre a teoria e a prtica e
principalmente pelo fato de deixar de ser algo etreo para ser algo
concreto.

Alm do contato do aluno com as situaes do mundo concreto, a atividade de
155
laboratrio, segundo o Professor C, importante, no conjunto de estratgias que articula
para ministrar sua disciplina, em funo da possibilidade de efetivar uma maior interao
dele com seus alunos durante as aulas, uma vez que no laboratrio as turmas so pequenas:
O laboratrio extremamente importante at porque posso ter um contato
mais prximo com os alunos e identificar dificuldades.

Em geral, nas estratgias pedaggicas utilizadas por esses professores, tem papel de
destaque a atividade de laboratrio. Segundo esses professores, o contato com
equipamentos e componentes e os desafios a serem superados no projeto, na construo e
nas medidas eltricas que mensuram a performance desses circuitos projetados e
construdos, constituem atividade importante para que o aprendizado dos alunos se d.
Nenhum depoimento externou o fato de que a atividade de laboratrio em que a
ao do aluno se faa necessria, diferentemente daquelas em que o aluno acompanha o
ensaio feito pelo professor, muito alm da familiarizao com as situaes a serem
encontradas no exerccio da engenharia, possibilita o desenvolvimento das habilidades
cognitivas desse aluno por conta de suas aes durante essa atividade emprica. A talvez
subjaza o impacto mais importante dessa atividade no aprendizado do aluno.

Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de comunicaes, do
computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?
Esta pergunta objetivou explorar em que medida o Professor entrevistado considera
o aprendizado de seu aluno como algo adquirido na interao com o meio e, em que
medida, ele considera o aprendizado como um processo que no vem de fora para dentro,
imposto pelo professor ou por estmulos externos, mas se constitui num processo endgeno,
individual, histrico e social como entende a Epistemologia Gentica, referncia terica
basilar para a presente pesquisa de carter analitico-exploratrio.
Em geral, os professores revelaram no apoiar sua prtica docente unicamente em
algum dos recursos listados na pergunta, dando a impresso de us-los, eventualmente,
mais como ferramentas acessrias.
Verifica-se por essas respostas que nas aulas tericas a fala do professor o
instrumento pedaggico principal, acompanhada de anotaes feitas pelo professor, mais
156
sucintas ou mais detalhadas, no quadro negro. Dos recursos audiovisuais disponveis, o
mais utilizado em aulas expositivas continua sendo o retroprojetor e, em menor freqncia,
o canho de projeo atravs do qual transparncias eletrnicas so projetadas.
Uso giz e quadro negro. Nas aulas de laboratrio, alm das experincias
de demonstrao, eventualmente uso canho de projeo para alguma
apresentao em Power Point.
Apresentar alguma simulao, filme, ajuda. Claro que no possvel fazer
um curso s com isso. A aula expositiva dentro de nossa realidade o que
se tem para usar.
indispensvel em algumas situaes em que o desenho de peas/partes
de uma mquina eltrica sejam necessrias para discutir/debater
determinados temas, em aulas fora do laboratrio ou quando no h
dispositivos desse tipo no laboratrio.
Uso muito o quadro pois tem muito a questo do timing do aluno ver e
digerir as coisas e quando tu escreves no quadro tu d aquele tempo para
copiar e pensar naquilo. s vezes, quando tem muito grfico, eu uso
transparncia. Muitas vezes eu levo o canho e o micro pra aula e fao a
simulao de um sistema, eles gostam.
Alguns ainda utilizam a Internet como forma de se comunicar diretamente com cada
aluno, seja atravs da troca de mensagens, seja disponibilizando aos alunos informaes em
alguma pgina criada especialmente para essa finalidade:
Como o nmero de alunos, na disciplina atual muito elevado, pra
aumentar o contato com eles eu criei uma pgina na Internet onde eles
podem acessar o material de provas anteriores, listas de exerccios.

Nas aulas de laboratrio e de simulao h uso extensivo do computador pelo
prprio aluno. Nesse ambiente, a ao do professor se reduz, na maioria das vezes, a
acompanhar e orientar a atividade do aluno.
Alguns professores ainda destacaram que, para um efetivo aprendizado, a atividade
do aluno importante, a simples assistncia uma aula bem apresentada no suficiente.
Dessa forma, a utilizao de recursos audiovisuais sofisticados so de pouca valia, muito
pouco acrescentam em relao aos resultados obtidos usando giz e quadro negro:
157
Giz e quadro negro suficiente. Na minha opinio, o aluno s aprende
fazendo, por mais recursos que se use ele vai s olhar. Ele vai aprender
quando fizer.
Dessas respostas se depreende que, na concepo desses professores, nada supera a
influncia de uma aula bem ministrada pelo Professor no aprendizado de seu aluno. E,
ainda, uma boa aula depende mais do desempenho do Professor, em termos de sua oratria
e da articulao de suas idias, do que dos recursos audiovisuais que o mesmo possa dispor.

Qual a influncia da pesquisa na sua atividade de ensino?
Esta pergunta procurou investigar a viso que o professor tem de sua atividade
como pesquisador e das repercusses dessa atividade na docncia em graduao de
engenharia.
Todos que responderam essa questo foram unnimes em considerar que a atividade
do pesquisador s traz ganhos para o trabalho do professor, principalmente pelo
aprofundamento dos conhecimentos tcnicos do professor que essa atividade propicia:
Quanto mais o professor estiver envolvido em pesquisa mais tem
condies de ser um bom professor. melhor ser aluno de um Einstein por
mais desorganizado e mal preparado didaticamente, do que ser aluno de um
excelente didata.
A atividade de pesquisa auxilia na atividade de ensino, til para
exemplificar conceitos.
Se o professor pesquisador melhora muito pro lado do aluno porque sai
da questo tratada na literatura convencional, dando mais versatilidade de
tratar questes que at so mais complexas. D mais fluncia ao professor.
Outros aspectos positivos da pesquisa em relao docncia que so lembrados
pelos professores so: a) a possibilidade de ofertar uma formao complementar a, pelo
menos, alguns de seus alunos, atravs de trabalhos de iniciao cientifica em seus
laboratrios; b) a possibilidade de reequipar os laboratrios de ensino atravs de recursos
gerados com os resultados da pesquisa, o que freqente na rea tecnolgica; c) a
possibilidade de propiciar aos alunos estgios profissionalizantes em empresas que
desenvolvem projetos em parceria com a Universidade e atuem na rea da pesquisa.
158
Eu acho que a pesquisa me ajudou bastante como professor... alm disso
esse trabalho para alguns alunos representou uma possibilidade de estgio
em que puderam aplicar os conceitos adquiridos na disciplina e
complementar sua formao na rea. Alm disso a pesquisa possibilita o
professor ir atualizando o seu curso.
A ps-graduao auxilia na graduao em termos de equipamentos e
instalaes, via projetos de pesquisa.
A pesquisa como uma forma contnua da busca do conhecimento e que faz parte da
rotina do professor pesquisador, efetivamente, traz ganho para o curso como um todo,
apesar de se registrarem casos em que a atividade de pesquisa do professor atinge um grau
de excelncia enquanto seu desempenho em sala de aula sofrvel.
Na prtica da observao de sala de aula dos professores, e das entrevistas com seus
alunos, o que se observa que a falta de uma formao pedaggica do professor relevada
pelo aluno, em funo da qualificao desse professor como pesquisador e membro atuante
da sociedade e, tambm, do respeito que o aluno tem pelo conhecimento que esse professor
detm.

Como voc caracteriza um bom professor?
Esta pergunta pretendeu investigar as concepes subjacentes prtica pedaggica
do professor na medida que possibilitou que o entrevistado, ao emitir opinio sobre uma
suposta terceira pessoa o bom professor, acabasse revelando as referncias que norteiam a
sua prtica docente.
Dessas revelaes extramos as seguintes categorias que, na viso dos entrevistados,
caracterizam um bom professor. Esto dispostas em funo da freqncia com que foram
mencionadas pelos entrevistados:
159
A. O bom professor detm um conhecimento profundo de sua rea de atuao.
Essa caracterstica, apesar de no verbalizada por todos os professores nessa
entrevista, considerada por todos, sem ressalvas, como a caracterstica que habilita o
engenheiro a atuar como professor em determinadas disciplinas do curso. Na dinmica de
distribuio de encargos didticos da Universidade essa caracterstica sine qua non e isso
justifica o fato de muitos deles sequer a terem mencionado em suas falas.
Eis algumas as falas em que esse pensamento verbalizado:
bvio que esse professor (bom professor) tem que ter a formao
tcnica.
Alm do conhecimento da disciplina, ele tem que ter um conhecimento
geral da engenharia do mercado.
Tem que ter bom conhecimento da matria.

B. O bom professor respeita seus alunos socialmente e intelectualmente.

Partindo do pressuposto de que, em qualquer relao social, o respeito mtuo entre
os indivduos condio primeira, na relao aluno-professor essa premissa deve ser
satisfeita. Alm disso, para que a interao entre aluno e professor possa ocorrer faz-se
necessrio que o professor, detentor de um conhecimento na sua rea de atuao que em
muito ultrapassa o do aluno, tenha a compreenso desse gap de conhecimentos e considere
as questes trazidas pelos alunos sem menosprez-las.
Esse entendimento compartilhado por vrios dos professores entrevistados:
fundamental que seja algum que consiga estabelecer, com relativa
facilidade, um bom relacionamento, porque ensinar trocar.
Eu acho o que menos o aluno precisa um professor incapaz, ou
intransigente, inflexvel, ou injusto, o item que mais os alunos sentem.
No se irritar com as perguntas idiotas porque essas vem sempre, nesse
caso deve orientar o aluno pra conseguir a resposta mas sem humilh-lo na
frente dos outros.
Tem que ser acessvel, os alunos esto ali para aprender, eles no sabem
tudo. No ridicularizar o aluno, deixar o aluno vontade.
160

C. O bom professor consegue despertar o interesse do aluno para sua rea de atuao:
O bom professor tem carisma, alm disso admirado pelos alunos por seu
conhecimento e por sua atuao como profissional. Essa parece ser uma caracterizao com
a qual muitos concordam, como exemplificam os depoimentos a seguir:
Um bom professor aquele que consegue motivar, um exemplo de
profissional na sua rea de conhecimento em engenharia.
Ele tem que ser bem envolvente, bem didtico. O importante no s
conhecer o assunto, fazer com que os alunos tambm se envolvam.


D. O bom professor consegue expor suas idias com clareza:

Essa caracterstica tambm lembrada com freqncia, o bom professor d uma boa
aula e isso pressupe clareza na exposio de um tema, isto , encadeamento lgico nas
dedues matemticas apresentadas, conexo dos assuntos expostos teoricamente com a
realidade do cotidiano do engenheiro e com os estudos prvios do aluno, quadro negro
organizado, aula planejada previamente. Os excertos de algumas falas, transcritos a seguir,
revelam essa compreenso.
um cara que expe claramente as coisas, no quadro colocar as coisas
com clareza.
Deve ser claro na sua explanao terica, ele no pode fazer confuso, ele
tem que se preparar pra dar aquilo.

E. O bom professor est comprometido com a disciplina que ministra:
O professor satisfeito com sua atividade docente, ministrando uma disciplina dentro
de sua rea de conhecimento, tende a desempenhar sua tarefa docente com maior
competncia. Isso nem sempre possvel, dentro da realidade das Instituies de Ensino
Superior brasileiras uma vez que a falta de professores assola todos os Departamentos.
Dessa forma, o professor por vezes v-se obrigado a ministrar uma disciplina para a qual
no est familiarizado e no incomum que seu desempenho docente seja prejudicado por
isso.
161
Considero o entusiasmo mola propulsora da atividade docente. Um
professor chato, que no tem entusiasmo pelo que faz, no sabe motivar os
alunos, d aulas chatas.
Alm disso, o professor deve estar comprometido com o aprendizado do aluno, um
comportamento tico exige que o professor considere o aluno como um aprendiz e no
como um futuro concorrente. No pode haver conhecimento do professor que seja proibido
ao aluno, na relao do professor com seu aluno no cabem segredos, do ponto de vista do
conhecimento.
O professor tem que ser assim: no pode esconder o jogo, no acredito no
professor que esconde jogo... ahn... ele vai ser meu concorrente amanh, eu
no acredito nisso. O professor tem que falar o que tem que falar, o que ele
sabe tem que expor.

F. O bom professor organiza e planeja suas aes:
caracterstica de um bom professor a organizao e o planejamento de sua
atividade didtica. No concebvel improvisao na ao docente. A ao do professor se
inicia antes da aula e continua aps a aula. Na verdade, a ao pedaggica se d ao longo
do perodo letivo em que a disciplina ministrada.
um cara que consegue organizar o material da disciplina, facilite o
acesso desse material ao aluno, orienta.
Tem que ter uma certa sistemtica de apresentao, tem que ser
organizado.

G. O bom professor mantm dilogo permanente com seu aluno, dando a ele voz e vez em
sala de aula:
Um bom professor permite e propicia a participao do aluno em sala de aula, suas
estratgias pedaggicas visam permitir que o ambiente de sala de aula seja realmente
interativo e consequentemente funcione como um espao de aprendizagem.
bvio que esse professor tem que ter a formao, mas tem que entender e
deixar transparecer as prprias limitaes, porque o aluno termina
trazendo outras coisas, pra deixar que esse canal de comunicao funcione -
eu tambm quero aprender quando eu dou aula.
162
O bom professor aquele que faz a pergunta certa e no o que d a
resposta certa, como fazer isso funcionar que difcil, no simples.

H. O bom professor problematiza o contedo e desafia intelectualmente seus alunos:
O bom professor no se limita a apresentar um contedo, a mostrar seu
conhecimento, seu objetivo primeiro o aprendizado do aluno. Nesse contexto, uma das
estratgias eficazes consiste em trabalhar o contedo problematizando situaes e
solicitando dos alunos solues. Dessa forma, o professor convida o aluno a participar dos
rumos da aula e um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem se estabelece.
Explicar, estar preparado pra perguntas que vo vir e propor exerccios
bons que faam com, que o aluno aprenda alguma coisa, caracterizam um
bom professor.

I. O bom professor tem humildade intelectual:
Um bom professor no se compraz com a ignorncia de seu aluno nem se jactancia
de sua sabedoria, entende que a relao professor aluno desequilibrada em funo da
supremacia do conhecimento dele (professor) mas nem por isso descarta a possibilidade de
tambm aprender enquanto ensina. O que no incomum acontecer e, freqentemente, se
d em funo dos desafios que os alunos, muitas vezes sem ter conscincia disso, movidos
pela curiosidade e sede de saber, impem ao professor.
muito comum que mesmo um conhecimento profundo impea uma boa
docncia por conta da arrogncia, todo mundo tem que reconhecer que no
sabe tudo.

J.O bom professor exerce sua autoridade sem ser autoritrio:
O bom professor reconhecido como autoridade pelos alunos, no necessita lanar
mo de suas prerrogativas de professor para exerc-la. No pratica terrorismo nem causa
constrangimentos ao aluno como forma de obter o status de autoridade, isto , no atua
autoritariamente.
O bom professor tem que ter a capacidade de mostrar os limites e fazer
com que sejam respeitados, exercer a autoridade sem ser autoritrio.

163
L. O bom professor aquele cujo ensino resulta em aprendizado do aluno:
Se ao do professor, de alguma forma, tem como resultado o aprendizado do aluno
e se esta caracterstica se repetir com um grupo de alunos ao longo do tempo e no
acontecer apenas de forma pontual, isolada, isto , com algum ou alguns alunos em um
perodo de tempo determinado, esse professor, via de regra, considerado um bom
professor.
aquele que faz os alunos aprenderem. Eu me limito a expor a matria,
mas se eles aprenderem eu sou um bom professor.

Quais as especificidades do ensino tecnolgico?
Essa pergunta visou investigar a viso crtica do entrevistado sobre a possibilidade
de dilogo entre a rea de engenharia e a rea de pedagogia. As opinies sobre a
possibilidade e formas de cooperao divergem. Um primeiro grupo considera que a
pedagogia tem muito a contribuir para o ensino de engenharia e sugere formas para que
isso se d, como demonstram os depoimentos a seguir:
Existem especificidades, mas isso no impede que conceitos da pedagogia
possam ser aplicados em nosso ensinar, uma vez que existem diretrizes que
norteiam a ao docente que so teis em qualquer campo do
conhecimento
O ensino de tecnologia no deixa de ser um ensino como qualquer outro.
Talvez pudesse ter alguma coisa (extra para a formao do professor) como
tcnicas de ensino.
Acho que se o pessoal da pedagogia viesse aqui e fizesse umas palestras
curtas e objetivas com algumas tcnicas: como que tu encaras uma
platia, como tu conquistas uma platia como que tu mantns uma
disciplina. Acho que essas coisas poderiam ser ensinadas, outra coisa talvez
algumas tcnicas de provas.
J um segundo grupo discorre sobre a especificidade da engenharia dando a
entender que a pedagogia pouco tem a contribuir para a formao em engenharia.
O ensino de engenharia tem tal especificidade que vale mais o
conhecimento do professor da matria que ensina do que a prpria didtica
que ele detenha.
164
Uma coisa tu formares um engenheiro, tu ests dando s informao
tcnica, mas uma criana tu podes formar personalidade, tratar do carter
dela, os nossos alunos j esto prontos. Ou o cara chega com aquela
curiosidade inata que ele tem, aquela coisa de buscar o conhecimento ou
no tem, tu no pode fazer praticamente nada por isso.
Alguns ainda alegam que, muito antes da pedagogia, outras reas do conhecimento,
como por exemplo a Matemtica, agindo cooperativamente com a engenharia, teriam mais
a contribuir.
... muitos alunos no conseguem fazer aquela abstrao prpria da
engenharia que permite ligar a prtica e a teoria. Onde que se treina
raciocnio abstrato e lgico? na matemtica.

De modo geral, verifica-se que o dilogo dos profissionais ligados s reas exatas
com os profissionais ligados s reas humanas tenso e difcil. Os primeiros reclamam da
falta de objetividade dos segundos. Estes, por sua vez, reclamam do que chamam de
excessivo e exclusivo uso da razo daqueles e la nave va.
Um dilogo efetivo pressupe falar e escutar, pressupe que ambas as partes
reconheam suas limitaes e competncias e isso, apesar de representar um obstculo,
deve ser superado para que o trabalho necessrio conjunto dessas reas possa frutificar.

Concluindo a anlise comparativa da fala dos professores, destacamos que o
contexto de sala de aula e as manifestaes verbais dos professores, com suas diferentes
entonaes e com o gestual que as acompanha, permitem perceber que a grande maioria
desses professores se empenha, cada um a seu modo, e se realiza com o aprendizado de
seus alunos. Registram-se, no entanto, raras manifestaes em que o professor parece mais
interessado com seu ensinar atribuindo o fracasso do aprender exclusivamente ao mau
desempenho individual dos seus alunos, revelando uma postura pedaggica que nos parece
deveria ser repensada pois, como disse FREIRE (1997, P. 26),
Historicamente, o aprender precedeu o ensinar, ensinar se dilui na
experincia realmente fundante do aprender. No existe validade no ensino
que no resulte em aprendizado.

165
4. 3 ANLISE INDIVIDUAL DAS FALAS DOS ALUNOS
Aluno A
O Aluno A formando, aluno do dcimo semestre do Curso. Desenvolveu sua vida
acadmica sempre dentro da Universidade como aluno e como bolsista de iniciao
cientfica. A entrevista desse aluno inicia-se com sua resposta seguinte questo: Achas
justificvel um grande nmero de aulas expositivas como ocorre em nosso Curso?
Pra mim vlido. At, aqui no nosso curso tem muita aula de laboratrio
mas eu acho que vlido. Algumas cadeiras tem uma carga horria aqum
do necessrio. O professor corre, corre e at conseguir dar toda a matria,
difcil.

Nessa fala do Aluno est implcito que a pedagogia, em geral, adotada pelos
professores do Curso, uma pedagogia diretiva.
O Aluno prossegue,
Parte da carga horria que expositiva eu acho bacana, no sei se estou
acostumado com esse princpio de professor ensina, aluno aprende, sempre
aprendi assim, se tivesse que trocar teria que partir da base.

demonstrando um conformismo com a situao estabelecida, uma certa descrena e, talvez,
um temor de enfrentar mudanas mas externando acreditar que mudanas deveriam haver,
claro que eu acho que o ensino fundamental teria que ser todo trocado o
cara deveria ser ensinado mais a pensar do que ficar l escutando e s
digerir o que foi posto.

e, de volta ao conformismo, diz:
Mas eu acho que assim t bom, muita coisa tu pegas, claro que por trs
tu tens que fazer muito trabalho, tirar dvida com o professor, mas no t
ruim assim.


A entrevista segue com o Aluno respondendo sobre: E as aulas de laboratrio,
ajudam a aprender?
Me ajudaram. Bastante coisa tu pegas. Bastante coisa intil Tem aulas
de laboratrio que em pouco tempo tem que chegar num resultado. E
exigem montagens longas e depois d erro e geralmente no se consegue
terminar, no se consegue raciocinar em cima da coisa, tirar rpido as
concluses, no se consegue parar e refletir em cima daquilo. Seria bom se
usasse kits de forma que o aluno no precisava perder tempo em montar, se
dedicava a analisar o circuito.
166

Nessa fala o Aluno questiona, com razo, a tarefa dirigida, realizada
mecanicamente, esvaziada de reflexo.

E a atividade de projeto?
A gente aprende muito mais com o projeto que qualquer outra coisa.
Realmente com o projeto que tu aprendes, tem que quebrar a cabea pra
fazer as coisas. Tu montas, tu vs, tu analisas, tu vs o que deu errado, no
tem o inconveniente do tempo extremamente limitado da aula de
laboratrio. O problema que s vezes o projeto fica para fazer no final do
semestre, s vezes depende da matria que o professor vai dar no final da
disciplina e se ele no d a matria tu no faz, a no d para fazer antes.

Porque tu preferes a aula expositiva?

Eu acho que se o professor ensina direitinho, tu economizas tempo, tu
pegas a idia, a base, te d a luz e a tu vais atrs, faz exerccio e vai tirar
as dvidas com ele depois.

O Aluno parece entender que seu aprendizado atribuio e responsabilidade
exclusiva sua. De acordo com sua concepo, j externada nessa entrevista, ao professor
reservado o papel de ensinar e ao aluno o papel de aprender, dentro de uma viso
dicotomizada de ensino e de aprendizagem. Com a qual que ele (aluno) j est
familiarizado desde seu tempo de colgio.

A lista de exerccio importante?
Eu acho fundamental, professor que no d lista de exerccio,
normalmente tu olhas nas notas do pessoal e eles vo mal. Tem que dar uma
lista com exerccios com dificuldade gradativa, no adianta dar uma lista
ralada que at desestimula, mas pegando toda a matria e cobrando na
prova o que t na lista e no o que t fora.

Nesta fala o Aluno revela uma reclamao recorrente dos alunos: a existncia de
provas em que a criatividade, a busca de novas solues so exigidas, provas desvinculadas
do cotidiano de sala de aula em que os alunos so, muitas vezes, quase que treinados ou
induzidos a repetir a soluo do professor. Em suma, reclamam do descompasso entre
provas criativas e aulas nem tanto.
O Aluno prossegue:
167
fundamental para aprendizagem Tu no aprendes a nadar se no est na
gua. No aprende matemtica se no fizer conta, no aprende circuitos se
no quebrar cabea em cima de um.

E o uso de recursos audiovisuais ajuda o aprendizado?
Quadro bem organizado com matria no caderno pra tu copiares
suficiente. Alguma coisa na apostila, mas transparncia, s vezes, para
expor alguma coisa. conhecida como mquina do sono aqui na URGS,
no vai usar a aula inteira que ningum vai agentar, comea a olhar 2s tu
j t pensando noutra coisa e no d.

Aulas predominantemente expositivas, pedagogia diretiva, parecem fazer parte do
cotidiano do Aluno. Ainda,
O quadro essencial, uma porque tu copias e quando tu copias tu t
acordado. Tem aquilo de se perder alguma coisa quando copia por isso
bom a apostila, mas eu normalmente copio, mesmo com a apostila. Tem que
dar quadro bem organizado, comeo, meio e fim, com objetivos destacados,
exemplos resolvidos, alguma coisa pra fazer em casa a tu pega a coisa.
Livro texto, s para ajudar, no gosto quando o professor faz s
comentrios sobre um texto, seno no vale a pena vir aula, a d a
evaso, no tem porque ir aula.


E sobre a avaliao?

Aqui na URGS coisa horrvel, cada professor faz de maneira diferente,
isso d um n. Em outras Universidades tem um padro nico. s vezes se
pega um professor sacana que faz provas raladas e te manda direto pro
exame, tinha que ter uma coisa padro. Aqui o cara tem que estudar, no
tem como.

Novamente, um comentrio que mostra o descompasso entre provas que exigem
solues criativas e aulas onde a tnica a repetio de solues.
O Aluno prossegue, fazendo as seguintes consideraes:
Quando o aluno entra no curso muito passivo, espera tudo do professor,
t acostumado com o ensino mdio. medida que avana no Curso comea
a se envolver, vai levando na cabea, quando se v no esto andando mais
com as prprias pernas, esto correndo. Uma que tu no s acostumado a
pensar, quando eu entrei na URGS eu aprendi a pensar.

168
De acordo com este depoimento, a passividade inicial do aluno, por conta das aes
dos professores, vai, ao longo do Curso, dando lugar uma atividade que resulta em
aprendizado em ritmo acelerado.

E o que significa pensar?

Analisar criticamente as coisas. Antes de entrar na faculdade tu aceitas,
no se pergunta porque a frmula assim ou assado. Aqui tu aprendes na
marra. Aprende porque a atitude do professor favorece ou porque a nica
sada pra passar, pra aprender. S passa quem aprende.

Na concepo do Aluno, com a ajuda ou com o entrave proporcionado pelo
professor e sua ao docente, o aluno que deseja concluir seu Curso tem que aprender.
Nesse aspecto, as pedagogias em ao parecem convergir.

Como voc caracteriza um bom professor?
um cara acessvel tanto na aula quanto fora dela, se encontra
fisicamente no Departamento, e espiritualmente tambm. Tu vs que ele
gosta de dar aula, no te atende por obrigao, d aula com prazer no te
menospreza.
O Aluno destaca, em primeiro lugar, a disponibilidade do professor para o dilogo,
como caracterstica de um bom professor, e segue.
O que acontece aqui na URGS que os professores esto num nvel e os
alunos no outro. H um gap: o professor no desce pra ajudar os alunos e
os alunos no alcanam o nvel dos professores.. Tm professores que
descem a nvel dos alunos. O Professor A um exemplo disso, ele tem um
quadro organizado, faz exerccio, quando tu fazes pergunta ele te responde
de tal forma que tu mesmo acabas dando a resposta.
O Professor A, entrevistado nesta pesquisa, apresenta uma pedagogia
marcadamente relacional, interacionista.
O Aluno prossegue em sua argumentao, justificando a timidez de muitos alunos
com determinados professores:
s vezes o aluno no pergunta com medo de represlia, de se queimar com
o professor, com medo. Se o cara no te notar, melhor. Tem professor que se
considera um semideus. s vezes o professor fica respondendo a pergunta
de um aluno e no final fica um dilogo entre os dois, o resto da turma fica
169
por fora, assim no adianta, o professor tem que ensinar pra turma toda,
no s pra dois, trs.

E, finalmente ao ser questionado sobre: possvel afirmar que existe um
profundo descompasso entre o conhecimento tcnico dos professores e seu preparo
pedaggico, responde:
Sim d pra afirmar isso. Acho que talvez alguns precisassem at de um
apoio psicolgico, pedaggico talvez nem precisa. Alguns professores at
ensinam bem, tem boa didtica mas no tratam bem o aluno, no os
respeitam.

Depreende-se dessa entrevista que, do ponto de vista do Aluno A:
1. em grande parte a didtica dos professores do curso diretiva;
2. um bom professor parceiro, solidrio, comunicativo e justo na avaliao;
3. no processo de aprendizagem, a presena do bom professor importante pela orientao
que ele d ao aprendizado;
4. a autoridade do professor aceita mas o autoritarismo, quando ocorre, abominado;
5. as atividades de projeto so importantes para o aprendizado.

170

Aluno B

O Aluno B cursa o stimo semestre do Curso e, paralelamente sua vida acadmica,
sempre trabalhou como tcnico de eletrnica em empresa privada, sem qualquer vnculo
com a Universidade. A entrevista se inicia com o Aluno respondendo seguinte questo:
Achas justificvel um grande nmero de aulas expositivas como ocorre em nosso
Curso?
A maioria dos professores, segue uma bibliografia e eu, muitas vezes, no
vou aula, se elas forem no incio da manh, pelo fato de eu trabalhar e
estudar noite. Procuro me informar do andamento da disciplina e estudo
pelos livros. Eu gosto das aulas expositivas, eu no fao anotaes, eu no
uso caderno, eu participo bastante nas aulas que assisto, gosto de
perguntar, trocar idias com o professor

O Aluno, por seu modo de trabalho, e talvez pela exiguidade de seu tempo, acabou
encontrando uma maneira de agir que possibilitasse aproveitar o perodo da aula expositiva
para aprender. Independente da pedagogia do professor, ele conseguiu estabelecer uma
sistemtica de trabalho, enquanto aluno, para no desperdiar esse tempo de sala de aula.
Uma situao pouco comum mas que ocorre efetivamente com este Aluno.
Observamos o comportamento dele em algumas aulas e, por vezes, ele era o nico a
questionar o professor e com intervenes freqentes. Parece que esse aluno pratica o
construtivismo apesar do professor e independente de sua pedagogia.
Na continuao de seu depoimento, complementa,
Se me interessa, tiro cpia da matria anotada pelos meus colegas. Eu no
tenho nada contra aulas expositivas, mas a aula onde tenha uma relao,
professor colocando questes, discutindo. Tambm no vlido o professor
que s coloca dados no quadro, enche o quadro.

onde se observa uma crtica contundente ao ensino no articulado com a aprendizagem,
ao do professor desvinculada da ao do aluno.

E as aulas de laboratrio, ajudam a aprender?

Ajudam tremendamente. Muitas vezes, o professor no consegue ensinar
em aula terica. No tem didtica, no consegue lidar com o grande grupo,
171
mas em laboratrio, em dez, quinze minutos te ajuda um monte no
entendimento da matria. Ela proporciona um certo nimo porque sai um
pouco da teoria. Tu vs as limitaes dos modelos tericos estudados em
sala de aula.

Novamente, aqui neste depoimento, vem uma crtica a uma didtica de sala de aula
no interacionista, praticada por muitos professores, cujo efeito nocivo no maior no
Curso usado como amostra pelo elevado nmero de atividades de laboratrio onde, com
turmas menores, o professor consegue efetivamente interagir com seus alunos.

Porque tu preferes a aula expositiva?

Tenho inmeros colegas que ficam at bravos quando no conseguem
anotar alguma coisa que o professor colocou no quadro e apagou, em
compensao tem participao zero. Se eu anotar eu no pego nada.
Prestando a ateno em aula e participando dela eu aprendo, pego a
matria. Tem alunos que no entendem e ficam calados, eu no fao isso. A
aula expositiva tem que forar o aluno a participar.

O Aluno, com propriedade, aponta a vantagem que traz para o aprendizado a aula
participativa. Nesse formato de aula h espao para aluno e professor trocarem idias,
opinies, propiciando, dessa forma, no s o aprendizado do aluno como tambm a
possibilidade do professor aprender seu aluno (isto , conhecer seu aluno enquanto sujeito
cognitivo em processo de aprendizagem) e, tambm, aprender com seu aluno.
.
E o uso de recursos audiovisuais ajuda o aprendizado?

Eu acho que so vlidos como ponto de apoio, apresentao de esquemas,
figuras complexas, como uma vista explodida de uma mquina eltrica. A
exposio contnua usando retro faz a turma dormir.

Existe na Instituio infra-estrutura adequada para estudar?

Em termos de sala de aula, claro, horrvel num dia quente tu com mais
60 colegas em sala de aula abafada no agradvel, mas no isso que faz
tu no ires aula, no isso que faz com que tu no aprendas, no isso
que provoca evaso. Claro, quanto maior o conforto, melhor, se no tem
nada te incomodando, tu te concentras mais na aula, mas eu acho que isso
no a deficincia da URGS. A biblioteca que deveria ter um maior
nmero de exemplares, o espao at bom o problema o acervo. Quando
tem, muitas vezes t desatualizado.
172

E sobre avaliao?

Em provas de mltipla escolha, o resultado pela grade, acerto ou erro.
No tendo oportunidade de discorrer sobre o assunto, o professor no
consegue medir o que o aluno sabe. Um problema tambm quando o
professor no esclarece as regras que segue para corrigir provas.

Achas que o aluno do Curso tem uma postura mais passiva ou mais ativa?
Eu como referncia, d pra dizer que a maioria mais passiva, mas chega
um ponto que todo mundo corre atrs , ou corre atrs ou no vence. Muitos
professores exigem isso de ti e, nesse particular, eu acho que eles no so
exagerados.
Qual tua opinio sobre a atividades de projeto? Ajudam a aprender?
Quanto atividade de projeto eu acho que existe um certo exagero, muitos
projetos simultneos. Como aprendizado, muito vlido.

Tem professores que ajudam a aprender?
Com certeza. Tem professores que eu sinto dificuldades de conhecimento,
pelo menos na cadeira que esto dando, e tem professores que realmente
sabem a coisa e que conseguem passar essa coisa quando tu bate um papo
com eles, agora, so muito ruins quando esto l na frente.
Como voc caracteriza um bom professor?
Tem domnio do assunto, coerente na avaliao - cobra o que d, tem
didtica para cativar o aluno e conseguir passar a informao, exige e
propicia a participao do aluno em sala de aula, receptivo para
indagaes, disponvel fora de sala de aula.

O que voc acha do EAD?
Nada substitui um bom professor e o EAD fica difcil ainda mais para
cursos como o nosso que requer uma formao prtica.

A fama do professor atrapalha/ajuda?
No atrapalha, a mim no influencia - eu pago pra ver e acho que as
maioria dos meus colegas faz o mesmo.

possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico.
173
No generalizando, poderia se afirmar isso. O nmero de professores que
esto deslocados parece que tem aumentado ultimamente, eu diria que isso
corresponde a uns 20% deles. Em torno de 35%, tem conhecimento mas
no tem didtica e os 40% restante so bons professores, isto , tm
conhecimento e tm didtica, conseguem dar uma boa aula.

Dessa entrevista, depreende-se que o Aluno B considera:
1. fundamental, para propiciar o aprendizado em sala de aula, que o aluno tenha a
possibilidade de refletir sobre o assunto trazido pelo professor e tenha condies de
discutir sobre o mesmo no ambiente da aula;
2. a herana cultural relacionada ao cotidiano de uma pedagogia diretiva, trazida pelos
alunos e vivenciada pelos mesmos ao longo de sua extensa vida escolar, acaba permitindo
que essa prtica pedaggica se perpetue no ambiente universitrio, uma vez que os alunos
a aceitam com facilidade;
3. as atividades de projeto so consideradas importantes para o aprendizado em
engenharia;
4. em grande parte, a didtica dos professores do curso de Engenharia Eltrica diretiva.





174

Aluno C

O Aluno C cursa o oitavo semestre do Curso e, paralelamente sua atividade como
aluno, tem trabalhado em projetos de pesquisa como bolsista de iniciao cientfica. Ao
longo de sua vida acadmica, tem tido tambm importante atuao na poltica universitria,
assumindo, por vezes, a representao discente em rgos colegiados. Nossa entrevista se
inicia com o Aluno respondendo seguinte questo:

Achas justificvel um grande nmero de aulas expositivas como ocorre em nosso
Curso?
Eu gosto mais das aulas quando o professor vai frente da turma e faz tipo
uma palestra, escreve no quadro, pe a matria no quadro, mas no aquela
aula que o professor coloca no quadro, fala 2 min e volta a escrever.

O Aluno admite a aula no formato palestra, com nenhuma ou apenas algumas
intervenes para esclarecimento por parte dos alunos, quando se tratar de repasse de
informaes, notcias sobre determinado assunto mas para aprender considera importante a
aula dialogada, em que o aluno tenha participao ativa,
Eu gosto de aula expositiva mas mais dialogada, no to presa ao quadro
e exerccios resolvidos. Eu gosto desse tipo de aula porque o professor
estimula a participao do aluno.

e continua,
Essa aula em que o professor vai l pra frente, escreve o quadro inteiro,
fala 5 min e pergunta: o aluno tem alguma dvida? Como a matria no foi
discutida, foi apenas mostrada, o aluno no tem dvida, porque pra se ter
dvida de alguma coisa preciso ter o mnimo de entendimento daquilo.

e prossegue,

O professor que pra e discute com o aluno permite que esse entenda a
matria no momento da aula e no preciso correr atrs do livro para
entender a matria e a ter a dvida. A partir do momento que tu consegues
discutir o assunto em sala de aula, tu consegues aprender.

e conclui,

Uma parte muito importante do aprendizado a troca de idias e eu sou
uma pessoa da seguinte opinio: eu s tenho certeza que realmente eu
175
aprendi a partir do momento que eu tentar explicar pra outra pessoa e ela
entender.


E as aulas de laboratrio, ajudam a aprender?
O laboratrio d uma cor no aprendizado.

pergunta: "E o uso de recursos audiovisuais ajuda o aprendizado?", o Aluno
responde se referindo ao uso do retroprojetor, muito utilizado pelos professores do curso:
Eu considero que se isso virar regra na aula do professor, no bom.

Continuando a se referir ao uso do retroprojetor:
Deve ser um apoio pois imagine uma sala escura, um nico foco de luz, o
barulho do ventilador do retro e a nica voz que tu escutas a do professor.
Se o aluno no dormir em 40 min porque teve uma boa noite de sono.
Nesse aspecto, melhor giz e quadro negro.

E, quanto ao uso do quadro negro:
Os quadros de aula terica, 90% so bem organizados e coerentes, quando
o professor resolve exerccio que fica mais confuso. Os maiores problemas
de quadro dos professores de Fsica e Matemtica.

Como voc caracteriza um bom professor?
um professor que consegue se colocar no lugar do aluno e perceber as
dificuldades que ele tem, que d aula do jeito de que ele gostaria de assistir
se estivesse no outro lado da mesa, consegue preparar a aula baseado
nisso.
e continua,
Tem profundo conhecimento e gosta daquilo que ensina, cultiva o lao de
companheirismo e respeito com o aluno.

e conclui:
O professor tem capacidade de atrair ou de desinteressar os alunos para
alguma rea.

176
A fama do professor atrapalha/ajuda?
Nessa sua fala, o Aluno d a impresso de estar se referindo m fama do professor
enquanto autoridade que tenta se impor pelo cargo que detm,
A fama precede o homem sempre, s que isso faz com que tu vs com um
pouco mais de cuidado mas no vai com menos ateno.
e prossegue,
A fama que passa so mais as manias, uma vez que a gente (alunos) acaba
concordando que o nvel tcnico dos professores excelente embora muitas
vezes eles caiam em disciplinas que no entendem tanto.

Voc poderia apontar causas da evaso no Curso?
A principal causa da desistncia que o curso muito puxado e tem gente
que no agenta. E tem aquela teoria de um professor daqui que diz que o
aluno como elstico, quanto mais estica, melhor o aluno fica mas s que
s vezes o aluno arrebenta no meio do processo.

Ainda, falando sobre a desistncia no Curso,
Os professores dos clculos e fsica discriminam os alunos da engenharia,
no lhes do a ateno devida.

e, para exemplificar:
Tem uma histria que corre entre os alunos sobre qual o semestre mais
difcil no curso de engenharia. Na Mecnica o 5, na Civil o 6 e na
Eltrica o prximo!

possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico?
Acho sim. Acho que pelo fato da maioria dos professores serem
engenheiros eletricistas e, a maioria, formada aqui, eles tm uma
preocupao muito grande em passar o conhecimento tcnico mas so
extremamente carentes do ponto de vista mais humano. Isso, aqui dentro,
bastante deficitrio.
e prossegue,
Falta comunicabilidade. Falta os professores se colocarem como alunos.

e conclui,
Alguns chegam ao ponto de falar: eu aprendi assim, vou ensinar vocs
desse jeito. Eles dizem que isso passar conhecimento de maneira
177
tradicional, eu acho que isso tem nome de recalque. Falta abertura, so
pessoas extremamente fechadas.

destacando a necessidade da razo e da emoo caminharem juntas por serem dois aspectos
que se complementam e tm papel importante no processo do desenvolvimento cognitivo
do indivduo. Alm disso, nessa sua fala, o Aluno revela que a perpetuao do modelo
tradicional de ensino se d pela crena, verbalizada pelos professores, em repetir um
modelo que, provavelmente na viso deles, j deu certo.


Depreende-se dessa entrevista que, do ponto de vista do Aluno C:
1. em grande parte, a pedagogia dos professores do curso diretiva;
2. um bom professor deve ter capacidade de dilogo;
3. um bom professor deve estar constantemente aprendendo seu aluno;
4. fundamental, para propiciar o aprendizado em sala de aula, que o aluno tenha a
possibilidade de refletir sobre o contedo da aula durante o perodo da aula;
5. a educao escolarizada norteada por uma pedagogia diretiva faz parte do cotidiano dos
professores que a praticam, desde sua vida de estudantes, e empregada por eles por
tradio, permitindo dessa forma que essa prtica se perpetue no ambiente universitrio.

178

Aluno D

O Aluno D est cursando disciplinas do terceiro ao quinto semestre do Curso de
Engenharia Eltrica. Ao longo de sua vida acadmica, at esse momento, sempre esteve
trabalhando como funcionrio de uma empresa de energia eltrica, dedicando-se ao curso
em tempo parcial.
A entrevista se inicia com a entrevistadora afirmando que grande o nmero de
aulas expositivas ministradas no curso, o Aluno concorda com essa afirmao. E, na
seqncia, o Aluno responde seguinte questo: Achas justificvel um grande nmero
de aulas expositivas como ocorre em nosso Curso? Preferes aula dialogada?
As aulas expositivas so bastante proveitosas pra mim. Na hora do
laboratrio que tem problema. J a aula dialogada difcil porque os
alunos tm receio de fazer pergunta. Isso ocorre porque o aluno tem medo
de ser ridicularizado, ou constrangido pelo professor, ao perguntar durante
a aula.


O que uma aula boa?
uma aula bem organizada, bem apresentada, com material disponvel,
que no requer que o aluno fique anotando. uma aula dada num ritmo que
permita o aluno acompanhar. s vezes, o professor t mais interessado em
cumprir o programa, isso para o aluno se torna pesado.

E as aulas de laboratrio, ajudam a aprender?
As aulas expositivas so bastante proveitosas pra mim. Na hora do
laboratrio que tem problema porque o laboratrio em si deveria ser
melhor trabalhado. Deveria ter uma apresentao da aula do dia mas isso
no existe pois se pega o roteiro no Xerox e segue o roteiro sem saber se
atingiu os objetivos a serem alcanados. O professor se ausenta e o aluno
fica perdido. O contedo do laboratrio at apropriado mas as tarefas so
muito demoradas. Se o professor ajuda, interage, ajuda o entendimento.

Obs.: O Aluno D, como est na fase inicial do curso, teve s uma disciplina de laboratrio
e, portanto, a sua opinio restrita a essa sua experincia.


179
Como aprendes?
Eu sempre estive presente em aula, e eu sou de pegar as coisas em aula.
Eu t em aula, presto ateno e realmente isso me ajuda muito. Eu no teria
condies de estudar fora da aula porque trabalho, sou casado, tenho filhos.
Eu tenho que vir aula, me sinto na obrigao de faz-lo. Quando eu t em
aula, claro que as vezes o pensamento voa, as eu t ligado na aula e ali
que eu pego.

A lista de exerccio importante?
Pra quem trabalha, listas extensas complicam. Elas se tornam boas
dependendo do ngulo que se v. Ela boa se te d parmetros que
mostram o que tu deves saber. Ela se torna ruim porque cobrada, vale
nota, tem que ser entregue. A, no aperto, tu pegas de algum que tenha
conseguido fazer. Apesar de eu saber que copiar sem entender ruim pra
mim, eu no aprendo, o fato que se vale nota eu vou fazer.

E o uso de recursos audiovisuais ajuda o aprendizado?
Teve uma disciplina que eu rodei e acabei tendo duas experincias
diferentes. Um professor explicava mais direitinho enquanto o outro usava
lminas . O rendimento neste ltimo caso foi maior pois eu tinha o material
antes da aula e podia acompanhar em aula. Eu s achei que o professor
que usou lminas para a exposio da matria se passou no tempo e
comeou a acelerar muito quando foi se aproximando o final do semestre.
O Aluno, neste caso, expe uma opinio j externada por outros alunos de que o uso
extensivo do retroprojetor facilita de tal modo a exposio de assuntos pelo Professor que o
ritmo da aula se acelera e o dilogo, se existe, tende rapidamente a desaparecer. Vai-se o
aprendizado, fica s o ensino. Fica mesmo? Se ensinar s tem sentido quando solidrio ao
aprender, nem o ensino resta.

Encontrou, ao longo do curso, infra-estrutura adequada para estudar?
Fez falta um laboratrio disponvel num horrio acessvel, noite por
exemplo. Em relao biblioteca at no tive grandes dificudades mas sei
que difcil, tem poucas unidades. Como eu tenho facilidade de pegar livros
da biblioteca da PUC, eu me viro com isso.


Considerando que os professores das disciplinas bsicas de matemtica e fsica tm,
supostamente, uma formao pedaggica trazida de seus cursos de graduao
(licenciaturas e bacharelados) e que os engenheiros, na sua formao bsica, so
preparados para o mercado de trabalho e no para a docncia, possvel notar
diferena, em termos didticos, entre essas duas categorias de professores?
180
Notam-se tanto l como aqui, se bem que em pequeno nmero, professores
que esto ali fazendo aquilo porque tem que fazer. Contra a vontade. Eu
acho que muitas vezes a pessoa t ali por currculo, financeiramente no
deve ser grande coisa mas d status. Mas, em sala de aula, eu no vejo
diferena. Em Fsica eu tive professores assim , eu conseguia entender com
o livro e em conversa com um colega mas na aula, coisas at simples, o
professor no conseguia explicar.

E sobre avaliao?
ruim quando a prova num nvel e a aula em outro bem inferior.
Esperar que o aluno tenha tranqilidade para na hora da prova conseguir
abordar o problema de modo muito diferente do que visto em aula,
difcil. Provas muito extensas tambm so ruins. Se o sistema de avaliao
no for bem equilibrado, desmotiva o aluno. O camarada sai mal na
primeira prova e est praticamente rodado, isso desmotiva, faz o aluno
perder o interesse.
O Aluno condena o professor que tradicional em sua prtica pedaggica, no
solicitando do aluno qualquer postura mais crtica, e, na hora da prova, situao em que o
aluno se encontra sob presso do tempo e da nota, o professor quer que o aluno seja
criativo, inventivo. Dessa maneira, o contedo, que privilegiado em aula, se apresenta na
prova apenas como uma maneira de conseguir avaliar essas habilidades que o professor
deseja que o aluno detenha

Como caracterizas um bom professor?
Eu considero bons professores aqueles com quem eu aprendi mais.

Conseguirias explicitar algumas caractersticas que esse professor deve ter?
1. aquele que tem uma boa didtica, entra em aula e trabalha em cima de
seu assunto. Tem muito professor que chega atrasado e comea falando de
outros assuntos. O bom professor chega na hora em aula e j comea
trabalhando com o seu assunto, no deixa as coisas ficarem dispersas.
2. Uma boa didtica que a pessoa explica e a gente consegue entender.
Consegue prender a ateno do aluno. porque seno o professor chega,
enche o quadro, sem apresentar uma seqncia lgica de tal modo que o
aluno consiga acompanhar e ficar ligado naquilo ali. Mas se o professor
comea a explicar alguma coisa e de repente d uma viajada, conta algum
fato, quando ele retorna o aluno j se perdeu. bom que o professor
mostre onde se aplica o que est estudando mas tem que ser uma
considerao rpida.
181
3. O professor trabalha com o aluno em cima do que foi feito, v as opes que
possam ser tiradas dali. De repente, se um exerccio, retirar dali outras
concluses alem das que forem solicitadas. O aluno fica com uma viso do
que pode ser feito se tiver que resolver variantes daquele exerccio.
4. Na hora da avaliao o bom professor usa muito bom senso, no sentido de
trabalhar no mesmo nvel do que foi trabalhado em sala de aula.
5. Respeito pra com o aluno. Hoje pra qualquer atividade temos que levar em
conta o lado pessoal e humano.
6. Mantm seu horrio, no ultrapassa os limites de sua aula o que no deixa
de ser uma forma de respeito porque o professor que cumpre horrio
respeita os compromisso j assumidos pelo aluno.
7. importante o conhecimento: ningum ensina o que no sabe.

Poderias apontar causas da evaso no Curso?
O que me desmotiva numa disciplina a avaliao que no avalia.

possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores de seu curso e seu preparo pedaggico.
Eu vejo um alto nvel de conhecimento , nesse aspecto eles tm condio
de dar aula. Falta, realmente didtica para alguns deles. Eu consigo
contornar aquilo que eles tm de ruim. O mais, so problemas pessoais.


Depreende-se dessa entrevista que, do ponto de vista do Aluno D:
1. em grande parte, a pedagogia dos professores do curso diretiva;
2. um bom professor tem conhecimento da matria que leciona, consegue ensinar, justo
na avaliao do aluno e respeita o aluno;
3. se a infra-estrutura proporcionada pela Universidade, em termos de disponibilidade de
laboratrios de ensino fora do horrio de aula e biblioteca com um numero maior de
exemplares dos livros utilizados como texto nas disciplinas, ajudaria sobremaneira a
atividade de estudo extra-classe;
4. bastante comum encontrar professores didaticamente despreparados tanto nas
disciplinas bsicas quanto nas disciplinas especficas da Engenharia Eltrica.
182


Aluno E

O Aluno E est cursando o oitavo semestre do curso. Desenvolveu sua vida
acadmica sempre dentro da Universidade, tendo cursado um ano de seu curso de
engenharia eltrica no exterior, como aluno do programa de graduao sanduche da
Capes
3
. A entrevista desse Aluno se inicia com sua resposta seguinte questo:

Achas justificvel um grande nmero de aulas expositivas como ocorre em nosso
Curso?
A grande maioria dos professores adota a aula expositiva. Eu gosto,
dependendo do professor. muito bom esse formato de aula quando o
professor tem desenvoltura no quadro negro bom de quadro, ele dando
essa aula a turma acompanha bem, no tem problema. Tm outros que um
suplicio. Tm professores que fazem rabiscos no quadro, o aluno desiste de
copiar porque no d pra copiar.

E a aula dialogada? Tens preferencia por esse tipo de formato?
Depende muito, j tive aulas em que o professor tenta dialogar mas que
acabam sendo chatas por isso. O professor tentava fazer a participao dos
alunos mas enquanto os alunos no se manifestavam, a aula ficava com
grandes momentos de silncio e acabava se tornando algo que no evolua.
Depende muito da postura dos alunos em relao aula. Depende muito da
disciplina. Se uma disciplina em que os alunos esto interessados , o
dilogo funciona. Se a grande parte esta l para cumprir currculo, os
alunos no esto muito interessados em participar.

O que seria uma boa aula?
A questo da forma de aula depende muito da postura e da personalidade
do professor. Tm professores que mantm um linha lgica na apresentao.
O importante, muitas vezes, a organizao. No adianta ter transparncia
se uma transparncia no tem conexo com a anterior, tambm no adianta.
Depende muito da organizao da aula, tm professores que mesmo sendo
s oral, com quadro negro, consegue ter uma boa seqncia, um
encadeamento lgico, consegue-se acompanhar. s vezes, at mesmo pelo
tom de voz, tem professor que fica sempre no mesmo tom e a chato. s

3
Capes- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
183
vezes, o ritmo da aula. Uma aula que mantm sempre o mesmo ritmo acaba
se tornando montona, importante ter uma oscilao: pontos altos, pontos
baixos, nfases.

E a tua experincia com a graduao sanduche? Como que foi no exterior? Como
funcionam as aulas l?
Estive em Grenoble. L existem dois tipos de aula: as aulas expositivas
dadas em anfiteatros onde raro ter uma pergunta pro professor. O publico
nem to grande, em torno de 60 alunos. Depois existe uma aula de
exerccios, dada por um professor auxiliar, onde o professor acompanha um
roteiro e resolve exerccios. O grupo menor, em torno de 20 alunos e a
atividade mais interativa, dependo do professor. Acaba sendo um
complemento aula terica pois l no tem muito exemplo e na aula de
exerccio a gente tem o exemplo que l na aula terica no tem.

E as aulas de laboratrio, ajudam a aprender?
Quando tem laboratrio a conexo com a aula terica, em geral,
bastante boa. Que eu lembre no tive nenhuma disciplina em que o
laboratrio e a aula terica fossem desconexas. O que muda que em
algumas aulas prticas se aplica o que foi visto na aula terica anterior, em
outras os professores deixam para servir como atividade exploratria da
matria, nesse caso, alguns alunos no gostam porque se sentem perdidos
no laboratrio. Eu acho interessante porque uma forma do aluno se virar
pra quando chegar na aula terica ter aquilo em mente e a aula terica
passa a ser uma explicao para o que foi visto.

A lista de exerccio importante?
Quando tem muito exerccio o que acaba se treinando o clculo
algbrico, os alunos acabam meio que decorando o caminho de resolver o
exerccio. Se tivessem poucos exerccios mas mais significativos, tal que os
alunos fossem orientados a entender o que estavam fazendo, seria muito
mais til. Muitas vezes, ao fazer as listas, os professores no dividem os
problemas por grau de dificuldade, tm coisas que requerem o
conhecimento bsico da disciplina pra ver se o aluno assimilou os conceitos
bsicos. Se o aluno foi em aula e prestou ateno, grande parte assimila os
conceitos bsicos, no precisa ficar fazendo exerccio sobre isso. Algum
exerccio bom para reter os conceitos bsicos mas no precisa ter uma
lista sobre isso, muito grande, pois seno perda de tempo.
O Aluno faz uma crtica acertada prtica de treinamento como substitutivo do
ensinar-aprender, a prtica da repetio como eficiente para promover o aprendizado, ao
184
uso da memorizao em lugar da construo de conhecimento, todas de larga utilizao no
meio acadmico. Por outro lado, deixa transparecer algumas crenas que so externadas
tambm pelos professores, e que so tpicas do senso comum, tais como: a assimilao de
conceitos como algo de fora para dentro; ou ainda o fato de ir aula e prestar ateno ser
garantia de aprendizado.

E sobre avaliao?
Aqui na Eltrica a gente no reclama de avaliao difcil, a gente no
gosta quando a avaliao no condiz com a aula dada.
Nessa fala, o Aluno faz a mesma crtica externada pelo Aluno D, isto , critica o
professor que tradicional em sua prtica pedaggica, no solicitando do aluno qualquer
postura mais crtica durante os perodos de aula e, na hora da prova, situao em que o
aluno se encontra sob presso psicolgica, o professor pretende que o aluno seja criativo.

Como voc caracteriza um bom professor?
Um bom professor, no meu entender, deve ter as seguintes caractersticas:
1. Aula organizada. Que o aluno consiga enxergar a linha que est sendo
seguida pelo professor para cumprir o programa. Uma coisa que eu no
gosto quando uma aula no tem nada a ver com outra.
2. Uma forma de apresentar o contedo claro. O quadro negro ainda uma
forma bastante eficiente, claro que hoje em dia tem que se apoiar em
outras formas de apresentao, transparncias eletrnicas por exemplo, na
Franca eles usam pouco, a cada dez aula, uma, apesar de que em cada sala
de aula ter micro conectado rede e canho de projeo. O que acaba
acontecendo que, se transparncia, o professor a disponibiliza e o aluno
no copia durante a aula. Eu vejo que grande parte dos alunos ainda gosta
de copiar pra memria manual funcionar. Alm disso, o professor acaba
lendo a transparncia o que chato.
3. Avaliao condizente com a aula dada. Se a aula boa, aprofundada e a
avaliao difcil, t no mesmo nvel da aula, bom a nossa parte fazer a
avaliao.
4. Indicao de material de apoio que facilite o estudo do aluno.
Quando o aluno fala que muitos de seus colegas gostam de copiar do quadro "pra
memria manual funcionar" , pode-se depreender tambm deste fato relatado que o aluno
185
copia para: a. manter-se acordado em sala; b. manter-se cognitivamente ativo, com seu
pensamento focado na matria. A cpia, neste caso, funcionaria para o aluno como uma
vlvula de escape que permite que ele (aluno) se mantenha em aula, quando no
desafiado continuamente pelo professor. Neste caso, a cpia funciona como uma linguagem
que expressa, auxilia, enfim, faz parte do processo cognitivo do aluno, em marcha.
possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico?
Concordo. Dos professores que tive at hoje, no mximo seriam trs ou
quatro que se enquadrariam nas caractersticas que eu coloquei de bom
professor (10% do Delet
4
). A grande maioria dos nossos professores se
enquadram como medianos, no atenderiam todos os pontos citados,
atendendo parcial ou totalmente alguns.

possvel afirmar que desses 85% restantes uma boa parte conseguiu superar as
dificuldades didticas por estabelecer uma estratgia que permitiu para alm dos
limites da sala de aula que o aprendizado do aluno se completasse?
No sei se tanto, mas tem disciplinas que, se eu olhar pra trs, muito
pouco ficou. claro, os conceitos bsicos a gente retm, at porque vai
vendo em outras disciplinas e vai retendo at por insistncia. Um pouco
mais de 50% dos professores tiveram xito. As lacunas deixadas por uma
parte dos restantes preenchido pela estrutura do curso (30 a 40%),
reduzindo a 20%. (o percentual de professores que no atenderam, de
forma alguma, aqueles quesitos).

Se tu tivesses que fazer uma sugesto para esses 20% restantes, qual seria?
Dos que sobraram talvez no tenha havido uma falha especifica. mais o
fato de que o curso acabou no cobrindo aquela rea, em outra
oportunidade. A sugesto que eu deixaria para eles seria para que eles
tentassem seguir os tpicos que eu falei antes. Se o professor comea a
disciplina com uma didtica ruim o aluno acaba se afastando da disciplina.
Uma outra coisa que eu acho que acaba influenciando bastante o aluno so
as primeiras aulas, a impresso que o aluno faz da disciplina predispe o
aluno a gostar.

E as relaes pessoais professor-aluno dentro da Engenharia Eltrica?

4
Delet - Departamento de Engenharia Eltrica da UFRGS
186
Eu nunca tive problema at porque sempre me envolvi na representao
discente e sempre mantive um bom dilogo com os professores. Acho que
isso depende no s do professor mas tambm do aluno.

O que mais te desagrada no professor? Alguns alunos falam em autoritarismo.
Autoritarismo eu acho que no, no me lembro de nada desse tipo mas o
que eu j notei e no gosto a arrogncia. Postura do professor: eu ser
superior, doutor, e tu aluno que no sabe nada. s vezes o que j aconteceu
de o professor ridicularizar a pergunta de um aluno em aula, isso uma
coisa que pro aluno que foi ridicularizado horrvel, mas no s pra ele,
pra turma inteira a imagem do professor piora bastante.
(pausa) Uma outra coisa que prejudica bastante, mas s vezes acontece, o
professor demonstrar no ter domnio da matria e a, a partir daquele
momento, o professor acaba perdendo credibilidade.
(pausa) E tambm tem a questo da didtica. O professor cuja aula
maante acaba perdendo. Se o aluno fora da sala de aula tem um contato
com o professor, consegue superar, isso acaba no sendo to grave, tem
alunos que dizem que com determinados professores se aprende muito mais
quando se vai tirar a dvida no final da aula do que em sala de aula.
(pausa) Um dos melhores professores que j tive foi no perodo em que
estive na Frana, era um professor chins, falando francs, que nos dava
aula. O quadro dele at no era to organizado mas a forma como ele
expunha e encadeava o pensamento, as explicaes que ele dava, os
exemplos, faziam com que se absorvesse os contedos. A questo manter
a linha de raciocnio, fazer o aluno acompanhar o raciocnio do professor.
Se o professor vai fazer isso mantendo um quadro bem apresentado que o
aluno consegue entender ou se o professor vai dar nfase na hora de falar,
destacando o que importante, vai depender de cada um.


Depreende-se dessa entrevista que, do ponto de vista do Aluno E:
1. em grande parte a pedagogia dos professores do curso diretiva;
2. um bom professor organizado, didaticamente competente e justo na avaliao;
3. a arrogncia observada em alguns professores dificulta sua interao com os alunos;
4. as atividades de laboratrio e de projeto so consideradas importantes para
aprendizado;
5. possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico.

187
4. 4 ANLISE COMPARATIVA DAS FALAS DOS ALUNOS

A anlise comparativa das entrevistas com os alunos permite identificar algumas
regularidades nas respostas, a partir das quais pode-se extrair o pensamento predominante
dos alunos sobre a postura pedaggica caracterstica de seus professores, bem como a
eficcia dessa postura em relao ao aprendizado dos seus alunos. Essa anlise ser feita
agrupando as respostas dos alunos, questo por questo.

Achas justificvel um grande nmero de aulas expositivas como ocorre em nosso
Curso?
Os alunos, em geral, gostam da exposio do professor mesmo que essa predomine
quase que completamente nos perodos destinados s chamadas aulas tericas. Eles
entendem que esse o espao para o professor se colocar e expor o contedo que eles
(alunos) devem aprender.
De acordo com o pensamento externado pelos alunos, esse aprendizado pode
ocorrer ali naquele momento ou fora da aula atravs de leituras, troca de idias com colegas
e com o prprio professor, atravs da realizao de exerccios, etc. Como ilustra o
depoimento transcrito a seguir:
Parte da carga horria que expositiva eu acho bacana, no sei se estou
acostumado com esse princpio de professor ensina, aluno aprende, sempre
aprendi assim. Muita coisa tu pegas, claro que por trs tu tens que fazer
muito trabalho, tirar dvida com o professor, mas no t ruim assim.

Parece ser pequeno o nmero de alunos que se exasperam com o fato de no
aprenderem durante o perodo de aula expositiva. Situao esta que ocorre, segundo eles,
quer pela exposio confusa do professor, muitas vezes hermtica, quer pelo fato .da
matria ser despejada sobre eles, como dizem, sem que haja tempo hbil para uma reflexo
e entendimento.
muito bom esse formato de aula quando o professor tem desenvoltura no
quadro negro bom de quadro, ele dando essa aula a turma acompanha
bem, no tem problema. Tem outros que um suplicio. Tem professores que
fazem rabiscos no quadro, o aluno desiste de copiar porque no d pra
copiar.
188

Eu no tenho nada contra aulas expositivas, mas a aula onde tenha uma
relao, professor colocando questes, discutindo. Tambm no vlido o
professor que s coloca dados no quadro, enche o quadro.


H, no entanto, alunos que preferem a aula do tipo monlogo do professor,
considerando que a aula dialogada, principalmente para um grupo grande de alunos, por
vezes flui muito lentamente deixando a impresso de perda de tempo:
J tive aulas em que o professor tenta dialogar mas que acabam sendo
chatas por isso. O professor tentava fazer a participao dos alunos mas
enquanto os alunos no se manifestavam, a aula ficava com grandes
momentos de silncio e acabava se tornando algo que no evolua. Depende
muito da postura dos alunos em relao aula. Depende muito da
disciplina. Se uma disciplina em que os alunos esto interessados, o
dilogo funciona.

Um outro aspecto que provoca a restrio dos alunos a aulas dialogadas o receio
que eles tm de expor seu desconhecimento aos seus colegas e ao prprio professor. Isso os
acaba inibindo, dando margem averso observada esse tipo de aula:
J a aula dialogada difcil porque os alunos tm receio de fazer
pergunta. Isso ocorre porque o aluno tem medo de ser ridicularizado, ou
constrangido pelo professor, ao perguntar durante a aula.


E as aulas de laboratrio, ajudam a aprender?

Em geral, os alunos consideram que a atividade de laboratrio til para o
aprendizado. O desafio representado pela tarefa a cumprir, seja uma montagem de um
circuito ou mesmo a medida de parmetros eltricos de um circuito dado, faz com que,
confrontados com uma realidade concreta, os alunos tenham que realizar abstraes de grau
elevado que resultam no efetivo aprendizado.
Na teoria exposta pelo professor, a maior parte das vezes no de sua autoria, as
situaes analisadas so idealizadas: os componentes de circuito tem caractersticas
padronizadas, os equipamentos no apresentam erros de medida, os parmetros calculados
no sofrem influncia de sinais eltricos esprios, as fontes de energia fornecem sinais sem
189
interferncia, sem a presena de rudos eltricos, etc. No laboratrio, todas essas situaes
expurgadas na teoria podem ocorrer e o aluno tem ento oportunidade de analis-las. Com
isso no s possvel verificar a validade dos modelos matemticos utilizados na teoria
bem como suas limitaes. Desta forma, a atividade de laboratrio ferramenta importante
para habilitar o aluno a encontrar solues para os problemas que vo surgir no cotidiano
de sua profisso. Conforme depoimento dos alunos:
Ajudam tremendamente. Muitas vezes o professor no consegue ensinar em
aula terica. No tem didtica, no consegue lidar com o grande grupo,
mas em laboratrio, em dez, quinze minutos te ajuda um monte no
entendimento da matria. Ela proporciona um certo nimo porque sai um
pouco da teoria. Tu vs as limitaes dos modelos tericos estudados em
sala de aula.

O laboratrio d uma cor no aprendizado.
O laboratrio, em geral, bom. O que muda que em algumas aulas
prticas se aplica o que foi visto na aula terica anterior, em outras os
professores deixam para servir como atividade exploratria da matria,
nesse caso, alguns alunos no gostam porque se sentem perdidos no
laboratrio. Eu acho interessante porque uma forma do aluno se virar pra
quando chegar na aula terica ter aquilo em mente e a aula terica passa a
ser uma explicao para o que foi visto.

Os alunos reclamam quando, ao invs de representarem um ambiente de real
investigao, as aulas de laboratrio so reduzidas, pela estratgia do professor, a uma
seqncia de tarefas a serem cumpridas dentro de um horrio, por vezes, muito curto.
Tem aulas de laboratrio que em pouco tempo tem que chegar num
resultado. E exigem montagens longas e depois d erro e geralmente no se
consegue terminar, no se consegue raciocinar em cima da coisa, tirar
rpido as concluses, no se consegue parar e refletir em cima daquilo.


190
E a atividade de projeto, ajuda a aprender?

Os alunos concordam que esta atividade importante e efetivamente auxilia o
aprendizado uma vez que, dentro do conjunto de atividades exigidas ao longo do curso,
representa um espao de efetiva criao, uma vez que o aluno, individualmente ou em
grupo, sob o aval e orientao de um professor, define o objetivo final a ser alcanado e o
caminho a ser utilizado para alcanar esse fim.
Normalmente, a atividade de projeto est vinculada a uma nica disciplina, mas o
que acaba acontecendo que nesta atividade o aluno lana mo de todo o conhecimento
at ento adquirido, funcionando o projeto, desta forma, como uma atividade que pode
servir tambm, e com muita propriedade, para avaliar o aprendizado integral do aluno.
A gente aprende muito mais com o projeto que qualquer outra coisa.
Realmente com o projeto que tu aprendes, tem que quebrar a cabea pra
fazer as coisas. Tu montas, tu vs, tu analisas, tu vs o que deu errado, no
tem o inconveniente do tempo extremamente limitado da aula de
laboratrio.

A lista de exerccio importante?
Os alunos valem-se das listas de exerccios propostas pelos professores no s como
forma de verificarem se seu aprendizado est compatvel com o exigido pelo professor e
dessa forma se prepararem para as provas, como dizem, mas tambm como ferramenta
importante, segundo eles, para alcanar o aprendizado.
fundamental para aprendizagem, tu no aprendes a nadar se no est na
gua. No aprende matemtica se no fizer conta, no aprende circuitos se
no quebrar cabea em cima de um.
A cobrana, pelo professor da realizao de uma longa lista de exerccios, muitas
vezes repetitivos, incomoda os alunos e com razo, uma vez que, ao invs de servir como
desafio a ser superado e dessa forma auxiliar na aprendizagem, passa a ter uma importncia
meramente burocrtica.
Pra quem trabalha, listas extensas complicam. Elas se tornam boas
dependendo do ngulo que se v. Ela boa se te d parmetros que
mostram o que tu deves saber. Ela se torna ruim porque cobrada, vale
nota, tem que ser entregue. A, no aperto, tu pegas de algum que tenha
191
conseguido fazer. Apesar de eu saber que copiar sem entender ruim pra
mim, eu no aprendo, o fato que se vale nota eu vou fazer.

Quando tem muito exerccio o que acaba se treinando o clculo
algbrico, os alunos acabam meio que decorando o caminho de resolver o
exerccio. Se tivessem poucos exerccios mas mais significativos, tal que os
alunos fossem orientados a entender o que estavam fazendo, seria muito
mais til.

E o uso de recursos audiovisuais ajuda o aprendizado?

Neste particular, a maioria dos alunos referiu-se ao uso do retroprojetor em sala de
aula. Este, efetivamente, o recurso audiovisual mais utilizado pelos professores. Tanto
pela facilidade do preparo das lminas, que, no caso de conterem algum texto ou esquema,
podem at serem manuscritas, quanto pela facilidade da exposio porque requerem apenas
o uso do projetor. Diferentemente da exposio de vdeos, ou mesmo de transparncias
eletrnicas, que requerem um aparato adicional, tanto no preparo do material a ser exposto,
quanto no momento da exposio.
Os alunos, em geral, consideram interessante o uso desse recurso para ilustrar a fala
do professor mas entendem que seu uso extensivo e continuado deve ser evitado no s por
permitir que o professor, pela facilidade de exposio acabe acelerando o ritmo da aula mas
tambm porque dispersa os alunos em funo da baixa luminosidade do ambiente
necessria para a projeo.
Quadro bem organizado com matria no caderno pra tu copiares
suficiente .Transparncia, s vezes, para expor alguma coisa conhecida
como mquina do sono aqui na URGS, no vai usar a aula inteira que
ningum vai agentar.

Eu acho que so vlidos como ponto de apoio, apresentao de esquemas,
figuras complexas, como uma vista explodida de uma mquina eltrica. A
exposio contnua usando retro faz a turma dormir.

O retro deve ser um apoio pois imagine uma sala escura, um nico foco de
luz, o barulho do ventilador do retro e a nica voz que tu escutas a do
professor. Se o aluno no dormir em 40 min porque teve uma boa noite de
sono. Nesse aspecto melhor giz e quadro negro.


E sobre a avaliao?
192

Quanto avaliao uma das reclamaes que surge, freqentemente, nas falas dos
alunos a aplicao de provas muito longas, sejam escritas ou de laboratrio. Em geral, os
alunos reclamam das avaliaes que no esto condizentes com a aula do professor, isto
faz-se uso extensivo de provas que exigem a criatividade do aluno em disciplinas em que,
nas aulas, esta competncia cognitiva sequer privilegiada.
ruim quando a prova num nvel e a aula em outro bem inferior.
Esperar que o aluno tenha tranqilidade para na hora da prova conseguir
abordar o problema de modo muito diferente do que visto em aula,
difcil. Provas muito extensas tambm so ruins.

Como voc caracteriza um bom professor?
Das falas dos alunos se depreende que as qualidades que caracterizam um bom
professor podem ser resumidas nos seguintes itens:
1.Conhecimento o bom professor um profundo conhecedor de sua matria.
2. Clareza na exposio o bom professor consegue expor suas idias de forma clara e
coerente de tal modo que o aluno possa acompanhar essa exposio, refletir sobre o que
est sendo dito e se esclarecer sobre aquele tema.
3. Organizao o bom professor tem uma aula organizada e uma disciplina
igualmente bem organizada, o que revela o grau de dedicao desse professor
disciplina ministrada e, consequentemente, aos seus alunos.
4. Respeito o bom professor tem respeito pelo aluno, tanto ao nvel pessoal quanto ao
nvel de conhecimento. O bom professor no se compraz com a ignorncia do aluno
sobre determinado assunto, ao contrrio, tenta suprir essa falha na formao de seu
aluno motivando-o a superar esse desconhecimento.
5. Disponibilidade o bom professor acessvel, se dispondo a atender seus alunos
mesmo fora dos horrios programados para a aula.
6. Coerncia o bom professor faz uma avaliao dos seus alunos com um nvel de
dificuldade coerente com o aprofundamento de sua abordagem em sala de aula.

Destacando algumas falas que ilustram esta caracterizao listada anteriormente:
193
um cara acessvel tanto na aula quanto fora dela, se encontra
fisicamente no Departamento, e espiritualmente tambm. Tu vs que ele
gosta de dar aula, no te atende por obrigao, d aula com prazer, no te
menospreza.

Tem domnio do assunto, coerente na avaliao, cobra o que d, tem
didtica para cativar o aluno e conseguir passar a informao, exige e
propicia a participao do aluno em sala de aula, receptivo para
indagaes, disponvel fora de sala de aula.

um professor que consegue se colocar no lugar do aluno e perceber as
dificuldades que ele tem , que d aula do jeito de que ele gostaria de assistir
se estivesse no outro lado da mesa, consegue preparar a aula baseado nisso.
Tem profundo conhecimento e gosta daquilo que ensina, cultiva o lao de
companheirismo e respeito com o aluno.
Tem uma boa didtica isto explica de modo que a gente consiga
entender,consiga prender a ateno do aluno. Porque seno o professor
chega, enche o quadro, sem apresentar uma seqncia lgica de tal modo
que o aluno consiga acompanhar e ficar ligado naquilo ali.


possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico?
Em geral, os alunos concordam com essa afirmao:
Sim d pra afirmar isso. Acho que talvez alguns precisassem at de um
apoio psicolgico, pedaggico talvez nem precisa. Alguns professores at
ensinam bem, tem boa didtica mas no tratam bem o aluno, no os
respeitam.

Alguns, no entanto observam que muitos professores, mesmo sem ter tido um
preparo prvio, ao longo do tempo foram adquirindo uma competncia pedaggica:
No generalizando, poderia se afirmar isso. O nmero de professores que
esto deslocados parece que tem aumentado ultimamente, eu diria que isso
corresponde a uns 20% deles. Em torno de 35%, tem conhecimento mas
no tem didtica e os 40% restante so bons professores, isto tem
conhecimento e tem didtica, conseguem dar uma boa aula.

Alguns alunos reclamam mais do que chamam de baixa socializao de alguns
professores do que propriamente de sua carncia pedaggica:
194
Acho que pelo fato da maioria dos professores serem engenheiros
eletricistas e, a maioria, formada aqui eles tm uma preocupao muito
grande em passar o conhecimento tcnico mas so extremamente carentes
do ponto de vista mais humano. Falta comunicabilidade. Falta os
professores se colocarem como alunos. Alguns chegam ao ponto de falar: eu
aprendi assim, vou ensinar vocs desse jeito. Eles dizem que isso passar
conhecimento de maneira tradicional, eu acho que isso tem nome de
recalque. Falta abertura, so pessoas extremamente fechadas.

A partir das respostas dos alunos s questes apresentadas anteriormente, destacan-
se os seguintes pontos levantados:
1. em grande parte a pedagogia dos professores do curso diretiva;
2. a herana cultural associada ao cotidiano de uma pedagogia diretiva, trazida pelos alunos
e vivenciada pelos mesmos ao longo de sua extensa vida escolar, e por isso mesmo, aceita e
tolerada por eles, acaba permitindo que essa prtica pedaggica se perpetue no ambiente
universitrio;
3. fundamental, para propiciar o aprendizado em sala de aula, que o aluno tenha a
possibilidade de refletir sobre o assunto trazido pelo professor e tenha condies de
discutir sobre o mesmo no ambiente da aula;
4. as atividades de laboratrio e de projeto so consideradas importantes para o
aprendizado;
5. um bom professor deve ter capacidade de dilogo;
6. um bom professor deve estar constantemente aprendendo seu aluno;
7. um bom professor tem conhecimento da matria que leciona, consegue ensinar,
organizado, didaticamente competente e justo na avaliao e respeita o aluno;
8. se a infra-estrutura proporcionada pela Universidade fosse melhor, em termos de
disponibilidade de laboratrios de ensino fora do horrio de aula e biblioteca com um
nmero maior de exemplares dos livros utilizados como texto nas disciplinas, isso ajudaria
sobremaneira a atividade de estudo extra-classe;
195
9. bastante comum encontrar professores didaticamente despreparados tanto nas
disciplinas bsicas quanto nas disciplinas profissionalizantes-especificas da engenharia.
10. a arrogncia observada em alguns professores dificulta sua interao com os alunos;
11. possvel afirmar que existe um profundo descompasso entre o conhecimento tcnico
dos professores e seu preparo pedaggico.
196





5. CONSIDERAES FINAIS

5. 1 CONSIDERAES SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS
As anlises individuais e as anlises comparativas das entrevistas dos professores e
das entrevistas dos alunos, que colaboraram com essa pesquisa exploratria, permitem
concluir que:
1. Em geral, existe um descompasso entre o preparo pedaggico e o preparo tcnico
especfico do campo da engenharia, dos engenheiros que atuam como professores em
cursos de engenharia. Esse descompasso justificado por vrias razes das quais
destacamos:
(a) tecnologias de engenharia em desenvolvimento acelerado, o que exige do professor um
constante aperfeioamento e aprofundamento tcnico na sua rea de interesse em
engenharia;
(b) convico do professor de que um aprofundamento tcnico , no s necessrio, mas
suficiente para garantir seu bom desempenho em sala de aula;
(a) crena das Instituies de Ensino Superior na premissa expressa no item anterior, o que
justifica a existncia de processos seletivos para admisso de professores, nestas
Instituies, que privilegiam o desempenho do professor como pesquisador em
detrimento da sua competncia como docente;
197
(b) aposta das agncias de fomento na premissa de que o aprofundamento tcnico
suficiente para garantir a competncia pedaggica do professor-engenheiro, o que se
reflete na ausncia, quase total, de apoio financeiro a projetos de ensino na rea
tecnolgica.
2. A falta de formao pedaggica justifica a perpetuao de um modelo de ensino diretivo,
ainda hoje largamente utilizado nas Escolas de Engenharia. Afinal, os professores que
atuam em cursos de engenharia foram educados sob esse padro.
3. A par das imensas dificuldades interpostas por essa lacuna na sua formao, os
professores de engenharia, consciente ou inconscientemente, tendem a superar essas
dificuldades, por exemplo, ao propiciar a seus alunos trabalho em seus grupos de pesquisa e
nas atividades dos seus laboratrios. No caso de professores em regime de tempo parcial, a
oferta de estgio aos alunos em suas (destes professores) empresas e locais de trabalho
tambm cumpre este papel.
Este contato extra-classe acaba por estender a interao professor-aluno para alm das
fronteiras da sala de aula ampliando, dessa forma, o ambiente em que se d a
aprendizagem. Assim, a relao professor-aluno, formal e hierrquica de sala de aula d
lugar a uma relao de efetiva troca e a atividade pedaggica assume outra dimenso.
4. A falta de uma teoria pedaggica consistente para amparar a ao docente abre espao
para a aplicao extensiva do mtodo de tentativa e erro. O professor, por vezes, est
insatisfeito com seu procedimento didtico mas no possui a formao que lhe permita
tomar decises que ultrapassem seu plano intuitivo. Alm disso, essa formao deficiente
dificulta a ao do professor uma vez que esse no se sente vontade para ousar e aplicar
novas estratgias de ensino e com isso se distanciar do modelo de ensino tradicional.
5. O dilogo aluno-professor importante para fazer acontecer a aprendizagem, no mbito
da educao escolarizada. Esse dilogo entendido de uma forma bastante ampla, no
significa apenas um contato verbal mas consiste, essencialmente, de uma troca de idias, de
pontos de vista, de conceitos e de experincias.
6. Um ambiente escolar desafiador em que o conhecimento acumulado pela sociedade
198
disponibilizado aos alunos e que, a partir dele, o aluno levado a buscar solues, tambm
contribui positivamente para a aprendizagem.
7. Um ensino que contempla o aprendizado anterior e que privilegia a aprendizagem do
novo atravs da superao do uso de tcnicas de memorizao, tambm fator
preponderante para que um efetivo aprendizado possa ocorrer.
8. De acordo com a epistemologia piagetiana, o aprender deve ser visto no s como
apropriao de contedos novos mas, muito alm disso, como desenvolvimento de novas
habilidades (ou estruturas cognitivas) que permitam ao aprendiz aprender e criar novidades.
A falta de um preparo pedaggico do professor impede, muitas vezes, que ele tenha esta
viso mais ampla do significado do aprender e, consequentemente, isso limita a sua ao
docente.
9. A avaliao do aprendizado deve ser contnua e deve realimentar o processo de ensino-
aprendizagem. A avaliao como instrumento de coero ou de excluso deve ser
simplesmente banida do iderio de um candidato a bom professor.
10. A autoridade do professor deve estar fundada no respeito mtuo com seus alunos. No
cabe ao professor colocar-se na condio de algoz de seus alunos para conseguir manter
sua autoridade.
11. Competncia tcnica aliada competncia pedaggica constitui caracterstica essencial
para o professor engenheiro estar apto a exercer a sua docncia de forma profissional.







199
5.2 RESPOSTAS S QUESTES DA PESQUISA
Ao finalizar esse trabalho, volta-se s questes iniciais e explicitam-se as respostas
trazidas pela pesquisa para aquelas questes, seguindo a ordem em que foram formuladas.

Qual a concepo epistemolgica predominante dos docentes do Curso de Engenharia
Eltrica da UFRGS?
Quanto s concepes epistemolgicas, tendo em vista que, na concepo empirista,
o aprendizado visto como resultado de um estmulo do meio, os resultados da pesquisa
mostram a ocorrncia da concepo empirista, em nmero elevado, entre os professores do
grupo pesquisado, podendo-se afirmar que ainda representa o pensamento da maioria dos
professores-engenheiros, em geral.
A pesquisa identifica tambm a ocorrncia de muitos professores com concepes
construtivistas, isto , professores que apostam na eficcia de um ambiente interativo e na
postura ativa dos alunos para que o aprendizado se d, mostrando que essa categoria de
professores, apesar de se manter atrelada a uma tradio de ensino, apresenta uma postura
receptiva inovao, mudana dos procedimentos didtico pedaggicos que utiliza, desde
que reconheam a eficcia desta mudana em termos de ensino-aprendizagem.
Foram observadas tambm, em nmero bem menor, concepes aprioristas, isto ,
alguns professores manifestaram acreditar que o aluno, tendo freqentado a escola por no
mnimo doze anos antes de terem ingressado em um curso universitrio, j tem condies
plenas para o aprendizado e portanto esse se d, s dependendo do interesse e do trabalho
autnomo desse aluno.

200
Em que medida a concepo epistemolgica do professor condiciona a sua ao
docente?
Os resultados dessa pesquisa mostram que se pode reconhecer uma certa
conseqncia das aes pedaggicas do professor a partir de sua concepo de ensino. No
entanto, aquela correlao estreita entre concepo epistemolgica e ao pedaggica,
descrita na literatura, resumida no esquema abaixo, nem sempre se verifica.

Isto porque, na sua atividade cotidiana, o professor tem sua ao pedaggica
limitada por uma srie de condicionantes de ordem disciplinar, como por exemplo: carga
horria a cumprir, programa a ser desenvolvido ao longo do semestre, articulao entre a
disciplina sob sua responsabilidade e as diversas disciplinas cursadas simultaneamente pelo
aluno, limitaes de ordem oramentria que comprometem aes que visem aproximar o
contedo terico da disciplina com as aplicaes prticas em engenharia (atividades em
laboratrios, viagens de estudo, trabalhos de campo, etc). S para citar algumas situaes
que cerceiam o exerccio pleno da atividade pedaggica.

201
Qual a pedagogia praticada no Curso de Engenharia Eltrica da UFRGS?
Os resultados obtidos acerca das pedagogias predominantes entre os docentes de
engenharia, permitem identificar duas vertentes pedaggicas que, esquematicamente,
podem ser descritas da seguinte forma:


Verifica-se, no universo pesquisado, a predominncia da primeira vertente, vigindo
no meio docente o pensamento de que ensinar consiste em transmitir a algum um
determinado contedo. Sob essa perspectiva, basta deter o conhecimento para ser capaz de
ensin-lo., como atesta essa fala do Professor B:
O ensino de engenharia tem tal especificidade que vale mais o
conhecimento do professor da matria que ensina do que a prpria didtica
que ele detenha.

Esse pensamento perfeitamente entendido se considerarmos que os atuais
professores tiveram sua educao escolarizada norteada por uma pedagogia diretiva e a
acabam empregando por tradio, permitindo, dessa forma, que essa prtica se perpetue no
ambiente universitrio.
A conseqncia natural dessa concepo a tendncia observada entre os docentes
da engenharia em aprimorar sua formao tcnico-profissional na busca de uma melhor
202
docncia. No raro ocorrer a falncia desse tipo de estratgia que s tende a aprofundar as
diferenas de desempenho desse profissional na rea tcnica e na rea do ensino.
O que se observa no cotidiano das Escolas de Engenharia, em relao a essa
concepo de que basta o conhecimento tcnico especifico para bem ensinar, que alguns
professores parecem concordar com isto mas outros nem tanto.
Os professores que acreditam no modelo representado pelo aprimoramento tcnico-
profissional, calcado na idia de que saber fazer sinnimo de saber ensinar, parecem ter
sua crena realimentada pelo comportamento tolerante dos seus alunos. Comportamento
este motivado por reconhecerem o professor como autoridade tcnica e tambm por
parecerem acreditar que a didtica caracterstica inata, sendo esperado, portanto, que
alguns professores sejam didaticamente competentes mas outros nem tanto.
Do que se observa, neste grupo de professores ainda se encontram aqueles que:
acreditam neste modelo e esto satisfeitos com seu desempenho didtico.
No incomum, entre docentes desse grupo, tributar o fracasso do
aprendizado exclusivamente ao aluno.
adotam este padro por falta de um outro, acomodando-se nessa situao
apesar de incomodados com isso.

Afinal, transmitir conhecimento tarefa do professor, no entanto preocupante
quando a ao do professor a se esgota. Em outras palavras, que a transmisso de
conhecimento seja tarefa do professor e que para isso ele deve, cada vez mais, aprimorar
seu conhecimento tcnico de sua rea de engenharia, parece no haver dvida, no entanto o
papel do professor no deve se exaurir nesta tarefa. O professor deve ir alm, deve se
ocupar tambm da tarefa de elaborar estratgias para que seus alunos extrapolem a sala de
aula e reconstruam esse conhecimento disponibilizado (transmitido) por ele (professor).
Registram-se, no entanto, casos em que o professor, mesmo agindo, principalmente
em sala de aula, mais de acordo com o padro tradicional de ensino, procura alternativas
que permitam um ensino com foco na aprendizagem.
Identificam-se ainda duas linhas de ao pedaggica, uma delas puramente intuitiva
e a outra, apesar de se basear fortemente na intuio, pautada numa autocrtica permanente.
203
No primeiro caso, a ao do professor tende a se repetir semestre a semestre. No segundo
caso, o professor apresenta uma prtica que se refaz em funo dos resultados que observa
no aprendizado do aluno.

204
Existe um descompasso entre a competncia tcnica, referente aos saberes do campo
especfico da engenharia, e a competncia pedaggica dos professores-engenheiros?

Os resultados desta pesquisa nos mostram que a resposta a esta pergunta
afirmativa. Quem tem a tarefa de ensinar sabe que, mesmo sendo fundamental o domnio
do conhecimento, outros fatores concorrem para que o ensinar resulte em aprender. Alguns
professores atribuem isso a um talento inato, com que alis concorda o senso comum.
Nessa linha se insere a fala do Professor E:
Acho que um dom, claro que a gente pode melhorar um pouco, mas tem
pessoas que conseguem fazer isso melhor, uma coisa inata.
Evidente que a falta de talento limita o desempenho em qualquer atividade humana,
mas tambm certo que possvel desempenhar satisfatoriamente muitas atividades na
base da preparao prvia, dedicao e permanente reflexo sobre o trabalho desenvolvido.
Convm lembrar que, apesar de que o talento para ensinar seja atributo de alguns poucos,
as demandas na rea da educao so muitas para serem atendidas s pelos talentosos.
H professores que consideram ser suficiente ter bom senso para cumprir com xito
as tarefas docentes, conforme atesta a fala do Professor J. Isto, como o prprio Professor
reconhece, pode ser fonte de problemas:
Acho que deveramos ter uma formao em pedagogia pois a gente acaba
fazendo as coisas pelo bom senso de cada um e o bom senso de cada um s
vezes no o melhor senso, assim que quase todo mundo procede na
Universidade.
Outros, como o Professor H, afirmam que basta seguir a intuio, como atesta sua fala:
Na parte pedaggica nunca fiz nenhum curso, sempre me guiei mais por
instinto que qualquer outra coisa, embora eu acho que fosse interessante.
o que tambm no suficiente.
Alguns ainda, como o Professor B, atribuem a competncia didtica experincia
acumulada no exerccio da docencia - aprender a ensinar, ensinando. Conforme sua fala:
Um bom pesquisador tende a ser um bom professor. s vezes quando
comea, recm doutor, pode ter algum insucesso, mas com o tempo supera.
205
A este respeito convm destacar que esse saber que advm da experincia, sem
dvida, importante e acaba surtindo resultados positivos no ensinar, mas a ausncia de um
referencial terico que auxilie o professor a interpretar a realidade vivida em sala de aula e
a tomar decises acaba por deixar o docente prpria sorte. O professor acaba assumindo a
tarefa de descobrir por si e, muitas vezes, com nus para seus alunos, as estratgias mais
eficazes para contornar e superar certas dificuldades e situaes que se apresentam no
cotidiano da sala de aula.
Muitos, no entanto, consideram que, dada a complexidade da rea de engenharia e
seu desenvolvimento exponencial, as questes pedaggicas so de menor importncia e
podem ser superadas pelo conhecimento tcnico do professor, como afirma o Professor L,
na sua fala transcrita a seguir:
Eu deveria fazer um curso, no em nvel de Mestrado ou Doutorado, nessa
parte de pedagogia mas tem tanta coisa que eu no sei na parte tcnica e
que eu tenho que aprender que, na hora de decidir, a gente no quer saber
da pedagogia. Tambm porque uma coisa que a gente no t acostumado,
tem que ler muito. O raciocnio do engenheiro diferente do raciocnio do
pedagogo, o engenheiro mais pragmtico.
Evidente que a capacitao tcnica pr-requisito fundamental, j que o ensinar
depende fundamentalmente do repertrio de conhecimentos do professor, isto , no
possvel ensinar quando no se sabe o que ensinar, mas tambm no possvel ensinar
quando no se sabe como ensinar. Neste particular, uma vez que, neste trabalho, defende-se
a idia de que no faz sentido o ensinar divorciado do aprender, conclui-se pela
necessidade de superar a pedagogia diretiva tradicional.
Apesar disso, compreensvel que o professor tenha receio de superar a pedagogia
tradicional, de carter diretivo, colocando em seu lugar uma pedagogia fundada na
interao com seus alunos. So vrias as restries a essa troca de modelos, dentre elas
destacam-se: a) receio da resistncia dos alunos; b) receio de que uma ao pedaggica
inovadora possa no ser aceita institucionalmente em funo das limitaes, usualmente
impostas, de cumprimento de programa nos tempos do calendrio escolar.
Somado a tudo isso, reside tambm no professor uma descrena sobre a validade de
tomar uma atitude isolada, se comparada com a de seus colegas de curso, e sobre o impacto
dessa mudana no desempenho do aluno. a contradio vivida pelo professor: ousado em
206
sua atividade de pesquisa e conservador em sua atividade de ensino. A fala do Professor I
comprova essa situao:
Ns estamos dentro de uma cultura e o curso exige, de certa forma, uma
aula expositiva, voc no tem tempo para cumprir o contedo naquela
disponibilidade de horrio. E se voc for o nico dentro desse contexto que
faz uma coisa completamente diferente, comea a dar problema porque o
aluno t acostumado a uma certa filosofia e a chega na tua disciplina e tem
que mudar 180, a tambm no funciona.

H que se considerar ainda que muitos dos engenheiros que se tornam professores o
fazem mais pelo fascnio que o ambiente universitrio exerce sobre eles do que por seus
pendores atividade docente. Muitos chegam a revelar que foram atrados para a
Universidade no pela docncia mas por gostar do ambiente universitrio: um ambiente
criativo, desafiador, intelectualizado, onde real a possibilidade de pesquisar e desenvolver
um trabalho de forma autnoma e independente, a possibilidade de poder escolher sua
equipe e seu tema de estudo. Essa perspectiva de um trabalho com autonomia quase que
total acaba "seduzindo" estes profissionais que, por necessidade do cargo, acabam se
tornando professores mesmo no tendo a vocao ou o desejo de exercer a docncia.
Alm disso, no h um preparo na graduao de engenharia para essa atividade,
apesar de ser uma atividade consagrada de engenheiros, as Escolas de Engenharia que esto
por a, no Brasil e em outros lugares do mundo, mostram isso. Alguns professores at
defendem a formao especfica para essa atividade. H quem defenda que essa formao
seja propiciada ao aluno durante a sua graduao, outros consideram que seria mais
apropriado em nvel de ps-graduao, sob a justificativa que neste nvel de formao,
normalmente, que surge a possibilidade real do aluno manter-se como pesquisador e
professor universitrio.
A pesquisa revela ainda que o descompasso entre conhecimento tcnico especfico e
conhecimento pedaggico no exclusivo dos professores engenheiros. comum
encontrarmos esse descompasso ao investigarmos o proceder pedaggico dos professores
das fsicas e das matemticas ministradas aos alunos de engenharia. Pode parecer estranho,
uma vez que muitos desses professores tiveram preparo para a docncia, durante sua
formao profissional e, mesmo assim, apresentam deficincias didticas. Essa situao
207
parece ocorrer no pela falta de uma formao pedaggica, como identificamos nos
professores engenheiros, mas pela m formao pedaggica daqueles docentes.
Em geral, os engenheiros formados pelas Instituies brasileiras so altamente
capacitados para o exerccio estrito da profisso, quer nas tarefas rotineiras do mercado de
trabalho (projeto, execuo e manuteno de sistemas eltricos em geral) quer na atividade
de pesquisa seja em empresas, universidades ou centros de pesquisa.
So profissionais que atuam com rigor tcnico e com competncia reconhecida no
mercado nacional e internacional. No entanto, esses engenheiros ao exercerem a funo de
ensino de engenharia, atividade consagrada em nosso meio universitrio, no s local
(conforme a histria das Escolas de Engenharia no Brasil relata) mas em outras partes do o
mundo, por fora de uma falta de formao especfica, tendem a agir amadoristicamente.
Esse comportamento do professor - engenheiro tende a dificultar o aprendizado dos
alunos pois at que esse professor, sem a formao especifica, consiga superar suas
dificuldades pedaggicas e didticas, muitos obstculos epistemolgicos so criados para
seus alunos.
A universidade pblica brasileira reconhece que muitos dos seus professores
apresentam deficincias de didtica mas, na verdade, encara, no seu conjunto, como um
problema menor, uma vez que, mesmo com estas deficincias ou carncias, consegue
formar profissionais que so reconhecidos no mercado pela sua competncia.

Faz-se necessrio adotar uma postura pedaggica distinta da atual?

Por tudo o que foi dito anteriormente, a resposta esta questo afirmativa.
Entende-se que as prticas de ensino devem ser reavaliadas de forma a evitar um ensino
compartimentado e limitado s questes puramente tcnicas. Questes estas que,
evidentemente, devem continuar constituindo a parcela mais significativa da formao dos
futuros engenheiros mas que no devem estar descoladas da realidade do mundo que
vivemos. Em suma, para formar um engenheiro com esse perfil de engenheiro-cidado faz-
se necessrio que, em nvel individual, os professores repensem suas prticas e que, talvez
o mais necessrio e urgente, as instituies que os abrigam adotem diretrizes que
possibilitem e estruturem esse repensar.
208
A superao da postura pedaggica tradicional tem sido perseguida e muitas vezes
alcanada pelo professor, conforme mostra esta pesquisa. De forma individual e solitria, o
professor, apoiado pela sua experincia e pela sua intuio, vai tentando acertar.
Apesar disso, no se identifica, por parte dos professores, um trabalho sistemtico e
consciente de definio de uma estratgia pedaggica com fundamentao terica, que
permita minimizar os erros desse percurso. O professor vai construindo sua estratgia de
modo a melhorar sua performance baseado, quase que unicamente, na opinio de seus
alunos.
No caso especfico do Curso de Engenharia Eltrica da UFRGS, a ausncia de uma
prtica pedaggica consistente e sistemtica que privilegia a construo do conhecimento
em sala de aula acaba sendo superada pela presena contnua, e dedicada graduao, do
professor, j que a ps-graduao vinculada a esse Curso recm se inicia, apesar da longa
tradio da Instituio de quase um sculo na formao de engenheiros eletricistas. O aluno
mantm, ao longo do tempo em que permanece no curso, uma interao permanente com o
corpo de professores e seus colegas alunos, e disso resulta um engenheiro que o mercado de
trabalho reconhece como altamente criativo, tecnicamente competente e responsvel.
Infelizmente, esta no parece ser a situao de alguns cursos brasileiros, o que torna
mais urgente, nesses casos, a necessidade dos professores de repensarem suas prticas
docentes. Essa situao atestada pelo Professor H que relata sua experincia em outra
universidade pblica brasileira:
Conheo uma Instituio em que os alunos de engenharia so muito mais
apticos que os nossos e a diferena, a meu ver, est no modo como os
professores tratam os alunos. L os professores se dedicam muito ps e os
alunos da graduao tem que se virar, ficando muito soltos prpria sorte.
Eles tem que se virar sozinhos e nem sempre eles conseguem se virar to
bem quanto os nossos. Os nossos alunos so conhecidos pelo coeficiente de
virao que tem, so muito estimulados, porque nossos professores os
estimulam muito. Ns lanamos muitos desafios, apesar de no sermos
perfeitos, conseguimos desafiar nossos alunos muito mais e interagir muito
mais com eles . Essa interatividade, o fato do professor estar sempre junto
dos alunos faz a diferena Eu acredito que qualquer contato que a gente tem
com eles, melhor pra eles pois nesses contatos a gente est sempre passando
informao pra eles.

Importante ressaltar que s universidades, particularmente s suas faculdades de
209
educao, cabe o papel no s de articular estratgias que divulguem, para o mundo
exterior e para o meio acadmico, suas pesquisas sobre o ensinar e o aprender mas tambm
de implementar prticas consistentes que instrumentalizem os professores universitrios, de
todas as reas do conhecimento, com os saberes prprios do ensino a fim de que estes
professores consigam, com sucesso, superar a postura pedaggica tradicional.

210
5.3 CONCLUSES
5.3.1 Concluses da pesquisa
Os resultados desta pesquisa mostram ser possvel afirmar que o professor de
engenharia possui competncia tcnico-profissional muito acentuada.
J a competncia pedaggica, fundamental para a ao docente, acaba sendo
alcanada pelo professor, mais rapidamente ou mais lentamente, medida que seu trabalho
como docente se d e medida que ele toma conscincia dessa sua limitao e procura, de
forma autnoma, superar essa deficincia em sua formao para a atividade docente.
bem verdade que alguns professores no conseguem superar essa dificuldade ou
porque no tomaram conscincia dela, ou porque no sabem como agir de outra forma. No
primeiro caso, freqentemente acabam atribuindo exclusivamente ao aluno as causas do
insucesso no aprendizado. No segundo caso, acabam perpetuando a pedagogia tradicional,
por conta desse despreparo pedaggico.
A conseqncia disso que essa falta de formao pedaggica do professor acaba
se constituindo para ele em obstculo epistemolgico, tornando difcil a superao do
senso comum nas questes do ensino. Conforme VASCONCELLOS (1993, p. 13):
O fato do professor ter uma teoria de conhecimento mais elaborada
no significa que sua prtica ser coerente em funo de outros
determinantes da prtica pedaggica que forosamente devem ser
levados em conta. .... o educador para implementar uma
transformao metodolgica em sala de aula precisa desse
referencial terico que o oriente na interao com as contradies e
o desenvolvimento da prtica.

Ainda, considerando o conceito de ensino defendido por GAUTHIER (1998, p. 28):
"o ensino um ofcio feito de saberes" que, segundo ele, podem ser categorizados da
seguinte forma:
A. O saber disciplinar: se refere aos saberes produzidos pelo desenvolvimento
cientfico associado quela rea do conhecimento que aprendido pelo professor e
ensinado ao aluno. No caso dos professores-pesquisadores parte desse
conhecimento, objeto de seu ensino, produzido pelo prprio professor e sua
equipe.
211
B. O saber curricular: corpus de conhecimento estabelecido pelo conjunto de
professores da instituio com vistas formao do aluno. o programa da
disciplina.
C. O saber das cincias da educao: so os saberes relacionados s vrias facetas
da educao escolarizada, como por exemplo regras normativas da instituio de
ensino; insero cultural e social dos alunos; insero da profisso de engenharia no
mercado profissional; direitos, deveres e postura tica a ser seguida pelo
profissional da engenharia e a sua insero na sociedade como um todo.
D. O saber da tradio pedaggica: que se confunde com a histria da educao
escolarizada, seus avanos e recuos, as pesquisas sobre ensino e aprendizagem de
ordem epistemolgica e psicolgica e seus impactos sobre a educao.
E. O saber experiencial: o saber acumulado pelo professor em funo de sua
experincia, seus fracassos e sucessos e das justificativas que encontra para analisar
o impacto de suas aes pedaggicas. Neste aspecto, GAUTHIER (1998, p.33) faz
uma advertncia:
Embora o professor viva muitas experincias das quais tira grande
proveito, tais experincias permanecem confinadas ao segredo da
sala de aula....Seu julgamento (sobre o que l acontece) ...nunca so
conhecidos nem testados publicamente. Nesse sentido, um professor
pode ter experincia e dar explicaes errneas para justificar a sua
maneira de agir. O professor pode acreditar que porque ele age de
tal modo que os alunos aprendem, ao passo que, na realidade, a
explicao pode ser bem outra. O que limita o saber experiencial
exatamente o fato de que ele feito de pressupostos e de argumentos
que no so verificados por meio de mtodos cientficos.

F. O saber da ao pedaggica: consiste na teorizao dos saberes experienciais
individuais luz das pesquisas existentes e legitimadas por outras experincias j
estudadas. Segundo GAUTHIER (1998, p. 34) esse tipo de saber o menos
desenvolvido no reservatrio de saberes do professor e, tambm, paradoxalmente, o
mais necessrio profissionalizao do ensino.
Reafirma-se que os professores da engenharia, claramente, tm competncias
altamente desenvolvidas quanto aos saberes acima categorizados como disciplinar,
212
curricular, das cincias da educao e experienciais. No entanto, apresentam deficincias,
pelos motivos anteriormente expostos, no que se refere aos saberes da tradio pedaggica
e da ao pedaggica, propriamente dita, fundamentais para sua profissionalizao como
engenheiros-professores.
Quanto a este ltimo aspecto, observou-se, nessa pesquisa exploratria, uma clara
predisposio dos professores para adquirir esses saberes. A fala transcrita a seguir do
Professor A revela isso:
Existem especificidades no ensino de engenharia, mas isso no impede que
conceitos da pedagogia possam ser aplicados em nosso ensinar, uma vez
que existem diretrizes que norteiam a ao docente que so teis em
qualquer campo do conhecimento.



5. 3. 2 Consideraes finais e Sugestes

Considerando o comprometimento da universidade pblica brasileira com a
pesquisa essencial a permanncia, nos seus quadros, de bons pesquisadores para
possibilitar no s a manuteno mas tambm a ampliao dessa atividade. Alm disso, o
trabalho de pesquisa desses pesquisadores tem sido fonte importante de aporte de recursos
para a universidade e, em ltima instancia, tem contribudo tambm para a boa manuteno
das atividades da graduao.
Considerando tambm, o entendimento generalizado no meio acadmico
universitrio, de que o professor tem que assumir as tarefas no s de ensino, de pesquisa e
de extenso mas tambm deve ser responsvel pela administrao universitria razovel
esperar, portanto, que as competncias do corpo docente venham a se distribuir entre a rea
da docncia, da pesquisa, de atendimento comunidade e da administrao universitria.
Do ponto de vista da Insrtituio de Ensino, preciso haver bons docentes, bons
pesquisadores, bons empreendedores e bons administradores. Essa postura, no entanto, no
justifica que, identificada as deficincias pedaggicas dos professores, no se tomem
atitudes para contornar ou minimizar os efeitos dessa situao. A justificativa normalmente
aceita de que, em funo das mltiplas atividades desses docentes, passa a ser aceitvel que
eles sejam professores sofrveis ad aeternum, perde significado. Afinal, a razo primeira da
213
existncia da universidade foi, e ainda continua sendo, a formao de profissionais
qualificados e, para tanto, a atividade do professor em sala de aula deve ser priorizada
sabido que a universidade pulsa imersa num conflito permanente de interesses e
exigncias das suas vrias reas de atuao: ensino, pesquisa e extenso. Apontamos, nesse
trabalho, as dificuldades encontradas pelos professores e alunos no contexto do ensino de
graduao em engenharia. Entendemos que muito do que foi exposto se aplica a muitas
outras reas de formao e esperamos haver contribudo no s para manter viva a
discusso e a permanente troca de idias da comunidade universitria sobre esse assunto de
modo a manter o ensino de graduao, razo primeira da existncia das universidades em
geral, e das universidades pblicas como a UFRGS, em particular, em permanente foco.
Entendemos que a busca de melhoria na formao pedaggica dos professores deve
ser uma constante ao longo de suas carreiras como docentes e no episdica, e essa tarefa
no deve ser assumida s por esses professores mas deve ser uma meta da Universidade
como Instituio dedicada ao ensino.
Conforme BECKER ( 2001, p. 78):
Quer nos parecer que uma concepo epistemolgica
fundada na construo do conhecimento e na crena na interao
professor-aluno como mola propulsora desse processo, no mbito da
educao escolarizada, condio necessria para o abandono
definitivo da pedagogia diretiva tradicional que vem dando, na
realidade de nossos cursos, sinais de esgotamento.
Uma simples mudana de concepo epistemolgica no
garante, necessariamente , uma mudana de concepo pedaggica
ou de prtica escolar, mas sem essa mudana de concepo
superando o apriorismo e o empirismo certamente no haver
mudana profunda na teoria e na prtica de sala de aula. A
superao do apriorismo e, sobretudo, do empirismo condio
necessria, embora no suficiente, de avanos apreciveis e
duradouros na prtica docente.

Investir na concepo dialtica de ensino e de aprendizagem uma forma do
professor, e da Instituio que o abriga, possibilitar a formao de um profissional de
engenharia com amplo horizonte. Isto , um profissional que, alm do conhecimento da
tcnica j consolidada, seja capaz de inovar e engendrar novas tcnicas e solues para
problemas de engenharia, sem deixar de considerar os impactos sociais e ambientais das
suas decises.
214
Dentro de uma concepo dialtica, o ensino no visto isolado da aprendizagem, o
trabalho do professor d-se par e passo com o trabalho do aluno. da interao entre eles
que, no mbito da educao escolarizada, o aluno vai construindo seu aprendizado tendo o
professor como guia e referncia. Ao professor cabe orientar essa construo,
problematizando o contedo, lanando desafios aos seus alunos, avaliando os resultados da
aprendizagem e propondo novos caminhos para que essa aprendizagem se d.
O Professor I ao externar que:
O bom professor aquele que faz a pergunta certa e no o que d a
resposta certa.
descreve, de maneira concisa e perspicaz, uma caracterstica essencial do professor no
contexto de uma pedagogia interacionista, calcada em uma epistemologia construtivista.
Ao fazer a opo pela aprendizagem por construo, o professor deve adequar a sua
estratgia pedaggica de forma a sintoniz-la com a dinmica da construo do
conhecimento.
Sob esse ponto de vista, faz-se importante considerar que, de acordo com a
Epistemologia Gentica, as condies necessrias para conhecer pressupem que:
a. o sujeito precisa desejar o conhecimento,
b. o sujeito precisa ter estruturas cognitivas (endgenas) que permitam a assimilao e a
acomodao desse conhecimento. Processo esse sem incio nem fim absolutos e que ocorre
em funo da permanente atividade do sujeito, imerso em uma realidade social e
psicolgica que lhes so prprias.
E ainda que:
a) o conhecimento novo se constri a partir do anterior, novas estruturas cognitivas (forma)
so desenvolvidas a partir do movimento cognitivo representado pelas sucessivas
assimilaes e acomodaes. Dessa forma, o sujeito epistmico atinge patamares de
conhecimento (tanto em forma como em contedo) superiores.
b) o conhecimento conceitual construdo atravs da interao do sujeito com ele mesmo e
com o mundo que o cerca. Nesse contexto a linguagem, em suas mltiplas acepes,
assume papel importante como um dos instrumentos de que o sujeito cognitivo dispe.
c) o conhecimento no se d de uma forma linear, mas por aproximaes sucessivas
(snteses cada vez mais elaboradas) que metaforicamente podemos aproximar de um
215
movimento em espiral ascendente. A cada anel dessa espiral corresponde um patamar
cognitivo. Dentro dessa metfora, os patamares de conhecimento so cada vez mais amplos
correspondendo a um nvel de estrutura (forma) e de contedo de conhecimento com
complexidades cada vez maiores;
d) o sujeito cognitivo ascende a cada patamar de conhecimento como resultado de uma
acomodao (concepo piagetiana) mediada por uma tomada de conscincia.
e) diante das situaes problematizadoras, o sujeito elabora hipteses explicativas e realiza
aes para entend-las e explic-las. Em outras palavras, o sujeito as analisa e extrai a
partir de abstraes empricas e reflexionantes (aes, respectivamente, em nvel concreto e
formal) o conhecimento novo que advm do desvelamento do problema proposto.
E, finalmente, a capacidade de criar novidades habilita o sujeito a agir
autonomamente, diferentemente daqueles para os quais a heteronomia imprescindvel.
Sugere-se, portanto, com o intuito de exercer um ensino que privilegie a
aprendizagem do aluno, a utilizao pelo professor de uma pedagogia que tenha as
seguintes propriedades:
1. ser capaz de identificar as condies prvias do aluno em termos de habilidades
cognitivas e contedo de conhecimento j aprendido, a partir do que sejam estabelecidas
estratgias que possibilitem ao aluno construir e ampliar seu conhecimento bem como sua
capacidade de aprender;
2. permitir a ao do aluno nas suas mais diversas variantes: ao motora, verbal ou
cognitiva;
3. ter diretrizes a seguir, objetivos a alcanar e uma estratgia de ensino bem definida.
Procurar continuamente manter-se focado na construo de um ambiente de aprendizagem
em sala de aula, afastando-se o mais possvel de um cronograma rgido em datas e em
contedo;
4. avaliar continuamente o aprendizado do aluno e retroalimentar o processo de ensino com
base nessa avaliao;
5. trabalhar com a possibilidade do erro, no o evitando nem descartando sua contribuio
ao processo de ensino - aprendizagem;
216
6. trabalhar com contedo o mais aprofundado possvel dentro da sua especificidade e da
capacidade dos alunos de se apropriar dele, privilegiando a justificativa histrica e a
insero social desse contedo;
7. ser capaz de compreender e de trabalhar com os tempos do aluno, fornecendo
questionamentos e no respostas e uma viso de conhecimento como produto em
permanente evoluo, sujeito a reformulaes, enfim, como construo.
O professor, ou na sua forma mais ampla, o educador, ao adotar uma pedagogia
dessa natureza, assume um compromisso com o aprendizado de seus alunos, no se limita a
ensinar algo a algum. Conforme FREIRE (1997), h diferena significativa entre o
simples ensinar, caracterstico do educador bancrio, e o fazer aprender, caracterstico do
educador problematizador:
a forca criadora do aprender do que fazem parte a comparao, a
repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no
facilmente satisfeita, que supera os efeitos do falso ensinar... Isso
no significa porm que nos seja indiferente ser um educador
bancrio ou um educador problematizador. (p.28)

Em resumo, reiterando o que foi dito anteriormente, ao considerar a aprendizagem
como construo e o ensino como algo estreitamente ligado aprendizagem (no contexto
da concepo piagetiana: sem aprendizagem no h ensino), ao final dessa pesquisa,
sugere-se a aplicao de uma prtica pedaggica em que:
patamar cognitivo do aluno seja ponto de partida;
a aula seja ambiente de efetiva aprendizagem;
a avaliao da aprendizagem seja contnua ao longo do tempo;
a ocorrncia do erro na aprendizagem no seja evitada;
a justificativa histrica e a insero social do contedo objeto do ensino
estejam permanentemente presentes;
os tempos do aluno sejam considerados.

217
Considerando, finalmente, que a competncia tcnica, aliada competncia
pedaggica e somada competncia trazida pela praxis constituem a competncia
profissional do professor, como sugere o esquema da figura 3, a seguir, sugere-se tambm
um maior investimento das Instituies na formao pedaggica de seus professores.


Investimento na capacitao pedaggica do professor
Competncia tcnica Competncia pedaggica Competncia da praxis
COMPETNCIA PROFISSIONAL DO PROFESSOR

218
5. 3. 3 Principal contribuio da Pesquisa

A principal contribuio dessa pesquisa consistiu em possibilitar que as concepes
de ensinoaprendizagem, subjacentes prtica do professor universitrio de engenharia,
visto sob a perspectiva do professor do curso de Engenharia Eltrica da UFRGS, pudessem
vir tona, a partir do que podero ser tomadas como referncia e se tornar o substrato de
uma discusso mais ampla, em nvel institucional, sobre o ensinar e o aprender em
engenharia. Acreditamos que essa discusso, se levada a cabo, possa frutificar em aes
que qualifiquem, no s e cada vez mais, os nossos professores bem como os futuros
engenheiros a serem formados. Conforme PIAGET (1998, P. 57):
A pedagogia como a medicina: uma arte, que se baseia, ou deveria
basear-se, em conhecimentos cientficos precisos... Assim,
necessrio, para todo o educador, conhecer no apenas as matrias
a ensinar, mas igualmente os mecanismos subjacentes s operaes
da inteligncia e, consequentemente, s diferentes noes a ensinar.

219



6. REFERNCIAS


1. BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1999.

2. BAZZO, Walter Antnio. Cincia, Tecnologia e Sociedade e o contexto da educao
tecnolgica. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1998.

3. BEARD, Ruth. Teaching and Learning in Higher Education. Middlesex, England:
Penguin Books Ltd., 1972.

4. .BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Educao e
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5. ___. A epistemologia do professor, o cotidiano da escola. 3 ed. Petrpolis: Vozes,
1995.

6. ___. O sujeito do conhecimento: contribuies da Epistemologia Gentica. Educao e
Realidade, Porto Alegre, v.24, n.1, p.73-88, jan./jun.1999.

7. ___. Aprendizagem e ensino: contribuies da epistemologia gentica. In: Formao
do Engenheiro - desafios da atuao docente, tendncias curriculares e questes
contemporneas da educao tecnolgica. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1999, p.179-
96.
8. ___. Educao e construo do conhecimento. 2
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Ed. Porto Alegre: Artes Medicas,
2001.

9. CAMBI, Franco. Historia da Pedagogia. So Paulo: Ed. da Unesp, 1999.
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10. FRANCO, Sergio da Costa. Texto publicado no Suplemento Especial do Caderno de
Sbado do Jornal Correio do Povo, 22 de julho de 1978 - Edio Comemorativa aos 80
anos da Faculdade de Medicina.

11. FREIRE, Paulo. Conscientizao - Teoria e prtica da libertao, Uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire. Ed. Moraes, 1980.


12. ___. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra S/A, 1997.

13. GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia. , Ijui: Unijui, 1998.

14. GILES, Thomas Ransom. Histria da Educao. So Paulo: Editora Pedaggica e
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15. HEINSENBERG, Werner. A parte e o todo: Encontros e conversas sobre fsica,
filosofia, religio e poltica. Rio de Janeiro: Ed. Contraponto, 1996.

16. HILGARD, Ernest. Teorias da aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e
Universitria Ltda., 1973.

17. KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993.

18. KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientificas. So Paulo: Ed.
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19. LEITE, Denise. Pedagogia Universitria: Conhecimento, tica e poltica no ensino
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20. LODER, Liane L. Ethics Citizenship and Engineering Education. In: ICECE -
INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING AND COMPUTER
EDUCATION. 1999, Rio de Janeiro,RJ. (Anais em CD-ROM).

21. ___. A construo do conhecimento e o ensino de engenharia. In Proceedings of the
International Conference in Engineering an Computer Education -ICECE, , So Paulo,
SP:2000. (Anais em CD-ROM).

221
22. ___. A recepo do conceito de fasor em Engenharia Eltrica um estudo de caso
de abstrao reflexionante. In: COBENGE 2000-Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia. 2000, Ouro Preto/MG. (Anais em CD-ROM).

23. ___. Epistemologia versus pedagogia: o locus do professor de engenharia. In:
COBENGE 2001-Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. 2001, Porto Alegre/RS.
(Anais em CD-ROM).

24. MORAES, Vera Regina Pires. Melhoria do ensino e capacitao docente. Porto
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25. MOROSINI, M. ; FRANCO, M. E. D. P. Universidade Tcnica: cultura antecipativa
na Escola de Engenharia de Porto Alegre. , Porto Alegre: Grupo de Estudos sobre a
Universidade - UFRGS/GEU, 1992.

26. ___. Culturas Institucionais e os primrdios da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre: Grupo de Estudos sobre a Universidade - UFRGS/GEU,
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27. PIAGET, Jean. Evoluo intelectual da adolescncia vida adulta, Human
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28.___. Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes Ltda. 1973.

29.___; INHELDER, Brbel. Da lgica da criana lgica do adolescente. So Paulo:
Livraria Pioneira Ed., 1976.

30. ___. A Tomada de Conscincia. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1978.
31. ___. Fazer e Compreender. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo. 1978.

32.___. Epistemologia Gentica. So Paulo: Liv. Martins Fontes Ed., 1990.

33.___. Abstrao Reflexionante - Relaes Lgico-Aritmticas e Ordem das Relaes
Espaciais, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

34.___. Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

222
35. PRESTES, Nadja Hermann. Pensamento e Linguagem: estudo na perspectiva
epistemolgica e hermenutica. Educao e Realidade, Porto Alegre, v.19, n.1, p.97-106,
jan./jun.1994.

36. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 20 ed, So
Paulo: Ed. Cortez, 1998.

37.SILVA TELLES, Pedro Carlos. Histria da engenharia no Brasil sc. XVI a XIX. ,
Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1984.

38. SILVA TELLES, Pedro Carlos. Historia da engenharia no Brasil sc. XX. Rio de
Janeiro: Clube de Engenharia, 1993.

39. TAVARES, Jos; SANTIAGO, Rui e LENCASTRE, Leonor. Insucesso no 1 ano do
Ensino Superior- Um, estudo no mbito dos Cursos de Licenciatura em Cincias e
Engenharia na Universidade de Aveiro. Universidade de Aveiro, Aveiro/Portugal, 1998.

40. WOODS, Peter. La escuela por dentro - la etnografia en la investigacin educativa.
Paids, Barcelona. 1986.

41. UFRGS Os prdios histricos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre. 1998.

42. VASCONCELLOS, Celso dos S. Construo do conhecimento em sala de aula.
Cadernos Pedaggicos do Libertad Centro de formao e assessoria pedaggica. So
Paulo. 1993

223


ANEXO I

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O PROFESSOR
1. Caracterizando o docente pesquisado:
1.1 Qual a sua formao profissional?
1.2 Tem alguma formao pedaggica especfica?
1.3 Como poderia descrever sua experincia como docente? Quais as disciplinas
ministradas anteriormente? Quais as disciplinas que tem interesse em ministrar? Por qu?
1.4 De que forma voc tem se preparado para enfrentar seu trabalho cotidiano como
docente?
1.5 Qual sua rea de pesquisa e de interesse?
1.6 Qual sua concepo sobre a relao entre pesquisa e ensino? Alguma dessas atividades
deve ser prioritria no cotidiano universitrio? Qual?
1.7 Qual sua concepo sobre a relao entre atividades de extenso e ensino? Alguma
dessas atividades deve ser prioritria no cotidiano universitrio? Qual a atividade de
extenso que atualmente exerce?
2. Identificando as concepes pedaggicas do docente pesquisado:
2.1 Na sua concepo, como se d o aprendizado do aluno?
2.2 Qual a importncia do conhecimento prvio do aluno?
2.3 Qual o papel do professor e do aluno no contexto da educao escolarizada?
2.4 Que estratgias poderiam ser usadas para garantir o aprendizado?
224
2.5 Qual a influncia do uso de recursos audiovisuais, da rede de comunicaes, do
computador e de outras mdias no aprendizado do seu aluno?
2.6 Quais as especificidades do ensino tecnolgico?
2.7 Qual a importncia de uma formao alm da estritamente tecnolgica no desempenho
do futuro profissional?
2.8 Quais as habilidades que o aluno deve desenvolver durante sua vida acadmica?
2.9 Qual a sua viso do mercado de trabalho do seu aluno, futuro profissional?
2.10 Como voc avalia o aprendizado de seus alunos?
2.11 Voc considera seus alunos bem preparados para se matricularem em sua disciplina?
2.12 O que representa para voc a reprovao de alunos? Necessria, indesejvel?
2.13 Quais os ndices de reprovao das disciplinas que ministrou nos ltimos tres
semestres?
2.14 O que representa para voc a evaso de alunos do curso?

225






ANEXO II

ROTEIRO PARA ACOMPANHAMENTO EM SALA DE
AULA
O presente roteiro visou garantir a uniformidade das observaes feitas ao longo do
tempo da investigao pois, apesar do observador ter sido sempre o mesmo (no caso, a
autora esse trabalho) as observaes foram realizadas ao longo do tempo.

1. Topologia da sala de aula:
Qual a posio relativa do professor e dos alunos? O professor se posiciona em um
lugar mais elevado em relao assistncia? O professor se desloca na sala de aula, durante
a aula? A disposio dos alunos e do professor em forma de mesa redonda?.


2. Dinmica da sala de aula:
2.1 Durao da aula. Em aulas longas h intervalo? Os alunos reclamam da durao das
aulas?
2.2 Postura do professor:
2.2.1 Exposio da matria em estudo, tom de voz suficiente para que todos os alunos
possam escut-lo, uso de recursos audiovisuais (quais?), etc.
2.2.2 Nesse caso a interveno dos alunos freqente? provocada ou evitada pelo
professor?
226
2.2.3 A matria abordada atravs da realizao de Seminrios? Nesse caso, com que
freqncia so realizados, em todas as aulas, quinzenalmente, mensalmente, uma vez por
semestre, etc.
2.3 O ambiente mais propcio ao dilogo aluno-professor ou ao monlogo do professor?
2.4 Freqncia dos alunos: percentual dos alunos matriculados presentes, no incio da
aula(%), do incio at o final da aula(%).
2.5 Participao dos alunos em aula: presentes mas conversando com colegas(%), presentes
mas realizando outras tarefas(%), presentes e efetivamente participando da aula(%),
presentes mas literalmente dormindo em aula(%), outros.
2.6 Como o professor trata do assunto: alunos s de corpo presente? Reclama, pede para
o aluno(os) se retirar(em), no se importa, etc.


3. Horrio da aula: durante o dia, imediatamente antes ou imediatamente aps o almoo;
noite, incio ou final da noite.


4. Dia da semana da aula: incio ou final da semana (segunda ou sexta-feira).


5. Ambiente fsico: ventilao, iluminao, rudo externo, conforto das classes/cadeiras,
limpeza.










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ANEXO
III
O questionrio apresentado nesse Anexo foi elaborado visando aplic-lo a um grande
nmero de alunos. Ao longo da pesquisa, mostrou-se mais adequado, vivel e significativo
aplic-lo a alguns alunos apenas, na forma de uma entrevista gravada em udio. Nesse caso,
o questionrio serviu apenas como um roteiro de entrevista com os alunos.

ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS

1. Em que semestre do Curso voc se encontra?

2.Voc considera a carga horria das disciplinas do Curso muito elevada?

3.Voc prefere aulas expositivas, aulas em que o professor expe a matria, ou prefere
aulas em que o professor dialoga com os alunos e discute com eles a matria?

4.Voc considera que, em geral, as disciplinas profissionalizantes so mais interessantes do
que as disciplinas de Matemtica e de Fsica introdutrias do Curso? Exponha, brevemente
as suas razes.

5. Voc considera o sistema de avaliao justo ?

6. Caso considere injusto aponte as falhas detetadas (provas muito longas, sem consulta,
pequeno nmero de avaliaes ao longo do semestre, provas que no atestam o
conhecimento, perguntas-charada, colegas que colam direto mascarando a avaliao,
etc.)

7. Voc acha mais justo a realizao de pequenos testes ao longo do semestre como forma
de melhor avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno? Ou ainda, voc considera que o
ideal seria a realizao de trabalhos/projetos que avaliassem o conhecimento adquirido ao
longo do semestre, ou ao longo do curso, como forma de melhor avaliar.

228
8. Qual sua opinio a respeito de atividade de seminrio (alunos estudam temas propostos
pelo professor, ou propostos por um grupo de alunos, e o apresentam aos colegas no espao
reservado s aulas tericas)? (Completamente dispensvel, interessante, esta atividade
poderia ocorrer em algumas disciplinas (quais?), no deveria ocorrer nunca em um cursos
de formao tcnica-profissional, perda de tempo!)

9. Qual sua opinio a respeito da atividade de palestras, em que so convidados outros
professores ou profissionais da rea para falarem de assuntos correlatos disciplina e que
sejam de sua especialidade? (Completamente dispensvel, interessante, esta atividade
poderia ocorrer em todas as disciplinas, em algumas apenas(quais?))

10. Qual sua opinio a respeito das atividades de projetos realizadas em algumas disciplinas
do ciclo profissionalizantes? Deveriam se estender ao longo do Curso? Deveriam existir em
maior ou menor nmero ao longo do Curso? Exponha, brevemente as suas razes.

11. Qual sua opinio a respeito da bibliografia de apoio nas disciplinas: inexistente, fraca,
muito ampla, desatualizada.

12. Qual sua opinio a respeito de apostilas de apoio: no existe, existe mas fraca,
dispensvel, nem deve existir.

13. Qual sua opinio a respeito da infraestrutura oferecida pelo Curso: ambiente propcio e
estimulante ao trabalho (limpo, arejado, com boa iluminao, silencioso, etc), bibliotecas
bem equipadas, acesso rede fcil, etc.

14. Qual sua opinio a respeito dos professores em geral: esto bem preparados
tcnicamente; esto bem preparados didticamente; esto disponveis aos alunos s durante
o horrio de aula, ou no; mostram-se cordiais, ou no; mostram-se interessados no
aprendizado do aluno, ou no; mostram-se motivados para exercerem suas atividades
docentes, ou no; dedicam-se mais ao ensino de ps-graduao que o de graduao;
dedicam-se mais voltados a seus projetos de pesquisa que docncia; etc.

15. D sugestes que voc acha que ajudariam a melhorar as disciplinas ( aulas prticas,
aulas de simulao, disponibilizao das aulas na rede, existncia de monitores nas
disciplinas com nmero de alunos muito elevado, turmas menores, etc.)

16. Como voc define um bom professor?

17. Como voc caracteriza uma boa aula?


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