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CUADERNOS INTERCULTURALES

AÑO 2

Nº2

MARZO 2004

ISSN 0718-0586

LA GENTE DE LA

TIERRA...EN

LA TIERRA DE OTRA GENTE: MIGRACIÓN

MAPUCHE CONTEMPORÁNEA A LA REGIÓN DE VALPARAÍSO

Patricia Castañeda y Miguel Ángel Pantoja

TRABAJO SOCIAL Y GRUPOS ÉTNICOS: IDENTIDAD ÉTNICA DE LA MUJER MAPUCHE EN EL CONTEXTO URBANO DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR

Gheraldine Marambio

PROPUESTA METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA EDUCACIÓN PARVULARIA

Cynthia Ansaldo y Claudia Avendaño

CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO 2 Nº2 MARZO 2004 ISSN 0718-0586 LA GENTE DE LA TIERRA...EN LA TIERRA

Universidad de Valparaíso Facultad de Humanidades Instituto de Historia y Ciencias Sociales

CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO 2 Nº2 MARZO 2004 ISSN 0718-0586 LA GENTE DE LA TIERRA...EN LA TIERRA

Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio CEIP

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CUADERNOS INTERCULTURALES

AÑO 2

Nº2

MARZO 2004

ISSN 0718-0586

LA GENTE DE LA

TIERRA...EN

LA TIERRA DE OTRA GENTE: MIGRACIÓN

MAPUCHE CONTEMPORÁNEA A LA REGIÓN DE VALPARAÍSO

Patricia Castañeda y Miguel Ángel Pantoja

TRABAJO SOCIAL Y GRUPOS ÉTNICOS: IDENTIDAD ÉTNICA DE LA MUJER MAPUCHE EN EL CONTEXTO URBANO DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR

Gheraldine Marambio

PROPUESTA METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA EDUCACIÓN PARVULARIA

Cynthia Ansaldo y Claudia Avendaño

1 CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO 2 Nº2 MARZO 2004 ISSN 0718-0586 LA GENTE DE LA TIERRA...EN LA

Universidad de Valparaíso Facultad de Humanidades Instituto de Historia y Ciencias Sociales

1 CUADERNOS INTERCULTURALES AÑO 2 Nº2 MARZO 2004 ISSN 0718-0586 LA GENTE DE LA TIERRA...EN LA

Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio CEIP

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Cuadernos Interculturales Año 2, Nº2 Marzo 2004 Viña del Mar

ISSN 0718-0586

Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP) Instituto de Historia y Ciencias Sociales Facultad de Humanidades Universidad de Valparaíso Chile

Director-Editor: Luis Castro Castro Subdirector-Editor: Luis Manzo Guaquil

Consejo Editorial:

Dr. Walter Delrio Instituto de Ciencias Antropológicas, Universidad de Buenos Aires-Argentina Dr. Sergio González Miranda Instituto de Estudios Internacionales, Universidad Arturo Prat-Chile Mg. Celia González Estay Directora Carrera Educación Básica Intercultural Bilingüe, Universidad Arturo Prat-Chile Claudio Millacura Salas Programa de Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación-Chile Dr. Luis Millones Sta. Gadea Profesor Emérito Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga-Perú José Miguel Ramírez Aliaga Director Centro de Estudios Rapa Nui, Universidad de Valparaíso-Chile Ximena Montecinos Antigüay Encargada de Cultura y Educación, Oficina de Asuntos Indígenas Santiago, Conadi-Chile

Este Cuaderno se publicó con aportes del Proyecto Capacitación de Docentes en Educación Intercultural Convenio CONADI-Universidad de Valparaíso.

Imprenta VELEINA Valparaíso

2004

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Año 2, Nº2, Marzo 2004, Viña del Mar

INDICE

Cuadernos

Interculturales

ISSN 0718-0586

PRESENTACIÓN....................................................................................................4

LA GENTE DE LA TIERRA

EN

LA TIERRA DE OTRA GENTE:

... MIGRACIÓN MAPUCHE CONTEMPORÁNEA A LA

REGIÓN DE VALPARAÍSO....................................................................................5

Patricia Castañeda y Miguel Ángel Pantoja

TRABAJO SOCIAL Y GRUPOS ÉTNICOS: IDENTIDAD ÉTNICA DE LA MUJER MAPUCHE EN EL CONTEXTO URBANO DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR..........................................................................17

Gheraldine Marambio

PROPUESTA METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA EDUCACIÓN PARVULARIA.......................................................................21

Cynthia Ansaldo y Claudia Avendaño

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PRESENTACIÓN

La edición de este segundo número de los Cuadernos Interculturales representa un paso más hacia la consolidación de un espacio académico para la reflexión sobre la temática de la interculturalidad y la multiculturalidad, propósito concordante con los objetivos centrales del Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP) de la Universidad de Valparaíso. Como tal, son cuatro las áreas que pretende abarcar esta publicación y a las cuales invitamos a los posibles interesados a participar con sus artículos: la Educación Intercultural, Historia y Antropología indígena, la problemática socio-cultural indígena contemporánea (migración a espacios urbanos, pobreza, participación política, movimientos étnicos, etc.) y la diversidad como patrimonio y las diásporas interculturales.

El presente número está referido a dos aspectos pertinentes al quehacer investigativo desarrollado hasta ahora en la Región de Valparaíso-Chile atingentes a la problemática indígena: la migración mapuche y la Educación Intercultural en el ámbito de la Educación Parvularia.

En el caso del artículo que presentan Patricia Castañeda y Miguel Ángel Pantoja se destaca el diagnóstico que realizan ambos autores referente a cómo los espacios urbanos de Valparaíso, Viña del Mar, Quilpue y Villa Alemana han venido a representar un singular atractivo, a partir de la década de 1990, para la migración mapuche contemporánea que normalmente se localizaba en Santiago. Al entender de los autores reseñados, las localidades mencionadas han ofrecido en este último tiempo una rango de mejor calidad de vida respecto a la capital del país lo que ha motivado un incremento migratorio significativo e inesperado por parte de esta población indígena hacia la costa de la zona central de Chile.

Siguiendo el contexto anterior, Gheraldine Marambio nos ofrece un resumen de su tesis de grado que, al amparo de las investigaciones llevadas a cabo por la profesora Patricia Castañeda de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso, escudriña en la identidad étnica de las mujeres mapuche migrantes de la comuna de Viña del Mar. De modo particular describe algunos parámetros que se nutren de los estudios de género que permitirían situar este proceso identitario indígena femenino y urbano, especialmente el rol que les cabría a las mujeres mapuches en la familia, estructura central para la transmisión cultural cuando se está en una tierra que no es propia.

Por último, Cynthia Ansaldo y Claudia Avendaño continuando con la línea de propuestas metodológicas inaugurada en el Nº1 de los Cuadernos Interculturales nos ofrecen un modelo de Educación Intercultural para la Educación Parvularia. El gran valor de esta propuesta es que acota sistemáticamente un nivel pedagógico algo dejado de lado en este último tiempo por la EIB, y por lo mismo no me cabe duda que generará algún grado de discusión. Así lo esperamos quienes editamos esta revista de interculturalidad.

Luis Castro Castro Director

LA GENTE DE LA TIERRA

EN LA TIERRA DE OTRA GENTE:

.... MIGRACION MAPUCHE CONTEMPORÁNEA HACIA LA REGIÓN DE VALPARAÍSO*

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I. PRESENTACIÓN

*

Patricia Castañeda

**

y Miguel Ángel Pantoja

***

***

El presente artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación DIPUV Nº10/2001

titulado “Estudio Comparativo de las Características y Necesidades en Salud Reproductiva entre mujeres mapuches migrantes y no migrantes, según región de origen étnico (IX Región)

y región de destino migratorio (V Región)” dependiente de la Dirección de Investigación de la Universidad de Valparaíso y desarrollado por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso y el Departamento de Obstetricia y Ginecología de la Facultad de Medicina de la

Universidad de La Frontera. En su desarrollo, contó con la colaboración de las siguientes instituciones: Municipalidad de Villarrica (Dirección de Desarrollo Comunitario y Departamento de Salud), Municipalidad de Viña del Mar (Departamento de Desarrollo Social y Departamento de Grupos Prioritarios), Servicio de Salud Viña del Mar-Quillota (Área de Salud Viña del Mar), Corporación Municipal de Viña del Mar para el Desarrollo Social (Área Salud), Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) Valparaíso.

Los principales referentes de esta investigación consideran la Salud como un Derecho Humano fundamental consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en la Constitución de la República de Chile, reconociendo su condición de indicador central en la calidad de vida de una población. En el ámbito específico de la Salud Reproductiva se toman en cuenta no sólo los aspectos biológicos clásicos de la reproducción humana, sino que se incorporan, además, factores valóricos, culturales y aquellos derivados de la contingencia social, crecidamente impredecible mientras más avanza la ciencia, la tecnología y la globalización.

La Salud Reproductiva es un proceso de toda la vida y parte integrante del desarrollo humano, constituyéndose en un eje central en la promoción y la protección de la salud. Involucra a la población de ambos sexos, sin embargo, se delimita a la mujer como sujeto de atención preferencial por su condición de principal responsable de la reproducción biológica y en la cual recae la mayor parte de los procesos y problemáticas relacionados con la reproducción .

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Los procesos migratorios representan un nuevo foco de interés de la Salud Reproductiva dada la condición de vulnerabilidad a la que queda expuesta la población desplazada. La violencia ejercida contra mujeres y niños, la maternidad en condiciones de riesgo y la propagación de Enfermedades de Transmisión Sexual y VIH/SIDA constituyen en la actualidad las principales preocupaciones en Salud Reproductiva de las poblaciones

*Recibido: septiembre 2003. Aceptado: diciembre 2003. ** Docente Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso *** Director Departamento Ginecología y Obstetricia, Universidad de La Frontera 1 Organización Panamericana de la Salud (1998).

  • 6 migrantes. Por lo tanto, se busca promover el reconocimiento de su condición y mejorar las oportunidades para que puedan acceder a este tipo de Salud Reproductiva como a una mejor calidad de la misma, acogiendo sus necesidades de manera diferenciada y específica .

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En la actualidad, los movimientos migratorios en Chile presentan dos tendencias centrales: migración internacional desde países limítrofes y migración nacional desde zonas rurales, corrientes asociadas al deterioro económico de los territorios originarios de la población expulsada. Ambos flujos se dirigen hacia los principales centros urbanos del país, destinos considerados como oportunidades de mejoramiento real de las condiciones de vida y con mayores posibilidades de inserción laboral. Dentro del contexto de la migración nacional de las zonas rurales a las zonas urbanas, la población mapuche representa un ámbito de creciente interés para la Salud Reproductiva, por ser un colectivo que exhibe dos características distintivas:

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a) Presenta una fecundidad elevada respecto a la sociedad nacional . b) Los movimientos migratorios campo-ciudad han generado una redistribución de su población, con una clara tendencia a la concentración en los centros urbanos más importantes del país y un descenso significativo de la presencia poblacional en su región de origen étnico .

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Sin embargo, a la fecha no se han realizado investigaciones que permitan establecer las características y necesidades que afectan a la salud reproductiva de la población mapuche en la región de destino migratorio. Asimismo, no se han realizado estudios comparativos en este sentido.

II. LA GENTE DE LA TIERRA ....

La etnia mapuche ha sido una sociedad ancestralmente asentada en la zona centro sur de Chile. A la llegada de los españoles constituía una sociedad preagraria y nómade, que se trasladaba por sus territorios de acuerdo a las necesidades familiares de alimentación, pastoreo y tierra de labranza. Estaba en una etapa de desarrollo en que había superado la simple recolección, aunque esta actividad seguía teniendo gran importancia en su economía, siendo su población estimativa un millón de personas.

Ante el contacto obligado con la conquista española, se produce una resistencia militar inicial que da paso a una coexistencia en un mismo territorio, con claros límites geográficos entre ambas sociedades lo que permite una relativa estabilidad política y militar durante tres siglos, con episodios puntuales de escaramuzas y levantamientos. Sin embargo, en este período, la generación de espacios de frontera permite la construcción de relaciones de intercambio económico entre ambas sociedades y demuestra la flexibilidad de la cultura mapuche para integrar y adoptar elementos culturales y técnicos útiles para su sobrevivencia y desarrollo como colectivo. Será el comercio de los productos de platería, telares y ganadería los que facilitarán la integración social y el intercambio cultural en las sociedades fronterizas.

  • 2 Population Information Program (1996).

  • 3 Martínez (1998).

En 1881 el Estado chileno diseña una estrategia para ocupar militarmente la Araucanía incorporando, así, nuevas regiones que permitieran sustentar la expansión del modelo triguero exportador que exitosamente se desarrollaba en el país. Los efectos de la ocupación fueron el sometimiento militar de los mapuche y la apropiación de sus territorios. La población originaria fue radicada obligadamente en reducciones, sin adecuar las asignaciones a los linajes ancestrales ni considerando proyecciones de un crecimiento poblacional que debería sustentarse en espacios territoriales delimitados. El resultado de este proceso fue un empobrecimiento paulatino del colectivo mapuche, campesinado por la fuerza y estigmatizado por no cumplir con los patrones de trabajo y productividad que establecieron en la zona los colonos chilenos y extranjeros con los que debió compartir el espacio regional .

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El crecimiento demográfico y la subdivisión de predios han deteriorado progresivamente los territorios originalmente asignados, erosionando la base productiva de la economía familiar campesina de subsistencia que caracteriza, en la actualidad, a la población mapuche rural. Los procesos migratorios han emergido, entonces, como una estrategia de sobrevivencia familiar que permite a la mano de obra disponible, generalmente jóvenes, emplearse de manera temporal o permanente en tareas de baja calificación laboral, generando así recursos frescos que apoyan la satisfacción de las necesidades del grupo familiar originario. Sin embargo, a pesar de haber sido considerada inicialmente como una estrategia de sobrevivencia en la contingencia, la migración mapuche ha terminado siendo una decisión definitiva de permanencia para los mapuche, trasladando el conflicto y la frontera étnica al espacio urbano.

III.

...

EN

LA TIERRA DE OTRA GENTE

Los procesos migratorios rurales/urbanos de la población chilena no son fenómenos nuevos. Por el contrario, su permanente ocurrencia ha influido, de manera decisiva, en la constitución de los conglomerados urbanos y en la concentración poblacional, económica, político-administrativa y decisional que presenta hoy el territorio nacional.

A pesar de ser una constante en todo el siglo XX, la migración rural/urbana encuentra sus antecedentes de mayor auge en las décadas de 1940 y 1950, período en el cual se implementó en el país y en América Latina un modelo de desarrollo industrializador sustitutivo de importaciones. Este modelo produjo, como consecuencia, un notable incremento en el requerimiento de mano de obra para sustentar el crecimiento industrial, lo que ocasionó importantes movimientos migratorios desde las zonas rurales hacia las zonas urbanas que lideraban los procesos de transformación económica.

En la actualidad la identificación de las principales ciudades como centros generadores de empleo y concentradores del poder económico sigue vigente, y el flujo migratorio -si bien no ha alcanzado los niveles históricos- se ha mantenido constante. Sin embargo, a contar de la década de 1990 se observa una emergente intensificación del movimiento migratorio rural/urbano, especialmente desde la zona centro-sur hacia la zona centro-costa del país, lo que ha sido asociado a los siguientes fenómenos:

  • 8 1) La instauración de iniciativas económicas que favorecen la inserción nacional en mercados regionales comunes (MERCOSUR, Grupo de Río, entre otras) están ocasionando progresivos ajustes, especialmente en las actividades agrarias, en busca de la adecuación de la producción nacional a los requerimientos y demandas de los mercados externos. Se busca favorecer la especialización productiva en áreas competitivas y desincentivar aquellas cuya base productiva y/o costos asociados a la producción presentan condiciones desventajosas para competir a nivel internacional. Lo anterior está ocasionando la suspensión transitoria o el cierre definitivo de actividades productivas agrícolas que no poseen ventajas comparativas y la consecuente pérdida de fuente laboral generadora de ingresos de los productores agrarios, especialmente los pequeños y medianos empresarios vinculados a actividades agrícolas tradicionales y a economías campesinas familiares de subsistencia que pertenecen a la zona- centro sur del país, quienes se están viendo obligados a emigrar a las ciudades en busca de mejores oportunidades de empleo.

2) El creciente desarrollo de la producción forestal orientada a la exportación ha generado una dinámica expansiva de la actividad que se sostiene, básicamente, a través de la introducción de cultivos en las zonas con aptitud forestal. Estas zonas corresponden a suelos con mayor degradación, erosión o pendiente, lo que les impide ser productivos en otros usos agrícolas más nobles, y están ubicadas en la zona-centro sur del país, preferentemente entre las VIII y X Regiones. La gran capacidad económica del sector forestal, sobre todo para generar ofertas de compra de predios a precios convenientes, ha llevado a muchos campesinos a la venta o el arriendo de sus propiedades, lo que sumado, por una parte, a la sustitución de bosques nativos biodiversos que favorecen el desarrollo de actividades de subsistencia (recolección de frutos silvestres, hierbas medicinales, leña, caza en pequeña escala) por monocultivos de bosques artificiales, y, por otra, los impactos ambientales de los cultivos forestales (acidificación del suelo, agotamiento de las napas subterráneas de agua, incompatibilidad de los cultivos con otras actividades agrícolas) ha generado una progresiva pérdida de las bases productivas y de subsistencia que, de manera crítica, aún permitían la sobrevivencia familiar, potenciando, entonces, la migración hacia los centros urbanos .

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Dentro de los colectivos poblacionales de la zona centro-sur del país, con procesos migratorios en curso derivados de las transformaciones económicas y productivas, destaca la migración rural/urbana de la etnia mapuche. Según antecedentes del Censo de Población y Vivienda de 1992, este colectivo originario constituye la población aborigen mayoritaria de Chile, ascendiendo a 928.060 habitantes con auto adscripción étnica declarada. Entre ellos, 337.676 residen en sus regiones originarias del sur del país, 409.079 se han instalado masivamente en la Región Metropolitana, el principal centro urbano nacional. Los restantes 181.305 migrantes de origen étnico mapuche se dispersan en las demás regiones del país, siendo un importante polo de atracción la Región de Valparaíso.

Según la información oficial del Censo de 1992 la población mapuche con residencia en la V región asciende a 58.945 personas, concentrando la Provincia de Valparaíso 38.724 habitantes, ubicados preferentemente en las comunas de Valparaíso (14.319 habitantes), Viña del Mar (14.323 habitantes) y Quilpué (5.147 habitantes). Estos datos reflejan la importante presencia de población mapuche migrante en la V Región de Valparaíso, constituyéndose en

el segundo destino más importante de estos flujos migratorios, después de la Región Metropolitana, y con una sostenida tendencia al aumento.

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La progresiva concentración de población en la Región Metropolitana y sus problemáticas asociadas a niveles de contaminación crítica, pobreza, violencia urbana y delincuencia, ha estimulado el abandono de una decisión migratoria histórica de la etnia mapuche hacia esa zona del país, emergiendo la V Región, especialmente el área metropolitana de Valparaíso/Viña del Mar, como un territorio alternativo de recepción migratoria.

Los factores favorecedores de la V Región como destino migratorio están asociados a sus condiciones de clima, atractivos turísticos y dinámica económica comercial estable durante el año. La inserción urbana mapuche se ha focalizado, centralmente, en calidad de ocupantes ilegales o irregulares de asentamientos humanos en precarias condiciones de habitabilidad, infraestructura y acceso a servicios, cuyas actividades económicas en vistas a la subsistencia, se concentran preferentemente en el sistema informal de manera relativamente estable.

En este contexto urbano, desarraigados del medio espacial sostenedor histórico de su identidad cultural, emergen dos desafíos centrales para la sobrevivencia cultural del colectivo mapuche: la reproducción biológica y la reproducción cultural.

3.1. La Reproducción Biológica

La elevada fecundidad es un patrón característico de los grupos indígenas con base rural de América Latina. Sin embargo, debido a los procesos de mestizaje y aculturación crecientes y de migración femenina desde sus zonas de origen, ello no se traduce en un elevado ritmo de crecimiento demográfico.

Específicamente, en el caso de la población mapuche, el comportamiento reproductivo en su región de origen étnico se enmarca en el precepto cultural de no limitar los nacimientos. Congruente con ello, presenta niveles de fecundidad históricamente más altos que la población nacional. Es así, que las estadísticas en salud reproductiva reportadas en 1989 establecen una Tasa Global de Fecundidad (TGF) de 7 y 6 hijos por mujer en las décadas de 1960 y 1970 respectivamente . Con posterioridad, los datos censales de 1982 y 1992 indican que en la Región de la Araucanía las TGF siguen estando situadas entre las más elevadas del país, con valores de 4.5 y 3.5 hijos por mujer respectivamente , mientras que a nivel nacional la TGF mostraba un descenso significativo alcanzando 2.7 hijos por mujer a inicios de la década de 1990.

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Las principales características de la Salud Reproductiva en el colectivo étnico mapuche rural indican que la reproducción está orientada, centralmente, a la generación de fuerza de trabajo predial y al fortalecimiento de las alianzas comunitarias, siendo la mujer la figura central en las responsabilidades de la reproducción y crianza. Destacan las prácticas de lactancia prolongada, que superan el primer año de vida de los hijos/as y contribuyen al

  • 7 INE-CELADE (1989)

  • 10 control de la fecundidad y al espaciamiento de los nacimientos en forma natural. Los procesos migratorios rural-urbanos originan modificaciones en los comportamientos reproductivos de la población mapuche. Según la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena , los procesos migratorios mapuche son desarrollados principalmente por jóvenes, preferentemente mujeres, ubicados en el tramo de edad de 20 a 29 años. Dado que este grupo posee un limitado acceso a la tenencia de tierras, posesión de bienes de producción y toma de decisiones productivas en torno a los bienes familiares (aspectos que generalmente se encuentran en manos de los jefes de familia) su principal motivación para decidir emigrar está asociada al mejoramiento de sus condiciones materiales y económicas personales y/o familiares.

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Se reconocen como ámbitos de influencia de la migración en el comportamiento reproductivo del colectivo:

  • a) Ruptura con los valores y prácticas reproductivas tradicionales compartidos por la

comunidad de origen étnico.

  • b) Reducción temporal del potencial reproductivo, ya que la migración retarda el inicio de la

vida en pareja o la separa postergando la procreación.

  • c) Diferencias culturales con los valores y prácticas reproductivas de la región de destino

migratorio.

  • d) Dificultades en acceso a los Servicios de Salud Reproductiva, acentuadas por diferencias

lingüísticas y culturales en prácticas y comportamientos de salud reproductiva.

  • e) Percepciones y estereotipos de los servicios de salud reproductiva respecto de la población

mapuche migrante.

A lo anterior se agregan los problemas en Salud Reproductiva, propios de la colectivos migrantes:

  • a) Dificultades en el acceso y uso restringido de métodos de Planificación Familiar.

  • b) La alteración de la vida familiar y comunitaria durante los procesos migratorios,

especialmente en tiempos de pobreza y crisis, contribuye a una mayor exposición al riesgo a las Enfermedades de Transmisión Sexual y el VIH/Sida.

  • c) Maternidad en condiciones de precariedad por dificultades de acceso a una atención

oportuna y de calidad.

  • d) Aumento del Riesgo de Violencia Sexual contra la mujer.

En atención al precepto cultural reproductivo central del colectivo étnico mapuche, abiertamente favorable a la natalidad, y considerando la Tasa Global de Fecundidad histórica propia de la zona rural de su región de origen étnico, puede suponerse que los procesos migratorios interferirían de manera relevante en las decisiones reproductivas del colectivo migrante en la medida que establecen condiciones adversas para una libre elección, sea que resulte concordante o no, con los valores tradicionales del grupo étnico.

Las características de la Salud Reproductiva en el colectivo étnico mapuche migrante de las zonas urbanas sugiere, a nivel discursivo, la mantención de la congruencia con el

precepto cultural central favorable a la reproducción. Sin embargo, se evidencia un quiebre en el comportamiento reproductivo expresado en un descenso del número de hijos/as en las zonas urbanas respecto de las zonas rurales. Se aprecia, en igual forma, una creciente incorporación de la pareja en las decisiones reproductivas y un acceso expedito a métodos de regulación de la fecundidad entregados por los servicios de salud reproductivos urbanos.

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3.2. La Reproducción Cultural

Los resultados oficiales entregados por el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1992, demuestran que los procesos migratorios desarrollados por el grupo étnico mapuche a lo largo del siglo XX han modificado significativamente su distribución poblacional originaria. En efecto, de ser un colectivo étnico históricamente rural y campesino localizado en las regiones centro-sur del país, ha pasado, en la actualidad, a concentrar el 79% del total de su población en zonas urbanas. Hoy en día, ocho de cada diez mapuches viven en la ciudad.

Su inserción en la región de destino se ha caracterizado por la precariedad, lo que plantea la paradoja de una migración que, aún siendo motivada por un mejoramiento en las condiciones de vida, resulta ser el tránsito de una situación de pobreza rural a otra de pobreza urbana. La dispersión geográfica en que vive la población, las dificultades de acceso a servicios y beneficios sociales y las adversas condiciones materiales de la vida rural en las comunidades indígenas, se cambian por una oferta urbana constituida por una gran concentración poblacional, proximidad en el acceso a servicios, ofertas de beneficios sociales comunales diversificada, condiciones habitacionales irregulares o insatisfactorias y dinamicidad en las oportunidades de inserción en actividades económicas formales o informales.

Sin embargo, el tránsito de lo rural a lo urbano no sólo está referido a las condiciones de materialidad y espacios que este cambio implica para cualquier migrante. En el caso específico del colectivo mapuche, debe sumarse el ámbito de la identidad étnica, la que asumida, reconocida, valorada o incorporada, implícita o explícitamente en sus comunidades rurales de origen, será fuertemente evidenciada como un contraste y una diferencia, muchas veces estigmatizadora, en los espacios urbanos.

En el ámbito territorial de la V Región, el origen de la presencia mapuche se asocia a los movimientos migratorios generados por la industrialización de la zona de Valparaíso y Viña del Mar durante la década de 1950. Su presencia como colectivo no ha alcanzado notoriedad a nivel local, y más bien a la fecha se ha caracterizado por su asimilación a la cultura urbana de la región. Los primeros grupos familiares asentados en la zona reconocen en las condiciones de inserción económica, acceso a servicios y condiciones climáticas las principales motivaciones para radicarse definitivamente. El contacto con la región de origen étnico se ha ido perdiendo, progresivamente, en la medida que los referentes de parentesco y pertenencia van desapareciendo, asociados al fallecimiento de familiares y a la venta o subdivisión de las tierras comunitarias.

A lo anterior, se suma, a partir de la década de 1990, la llegada de nuevas corrientes migratorias provenientes de la región de la Araucanía cuya instalación en asentamientos humanos precarios y ocupaciones irregulares de reciente data los sitúa en el epicentro de la

  • 12 actual problemática urbana de las comunas de Viña del Mar y Valparaíso. De este modo, la conjunción socio-cultural entre las generaciones precedentes y los que están llegando ha dado paso a una nueva definición de identidad en la población mapuche autoadscrita al colectivo étnico: la manifestación de la etnicidad en la ciudad, ser mapuche urbano. La identidad étnica emerge en el espacio urbano a pesar del alejamiento espacial respecto del territorio originario. Trasciende a las desventajosas condiciones de inserción mapuche en la ciudad, caracterizada por la pérdida progresiva del conocimiento, práctica y transmisión de su cosmovisión, el desconocimiento u olvido de la lengua ancestral (mapudungun), el abandono de las actividades productivas agrícolas propias de economías familiares campesinas de subsistencia y la imposibilidad de restablecer su organización social según patrones rurales de relaciones familiares y comunitarias. No obstante, la identidad étnica tenderá a constituirse a pesar de la pérdida de los referentes culturales vigentes en las regiones originarias. La identidad étnica urbana es, asimismo, un desafío por construir en la primera generación mapuche nacida en la ciudad, formada por los hijos e hijas de los migrantes mapuches originales, cuya herencia cultural es aún más precaria. Les ha tocado crecer y vivir en una sociedad urbana que no reconoce a la cultura mapuche como parte constituyente de su espacio social. Las manifestaciones culturales ancestrales se han debilitado o desaparecido, muchas veces por una decisión de los propios padres que opera como mecanismo de protección anticipatorio frente a potenciales situaciones de discriminación. La pérdida de las vinculaciones al territorio de origen étnico impacta fuertemente en esta generación, que en su gran mayoría no ha tenido la oportunidad de conocer sus territorios oriundos en el sur del país. Sin embargo, a pesar de todo lo anterior, la identidad étnica mapuche no desaparece. Ausentes la casi totalidad de los referentes rurales de su cultura, la identidad étnica se apoya en un último bastión para reelaborarse: la pertenencia a la etnia mapuche dada por los apellidos, ya sea por la línea paterna, materna, o en ambas. Desde allí, se constituye y se potencia hasta su resignificación en el espacio urbano. Al asumirse explícitamente la pertenencia, se hacen posibles nuevos referentes. Los apellidos se asocian a espacios geográficos del sur de Chile, determinados por la costa, los valles centrales o las zonas precordilleranas. Conectan a un territorio, a una historia, a un núcleo familiar y a una red de alianzas comunitarias, si bien no siempre conocidos de manera directa representan, sin embargo, la posibilidad de reencontrarse, de pertenecer, de ser alguien respecto de un colectivo que acoge y a un pueblo que existe y lucha por permanecer. Las agrupaciones mapuche urbanas surgen como resultado de esta reelaboración de identidad étnica. Amparadas por la normativa vigente, pueden constituirse con un reconocimiento legal que les permite una abierta y explícita adscripción a su grupo étnico. Sus objetivos están fuertemente vinculados a la valorización y difusión de su cultura y al mejoramiento de la materialidad de las condiciones de vida y trabajo de sus asociados. La enseñanza del mapudungun, la revitalización de la medicina mapuche en zonas urbanas con apoyo de hierbas medicinales y la atención de salud por machis, la enseñanza de las técnicas ancestrales de tejido a telar, los torneos de palín o chueca, las celebraciones del we tripantu o año nuevo mapuche, las muestras culturales y las exposiciones, representan experiencias concretas de trabajo organizacional mapuche en torno a sus objetivos étnicos.

Los procesos migratorios han establecido un patrón de asentamiento territorial en los espacios comunales receptores, caracterizado por la proximidad geográfica con que se van estableciendo las familias mapuche, reconociendo un tronco ancestral común. Este patrón resignifica las alianzas familiares y comunitarias, factor central en la constitución de las agrupaciones mapuche, visibilizando la presencia étnica urbana en atención a su concentración en sectores territoriales específicos.

Las relaciones de las agrupaciones mapuches con los organismos públicos, representan (en forma simbólica) las relaciones entre la etnia mapuche y el Estado. Estas relaciones se manifiestan, según Gheraldine Marambio , en dos tendencias:

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Negociadora: Las agrupaciones que se adscriben a esta tendencia reconocen los esfuerzos de los organismos públicos en la entrega de beneficios y recursos destinadas a las personas, familias, organizaciones o comunidades mapuche. Se suman como beneficiarios, sin manifestar en su discurso reparos o conflictos de manera explícita. Su postura tiende al encuentro y a la valorización de los aportes y oportunidades brindadas. Si bien reconocen su origen étnico rural, sus demandas son centralmente contingentes y válidas en el espacio urbano.

Confrontacional: Las agrupaciones que se adscriben a esta tendencia manifiestan una postura reivindicativa, demandando al Estado chileno una reparación histórica por el progresivo empobrecimiento y precariedad en que se encuentran actualmente tanto en zonas rurales como en las urbanas. Si bien se integran activamente a los recursos y beneficios generados por los organismos públicos, su discurso sostiene una crítica abierta y una insatisfacción permanente con las estrategias implementadas en la temática indígena.

Ahora bien, la constitución de la identidad étnica mapuche urbana emerge de la superación del estado de transitoriedad e incertidumbre derivada de la migración del espacio rural al espacio urbano. Supone la decisión de construir un proyecto de vida personal y/o familiar en la ciudad. No obstante que el tránsito entre el espacio rural y el espacio urbano culmina con la instalación definitiva en la urbe y el regreso se torna cada vez más improbable, el discurso mantiene el ideal del retorno a las tierras originarias.

Desde la perspectiva del proceso migratorio rural-urbano pueden identificarse en la zona metropolitana Valparaíso-Viña del Mar los siguientes referentes de identidad: mapuche rural en el sur y mapuche rural en la ciudad. Se suma el referente de identidad mapuche urbano en la ciudad, que corresponde a la primera generación mapuche nacida en la urbe, los que se temporalizan en los contextos y eventos-tipo que se indican a continuación:

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REFERENTES DE

MAPUCHE RURAL EN

MAPUCHE RURAL EN LA

MAPUCHE URBANO DE LA

IDENTIDAD

EL SUR

CIUDAD

CIUDAD

TRÁNSITO RURAL

URBANO

DIMENSIONES Y

EVENTOS TIPO

CONTEXTO

  • - Pobreza Rural.

  • - Pobreza Urbana con

  • - Pobreza Urbana con

SOCIOECONÓMICO

  • - Agricultura campesina

urgencias y carencias

estabilidad precaria

subsistencia.

RELACIONES

  • - Familia rural

  • - Familia rural de origen

  • - Familia urbana

SOCIALES

  • - Amistades rurales

  • - Generación de nueva

  • - Amistades urbanas

  • - Comunidad rural

familia urbana

  • - Comunidad urbana

  • - Amistades urbanas

  • - Comunidad Urbana

VIVIENDA Y

  • - Vivienda Rural

  • - Vivienda Urbana

  • - Vivienda Urbana con

ENTORNO

Precaria

servicios domiciliarios

COMUNITARIO

en sectores calificados en situación de pobreza

  • - Comunidades rurales

  • - Comunidades urbanas

con dispersión

  • - Comunidades urbanas

con concentración

geográfica.

con concentración poblacional.

poblacional.

ACCESO A

  • - Pobreza Rural

  • - Pobreza migratora

  • - Pobreza urbana

SERVICIOS

focalizada.

homologada a pobreza

generalizada.

SOCIALES

urbana.

  • - Dificultades de acceso geográfico a los servicios y beneficios sociales.

  • - Dificultades de acceso social a los servicios y beneficios sociales.

  • - Dificultades de acceso social a los servicios y beneficios sociales.

CONDICIONES DE

  • - Actividades agrícolas de

  • - Inserción económica

  • - Relativa estabilidad y/o

EMPLEO

subsistencia intrapredial.

precaria (condiciones

especialización en la

  • - Empleo extrapredial temporal.

de insuficiencia en sueldo, horario y/o previsión social).

inserción laboral, en un marco de empleo / subempleo urbano desventajoso.

MIGRACIÓN Y

  • - La partida y el retorno

  • - El retorno definitivo se

Vacaciones,

  • - El retorno es simbólico,

RETORNO

son una totalidad

producirá apenas se

reivindicativo e

resuelvan las condiciones económicas que le dieron origen. El retorno real es espaciado y temporalizado:

idealizado. Se asocia a eventos como la vida futura, la vejez y la muerte.

Celebraciones

Familiares

CULTURA

  • - Cultura ancestral en el medio rural.

  • - Medio urbano resignifica o discrimina cultura ancestral.

  • - Interculturalidad. Espacios de integración o Abandono definitivo

IV. REFLEXIONES FINALES

15

El actual discurso social ha comenzado a promover la tolerancia como un valor deseable y el reconocimiento de la diversidad en el espacio urbano como referentes críticos válidos frente a procesos de globalización e internacionalización fuertemente homogeneizantes. En ese contexto, la sociedad regional de la Región de Valparaíso ha redescubierto asombrada la presencia de la etnia mapuche en su cotidianeidad, coyuntura favorable para que su incipiente organización social haya iniciado su proyección a los escenarios locales a través de la organización de espectáculos artísticos-culturales y exposiciones y muestras costumbristas que han despertado la curiosidad y simpatía de los habitantes de las ciudades que hoy los acogen.

Las publicitadas demandas y manifestaciones por la obtención de reinvindicaciones de sus derechos ancestrales respecto a sus tierras originarias, se confrontan con las demandas mapuche en el espacio urbano. Estas últimas apuntan a solidarizar con las necesidades expresadas por la organización social en la región de origen étnico, pero también contienen requerimientos respecto al mejoramiento de sus condiciones de vida como habitantes insertos en sectores de pobreza de Viña del Mar y Valparaíso. Así, el componente étnico pasa a constituir un factor central, pero no exclusivo, de sus actuales exigencias y demandas al gobierno comunal.

En síntesis, el reconocimiento de la diversidad étnica contribuye a generar las condiciones para la plena expresión de la interculturalidad en el espacio comunal, superando visiones parciales y sesgadas que perpetúan una cultura discriminadora y potencian la ocurrencia del conflicto y la violencia urbana.

V. BIBLIOGRAFIA

AHUMADA, Cristina; CISTERNAS, Verónica; JOFRÉ, Marianela y MILLANGUIR, Jeannette

  • 2001 Trabajo Social y Grupos Etnicos: Fortalecimiento de la Organización Social Indígena Urbana en el colectivo étnico mapuche de la Comuna de Viña del Mar. Seminario de Tesis, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso.

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CASTAÑEDA, Patricia y SALAMÉ, Ana María

  • 1996 “Veinte años de Fomento Forestal en la Araucanía: Transformaciones Agrarias y Pobreza Rural”. Revista de Trabajo Social, Nº66, Universidad Católica de Chile, Santiago.

  • 16 CORPORACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INDÍGENA (CONADI)

    • 1998 Población Mapuche en Chile. Análisis del Censo de Población 1992. Ediciones Conadi, Temuco.

MARAMBIO, Gheraldine

  • 2002 “Trabajo Social y Grupos étnicos: Fortalecimiento de la identidad étnica en la mujer mapuche urbana”. Seminario de Tesis, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso.

MARTÍNEZ PIZARRO, Jorge

  • 1998 Los Bolsones de Alta Fecundidad en Chile y el caso de la población mapuche de la Región de la Araucanía. Ministerio de Planificación y Cooperación, Fondo de Población de las Naciones Unidas, Serie Población y Pobreza Nº2, Santiago.

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

1998

La

Salud

Reproductiva:

Parte

Integrante

del

Desarrollo

Humano.

Revista

Panamericana de Salud Pública, volumen 4, Nº3, Washington D.C.

POPULATION INFORMATION PROGRAM

  • 1996 Population Report. The John Hopkins School of Public Health, volumen XXIV, Nº3, Washington D.C.

TRABAJO SOCIAL Y GRUPOS ÉTNICOS:

17

IDENTIDAD ETNICA DE LA MUJER MAPUCHE EN EL CONTEXTO URBANO DE LA COMUNA DE VIÑA DEL MAR*

I. INTRODUCCIÓN

Gheraldine Marambio Campos

**

*

El documento que se presenta a continuación corresponde a la síntesis de los principales hallazgos y aportes generados por el Seminario de Título homónimo, desarrollado por la autora durante el año académico 2002, como requisito académico para optar al Título Profesional de Asistente Social y al Grado Académico de Licenciada en Servicio Social otorgados por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso. La experiencia de titulación se enmarcó en el Proyecto de Investigación DIPUV Nº 10/2001 titulado “Estudio comparativo de las necesidades y características en Salud Reproductiva entre mujeres

mapuche migrantes y no migrantes según región de origen étnico (IX región) y región de destino migratorio (V Región)” dependiente de la Dirección de Investigación de la Universidad de Valparaíso, y cuyas unidades ejecutoras correspondieron a la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso y al Departamento de Ginecología y Obstetricia de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera. La supervisión académica de este Seminario de Tesis estuvo a cargo de la Docente Patricia Castañeda Meneses, investigadora responsable del Proyecto en referencia, y el patrocinio institucional correspondió a la Gobernación Provincial de Valparaíso y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena V Región.

La investigación fue desarrollada en la comuna de Viña del Mar entre los meses de marzo a diciembre del año 2002 y se enmarcó en la metodología de trabajo social centrada en el proceso y en la reflexión crítica. Ello, permitió la organización de dos ciclos secuenciales de trabajo orientados a realizar un análisis integrado de necesidades y a la difusión y fortalecimiento de la identidad étnica de la mujer mapuche urbana. Los ejes temáticos estuvieron referidos a la mujer mapuche urbana y familia, mujer mapuche urbana y organización, y mujer mapuche urbana e identidad cultural.

II. LA CIUDAD, LA IDENTIDAD ÉTNICA Y LA MUJER MAPUCHE

Al revisar la experiencia destaca la información entregada por el Censo de Población y Vivienda de 1992 que indica que la población mapuche asentada en la V Región ascendía a 58.945 personas ubicadas, preferentemente, en las comunas de Valparaíso, Viña del Mar y Quilpué 1 . Lo anterior revela la importancia creciente de la V Región como destino de arribo para el colectivo mapuche migrante, asociado a las condiciones climáticas y las favorables oportunidades de inserción económica informal y de ocupación irregular de terrenos que esta

*

Recibido: octubre 2003, Aceptado: diciembre 2003

**

Asitente Social y Licenciada en Servicio Social, Universidad de Valparaíso:

  • 18 región presenta en dichas zonas metropolitanas. En estas condiciones el colectivo mapuche reconstruye su forma de vida, forma una familia, participa de la vida comunitaria y educa a sus hijos/as, enfrentándose al desafío de vivir en una ciudad, drásticamente distinta al de su medio rural de origen. Dentro de este contexto, la mujer mapuche con residencia en el medio urbano mantendrá una relación directa o indirecta con su cultura originaria material e inmaterial, incorporándola como elemento constitutivo de su identidad, replicando los patrones al interior de su familia y de las organizaciones a las que pertenece favoreciendo, así, la transmisión cultural al interior del colectivo y su proyección al contexto urbano. De las mujeres mapuches que se encuentran en la comuna de Viña del Mar, se reconocen dos vías de inserción:

    • a. Aquellas que nacen y viven en el sur para posteriormente migrar a la ciudad.

    • b. Aquellas que nacen y viven en la ciudad, llegando a conocer las zonas rurales originarias de manera indirecta.

Para las mujeres mapuches que nacieron y vivieron en el sur, para posteriormente migrar, los cambios y adaptaciones están relacionados con los patrones sociales y culturales. Migran desde un espacio rural presionadas por la necesidad económica de mejorar las condiciones materiales de vida de la familia de origen. Sus bajos niveles de escolaridad le permiten una inserción laboral en tareas de baja calificación, principalmente tareas domésticas. En ellas el deseo del retorno se mantiene presente, sin embargo esta aspiración no resulta viable en términos prácticos ya que requieren de recursos económicos para reinstalarse, debiendo considerar desde la compra de tierras hasta la implementación y alhajamiento de un nuevo hogar. Comparado con lo anterior, si bien la proyección laboral en la ciudad es relativamente inestable, augura mejores expectativas en la atención de salud, educación e inserción laboral de ella y de sus hijos/as.

En tanto, para las mujeres mapuches que nacen y viven en la ciudad, presentan una mayor fragilidad para internalizar sus costumbres, debido a la temprana incorporación a los sistemas educativos y sociales de la urbe. Sus niveles de escolaridad son superiores a las mujeres mapuches rurales, encontrándose con mayores y mejores proyecciones educacionales y laborales. La pertenencia territorial para las mujeres mapuche urbanas nacidas en la ciudad está dada por medio de los relatos y vivencias de vida que las ligan a una cultura, cuyo territorio no siempre conocen y que se idealiza en la zona sur de Chile.

La significación que cobra la familia para la mujer mapuche urbana se traduce en tres importantes ejes:

a) La familia como instancia de realización personal de la mujer: Para las mujeres mapuches urbanas el formar una familia es parte trascendental de su vida, es el objetivo señalado por ellas como el más importante y que encierra toda su proyección vital.

b) La familia como instancia de transmisión cultural: Este sentido cobra mayor importancia en la ciudad, cuando hay conciencia e identificación familiar con la cultura mapuche. Es la instancia central de socialización de los hijos/as a través de los relatos orales, la priorización de la conversación y el encuentro familiar en torno a la actualización de los lazos familiares con el territorio ancestral.

C) La familia como referente del tronco ancestral común: El elemento más relevante en la adscripción étnica urbana es el apellido, el que cobra más fuerza cuando la familia se vincula con la cultura étnica rural a través de sus familiares que la relacionan con un pasado común.

19

Asimismo, la mujer mapuche urbana realiza procesos de adscripción y fortalecimiento

de su identidad étnica en

torno a la participación social, en donde destaca su liderazgo y

asociatividad en sus organizaciones. En este ámbito, sus aportes permiten a la organización en

la que participa:

1) Fortalecer la identidad étnica familiar y comunitaria, ya que la organización constituye una fuente de apoyo y de convivencia con las personas que comparten la misma cultura.

2) Crear espacios de difusión y fortalecimiento de la cultura a través de la realización de foros, encuentros culturales, celebraciones religiosas, etc.

En síntesis, los procesos migratorios rurales/urbanos que han permitido la constitución del colectivo mapuche urbano en las ciudades, ya sea por migración directa o por hijos/as de primera o segunda generación urbana, contribuyen a la configuración de la identidad étnica mapuche femenina, en que se devela un tránsito del rol de la mujer, desde el ámbito doméstico privado rural, al protagonismo público urbano:

MUJER MAPUCHE

MUJER MAPUCHE RURAL

MUJER MAPUCHE URBANA

AMBITOS

Laboral

Trabajo doméstico si remuneración relacionado con labores agrícolas.

Trabajo remunerado. Se mantiene a pequeña escala trabajo agrícola a través de cuidado de huertas y jardines.

Crianza

Crianza exclusiva de los hijos/as.

La inserción laboral sugiere una crianza compartida de los hijos/as con la pareja o con instituciones públicas.

Rol ámbito público

Escasas intervenciones públicas y bajo perfil social

Protagonismo público y dirigencial

Liderazgo

Liderazgos masculinos dirigenciales orientados por las vicisitudes de conflicto por recuperación de territorios

Liderazgo femeninos dirigenciales orientados a demandas de productividad y reivindicación cultural.

Demandas

Construcción de demandas desde una perspectiva familiar y comunitaria en un medio rural

Construcción de demandas diferenciadas por los atributos del medio desde una perspectiva familiar y organizacional urbana.

Poder

Ausencia de poder político femenino.

Empoderamiento polítio en las organizaciones.

  • 20 III. CONCLUSIONES A modo de reflexión final, puede señalarse que para las demandas y necesidades étnicas son variados los intentos de emerger y posesionarse de un espacio propio y diferenciado en el ámbito urbano. Sin embargo, el ejercicio de la tolerancia y la convivencia en la interculturalidad son rutas que la sociedad mayor recién empieza a trabajar. Los espacios públicos/administrativos de discriminación positiva para los grupos originarios son prácticamente inexistentes y los espacios públicos/sociales de discriminación comienzan a estrecharse en vistas a la construcción de una sociedad que, cada vez más rápido, se inserta en un mundo globalizado que exige normas claras de convivencia con la diversidad. IV. BIBLIOGRAFÍA CASTAÑEDA, Patricia y SALAMÉ, Ana María

1996

“Veinte años de Fomento Forestal en la Araucanía: Transformaciones Agrarias y Pobreza Rural”. Revista de Trabajo Social, Nº66, Universidad Católica de Chile, Santiago.

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1999

“Pueblos Indígenas: Las organizaciones sociales mapuches en la Región Metropolitana”. Documento de Trabajo, Santiago.

2001

“Desarrollo de la expresión oral y escrita de la población mapuche de la Victoria”. Proyecto CEDESCO-MINEDUC CHILE, Santiago

CEDESCO/CONADI

2002

“Diagnóstico de la Población Indígena y Elementos para un Programa Femenino en la V Región”. Documento de Trabajo, Santiago

COLIÑIR, Clara

1985

“Propuesta de Género desde una óptica indígena”. Documento de Trabajo, Santiago

MINSAL

2000

“Seminario de Salud Intercultural y Políticas Sociales”, Ponencias Presentadas en el Panel Central, Santiago

PROPUESTA METODOLÓGICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA EDUCACIÓN PARVULARIA*

21

Cynthia Ansaldo y Claudia Avendaño

**

*

I. INTRODUCCIÓN

Actualmente no existe consenso acerca de los aspectos fundamentales de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Sin embargo, parece haber acuerdo entre lingüistas, antropólogos y educadores sobre la necesidad de abordar esta modalidad educativa desde una perspectiva interdisciplinaria en la que se complementen distintos aportes para cumplir con el carácter holístico que debe poseer. En este ámbito también cabe, como lo señala Cañulef, la necesidad de que la EIB pueda integrar el paradigma occidental con los propiamente indígenas .

1

No se podría afirmar entonces que la Educación Intercultural Bilingüe es un modelo terminado, sino que es, en realidad:

...

una

propuesta pedagógica cuyo fundamento es el derecho de los pueblos indígenas

de contar con posibilidades de desarrollo y liberación que hasta ahora les han sido

negadas por los Estados Nacionales.”

2

Esta educación se debe entender como una búsqueda permanente de pertinencia, de significado, como una educación que ayuda al niño y niña indígena a crecer y a encontrar sentidos, a valorar su lengua, sus expresiones culturales y a relacionarse de mejor modo con su entorno.

Tradicionalmente el sistema educativo chileno, desde sus inicios, ha pretendido crear una comunidad homogénea que se identifique con rasgos nacionales únicos, lo que ha obligado a niños y niñas indígenas a desarraigarse totalmente de su cultura, a poseer características y valores ajenos a los propios; dicho de otra forma, los ha llevado a pretender convertirse en otros. Esta situación sostenida durante tantos años ha significado dificultades para varias generaciones de personas de ascendencia indígena, así como también ha contribuido para que la población no indígena fomente actitudes discriminatorias y de intolerancia, imposibilitando en los hechos una convivencia en armonía.

Uno de los principios que debe poseer la EIB es la aceptación del otro, sin prejuicios ni discriminación, lo que conlleva una relación basada en el respeto, dejando atrás la interacción social basada en la sumisión o la asimetría socio-cultural y política. En estos términos, hay que superar ciertas concepciones respecto a la EIB vinculada a la asistencialidad de niños y niñas indígenas rurales, sobre todo tomando en cuenta que, según el censo de 1992, la mayor parte de la población indígena de nuestro país se encuentra en áreas urbanas.

*

Recibido: junio 2003. Aceptado: noviembre 2003

** Educadoras de Párvulos, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

1

Cañulef (1998:231)

  • 22 En definitiva, la EIB es una herramienta para comprender la diversidad cultural, una educación para que niños y niñas tanto indígenas como no indígenas logren conocer y aceptar diferentes modos de vida, una educación que integre los conocimientos y las prácticas pedagógicas provenientes de culturas que están en constante contacto, y una educación para aceptar al otro como persona igualmente importante.

Teniendo claridad que el proceso anterior debe comenzar en la Educación Parvularia para tener algún grado de éxito duradero, es que el siguiente trabajo se adentra en este nivel de aprendizaje mediante la exposición de una estrategia metodológica para llevar a las aulas infantiles la teoría integradora de la Educación Intercultural. Como tal, este artículo es una versión resumida de nuestro Seminario de Tesis realizado para optar al título de Educadora de Párvulos y Licenciatura en Educación de La Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, una propuesta que fue premiada como Tesis de Impacto Regional año 2002 otorgado por el Gobierno Regional de Valparaíso.

II. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN CHILE Y LA EDUCACIÓN PARVULARIA

2.1. La EIB en el sistema educativo chileno

El sistema educativo chileno, así como el de otros países de América Latina, se caracterizó desde sus inicios por responder a los requisitos y necesidades de los grupos dominantes, es decir, su fin era promover la creación de una sociedad homogénea, siendo la asimilación cultural y el monolingüismo las características principales de su quehacer hacia los pueblos indígenas.

De este modo, el origen de la Educación Intercultural estuvo acotado principalmente a

asentar el bilingüismo en nuestro país, un esfuerzo que fue conocido como la Educación

Bilingüe de Transición y que buscaba que los educandos adquirieran “

...

las habilidades de la

lecto-escritura en su lengua materna (lengua indígena) para posteriormente transitar de la

3

lengua indígena al castellano” .

En este aspecto, la primera institución que logró un reconocimiento oficial para enseñar una lengua indígena como asignatura por parte del Ministerio de Educación fue la Fundación Magisterio de la Araucanía el año 1993. Así, el mapundungun quedó calificado para ser impartido de 1º a 8º Año Básico. Actualmente esta lengua se dicta obligatoriamente en 14 escuelas desde 1º a 6º Año Básico, quedando para los 7º y 8º como asignatura opcional de acuerdo a las definiciones de cada establecimiento y sólo como idioma extranjero .

4

Esta calificación ministerial para el mapudungun tuvo que ver con un largo discurrir. Por ejemplo a mediados de los años 1980 los pueblos indígenas del país demandaron una educación distinta a la impuesta por tantos años por la sociedad dominante. Esta demanda se fundamentó en un cuestionamiento de fondo a los fines que la educación nacional había tenido para con ellos, particularmente para el pueblo mapuche. Esta reivindicación finalmente se plasma el año 1993 con la promulgación de la Ley Nº19.253, conocida también como la Ley

  • 3 Loncón (1998:14)

Indígena, que en su artículo Nº32 recogió la petición de la Educación Intercultural Bilingüe:

“La Conadi, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de Educación Intercultural Bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada, tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto, podrá financiar o convenir con los Gobiernos Regionales, Municipalidades u organismos privados, programas permanentes o experimentales.”

5

La Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (Conadi) para desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe, tal como lo estableció la mencionada Ley, creó la Unidad de Cultura y Educación , instancia que se abocó a implementar cinco líneas de acción: a) promover y difundir la EIB con el fin de conseguir mayores compromisos por parte del Estado y de la sociedad nacional; b) formación de recursos humanos y su profesionalización por medio de la acreditación académica de los especialistas indígenas comprometidos con la temática; c) producción de materiales de apoyo pedagógico para los profesionales docentes, relacionados con la vida y la cosmovisión indígena; d) apoyo a la investigación y estudios sobre temas relacionados con la lingüística, la cultura y la educación; e) apoyo a la construcción de un pensamiento indígena sobre la educación.

6

Si bien el desarrollo de la EIB no ha ido siempre a la par de las acciones pedagógicas globales emprendidas por el sistema educacional chileno, en este último tiempo es posible advertir la posibilidad de espacios de acción docente altamente potenciales en la llamada Reforma Educacional, sobre todo considerando que esta propuesta para lograr sus objetivos permite el uso de las siguientes herramientas: la extensión horaria, el aumento de infraestructura, el fortalecimiento docente, la descentralización pedagógica y autonomía curricular, la realización de programas especiales y la libertad de enseñanza . Estos últimos puntos son altamente relevantes para insertar la EIB dado que facultan a cada establecimiento educacional para que él mismo defina los reglamentos que orienten la labor educativa, en especial el poseer e implementar sus propios Proyectos Educativos Institucionales.

7

23

De este modo, y teniendo en cuenta que la Reforma Educacional es un conjunto de objetivos, acciones y métodos que buscan aumentar la calidad y equidad de la educación chilena, y que para ello se ha reorientado el proceso educativo a fin de hacerlo más pertinente a cada contexto escolar y social, centrándose en el aprendizaje significativo más que en la enseñanza y entregando participación a todos los actores involucrados en el proceso, hoy más que nunca hay elementos que favorecen la inserción de la EIB en el sistema de educación formal y nacional, entre ellos:

a) La Pertinencia: la educación debe ser adecuada al lugar y al contexto donde se realiza el

trabajo pedagógico. Como dice Loncón “

...

no

es lo mismo enseñar en una localidad urbana o

rural, en un lugar donde haya una alta matrícula mapuche de donde no la hay, en la cordillera o

  • 5 Texto reproducido en: Loncón (1998:15).

  • 6 Esta unidad, creada el 5 de mayo de 1994, tiene como objetivo: “planificar una estrategia de acción orientada a la implementación de un sistema de EIB y promover una política de desarrollo cultural, coherente con los programas educativos del MINEDUC, pero también como una necesidad para la expresión y construcción de identidad de los diferentes pueblos indígenas”.

24

en

la costa

8

del país” . Cada lugar tiene sus propias características y

las instituciones

educativas tienen que adaptarse a ellas con el fin de satisfacer las necesidades e intereses tanto

de los alumnos como de los padres.

  • b) Aprendizaje Significativo: lo que se aprende en la escuela debe ser considerado de utilidad,

y debe tener una implicancia directa en la forma como los educandos comprenden y se

relacionan con su medio. El aprendizaje significativo pretende aumentar la calidad de lo que se aprende.

  • c) Escuela Participativa: las opiniones e ideas de los niños, niñas, padres y docentes deben ser

consideradas positivamente por la escuela al momento de elaborar objetivos y actividades.

Deben ser vistas como un aporte y no como un estorbo.

2.2. La EIB y la dimensión pedagógica de la Educación Parvularia

La Educación Parvularia es otra etapa educacional que adquiere importancia y protagonismo al implementar la Educación Intercultural. Si se considera que niños y niñas forman su cosmovisión durante sus primeros años de vida , entonces no se puede negar la relevancia que adquiere el hecho de que la educación Parvularia sea el espacio de entrada hacia una Educación Intercultural en una sociedad que tiende a olvidar las formas educativas propias de las culturas indígenas.

9

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), actualmente desarrolla un programa focalizado de atención de párvulos de comunidades indígenas, los llamados Jardines Étnicos y que se llevan a cabo en lugares de alto poblamiento indígena . Dicho proyecto surgió de la necesidad de apoyar el conocimiento, la integración y valorización de la cultura propia de niños y niñas indígenas tomando en consideración las especificidades étnicas y buscando adecuarse a la realidad de las comunidades desde donde los niños procedían. Como lo señala María Victoria Peralta, ex Directora Nacional de la JUNJI y creadora de esta iniciativa:

10

“La concepción de cultura que inspira nuestro trabajo se sustenta en el principio básico de que ésta es dinámica, por tanto, siempre cualquier cultura con la cual uno trabaje tiene el tremendo problema de cómo poder llegar a una aprehensión de sus elementos y significados, es importante poder transmitir esto en hechos culturales significativos que se conviertan en definitiva en cultura y que esta aproximación nunca es fácil realmente.”

11

  • 8 Loncón (1998:9).

  • 9 la

...

relación con la familia y con los demás se forma antes de los seis años

la adquisición de la lengua materna, obviamente, sucede antes

de los seis años

...

... un niño que ha estado con una familia y una comunidad donde se ha favorecido la identidad cultural ya a los seis años tiene

un cúmulo de aprendizajes muy importante”. En: CONADI (2000:113).

  • 10 Según los antecedentes aportados por María Victoria Peralta (2001), el programa Jardín Étnico es creado en 1991 con el objetivo de

proporcionar Educación Integral mediante la potencialización de la identidad cultural de los pueblos indígenas. Este programa tardó casi diez años en implementarse, período que comprendió la sensibilización de la comunidad, pero además debió sortear la falencia de apoyo técnico, capacitación y recursos: “Nosotros hoy como JUNJI atendemos niños de tres meses hasta cinco años. Por lo tanto, en este ámbito, la

Educación Parvularia con párvulos de comunidades indígenas, ya hace muchos años que se está trabajando bien, mal o regular con muy poco aporte y sostén de las distintas instancias de reflexión, de investigación, de formación de educadores que hay para este campo. Precisamente

este es el problema más complejo que vemos para la Educación Básica, pero que se acentúa en la formación de educadores de párvulos, precisamente porque somos considerados 'pre-básicos'. Las experiencias de párvulos en el área de la EIB en la Región Metropolitana empezaron el año 91. Desde ese momento somos, la única institución pública con un carácter nacional que atiende a los nueve pueblos indígenas de Chile” ..

Las comunidades indígenas que actualmente considera la JUNJI a lo largo de todo el país son nueve: aymaras, atacameños, collas, pehuenche, mapuche, rapa nui, huilliche, kawashkar y yámanas . Los párvulos atendidos por este programa reciben una alimentación que considera desayuno, almuerzo, y once, dependiendo de la jornada, y cubre el 50% de las necesidades alimenticias del menor. La atención es desarrollada por una Técnico en Educación Parvularia, además de una monitora o familiar elegido por la comunidad y que ha sido previamente capacitado. Este familiar o monitora cuenta con el apoyo de asistentes sociales, educadoras de párvulos y nutricionistas. Las actividades que se realizan son flexibles y se adecuan a las necesidades de cada grupo. Los Jardines Infantiles funcionan en locales comunitarios otorgados por municipios u organismos de la comunidad. El trabajo educativo, además, se orienta a través de distintas informaciones recogidas de estudios relacionados con la realidad sociocultural y lingüística del sector tales como los roles de la familia, prácticas culturales de los niños, normas de aprendizaje, cultura infantil, enfermedades más frecuentes, etc.

12

25

Algunos de los temas que se consideran en este programa son: historia de la comunidad, origen, nombre, juegos, hábitos, formas organizativas, entre otros. Además, antecedentes de la vida cotidiana de las familias en la comunidad, datos directos de las familias, educación, trabajo comunitario, producción, entorno natural, flora y fauna del lugar y expectativas de los padres.

Parte de los objetivos generales del programa son: 1) implementar jardines infantiles que atiendan a párvulos de comunidades indígenas con programas específicos a su cultura, sobre todo que favorezcan la integración con otros ámbitos culturales; 2) reforzar la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los grupos infantiles de las comunidades involucradas en los programas que se desarrollen; 3) favorecer un conocimiento y valorización de las culturas indígenas en los niños y familias no indígenas de las localidades donde se desarrollen los programas.

En resumen, la JUNJI ha configurado un currículum que es pertinente para estas experiencias de jardines étnicos: el respeto a los ambientes humano y físico, estructurar los ciclos de organización del tiempo, realización de una evaluación diagnóstica a cada niño, integrar los resultados de los procesos de selección con los objetivos, contenidos y actividades. El conjunto de estos elementos busca cierta integralidad en el ámbito de revitalizar lo relacional, un componente esencial de la cultura de las distintas poblaciones indígenas. Como muy bien lo señala Patricia Rivera, coordinadora técnica de la JUNJI metropolitana, es a través:

...

de

estas actividades y sus vivencias en donde el niño adquiere una interacción plena

y concreta con todas las expresiones del medio ambiente natural y artificial que lo rodea. Esto supone, considerar actividades verbales, musicales, lúdicas, motoras, culinarias, productivas, tecnológicas, festivas; la incorporación de diferentes recursos materiales, propios de los diferentes ámbitos culturales. Por ejemplo: juguetes tradicionales, instrumentos musicales, utensilios, artefactos, artesanías. Junto con ellos, los aportes concretos que a través de colores, texturas y formas, pueden propiciar las tierras, piedras, conchas, vegetales y otros elementos, que aporta cada medio

ambiente natural.”

13

  • 12 A escala regional la JUNJI posee un Jardín Infantil en Isla de Pascua. También en la ciudad de San Felipe, Santa María, se

creó hace aproximadamente 3 años un Jardín Infantil Étnico Mapuche, pero no se logró un buen resultado debido a problemas

de entendimiento entre la JUNJI y la comunidad. En: Datos otorgados por la JUNJI de Viña del Mar.

  • 26 El Ministerio de Educación también ha trabajado con el fin de mejorar la calidad y la equidad en Educación Parvularia mediante la elaboración de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) , bases que se fundamentan en la opción de integrar a la familia como primer agente educativo, en sus necesidades y fortalezas. En conjunto estas BCEP poseen gran flexibilidad, especialmente porque el educador adquiere la posibilidad de crear el currículo a partir de la particularidad de los niños y niñas que tenga a su cargo. Las Bases Curriculares ponen énfasis en la diversidad integrando la Educación Intercultural en sus objetivos.

14

Con anterioridad a la publicación de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, en nuestro país ya existían proyectos piloto en este campo . Por ejemplo, la experiencia que desarrolla casi por ocho años el Jardín Infantil “Rakiduam” de la comuna de Recoleta en la Región Metropolitana, proyecto que ha sido apoyado por el programa de subsidio a microempresas indígenas otorgado por CONADI-Santiago .

15

16

Otro campo en que el Ministerio de Educación trabaja en pos de la inserción de una Educación Intercultural para Educación Parvularia es el del Currículo Intercultural para Escuelas Rurales de la Región de la Araucanía, instancia que ha sido respaldada por las Jornadas del Programa “Conozca a su Hijo” de la División de Educación General del MINEDUC.

Con relación a las experiencias piloto en Educación Intercultural al nivel de Educación Parvularia la CONADI también ha hecho aportes importantes. Tenemos el caso de financiamiento a tres experiencias de planes de Educación Intercultural para Educación Parvularia y Enseñanza Media en escuelas con alta población indígena ubicadas en la Región Metropolitana, además de la elaboración de textos infantiles que consideran en su contenido conceptos elementales de las culturas indígenas.

Como se ha mencionado en este texto, podemos apreciar que a pesar de todos los esfuerzos que se hacen actualmente para seguir avanzando en el tema de la Educación Intercultural, en Chile lo que sigue predominando es el énfasis en la perspectiva de valorar la predominancia de la cultura occidental, una realidad en donde débilmente se incorporan las visiones de nuestras culturas indígenas. En consecuencia, lo que debemos pretender en Educación Parvularia es asentar el concepto de la diversidad cultural como un valor en sí. En otras palabras, dar cuenta a los párvulos que además de la cultura occidental existen otras más cercanas y propias, a su haber la de los pueblos indígenas de Chile y la latinoamericana.

  • 14 Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia fueron publicadas por el Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, en octubre de

2001. En este trabajo participaron tanto la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, como el sector que comprende la

Educación Parvularia: familias, instituciones normativas, ejecutoras y gremiales, de investigación y de formación de Educadoras de Párvulos y Técnicos.

  • 15 Estos proyectos se están llevando a cabo en Jardines Infantiles de la Región Metropolitana: Jardín Infantil “Las Palmeras” en Cerro Navia

que atiende a 200 niños, 38 de los cuales son de familia mapuche (19%); Jardín Infantil “Kipai Antu” en la Pintana que atiende a 285 niños, 45

de los cuales son de familia mapuche (15,8%). En las comunas de Cerro Navia y La Pintana se encuentra una gran concentración de familias y organizaciones mapuche. Entre otras actividades o programas en Cerro Navia existe un apoyo Municipal al proyecto “Protección al Área Mapuche” que se aboca a capacitar jóvenes y difundir y enseñar el mapudungun. En la Municipalidad de La Pintana, en tanto, hay desde hace años una Oficina de Asuntos Indígenas que ha brindado su apoyo a la JUNJI para gestionar el tema de la Educación Intercultural en la Educación Parvularia de la Comuna.

  • 16 Según Jeannette Canio, Educadura de Párvulos del Jardín Rakiduam, lo que se realiza en este centro “representa una experiencia de

educación intercultural, y está cumpliendo una función bastante importante en el sentido de entregar elementos culturales indígenas e ir

evaluando al mismo tiempo de qué manera los niños van recepcionando estos conocimientos. Por ejemplo el hecho de que ellos adopten un

nombre mapuche, sean indígenas o no, los hace sentirse más cercanos a la cultura sea mapuche lo consideran no como un estorbo sino como algo lindo”.

...

los niños se identifican mucho con su cultura. El que su tía

III. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA CON RESPECTO A LAS BASES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

27

Como ya lo mencionamos en el mes de octubre del año 2001, en el marco de la reforma Educacional, se publicaron las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) . Estas directrices corresponden al currículo que se desarrollará en adelante y que guiará tanto la labor de la Educadora de Párvulos como los aprendizajes de los niños y niñas de nuestro país desde los primeros meses de vida hasta su ingreso a la Educación Básica. Estas bases se han adecuado a las condiciones de vida actual, tomando en cuenta la situación cultural y social que se vive a inicios del siglo XXI, teniendo como centro el tópico educacional.

17

La forma de organización que poseen las BCEP se caracteriza por una ordenación en 4 componentes o categorías curriculares. El primer componente constituye los Ámbitos de Experiencia para el Aprendizaje, los que abarcan campos de acción donde se llevan a cabo los procesos para la tarea formativa o de aprendizaje de la Educación Parvularia. Estos son:

  • a) Ámbito del desarrollo personal y social.

  • b) Ámbito de la comunicación, y

  • C) Ámbito de la relación con el medio natural y cultural.

Dentro de los llamados Ámbitos de Experiencia para el Aprendizaje encontramos el segundo componente que se denomina Núcleos de Aprendizaje. Estos representan ejes en torno a los cuales se integran y articulan un conjunto determinado de experiencias y aprendizajes esperados al interior de cada ámbito.

Un tercer componente son los Aprendizajes Esperados, es decir, aquellos que especifican cual es el aprendizaje que se espera de parte de los niños. Este ámbito se divide en 2 ciclos: desde los primeros meses a los 3 años aproximadamente (1er. Ciclo), y desde los 3 hasta los 6 años o el ingreso a la Educación General Básica (2do. Ciclo).

Y como cuarto componente están las Orientaciones Pedagógicas, estas son las que procuran fundamentar y explicitar criterios para la realización de las actividades.

Para efecto de nuestra propuesta de Actividades Didácticas en Educación Intercultural para Párvulos, las BCEP surgen como un aliado más, especialmente porque en ellas se incorporan términos como diversidad y Educación Intercultural. Además, las BCEP expresan claramente en su fundamentación la necesidad de hacer que los niños respeten y conozcan otras culturas, valorando la familia y su medio como reconociendo diversos ambientes:

“Dentro de estos ambientes culturales en los que interactúa la niña y el niño, son fundamentales aquellos que corresponden a su cultura de pertenencia, ya que contribuyen significativamente a la formación de su identidad, autoestima y sentidos

  • 17 “Las bases curriculares vienen en reemplazo de los tres programas oficiales operantes en el Nivel: programa Sala

Cuna (0 a 2 años), Programa para el Nivel Medio (2 a 4 años) y programa para Primer y Segundo Nivel de Transición (4 a

6 años.) Estos programas, vigentes desde hace dos décadas y con estructuras y lenguajes diferentes, tenían limitaciones para asegurar la continuidad dentro del nivel y requerían ser actualizadas de acuerdo a los nuevos aportes de la investigación y los cambios de diverso tipo que afectan los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven las niñas y niños en los inicios del siglo XXI”. En: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en adelante BCEP, (2001:8).

  • 28 más profundos. El respeto y valorización de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las diversas comunidades del país hace necesario su reconocimiento e incorporación en la construcción e implementación curricular. Por ésta razón, aparece como fundamental la consideración de los párvulos como agentes activos de estas culturas específicas, aportando desde su perspectiva de niñas y niños.”

18

Desde nuestro punto de vista, para que los aprendizajes sean pertinentes deben ser progresivos y orientarse desde lo singular. Esto quiere decir desde lo más cercano a lo más general, por lo tanto creemos oportuno que los párvulos conozcan primero sus orígenes y las culturas existentes en su propio país para luego tener quizás la oportunidad de adquirir otros aprendizajes más lejanos, e ir abriéndose hacia el mundo:

“La educación Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las niñas y niños en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros años de vida. Si bien es cierto que el ser humano está en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta sobre la materia demuestra la importancia que tiene este período en el establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los primeros vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, la autoestima, la formación valórica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.”

19

En relación con lo anterior, hemos considerado focalizar nuestra propuesta de Unidades Didácticas Intercultares para Educación Parvularia en el segundo ciclo, niños de 3 a 6 años de edad, por considerar esta edad dentro de la primera niñez donde el párvulo ha comenzado la adquisición de su lenguaje, ajustes sociales, escolaridad, conquista de su personalidad .

20

Si bien nuestra propuesta pretende abordar el tema de la interculturalidad no debemos perder de vista las Bases de la Educación Parvularia, ya que éstas serán nuestra guía para las planificaciones que presentaremos más adelante y por esto hemos querido destacar parte de los fundamentos que se relacionan directamente con el tema de nuestra propuesta. Así, tenemos que consignar que con respecto al:

...

énfasis

curricular y considerando los nuevos contextos en que se desenvuelven las

niñas y niños actualmente, se hace importante incorporar con mayor relevancia algunas temáticas y ejes de validez permanente de la Educación Parvularia, e incluir otros emergentes. Entre los primeros de validez permanente, siguen siendo cruciales el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la formación valórica, el rol activo de los niños en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de la comunicación, de la creatividad y del juego. Entre los segundos, los emergentes, se encuentra el favorecer que las niñas y los niños sean activos partícipes del tiempo y del espacio que les ha tocado vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendizajes que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, unido al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la educación intercultural y la atención a los niños con necesidades educativas especiales. Así mismo constituyen ejes centrales curriculares la importancia del buen trato entre y para los niños, el

  • 18 BCEP (2001:14).

  • 19 BCEP (2001:15).

respeto a sus derechos y la consideración de las dimensiones de género y de ciudadanía, al igual que la conservación del medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable ” ...

21

29

Es importante explicar que los contenidos citados en el texto anterior sólo son una parte de la reforma curricular, y que hemos querido destacar debido a la referencia que hace directamente hacia la Educación Intercultural, la diversidad y el respeto hacia las otras culturas, conceptos que no se habían incorporado de forma tan explícita en los programas anteriores.

Con relación a lo mismo, queremos dar a conocer al menos tres de los objetivos generales de la Educación Parvularia que nos parecen muy interesantes, ya que al estar incorporados dentro de las BCEP significarán un avance para una Educación Intercultural efectiva y para dar la oportunidad a las Educadoras de Párvulo a trabajar estos contenidos. En consecuencia tenemos que:

1) “Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los niños, que favorezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando así un mejor avance en los ámbitos de la formación personal y social, la comunicación y la relación con el medio natural y cultural”.

2) “Promover en la niña y el niño la identificación y valorización progresiva de sus propias características personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de sí mismos y el desarrollo de su identidad y autonomía, como así mismo, la consideración y respeto de la singularidad en los demás”.

3) “Propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y niños que sean pertinentes y consideren las diversidades étnicas, lingüísticas y de género, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades” .

22

IV. PROPUESTA METODOLÓGICA: UNIDADES DIDÁCTICAS Y ACTIVIDADES PARA NIÑAS Y NIÑOS DE SEGUNDO CICLO (3 A 6 AÑOS)

Para plantear las Unidades Didácticas y las Actividades debemos, como ya se mencionó, apoyarnos en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, especialmente tomando en cuenta que este contexto pedagógico nos permite a las Educadoras de Párvulos realizar propuestas innovadoras y planificar más libremente. Así, las actividades que se proponen están formuladas de manera que podamos aplicar la creatividad e imaginación al llevarlas a cabo. Por lo mismo no determinamos el inicio, desarrollo y finalización de cada actividad, ya que será la profesional la encargada de aprovechar el requisito didáctico de ellas y aplicarlas con criterios de flexibilidad considerando las adecuaciones pertinentes en relación al grupo de párvulos con el cual se va a trabajar.

  • 21 BCEP (2001:19).

  • 22 BCEP (2001:23). Estos son sólo 3 de los 8 objetivos generales de la Educación Parvularia que hemos querido

destacar para la propuesta, aunque igualmente se tomarán los restantes objetivos de este nivel educacional que no han

sido especificados.

  • 30 La propuesta se basa en un mapa de conceptos que muestra los Componentes Estructurales de las Bases Curriculares (ámbito, núcleo, actividades y requisitos didácticos). A partir de este mapa, se desglosan las actividades a proponer separándolas por ámbitos y su correspondiente núcleo. Lo anterior, se complementa con el despliegue de los Aprendizajes Esperados y con las recomendaciones para ejercitar la Evaluación. De este modo, pretendemos que el seguimiento esquemático y metodológico de la propuesta realce las consideraciones prácticas del quehacer pedagógico de la Educación Intercultural para los párvulos. En otras palabras, lo que a continuación se detalla es una Guía Práctica que debe ser nutrida, potenciada, modificada, ampliada y revisada consignando la pertinencia.

4.1. Los Componentes Estructurales de las Bases Curriculares: los ámbitos de aprendizaje, el núcleo, las actividades y los requisitos didácticos

ÁMBITO

NÚCLEO

ACTIVIDADES

REQUISITOS DIDÁCTICOS

FORMACIÓN

Autonomía

1.

Interactuar con una

Para que el párvulo adquiera confianza y aprenda a

PERSONAL Y

 

desenvolverse en diversos ámbitos, es importante que

SOCIAL

persona perteneciente a algunas de las etnias existentes en el país.

se enfrente a múltiples experiencias. Entonces, la Educadora debe facilitar estos aprendizajes. Para realizar esta actividad se debe preparar un encuentro entre el grupo de párvulos con alguna persona indígena que conserve sus tradiciones y que esté dispuesto a compartirlas con niños y niñas por medio de algún relato, cuento, etc. Se sugiere que antes de realizar la actividad se llegue a un acuerdo entre la Educadora y la persona que visitará a los párvulos con el fin de definir los contextos en que esta se llevará cabo, especialmente para resguardar la pertinencia e interés, es decir que sea adecuada para niñas y niños de Segundo Ciclo.

   

2.

Proponer la

Si bien la Educadora será mediadora de los

investigación de las identidades locales en conjunto con la familia.

aprendizajes al proponer el tema central para la investigación, el trabajo principal lo realizarán los párvulos y las familias al investigar y proponer cuales son las identidades y culturas representativas que conviven en la región. Algunos ejemplos de las ideas que pueden traer los párvulos y sus familias son: los pescadores artesanales, los portuarios, vendedores ambulantes, maniceros, los artesanos, etc. Si los indígenas no fuesen considerados, la Educadora podrá plantearlo como aporte personal ya que los niños y sus familias deben aprender a reconocerlos como parte de nuestra cultura local y nacional.

   

3.

Disertar acerca de

Esta actividad puede realizarse como una

las identidades locales

continuación de lo anterior. Los párvulos podrán elegir

investigadas con

alguna de las identidades locales o culturales que

anterioridad.

propusieron e investigaron junto a su familia y disertarlas frente al grupo de pares; incluso pueden utilizar algún implemento didáctico que lo acompañe como carteles o afiches con fotos, diapositivas, videos, etc. Esta actividad reforzará los aprendizajes obtenidos durante la investigación. Debemos destacar que la Educadora deberá aprovechar al máximo la disertación que se realice sobre los pueblos indígenas ya que es un aprendizaje fundamental que se desea obtener e integrar a la vida de los párvulos y a su sentido de pertenencia.

 

Identidad

1.

Identificar las

Esta actividad además de ayudar a que niños y niñas

emociones o sentimientos que muestren los personajes de algún cuento indígena. Se recomienda tratar cuentos de más de una etnia.

logren identificar y reconocer sentimientos y emociones propios y de otros, también permitirá que los párvulos se familiaricen con personajes y personas indígenas y su sentir. Esta actividad debe ser aprovechada por la Educadora para mostrar la realidad de los distintos pueblos indígenas y sus culturas. Se sugiere la utilización de un cuento que sea significativo, por ejemplo que aborde la importancia de la tierra, del agua, de los cerros, etc. para la

2.

Reconocer

cosmovisión indígena; o bien alguna narración sobre la

emociones personales que experimenten durante la narración del cuento.

importancia de las ceremonias indígenas. Se debe considerar que finalmente la Educadora será la encargada de revisar la literatura y encontrar el cuento más apropiado para ser relatado a su grupo de niños y niñas. En último caso se puede adaptar una narración que le parezca interesante a la Educadora para resaltar la cultura indígena, siempre que se oriente positivamente. Se sugiere que los cuentos sean creaciones netamente indígenas, escritos por ellos, tal como “Abuelito cuéntame un cuento”, editado por el Gobierno de Chile y Conadi, Ediciones Lom, Santiago 2000. Es importante mencionar que para facilitar una posterior evaluación de la actividad, la Educadora deberá intervenir con preguntas estructuradas o preparadas con anterioridad. Estas deberán hacerse a los párvulos durante y después de la narración para medir el nivel de comprensión que han logrado del relato y las posibles emociones involucradas.

   

3.

Realizar una

Con el fin de que los párvulos respeten y valoren tanto

representación acerca de los derechos del niño que simbolice el respeto por sí mismo y los otros.

sus características e intereses como las de los demás, resultaría importante y necesario que ellos mismos expresen de distintas formas sus gustos, temas de interés o inquietudes. Esto se puede lograr a través de la participación de la Educadora como mediadora de los aprendizajes y planificando en base a las propensiones de los niños y niñas, e interesarlos creativamente a descubrir nuevas experiencias. El darles a conocer los “Derechos del Niño” favorece el fortalecimiento de su imagen como persona que tiene derechos, y a darse cuenta que sus pares donde quiera que vivan, o la cultura que pertenezcan, deben tener la oportunidad para acceder a éstos beneficios esenciales. Se sugiere una mini obra de los “Derechos del Niño”, ya que al ser ellos mismos quienes los representen se pueden sentir más identificados con el tema. Se pueden enfatizar derechos como: Igualdad sin distinción de raza, color, religión y nacionalidad; Formación de un espíritu de solidaridad, de comprensión, de amistad y de justicia entre los pueblos. Se recomienda integrar el tema intercultural en estos derechos, resaltando el respeto a la diversidad cultural.

   

4.

Expresar a través de

Los niños y niñas deben internalizar sus propias

una función de titeres

características, y a la vez enterarse de que hay gente

características propias, comparándolas o diferenciándolas con las de sus pares.

diferente y que en la diversidad está la belleza de la existencia, sobre todo aprender los unos de los otros. Esta actividad puede servir para que la Educadora conozca e identifique como el niño o niña se siente frente al mundo. El utilizar títeres generalmente ayuda a que los niños expresen con mayor libertad sus ideas, emociones, pensamientos o sentimientos. Queda a creatividad de la Educadora el tipo de títeres a utilizar, la forma de confección, los materiales, etc. Como recomendación se sugiere que la Educadora tenga especial cuidado en que la actividad se oriente hacia lo positivo de las semejanzas y diferencias, y en ningún caso llevar a los niños a un proceso de asimilación donde todos quieran ser iguales y comiencen a ser discriminadores de las personas a su alrededor que piensan o se ven distintos.

31

32

 

Convivencia.

1.

Participar en la

Esta actividad si bien apunta al núcleo de convivencia,

presentación de alguna bebida típica como el mote con huesillos u otras.

también es una instancia para que el párvulo conozca la procedencia de un alimento, en este caso, utilizado por muchos años en nuestro país por algunas de las poblaciones indígenas. En la preparación colectiva de la bebida se dan a

2.

Desempeñar

conocer las características de los ingredientes, algo de

diversos roles durante la recreación de un puesto de ventas de mote con huesillo.

su historia y los usos que les daban los indígenas en su sistema de alimentación. Tradición de venta del producto: El motero es el vendedor de esta bebida y su pregón dice así: ¡ Huesillos con mote!, ¡Huesillos y mote fresquitos!. Los elementos tradicionales para realizar la venta del producto son: una mesita de madera, una enorme olla de greda, un cucharón de madera, cuchara de madera y varios vasos grandes y cucharas para el cliente.

   

3.

Apreciar la cultura

Es importante para el párvulo conocer y apreciar la

como los saludos, para incentivar la familiaridad y la

conoce algunas de estas lenguas se le puede pedir

indígena a través del aprendizaje de expresiones verbales (en mapudungun, aymara o rapa nui).

4.

Distinguir otras

formas de vidas, aprovechando la visita a lugares donde se recree la vida cotidiana de los indígenas.

diversidad, el aprender las expresiones verbales de otros pueblos y culturas, en este caso de nuestras poblaciones indígenas, y acercarse a ellas. S e deben tratar series de expresiones verbales básicas,

valoración de las lenguas indígenas. Si algún niño

ayuda y destacarlo como agente educativo. Si buscamos valorar las relaciones positivas es necesario conocer y ayudar a conservar la identidad cultural de nuestros pueblos originarios. Los párvulos deben comprender que si bien tendrán la oportunidad de conocer parte de los hábitats tradicionales de los pueblos indígenas, actualmente la mayoría de estas personas se han acomodado a las formas de vida urbana añorando su tierra. La Educadora deberá mediar para que el niño logre distinguir diversas formas de vida y a que no discrimine estas diferencias.

   

5.

Discutir o debatir el

La Educadora debe mediar el aprendizaje de los

tema de la diversidad cultural.

párvulos para que comprendan situaciones ajenas a ellos, y respeten opiniones diversas. Además debe orientar el proceso de resolución del problema.

COMUNICACIÓN

Lenguaje Verbal

1.

Oir cuentos

Para que los párvulos comprendan o se expresen con

leyendas, historias o relatos pertenecientes a las diversas culturas indígenas del país, incorporando a su vocabulario palabras o frases.

algunas palabras o frases pertenecientes a otras lenguas, es primordial que sean de interés de los mismos. Estas palabras podrían ser frases de uso frecuente, números, etc. La educadora deberá ampliar el vocabulario dependiendo del aprendizaje que vayan alcanzando los párvulos. Son variados los cuentos y leyendas pertenecientes a las culturas indígenas que resultan

2.

Utilizar o aplicar

bastante enriquecedores para las niñas y niños.

palabras o frases a través de conversaciones, juegos, cantos u otra actividad.

Si se pretende que los párvulos realmente integren parte de estos vocabularios de manera significativa, es necesario que las actividades se realicen paulatinamente y en repetidas ocasiones, y además que la Educadora comparta los intereses de los párvulos utilizando en su rutina diaria algunas de las palabras de las lenguas indígenas.

   

3.

Observar y disfrutar

Para progresar en el conocimiento y valorización de

de una dramatización de algún cuento o historia de los pueblos indígenas.

otras culturas, se debe potenciar en el párvulo la comprensión mediante el lenguaje oral, y para ello es fundamental realizar permanentemente actividades relacionadas con libros, relatos y/o dramatizaciones. Esta actividad permite que el párvulo se aproxime a las culturas indígenas de una forma interactiva, ya que la Educadora mientras la realiza podrá hacer que los niños y niñas interactúen con los personajes por medio de la conversación, las preguntas y respuestas, etc.

   

4. Crear y expresar un poema relacionado con la naturaleza.

Incentivar y trabajar en la creación de algún poema, chiste o cuento, el que se podrá realizar de manera individual o colectiva. En este caso se tratará un tema específico, y a partir de él la Educadora resaltará la importancia que los pueblos indígenas le otorgan a los elementos que posee la naturaleza como el agua, el cielo, la tierra, el sol, etc.

 

Lenguaje Artísticos

1. Disfruta de diferentes ámbitos culturales, a través de la visita a museos étnicos del país.

Si bien la pertenencia es primordial para una formación cultural adecuada de los párvulos, también es cierto que desde muy pequeños los niños y niñas interactúan constantemente con otros contextos mediante experiencias directas, como por los aportes de la tecnología y los medios de comunicación. Por esto, se debe internalizar y favorecer los aspectos centrales de la cultura de pertenencia dentro del currículum, pero además, se deben incorporar otros aspectos de los demás ámbitos culturales de los cuales participan los párvulos. Para los párvulos la oportunidad de visitar exposiciones de arte, asistir a obras musicales, observar esculturas y danzas, disfrutar de gran variedad de producciones artísticas, tanto propias como de los demás, representan experiencias que aportan al conocimiento del entorno, en sus distintas dimensiones, además de favorecer sus sensibilidades. Los museos representan un importante recurso de apoyo para el Educador, es así como en nuestra región encontramos el Museo de Historia Natural de Valparaíso, el Museo Fonck, etc.; y a lo largo del país otros espacios como el Museo Arqueológico de La Serena, el Museo Mapuche de Cañete, el Museo de San Miguel de Azapa en Arica, el Museo Chileno de Arte Precolombino y la Casa de la Mujer Mapuche en Santiago, etc. Es ideal trabajar con los niños algunos contenidos preliminarmente antes de realizar la visita a algún museo.

   

2.Elaborar a través de la plástica diversas formas tomando como fuente inspiradora lo observado durante la visita a un museo, o rescatando informadamente parte de las expresiones artísticas de los pueblos indígenas (como los geoglifos, diseños textiles y cerámicos, adornos, etc.) desarrolladas antes y después de la llegada de los españoles.

La expresión plástica permite, entre otros aspectos, que los párvulos desarrollen su creatividad, su capacidad de comunicar y de representar la realidad. Dentro de la expresión plástica, la Educadora de Párvulos posee una amplia cantidad de técnicas, elementos y materiales para trabajar con sus educandos, lo importante es que los niños y niñas tengan la oportunidad de perfeccionar las diferentes técnicas, combinarlas e ir creando otras para favorecer su confianza acerca de su capacidad creativa. Para dar énfasis al conocimiento de las culturas indígenas, se sugiere trabajar al aire libre, con materiales que habitualmente estos pueblos utilizaron y/o ocupan, por ejemplo la greda, piedrecillas, palos, etc. Estas actividades son ideales para incorporar las concepciónes culturales que manejaban y tienen los pueblos indígenas del país (como los significados de los colores, el tiempo, el espacio, etc.) En este contexto, incluso es factible conseguir alguna pieza original para mostrársela a los párvulos y puedan cotejar con lo que ellos hicieron.

   

3.Manifestar

La música es un elemento fundamental para llegar a

emociones a través de movimientos corporales empleando la música como elemento inspirador

conocer o acercarse a una cultura. A través de ella los pueblos expresan sus sentimientos, creencias, ritos y ceremonias, transmitiendo así parte importante de su visión de mundo. La música indígena, tanto en sus propias lenguas como en versiones castellanizadas, permite apreciar gran parte de la riqueza de los pueblos que representa, como de su lengua, de los instrumentos que utiliza y su sentir. Para los párvulos puede ser interesante expresarse a través de la danza ya que este tipo de música posee ritmos simples y fáciles de coordinar. En la actualidad el mercado ofrece una variedad de música indígena, algunas de ellas adecuadas para los niños, por lo tanto será la Educadora quién seleccionará el material más acorde a su grupo, y facilitará la incorporación de la música étnica a sus actividades. Sería interesante que los párvulos se expresaran libremente sin conocer una danza en especial durante las primeras experiencias.

33

34

     

4.Expresar, mediante la incorporación de instrumentos musicales diferentes ritmos, intensidades, etc.

Los instrumentos musicales son recursos que permiten a los párvulos conocer y distinguir con mayor facilidad los elementos básicos de la música, por ello el manipular variados instrumentos musicales ayudará a potenciar sus habilidades actuales en este ámbito. Debemos tomar en cuenta que es en la etapa de la Educación Parvularia donde la Educadora debe propiciar que las primeras incursiones de los infantes en el ámbito musical sean positivas y agradables. Esto marcará al niño o niña en el futuro. Para incorporar instrumentos musicales indígenas, se sugiere que sean los más característicos o tradicionales. Incluso siguiendo los modelos los niños pueden en una segunda etapa confeccionar algunos de ellos. Es importante que los niños y niñas se interesen por los instrumentos, los utilicen y se expresen libremente.

RELACIÓN CON

Seres vivos y su

1.Cultivar vegetales o

Para apreciar la importancia de la naturaleza en

papas, porotos, arvejas, etc, que son cultivadas

EL MEDIO

entorno

plantas y cuidar de la

nuestra vida, es fundamental experimentar con ella en

NATURAL Y

naturaleza.

forma directa, explorándola y disfrutándola.

CULTURAL

Las culturas indígenas nos enseñan que el cultivo de

vegetales y plantas, además de ser útil para la propia subsistencia, es una hermosa labor a través de la cual se favorece el cuidado, protección y preservación del medio natural. Con respecto a la selección de plantas y vegetales que podrían cultivar los párvulos, se debe considerar la variedad, es decir, tomar en cuenta alimentos como:

habitualmente y forman parte importante de la dieta, además de ser conocidas y consumidas por la mayoría de los niños y niñas. Asimismo podemos agregar a la actividad el cultivo alimentos desconocidos por los párvulos, ampliando de esta manera sus posibilidades de exploración, descubrimiento y conocimiento del entorno (por ejemplo la papa chuño utilizada por los aymaras). La educadora deberá incentivar a los párvulos a tener cuidados básicos para preservar la naturaleza.

   

2. Participar en juegos tradicionales al aire libre.

El realizar actividades físicas al aire libre favorece la comprensión de estilos de vida saludable, además de permitir que los niños y niñas relacionen los alimentos, costumbres y ambientes con un crecimiento y desarrollo sano; sin olvidar que se favorece la apreciación del cuidado de la naturaleza y el entorno. Este contexto de actividad al aire libre es ideal para integrar juegos tradicionales indígenas, pero es

requisito esencial que los párvulos no sólo desarrollen el juego, sino que además lleguen a conocer el sentido y procedencia del mismo a través de una historia, explicación, cuento, etc. Los juegos que se pueden utilizar son variados, entre ellos podemos mencionar algunos de origen mapuche tales como:

  • a) El Palin: juego en el cual se puede incorporar a toda

la familia. Se agrupan de a once jugadores por lado, descalzos y arremangados. La cancha debe tener cien pasos, a las orillas se plantan ramas de maqui. Para jugar se construye un palo llamado wiño este palo es arqueado en la punta (modificación: se puede añadir pelota de panty o algo blando en la punta para evitar daños), también se confecciona una pelotita llamada pali, ésta se confecciona originalmente con un pequeño ovillo de hilo, y se cubre con cuero de animal (modificación: se puede realizar de calcetín, de panty, espuma, etc.). Luego se elige un cabecilla o árbitro y

comienza el juego, se alcanza el pali con el wiño y los jugadores tratan de sacarla, a orillas de la cancha se encuentran los espectadores bailando purrün, y la machi los motiva con el kultrun.

  • b) El ellkawun (las escondidas)

  • c) El maumillan (la gallinita ciega).

35

   

3.Recolectar

Propiciar la exploración del medio ambiente favorece

elementos que se encuentran en el medio ambiente, sean de procedencia natural o artificial.

la integración del medio natural a la vida cotidiana de niños y niñas. La educadora debe dar oportunidad a los párvulos de relacionarse, conocer y diferenciar los distintos elementos que los rodean y se encuentran en el medio ambiente, y a reconocer su procedencia. Esto quiere decir, si corresponden a elementos que nos ofrece la naturaleza o son elementos artificiales creados por el hombre. Para esto sería interesante realizar una exploración del medio (jardín, plaza, o aprovechar cualquier visita al aire libre) recolectando elementos que en él encontremos para luego analizar su procedencia y reconocer las diferencias entre ellos; por ejemplo: piedras, maderas, semillas, arena, botellas, envases de plástico, cartón, etc. Esta actividad se puede aprovechar para dar énfasis a la importancia que los indígenas daban y le dan a los elementos que nos proporciona la naturaleza, en lo simbólico (creencias religiosas) y en lo funcional (confección de utensilios, artesanía, etc.) Los elementos recogidos se pueden utilizar para construir artefactos, de origen indígena, desplegando a través de esta actividad toda la creatividad y originalidad de los niños.

 

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.

1.Observar un video donde se muestre parte de las culturas indígenas, a través del cual el párvulo podrá rescatar algún elemento que le llame la atención.

Es primordial que la Educadora de Párvulos tenga conocimientos básicos acerca de los pueblos indígenas de Chile para poder incentivar con propiedad la valoración de estas culturas. Nos referimos a conocimientos relativos a, por ejemplo, historia de los pueblos indígenas, cosmovisión, costumbres, etc. Este aspecto es importante ya que debe existir una coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer de una manera integrada, pues desde la integración se pueden desarrollar valores positivos. El medio audiovisual a utilizar (video) puede reemplazarse por otro (retroproyector, proyector de diapositivas, etc.), según los recursos existentes y la creatividad de la Educadora. Es conveniente que las imágenes contengan elementos como: vivienda tradicional, formas de cultivo, utensilios, herramientas, instrumentos musicales, ritos o ceremonias, etc. Se sugiere luego del proceso de observación del video u otro medio audiovisual, dar la oportunidad a los niños y niñas de comentar acontecimientos que le hayan parecido relevantes, y sobre la base de estos comentarios desarrollar temas o actividades posteriores. La Educadora deberá buscar la forma de evaluar basándose en conductas observables que manifiesten los párvulos.

36

     

2.Identificar hechos importantes de la vida a través de la construcción de un panel noticioso

Para desarrollar esta actividad la Educadora deberá promover e incentivar a los párvulos para que se informen de hechos o sucesos de la cultura, tanto chilena como indígena, teniendo presente el nivel de comprensión e interés de los niños y niñas, quienes

intercultural.

podrán rescatar información dentro de su familia y o

comunidad, además de recopilar diversos

materiales

extraídos de diarios, revistas, TV, Internet, fotografías, etc., incluso fabricar sus propios afiches. Esta actividad es favorable para crear un punto de encuentro intercultural y permitirá al párvulo darse cuenta de la importancia que tiene para otras culturas el hecho de recordar y festejar los acontecimientos de acuerdo a su visión de mundo. Por ejemplo: Año nuevo Mapuche se celebra el 24 de junio, Año nuevo Chileno se celebra el 1 de enero, Año nuevo aymara se celebra el .

   

3.Diferenciar

Para distinguir características de diversas formas de

características de los pueblos indígenas con respecto a sus formas de vida en la zona urbana y rural.

vida, lo más significativo para los párvulos es realizar acciones que involucren actividades con experiencias directas; si esto no es posible, resulta interesante generar experiencias que les permitan representar la realidad, esto puede ser a través de relatos, cuentos, videos, fotografías, etc., con el fin de que niños y niñas se formen ideas y visiones acerca del medio que los rodea. Esta Actividad apunta a diferenciar las formas de vida de los pueblos indígenas del país, y cómo estas particularidades culturales se desarrollan en las zonas urbanas y rurales. Se sugiere organizar a los párvulos en grupos donde sean ellos quienes elijan el sector en el cual desean trabajar (rural u urbano) y luego representar estas formas de vida mediante la elaboración de maquetas con material recuperable y con elementos naturales: tierra, piedrecillas, hojas secas, etc. Los párvulos podrán exponer sus trabajos y observar y comentar las diferencias. La Educadora también podrá aportar sus conocimientos con respecto al tema para enriquecer la actividad.

 

Relaciones lógica-

1.Clasificar elementos

Con respecto a los primeros aprendizajes matemáticos

matemáticas y

simples, podemos decir que se presentan para niños y

cuantificación.

de la naturaleza utilizando criterios propios.

niñas en forma natural, e incluso las primeras operaciones de agrupación y clasificación muchas veces se realizan en forma casi inconsciente, pero a medida que los niños y niñas crecen y los procesos de pensamientos se van desarrollando se hace necesario idear instancias para que comience a progresar en sus aprendizajes lógico-matemáticos tomando conciencia y dándole sentido a los mismos a través de experiencias concretas con elementos cotidianos. En esta fase crucial la Educadora debe obligatoriamente mostrar una actitud positiva al momento de realizar las actividades. Con respecto a la actividad planteada se espera que la Educadora proporcione a niños y niñas la oportunidad para obtener elementos de la naturaleza como piedras, hojas secas, semillas, palitos, etc., para que a partir de sus propios criterios realicen agrupaciones o clasificaciones de los diversos elementos. En esta actividad la incorporación de la interculturalidad, nociones lógico-matemáticas de los pueblos indígenas de Chile, puede redundar en un factor potencial del aprendizaje. No olvidemos, por mencionar un ejemplo, que para los aymaras la matemática es relacional, esquema analítico muy propocio para enseñar las proporciones y sus equivalencias a los niños, mucho más que la variante occidental.

37

   

2.Determinar

El número es un elemento clave en el lenguaje

relaciones de cuantificación a través de un juego tradicional indígena.

matemático y conlleva una gran complejidad. Para que el niño y niña comprenda su uso es necesario que se vayan desarrollando paralelamente varias habilidades como clasificar, ordenar, situarse en el espacio, etc. Por esto la Educadora deberá aprovechar todas las instancias posibles para reforzar los aprendizajes que el párvulo ya ha obtenido e incentivar en los niños y niñas la curiosidad y el interés por aprender cada vez más en esta área. Propuesta: utilizar el allimllim o juego de las seis piedras (pallalla). A pesar de ser un juego complejo, realizándole algunas adaptaciones es ideal para realizar ejercicios de cuantificación de una manera entretenida. Este juego, de origen mapuche, consiste básicamente en tomar 6 piedras pequeñas y lisas, éstas deben ser lanzadas al aire para luego ser tomadas con el dorso de la mano, enseguida se debe contar la cantidad de piedras alcanzadas. El juego se va haciendo cada vez más complejo para los participantes ya que éstos deben realizar algunas maniobras para que se torne más difícil y entretenido. La educadora orientará la actividad con relación al grado de dificultad que debe tener el juego y a los modos de cuantificación que pueden lograr los párvulos, como por ejemplo: “tengo uno, tengo más, menos, muchos, pocos, ninguno, etc.” Lo mismo se debe tomar en cuenta en la formulación e interpretación de la evaluación.

   

3.Identificar diferentes espacios a través de un juego, incorporando la visión de espacio de algunos de los pueblos indígenas.

Las actividades lúdicas, como juegos o bailes son interesantes para desarrollar las relaciones espaciales en los párvulos, y para realizarlas se debe considerar que los niños y niñas adquieren las primeras nociones espaciales a partir de su propio cuerpo, para luego traspasarlas a objetos y a su entorno. En la etapa final de este ejercicio se deben incorporar los conceptos interculturales (el espacio en los mapuche, aymara, rapa nui, etc.) Estos espacios, los conceptos y nociones indígenas (similares a los que habitualmente conocemos como:

cielo, tierra y tierra inferior), se pueden representar a través de un dibujo y transformar en un juego atractivo para los párvulos: por ejemplo, transformar un círculo dibujado en el piso y dividido de manera horizontal en cuatro espacios, con dibujos y colores que identifiquen a cada uno de ellos. La educadora dará la explicación respecto a los espacios que estime pertinente a su grupo, sin perder el sentido que le otorgan los distintos pueblos indígenas a los mismos. El juego podría consistir en que un niño fuera nombrando los espacios (mapuche, aymara, rapa nui, etc.) y los demás deberán tratar de llegar lo antes posible al lugar señalado, esto básicamente se puede enriquecer estableciendo diversas reglas y dificultades.

38

4.2. Los aprendizaje esperados

ÁMBITO

NÚCLEO

Nº DE ACTIVIDADES

APRENDIZAJE ESPERADOS

 

FORMACIÓN

Autonomía

1

Iniciativa y confianza: Adquirir confianza frente a

PERSONAL Y

nuevas experiencias.

SOCIAL

   

2

Iniciativa y confianza: Proponer ideas y estrategias para llevar a cabo un proyecto.

   

3

Iniciativa

y

confianza:

Identificar

algunas

de

sus

capacidades para llevar a cabo proyectos.

 
 

Identidad

1-2

Reconocerse y apreciarse: Distinguir las emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás.

   

3

Reconocerse y apreciarse: Identificarse y expresarse como niño o niña. Al igual de otros infantes deben tener oportunidades de acceder a los Derechos del Niño.

   

4

Manifestar su singularidad: Expresar y comunicar características de sí mismos con relación a los otros.

 

Convivencia

1-2

Participación

y

colaboración:

Organizarse

grupalmente para desarrollar actividades en conjunto.

   

3-4

Pertenencia y diversidad: Apreciar la diversidad de las formas de vida de familias y niños de otras culturas.

   

5

Valores y normas: Aplicar estrategias para resolver problemas de forma positiva.

COMUNICACIÓN

Lenguaje Verbal

1

Lenguaje oral: Conocer y comprender palabras y frases de las diferentes lenguas indígenas.

   

2

Lenguaje oral: Comprender y expresar palabras y frases básicas de las distintas lenguas indígenas.

   

3

Lenguaje oral: Disfrutar de obras de literatura infantil mediante la audición atenta de narraciones y poemas.

   

4

Lenguaje

oral:

Producir

oralmente

sus

propios

cuentos, poemas, etc., en forma personal o colectiva.

 

Lenguaje Artístico

1

Disfrutar de obras artísticas, exposiciones, danzas, videos, etc., explorando diversos ámbitos.

   

2

Combinar diferentes técnicas de expresión plástica, incorporando elementos tales como: forma, color, textura, etc.

   

3

Expresarse creativamente a través de la danza.

 
   

4

Expresar diferentes ritmos e intensidades utilizando distintos instrumentos musicales.

RELACIÓN CON

Seres vivos y su

1

Identificar formas de preservación del medio natural.

EL MEDIO

entorno

NATURAL Y

 

CULTURAL

   

2

Apreciar el medio natural como un espacio para la recreación y la aventura al aire libre.

   

3

Reconocer la diferencia entre recursos materiales naturales y artificiales considerando sus características y su aplicación en la vida diaria.

 

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.

1

Conocer

y apreciar otras culturas.

 
   

2

Reconocer sucesos relevantes de su vida familiar, comunitaria y nacional intercultural.

   

3

Distinguir características de las diferentes formas de vida urbana y rural en sus distintas manifestaciones.

 

Relaciones lógica-

1

Establecer

relaciones

de

semejanza

y

diferencia

matemáticas y

mediante

la

clasificación

de

elementos

de

la

cuantificación.

naturaleza.

 
   

2

Emplear

los

números

para

contar

y

establecer

relaciones de cantidad.

 
   

3

Establecer relaciones de orientación espacial respecto a objetos, personas y lugares.

4.3. Las evaluaciones

39

Las actividades propuestas, como ya se ha mencionado anteriormente, están especialmente elaboradas para ser aplicadas a niños y niñas de entre 3 y 6 años. Por lo tanto el nivel de exigencia y los indicadores que se apliquen al momento de evaluar pueden no ser los mismos; esto quiere decir que van a depender de la edad de los niños y niñas con los que se esté trabajando, de experiencias previas y de otras características individuales y grupales que puedan presentarse. Por esto no quisimos especificar el tipo de evaluación que debería realizarse para no limitar el trabajo de la Educadora. Hay que mencionar que en la mayoría de las actividades se busca llegar a evaluar las conductas observables que muestre o presente el niño o la niña y que deberían estar en directa relación con los aprendizajes esperados, por tanto se debe evitar derivar la evaluación a otros aspectos.

Es importante destacar que la elaboración de la evaluación va a depender esencialmente de factores o variables entre las que se destacan: 1) la habilidad de la Educadora para registrar las respuestas de los párvulos; 2) de los Aprendizajes Esperados que se desea obtener; 3) y de la integración de la familia en el proceso de evaluación, aspecto que favorece el intercambio de datos sobre los párvulos entre la familia y el centro educativo, información que puede ser relevante y fundamental y que se debe tomar en cuenta en las evaluaciones.

Al momento de evaluar se debe tener claro cuál es la información que deseamos conseguir, para así definir el tipo de evaluación que debemos aplicar. Para esto existe:

  • a) La evaluación Diagnóstica o Inicial: que se realiza principalmente al comienzo del

proceso educativo, y que nos dará un panorama de los aprendizajes que el párvulo ya tiene

incorporado a su vida

  • b) La evaluación Formativa o de Proceso: que se realiza continuamente durante todo el

período de experiencias educativas, y es la que entrega informaciones y resultados parciales de los aprendizajes logrados por los párvulos y de cómo estamos desempeñando el trabajo

educativo. También nos ayudará a mejorar las planificaciones y los recursos para favorecer los aprendizajes del grupo de párvulos.

  • C) La evaluación Sumativa, Acumulativa o Final: se realiza al terminar un período, y nos

debe ofrecer múltiples informaciones con respecto al desarrollo que han obtenido los niños y niñas en los tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje, y de la calidad del trabajo realizado por los agentes educativos.

En relación con la evaluación de los aprendizajes de los niños y niñas, los datos cualitativos son los que nos aportan mayor información con respecto a los aprendizajes que se han logrado. Esta información se puede obtener mediante instrumentos y técnicas de observación que pueden ser abiertos o más estructurados. Dentro de los primeros están los registros anecdóticos, que pueden ser individuales o grupales. Entre los segundos están las escalas de apreciación, calificación o evaluación, que se presentan o elaboran sobre la base de graduación de los aprendizajes. Finalmente están las listas de cotejo o control, que facilita registrar aprendizajes de muchos niños al mismo tiempo. Si bien la información que proporciona es menor respecto al proceso educativo, permite evaluar aprendizajes esperados, cuyos logros se aprecien en indicadores cuantitativos.

Las evaluaciones se pueden complementar con filmaciones y/o grabaciones de las

  • 40 actividades y de otras muestras de trabajo que se estimen convenientes, como dibujos, expresiones artísticas, etc. V. CONCLUSIONES Es conveniente mencionar que la propuesta presentada anteriormente, si bien se realizó pensando en los niños y niñas entre 3 y 6 años de edad, es posible de ser modificada para ser desarrollada en otros niveles de educación, como NB1 y NB2 de la Enseñanza Básica. Tal vez al revisar este trabajo surjan dudas acerca de la posibilidad real de integrar actividades interculturales dentro de las labores diarias de un centro educativo para párvulos. Respecto a esto, se puede afirmar que sí es posible realizarlas. Una muestra de ello es lo que se está haciendo actualmente en algunos lugares del país donde se encuentran Jardines Infantiles trabajando en el tema buscando una educación más integradora que incorpore la historia y la cultura de los pueblos originarios de nuestro país y valore las tradiciones de nuestro entorno social. Este es el caso de algunas experiencias de Jardines Infantiles Interculturales que se desarrollan en las regiones Metropolitana y de Valparaíso. En esta última zona, específicamente tenemos la experiencia del Jardín Infantil “Kim Ruka” ubicado en Reñaca, centro educativo a cargo de Naldy Riquelme Molina. Este Jardín Infantil es un claro ejemplo de la hermosa labor que se puede llevar a cabo para facilitar a los niños y niñas la comprensión, el afecto y el conocimiento de las diversas manifestaciones culturales de nuestros pueblos originarios. En este sentido, la matriz metodológica de nuestra propuesta para Educación Parvularia está evidentemente situada en la relación sensorial, valórica y afectiva de los niños con la dimensión intercultural antes que con los contenidos. El acento en este último aspecto debe estar ubicado en los niveles NB1 Y NB2 a la par de la adquisición de los educandos de la lecto-escritura y la dimensión numérica. VI. BIBLIOGRAFÍA

    • A) Impresos

Actas Encuentro Educación Intercultural Bilingüe en el área indígena en Chile. Grupo de Estudios Mapuche, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Valdivia 26-27 octubre de 2000

Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP). Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, Impreso por Salesianos S.A., Santiago 2001

Cajita de sorpresas, orientaciones pedagógicas para padres y maestros. Volumen 4: El niño y su mundo, Ediciones Océano-Éxito S.A., Santiago 1987

  • B) Libros y artículos

CAÑULEF, Eliseo

  • 1998 Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera, Editorial Pillán, Temuco

CORPORACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INDÍGENA (CONADI)

41

2000

Educación Intercultural Bilingüe en la Región Metropolitana. Ediciones LOM, Santiago

LONCÓN, Elisa

1998

Construyendo una Educación Intercultural Bilingüe Mapuche. Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, Editado por SIEDES-Chile, Temuco

PLATH, Oreste

2000

Folclor chileno. En: Mito y Tradiciones, Editorial Grijalbo, Santiago

JUNJI

1998

Mitos y Tradiciones: Historia de los Pueblos indígenas en Chile. Santiago

VICTORIA PERALTA, Maria

2001

Nuevos aportes teóricos para repensar la EPA hoy. En: Documento de Trabajo

Fundamentos de la Reforma Curricular en EPA, Santiago

42

REGLAMENTO DE PUBLICACIÓN

1. Los Cuadernos Interculturales, del Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP) adscrito al Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades, Universidad de Valparaíso, es una publicación periódica semestral destinada a divulgar y debatir la temática de la interculturalidad. Como tal, se orientará a cuatro ámbitos atingentes: a) la educación intercultural (propuestas metodológicas docentes, análisis teóricos conceptuales, formulaciones de unidades didácticas y material didáctico, etc.); b) la problemática social indígena contemporánea (migraciones a centros urbanos, pobreza, movimientos étnicos, etc.); c) la historia indígena y los estudios antropológicos culturales; d) la diversidad como patrimonio cultural y las diásporas interculturales. 2. Los colaboradores de los Cuadernos Interculturales deberán cumplir con las siguientes normas:

  • a) Hacer llegar sus trabajos en tres copias impresas y otra en disquete.

  • b) Digitados en programa Word 97 o superior, letra New Roman 12 a espacio simple, tamaño carta,

con un máximo de 20 páginas. En caso de un trabajo más extenso los editores se reservan el derecho

de aceptarlo para evaluar su publicación al interior del Consejo Editorial.

  • c) Las notas como las referencias bibliográficas deberán presentarse en formato a pie de página en

estricto orden correlativo. En el caso específico de las referencias bibliográficas, estas deberán

indicar el apellido del autor y entre paréntesis el año de edición, el signo “:” y la, o las, página(s) que correspondiere. Ejemplo: Contreras (1984:31); Contreras (1984:31-44). Si hubiese más de un trabajo de un mismo autor publicado el mismo año se tendrá que identificar con una letra minúscula siguiendo el alfabeto. Ejemplo: Contreras (1984a:31); Contreras (1984b:31-44). Esta identificación deberá tener su correlato en la bibliografía.

  • d) Las citas deberán encerrarse en comillas dobles, y las citas dentro de las citas en comillas simples.

Cuando las citas excedan las tres líneas tendrán que venir a espacio simple y digitadas en márgenes

izquierdo menor al texto original (1,2 cm.).

  • e) Los trabajos deberán incluir un resumen y abstrac (después del título e identificación del autor) no

mayor a 7 líneas.

  • f) Su estructura formal tendrá que contemplar: título (centrado), identificación del autor (alineado a la

derecha), resumen y abstrac (centrado), introducción, partes del trabajo (capítulos, subcapítulos o otra forma), conclusión y bibliografía. Este formato tendrá que ceñirse en estricto orden a como está señalado. Los títulos y subtítulos deben venir sin negrilla, subrayados o en cursiva.

  • g) La bibliografía deberá venir en estricto orden alfabético, destacando el apellido del autor

íntegramente en mayúsculas y el año de edición; además los títulos de libros se tienen que escribir en cursiva, y si son títulos de artículos entre comillas y el nombre de la Revista en cursiva. En caso de los artículos deberá venir consignado el número de páginas del siguiente modo: p. (página), pp.

(páginas). Ejemplos:

BENGOA, José

  • 1984 Economía Mapuche. Pobreza y Subsistencia en la Sociedad Contemporánea.

Editorial PAS, Santiago CAREVIC, Alvaro

  • 1989 “La Pampa del Tamarugal: una visión arqueológica y etnohistórica de su utilización”. Documento de Investigación, Nº10, Centro de Estudios del Desierto, Universidad Arturo Prat, pp.8-33, Iquique

    • H) Las colaboraciones deberán hacerse llegar a nombre del Director de los Cuadernos Interculturales,

Facultad de Humanidades, Universidad de Valparaíso, 2 Norte 802, Viña del Mar, Chile.

E-mail: luis.castro@uv.cl