Escuela Normal Rural de Talca, junio 1964.

* Las fotos contenidas en este artculo son parte de la Coleccin Fotogrfica Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

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Las escUelas normales: Una historia De Fortalezas Y DebiliDaDes. 1842- 1973

Las Escuelas Normales: Una

historia de fortalezas y debilidades

Ivn Nez Prieto1
su restitucin. Aqu se propone, en cambio, una mirada problematizadora, que reconoce fortalezas y debilidades, aportes e incapacidades del sistema de formacin normalista. La formacin normalista es un proceso histrico narrable y no slo un momento ya pasado. As, en el desarrollo de las escuelas normales es posible distinguir distintas fases que sucintamente relato en estas pginas.

1842-1973

En 1842 se fund una escuela normal en Santiago: la primera en Latinoamrica y tercera en el hemisferio occidental. sta y ms de veinte escuelas para maestros y maestras de primaria en todo el pas, fueron creadas en la segunda mitad del siglo XIX y durante el siglo XX, pero luego suprimidas en 1973. Este artculo es parte de un esfuerzo historiogrfico largo2 que dar cuenta de los pasos iniciales de construccin de un sistema de formacin de profesores/as, su ampliacin, fortalecimiento institucional y legitimacin social, su decadencia bajo la presin de circunstancias cambiantes y su extincin, primero por abandono paulatino del modelo institucional histrico y luego, por una arbitraria decisin de poltica represiva. En nuestros das se hacen comparaciones entre las ex-escuelas normales y el actual tipo de formacin, situado en las universidades. Hay sectores que aoran las escuelas normales e, incluso, plantean

i) Una pre-historia de carencia (antes de 1842)

Antes de la fundacin de la primera normal, las escuelas primarias existentes, pocas y precarias, estaban a cargo de personas provenientes de la masa popular marcada por la pobreza y la incultura. Amanda Labarca escribi, basndose en Barros Arana, que las pocas escuelas eran reguladas por hombres cuya preparacin intelectual rara vez pasaba de leer

1 Profesor de Historia y Geografa (Universidad de Chile), ex-Director del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE; Asesor del Ministerio de Educacin (1990-2009), actual Investigador Asociado en el Proyecto CONICYT Anillo Soc-17. 2 El estudio se realiza en el marco del Proyecto CONICYT Anillo SOC-17, patrocinado por el Instituto de Historia de la P. Universidad Catlica de Chile.

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y escribir. Algunos de ellos eran soldados realistas, prisioneros en la guerra de la independencia, mientras otros provenan de filas menos estimables. Se recuerda el proceder de una corte de justicia que, juzgando a un individuo por el delito de robo en una iglesia, lo condenaba a ser maestro de escuela3. Una fuente de la poca, Jos Santos Rojas, Director de una actividad equivalente al actual perfeccionamiento en servicio efectuado en 1856, haca un balance especfico de los saberes de los participantes: de los 25 preceptores que componan el ejercicio, haba cinco que lean un poco regular, i el resto lectura intolerable; cuatro tenan letra que se poda mirar, i todos desconocan la parte ortogrfica; i por este orden, una gran carencia de todos los ramos que son obligados a ensear en sus escuelas4. Obviamente, no exista la profesin de maestro y quienes ejercan como tales, apenas saban algo ms que los nios a quienes deban instruir. Cuando sectores ilustrados de la lite decidieron que en la nueva Repblica se deba educar a todos, la primera dificultad para hacer realidad la utopa fue la carencia de preceptores. De all la idea de formar o capacitar en especial a personas, provenientes de los sectores pobres, que fueran instruidas y tambin moralizadas para civilizar a los nios de dichos sectores. La carencia no se resolvi automtica o rpidamente con la fundacin de escuelas normales en el pas. En la segunda mitad del siglo XIX, permaneci la condicin socio-cultural esbozada. Ella tuvo su efecto en el reclutamiento o seleccin de alumnos y alumnas para las normales que van fundndose. As, por ejemplo, el Ministro de Instruccin Pblica informaba en 1862 que no es posible por ahora pensar en la creacin de otro establecimiento Normal ni en aumentar las becas en la establecida, hasta que no haya completa seguridad de poder obtener mayor nmero de jvenes bien preparados para incorporarse a ella, i a fin de no tropezar con mayores inconvenientes que los que al presente ocurren a este respecto en la nica existente con la dotacin que tiene5.

ii) El primer esfuerzo de profesionalizacin (1842 a 1885)

En Europa, a la cual miraban como ejemplo nuestros grupos gobernantes, haba desde el siglo XVII instituciones especiales para formar maestros de primeras letras: las denominadas escuelas normales. En Estados Unidos, se establecieron dos de stas, unos pocos aos antes que la primera normal de Amrica Latina, que se fundara en Chile. Bajo el influjo de Bello, Sarmiento y otros ilustrados, en 1841, el Ministro Manuel Montt anunciaba el propsito gubernamental de crear una escuela normal para jvenes adultos y para todos aquellos que quieran dedicarse a la enseanza, en donde aprendan los mtodos y los varios ramos que deber haber en las escuelas que se confen a su direccin, y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente examinados6. El 16 de enero de 1842 se decret la fundacin de la Escuela Normal de Preceptores en Santiago. Este acto se basaba en que la educacin primaria popular no poda desarrollarse sin maestros idneos i de conocida moralidad, i mediante mtodos fciles, claros i uniformes, que ahorrando tiempo i dificultades, la hagan estensiva (sic) a todas las clases de la sociedad. Para este efecto, se requera un establecimiento central en que se formen los preceptores, se estudien y aprendan los mtodos i se preparen i practiquen las reformas necesarias para la mejora de la enseanza7. En las lneas reproducidas, se sintetizaba la primera voluntad poltica de profesionalizar a los preceptores, en torno a los objetivos de desarrollar idoneidad y moralidad en quienes se desempeaban en las aulas. La idoneidad se identificaba con el dominio metodolgico, pero en los hechos, el mayor esfuerzo se puso en lograr que los alumnos de las normales se apropiaran de los elementales conocimientos y destrezas que haba que transmitir. Hasta 1885, la dimensin pedaggica fue la pariente pobre de la formacin normalista.

3 Amanda Labarca (1939), Historia de la enseanza en Chile, Santiago, Prensas de la Universidad de Chile; p. 93. 4 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV, N6, 15 de marzo de 1856; pp. 166-167. 5 Memoria que el ministro de Justicia, Culto e Instruccin dirige al Congreso Nacional en 1862, Santiago imprenta Nacional, p,25. 6 Memoria que el ministro de Justicia, Culto e Instruccin dirige al Congreso Nacional en 1841; Santiago, Imprenta Nacional, p. 13.7 7 Ver el decreto de fundacin en Mario Monsalve Brquez (1998) Y se hizo en silencio, Documentos para la historia de la instruccin primaria, 1842-1920, Santiago, DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Universidad Catlica Blas Caas. 8 Ver, entre otras fuentes, en la Memoria del Ministro de Instruccin de 1863, el Informe Anexo del Director de la Escuela Normal de Preceptores;

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Desarrollo de una clase terica para profesores normalistas.

La moralizacin tuvo una fuerte importancia. Los civilizadores de la masa popular, tenan que ser civilizados. Para ello, a los pocos aos de fundada, la primera normal y las siguientes se convirti en internado, con fuerte y desmedido sentido disciplinante8. A esto se sumaban tambin los requisitos de ingreso y las prcticas selectivas que sostenan las normales en sus primeros grados, en que la moralidad y buenas costumbres de las familias de origen y el comportamiento del alumno en la escuela, determinaban su trayectoria. La normal de varones de Santiago fue complementada con la fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptoras, en 1854, y otras dos pequeas normales femeninas en Chilln y La Serena, fundadas en 1871 y 1874, respectivamente. Desde el ngulo de los recursos, capacidades y cobertura, el esfuerzo de esta primera etapa, aunque adelantado, fue mezquino y limitado. El discurso ilustrado y la voluntad declarada de profesionalizacin no se concretaron a la hora de invertir fondos. Todo fue escaso y tardo en lo que respecta a polticas

pblicas hacia las primeras normales, sobre todo si se toma en cuenta que el modelo adoptado se basaba en la gratuidad de los estudios y en el financiamiento estatal de los costos de mantencin de los alumnos, comparativamente elevados debido al rgimen de internado. Las condiciones sealadas hicieron que las primeras normales fuesen ineficaces, en el sentido de que pudieron formar escasas promociones de egresados. En 1867, se denunciaba que entre 1842 y 1865, la normal de preceptores haba provisto 370 alumnos y, la de preceptoras, desde 1854 a 1865, slo 89 preceptoras; y por ejemplo, en 1866, la primera no haba entregado ningn egresado9. El crecimiento del sistema de escuelas primarias pblicas fue siempre adelante respecto a la cantidad de egresados que entregaban las escuelas normales. La proporcin de preceptores normalistas fue siempre muy minoritaria en el conjunto de quienes atendan escuelas. Por ello, los maestros improvisados siguieron siendo mayora durante el siglo XIX y, desgraciadamente, en buena parte del siglo XX.

y Estadstica criminal: libro en que se anotan las faltas cometidas por los alumnos de la Escuela Normal de Preceptores en los aos 1857-1868, Archivo Nacional, Fondo de Escuelas Normales, Vol. 65. 9 Informe del Inspector General de Instruccin Primaria, anexado a la Memoria Ministerial de Instruccin de 1867; cifras parecidas se informaban en la Memoria Ministerial de Instruccin de 1883, pp. 138-139.

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 El retraso no se debi slo al financiamiento estatal insuficiente. En el perodo en anlisis, por problemas de reclutamiento o seleccin, hubo desvinculacin numerosa de alumnos en los primeros aos. Hubo tambin incumplimiento de la norma que obligaba a los egresados a servir obligatoriamente en las escuelas primarias del Estado. Ocurra que muchas familias pobres vean en la escuela normal gratuita una oportunidad para mantener a sus hijos y asegurarles as acceso a posiciones mejores que las de preceptores. De este modo, la proporcin entre normalistas y preceptores improvisados o interinos no mejoraba.

iii) El desarrollo del modelo reformado de escuelas normales (1885-1928)

Grupo de alumnas terminando el curso para profesoras normalistas, 1912.

Alumnas de la Escuela Normal de Ancud junto al Presidente Pedro Aguirre Cerda, 1938.

Con posterioridad a la Guerra del Pacfico, el gobierno liberal de Santa Mara se hizo cargo de la insatisfaccin existente sobre la deficiencia de pedagoga en la formacin de normalistas y se decidi a invertir en una reforma que, aunque centrada en dar un salto en este mbito, tambin se orient progresivamente a desarrollar las instituciones y ms tarde a organizar y extender una red de escuelas normales10. La pedagoga que se introdujo en las normales fue encontrada por Jos A. Nez y Valentn Letelier en Alemania y Suiza e importada a travs de la contratacin de profesoras y profesores germanos o austracos y por el envo de normalistas chilenos a estudiar en los pases ms avanzados. Todos ellos se desempearon a finales del siglo XIX y primeros aos del XX como directores/as y docentes en las escuelas normales. Ms adelante hubo tambin importacin de saberes y prcticas estadounidenses, principalmente tradas por chilenos que estudiaron pedagoga y psicologa en Estados Unidos. El sistema normalista lleg a contar con veinte escuelas normales estatales, en los aos del Centenario, aunque varias de ellas se suprimieron ms adelante11. En el perodo en anlisis, se construy un sistema de escuelas normales, en un proceso cuya descripcin pormenorizada sobrepasa los lmites de este estudio. Sus rasgos principales fueron:

10 Memoria del Ministerio de Instruccin de 1882, pp. 123-124; y Jos Mara Muoz Hermosilla (1918), Historia elemental de la pedagoga chilena, Santiago, Casa Editorial Manuel Guzmn Maturana. 11 Eduvigis Muoz de Ebensperger, El desarrollo de las escuelas normales en Chile, en Anales de la Universidad de Chile, N 45-46, Cuadro sinptico anexo.

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a) Insercin subordinada de la enseanza normal en el conjunto del sistema escolar. La enseanza normal sera de nivel post-primario; sin embargo, segregada del otro canal postprimario: la educacin secundaria que llevaba a la Universidad. As representaba el tema un distinguido poltico de fines del perodo: La instruccin tiene muchas faces (sic). Hai una, la primaria, que busca indistintamente a todos los hombres, a los de abajo como a los de arriba, al pobre como al rico, al que vive en choza pajiza como al que est entre brocados i esplendores. Hai otras dos, la secundaria i la superior, que solo la pueden recibir los que algo poseen para sobrellevar los azares de la existencia12. b) Idoneidad (instruccin) y moralidad (disciplinamiento) como conceptos y prcticas que daban sello a la formacin normalista. Con acentos y expresiones especficas cambiantes. Este doble sello perdur a lo largo del siglo XX. c) Combinacin de estudios generales de un tipo humanista (empobrecidos en comparacin con los del liceo secundario), con estudios pedaggicos (aunque fortalecida la proporcin y cualidad de estos ltimos)13. d) Servicio al desarrollo de la educacin primaria popular y encuadramiento de las normales en la estructura de administracin de aquella. A lo largo del tiempo, las escuelas normales estatales siguieron dependiendo del Ministerio de Instruccin, o de Educacin Pblica ms tarde; siempre estuvieron adscritas a la repar ticin ministerial que administraba las escuelas elementales: Inspeccin General de Escuelas y Direccin de Educacin Primaria. e) Ineficacia, en el sentido que no aport nunca la cantidad de maestros/as que fue

requiriendo el desarrollo de la educacin primaria. As parece demostrarlo la presencia constante de una proporcin no deseable de maestros/as interinos o sin ttulo, hasta que se puso trmino a las escuelas normales14. A ello se suma la aparicin de otros mecanismos o instituciones para llenar la brecha: la formacin en servicio y la fundacin de escuelas normales privadas. f) Insercin de la formacin inicial como primer escaln de una carrera funcionaria/profesional incluida en el aparato educacional del Estado. El nio que ingresaba a una normal deba saber que tena por delante dcadas de vida como empleado del Estado, aunque con salarios bajos y poco prestigio profesional. g) Multiplicacin del nmero y matrcula de las normales, que llev a darle a la carrera profesional un carcter enclaustrado o endgeno: en el siglo XX sera ms frecuente e imperativo que, por lo general, normalistas eduquen normalistas. h) Rgimen de internado y financiamiento estatal de los costos. Este rasgo se mantuvo en el tiempo, aunque en el siglo XX, lentamente fueron creciendo las excepciones a dicho rgimen, al aceptar casos particulares de alumnos externos o crear cursos enteros de alumnos externos, llegando hasta fundar normales plenamente en rgimen de externado (fue el caso de la Escuela Normal de Mujeres N 2 de Santiago y otras desde 1940), en que el Estado se limitaba a financiar la infraestructura y el costo de los estudios. Entre 1927 y 1929, el normalismo as caracterizado, vivi una fuerte y a veces olvidada contestacin. Los maestros/as primarios/as agremiados en la Asociacin General de Profesores15, haban conmovido al pas en torno a una propuesta de reforma integral de la educacin, basada en los lineamientos de la Escuela Nueva, en lo pedaggico, y en los principios de unidad y continuidad de la institucionalidad de la

12 Discurso de Julio Baados Espinoza, en Jos A. Nez (1890), Congreso Nacional Pedaggico, Resumen de las discusiones, actas y memorias, Santiago, Imprenta Nacional, p. 4. 13 Cristin Cox y Jacqueline Gysling (1990), La formacin del profesorado en Chile (1842-1987), Santiago, CIDE; pp. 33-94. 14 Daro Salas denunciaba que, en 1915, la proporcin de titulados en el cuerpo de preceptores primarios era apenas de 40%; Daro E. Salas, El problema nacional, Santiago, 2 edicin de 1957, Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin. 15 Ivn Nez P. (1987), Gremios del magisterio. Setenta aos de historia: 1900-1970, Santiago, PIIE.

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enseanza16. En este marco, fueron muy crticos de su propia formacin docente. La referida Asociacin, liderada por normalistas como Luis Gmez Cataln, Vctor Troncoso, Daniel Navea, Csar Godoy Urrutia y otros, convenci al gobierno de Carlos Ibez que adoptara una versin suavizada de su propuesta de reforma integral. En ese marco, a comienzos de 1928, se dispuso el cierre de todas las normales y su reemplazo por unas pocas escuelas de profesores primarios. Asimismo, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile fue convertido en una Escuela de Profesores Secundarios17. En perspectiva, ambos tipos de instituciones podan homologarse o incluso integrarse. De este modo, los hijos de la escuela normal consiguieron la supresin de su alma mater, en aras del principio de unidad de la formacin docente. Sin embargo, este paso extremo fue fugaz. La alianza entre el gremio docente y la dictadura fue rota por sta, que promovi una involucin autoritario-burocrtica del sistema educacional, que refundara las escuelas18.

cin de alumnos externos o por la fundacin de nuevas escuelas normales sin internado21. Se generalizaron planes de estudios postprimarios de seis aos de duracin, en los que los primeros cuatro pretendan ser un compendio de los aprendizajes logrados en los liceos en seis aos de estudios. El curriculum intent recoger algunos de los lineamientos de la Escuela Nueva y de la pedagoga activa, pero en condiciones institucionales y acadmicas desfavorables22. Por otra parte, el desarrollo del sistema de normales experiment los efectos de varios procesos de su contexto: i) la pobreza general de recursos, de un aparato educacional no bien atendido por el Estado docente benefactor, en el que los presupuestos educacionales se orientaban ms a la ampliacin de las matrculas, que al mejoramiento de las condiciones de funcionamiento de los centros escolares. Entre otros factores desfinanciados estaba la formacin de maestros primarios23; ii) la misma velocidad y urgencia de la expansin del nmero de escuelas y maestros presionaba sobre las normales, pero no se crearon las suficientes nuevas instituciones formadoras, ni se ampliaron en la misma proporcin los cupos en las normales existentes; iii) fue abrindose paso la idea que el requerimiento de disponer de ms y ms normalistas poda resolverse ms eficientemente acortando la formacin inicial de maestros mediante el recurso de recibir slo, o preferentemente, alumnos egresados del liceo. Como principal prueba de la crisis de las polticas estatales para el normalismo est un hecho pblico y notorio: al momento de dar el gran salto expansivo de 1965, las normales no estaban produciendo el stock necesario de maestros, ni podan res-

iv) Lenta erosin del modelo (1929-1967)

La regresin de 1929 y aos siguientes, signific restablecer seis escuelas normales, pero ms tarde se agregaron otras a lo largo de este perodo19. En lo institucional, se volvi al sistema que se esboz recin. Con diferencias: por una parte, el reforzamiento de normativas disciplinantes y regulaciones uniformantes20. Por otra, el rgimen de reclutamiento y admisin se fue relajando gradualmente, por la incorporacin de alumnos provenientes de la educacin secundaria en los ltimos dos aos de estudio, mientras que el rgimen de internado fue debilitndose por la acepta-

16 Ivn Nez P. (2004), El pensamiento de un actor colectivo: los profesores reformistas de 1928, en Revista Pensamiento Educativo, N 24, 1er. Semestre; Revista de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; Santiago; pp. 162-178. 17 Ordenada mediante el Decreto 7500, de 10 de diciembre de 1928; ver en Ricardo Donoso (1934), Recopilacin de leyes, decretos y reglamentos relativos a la enseanza pblica, Santiago, Imprenta del Servicio de Prisiones; sobre la reforma de 1928: Gonzalo Vial C. (1996), Historia de Chile (1891-1973), Vol. IV; pp. 402-415; Ivn Nez P. (1987), El Trabajo Docente: dos propuestas histricas. Santiago, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, (PIIE), Serie Histrica N1. 18 Gonzalo Vial C., op. cit., pp. 415-421; Ivn Nez P., (1978), Reforma y contrarreforma educacional en el primer gobierno de Ibez. 1927-1931, Santiago, Servicio de Extensin de Cultura Chilena, (SEREC). 19 Decreto N 5857, de 17 de diciembre de 1928, Plan General de Organizacin de las Escuelas Normales, y Ley N 5.100, de 13 de noviembre de 1929, Ley de Enseanza Normal, ambos en Ricardo Donoso, op.cit., pp. 662-664 y pp. 677-680. 20 Los nicos mbitos en que el sistema atendi tmidamente la diversidad fueron el de gnero y el urbano rural; este ltimo tardamente, cuando Chile avanzaba en urbanizacin. 21 El internado fue rasgo vertebral de la formacin y condicin primordial en su capacidad de socializacin en el ethos normalista. No obstante su justificacin por razones de equidad, fue muy resistido por los alumnos en el siglo XIX y en parte del XX. En 1889 hubo una violenta rebelin de los estudiantes de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, relatada en el Oficio N 22, de 13 de marzo de ese ao, del Director Julio Bergter, en Fondo de Escuelas Normales, Correspondencia Oficial 1886-1897, Volumen 66, y por Francisco Jenschke (1922), Monografa de la Escuela Normal Jos A. Nez, Santiago, Imprenta y Litografa Universo, pp. 103-104. 22 Cox y Gysling, op. cit. 23 Eduvigis Muoz de Ebensperger (1942), hizo un quemante anlisis de la pobreza de las normales, en op. cit.

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ponder sino con reformas que significaban el abandono del modelo iniciado en 1885, repudiado en 1928 y reiniciado en 1929. La solucin pas por la recordada poltica de formacin acelerada de maestros/as, conocida como los profesores Marmicoc (imagen de cocinados velozmente en ollas a presin de dicha marca).

v) El abandono del modelo (1967-1973)

La solucin Marmicoc fue el primer paso de una poltica consistente de reemplazo del sistema histrico de maestros primarios, en ese tiempo ya profesores de educacin bsica. Una poltica paralela, adoptada por la Universidad de Chile, fue la formacin de dicho tipo de docentes, en el marco de su propia institucionalidad autnoma, a partir de egresados de liceo que rendan la Prueba de Aptitud Acadmica24. Por su parte, el gobierno de Frei Montalva, en 1967, decidi que en adelante no se permitira el ingreso al primer ao de las normales despus de cursada la educacin primaria y bsica, y slo se recibiran egresados de secundaria nada ms que para hacer estudios profesionales (ciencias de la educacin, metodologa y prctica, en un ciclo de dos aos)25. En adelante, las normales mantendran sus nombres y estructura institucional, pero seran instituciones post-secundarias, de educacin superior no universitaria. De hecho ya no seran aquello que inici Sarmiento y que reforzaron Jos A. Nez, los alemanes y tantos otros lderes. Lo ordenado por Pinochet en 1973 sera la final paletada de tierra.

Las escuelas normales fueron una construccin institucional lenta pero persistente y cumplieron honorablemente una misin formativa, de acuerdo a los cnones y posibilidades de la poca. A la vez, fueron, en su propio tiempo, objeto de expectativas y de frustraciones, de discursos legtimos y de realizaciones magras, de iniciativas progresivas y esfuerzos sorprendentes, de lentitudes y mezquindades gubernamentales y hasta retrocesos. No en vano, en los aos finales del perodo en estudio, se dieron los primeros pasos de una rectificacin bastante radical del modelo original26. En suma, entre 1842 y 1974 (ao de la desaparicin irreversible de las normales), tuvo lugar un poco estudiado proceso de ascenso o robustecimiento, consolidacin y declive. A lo largo de 132 aos, las escuelas normales aportaron significativamente a la construccin y fortalecimiento de la Repblica. Pero nunca pudieron resolver la brecha entre la cantidad de normalistas formados y el nmero de profesores que necesitaba la educacin primaria. Las normales del siglo XIX construyeron una identidad a partir de rasgos institucionales como el rgimen de internado gratuito y el carcter de establecimiento de formacin profesional que se nutra de alumnos de las escuelas primarias, sometidos a un proceso sostenido de socializacin y entrenamiento que lleg a ser de seis aos de duracin. Pero esa identidad fue permanentemente erosionada por la presin para resolver la brecha entre su capacidad de proveer maestros y maestras titulados y los requerimientos de una educacin primaria en expansin, para lo cual deban aceptarse alumnos externos y/o egresados de los estudios secundarios. Dicha presin fue intensificndose en la primera mitad del siglo XX, mientras ms fuerte fue la demanda de masificacin o universalizacin de la enseanza primaria. Al buscarse su satisfaccin urgente, fue desnaturalizndose la identidad tradicional de las escuelas normales, aunque la supresin de stas se debi a un mandato arbitrario del gobierno de Pinochet, por razones polticas que no tuvieron que ver con la historia larga y compleja de estas instituciones.

vi) Luces y sombras en la historia de las normales

A modo de balance de la historia larga de las normales, puede sostenerse que hubo una combinacin de logros y fracasos, luces y sombras que son explicables no slo por la dinmica interna de las escuelas y sus actores, sino tambin por fuerzas histricas ms amplias. El propio desenvolvimiento de la sociedad chilena, en sus dimensiones econmico-sociales, polticas y culturales, en ms de 130 aos, influy directamente, en trminos que la brevedad de este artculo no permite explicar.

24 La Universidad de Chile atenda, en 1971, un total de 2.378 alumnos en sus carreras de Profesor de Estado en Educacin General Bsica, en Santiago y en sus siete sedes de provincia (La Universidad de Chile, Antecedentes e Informaciones, Santiago, diciembre de 1971; p. 52), mientras que las 18 escuelas normales (dos de ellas particulares), matricularon ese mismo ao, 6.011 alumnos (Superintendencia de Educacin Pblica, Matrcula, ao 1971; p. 2). 25 Cox y Gysling, op. cit.; pp. 83-94. 26 Visiones no apologticas o crticas sobre el desarrollo de las escuelas normales fueron hechas, en el siglo XIX, por directores de estas instituciones y por la autoridad directamente a cargo de la enseanza primaria y normal, como Adolfo Larenas y Jos Abelardo Nez. En las primeras cuatro dcadas del siglo XX, por autores provenientes del mismo mundo de las normales, como Jos Mara Muoz Hermosilla, integrante del primer grupo de normalistas chilenos enviados a estudiar a Europa, subdirector de la Normal de Preceptores de Santiago y ms tarde, director de la Escuela Normal de Valdivia; el conocido Daro E. Salas, egresado de la normal de Chilln y Director de Educacin Primaria, y Eduvigis Muoz de Ebensperger, profesora de Escuelas Normales, aqu citados, a los que habra que agregar la impactante crtica que hizo en su novela La fbrica (Santiago, Ediciones Ercilla, 1935), el normalista y dirigente magisterial Carlos Seplveda Leyton. En tiempos ms recientes, visiones matizadas se encuentran en Cox y Gysling, op. cit., y en fuentes oficiales de los gobiernos de los aos 60. El Informe ENU, propona la disolucin de las normales y de los pedaggicos, en la formacin unificada de profesores.

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