Clase 4 resumen

Claves para ensear la retroalimentacin: sea parte de una actividad continua y recurrente se compartan con los alumnos, los criterios y tiempos dedicados pueda ser complementada con acciones de coevaluacin de pares y autoevaluacin de las propias producciones se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentacin, La efectividad de una retroalimentacin depende de la receptividad de quien la recibe, pero tambin de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un conte to f!sico y emocional para que el mensaje impacte en la direccin deseada" #$nijovic%& '()(* )+,-. El principio que sustenta la potencialidad de la retroalimentacin se basa en la contribucin para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de educabilidad: Perrenoud plantea cuando dice que la evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades. En este sentido las T C permiten! .frecen espacios de intimidad para los intercambios #relacin alumno/ docente 0rindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (espontaneidad) fortalece la participacin de los compa1eros en la retroalimentacin posibilitan la retroalimentacin en intercambios diferidos que mediados por la escritura, deben ser en alguna medida refle ionados #refle in y di2logo con el docente .frecen las %erramientas para una retroalimentacin simple pero intensamente continua (reportes de participacin cuantitativo y cualitativo3eclaman %abilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formacin de ciudadan!a y verdaderas pr2cticas de inclusin social. 4i se conciben las 567 desde este lugar, se podr2 potenciar la retroalimentacin en pos de la evaluacin formativa".

La evaluacin colegiada como forma de construccin 8Las 567 abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derec%os, para
%abitar el espacio p9blico y construir lo com9n. 4e trata de nuevos canales de e presin, participacin y organizacin. Lo p9blico :afirma ;as%ington <ranga:, si bien puede abrir m9ltiples #e interminables- debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un mundo com9n" en el seno del cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. =uede decirse, entonces, que el espacio p9blico es el lugar" donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad #<ranga, '((>-?."@l municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en di2logo directo. A...B @n este proceso, la comunicacin y las 567 tienen un lugar central A?B. @stos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el di2logo social, para la circulacin de informacin y para el proceso de construccin de consensos y e presin de los disensos.8 #Cinzi y otros, '())-. $nijovic% plantea que Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoracin para

ofrecer una retroalimentacin que contribuya al aprendizaje de su par.8 #'()(* )D'-. @l trabajo en grupo es una de las modalidades de ense1anza que promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo #7amilloni, '()(* )E'-.

Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica sancionable

@n el planteo de 0ac%elard se entiende por obst2culo epistemolgico aquello que ya se sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construccin de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer" #7amilloni, )FF>* )'-. La nocin de obst2culo epistemolgico aporta elementos para pensar en algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensin del conocimiento cient!fico, como as! tambin, la construccin de saberes ritualizados y estriles, producto de obst2culos pedaggicos en el 2mbito escolar. @s decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar #saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de estudiante, como dice =errenoud, y que no suelen ser objetivables-, que pueden generar ciertos obst2culos con las nuevas maneras de abordar los contenidos.

Es una cajita musical llena de silencios (Bernasconi !"#!: $")%

Pensar en la nocin de error como obst"culo epistemolgico alude a los saberes y ritos asociados en la escuela #y en la sociedad en general$% que vinculan los desaciertos con transgresiones que se salen de lo normal y que% por lo tanto% deben ser necesariamente sancionados y reparados. Esta idea de error es la base del concepto de evaluacin que va en contra de la evaluacin formativa que persevera en pos de la democratizacin de la enseanza. &a evaluacin tradicional no contenta con fabricar el fracaso% empobrece los aprendi'a(es e induce did"cticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos #Perrenoud% )**+! )*$. El error entendido como obst"culo epistemolgico% y arraigado en las pr"cticas de docentes y alumnos% entra en profundo conflicto con la integracin de las tecnolog,as en las escuelas. Este error como pr"ctica que debe ser ocultada y evitada en la escuela #por temor a las sanciones y humillaciones$% se configura

como el elemento de participacin y construccin colaborativa m"s dinami'ador que tienen los conte-tos digitales. En cambio% las tecnolog,as digitales se configuran como escenarios de lo incierto% desordenado% descentrado% vol"til% cambiante% etc.% en los que el error% la duda% el no saber% generan movimiento y crecimiento. @n cambio, las tecnolog!as digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, vol2til, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento. Este obst"culo epistemolgico controvertido aludir,a a la linealidad del conocimiento como modo de concepcin que nos impide comprender la naturale'a multiforme% multidimensional e incierta de la organi'acin hiperte-tual% multimedial y descentrada. Podr,a decirse que habr,a ra'ones pedaggicas #obst"culos pedaggicos% desde el planteo de .achelard$ y ra'ones epistemolgicas que habr,an favorecido esta nocin de conocimiento. Edgar /orin sostiene que la naturale'a disyuntiva del conocimiento comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. 0uestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de datos significativos y recha'o de datos no significativos #distingue o desarticula$ y unin #asocia% identifica$1 (erarqui'acin #lo principal% lo secundario$ y centrali'acin #en funcin de un n2cleo de nociones maestras$ #344*! )+$. 5&a comple(idad es efectivamente el te(ido de acciones% interacciones% retroacciones% determinaciones% a'ares% que constituyen nuestro mundo fenom6nico. 7s, es que la comple(idad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado% de lo ine-tricable% del desorden% la ambig8edad% la incertidumbre... 9e all, la necesidad% para el conocimiento% de poner orden en los fenmenos% recha'ando el desorden% descartar lo incierto% es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre% de quitar ambig8edad% clarificar% distinguir% (erarqui'ar... pero tales operaciones% necesarias para la inteligibilidad% corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo comple(o1 y efectivamente% como ya lo he indicado% nos han vuelto ciegos.5 #344*! :)$. las T C se constituyen en el mismo acto en la e-presin del obst"culo #denotar,an la discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento$ y% a la ve'% en el recurso que posibilitar,a su aborda(e leg,timo sin perder comple(idad. Estas tecnolog,as constituyen una herramienta altamente potente para promover entornos comple(os para las pr"cticas de evaluacin en los que la rique'a de la comple(idad constituye% como dice .urbules% su m"-imo peligro. este tipo de refle-iones% centrados en los modos de ense;ar un determinado contenido! meta<an"lisis y sostiene que estos niveles de refle-in (unto a los procesos meta<cognitivos son los grandes responsables de comprensiones profundas en la formacin docente #Edith &it=in% 344:$.