ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Julia Lipovezki Mara del Huerto Saracho

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Julia Lipo Mara del Huerto Saracho

ntroduccin
Motivaron la realizacin de este libro los debates actuales sobre lo sue la Didctica General debe ofrecer a los docentes en estos l e m p o s que corren, frente a una sociedad demandante, que cambia en forma vertiginosa, y para la que hay que ofrecer respuestas eficaces. La sociedad se presenta cada vez ms fragmentada, impregnada fe indiferencia, individualismo y con el predominio de la competitividad. En esta sociedad en la cual estamos inmersos ^ecesita de un nuevo paradigma, paradigma de la complejidad y una nueva didctica, didctica crtica, que valore las distintas formas de acceso al conocimiento, formando ciudadanos crticos capaces de oarticipar reflexivamente en la misma. Ahora s entramos en el campo de la didctica a travs de las siguientes preguntas: Qu tipo de conocimiento caracteriza a una disciplina?, Cmo se va construyendo el conocimiento en una disciplina?, Cmo se valida el conocimiento en una disciplina? Son preguntas que se refieren a la epistemologa y a la vez constituyen tres temas para cuestionar la construccin del conocimiento didctico en la poca actual. Segn M.Bker Soares (1985), "...la didctica no slo ha sido colocada en una posicin de cuestionamiento sino, ms an, desde el interior del propio campo se ha instalado una especie de "crisis de identidad"...." Los didactas tienen claro su campo, no as otros especialistas que desconocen su campo como construccin terica y una de las causas es simplemente por la falta de claridad en definir qu tipo de conocimiento caracteriza a la misma. No entraremos en el recorrido histrico del campo por dos motivos, primero no est dentro de los temas que se desarrollan en este libro y en segundo lugar es muy amplio para tratarlo en esta instancia. "....La didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales, utilizando categoras, herramientas

conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica (...) Nuestra disciplina...heredera y deudora de muchas otras disciplinas." Camilloni, Alicia. "De herencia, deudas y legados" (1996:pp 26-27) Buenos Aires, Editorial Paids Sintetizando las palabras de dicha autora, la Didctica tiene "su propio campo de conocimiento" aunque para construirlo ha ido utilizando los aportes de otras disciplinas; lo que sucede es que a veces las fronteras son tan sutiles que suelen confundirse y cada disciplina quiere ejercer su predominio sobre la otra. Los desarrollos tericos de este libro pertenecen claramente al campo de la didctica general y al comenzar con las actuales teoras sobre el aprendizaje estamos demostrando que la didctica ha utilizado aportes desde la psicologa sin que por ello se tenga que desconocer su propio campo terico. Nos basamos en estrategias que puede utilizar el docente para promover aprendizajes significativos/constructivos en sus alumnos, ya que pensamos que un texto como ste queda sujeto a una reconstruccin de parte de los lectores a travs de su vnculo con lo que ocurre en sus aulas y pretendemos que lo escrito aqu ayude a una reflexin sobre las prcticas educativas ya que inducimos a generar propuestas para la accin.

esde la didctica general

Cmo ensear? Cmo aprenden nuestros nios? El objetivo de este captulo es ayudar a los docentes en su tarea de ensear, para que sus alumnos aprendan de manera eficaz los conocimientos considerados como necesarios por la comunidad donde habitan. Ello nos lleva a reflexionar en cada momento histrico acerca de: - la naturaleza del conocimiento, - las distintas teoras del aprendizaje, y - las estrategias ms adecuadas para lograr aprendizajes calidad en el contexto de las instituciones educativas. de

No se trata de extendernos en el anlisis de la naturaleza del conocimiento, sino de fundamentar la eleccin de las teoras del aprendizaje que nos van a guiar para definir un modelo de intervencin docente. Hay tres autores que cuyo aporte consideramos complementarios para fundamentar nuestro accionar en el aula. En primera instancia citaremos a J.Piaget, el cual considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por lo tanto el progreso de nuestra estructura del conocimiento, no se debe a la s u m a de pequeos aprendizajes sucesivos, sino que se produce un proceso que l acord en llamar de "equilibracin", por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situacin de desequilibrio cognitivo, que se presenta cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en sta, por lo que se hace necesario encontrar respuestas para restablecer el equilibrio y as ajusfar nuestras acciones. Para ello es necesario que se den dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. En la asimilacin incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la informacin que obtenemos del medio y la relacionamos con los esquemas que ya poseemos. Con esto no basta, es preciso que se contrasten estas teoras personales mediante su aplicacin a la realidad, por la cual se

modifican de acuerdo a las respuestas obtenidas. Para Piaget, el alumno aprende por "descubrimiento en un proceso constante de relacin con el medio, a travs de un continuo entre la asimilacin y la acomodacin". Los aportes de Vigotski, nos permiten avanzar al respecto, puesto que entiende que los alumnos aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por lo tanto necesitan la aprobacin y ayuda de otras personas. El proceso de reequilibracin, ya mencionado, se desarrolla en lo que Vigostki llam "Zona de Desarrollo Prximo". De este modo, adquiere gran importancia la intervencin del docente, ayudando a los nios a recorrer ese camino, como mediador entre ellos y los contenidos que son objeto de aprendizaje. Es importante destacar que el trabajo con sus pares es en ocasiones ms enriquecedor que la ayuda del maestro. El tercer aporte del que hablbamos al principio es el de Ausubel, el cual da insumos para guiar la prctica docente. En primer lugar advierte que los aprendizajes realizados por los alumnos deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo "significativo", es decir una nueva adquisicin se relaciona con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido y no arbitrariamente. Para que sto se logre, segn l, es preciso reunir las siguientes condiciones: El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, para facilitar la asimilacin mediante el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. Conjuntamente con la buena organizacin de los contenidos es necesaria una adecuada presentacin por parte del maestro para favorecer la atribucin de significado. Es imprescindible que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlos, en otras palabras, que manifieste buena disposicin para el aprendizaje. Aqu el rol del maestro tambin es fundamental puesto que de la motivacin que provoque en el nio depender el inters que ste presente y por ende su disposicin para aprender. Los dos aspectos anteriores no garantizan que el alumno "aprenda", para que los nios puedan realizar aprendizajes significativos, debe contar en su estructura cognitiva con los conocimientos previos necesarios para enlazar los nuevos

aprendizajes propuestos. Requiere una base previa, nunca se parte de "nada". Es importante esta ltima aclaracin para no subestimar al alumno, ste llega a la escuela con "ideas" sobre el medio que lo cea y no debemos dejarlas de lado, hay que tomarlas siempre antes de trabajar cada concepto, reflexionar sobre las mismas y l i e g o organizar los contenidos de acuerdo a las mimas. - r e m a s se nos van a presentar en el aula un sin nmero de sT-aciones dada la diversidad propia del ser humano, diversidad que - c oodemos descuidar si queremos que nuestros alumnos logren =c endizajes de calidad.
r

Estas concepciones sobre el aprendizaje y que sean tratado en orna breve se integran a lo que se ha llamado el constructivismo,"... que no es una teora, sino ms bien un conjunto de aportes de distintos autores que ofrecen explicaciones y c~entaciones, para fundamentar y mejorar la accin de los docentes en el contexto de la educacin escolar..." (Toms Snchez Iniesta) Estos aportes modificaron el paradigma, entendindose este como l a s realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto l e m p o , proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica y que no pueden reducirse solamente a un conjunto de conceptos y creencias sobre la realidad, ni a un conjunto ceterminado de reglas que rigen la actividad de los -^vestigadores."(Jorge Steiman) Hoy estamos inmersos en el paradigma de la "complejidad", esto es as porque la sociedad cambia a un ritmo tan acelerado que la educacin corre el riesgo de quedarse en el vagn de cola, no puede dar respuestas rpidas a las nuevas demandas porque los cambios en educacin son lentos, implican modificaciones en un sistema muy amplio y muy complicado. Para Kuhn podramos responder que la didctica ha cambiado de caradigma, de uno normativo-instrumentalista a un nuevo paradigma que, para algunos slo transita seriamente, por ahora, un inters prctico de tipo comprensivo-interpretativo. Entonces, finalmente, no slo puede tratarse de un nuevo paradigma o de nuevos programas de investigacin sino tambin, desde Laudan, podramos responder que la didctica ha cambiado porque los problemas del aula han cambiado, porque las respuestas empricas y conceptuales a los problemas del aula han cambiado o

HHHHM^HHHB Estrategias didcticas

Mip

porque los principios racionales (la racionalidad) de la didctica ha cambiado. Quizs se pueda afirmar que los cambios operados en la didctica podrn facilitar la reconstruccin de su identidad a partir de refundar en el interior de la comunidad cientfica un estilo propio de construccin terica con el aporte de las ciencias sociales. "La didctica es concebida hoy como una teora de una accin prctica, y como es una ciencia, en consecuencia, teora de cierto tipo de intervencin en la prcticas sociales de los sujetos" (Jorge Steiman). La Didctica es entendida como la teora y la prctica (Praxis) de la educacin. El desafo que parece plantearse en la actualidad reside fundamentalmente en evitar una mayor fragmentacin del campo para generar espacios de trabajo cooperativo. Nadie puede negar el desarrollo terico ni la investigacin de las didcticas especficas, pero debe advertirse el riesgo de avanzar en una lnea que genere un sinnmero de teoras diafragmticas" (Davini, 1996). Estamos viviendo una poca donde nuestros nios y jvenes cortoplacistas, donde sus intereses se centran, segn Margulis (1998): " en la importancia del cuerpo, de la msica, de algunas formas personalizadas de religin, el predominio de la imagen, la empatia con las TICs (pero no necesariamente su completa comprensin interna), la importancia fundamental de la afectividad como dimensin de las relaciones sociales y el predominio del presente como dimensin temporal dominable". Es decir para estos nios la cultura escolar tradicional ha ido perdiendo importancia debido al predominio de la lectura y la valoracin del conocimiento. El desafo del sistema educativo es trabajar en la inclusin y la instrumentacin de planes diversificados para la nueva cultura juvenil, ya que hoy educarse no asegura insercin social, ni grandes perspectivas de movilidad. Siguiendo a Margulis lo descrito se refiere a que se han generado las tan famosas "tribus urbanas", con cdigos propios, vnculos muy pasajeros, predominio del presente y no visualizacin del futuro. En nuestros nios y jvenes de hoy prima el inters en: jugar al Play, estar conectado a las redes sociales, navegar por Internet, mirar televisin y pelculas en Dvd. Este fenmeno modifica las prcticas educativas, y por lo tanto la Didctica tiene que dar respuestas a esta realidad.

Estrategias didcticas

"ecesco (2002: 65) afirma: "Segn los profesores, los jvenes ~T_estran dbiles expresiones de valores fundamentales como el scrnoromiso social, la tolerancia, la identidad nacional , la nnestidad, el sentido de la familia, la responsabilidad, el esfuerzo, ceber, el respeto a los mayores. Esta visin es particularmente - : ~ o g n e a entre los profesores, independientemente de su edad, exo. o condicin social." Entonces, qu respuestas le solicitan los docentes a la Didctica General, a saber, las necesidades se centran e n : transposicin r c c t i c a , contrato didctico, trabajar a partir de las deas previas de os alumnos, tratamiento del error, crear situaciones c c b l e m a t i z a d o r a s que incluyan el uso de las TICs, estrategias de enseanza y de aprendizaje a nivel ulico y a nivel institucional, e.aluacin entre otras.

La Transposicin Didctica
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje, necesita la certificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. Para que un contenido de saber, se transforme en un "saber a ensear", debe sufrir una serie de modificaciones adaptativas que lo -aran apto para ocupar un lugar entre los "objetos de enseanza". Este proceso de transformacin es denominado transposicin didctica . Para que la enseanza de un elemento de saber sea meramente cosible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones que lo harn apto para ser enseado. El saber tal como es enseado, es necesariamente distinto al saber inicialmente designado como el que debe ser enseado. El conocimiento tal como es producido en el campo cientfico, requiere una serie de adaptaciones para su difusin y enseanza. Esta implica entre otros procesos su simplificacin y su traduccin a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido. Esto sin embargo conlleva numerosos riesgos. En primer lugar, puede ocurrir un alejamiento excesivo del conocimiento cientfico que puede provocar un olvido de la lgica y del conocimiento adaptado. En segundo lugar, la sustitucin del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que es solo su traduccin. En tercer lugar, puede ocurrir que la

Estrategias didcticas

adaptacin pueda sufrir una deformacin lo que da lugar a la creacin de un falso objeto de conocimiento. La transposicin didctica requiere de su des-ocultamiento para evitar en el alumno la confusin entre el conocimiento y la lgica cientfica y lo que podramos llamar el conocimiento escolar y la lgica didctica. Siempre ha sido para los docentes una preocupacin la correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento enseado, ms an la interrogante permanente sobre el conocimiento aprendido. El sistema didctico es un sistema abierto, por lo que su supervivencia depende de las exigencias de la sociedad as como de su actualizacin. Sin embargo debido a que el saber a ensear (saber sabio) se encuentra rpidamente olvidado en el curso del proceso de transposicin, en tanto que el punto de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad lo alejan. Habitualmente permanece ajeno al campo de conciencia del enseante como tal: la conciencia didctica es cerrada porque el sistema didctico es abierto. "El saber que produce la transposicin didctica ser por lo tanto un saber exiliado de sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio, legitimndose, en tanto saber enseado c o m o algo que no es de ningn tiempo ni de ningn lugar, y no legitimndose mediante recurso a la autoridad de un productor cualquiera que fuera". (Yves Chevallard). Descubrimos entonces que, del objeto de saber al objeto de enseanza, la distancia es con mucha frecuencia inmensa. El anlisis de la transposicin didctica es fcilmente vivido como descubrimiento de lo que estaba oculto y de lo que haba permanecido oculto lo haca porque era culpable. Por ejemplo, el profesor de Matemtica es culpable en relacin con la verdad matemtica. Culpable ante el ojo del maestro es el matemtico. El docente no percibe espontneamente la transposicin, por lo menos no le concede especial atencin: "el docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a construir un objeto de enseanza c o m o distinto del objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad- epistemolgica- de este poder creado de normas. Si esperan, a veces la aprobacin o el rechazo del Estrategias didcticas

z^z~z alista, sitan esa apreciacin c o m o algo exterior a su : : . e : : o , y ajeno a su lgica interna. Esta apreciacin es : : - 5 derada posteriormente o puede acompaar a dicha lgica, p a r o raramente se integra en ella, por imposibilidad de tomarla f - : _ e n t a en sus implicaciones epistemolgicas. Posee valor i s : e : co o moral, interviene en la recepcin social del proyecto. \ c i n f o r m a de ello a la estructura ni a los contenidos sino de jrs manera mimtica y en un intento de acreditarlos frente a los moderes institucionalmente investidos". (Chevallard, 1978, OP4 -5). En efecto, la epistemologa actual nos proporciona una visin muy - T " - g i d a de la vida de los saberes en la sociedad. Lo que caracteriza a los saberes es especialmente su multilocacin, por ejemplo, un saber puede encontrarse en diferentes instituciones, pero la manera en que los agentes de la institucin van a "manipular" ese saber, tambin ser variable. 5 mplificando en cierta forma lo dicho por Chevallard, los maestros sc-emos caer en una deformacin del saber por subestimar los recocimientos de los nios y/o capacidad de los mismos. Por otro 5 ce en ocasiones nos olvidamos de indagar los conocimientos o ideas previas haciendo caso omiso de las mismas, por lo que el r c e t o de conocimiento tambin se ve desvirtuado y de una ccciplejidad que est lejos de ser aprendida. Creemos que hay algo importante a destacar que es el peso de la r egrafa personal en el momento de ensear: "enseamos como - e s ensearon" En otras ocasiones sucede que un saber deja de ser enseado, por miedo a deformarlo en sucesivas transformaciones. Y en otras se tiende a proveer al alumno de respuestas a preguntas que l no formula. Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, la actividad de apropiacin consistira entonces en elaborar preguntas por parte del alumno, nuestro rol consiste en crear situaciones que favorezcan la actividad cuestonadora, como zonas de elaboracin que autorizan la asuncin (por parte de los nios) de la dinmica temporal instituida. Segn una profunda observacin," el intelectual es aquel que convierte las respuestas en preguntas" (Hofstadter, 1963,p.30). De esta concepcin se desprende la necesidad de buscar buenas transposiciones de los saberes correspondientes a las demandas

didcticas de la sociedad. El estudio de la transposicin didctica supone el anlisis de las condiciones y de los marcos en los que esta se lleva a cabo. Ser alumno involucra aprender a responder a las expectativas externas y tamizar las disciplinas curriculares a travs de la visin que manifiestan y asumir la existencia de una "costumbre didctica". La distancia entre el saber a ensear y el saber depende de: enseado

La forma de ensear del docente, que puede ser serialista y holista, esto es de la forma de presentacin del saber. El estilo de presentacin del saber: en paralelo o en interaccin. Nmero de lgicas con las que interacta el docente en el momento de ensear. El nivel de expertez; existen diferencias entre los maestros noveles y los maestros expertos. La experiencia permite establecer distintos niveles de focalizacin de la atencin y distintos niveles de jerarquizacin cognitiva. La medida en que se conocen en profundidad los procesos de aprendizaje de los alumnos, conocimientos de sus concepciones alternativas, de su zona de desarrollo prximo. El estilo docente empleado, obtenido por procesos inconscientes de socializacin de la docencia, decidido en relacin a actividades desarrolladas y/o aprendizajes buscados. La distancia entre el saber enseado y el saber aprendido por los alumnos depende de: El conocimiento previo de los alumnos y de su interaccin con el nuevo saber enseado. El grado de dificultad de las tareas. Las estrategias empleadas. El grado de exigencia empleado. Presentacin de situaciones problemas. El estilo motivacional de los alumnos. El estilo atributivo personal del maestro y del alumno. Segn Chevallard, para mejorar la Transposicin didctica en la situacin de transformar el saber acadmico en saber a ensear, aconseja jerarquizar los contenidos a ensear y diferenciarlos en estructurantes, organizadores e integradores. El docente debe poner

strategias didcticas

2) Aceptacin positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; 3) Compromiso recproco entre el docente y el alumno de cumplir el contrato. 4) Se trata de una metodologa de enseanza-aprendizaje "personalizada" que promueve la autonoma y capacidad de aprender a aprender. 5) Favorece el trabajo colaborativo. Para qu sirve? Q u funciones cumple? Anderson y cois. (1996) sealan los siguientes razones para emplear contratos didcticos: beneficios o

Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades, las actividades se vuelven ms significativas, relevantes e interesantes para ellos. Autonoma. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir qu aprender y cmo aprenderlo. Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por docente y alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan un alto grado de flexibilidad. Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta educativa "igual" para todos. Los contratos capacitan a los docentes a responder a las necesidades diversas de sus alumnos. Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas: Promover la autonoma y responsabilidad del alumno. Incrementar la motivacin e implicacin del alumno en su propio aprendizaje (toma de decisiones). Estimular la actividad enseanza-aprendizaje. del alumno en el proceso de

Atender a las caractersticas personales de cada alumno/a: responder a las necesidades, intereses del alumno como individuo. Dirigir acadmicamente el trabajo independiente del alumno.

 "Democratizar" la educacin, promoviendo procesos e c o : acin y participacin del alumno en el proceso educativo.

de

mover la capacidad de autoevaluacin y pensamiento crtico re alumno/a. Especialmente se estimula la capacidad de a_cr~eftexin sobre el propio aprendizaje. Seleccionar los recursos didcticos y/o de apoyo que se van a p e c e r a los alumnos para facilitar su aprendizaje autnomo : c :grafas, expertos, visitas, talleres, internet, grupos de estudio,

El contrato didctico no es slo una tcnica para ayudar! al alumno a aprender, es sobre todo, una forma de entender la educacin. El uso del contrato implica dotarse de un currculo al servicio de la autonoma y por tanto hay que reconsiderar las mismas decisiones que se toman al planificar la propuesta docente.

Es importante aclarar que no todo puede ser negociado o consensuado con los alumnos y que hay que establecer criterios eraros sobre cmo y cundo se va a usar el contrato. Depende de la edad, el compromiso, el contexto, la materia, la comunidad educativa . e! apoyo de los padres. Segn Frigerio (1997:72) "los I en el contrato pedaggico recente, aquello que justificar aquello que pueden esperar, andado". alumnos encontrarn en el currculo didctico que establezca con su su encuentro con los profesores y solicitar o demandar que les sea

Es lgico que en una situacin de aprendizaje aparezcan rupturas de contrato, el conflicto en este caso se toma como un c o n f l i c t o c o n s t r u c t i v o , que es una palanca para crecer. La resolucin de los cesacuerdos en los contratos, ms que obstaculizar la accin d c t i c a , la fortalecen porque habilitan el anlisis de causas y consecuencias de la ruptura del contrato didctico, se busca un

Estrategias didcticas

nuevo contrato que est

ntimamente relacionado a los

saberes

culturales de ese m o m e n t o en la situacin de accin didctica. El contrato didctico, al exponer los derechos recprocos de los alumnos en situacin de aprendizaje, complementa lo explicitado en el currculo prescripto. Pueden distinguirse niveles de contrato: NIVEL EDUCATIVO GENERAL EL CONTRATO ACADMICO Al ingresar al sistema educativo, el alumno est regulado por las normas y reglamentos vigentes en cada sistema, las mismas estn explicitadas. Adems de las normas generales, cada centro educativo puede incluir pautas de convivencia especficas. Regula el aprendizaje y la enseanza de cada disciplina del currculo.

EL CONTRATO NIVEL INSTITUCIONAL ORGANIZACIONAL-ADMINISTRATIVO

NIVEL DE AULA EL CONTRATO DIDCTICO

Estrategias de enseanza y de aprendizaje

Solemos preocuparnos demasiado por tratar de entender de la mejor forma posible, el problema de qu ensear, es decir plantearnos con claridad cules son los contenidos curriculares que consideramos valiosos, para que por medio de stos los alumnos logren los objetivos del grado. No hay duda que la jerarquizacin de contenidos a partir de las necesidades de los nios es sumamente importante, pero no se debe dejar de lado el cmo ensear, es decir, debemos preguntarnos y buscar respuestas vlidas sobre cmo lograr a travs de determinadas estrategias didcticas o de enseanza que los objetivos se conviertan en una realidad palpable. Es necesario que el docente realice una constante actividad reflexiva para hacer frente a las situaciones diversas que se presentan durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Schn (1992) seala que esta actividad reflexiva debe realizarse en un doble sentido: durante la accin (reflexin en la accin) y despus de sta (reflexin sobre la accin) y, en ambos momentos, as mismas actividades estratgicas podrn ser autnticamente apropiadas y enriquecidas gracias a una experiencia reflexiva. Luego de lo dicho, sealamos que las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma sflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes s.gnifcativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1998; West, Fermer y Wolff, 1991). Son opciones y posibilidades para que un concepto sea enseado; son decisiones creativas e inteligentes para compartir con nuestros alumnos para favorecer su proceso de aprendizaje. Son una .ariedad de herramientas artesanales, porque cada nio y cada g-upo son diferentes a otro, lo que significa que no siempre una estrategia funciona en todos los grupos, ni hay una receta que sea aplicada en todos. S, se pueden compartir experiencias exitosas

.trategias didcticas

que adaptadas al contexto especfico de la clase, pueden resultados positivos.

dar

Vale la pena hacer la distincin con estrategias de aprendizaje, esta distincin se basa en quin es el organizador de la actividad estratgica. Si se trata del alumno, stas sern denominadas, "estrategias de aprendizaje", porque sirven al propio aprendizaje autogenerado por el alumno, si en cambio se trata del docente, se le designar" estrategias de enseanza", las cuales slo tienen sentido si sirven al aprendizaje de los alumnos, ya no es autogenerado, sino fomentado, promovido u orientado como consecuencia de la actividad conjunta entre el maestro y el/los alumno/s. En ambos casos se usa el trmino "estrategia "porque de nuestra perspectiva consideramos que ya sea el docente o el alumno, debern emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos y nunca como tcnica rgida o prctica estereotipada, por el contrario, adaptables segn los dominios de conocimiento, contextos o secuencia de enseanza que se trate. A d e m s las estrategias de enseanza pueden ser pensadas con un doble cometido: el primero, ya mencionado, para promover aprendizajes significativos, lo cual ya le confiere un valor pedaggico, y el segundo para introducir y ensear a los alumnos cmo elaborarlas y luego, con las ayudas necesarias dar lugar a que ellos las puedan aprender y usar como estrategias de aprendizaje. F.Daz Barriga y G. Hernndez Rojas (2010) estos autores consideran que el uso de estrategias debe partir de una interpretacin de la enseanza basada en la ZDP, desarrollada por Vigostsky (1993): "La investigacin muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo prximo en un estudio determinado (...) se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el nio es capaz de hacer hoy en colaboracin ser capaz de hacerlo por s mismo maana (...) Las posibilidades de la instruccin las determina la Zona de Desarrollo Prximo". Algunos criterios para la eleccin de estrategias: 1. Insertar las actividades un contexto y objetivos sentido. El docente contextualizada y acorde que realizan los alumnos, dentro de ms amplios donde stas tengan debe presentar una actividad a las ideas previas de sus alumnos,

sealando al mismo tiempo la intencionalidad y direccin que posteriormente tomar la situacin educativa. Presentadas de esta manera las actuaciones realizadas por los nios tendrn mayor sentido, significado y se interpretarn en funcin de las intenciones expuestas por el maestro. 2. Fomentar la participacin e involucramiento de los alumnos en las diversas propuestas. Durante todo el proceso didctico es importante diversificar las tareas de los alumnos como observar crticamente, actuar y dialogar de forma inducida o espontnea, de manera que les permita involucrarse con mayor intensidad en el proceso a la vez que le permite al docente obtener elementos para valorar su progreso hacia niveles de autonoma. 3. Realizar, siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programacin ms amplia (de temas, unidades, etctera) y sobre la marcha, partiendo siempre de la observacin del nivel de actuacin que muestren los alumnos en el manejo de la tarea y/o de los contenidos por aprender. 4. Hacer un uso explcito y claro del lenguaje, con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad (entre docente y alumno), as como la comparticin y negociacin de significados en el sentido esperado, procurando con ello evitar rupturas e incomprensiones en la enseanza. En realidad, la construccin del marco interpretativo comn es una construccin basada en lo que dicen y hacen los docentes y los alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje, cabe sealar que ste es guiado por el maestro que "sabe ms" y que "sabe hacia dnde dirige el proceso educativo". 5. Establecer permanentemente relaciones explcitas y constantes entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. En el proceso de participacin guiada es imprescindible tener en cuenta la Zona de Desarrollo Prximo, hay que tender puentes entre lo que los docentes saben que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les
h a c e falta saber. El m a e s t r o t e n d r q u e adaptar s u punto d e
vista, s u lenguaje, modificar s u s explicaciones, etctera, para

hacer que los alumnos entiendan, en busca de construir un camino de comunicacin y de comprensin necesarios, que permitan avances posteriores sobre los cuales se establecen nuevos significados compartidos.

6. Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. ste es el punto clave al que debe dirigirse toda la enseanza basada en ZDP, esto es que el alumno pueda realizar por si solo lo que en principio slo era capaz de realizar con ayuda del docente o de alguno de sus pares. Esto significa que al trmino de la situacin didctica, el alumno logre la autorregulacin de los contenidos de aprendizaje, provocando que los andamios externos se consideren finalmente innecesarios. 7. Hacer uso del lenguaje para contextualizar y conceptualizar la experiencia pedaggica. Es importante en este punto el uso de distintas preguntas (directas, indirectas, etc) y la problematizacin de las situaciones didcticas para reflexionar sobre las mismas. Es recomendable que durante el proceso de enseanza y de aprendizaje el docente establezca momentos de sntesis o de recapitulacin, as puede dar a sus alumnos una oportunidad de asegurar mayor calidad en sus aprendizajes significativos y otorgarles el riqusimo espacio para la reflexin. 8. Se considera fundamental la interaccin entre alumnos, como otro recurso valioso para crear ZDP. Es decir dar espacios para el trabajo colaborativo y cooperativo, cuando participan en esta estructura de organizacin, se crean potencialmente distintas zonas de construccin. El tratamiento del error encuentra aqu un terreno muy frtil que no se debe desaprovechar si se quiere lograr verdaderos aprendizajes. Segn Cooper (1990),Para hacer un buen uso de las estrategias de enseanza se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Identificar previamente informacin que van a aprender b) Tener presente alumnos. los conceptos los nios. centrales de la los

qu es lo que se espera

que aprendan

c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse por activarlos, o por generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos). En este libro desarrollaremos algunas estrategias de enseanza, seleccionadas de acuerdo a necesidades planteadas por los docentes, entre ellas: tratamiento del error, aprendizaje basado en problemas, uso de preguntas, entre otras.

Estrategias didcticas

Nos pareci importante el marco terico desarrollado para que j s t e d e s tengan presentes aspectos presentados en el mismo al n o m e n t o de decidir la utilizacin de determinada estrategia de enseanza.

Qu se entiende por estrategias de anrendi/ai

Siguiendo a F. Daz Barriga y G.Hernndez Rojas, los mismos explican que son muchas las definiciones para este concepto por lo :anto optan por exponer caractersticas que poseen las estrategias de aprendizaje, a saber, son las siguientes: Son procedimientos flexibles que pueden concluir tcnicas u operaciones especficas. Su uso implica que el nio tome decisiones y las seleccione de forma inteligente dentro de un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le plantee, de la complejidad del contenido en cuestin, de la situacin acadmica en que se ubica y de sus autoconocimientos como aprendiz. Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en funcin de condiciones y contextos. Su aplicacin es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicacin de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundira con simples tcnicas para aprender. El uso de estrategias est influido por factores motivacionales-afectivos de ndole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribucin, expectativas de control y autoeficiencia, etctera) y externa (situaciones de evaluacin, experiencias de aprendizaje, entre otros). Como instrumentos psicolgicos apropiables, puede decirse que es posible aprenderlas gracias al apoyo de otros que saben cmo utilizarlas. Luego de exponer las caractersticas mencionadas, dichos autores realizan una definicin ms "formal" acerca del tema: "Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicolgico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas acadmicas. Su empleo implica una

continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y est sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social". Para trabajar con los alumnos el conocimiento metacognitivo-condicional necesario para el funcionamiento de las estrategias, un buen recurso puede ser el ejemplo del tetraedro del aprendizaje propuesto por Brown (1982, derivado de las ideas de Jenkins, 1979) El tetraedro permite el anlisis de la situacin de aprendizaje ya que en l se expresa una concepcin contextualizada de los distintos aspectos internos (estratgicos, metacognitivos y motivacionales) y externos (tipo de materiales y contenidos, demanda de las tareas, etctera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores: Caracterstica del aprendizaje. Es decir lo que el nio sabe sobre s mismo, en relacin con los contenidos. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales pueden variar en complejidad, familiaridad, organizacin lgica, etc. Demanda y criterios de las tareas, ya sea recordar, elaborar un trabajo, exponer sobre un tema, etc. Estrategias. Es el conocimiento que se tiene sobre las estrategias y su forma de aplicacin. Corresponde a la variable metacognitiva de la estrategia. El tetraedro puede ayudar al alumno a tomar conciencia sobre las relaciones entre los factores que implica una situacin didctica, lo que se convierte en un anlisis reflexivo-metacognitivo de la misma, a partir de las variables metacognitivas de persona, tarea y estrategia.

22

Estrategias didcticas

T E T R A E D O DE B R O W N .
Caractersticas del aprendiz.

Habilidades, conocimientos, actitudes, modificaciones, motivaciones, etctera

Naturaleza de los materiales. Modalidad (visual, lingstica, etctera) Estructura fsica. Estructura psicolgica. Dificultad conceptual.

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

No se puede realizar una clasificacin exhaustiva entre estas, puesto que muchos autores han realizado varias clasificaciones, con variedad de enfoques. Una posible clasificacin sera: -en funcin de qu tan generales son. -qu tan especficas son. Basado en Pozo (1996) presentamos el siguiente mapa conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados:

Estrategias didcticas

Una posible clasificacin es la realizada por Pozo (1990), el cual se basa en analizar las estrategias segn el proceso cognitivo y "nalidad perseguida. Proceso Aprendizaje memoristico Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tcnica o Habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar. Destacar. 1
flllilllll

Recirculacin de la Repaso simple informacin Apoyo al repaso

Copiar 1

Aprendizaje significativo

.Elaboracin i Organizacin

Procesamiento simple Procesamiento complejo Clasificacin de la informacin Palabra-clave. Rimas.

Imgenes mentales. Parafraseo. Elaboracin de inferencias. Resumen. Analogas.

i i 1 i I 1 I

Jerarquizacin y organizacin de la informacin j x I |

1
1 i i

Elaboracin conceptual. Uso de categoras. Redes semnticas.

1 i
..';f-::.'X'V.'-;-;:

1 I I i
,-.|''' -'^.wi^^
:::

Mapas conceptuales. Uso de estructuras textuales.

Estrategias didcticas

Otra clasificacin propuesta por Pozo y Postigo (1994), se ha confeccionado a partir del tipo de funcin cognitiva que pretende conseguirse con las estrategias. Esta clasificacin permite relacionar las estrategias relacionadas con lo que los alumnos realmente hacen o pueden hacer en las actividades prcticas de aula. Clases de estrategias Estrategias de adquisicin. Estrategias Observacin. Bsqueda de la informacin (manejo de fuentes de informacin y bases de datos). Seleccin de la informacin (tomar notas o apuntes, subrayar, etc). Repaso y retencin (recirculacin, mnemotecnias, etc) Decodificacin o traduccin de la informacin. Aplicacin de modelos para interpretar situaciones. Uso de analogas y metforas. Anlisis y comparacin de modelos. Razonamiento y realizacin de inferencias. Investigacin y solucin de problemas. Comprensin del discurso oral y escrito. Establecimiento de relaciones conceptuales. Organizacin conceptual (elaboracin de mapas conceptuales). Expresin oral. Expresin escrita. expresin a travs de informacin grfica, numrica, cnica, etc.

Estrategias de interpretacin (para traducir de un cdigo a otro o interpretar la informacin).

Estrategias de anlisis y razonamiento.

Estrategias de comprensin y organizacin.

Estrategias de comunicacin.

Estrategias didcticas

Los objetivos educativos describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos esperados, que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos. Segn Coll y Bolea (1990), "cualquier situacin educativa se caracteriza por tener cierta intencionalidad. En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o propsitos deben planificarse, concretarse y aclararse, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda experiencia educativa y, adems, desempean un importante papel orientador y estructurante de todo el proceso". Desde el lugar del docente, los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin. Pero tambin pueden actuar como estrategias de enseanza, cuando estn orientados hacia los alumnos y son comprensibles para ellos. Por tanto, resulta muy pertinente la intencin de compartir los objetivos con los alumnos, (Perkins, Stone, 1999), esto implica contextualizar las actividades de los alumnos dentro del contexto e intencin educativa que se est buscando para ayudarles a obtener sentido sobre lo que van a hacer. Para lograr esto, deben ser redactados utilizando un vocabulario apropiado para los alumnos, dejando en claro en su enunciacin las actividades, los contenidos y los resultados esperados. Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos deben promover el logro de aprendizajes significativos. De este modo, las actividades que permitan ir ms all de la mera reproduccin o memorizacin de los aprendizajes, deben ser las que tengan ms cabida dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseanza. Actividades como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, discutir, analizar, valorar crticamente, etc, un tema, permiten poner en evidencia aprendizajes por comprensin, segn lo explcita Perkins, (1999). Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes, segn lo establecen varios autores como Cooper, Garca Madruga, entre otros: Usarlos como marcos o como elementos orientadores del proceso de aprendizaje. Deben ser contextualizados y existir una adecuada coherencia entre los objetivos y las actividades educativas propuestas. 27 Estrategias didcticas

 A partir de ellos, generar expectativas apropiadas en los alumnos y hacer que lo que se va a aprender y evaluar adquiera sentido. Permitir que los alumnos formen un criterio sobre lo que se esperar de ellos durante y al trmino de una clase, o secuencia didctica. Estos criterios deben considerarse claves para que el alumno aprenda a reconocer los aspectos relevantes de los contenidos, sobre los que tiene que realizar un mayor trabajo cognitivo, comprender el sentido de la evaluacin docente y ayudar a la autoevaluacin posible. Mejorar el aprendizaje intencional. Se lograr un aprendizaje exitoso cuando el alumno es consciente de las actividades pedaggicas. Resumiendo lo escrito anteriormente, algunas consideraciones claves para que los objetivos sean utilizados como estrategias de enseanza son: El docente debe asegurarse de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos y los criterios de evaluacin. Utilizar un vocabulario claro y preciso para los nios. Comentar con los alumnos los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseanza y aprendizaje. Expresar el sentido del planteamiento (por qu y para qu) de los objetivos con los alumnos. No enunciar demasiados objetivos, es mejor uno o dos bien formulados y globalizadores sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza, para que orienten las expectativas y los procesos constructivos involucrados en el aprendizaje. "El alumno va construyendo aprendizajes ms o menos significativos, no slo porque posea determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u otros; los construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor...en realidad podramos afirmar que esta ayuda, la orientacin que ofrece y la autonoma que permite, es la que hace posible la construccin de significados por parte del alumno". (Coll, 1993: 18).

28

Cul es el lado positivo del error? Es posible reciclar el error? Se puede aprovechar como un recurso de aprendizaje? Cmo podemos utiliarlo como estrategia didctica? Como maestros preocupados por el cmo ensear, por cmo aprenden nuestros alumnos, cmo motivar nuestras clases y por los logros en los aprendizajes que muchas veces no nos satisfacen, provocando frustracin y desnimo tanto en los docentes como en los alumnos. Dialogando con otros colegas en las salas, en los recreos, en las reuniones, apreciamos que es una preocupacin compartida el hecho de que nuestros alumnos no logran construccin exitosa de algunos conceptos que ya han sido tratados en aos anteriores, observando cmo se repiten "errores" o nociones equivocadas. Surgen las preguntas: por qu no se construy este concepto si se viene enseando desde aos anteriores? En qu fallamos? Creemos que estas inquietudes deben llevarnos a reflexionar sobre nuestra prcticas educativas, desde el qu, cmo, cundo, por qu, de lo que enseamos, pero tambin desde una ptica terica conceptual potente, desde una perspectiva que nos permita el anlisis y problematizacin de las situaciones educativas y desde esta manera poder tomar decisiones acertadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Junto con este marco terico conceptual, deberemos apropiarnos de un amplio conjunto de estrategias para realizar el proceso de 29 Estrategias didcticas

enseanza en los tan diversos aspectos que lo componen, lo cual beneficiar la actividad constructiva, en cuanto a aprendizajes, de nuestros alumnos. Vivimos en una sociedad en donde las redes sociales son tan potentes en su influencia que provoca en dependencia, pese a que los nios y jvenes no suelen usarlas con el sentido educativo y cuando lo hacen por ejemplo para buscar informacin, aunque tienen aspectos positivos, ya que amplan el mundo conocido, tambin presentan dificultades, ya que el espectro de informacin es muy amplio, donde el origen de la fuente no siempre es validado cientficamente. Esto lleva a que nuestros alumnos posean muchas nociones que no son adecuadas para su edad, porque son muy complejas y/o porque presentan errores, formando parte de la estructura de sus ideas previas. Muchas veces forman constructos que como docentes sabemos que son difciles de desacomodar para despus volver a acomodar el nuevo concepto acadmico o cientfico. He aqu la importancia de lo hablado anteriormente sobre las estrategias de que dispone el docente para tratar estos mltiples aspectos que se nos presentan en el quehacer cotidiano de nuestras aulas. A continuacin consideraremos el tratamiento del error como una estrategia que permita que a partir de l se lleven a cabo verdaderos aprendizajes y le permitan al docente repensar sus prcticas. Qu es el error? Es un principio de conocimiento. Forma parte del progreso de una persona, es un indicador irrefutable de su indeterminacin y libertad. Bachelard afirma que: "... el error aparece como la huella de una autntica actividad intelectual, actividad que evita la reproduccin estereotipada y guiada con estrechez, como acompaante de una verdadera elaboracin mental. Es el signo, al mismo tiempo que la prueba de que en el alumno se est realizando un aprendizaje digno de tal nombre, que pone en juego sus representaciones mentales previas y sus competencias actuales, para esforzarse en construir algo nuevo". "Solo puede errar quien es libre" (Saturnino de la Torre). Esto es as porque teniendo inteligencia y voluntad decide apartarse de lo conocido o esperado y buscar nuevos desafos que lo lleven a cuestionar lo que es verdadero o aceptado por la sociedad.

Como escribe M. Asimov (1989) "La gente cree que correcto y equivocado son trminos absolutos, que todo lo que no es correcto de modo perfecto y completo est equivocado de modo total. Yo creo que correcto y equivocado son conceptos borrosos". No hay error ms peligroso que creer que uno no se equivoca, sobre todo los docentes, cuando consideran errneo todo aquello que no coincide con lo que ellos saben o esperan. El error ayuda a descubrir la verdad, por lo tanto el error y la verdad son trminos que se implican de manera inversamente proporcional. Son conceptos inseparables en el proceso de conocimiento. Todo error tiene un cierto grado de verdad y viceversa. Un ejemplo bien sencillo de esto es que en la antigedad, se crea que la Tierra era cuadrada. Esta teora fue divulgada por la comunidad cientfica de la poca como una verdad absoluta. "No hay verdad sin error rectificado". El error es consecuencia de la bsqueda de nuevos caminos para avanzar sobre lo desconocido. Es posible reciclar el error? Si en nuestras prcticas, acumulamos errores, todo ser intil. Debemos analizar el tipo de error de entrada, proceso y salida para reflexionar sobre l. Sin esa reflexin estaramos realizando un tratamiento del error que est lejos de ser didctico. Para poder reciclar, es importante no acumular. Por ejemplo, si estamos trabajando sobre la Revolucin Industrial y el nio no reconoce los atributos del concepto de revolucin y de industria y se sigue avanzando en el tema, en el proceso el nio va acumulando errores en la construccin del conocimiento que dificulta posteriormente la posibilidad de reciclar el tratamiento del error. No es lo mismo tratar un error o fallo que encontrarnos con un cmulo de ellos puesto que se corre el riesgo de que el docente se sienta desbordado en la capacidad del tratamiento de los mismos. Por tal motivo hay que detectarlos a tiempo y contar con un bagaje importante de estrategias para actuar en forma inmediata. En qu mbitos podemos considerar positivo el error? El error es considerado como algo inevitable, tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, tambin en la educacin, porque es inseparable del hombre y es constructivo.

Estrategias didcticas

"El error, al igual que una moneda, tiene cara y cruz; todo depende del lado por el que lo miremos." "El error es una planta resistente: florece en cualquier terreno" (M. Tupper) Nos permite aprender a travs de l, por lo tanto en la bsqueda de la verdad tenemos que aprender de los errores. El conductismo consideraba que el error era un obstculo, un riesgo para el aprendizaje. Sin embargo actualmente en una Didctica crtica que parte de los estudios de Piaget, Bruner, Ausubel y otros, lo consideran como "estrategia constructiva para el aprendizaje." "Un error corregido puede ser ms fecundo que un xito inmediato, porque la comprensin de una hiptesis falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comprensin entre dos errores da nuevas ideas" El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la prctica, la praxis, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos; de una pedagoga del xito a una didctica del error, aprendizaje de procesos y enseanza de contenidos.

Estrategias didcticas

El siguiente cuadro reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error segn el modelo pedaggico. (Astolfi, 1997) Falta Fallo de Programa Obstculo

Estatus del error

Se niega el error "fallo" 'disparate'

El error positivo .(postulado de sentido) Dificultad objetiva en la apropiacin del 'contenido enseado. Trabajo in situ para tratarlo.

Origen del error

Defecto de la Responsabilidad programacin del alumno, que debera impedirlo.

Modo de

Evaluacin a posteriori para castigarlo.

Tratamiento a priori para prevenirlo.

Modelo Modelo Transitivo. Modelo pedaggico de Conductista. referencia j

Modelo ;Constructivista.

1 Cmo podemos usar el error como estrategia didctica? Muchos de los errores de las situaciones didcticas deben ser considerados como momentos creativos del alumno, fuera de una norma que no ha sido interiorizada.

Estrategias didcticas

Qu estatus se da al error en la escuela?

DE AMAR, AMADO. DE TEMER, TEMIDO DE VENIR, VENIDO. ESO QUIERE DECIR QUE LOS VERBOS SE DIVIDEN EN TRES GRUPOS: LOS TERMINADOS EM AR. LOS TERMINADOS EN ER Y LOS TERMINADOS EN IR, Y PARA FORMAR EL PARTICIPIO SE AADE -ADO. -IDO, POR CONSIGUIENTE, DE
\ DESCUBRIR...

DESCUBIERTO?

En Con gl occhi de! bambino. Francesco Tonucci (1981). Podemos utilizar tres momentos del tratamiento didctico: a) Deteccin de errores Mientras no se localice y se tome conciencia de ellos, no es posible seguir adelante. Esta deteccin puede ser realizada por el maestro, por el alumno que cometi el error o por sus compaeros. Todo depende del tipo de error. En el caso presentado en la imagen el nio es consciente de que resulta equivocado quedarse con la duda sin preguntarle al maestro? Nos parece que no. El maestro subray lo incompleto de su conocimiento, pero no trat de detectar el origen del error. El alumno hizo un proceso mental de la lgica lingstica, que lo llev a un Estrategias didcticas

resultado que para l era vlido, faltando la orientacin y gua del maestro en el tratamiento del error. Para que se d un nuevo aprendizaje, tiene que aplicarse en un entorno nuevo. Esto es difcil para el nio, por la falta de un conocimiento preciso de los lmites de validez de la regla y las excepciones. Es lo que ocurre en toda actividad de transferencia. Esta no es posterior al aprendizaje, sino que forma parte del mismo. b) Identificacin del error No debemos quedarnos slo con la deteccin del error. Es necesario pasar a la descripcin del tipo de error y causa del mismo. Es importante porque nos proporciona informacin para la rectificacin del error. Es el momento en que podemos visualizar si se trata de un desajuste o inadecuacin de la respuesta, por lo cual es necesario averiguar qu criterio se ha transgredido y por qu. A nuestro criterio puede tratarse de: A) Error de entrada, dado que el problema puede superar la capacidad o competencia del sujeto. B) Error de organizacin y relacin con conocimientos previos. C) Error de ejecucin, por falta de prctica y de tiempo. Al evaluar el fallo de la respuesta que el alumno expres al maestro, se tuvo en cuenta nada ms que la competencia comunicativa, sin identificar la causa. c) Rectificacin de errores Despus de localizado e identificado el error, se procede a su correccin y eliminacin. En este punto resultan muy ricas las estrategias de puesta en comn luego de terminada la tarea, o realizar la correccin con otro compaero, atendiendo a la "zona de desarrollo prximo", puesto que la didctica del error nos permite introducirnos en los procesos de desarrollo cognitivo antes de desaparecer. Este debe ser eliminado y para ello es necesaria la conciencia del sujeto sobre sus propios errores. No es tarea fcil, lleva su tiempo, dependiendo del concepto en cuestin, de las ideas previas, de la edad y de las propuestas de transferencia que el docente propone en otros campos. No es tarea fcil pero no imposible, no nos agobiemos por la extensin del programa, esto sera insano para las prcticas educativas y seguiramos en una Didctica tradicional, en la cual Estrategias didcticas

solamente importa acumular informacin y tcnicas mecnicas para lograr la acreditacin. Pensemos en lograr verdaderos aprendizajes considerando "al error" como fuente insoslayable para construirlos.

Qu entiende la Didctica crtica por problemas? Por qu planificar actividades de enseanza travs de problemas? Puede ser considerada una estrategia didctica? Cmo problematizar conocimiento? situaciones en todas aprendizaje a

las

reas

de

Qu entiende la Didctica crtica por problemas? "Un problema es una situacin nueva o diferente de lo ya aprendido, que requiere utilizar de modo estratgico tcnicas ya conocidas". Pozo (1998) Garret (1995) define problema como: "una situacin o conflicto para el que no tenemos una respuesta inmediata,(...), ni siquiera sabemos que informacin necesitamos para conseguir una respuesta". Un problema implica que el nio se enfrente a una situacin nueva, apelando a los conocimientos que ya posee, a la capacidad de imaginar, crear caminos de solucin y nuevas estrategias. Actualmente la Didctica crtica, centra su reflexin en la Estrategias didcticas

problematizacin, tanto de los saberes como de la realidad, por lo tanto es necesario un maestro que, como profesional reflexivo, planifique su intervencin teniendo en cuenta el rigor terico acadmico y al contexto escolar. Tomando en cuenta la teora de los campos conceptuales, de enfoque cognitivo, "se entiende por campo conceptual un conjunto informal y heterogneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenido y operaciones de pensamiento, conectados unos con otros y probablemente entrelazados durante el proceso de adquisicin". Por lo tanto esto lleva a una autorreflexin sobre nuestras prcticas, donde ahora el problema es considerado una estrategia de enseanza y de aprendizaje. En esta Didctica crtica, el proceso cognitivo para la adquisicin de conocimientos es el centro medular de la enseanzaaprendizaje. Esto conlleva a que la tarea del maestro es crear situaciones donde el conocimiento a impartir adquiera sentido y significacin para el alumno.. No hay aprendizaje sin problema a resolver; el obstculo despierta el inters del nio en aprender. Hay que plantear un desafo que implique la interaccin sujeto-medio que permitir la produccin de un nuevo saber (conflicto cognitivo) En sntesis: el problema permite: Promover y posibilitar diferentes estrategias Representar un desafo Resignificar conocimientos Poner en juego conocimientos nuevos o la interrelacin entre ellos Presentar "pistas" de resolucin (fomenta el autocontrol) Por qu planificar actividades de enseanza travs de problemas? aprendizaje a

Porque epistemolgicamente es el camino que recorren todas las reas del conocimiento. La investigacin surge de reconocer una situacin para la cual se tienen los conocimientos necesarios para ver que ah hay un problema, pero no son suficientes para resolverla. Esto genera un desequilibrio cognitivo que necesita ms informacin y conocimientos para volver al equilibrio hasta lograr la

Estrategias didcticas

construccin de un concepto tomado hasta el momento como vlido. En todas las disciplinas nada es esttico, todo cambia a medida que la investigacin avanza. Habitualmente en las aulas se planifican "problemas" en el rea de Matemtica, pensando que estos son parte constitutiva de ella y que las dems reas de conocimiento no dan lugar a plantear la enseanza a partir de estas situaciones. Sin embargo como ya se explic anteriormente se obtiene un proceso de enseanza y de aprendizaje significativo, cuando el nio logra construir sus conocimientos resolviendo a travs de sus estrategias cognitivas, situaciones que si fueran planteadas de otra manera, donde no encuentre un obstculo y le alcance con lo que ya sabe para obtener un resultado positivo, se caera en una simple ejercitacin o memorizacin frente a la tarea propuesta por el docente a la cual el alumno debe responder para acreditar en forma satisfactoria. "El docente juega un papel decisivo en la forma de presentar la actividad, en el momento que la lleva a cabo, en la manera en que gua su resolucin, en cmo la significa y cmo la evala". Eduardo Fiori y Julia Leymoni (compliladores) Consideramos que esta estrategia propicia el "aprender a aprender", que implica generar procesos metacognitivos en los nios. Es decir la metacognicin entendida como la capacidad de reflexionar sobre el conocimiento y adems regularlo (a travs de planificar, verificar, evaluar, corregir sobre los hechos). Si bien la ejercitacin es necesaria porque en ella se transfiere el conocimiento a situaciones similares para buscar soluciones y la memorizacin tambin lo es (fechas, poemas, etc), creemos firmemente que de esta manera el nio no construye conocimientos, sino que es a travs de problemas que lo enfrentan a desafos donde ellos son los protagonistas de sus aprendizajes. De esta manera estamos formando un ciudadano crtico, reflexivo y al sujeto como "ser situado" en relacin con otros y con su entorno. No hay un nico formato o propuestas para trabajar a partir de problemas. Proponemos una posible interpretacin como metodologa integrada para su uso en actividades curriculares:

Estrategias didcticas

alumnos requiere considerar:

1. seleccionar el tema del programa de estudio sobre el cual se montar la estrategia del aprendizaje en base a problemas. 2. utilizar ideas de hechos reales que tengan importancia para la formacin acadmica, considerados como valiosos. A partir de estos hechos se plantear la situacin problemtica, la cual debe ser relevante, pertinente y compleja (que corresponda con la complejidad y diversidad del contexto). 3. definir de forma clara los propsitos de la estrategia que se llevar a cabo. 4. elaborar la situacin problemtica y detallar las actividades que se realizarn por parte de los alumnos, sealando los tiempos destinados a ello. Es importante plantearse estrategias de evaluacin desde el inicio en la valoracin del proceso de resolucin.

b) Presentacin a los alumnos de la propuesta dando las explicaciones pertinentes

HHHI

El docente puede actuar asesorando, promoviendo el dilogo reflexivo y sealando rutas si lo considera necesario. Esta modalidad puede incluir el trabajo colaborativo.

c) Proceso de resolucin de
El mismo abarca varias fases: 1- Pueden ocurrir intentos iniciales explicaciones incipientes sobre el mismo. de construccin de

2- Anlisis de las posibles explicaciones dada a la situacin problemtica. Es posible que el docente tenga que redefinir el problema. Se podra utilizar los cuadros C Q A Lo que saba del tema Qu quera saber Lo que aprend

Esto permite conocer las ideas previas de los alumnos, lo que necesita aprender y posteriormente lo que aprendi 3- Planteamiento de los objetivos grupales para profundizar sobre la comprensin y anlisis de la situacin problema.

Estrategias didcticas

4 - Bsqueda de nuevas fuentes de informacin que permitan redefinirlo, encuadrarlo y abordarlo de forma consensuada, mediante discusiones al interior del grupo. 5- Posible planteamiento de la planificacin y de la implementacin de la estrategia de resolucin. 6- Comunicacin de resultados al grupo- clase y al maestro en un coloquio interno. Si bien la motivacin externa es importante, la interna, o sea el [desafo intelectual que se le presenta al alumno es la que ms jimporta en esta propuesta ya que la motivacin externa parte de los intereses de los alumnos, sin embargo la interna puede ser ms significativa, porque es creada por el desafo intelectual. En sntesis aprendizajes: trabajar con problemas fomenta los siguientes

El pensamiento crtico, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Detectar las propias necesidades de aprendizaje. Capacidad para elaborar hiptesis, buscar alternativas y solucionar problemas. Participar en el proceso de toma de decisiones, a partir de una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje. Puede ser considerada una estrategia didctica? Desde una perspectiva socioconstructivista, la enseanza situada puede definirse como aquella propuesta pedaggica que se disea y estructura con la intencin de promover aprendizajes situados, experienciales y autnticos en los alumnos, que les permitan desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarn en situaciones de la vida cotidiana o profesional. Sin duda el aprendizaje basado en problemas, es una estrategia de enseanza situada que ha tenido la atencin tanto en lo pedaggico como en la investigacin. El aprendizaje basado en problemas tiene tres centrales: caractersticas

a) Organiza la propuesta de enseanza aprendizaje alrededor de problemas holsticos y relevantes. b) Implica que los alumnos situaciones planteadas. 40 sean los protagonistas de las

Estrategias didcticas

c) Constituye un entorno pedaggico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva y heurstica colaboratva y en la que los docentes guan y apoyan en su proceso de exploracin/indagacin. Cmo problematizar conocimiento? situaciones en todas las reas de

Trabajar en base a problemas es posible en todas las reas de conocimiento, lo que no quiere decir que se deba trabajar siempre a partir de ellos. Siguiendo problema? a Dibarboure: Qu caractersticas debe tener un

DEBER SER LO M S CONTEXTUALIZAOO POSIBLE. Vinculado con lo cotidiano siempre que se pueda. Formando parte de temticas ms generales, de manera que permitan: "relacionar con" "dar otro marco de significacin" Ambos aspectos contribuyen a que el nio

DEBE GENERAR CONFLICTOS que apunten fundamentalmente contradecir lo a

pueda viVir el problema como suyo.

intuitivo,

cuando sabemos que esto ltimo es errneo cientficamente

DEBE DAR LUGAR A DIFERENTES ESTRATEGIAS para su resolucin, aspecto este de mucha validez para alcanzar los objetivos planteados.

DEBE PROVOCAR EN EL NIO LA MOTIVACIN necesaria para involucrarse.

Cuando le proponemos a los nios escribir un texto, generalmente no lo realizan con entusiasmo, por ello es necesario buscar situaciones en donde el escribir surja de una necesidad real y cercana, por ejemplo: en la clase de tercer ao un nio dice maestra, Joaqun se distrae mirando por la ventana! (en el aula no hay cortinas y esto provoca la distraccin de muchos compaeros, porque el saln est en un pasillo por el que circulan muchas personas, adems la luz se refleja en la pizarra y no permite una clara visin). Problematizacin: qu hacemos al respecto? Los alumnos plantean comprar cortinas, pero es ms complejo el tema porque implica de qu color? el color elegido debe permitir el pasaje de la luz y el aire? Entonces qu textura es la ms adecuada? Esta situacin genera la necesidad de comunicacin: a los otros nios del turno contrario que comparten el saln (informando), a la Direccin (argumentando), tambin posiblemente a comerciantes de la zona como donadores (persuadiendo) y a los padres (pidiendo ayuda). Esta situacin es un disparador para escribir diferentes textos, poniendo en juego la tipologa textual, pero lo ms relevante, descubriendo la funcionalidad de la escritura. Para realizar una construccin significativa en la cual el autor pueda encontrar los caminos para llevar a cabo los desafos planteados por una situacin problema, el alumno deber transitar entre tensiones referidas a lo que quiso decir y lo que logr decir. La escritura es comunicacin que involucra al autor, que lo une con el lector. "La comprensin que se alcanza a travs de la lectura crtica implica percibir la relacin que existe entre el texto y su contexto". Paulo Freir (1987)

En el rea de Matemtica
Es comn observar que lo que son problemas para algunos nios para otros no lo son, ya que no implican un obstculo a superar, siendo en realidad ejercitaciones. En estos casos se tiene que tener en cuenta variadas situaciones, o una situacin que se va complejizando a medida que se avanza. Por ejemplo, en primer ao: Mariana tiene tres amigas y quiere convidarlas con medio alfajor a

cada una. Cuntos alfajores debe comprar? Para avanzar en la problematizacin: Mariana tiene ahora un alfajor, pero quiere convidar a cada una de sus amigas con medio alfajor. Cuntos tiene que comprar? El problema tiene el propsito de indagar qu saben los alumnos sobre el concepto de mitad y su significado, es decir fraccionar una cantidad para la obtencin de dos partes. Los nios buscarn estrategias de resolucin que van desde la representacin grfica hasta la numrica. "...el sentido de un conocimiento vara, evoluciona, cambia de alumno a alumno o para un mismo alumno de un momento a otro ante distintas situaciones...Sin embargo, pese a que la construccin del sentido es dialctica, mvil y sumamente sutil, es posible pensar, desde la enseanza, qu sentidos de las operaciones se estn propiciando a raz de los problemas que se plantean a los alumnos, a raz de las representaciones que se movilizan..." H. Itzcovich (2008) Segn estatus: J.P Astolfi (1993), las concepciones tienen un doble

1. Un estatus de alejamiento del saber cientfico- la concepcin se opone al objetivo del docente. 2. Un estatus de explicacin funcional para el alumno- la concepcin constituye el ncleo del objetivo. Beatriz Rodrguez Rava, realiza el siguiente anlisis de estas caractersticas: Estatus de alejamiento del saber Representa el contrapunto del proyecto didctico. Al docente le interesa porque ocupa el "nicho ecolgico" del conocimiento cuya adquisicin se pretende. Estatus de explicacin funcional Es un modo de conocimiento como cualquier otro. Corresponde a un sistema de interpretacin coherente que el nio ha ido construyendo a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Esto hace que persistan a la enseanza y perduren en el tiempo. Solo desaparecen cuando el alumno encuentra otro sistema

La concepcin se opone al objetivo y es lo que impide alcanzarlo fcilmente

que le satisface ms. Constituyen el ncleo del objetivo docente y se convierten en el foco del proyecto didctico.

In el rea de Ciencias Sociales

Cuando se trabaja en Ciencias Sociales es frecuente observar por ejemplo en sexto ao, que el maestro manda a estudiar y luego se trata el tema de acuerdo a lo estudiado sin tener en cuenta si el alumno: primero, sabe estudiar, segundo, si comprendi la terminologa propia de la disciplina (uno de los mayores obstculos) y tercero, qu problemas se le plantearon cuando estudi. Por tal motivo se escuchan las quejas de los maestros de que los nios, "no estudian", "se olvidan de todo" y "no les interesa trabajar en esta rea". Desde esta perspectiva planteamos que las Ciencias Sociales requieren de una construccin que d respuestas a temas o asuntos desde una perspectiva diferente. Hay aspectos que hacen a la complejidad del conocimiento social: 1) desarticulacin del valor de la verdad o certeza, 2) los lmites de la objetividad o neutralidad, 3) los vnculos con los valores humanos. Entonces, cmo utilizar la situacin problema en esta rea: - Hay situaciones que estimulan la curiosidad en el nio, lo motivan y desencadenan en un proceso de aprendizaje que ampla - sus conocimientos. - Las propuestas no pueden ser ligeras, ya que deben atender a la complejidad propia del rea. Veamos un ejemplo: este ao se conmemora el bicentenario de las "Instrucciones del ao 1813". Cmo lo abordamos de forma que se problematice para construir aprendizajes significativos, teniendo en cuenta que este hecho histrico es parte constituyente de nuestra identidad. En primer lugar, guiar a los nios a reconocer los atributos que hacen al concepto, para luego definirlo. Se debe trabajar con las fuentes primarias (documento de las Instrucciones) y fuentes secundarias (interpretaciones de diferentes historiadores). En segundo lugar, elaborar hiptesis, teniendo en cuenta hasta que

nivel se quiere llegar con cierta seguridad en los procesos y conocimientos. Por ltimo concluir en nuevos conocimientos, teniendo en cuenta como condicin de que no son nicos, excluyentes o definitivos. De esta manera atendemos a la multiperspectividad y pluricausalidad del hecho. "En Ciencias Sociales, el objetivo es siempre lograr que el nio se apropie del conocimiento de manera tal, que le sea posible recurrir a l cuando, frente a situaciones nuevas, lo necesite para interpretar y quizs resolver, teniendo en cuenta que las situaciones difieren respecto de aquella en la cual lo aprendi".

Cuando trabajamos en base a situaciones problemas, se prioriza la forma en que la ciencia se piensa y la forma en que procede, es decir priorizando recorridos y procesos ms que llegadas. Debemos tener en claro que el trabajo docente se basa en lo que la ciencia ya tiene como conocimiento adquirido, ms all de su carcter provisorio. Daremos un ejemplo en el campo de la fsica (cambios de estado de la materia). En un da de invierno observamos que las ventanas del saln estn empaadas y se deslizan gotas de agua. El maestro gua la mirada hacia este fenmeno porque es el objetivo docente. Por qu los vidrios estn empaados? Esta pregunta puede estar a cargo de los alumnos o del docente dependiendo de lo trabajado antes. El logro es que los alumnos puedan en forma individual o en equipos enmarcar el problema. A continuacin se elaboran hiptesis, relacionar, deducir, inferir; descubrir implicancias, verificar o falsear, dando lugar a diferentes estrategias para su resolucin. El problema supone conceptos a ser trabajados a partir de all, por ejemplo condensacin.

;strategias didcticas

Resolver el problema en Ciencias Naturales es avanzar en encontrar algunas respuestas a las preguntas q u e plantea el mismo. Si los alumnos encuentran estrategias o caminos para buscar las respuestas, ms all del acierto conceptual d e la misma, podemos decir que est resolviendo problemas.

INTENTOS DE RESOLUCIN

LA OBSERVACIN, LA EXPLORACIN, LA EXPERIMENTACIN

LA BSQUEDA , I A INTERPRETACIN Y EL ANLISIS DE INFORMACIN

No todo fenmeno de lo cotidiano tiene que ser necesariamente una situacin problema y hay modelos tericos elaborados por la ciencia por ejemplo la "Teora del Big Bang" considerados como vlidos sin poder llevarse a la experimentacin e n el aula. Debemos destacar el trabajo con las xo en las aulas, que permiten en el caso presentado recrear esa teora en forma virtual. El acceso a fuentes de informacin, visitas virtuales, juegos, actividades de

pensar y de crear, problemas.

estimulan y validan el trabajo

en

base

La escuela es el lugar donde se construye comprensin real y se debe preparar para la vida. Por lo tanto debemos generar proyectos de aprendizaje de calidad, procurando mejorar las prcticas institucionales y dar los tiempos para pensar en los nuevos proyectos, evaluarlos y enriquecerlos.

En nuestro trabajo diario en la clase, siempre estn explcitas las preguntas a nuestros alumnos, con el propsito de desarrollar el inters, saber lo que conocen, evaluar, entre otros usos que les damos. Tambin en el momento de planificar las actividades, y cuando realizamos nuestra autoevaluacin, nos planteamos preguntas. Son necesarias e importantes porque permiten reflexionar sobre nuestro desempeo y el de los alumnos. Sin embargo en este captulo trataremos las preguntas como estrategias: qu preguntamos? cmo preguntamos? para qu preguntamos? cul es el propsito? qu porcentaje son abiertas y qu porcentaje son cerradas? Debemos considerar la finalidad de las preguntas que realiza el docente: cules son los propsitos?

 qu hace el docente cuando pregunta? y con los resultados? cundo preguntan los alumnos? y cundo no preguntan? cmo puede estimular la capacidad en los alumnos de formular preguntas con sentido? La enunciacin clara y precisa es fundamental para que las preguntas cobren el sentido para el que fueron diseadas, ya que ellas ejercen un efecto en los alumnos, en las respuestas que estos producen. Por eso es importante que los docentes tomen conciencia del objetivo y del modo de enunciacin que utilizan cuando preguntan. Nicholas Burbules (1999) establece que: "si el docente pregunta con la finalidad de crear un dilogo con los alumnos, este dilogo es entendido como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese dilogo". Por lo tanto las preguntas deben crear un espacio que fomente ese intercambio entre docente y alumnos y entre los propios alumnos. Es en ese intercambio donde se construye conocimiento, donde se reflexiona y donde se comprende. Varios autores establecen una clasificacin de las preguntas, que pueden servir como marco de referencia al elaborarlas y en el momento de evaluarlas. De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular se distinguen: 1. 2. 3. 4. Preguntas Preguntas Preguntas Preguntas sencillas de comprensin de orden cognitivo superior metacognitivas.

1- las preguntas sencillas, requieren respuestas breves, precisas. No generan un dilogo, pero son necesarias para obtener una informacin precisa. Por ejemplo: cuntos aos hace que se declar la independencia? 2- Las preguntas de comprensin, tienen como propsito estimular el procesamiento de la informacin. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar, comparar para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: qu diferencias y semejanzas hay entre un gobierno democrtico y uno monrquico? 3- Las preguntas de orden cognitivo superior, son las que demandan respuestas que necesitan interpretar, predecir y evaluar Estrategias didcticas

crticamente. Por ejemplo: de acuerdo a lo trabajado sobre las caractersticas de los sistemas de gobierno, en cul de ellos los ciudadanos tienen ms derechos? cul favorecer ms la instalacin de empresas privadas? en qu basan sus predicciones? 4 - Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cmo interpretan y resuelven sus tareas, qu dificultades encuentran en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo que estn aprendiendo, qu ayudas necesitan. Por ejemplo: qu recorrido seguiste para resolver el problema? cmo puedes ayudar a un compaero que no pudo resolverlo? qu dudas te quedaron? Otra clasificacin posible de las preguntas es por su forma: abiertas o cerradas. Abiertas: son las que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar. Por ejemplo: cul es el sentido del texto? qu preguntas se te ocurren sobre el tema? qu entendiste? qu pautas encontraste? qu dificultades se te presentaron? cmo lo explicaras con tus palabras? Cerradas: son tiles para confirmar un acuerdo, o como recurso retrico. "Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qu quiere que los alumnos comprendan de la disciplina y qu habilidades cognitivas se propone que desarrollen" Anijovich, . En el acto educativo no solo pregunta el docente, sino que tambin los alumnos realizan preguntas al maestro. Por eso es importante reflexionar sobre como respondemos los docentes a las preguntas de los alumnos y sobre el efecto que nuestras respuestas producen favoreciendo y estimulando el dilogo y la comprensin o cerrando esta posibilidad. Generalmente respondemos enseguida, a veces sin esperar a que terminen de preguntar o lo hacemos formulando preguntas. Este apuro deja fuera a muchos alumnos que tienen otro ritmo no dejndolos pensar, por lo tanto no responden. Es necesario esperar, si queremos que se generen dilogos en la clase, debemos escuchar con inters.

49

Estrategias didcticas

Una buena pregunta puede propiciar un nuevo escenario. El saln de clase, tiene que ser el espacio donde todos puedan y sepan plantear buenas preguntas y al mismo tiempo donde todos estn dispuestos a participar y a escuchar en el dilogo que se inicie. No todas las preguntas son buenas preguntas. Si reflexionamos sobre muchas de nuestras clases, reconoceremos que las preguntas no han producido el efecto deseado, que los nios responden sin pensar y no avanzan segn lo esperado. Las buenas preguntas, las podemos distinguir porque tienen caractersticas especficas que podemos sintetizar en seis puntos: 1. Se sitan entre lo obvio y lo inabordable. 2. Se formulan de manera clara. 3. Tienen la capacidad de atraer el inters de quien las ha de responder. 4. Parten de unos conocimientos previos, de unos conocimientos adquiridos, que hay que contrastar o ampliar. 5. Se sitan en un contexto que promueve respuestas productivas 6. No huyen de las respuestas inditas, sino todo lo contrario Los maestros tenemos cierta tendencia a resolver de manera rpida las dudas que surgen en el aula. Necesitamos replantearnos que la respuesta es tan importante como la manera en que se plantea la pregunta, por lo que debemos convertir las situaciones problematizadas en fuentes de aprendizaje compartido. El hecho de ensear a plantear buenas preguntas tiene una estrecha relacin con la capacidad que los nios han de adquirir: la capacidad de encontrar respuestas que relacionadas entre s, ayuden a formular nuevas preguntas, esto implica partir de conocimientos disponibles para abrir nuevas vas de investigacin. ste es el camino para ir potenciando el razonamiento. Aprender a formular buenas preguntas les ayudar a aclarar lo que piensan y a profundizar en ello. En el siguiente cuadro, planteado por Anijovich, se registran una serie de propsitos y de formas de enunciacin que son tiles para elaborar buenas preguntas. Propsito de la pregunta Promover el desarrollo de competencias de comunicacin para cada Forma de enunciacin Para qu se utiliza este conocimiento? 0 "explica ese conocimiento a ...(una

50

MMii

Estrategias didctica

Propsito de la pregunta uno de los alumnos. Contribuir a que los alumnos establezcan relaciones entre diferentes conceptos. Focalizar en alguna habilidad de pensamiento junto con el contenido disciplinar Estimular la revisin y correccin de errores.

Forma de enunciacin audiencia determinada) En qu se diferencian...? En qu se parecen...?

Puedes predecir..?

Si tuvieras que volver a realizar... cmo?

Selecciona y justifica... Estimular el pensamiento crtico y la produccin de ideas, en lugar de la repeticin de memoria o de respuestas nicas. Permitir la expresin de diversidad de respuestas. Qu implicancias puede tener...?

Otro aspecto importante a considerar es qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento ritual. Cmo puede estimular la capacidad de formular preguntas? Cmo interpretan nuestras preguntas? comprenden qu se espera de ellos? les resultan claras?

Muchas veces, observamos que los nios aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece: repetir la frase del alumno y relacionarla con el tema que desea seguir enseando, asentir con la cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, entre otras. Nos encontramos con

respuestas rituales, estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por Derek Edwards y Neil Mercer (1994) "como una serie de procedimientos prcticos que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible, ya que es superficial y slo les sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y tambin, para anticipar qu comportamiento es funcional para zafar o para agradar al docente, independientemente de la comprensin del contenido que se est desarrollando". Pero no siempre la respuesta de un alumno es un conocimiento superficial. En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relacin a un tema, sus confusiones. Ah es donde las repreguntas que plantea el docente pueden ayudar a los alumnos a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexin sobre sus argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisin o de expresar dudas, o hacer hiptesis. Aprender a responder es posible, si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antdotos contra la exclusin". (Domnech, 2005: 52). Para resumir, cules son las estrategias empleadas desde la enseanza que sirven para incorporar la participacin de los alumnos en el dilogo en una actividad de clase?: De confirmacin. Esta estrategia tambin sirve para destacar que lo que ha enunciado un alumno, desde el punto de vista del docente, es correcto. Por ejemplo: "lo que acabas de responder es correcto". La repeticin. Consiste en repetir lo que ha dicho o contestado un alumno, con la intencin de remarcar lo dicho y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que ser aprendido. De reformulacin. Sirve para ordenar o estructurar lo que los alumnos han opinado sin precisin o habilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que han dicho uno o varios alumnos y al mismo tiempo corrige lo que considera necesario, para que quede claro.

 De elaboracin. Consiste en ampliar o profundizar la opinin de los alumnos. Esta estrategia es similar a la anterior. Estas estrategias se presentan predominantemente bajo la estructura de la conversacin, que segn Sinclair y Coulthard, en su anlisis estructural-lingstico del discurso educativo, denominaron IRF. Segn ellos esta unidad bsica de intercambio, el discurso del aula se constituye, alrededor el 7 0 % de todo el discurso por iniciativa del docente (I) (preguntas o declaraciones), seguidas de respuestas (R) o participaciones de los alumnos y por ltimo, continuadas por expresiones de seguimiento o evaluacin (F), realizadas por parte del docente. Las frases en las cuales el docente se incluye, el "nosotros", donde se involucra l mismo junto con el grupo, es una de las estrategias que es eficaz para hacer uso de experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en episodios didcticos y para ponerlos en relacin con otros conocimientos que se estn poniendo en marcha. Tambin ayuda a que los alumnos perciban que han logrado compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedaggica compartida. Pero, ms all de esto, lo esencial sigue siendo cuidar y propiciar estos momentos durante los cuales se permite al alumno participar, reflexionar sobre lo que hace, cmo lo hace y dar regularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre los procesos que se utilizan. Toda pregunta tiene valor cuando a partir de ella, se genera un nuevo espacio de exploracin y nos permite a los docentes reflexionar sobre nuestras prcticas.

Porque el taller " es una forma de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, que se basa en la conjuncin de la teora y prctica, para abordar la resolucin de un problema o el estudio de un contenido concreto. Mediante la actividad participativa del alumno, a travs del ensayo creativo que ste hace de sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando mltiples y variados recursos". (Snchez Iniesta)

Podemos reconocer las siguientes caractersticas: Se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno. El sentido es "aprender haciendo". Es un modo de organizar la actividad en el aula que favorece la participacin y propicia que se comparta en grupo lo aprendido individualmente. El docente orienta el proceso, asesora, facilita informacin y recursos. Permite la iniciativa de los alumnos para buscar soluciones a los interrogantes que se les plantean en las actividades propuestas, estimulando el desarrollo de su creatividad. Propicia la aplicacin de conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de espacios que permitan el desplazamiento de los alumnos para que puedan trabajar cmodamente y donde los recursos estn bien organizado. Se pueden realizar distintos tipos de talleres segn el criterio que utilicemos para organizarlos. Si atendemos a la forma de agruparse los alumnos las distintas actividades propuestas, reconocemos: para realizar

Talleres que se realizan dentro del saln de clase con alumnos que pertenecen a ese grupo. Talleres que se desarrollan en espacios externos al saln de clase con alumnos procedentes del mismo grado. Talleres en torno a los que se agrupan alumnos procedentes de distintos grados, e incluso se organizan a nivel de todo el centro educativo, adaptando sus actividades a los diversos niveles de dificultad que corresponden a las diferentes edades. Si atendemos a la forma en que se organizan de acuerdo a los contenidos que se abordan en ellos, encontramos:

 Talleres que se organizan en torno a reas completas y que generalmente se desarrollan durante todo el ao. Talleres que abordan conjuntos de contenidos ms especficos, a una parte determinada del rea, por lo que abarcan menor tiempo de desarrollo (un bimestre, un trimestre). Talleres que abordan contenidos de diferentes reas, priorizando los contenidos o reas menos trabajadas, ejemplo: teatro, cocina, manualidades, huerta, juegos. La organizacin que adopte el taller debe tender a un aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y materiales que posee la institucin educativa. Realizar la planificacin por parte del equipo docente, plantearse objetivos y tomar los contenidos definidos en el proyecto curricular, adems asignar espacios especficos y tiempos pedaggicos definidos. Los aprendizajes realizados en los talleres son complementarios de los que se abordan mediante otros mtodos como los Proyectos o Centros de inters. De esta manera se favorece incluir los contenidos necesarios, sin forzar ninguno en las otras modalidades, de forma que pueden tener un abordaje ms natural y coherente en los talleres. Un aspecto importante de esta metodologa es tener en cuenta la interdisciplinariedad de las reas, la variedad de espacios fsicos y el material necesario, para que los alumnos desarrollen el trabajo que se pretende. Tambin el hecho de ser flexibles, de forma de poderlo adaptar a las necesidades de los nios y al personal docente. Es importante ir realizando evaluaciones al finalizar cada equipo, para hacer los cambios necesarios. Un fin importante es desestructurar el formato escolar clsico. Basndonos en las nuevas teoras pedaggicas. Contemplar las fortalezas de cada maestro, para as potenciar el conocimiento que cada uno de ellos tendr de toda la poblacin escolar. En el campo pedaggico se animan los procesos de aprendizajes. Es provechoso para que los nios encuentren su espacio de protagonismo, con la posibilidad de interactuar con otros nios, docentes y materiales. Esta posibilidad de protagonismo y de experimentar opciones es una marcada diferencia con la tradicional didctica.

Se propone un ejemplo de la realizacin de talleres en escuela de categora aprender.

una

Para la realizacin de los talleres se parti del diagnstico realizado en el mes de marzo, que mostr descendida principalmente el rea de Lengua y se apreci el poco inters y compromiso de los nios en su aprendizaje. Se suma adems el ausentismo y un porcentaje elevado de alumnos con extraedad. De esta forma se busc que se interesen y concurran a la escuela con ms entusiasmo y logren mediante la participacin en otras actividades, logros positivos que aumenten su autoestima. Las dificultades conductuales, el poco respeto y valorizacin entre ellos es otro aspecto a destacar. De esta forma se busc propiciar instancias de trabajo en equipo, el intercambio y la apertura hacia formas de interactuar. Se detectaron alumnos con muchas dificultades de aprendizaje y extraedad, por lo que el trabajo en talleres los puede estimular a desarrollarse en otros aspectos y capacidades, promoviendo el desarrollo de las inteligencias mltiples. Segn Gardner: "Es de suma importancia que reconozcamos y alimentemos todas las inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos tan diferentes en parte porque todos poseemos combinaciones distintas de inteligencias. Si reconocemos este hecho, creo que al menos tendremos ms posibilidades de enfrentarnos adecuadamente a los numerosos problemas que se nos plantean en esta vida". l traz la amplia gama de capacidades que posee el ser humano agrupndolas en ocho categoras o inteligencias: 1-inteligencia lingstica. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. 2-inteligencia lgico-matemtica. Es la capacidad de utilizar los nmeros con eficacia y de razonar bien. 3- inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo visuo-espacial de manera precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones. 4- inteligencia cintico-corporal. Dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y facilidad para utilizar las manos en la creacin o transformacin de objetos. 5- inteligencia musical. Capacidad de transformar y expresar las formas musicales. percibir, discriminar,

6- inteligencia nterpersonal. Capacidad de percibir y distinguir los estados anmicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. 7- inteligencia intrapersonal. Autoconocimiento y capacidad para actuar segn ese conocimiento. Incluye una imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes y dbiles) 8- inteligencia digital. Capacidad de utilizar la tecnologa como recurso de aprendizaje, de entretenimiento y de comunicarse con el mundo.

Cada nio, an teniendo aspectos similares, tiene un cierto grado de diferenciacin que corresponde respetar en las situaciones donde se dan los aprendizajes. Hay alumnos en tercero, cuarto y quinto ao que iban a ser acelerados, por lo que el trabajo en interniveles les favorecera en este proceso. Objetivos generales: Promover el trabajo colaborativo. Estimular el desarrollo de las inteligencias mltiples. Adaptar la escuela al nio, para que este pueda desarrollar todas sus capacidades. Incentivar proyectos especficos en las diferentes clases. Formar al alumno como sujeto tico y creativo. Ensear a valorar y participar de las artes y el saber de la cultura. Descripcin y desarrollo de la propuesta: Se realiz un taller con el segundo nivel ( t e r c e r o y cuarto) y otro con el tercer nivel (quinto y sexto) Los talleres eran seis, los que involucraron a la maestra subdirectora y a la maestra directora, adems de los cuatro docentes de las clases. Taller:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Valores- autoestima. Nutricin- Cocina. Origami- Geometra- plstica. Expresin artstica- teatro. Expresin artstica- plstica. Juegos- expresin corporal.

Se trabaj en una frecuencia semanal de una hora y media de duracin. Cada clase se dividi en seis grupos, integrndose as los otros compaeros del mismo grupo de las otras clases, formando un equipo. Cada equipo durante cinco semanas, concurri a un mismo taller. Al finalizar rot con su equipo pasando as en el correr de los meses por todos los talleres. Cada docente elabor una planificacin tentativa de las actividades que desarrollara en su taller, objetivos especficos, recursos, estrategias, contenidos y una evaluacin de cada taller. Los espacios fueron variados: salones de clase, patio y comedor. Si bien los resultados fueron positivos y se logr cumplir con la mayora de los objetivos, se tuvo que ir haciendo algunas modificaciones, ya que el movimiento de algunos alumnos ocasion en algunos momentos dificultades. Creemos que los cambios producen desajustes y desacomodaciones en el proceso, pero que los avances superan los obstculos. El animarse a innovar, a variar las situaciones y mtodos, favorecen los procesos de construccin de aprendizajes, permitiendo que el nio adquiera mayor protagonismo, a la vez que se propician instancias ms dinmicas, activas y ldicas.

Planificacin estratgica
La organizacin de contenidos en secuencias.
En el desarrollo del proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje no es posible abordar de una vez todos los objetivos y contenidos presentes en un rea determinada. Es necesaria una distribucin de los mismos a lo largo de las diversas actividades que se van sucediendo en el curso escolar. "Esta organizacin , acordada por el equipo docente para cada una de las reas dentro de la etapa, que se incluye en el proyecto curricular , y que va a permitir dar continuidad y coherencia a sus actuaciones, la denominamos genricamente "secuencia"." ( Toms Snchez Iniesta") Cuando se refiere a secuencias construidas por el colectivo docente, se trata de una estrategia institucional en torno al proyecto para fortalecer las reas dbiles detectadas en el diagnstico y potenciar las fortalezas, trabajando todos los involucrados dentro de una misma lnea de accin. Pero tambin y no menos importantes son las secuencias en la construccin de conceptos que realiza el maestro en relacin a la realidad de su grupo. Las secuencias incluidas en un determinado grado debern enlazar con la inmediatamente anterior, de este modo se garantiza la progresin de los procesos de aprendizaje que realizan los nios. Ausubel (1983) propone una secuencia basada en los siguientes criterios: Tener en cuenta aquello que los alumnos son capaces de hacer segn sus conocimientos previos. El conocimiento a ensear debe ser" conforme" con el conocimiento cientfico.

Estrategias didcticas

 Dar a la secuencia continuidad y progresin, de manera que el conocimiento se vaya construyendo, asegurando y ampliando. Los conocimientos han de ir integrndose progresivamente. No siempre los alumnos disponen de los conocimientos previos necesarios para acometer con garanta de xito un nuevo aprendizaje, o bien disponiendo de ellos no los tienen activados para que resulten operativos cuando los necesiten utilizar, e incluso puede ocurrir que no estn adecuadamente organizados. Por todo ello es conveniente que el docente ayude al alumno a recordar, reordenar o asimilar, aquellos conocimientos previos necesarios relacionados con el contenido concreto propuesto, con el fin de abordar con xito la nueva actividad. Hay que tender un puente cognitivo entre el nuevo contenido y la estructura de conocimiento que posee el nio. Tambin es importante trabajar las funciones bsicas como la memoria y la atencin ya que la sociedad en la que vivimos los distractores son demasiados y los" tiempos" del docente no son los mismos que el de los nios. De aqu que el maestro tenga que intensificar su intervencin.
...V PONER I O D O S ^ ,.y CONCENTRAR ' m> SENTIDOS EN TODA Mi ATENCIN OJE ESTA' EXPLICAN- Mo DISTRAERME . EN BStM? ATENTO j ENTENDIERON?) -^JNiOS?^ KJ LA MAESTRA ***** PR ~B0 ATErM2E%5K
PERDER DETALLE:, LO

^ ^ ^ ^
A estos puentes Ausubel los ha denominado "organizadores previos" y pueden elaborarse a partir de juegos, lluvia de ideas, mapas conceptuales, esquemas, redes, etc. Tomando el segundo punto, el contenido organizador debera ser de tipo conceptual, pues nuestra estructura de conocimiento est formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. Partiendo de los contenidos ms generales e inclusores, y a partir de ellos ir derivando el resto de los contenidos ms particulares relacionados con aquellos, a travs de jerarquas conceptuales.

60

Estrategias didcticas

En cuanto al tercer y cuarto punto, aunque nuestro Programa de Educacin Inicial y Primaria ya prev la secuencia de contenidos dentro de cada rea del Conocimiento no quiere decir que el maestro no pueda secuenciar la construccin de determinados conceptos (para un tratamiento exhaustivo), cuando stos estn dificultando el avance en los conocimientos de sus alumnos as
c o m o t a m b i n es factible la j e r a r q u i z a c i n de los contenidos en

virtud d e la d e m a n d a d e s u grupo. En algn momento se ha entendido por "globalizacin", el modo de organizar los procesos de enseanza y de aprendizaje centrado en el trabajo sobre algn tema, en el cual se hacan coincidir contenidos pertenecientes al mayor nmero de disciplinas posibles, con la intencionalidad de que el alumno estableciera las relaciones necesarias entre diversas aportaciones, y obtener as el aprendizaje ms completo y global del tema propuesto. En esta concepcin lo que primaba era la organizacin de contenidos y se ha identificado con la interdisciplinaridad, Ya que pona el nfasis sobre lo que cada disciplina aportaba, ms que sobre las demandas que haca el alumno. Esto provocaba el tratar de relacionar todas las disciplinas posibles con el tema en cuestin y el temor del docente de dejar alguna de ellas sin atender. No se tena en cuenta que cada una de ellas sigue una lgica interna que le es propia, y generalmente no se realizaba un anlisis psicolgico del contenido, por lo que no se tena en cuenta las diferentes posibilidades de los alumnos para acercarse al tema tratado, en funcin de sus conocimientos previos y nivel de desarrollo, en otras palabras no se atenda la diversidad. La participacin del alumno en la conocimientos quedaba en segundo plano. construccin de sus

Qu modelo de enfoque globalizador proponemos? "Es un m o d o de entender y organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje que necesita de un docente creador que interprete y adapte el currculo, organizando mediante la enseanza situaciones ricas de aprendizaje, ligadas a la experiencia de los alumnos, y que selecciona los mtodos y tcnicas m s apropiados en cada m o m e n t o , dependiendo

61

Estrategias didcticas

principalmente del contenido a tratar y de las caractersticas de los alumnos a los que se dirige".(Snchez lniesta,1996) Los mtodos globalizados transdisciplinares. Se consideran los siguientes: A) Centro de Inters y Tpicos. B) Proyecto de Aula. C) Mtodo Interactivo. organizan los contenidos

Centros de inters
Caractersticas. Tratamiento, por parte de los maestros y nios, de un conjunto de contenidos que se agrupan en torno a un tema central que le da nombre al mismo, elegido en base de las necesidades e intereses bsicos de los alumnos. Conviene que se reflejen en el proyecto curricular para dar coherencia institucional. Los centros de inters se ubicarn en los distintos ciclos que componen la etapa, en relacin con las secuencias definidas para cada una de las reas, apoyndose en el orden y las relaciones que se establecen entre los distintos contenidos. Representan una planificacin del proceso de enseanza y de aprendizaje que deja opcin a la participacin de alumnos y docentes, sern unos esquemas de relaciones generales de objetivos y contenidos junto a decisiones que permitirn orientar la evaluacin, distribucin de espacios y tiempos, y la seleccin amplia de materiales y recursos, con el fin de facilitar las buenas prcticas educativas. Requisitos previos. Cuando se planifica un centro de inters es preciso que se haya definido claramente los ejes ms relevantes para el grado. Eje. Por ejemplo." Nuestros alumnos, en tanto seres vivos, establecen relacin con el medio que les rodea obteniendo de l lo que necesitan para vivir. Por tanto, a travs del conocimiento de su propio cuerpo y de las posibilidades que les ofrece el entorno, debemos favorecer en ellos un desarrollo sano y unas prcticas sociales positivas que redunden en una mejor calidad de vida" Estrategias didcticas

A partir de este eje, tomamos "nutricin", y un proyecto de trabajo titulado "La alimentacin en tiempo de nuestros abuelos comparada con la nuestra hoy da", es tan amplio que abarcara toda la etapa escolar, de ah que lo dividiremos en centros de inters, en torno a los cuales se tratarn relacionados diversos contenidos pertenecientes a las distintas reas. Nunca se deben incluir contenidos de manera forzada, con la intencin de abarcar todas las reas puesto que dara lugar a programaciones en base a relaciones artificiosas. Un ejemplo: T E M A : EL PEZ NIVEL: inicial 5 aos Tiempo estimado de duracin: N C L E O : S E R E S V I V O S EN EL MEDIO A C U T I C O Objetivos. 1.- Observar mediante sus sentidos, los seres vivos que forman parte de su entorno entre ellos el pez. 2.- Descubrir a travs de su capacidad sensoria motriz, las caractersticas de forma, tamao, olor y movimiento de peces en la pecera. POSIBLES EXPERIENCIAS: 1-OBSERVACIN: -se reconocern los elementos biticos y abiticos que nos rodean en el mbito escolar -se observar con los nios y nias describiendo las partes del pez, oliendo, observando tamao, partes de l. C O N T E X T O S DE A P R E N D I Z A J E Tiempo: 2 perodos Espacio: Sala de Clases Recursos: Pecera 2.- A S O C I A C I N : Este pez, se asociar con diversas comidas que puede consumir el hombre desde su niez a adulto, informando el valor nutritivo de ellos, preparacin de comidas, donde se compran, asocindolos con las diversas exposiciones de temas entregados por ellos.

Estrategias didcticas

EVALUACIN : Describe por lo menos 2 caractersticas del pescado: forma, color, tamao, etc. Actividad 2 3. ACTIVIDAD.: Se degustarn dos tipos de preparaciones realizadas en taller con padres. Espacio. Comedor escolar. Recursos: Nios, Mamas, Tas, Alimentos limones, pan, cilantro, etc. (cazn y brotla)

Tpicos
Es necesario diferenciar entre Centro de inters y Tpico, ya que con frecuencia se confunden, sin embargo representan distintas opciones que no son contradictorias, sino complementarias. Podemos considerar los tpicos como un modo de organizar los procesos de enseanza aprendizaje en torno a temas puntuales que atraen la atencin de los alumnos en momentos muy concretos, relacionados generalmente con acontecimientos y experiencias que suceden en el entorno del alumno, y que no son conocidos por el docente con la antelacin suficiente para incorporarlos en su planificacin. CARACTERSTICAS: Los temas no tienen una relacin tan directa con las necesidades bsicas e intereses de los alumnos como ocurren con los Centros de inters, y muestran por tanto un carcter menos estable y permanente en la planificacin del docente. Se abordan de manera puntual, aprovechando la oportunidad del momento, se contemplan con una mayor interdependencia unos de otros, por lo que no es preciso que sigan en su presentacin y desarrollo los ejes de contenidos relevantes que hemos definido para el Centro de inters. No se programa siguiendo una progresin de unos cursos a otros sino que se abordan en un momento determinado de un curso, teniendo un principio y un fin en s mismo. Por ejemplo, La copa Amrica (ftbol). Ejemplo de un tpico: Julia trajo una torta a la clase

Contenido organizador: -alimento: procede? Para qu lo necesitamos? Objetivos:

cmo

es?,

de

dnde

Relacionamos contenidos de: - Ciencias clasificacin, reinos de la naturaleza, etc)

Naturales

(alimento,

- Geografa (origen, localizacin, ocupacin de los habitantes de la zona,etc) - Oralidad (narracin de experiencias, exposicin, etc) - Lectura (uso de distintos portadores de textos) - Escritura (receta, listado, informe,etc) - Matemtica (clculo, balanza, sistema monetario). Tiempo estimado: no debe ser muy extenso. Evaluacin de los conceptos trabajados durante el proceso.

Entendemos como Proyecto de aula el modo de organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje abordando el estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorecen la construccin de respuestas a los interrogantes formulados por stos. Estn relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos lo que favorece la motivacin y la contextualizacin de los aprendizajes a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos, y propicia su aplicacin a otras situaciones distintas de las estudiadas en el aula. Caractersticas: Los proyectos de trabajo propician una mayor participacin de los alumnos en la planificacin y desarrollo del proceso, creando condiciones ms favorables para que sea una respuesta ms amplia y profunda por parte de stos. Toman relevancia las estrategias de aprendizaje, que contribuyen a favorecer la autonoma de los alumnos a travs de la reflexin sobre la forma en que se construyen sus propios aprendizajes. Por otro lado, los contenidos que se abordan estn en relacin con los interrogantes formulados por los alumnos, de manera que en modo alguna se propicia la inclusin de contenidos que no tengan una relacin

justificada, evitando asi un tratamiento superficial de los mismos. Son distintos a los Centros de inters, pero no son contrapuestos. Suponen un modo de organizacin directamente con el aula y por tanto con un grupo de alumnos determinado. Requisitos previos: Los alumnos deben tener adquiridos unos procedimientos y hbitos suficientes para realizar trabajos individuales y de grupo, de este modo se comparte el conocimiento adquirido y cada alumno realiza el tratamiento de la informacin conforme a sus posibilidades e intereses. El docente debe tener experiencia suficiente para desenvolverse en un clima de clase distinto al acostumbrado tradicionalmente, situaciones no previstas en donde puede ser un aprendiz ms, por lo tanto supone un cambio de actitud de ste. Es importante contar con material suficiente que facilite la tarea de buscar informacin y compartirla con los dems. Distribucin adecuada de los espacios y tiempos. Qu se debe tener en cuenta a la hora de elaborar un Proyecto de aula? Reconocimiento de un problema a resolver, (tema) Nombre del proyecto Objetivos generales y especficos. Antecedentes del tema Justificacin de la necesidad del proyecto. Marco terico que avale cientficamente la realizacin del mismo. rea/as y contenidos de las mismas. Actividades desarrolladas en orden cronolgico. Recursos humanos y materiales. Tiempo estimado. Evaluacin permanente, formativa y de corte evaluativo. Ofrecemos un ejemplo de actividades de acuerdo a un tema, no desarrollamos objetivos, contenidos, antecedente, fundamentacin puesto que eso corresponde al maestro de clase de acuerdo a las

Estrategias didcticas

necesidades de su grupo y grado. Solamente planteamos tema, problema y actividades posibles. TEMA. Los alimentos son fuente de energa. PROBLEMA: balanceado. PREGUNTAS 1. Cul es el origen de los productos alimentarios? 2. Cules son los grupos alimentarios? 3. Cul es el nutrimento principal de cada uno de los siguientes alimentos que te proporcionan energa? a) carne, b) tortillas, c) fruta, d) lentejas, e) arroz. 4. Cules alimentacin? son las consecuencias de una mala el comedor escolar ha variado su men

ACTIVIDADES

1. Elabora o completa las siguientes tablas: a) Tabla 1, alimentos de origen animal, menciona 10 animales y las partes que se aprovechan de cada uno como alimento. b) Tabla 2, alimentos de origen vegetal, menciona 10 vegetales y las partes que se aprovechan de cada uno como alimento. c) Tabla 3, grupos alimentarios, con cinco ejemplos de cada grupo. d) Tabla 4 , caloras que necesita ingerir el ser humano de acuerdo a su edad. e) Tabla 5, tu tabla personal de alimentos, que te permita crecer sano y fuerte. FORMATOS DE TABLAS. A continuacin te proporcionamos el formato sugerido para la elaboracin de las tablas.

1. Alimentos de origen animal Animal 1.vaca 2. 10. Partes aprovechables c o m o alimento Carne, visceras, leche.

2. Alimentos de origen vegetal Vegetal 1. Espinacas 2. 3. Grupos alimentarios Cereales y Frutas y verduras tubrculos Ejemplos Ejemplos. Leguminosa s Ejemplos. Productos de origen animal Ejemplos. Partes aprovechables c o m o alimento Tallo, hojas.

4. Caloras necesarias de acuerdo a la edad Edad 3 meses 1 ao 6-8 aos Caloras necesarias

9-11 aos 12-15 aos

5. Tabla personal de alimentacin Nmero de caloras

Desayuno -

Comida

Cena

Evaluacin El trabajo se evaluar segn los criterios establecidos por el maestro titular de grupo. Se incluyen actividades slo de Ciencias Naturales pero como ustedes podrn observar se deben incluir contenidos de otras reas del Conocimiento, por ejemplo: Geografa, circuito productivo. Historia, Procedencia histrica de los alimentos, aportes de los inmigrantes. Oralidad a travs de debates, exposicin etc,Escritura, realizacin de informes, Matemtica, situaciones problemas de acuerdo al grado( porcentajes, proporciones, magnitudes, estadstica, probabilidad, etc).

Este mtodo prioriza la actividad del alumno que reelabora los conocimientos a partir de la interaccin e intercambio con otros compaeros. Es de vital importancia, ya que permite llevar a la prctica la teora sobre el aprendizaje (Vygotski: Zona de desarrollo prximo), dnde el alumno verbaliza sus ideas y conocimientos con sus pares, permitiendo contrastar, modificar y reelaborar el conocimiento. Aqu sera importante que los equipos llevaran un porfolio de las actividades realizadas para lograr la autorreflexin sobre su aprendizaje, ya sea avances o retrocesos. Intervencin del docente. A d e m s de gua y orientador, el docente ENSEA. Participa activamente en la construccin y reconstruccin del conocimiento. Ayuda a estructurar los conocimientos. Crea situaciones didcticas que favorecen el aprendizaje. Comprueba el nivel de conocimientos previos que posee el alumno.

 Selecciona los contenidos ms generales que se deberan trabajar para conseguir los objetivos propuestos. Dirige una recapitulacin del proceso analizando lo que se ha aprendido y, sobre todo, lo que falta por aprender, en relacin con la programacin inicial y con los contenidos tratados, tratando de realizar una progresin que permita programar los aprendizajes con la coherencia necesaria.

"PTANIF^^^^ I RELACIN ENTRE EL PASADO, EL PRESENTE Y EL FUTURO QUE QUEREMOS CREAR A LA LUZ DE LAS OPCIONES DE VALOR Y DE LOS SUPUESTOS TERICOS EN LOS QUE ASENTAMOS NUESTRA VISIN DE LA EDUCACIN, DEL TRABAJO Y DE LA PROFESINALIZACIN DOCENTE"...
E S C U D E R O , J.M (1992)

Evaluacin
Un aspecto trascendente de la Didctica: EVALUACIN. Un aspecto importante a destacar es que cuando hablamos de Evaluacin parece ser que tenemos claro de qu se trata, por lo menos en la teora, pero no as en la prctica puesto que cuando hacemos un anlisis de las propuestas docentes nos encontramos con falencias, entre ellas la falta de atencin a la diversidad, falta de reflexin sobre las dificultades presentadas por los alumnos en dichas propuestas, entre otras. Todos hemos experimentado situaciones de evaluacin y sabemos que las mismas estn cargadas de emociones; teidas de sensaciones, sentimientos, temores y angustias. Al respecto, Philip Jackson (1991), docente de la Universidad de Chicago, seala: "....mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito; pero sus logros, o ausencia de estos, no se hacen oficiales hasta que ingrese al aula. A partir de entonces, se acumula poco a poco un riesgo semipblico de progreso y, como estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espritu continuado y penetrante de la evaluacin que domina sus aos escolares." La evaluacin , se presenta con una complejidad que es difcil de desentraar, puesto que sus resultados son usados para acreditar, emitir juicios valorativos, para el diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes. El problema consiste que en la prctica se usa ms para aprobar, reprobar, promover, es decir la funcin que predomina es la de control. En este caso nos estamos refiriendo a la evaluacin SUMATIVA, con la cual se mide lo que los alumnos "saben", demuestran si han alcanzado los estndares establecidos y se determina una especie de ranking entre ellos. Los nios reciben, por su parte, un puntaje o nota promedio como resultado de las diferentes tareas propuestas por el docente.

Frente a esta forma de evaluar, se presenta la evaluacin FORMATIVA, trmino propuesto por el ingls Michael Scriven(1967) para establecer la diferencia con respecto a la evaluacin sumativa. La evaluacin formativa es un proceso en el que se recaba informacin con el fin de revisar y modificar la enseanza y el aprendizaje en funcin de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar. Lo que se pretende es conocer las representaciones mentales del nio y las estrategias que utiliza para el logro de los resultados. Estos ltimos incluyen los errores dado que los mismos dan cuenta de las comprensiones y de las confusiones.

Qu: Orientaciones y sugerencias. Cundo: Durante el proceso Qu: Mejorar algn aspecto del proceso de aprendizaje.
Como se puede observar en el cuadro anterior (tomado de Rebeca Anijovich) "El objetivo de la evaluacin formativa es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, cuando todava hay tiempo para mejorar algn aspecto de dicho proceso." Las investigaciones realizadas demuestran que el uso sistemtico de la evaluacin formativa conlleva: A travs de las respuestas de los alumnos ante las propuestas permiten a los docentes identificar los tipos de comprensin de los mismos. Los maestros adquieren confianza sobre las posibilidades y capacidades de aprendizaje de sus alumnos y por lo tanto van desarrollando acciones que promueven y guan los aprendizajes. Un hecho importantsimo, los alumnos aprenden a autoevaluarse. Advierten sus dificultades y tratan de superarlas. Tambin advierten sus fortalezas elevando as la autoestima.

 Las retroalimentaciones que se les ofrecen a los estudiantes son oportunas en el tiempo, puesto que es sobre la marcha de la resolucin de la tarea que se va evaluando. Para que el proceso de retroalimentacin sea considerado una contribucin y un valor para el aprendizaje de los alumnos, es necesario que: Ofrecer oportunidades para que los alumnos puedan identificar los problemas y a la vez desarrollar habilidades de autorregulacin del aprendizaje. Brindar criterios, o construirlos con los alumnos, acerca de los desempeos y las producciones, para que tambin los estudiantes puedan autoevaluarse y tambin evaluar a sus pares. Exponer buenos ejemplos y contraejemplos. Modelizar en v o z alta, evidenciando como se resuelve, se planifica o se piensa alguna tarea. Centralizar algunos aspectos del desempeo o de la produccin para que el alumno los considere, porque si son demasiados puede suceder que se disperse. Guiar a identificar por parte del alumno sus fortalezas, su zona de desarrollo actual y a qu pueden llegar tomando como base estos puntos de partida. Utilizar preguntas que lleven al alumno a reflexionar sobre sus aprendizajes. Propiciar nuevas y variadas oportunidades para que los nios pongan en marcha sus avances, dudas y se animen a formular preguntas. Lograr un clima de respeto, de aceptar el error como parte del aprendizaje, confiando en los alumnos, en sus posibilidades y capacidades. Uso de un lenguaje accesible para los interlocutores, es decir una comunicacin clara con los alumnos para que puedan comprender la informacin que reciben.
los efectos de la retroalimentacin sean visibles, es necesario estas prcticas con el objetivo de que se sostengan en el tiempo y m en un modo de aprender". Anijovich (2011)

Se puede pensar la retroalimentacin como circuito, para ello tomamos el grfico de Anijovich- Carlos Gonzlez.

ALUMNO

MAESTRO

t$

Revisa Formula preguntas

^
MIRAR HACIA ATRS

Ofrece ejemplos Valora aspectos positivos de los alumnos

^ ^ ^ ^

Responde Solicita ayuda

RETROAUMENTAR

c Formula preguntas ^ Propone acciones En su prximo trabajo utiliza su hoja de retroalimentacin y su plan de accin A modo de ejemplo para la retroalimentacin: Mensajes comentarios. con
MIRAR AL FUTURO. PLANIFICAR FUTURAS ACCIONES

Sugiere Efecta seguimiento

El docente elabora un banco de comentarios en el que registra las retroalimentaciones ms frecuentes, preguntas, sugerencias, etc. "Te propongo que revises el ttulo del trabajo y expliques como se relaciona con su contenido". Cuando se crea el banco de comentarios, se pueden anticipar estos ltimos referidos al alcance de los objetivos, a los errores ms habituales que los alumnos cometen en el aprendizaje de algn contenido, a las sugerencias y orientaciones ms comunes. Es interesante compartir este trabajo con otros docentes, cada uno aporta y pueden utilizar los comentarios del banco. Son los propios nios los que pueden identificar sus dificultades, les da posibilidad de disear estrategias de resolucin y utilizar gran

variedad de instrumentos para superarlas. Siguiendo a la autora Linda Allal (1998) se puede decir que las actividades de evaluacin que los alumnos realizan favorecen el proceso de autorregulacin, de tal manera que ellos pueden identificar sus dificultades y disear sus propias estrategias de resolucin. Para que esto ocurra es necesario un docente centrado en el real significado de la evaluacin formativa, capaz de ofrecer a sus alumnos propuestas acorde a la diversidad de los mismos en cuanto a los aprendizajes, orientador y regulador durante el proceso de la misma. La funcin reguladora de la evaluacin formativa transita entre dos polos: El externo, que recae en el docente quien, a partir del anlisis, y la reflexin sobre las actividades de los alumnos, ofrece explicaciones alternativas, ejemplos y sugerencias; El interno, que se manifiesta cuando los propios estudiantes realizan actividades de aprendizaje y reflexionan sobre estas. Alicia Camilloni(2004) plantea: "La informacin necesaria es entonces la que se refiere a los progresos que est realizando el alumno en relacin con lo que el profesor ha propuesto como meta, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeo indicador del aprendizaje en construccin, los avances o retrocesos que se producen en el aprendizaje. Este tipo de informacin requiere de gran fortaleza en las definiciones por parte de los profesores que estn trabajando en un mismo programa de formacin y en un acuerdo entre ellos en torno a la definicin de criterios muy claros respeto del cul es el significado de lo que se denomina " un buen trabajo", la determinacin respecto a las caractersticas detalladas de los distintos niveles y calidades de desempeo, la eleccin de los lmites entre los diversos grados de calidad del trabajo, as como la determinacin acerca de cules de estos sern o no aceptables." El tema de la Evaluacin Formativa, debe ser un tema institucional, llevado a acuerdos en el colectivo docente, acuerdos donde se discutan propuestas, estrategias y formas de registro, que den lugar a las buenas prcticas educativas y estas a la coherencia Institucional.

S bien es cierto que no podemos descartar la evaluacin sumativa tomndola como de "corte evaluativo" puesto que los padres, la sociedad en su conjunto y el sistema educativo la reclaman, estos dos ltimos porque necesitan la cuantificacin, la estadstica, para comparar a nivel pas los resultados obtenidos en relacin a otros aos, para saber que hay que fortalecer de acuerdo a las demandas del mundo actual, etc. Pasaremos a hablar de la EVALUACIN A U T N T I C A , La cual incluye adems del anlisis del conocimiento declarativo, la observacin y valoracin de lo que los alumnos demuestran saber hacer, pensar y resolver. Qu significa el trmino autntica? Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, se trata de algo que puede ser "acreditado de cierto y positivo por los caracteres, requisitos o circunstancias que en ellos concurren", es sinnimo de genuino o legtimo. De esta manera, la evaluacin autntica define sus lineamientos considerando que es necesario evaluar los aprendizajes situndolos en contextos determinados para que no pierda su legitimidad. Otra pregunta clave es Cmo sabemos qu ha comprendido un alumno?, los tipos de comprensin se revelan en los desempeos. Segn Linda Daring-Hammon, Jaqueline Ancess y Beverly Falk (1995) algunas de las caractersticas de la evaluacin autntica son: Ofrece un diseo flexible que permite a los alumnos mostrar sus desempeos en contextos especficos, poner en juego los conocimientos aprendidos y habilidades cognitivas que los orientan para identificar sus fortalezas y debilidades en relacin a cmo aprenden y resuelven problemas. Los criterios de evaluacin son pblicos, compartidos y muestran diferentes niveles de acuerdo con los desempeos individuales y grupales. Dispone de criterios que son conocidos, comprendidos y que se establecen entre el maestro y el nio antes de realizarla. Estimula la autoevaluacin y la coevaluacin cuando los alumnos pueden contrastar su trabajo y su desempeo con referencia a criterios pblicos. Se centra en el contenido que es esencial, focalizndose en las grandes ideas o conceptos, ms que en los hechos aislados e inconexos.

 No busca una sola respuesta correcta, sino productos y desempeos. La atencin se orienta hacia lo que el nio sabe.

diferentes

Para comprender el sentido de la evaluacin, dialogar e identificar qu hay que mejorar y c m o para aprender ms y mejor, son necesarias las buenas prcticas de evaluacin y de enseanza. Cmo es posible compartir apunten a su desempeo? Veamos el siguiente ejemplo. Al comienzo del mes, el maestro dice a sus alumnos. 'Vamos a trabajar durante este mes en la incorporacin de una habilidad muy importante para aprender mejor: la comparacin. Al finalizar la tarea con nuestro proyecto de Identidad, espero que con los alumnos objetivos que

j-comparar diferentes tipos de culturas,

i;

xplicar cmo hicieron para compararlas. En este ejemplo se deja bien claro la buena prctica evaluativa por la alta expectativa que posee el maestro sobre los logros de sus alumnos y a su vez genera un clima de confianza y de comprensin de errores, ofreciendo tiempo para pensar y para resolver. En conclusin, la evaluacin del aprendizaje est asociada: - a la evaluacin sumativa puesto que su propsito es certificar cunto aprendi cada uno e informar a los padres sobre el desempeo de sus hijos. - a la evaluacin para el aprendizaje. Evaluacin formativa, destinada a mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes. - la evaluacin c o m o aprendizaje enfatiza el uso de la evaluacin como un proceso de desarrollo y apoyo de la metacognicin de los alumnos. Para que el nio pueda evaluar la retroal i mentacin de la que ya se habl se puede construir una tabla con preguntas que l contestar ya sea referida a un tema puntual o a varias temticas.

A modo de ejemplo( Gonzlez ( 2 0 1 1 ) ) Los comentarios que me hizo la /el docente en este trabajo

extrado SI / NO

de

Rebeca

Anijovich

Carlos

Explicar o dar ejemplos.

Me ayudaron a entender lo que tengo que lograr Me ayudaron a entender si estoy resolviendo bien las tareas Me ayudaron a entender dnde estn mis dificultades Me orientaron para futuras tareas Me ayudaron a revisar mis trabajos Me ayudaron a entender las calificaciones que recibo. Me ayudaron las preguntas para resolver o mejorar mis tareas Me ayudaron los ejemplos para resolver o mejorar mis tareas. Para que el nio conteste con sinceridad y verdadera metacognicin debe existir un contrato entre l y el maestro, que le otorgue confianza, en otras palabras para que las respuestas reflejen lo que realmente piensa y no lo que l cree que el maestro quiere que conteste.

Estrategias institucionales
Sabemos que el asesoramiento pedaggico es una de las funciones del rol directivo, aunque muchas veces se vea obstaculizada por las dimensiones administrativa- organizativa, por la atencin a padres y a alumnos, por los imprevistos en cuestiones vinculados con el espacio fsico de la escuela, la organizacin del comedor, etc. Estos obstculos no eliminan la comprensin, por parte de los directivos de la necesidad de asesoramiento pedaggico, el seguimiento pedaggico del desempeo docente, funcin responsable, en gran medida del mejoramiento de la calidad educativa. Por eso resulta relevante: Facilitar la cooperacin en la tarea y concretar momentos para asesorar, presentar inquietudes, reflexionar y tomar decisiones compartidas. Sostener la evaluacin permanente para el mejoramiento de la prctica. Promover la continua articulacin entre los diferentes de la comunidad educativa. Optimizar el sistema de comunicacin en la institucin. S a b e m o s que la escuela no ofrece muchos espacios para el asesoramiento; no obstante se percibe la necesidad de compartir instancias de reflexin, de discusin y acuerdos. Muchas veces los maestros nos sentimos como que estuviramos cada uno en una isla, sin puente que nos una. En ocasiones nos sentimos desbordados por las situaciones cotidianas que se presentan en el aula, a las cuales no siempre tenemos respuestas. Otra cuestin que se nos plantea son los cambios constantes en materia de educacin que nos exige una capacitacin permanente. Por eso proponemos las siguientes estrategias de asesoramiento pedaggico: A) el asesoramiento mediante un experto externo. B) el asesoramiento grupal.

Estrategias didcticas

A) Asesoramiento mediante un experto externo

De qu se trata? Es la situacin educativa que se realiza en una institucin cuando el equipo de conduccin decide invitar a un experto para que l tome a su cargo el desarrollo/ abordaje de una determinada temtica. Razones para su seleccin. Puede deberse a que el directivo percibe que: Sobre esa temtica no tiene los saberes disciplinares suficientes. Por ser nuevo en la institucin necesita afianzarse en lugar del organizador y no en el lugar del saber disciplinar o pedaggico. Por estar desde mucho tiempo en la institucin, los docentes reciben un discurso repetido. Por lo tanto es conveniente escuchar una "voz de afuera" Necesita observar a los docentes en una situacin educativa compartida. El experto externo va a ser "la estrategia" de asesoramiento que emplea el director, l es el que hace el seguimiento. El tema a tratar debe salir de una necesidad planteada por los docentes de la institucin. Aportar al profesional de datos que necesita para contextualizar la demanda (datos demogrficos de la institucin). Los que deben evaluar la actuacin del experto son los docentes, puesto que a ellos fue dirigido el asesoramiento. Sin embargo el director es un actor ms de esta evaluacin. El experto externo asiste a la institucin con sus "saberes expertos", desde la disciplina o desde la mirada en la que se ha especializado. Cada maestro en su clase realizar la adecuacin necesaria del tema. Preparacin de las jornadas o encuentros: Los docentes deben tener la informacin adecuada sobre los objetivos y la dinmica. Posibilidad de elaborar preguntas o cuestionarios previos.

 Decidir con el experto si es necesario tener lecturas previas al encuentro. Organizacin de un espacio y un tiempo, y los recursos materiales necesarios. Desarrollo de las jornadas Hacer un registro de los contenidos abordados por el experto. Hacer un registro del clima de la reunin, dinmica nterpersonal, la modalidad de vinculacin de los participantes ( esto lo hace el director) Hacer un registro de las estrategias empleadas por el experto (lo hace el director y tambin los maestros) Qu pasa despus de la jornada Realizacin de una evaluacin a travs de una puesta en comn la cual proporcionar el enriquecimiento intelectual del colectivo, lo cual llevar a las buenas prcticas educativas y a una coherencia institucional.

No toda reunin grupal es asesoramiento grupal. Se denomina asesoramiento grupal a aquel que se da a ms de tres personas. El asesoramiento puede abordarse desde aspectos ms tcnicos y desde los aspectos ms tericos: ambos son diferentes, pero complementarios. Toda seleccin de estrategias est impregnada de posturas ideolgicas: las estrategias no son neutras, conllevan una concepcin de hombre, de grupo, de sociedad, etc. Los destinatarios pueden ser todos los docentes de la institucin, todos los docentes de un nivel, todos los docentes de un turno, todos los docentes que tienen una determinada problemtica, etc. Por qu realizar asesoramientos grupales? Porque se parte de reconocer en el grupo la potencialidad para la reelaboracin de contenidos y la produccin de saberes que hacen a la prctica educativa. Se sustenta en la conviccin de que el grupo tiene valor como potenciador de los procesos de aprendizajes, en este caso del asesoramiento. Las reuniones de personal, jornadas de reflexin o convocatorias semejantes pueden ser formas instituidas, ms o menos habituales,

de encuentros grupales dentro de una institucin. Estos encuentros pueden tener diversas intenciones y finalidades: compartir informacin, elaborar planes de accin conjunta, dar directivas, etc. De acuerdo con la intencin, el contenido y la modalidad implementada una reunin de personal o una jornada de reflexin u otro encuentro pueden ser "asientos", "espacios", o "mbitos adecuados para realizar asesoramiento grupal. Para llegar a conclusiones compartidas confrontacin y el debate de opiniones. son ideales la

Aspectos a tener en cuenta para realizar el asesoramiento grupal: Crear y mantener un clima y un vnculo de confianza Tener objetivos y contenidos claros. Planificar las actividades. Rescatar el rol de las preguntas, puesto que una buena pregunta puede llevar a la reflexin individual y grupal sobre la prctica docente. Dar la posibilidad de compartir resultados del desempeo docente tanto en los logros como en los obstculos y falencias. Esto requiere tener confianza en el otro y verlo como un colega interesado en el mejoramiento de la propuesta docente. Considerar los aspectos organizativos: 1. composicin del grupo (nmero de participantes, roles que tienen dentro de la institucin, caractersticas de los participantes: saberes, experiencias, intereses, etc) 2. disposicin del espacio adecuado (comodidad, no interrupcin, recursos materiales: papel, textos, caf, etc) 3. definicin de los tiempos necesarios (periodicidad, duracin del encuentro y proyeccin de encuentros futuros. 4. Distribucin de tareas (reparto previo del material, aviso a quien corresponda, recordatorios de la reunin y registros de encuentros) Considerar la diferencia en cuanto a los participantes. Pasos en la programacin: ( a travs de observaciones,

-diagnstico de necesidades planificaciones, encuestas, etc)

-definicin y limitacin de las problemticas -anticipacin de las estrategias y dinmicas de grupo

-durante el encuentro (presentar, conducir, y hacer el seguimiento de las distintas actividades programadas con cierta flexibilidad) -para cerrar la reunin es importante llegar a conclusiones, puede incluir una sntesis realizada por el equipo o por algn miembro de la reunin. Cuando los grupos son grandes se organizan las actividades en talleres.

Talleres
Son situaciones de aprendizaje colectivo, donde hay un intercambio e interaccin entre s en torno a un tema de inters comn, durante el cual se asume un rol determinado. Este implica la existencia de un espacio y un tiempo para la experiencia, la reflexin y la conceptualizacin que facilita la integracin teora- prctica. L a consideracin del grupo c o m o tal en taller. El grupo interacta, va compartiendo un tiempo y espacio para el hacer, y en esa interaccin se conforma el nosotros. Surgen las relaciones de poder, de sometimiento, de competitividad, de colegialidad; en conclusin se ejercen tanto los roles positivos as como tambin los negativos, por ello debe haber un coordinador que ejerza la funcin mediadora y resuelva los conflictos en un clima adecuado para poder llevar a la reflexin. Dentro de las variables que intervienen en la estructura y dinmica de los grupos, se pueden mencionar las siguientes: Individuales. Intereses, deseos, bloqueos, frustraciones y habilidades. Internas. Clima, sentimiento de" nosotros", normas, control, roles, tamao del grupo y esquemas de comunicacin. Externas. Presiones, demandas y limitaciones. El nudo del taller. 1. la pre-tarea. Este momento es el que ms tiempo lleva puesto que los integrantes tardan en organizarse, por lo general expresa la dificultad de cada uno para ceder en las resistencias y los miedos. 2. La tarea propiamente dicha. Aqu se trata del objeto de conocimiento.

Mediante una tcnica determinada el grupo pasa a la accin; se despliega la dinmica grupal, se desarrollan fuerzas de afiliacin y pertenencia, el proyecto va tomando importancia y se encamina el deseo colectivo. Este es el momento de aceptacin del nosotros. "...las instituciones no son entes de razn ni de deseo; s en cambio quienes las hacemos al habitarlas. Slo cuando nos reconocemos como parte de la institucin, como sus actores podemos echarlas a andar en medio de lo agreste. Los actores no deciden dnde se encuentran las instituciones; deciden hacia dnde caminar, hacia dnde encaminarlas para encontrarse en ellas; desde el reconocimiento que supone la aceptacin de ser parte de las mismas, deciden hacer frente a las polticas que las definen".(Beltrn Llavador,2000:75)

.trategias didcticas

Bibliografa
ANEP. CEIP. (2010) "Identidades y actualizaciones pedaggicas. Proyecto: Formato escolar". Uruguay Anijovich, R; Gonzlez, C. (2011) "Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos" Editorial Aique Educacin. Bs.As. Armstrong.T. (2006). "Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores". Editorial Paids Educador. Barcelona. Anijovich, R; Mora, S. (2009) "Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula". Aique. Educacin. Bs. As. Astolfi, J. P (2003) "El "error", un medio para ensear". Diada editora. Espaa Bachellard, G. (1976). "La formacin del espritu cientfico. Una didctica basada en la psicologa." Editorial Siglo XXI. Mxico Camilloni, A y otros. (1998). "La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo". Editorial Collhue. Bs.As Chevallard, Y. (2009). "La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado". Editorial Aique. Bs.As Coll, C. (1990). "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza". Editorial Alianza. Madrid Coll, C y Onrubia, J. (1999). "Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad". Editorail Horsori. Barcelona. Coll.C; Sol,l. (1990). "La interaccin profesor/alumno en el proceso de enseanza aprendizaje". Editorial Alianza. Madrid. Daz Barriga Arceo, F; Hernndez Rojas, G. (2010). "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista." Me Graw Hill. Mxico. Fiore Ferrari, E; Leymoni Senz.J. (comp). (2009). "Didctica prctica". Editorial Grupo Magro. Montevideo. Frigerio,G; Poggi, M. (1999). " Las Instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestin". Editorial Troquel. Bs.As. Garca Bacete.F; ForteoBagn;M. (2006). "Contrato didctico o Contratos de aprendizaje". Editorial Generalitas Valenciana. Chile. Garret, Roger M. (1995). "Resolver problemas en la enseanza de las Ciencias". Editorial Grao. Barcelona. Harf, R; Azzerboni, D. (2008) "Estrategias para la accin directiva". Ediciones Novedades educativas. Bs.As. Harf, R; Azzerboni, D. (2003) "Conduciendo la escuela". Ediciones Novedades educativas. Bs. As. Itzcovich, H. (Coordinador). (2008) "La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula". Editorial Aique Educacin. Argentina. Mrquez, S. (2008) "Si de planificar se trata en el aula". Ediciones Espartaco. Ururguay. Programa de Educacin Inicial y Primaria. (2008). Anep. Uruguay Snchez Iniesta, T. (1994) "La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque