Psicologiadesarrollo II 1

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Segundo Cuatrimestre
Resumen de la asignatura
Primer curso de Educacin Social
U.N.E.D.
Unidad Didctica Psicologa Evolutiva I - Volumen II, Desarrollo Social (Pilar Herranz Ybarra,
Purificacin Sierra Garca)
Vidal Garca Morales (2005/2006)
Psicologa del Desarrollo

INDICE
1 EL DESARROLLO DEL APEGO........................................................................................................5
1.1 TEORIAS DEL APEGO.........................................................................................................................5
1.1.1 TEORIAS CONDUCTISTAS..........................................................................................................5
1.1.2 HIPTESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS ........................................................6
1.1.3 TEORA ETOLGICA DE BOWLBY ..........................................................................................7
1.2 EL DESARROLLO DEL APEGO .........................................................................................................8
1.3 SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACIN EXTRAA DE AINSWORTH ........9
1.4 FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO......................................................10
1.5 EL APEGO DE LOS PADRES ............................................................................................................11
2 FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL...................................................................................12

2.1 LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL ..........................................................................12
2.1.1 LA ORGANIZACIN FAMILIAR...............................................................................................12
2.1.2 FUNCIONES DE LA FAMILIA ...................................................................................................13
2.2 LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0 A 2 AOS).................................................14
2.3 LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR .....................................................................15
2.3.1 ESTILOS EDUCATIVOS .............................................................................................................15
2.3.2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS .................................................................................19
2.4 LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA .............................................................................20
2.5 LAS NUEVAS FAMILIAS .................................................................................................................22
2.5.1 EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL ...............................22
2.5.2 RECOMPOSICIONES FAMILIARES .........................................................................................26
2.5.3 PADRES HOMOSEXUALES ......................................................................................................27
3 EL DESARRROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL..................................................................28

3.1 UNA PRIMERA VISIN SOBRE EL AUTOCONOCIMIENTO: WILLIAM JAMES......................28
3.2 EL AUTOCONCEPTO ........................................................................................................................30
3.2.1 LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONSCIENCIA ..........................30
3.2.2 LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A S MISMO ..........................................................31
3.3 LA EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA ..............................31
3.3.1 CMO SE VE A S MISMO UN PREESCOLAR? ....................................................................32
3.3.2 EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES ..................................33
3.4 EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA ............................................................................33
3.5 LA AUTOESTIMA .............................................................................................................................34
3.6 LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA .........................................................................................35
3.6.1 LOS AOS PREESCOLARES .....................................................................................................35
3.6.2 LA AUTOESTIMA A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES .................................................36
3.7 AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD .........................................37
4 LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE GENERO.................................................................39

4.1 LOS CONCEPTOS: SEXO Y GNERO .............................................................................................39
4.1.1 DIFERENCIACIN/DIMORFISMO SEXUAL ...........................................................................39
4.1.2 EL GNERO .................................................................................................................................40
4.2 ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIN PSICOLGICA DEL GNERO ..............41
4.3 TEORAS SOBRE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO ........................41
4.3.1 LAS TEORAS BIOLGICAS .....................................................................................................42
4.3.2 LOS MODELOS COGNITIVO-EVOLUTIVOS ..........................................................................42
4.3.3 MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: EL ESQUEMA DE GNERO .......44
4.3.4 APRENDIZAJE, BASE DE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO ....45
4.4 LA EVOLUCIN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO ............................................47
4.5 LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS ...............................................................................47
4.5.1 JUGUETES Y JUEGOS ................................................................................................................47
4.5.2 LOS ESTEREOTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y SOCIALES .................48
4.6 LA FLEXIBILIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS ................................................................................49
4.7 CRECER LEJOS DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO ...............................................................49
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5 TEORIAS Y DESARROLLO DEL JUEGO.......................................................................................50
5.1 INTRODUCCION................................................................................................................................50
5.2 ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO ..................50
5.3 BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA ........................................................51
5.4 EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES ................................................................................52
5.4.1 EL EJERCICIO, EL SMBOLO Y LA REGLA ............................................................................52
5.4.2 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR ......................................................53
5.4.3 EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN ...................................................................................53
5.4.4 EL JUEGO DE REGLAS ..............................................................................................................53
5.5 TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO ........................................................................54
5.5.1 LA TEORA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS ........................................................................54
5.5.2 LAS TEORAS PSICOANALTICAS ..........................................................................................54
5.5.3 LA TEORA COGNITIVA DE PIAGET ......................................................................................56
5.5.4 LA TEORA SOCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN ............................................56
5.5.5 LA TEORA DE SUTTON-SMITH ..............................................................................................57
5.6 EL JUEGO SIMBOLICO EN NIOS CIEGOS...................................................................................57
6 LA INTERACCION ENTRE IGUALES............................................................................................57

6.1 INTRODUCCIN ...............................................................................................................................57
6.2 RELACIONES DE AMISTAD ............................................................................................................58
6.2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AMISTAD .....................................................................58
6.2.2 LA CULTURA DE LOS IGUALES EN SU ENTORNO .............................................................59
6.3 RELACIONES ENTRE HERMANOS ................................................................................................59
6.3.1 RELACIONES ENTRE HERMANOS Y TRATO CON LOS PADRES ......................................60
6.3.2 PUEDEN LOS HERMANOS SUSTITUIR A LOS PADRES? ...................................................60
6.3.3 COMUNICACIN ENTRE LOS HERMANOS ..........................................................................61
6.3.4 COMENTARIOS ACERCA DEL HIJO NICO ..........................................................................62
6.4 RELACIONES ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO ................................................62
6.4.1 PERSPECTIVA PIAGETIANA ....................................................................................................63
6.4.2 PERSPECTIVA VYGOTSKIANA ...............................................................................................64
6.5 INTERACCION ENTRE IGUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS...........................................64
6.5.1 RELACIONES DE TUTORA ......................................................................................................65
6.5.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO ................................................................................................65
6.5.3 COLABORACIN ENTRE IGUALES ........................................................................................65
7 EL DESARROLLO MORAL..............................................................................................................65
7.1 QU ENTENDEMOS POR MORAL? .............................................................................................65
7.2 PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL ...............................................68
7.2.1 EL PSICOANLISIS DE FREUD.................................................................................................68
7.3 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................................68
7.4 TEORAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL .........................................69
7.4.1 LA TEORA DE PIAGET .............................................................................................................70
7.4.2 TEORA DE KOHLBERG. NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA .......72
7.4.3 LA TEORA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL ..........................................................................75
7.5 EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL .....................76
8 GLOSARIO..........................................................................................................................................79
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1
EL DESARROLLO DEL APEGO
Cmo las madres y sus hijos desarrollan una relacin emocional tan especial que
caracteriza la infancia y la niez? Los bebs desde bien temprano demuestran un lazo
afectivo (generalmente hacia la madre) a travs de distintos gestos: sonren, echan los
brazos, lloran para llamar la atencin, intentan saludar con gran alegra, etc.
El apego supone la atadura afectiva ms fuerte que siente el ser humano hacia otros
semejantes produciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la
cercana de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad.
Por tanto, dicho vnculo responde a una de las necesidades ms bsicas y fundamentales
que experimenta el ser humano: la necesidad crucial de sentirse seguro, protegido y
ayudado.
El apego junto con la bsqueda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad
de mantener una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las
necesidades ms importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la
supervivencia, no slo del individuo sino de la especie.
Las caractersticas funcionales ms importantes que podemos asociar al vnculo afectivo
de apego son las siguientes:
Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente apego.
Contacto sensorial privilegiado.
Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene relaciones ms eficaces
con el entorno que le rodea.
Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor.
Ansiedad ante la separacin.
Con las palabras de Ainsworth y Bell podramos resumir que la caracterstica ms
sobresaliente del apego es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad
al objeto del apego que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a
comunicarse a cierta distancia, en otras.
1.1
1.1.1
TEORIAS DEL APEGO

TEORIAS CONDUCTISTAS
A la hora de explicar el apego un gran nmero de psiclogos conductistas han adoptado el

modelo de reduccin del impulso. En este contexto se da una importancia vital al papel
de la alimentacin en la interaccin que se establece entre madre e hijo. Se considera que
las conductas de dependencia que el beb tiene con su madre (bsqueda de cercana,
abrazos, lloros y llamadas en su ausencia ...) son debidas fundamentalmente a un impulso
secundario aprendido como consecuencia de una asociacin repetida entre la presencia de
la madre y la satisfaccin que le produce al nio saciar su hambre. Con otras palabras: el
nio se apega con quin le da de comer.
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Sin embargo, la evidencia nos dice que, si bien, los bebs muestran preferencia por sus
madres, tambin expresan un lazo afectivo muy especial con el resto de familiares a pesar
de no tomar parte activa en las actividades de alimentacin.
Otro marco terico conductista es el modelo del condicionamiento operante. Desde
este punto de vista, los nios miran, sonren y buscan la proximidad de las madres debido
a la respuesta que reciben por parte de sus progenitoras. En definitiva, las madres
devuelven las miradas, sonrisas y abrazos a sus hijos implicndoles en una positiva
interaccin social.
De nuevo nos encontramos ante un modelo que no nos proporciona un mecanismo potente
de explicacin del apego puesto que las observaciones nos indican que, incluso los nios
maltratados siguen buscando el contacto fsico con sus progenitores.
Adems, estos modelos conductistas no explican por qu o de qu manera los lazos
establecidos en la infancia perduran a travs del ciclo vita1 incluso cuando la figura de
apego est ausente y, por tanto, no puede satisfacer los impulsos primarios ni
proporcionar ningn tipo de refuerzo social. Los conductistas diran que la relacin de
apego se extinguira poco a poco y obviamente la experiencia nos dice que esto no es as.
1.1.2
HIPTESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS
Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en relacin con la
naturaleza del vnculo que une al nio con su madre. En lneas generales, se podra decir
que ofrecen un modelo mucho ms enriquecedor que los conductistas (defienden que la
calidad de la interaccin madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial en el
desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad emocional
necesaria para la exploracin del medio ambiente y un dominio cognitivo), pero
igualmente mostraremos nuestras crticas, sobre todo, a los que manifiestan una clara
inclinacin hacia la teora del impulso secundario.
Empecemos por Sigmund Freud, para quin el amor que surge del nio hacia la madre es
debido a la necesidad satisfecha de alimento; es decir, el nio se apega a la madre porque
sta le da de comer y adems le estimula sus zonas ergenas (nada de formas primarias de
conducta instintiva). Sin embargo, sera injusto declarar que Freud fuera un fiel defensor
de la teora del impulso secundario puesto que en aos posteriores manifestara que las
bases filogenticas1 tienen una primaca tal que no importa si el nio ha sido dado de
mamar o ha sido alimentado con bibern y no haya gozado de la ternura de los cuidados
matemos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue un mismo camino.
De la lectura de las primeras exposiciones tericas de la obra de Anna Freud se desprende
una defensa de la teora del impulso secundario, pero al analizar sus trabajos clnicos se
observan indicios de ideas un tanto diferentes. De hecho, Burlinngham y Anna Freud
(1942) en un estudio llevado a cabo con nios institucionalizados que quedaron hurfanos
al principio de sus vidas, llegan a diversas conclusiones de las que expondremos dos:
1) Slo al segundo ao de vida el apego que surge del nio hacia la madre alcanza su
pleno desarrollo.
1
La filognesis es la evolucin o desarrollo de la especie. La ontognesis se refiere al individuo.
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2) Los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humor y a
veces se comportan de manera cruel con ellos.
Por tanto, el potencial de apego siempre se halla presente en el nio y cuando siente la
carencia de un objeto, rpidamente se fijar en cualquier otro. Debido a que el afecto se
puede considerar independiente de lo que el nio recibe, estas psicoanalistas llegaron a
manifestar que el nio siente la necesidad de un vnculo temprano con la madre de
manera instintual.
Por ltimo, mencionaremos a Spitz que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre)
acerca de la teora del impulso secundario. Defiende que las autnticas relaciones objetales
surgen de la necesidad de alimento.
Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustara concluir que la mayor parte de ellos se
muestran insatisfechos con la teora del impulso secundario, pero no se sienten capaces de
reemplazada por otras tesis ms plausibles. Han sido los miembros de la escuela hngara de
psicoanlisis y los etlogos los que han defendido la existencia de respuestas primarias de
seguimiento a la madre.
1.1.3
TEORA ETOLGICA DE BOWLBY
Hoy en da la teora de Bowlby (1969) es el enfoque ms aceptado a la hora de explicar las

relaciones de apego. Este modelo se inspir inicialmente en los estudios de impronta 2,
fenmeno gracias al cual las cras consiguen ser alimentadas y, al mismo tiempo, estar
protegidas de sus posibles depredadores.
Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto terico que ha sido
ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crtico. Se alude as, a
un tiempo limitado de la vida en el que el organismo est biolgicamente preparado para
adquirir ciertas conductas; todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del
medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psiclogos han
intentado averiguar si la adquisicin de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser
humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado.
Bowlby defiende que las tendencias innatas del beb (llorar o armar jaleo cuando estn
incmodos) hacen que los adultos estn cerca para ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos
estn preparados por la evolucin para responder a las seales del beb, proporcionndoles el
cuidado necesario y brindndoles la oportunidad de la interaccin social.
Se considera que la aplicacin cientfica del modelo etolgico al desarrollo infantil empieza
con Bowlby que public tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Este
psiquiatra y psicoanalista britnico al observar los problemas emocionales de los nios que se
criaban en instituciones, encontr que stos tenan una gran dificultad en formar y mantener
relaciones cercanas. Bowlby atribuy este problema a la carencia de estos nios de un fuerte
apego con sus madres durante la infancia. Su inters en este campo le condujo a dar una
explicacin etolgica de cmo y por qu se establece el vnculo entre la madre y su hijo.
2
Conductas de seguimiento de las cras de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de impronta se establece
a una temprana edad y en un periodo muy determinado.
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La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsica que defiende que el
establecimiento de un fuerte vnculo madre-nio es vital para la supervivencia del beb. Los
nios que permanecen cerca de sus madres pueden recibir la alimentacin y proteccin
necesaria para adaptarse y sobrevivir al medio. Este vnculo de apego se desarrolla
fcilmente durante un periodo crtico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a ser
imposible formar una verdadera relacin ntima y emocional.
1.2
EL DESARROLLO DEL APEGO
En los seres humanos el vnculo de apego tarda unos meses en aparecer ya que conlleva una
compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y adquiere una gran variedad de formas.
Veamos las cuatro etapas fundamentales que describe Bowlby en la gnesis del apego:
Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas
aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del nio consiste en reflejos
determinados genticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. A travs
de la sonrisa, el lloro y la mirada, el beb atrae la atencin de otros seres humanos; y, al
mismo tiempo, es capaz de responder a los estmulos que vienen de otras personas.
Tratan en muchas ocasiones de provocar el contacto fsico con el resto de los seres
humanos. En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la
madre. Prefieren la voz de sta a la de cualquier otro adulto a pesar de que todava no
muestran un vnculo de apego propiamente dicho.
Fase de formacin del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los seis meses de
edad. En esta fase, el nio orienta su conducta y responde a su madre de una manera
ms clara de cmo lo haba hecho hasta entonces. Sonre, balbucea y sigue con la
mirada a su madre de forma ms consistente que al resto de las personas. Sin
embargo, todava no muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de
reconocerla perfectamente. No es la privacin de la madre lo que les provoca enfado
sino la prdida del contacto humano como cuando, por ejemplo, se les deja solos en
una habitacin.
Fase de apego propiamente dicha. Este periodo est comprendido entre los 6-8 meses
hasta los 18-24 meses. A estas edades el vnculo afectivo hacia la madre es tan claro
y evidente que el nio suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de
sta. A partir de los ocho meses el beb puede rechazar el contacto fsico incluso con
un familiar muy cercano ya que lo nico que desea y lo que le calma es estar en los
brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los nios (andar a gatas por
ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atencin de la madre y una mayor presencia de
sta.
Formacin de relaciones recprocas. Esta fase comprende desde los 18-24 meses en
adelante. Una de las caractersticas importantes a estas edades es la aparicin del
lenguaje y la capacidad de representarse mentalmente a la madre lo que le permite
predecir su retorno cuando sta est ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el
nio empieza a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un
momento dado regresar a casa. En esta fase los nios a los que su madre les explica
el porqu de su salida y el tiempo aproximado que va a estar ausente suelen llorar
mucho menos que los nios a los que no se les da ningn tipo de informacin. A
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partir de los tres aos, el nio despliega una serie de estrategias con las que intenta
controlar la interaccin con su madre obligndola en determinados momentos a
pactar las entradas y salidas del hogar.
El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre ambas partes que no
necesita de un contacto fsico ni de una bsqueda permanente por parte del nio ya que ste
siente la seguridad de que su madre responder en los momentos en los que la necesite.
Veamos en un cuadro resumido las caractersticas de las citadas fases:
ETAPAS DE APEGO
EDAD
ETAPA
DESCRIPCIN
Del nacimiento a las seis
El nio acepta a cualquier ser humano que le proporcione
I
semanas
comodidad
De las seis semanas a los
seis-ocho meses
De los seis-ocho meses a
los 18-24 meses
De los 18-24 meses en
adelante
1.3
II
III
IV
La ansiedad se produce cuando al nio se le separa de los seres

humanos, pero no especialmente en ausencia de la madre
Vnculo afectivo muy fuerte con la madre. Enfado y ansiedad
cuando sta desaparece
El nio entiende que la ausencia de la madre no es definitiva y
logra calmar la ansiedad
SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACIN EXTRAA DE AINSWORTH
La situacin extraa es considerada como la tcnica ms usada para analizar la calidad del
apego entre la madre (o persona que cuida el beb) y su hijo en los dos primeros aos de
vida. Esta psicloga y sus colaboradores (Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que
un vnculo afectivo adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el nio que se
hacen muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el beb explore con
mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea.
As, estos investigadores disearon una situacin de laboratorio en la que a lo largo de ocho
episodios el nio sufra separaciones y encuentros con la madre y con una persona extraa
para el beb. Del anlisis de las conductas del chaval en estos ocho episodios se identificaron
tres tipos de apego (seguro, evitante y resistente) a los que se ha aadido un cuarto (apego
desorganizado/desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986):
Apego Seguro. Estos nios se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo
hacen claramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extrao.
En el estudio de Ainsworth, los nios con apego seguro buscan el contacto con la
madre y reducen el lloro cuando sta regresa a la sala.
Apego evitante (inseguro). El patrn que siguen estos nios se caracteriza porque no
muestran enfado ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se
quedan solos. Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la
persona extraa. En general, no se resisten al contacto fsico con su madre, pero se
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acercan sin ninguna prisa a saludada y no les provoca ninguna reaccin especial de
alegra.
Apego resistente (inseguro). Antes de que la madre abandone la sala, los nios que
siguen este patrn buscan insistentemente la proximidad de sta. Pero cuando regresa, los
bebs se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a esconderse de
ella. Adems, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difcil que la madre logre
consolarlos.
Apego Desorganizado / Desorientado (inseguro). Este patrn de apego parece
reflejar una gran inseguridad en su vnculo con la madre. Cuando la madre
vuelve a la sala, los nios muestran conductas muy contradictorias que
claramente indican una desorganizacin. La mayora de estos nios no suelen
mirar a su madre cuando les cogen en brazos y mantienen una expresin facial
atnita. Algunos lloran despus de haberse calmado y se muestran fros y
distantes.
Debido a que la situacin extraa est bastante relacionada con las situaciones con las que
se enfrenta el nio en la vida diaria (separaciones y encuentros con la madre a lo largo de
toda la jornada), este estudio de laboratorio se puede considerar un instrumento muy
potente a la hora de analizar el tipo de apego que muestran los bebs con sus madres.
1.4
FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO
Los estudios nos muestran que los bebs que poseen apego seguro suelen tener madres
amables, receptivas que no molestan ni maltratan a sus hijos. Sin embargo, los nios
inseguros son hijos de madres que carecen de todas o alguna de estas cualidades. Algunos
grandes factores que inciden en la formacin del apego:
Privacin materna e institucionalizacin. En una serie de estudios muy
conocidos de Spitz (1945, 1946) se observ que los nios institucionalizados que
haban sido abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer ao de
vida mostraban una extrema sensibilidad a las infecciones as como un marcado
retraso en el desarrollo. Estos nios se criaban en una especie de cubculos sin
ningn tipo de estimulacin y tenan una cuidadora para cada grupo de siete u
ocho nios. En estas condiciones, los bebs solan manifestar un apego inseguro
cuando interactuaban con las personas que les cuidaban.
Depresin anacltica. Aquellos chavales que sufran una separacin maternal
muy prolongada en la segunda mitad del primer ao de vida mostraban un
desorden depresivo muy severo denominado depresin anacltica. Al poco
tiempo de llegar a la institucin, los bebs empezaban a aislarse del entorno,
perder peso, llorar continuamente y sufrir insomnio. Si no recuperaban pronto a
la madre o no se estableca una adecuada relacin con una cuidadora, la
depresin era prcticamente irreversible.
Calidad de la crianza. La teora etolgica manifiesta que los bebs criados en
familias cuyos padres son insensibles a las demandas y necesidades del nio suelen
desarrollar un apego inseguro. Ainsworth y col. (1978) al revisar los estudios de la
situacin extraa observaron que los nios con apego seguro tenan madres que en
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los primeros meses de vida respondan rpidamente al lloro del beb e intentaban
adaptar su conducta a la de su hijo. Sin embargo, los nios con apego inseguro
(evitante, resistente o desorganizado/desorientado) solan tener madres que
evitaban el contacto fsico con su hijo y se comportaban de manera rutinaria en las
interacciones cara a cara tpicas del cuidado del beb.
Caractersticas del nio. Existen estudios que relacionan los partos complicados,
nios prematuros, enfermedades en los primeros meses e incluso el temperamento
del nio con problemas en el establecimiento del vnculo afectivo. Los nios
extremadamente difciles (lloran todo el da y se muestran irritables con mucha
frecuencia) suelen provocar ansiedad en la madre y esto hace que sea ms
complicado el establecimiento del lazo afectivo. Sin embargo, si los padres tienen
recursos afectivos, sociales y cognitivos adecuados para manejar el difcil
temperamento del beb o la enfermedad del mismo, puede no haber excesivos
problemas a la hora de desarrollar el apego. Por tanto, un temperamento difcil del
nio no tiene por qu provocar un apego inseguro; depende de cmo los padres
ajusten de manera armoniosa su conducta a la del beb.
La cultura. Se puede considerar que la cultura tambin tiene influencia sobre el
modo de apego de los bebs. En este caso se trata de las distintas formas de
crianza de los nios segn las distintas culturas, no la calidad de la crianza dentro
de cada una de ellas, las que favorecen una u otra forma de apego.
1.5
EL APEGO DE LOS PADRES
Cuando un adulto tiene su primer hijo posee en su haber gran cantidad de experiencias de
apego: con sus padres, hermanos, novios/as y amigos/as. Por propia experiencia sabemos
que las relaciones afectivas pueden provocar confianza y seguridad o, por el contrario,
sentimientos de inseguridad y ansiedad. Main y col. (1985) se han interesado en analizar si
las relaciones de apego (seguras o inseguras) que los padres tuvieron en la infancia tienen
alguna influencia en el apego de los hijos. Para ello, han diseado la entrevista del apego
adulto en la que el padre o madre relatan sus sentimientos de apego en la infancia y cmo
perciban las relaciones con sus padres. Basndose en las declaraciones de los padres, nos
encontramos con cuatro categoras:
Autnomos. Padres que valoran y reconocen la influencia de las relaciones de
apego, pero al mismo tiempo son capaces de hablar de ellas con objetividad.
Desentendidos. Desprecian la importancia de las relaciones de apego y tienden a
idealizar a sus padres sin poder aportar ejemplos concretos para defender su
postura.
Preocupados. Adultos muy emotivos que no pueden hablar con objetividad de sus
experiencias tempranas de apego. Muy preocupados con el pasado.
Pendientes de resolucin. Padres que todava no han reconciliado sus pasadas
relaciones de apego con el presente. En ocasiones, todava estn reconcilindose
con la prdida de sus propios padres y las vivencias relacionadas con ello.
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Los estudios nos indican que estos tipos de apego en los adultos estn estrechamente
relacionados con el tipo de apego que establecen con sus hijos. Las madres autnomas
suelen tener hijos con apego seguro; las desentendidas tienden a tener hijos evasivos, con
apego evitante; las preocupadas suelen criar a nios rebeldes quiz con un apego resistente y
queda menos claro el paralelismo de aquellos padres clasificados como pendientes de
resolucin, quiz, porque pueda suponer una poca transitoria para muchos adultos.
No se puede concluir de forma rotunda (como en nada en psicologa), pero podramos
finalizar manifestando que el apego de un beb a su madre podra depender del tipo de
apego que tuvo con ella su propia madre muchos aos antes.
FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.1
LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL
La familia constituye una forma de organizacin social que no es privativa de los seres
humanos. Estudios realizados en las ltimas dcadas sealan que las relaciones de apego
como forma esencial de supervivencia de la cra o comportamientos adultos cuyo objetivo
es modelar comportamientos relevantes para la supervivencia fsica y social de los ms
pequeos, no son propiedad exclusiva de la familia humana, sino compartidos por los
primates no humanos.
Sin embargo, hay una caracterstica que nos distancia definitivamente de las familias de
los primates no humanos: la construccin de contextos socioculturales organizados y
estructurados de forma intencional para la crianza y la educacin de los miembros ms
jvenes (nios y adolescentes). Estos contextos, entre los que se encuentra el colegio,
tienen como uno de sus objetivos dotar a los individuos en desarrollo de conocimientos,
instrumentos y cdigos que les permitan un adecuado ajuste a su cultura, tal y como se
ver cuando hablemos de las funciones de la familia.
Otro de los rasgos sobresalientes de la familia humana es la intensidad y durabilidad de los
lazos afectivo s que se generan entre sus miembros, as como la tendencia a considerar la
unidad familiar como un territorio privado y nico en el que los individuos establecen
relaciones de intimidad y sentimientos de pertenencia grupales muy acusados.
2.1.1
LA ORGANIZACIN FAMILIAR
Como ya hemos visto, la familia constituye un grupo formado por individuos e inmersa en un
entramado social y cultural. Podemos encontrar organizaciones familiares con matices
distintivos en culturas diversas o que la definicin, los patrones o los modelos de familia hayan
evolucionado a lo largo de la historia.
La familia ha evolucionado a lo largo de los aos desde un grupo familiar extenso en el que
convivan distintos ncleos familiares y que compartan algn grado de consanguinidad, hasta
la familiar nuclear, la ms extendida en la actualidad y que se conforma por ambos
progenitores y sus hijos: Uno o dos adultos que tienen a su cargo uno o varios hijos (biolgicos
o no). En el caso de la existencia de dos adultos, se entiende que stos comparten un proyecto
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vital comn en el entramado de un compromiso personal que supone el establecimiento de
intensas relaciones de intimidad y reciprocidad. Respecto a los hijos, este compromiso supone
procurar su adecuado desarrollo fsico y psicosocial a travs de la formacin de vnculos
emocionales estables y de metas de educacin y socializacin.
Para completar esta definicin resulta necesario tener en cuenta, adems, otras premisas:
a) La familia ha de ser vista como un marco en el que confluyen individuos en
desarrollo, dando por supuesto que esta caracterstica no es nicamente privativa de

los nios sino que participan tambin de ella los adultos. A la vez, dicho marco es
promotor de desarrollo.
b) Ha de entenderse como un sistema complejo de relaciones interpersonales en las que
cada miembro y sus interacciones repercuten en los dems miembros (relaciones

multidireccionales) que responden a mltiples factores (multicausales).
c) La familia como grupo social no se encuentra aislada sino inmersa en un entramado
social, de modo que se encuentra permanentemente influida por otros grupos (por
ejemplo, el barrio, las relaciones con instituciones como el colegio; el sistema poltico,
social, etc.).
2.1.2
FUNCIONES DE LA FAMILIA
La familia, como grupo social, ha tenido a lo largo de la historia funciones que resultaban
tiles e incluso indispensables para el conjunto de la sociedad tales como la de asegurar la
reproduccin y la supervivencia de la propia especie, y la de ser una fuente esencial de
socializacin en la que los miembros adultos instruyen a los ms jvenes en las pautas de
comportamiento propias del contexto social en el que se desarrollan.
Aunque resulta evidente que algunas de estas funciones tradicionales siguen atribuyndose a
la familia, el grado creciente de complejidad del entramado social, ha supuesto que otras
instituciones y organizaciones sociales hayan asumido parte de las mismas como por
ejemplo ha sucedido con la escolarizacin. No obstante, el progreso social no ha relegado el
papel de la familia en cuanto a grupo primordial de socializacin (fundamentalmente hasta
la adolescencia) y grupo de referencia a lo largo de la vida de los individuos
Otra misin de la familia respecto a los hijos es la de dotarles de referentes bsicos que les
capaciten para comprender y actuar de forma cada vez ms adecuada dentro del entorno
fsico y social en el que se desarrollan. Uno de los elementos fundamentales de esta
capacitacin son las herramientas de comunicacin (el lenguaje) y las normas sociales.
Ambas son transmitidas tanto de forma explcita por los padres como, implcitamente, a
travs de sus propios comportamientos.
La interaccin entre los padres y los hijos es una fuente esencial de crecimiento
psicosocial. Es importante resaltar que dicha interaccin, no es unidireccional, sino
multidireccional. As, hay aspectos de personalidad del nio, como su temperamento, que
matizan las pautas de crianza utilizadas por los padres.
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Los padres han de ser considerados como sujetos en desarrollo. En este sentido, la familia
constituye, por una parte, un marco de crecimiento psicolgico en el que aprender a
aceptar los retos propios de la etapa adulta, uno de los cuales es, precisamente, la
paternidad o maternidad.
Por otra parte, la familia es, a su vez, un contexto en el que los padres despliegan el bagaje
psicosocial propio. Este bagaje, adquirido a lo largo de su desarrollo, supone todas
aquellas caractersticas psicolgicas, afectivas, actitudinales, sociales, etc. que conforman
a cada ser como lo que es y que matizan su forma de entender la realidad y de
comportarse.
2.2
LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0 A 2 AOS)
Durante los primeros meses de vida, los bebs parecen ser seres pasivos, que casi no
reaccionan antes los estmulos y que pasan la mayor parte del tiempo durmiendo. A pesar
de esta apariencia, hay que destacar que los bebs disponen de formas de comunicacin
rudimentarias que ponen en funcionamiento desde los primeros momentos de vida, pero se
necesita algn tiempo para desarrollar las capacidades mnimas que permitan una
interaccin que los padres puedan considerar satisfactoria.
Uno de los principales cambios se produce hacia los 3 meses, cuando el beb empieza a
reaccionar de forma especial ante los gestos y seales de sus cuidadores habituales. A
partir de este momento, las madres y los padres establecen una forma de comunicacin
diferente, que incluye el juego cara a cara y que supone la base de muchos progresos
cognitivos y sociales posteriores.
Cuando un adulto se dirige a un beb adopta una forma de hablar bastante peculiar que no
aparece en otras situaciones comunicativas. As por ejemplo, se producen muchas
repeticiones, se exagera la entonacin, se vara el tono, se hacen muchas preguntas, las
frases son cortas, etc. Este conjunto de rasgos conforma lo que se ha denominado el habla
de estilo maternal. Junto con esta forma de hablar, los adultos inician una serie de juegos
que implican al beb como un interlocutor activo: se le hacen cosquillas, se le dan
palmaditas o se le lanza al aire y se le vuelve a coger. El beb puede mirar al adulto, abrir
los ojos, sonrer, llorar o moverse pero, en todo caso, queda claro que est interactuando.
En un principio las interacciones son asimtricas, es decir, es el adulto quien dirige y
parece realizar toda la actividad. El adulto mantiene en las interacciones un alto grado de
orden, de tal forma que siempre se producen los mismos acontecimientos siguiendo un
orden constante. Esto permite que el nio aprenda a predecir lo que va a suceder y conozca
la secuencia de acciones tal y como se realiza. Poco a poco, el beb se va haciendo ms
activo y aumenta su papel hasta que llega a utilizar su turno de la interaccin para
introducir algn elemento nuevo. Estos juegos rutinarios se denominan formatos y
constituyen un contexto en el que el nio aprende uno de los fenmenos ms relevantes de
la comunicacin: la existencia de turnos. Mediante estas interacciones coordinadas se
establece un verdadero dilogo entre el beb y el adulto. En l, los dos interlocutores
aprenden a interpretar los indicios que el otro proporciona y a la vez ambos se acomodan y
varan su conducta en funcin de las seales que reciben.
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En ocasiones, los bebs con temperamentos difciles provocan respuestas de indefensin en
los padres que terminan pensando da igual, haga lo que haga va a seguir llorando. Esta
sensacin de incontrolabilidad puede llevar a disminuir las interacciones e interferir en el
establecimiento de los lazos afectivos, lo cual puede tener importantes repercusiones en
diversos aspectos del desarrollo emocional, social y cognitivo del beb.
Cuando un nio empieza a dar los primeros pasos, las relaciones con los objetos y las
personas que le rodean cambian significativamente. El poder moverse por s mismo supone
una nueva posibilidad: explorar el mundo sin depender de los brazos de los adultos. Esta
novedad implica un cambio en las relaciones con los padres
Existe una escala de medida denominada HOME que evala si las condiciones de interaccin y
establecimiento de vnculos que los padres imponen en este periodo son adecuadas para el
desarrollo del nio. Esta escala est mide la capacidad de respuesta emocional y verbal de la
madre, si se evita el castigo, cmo est organizado el entorno fsico, si el nio dispone de
juguetes adecuados, si la estimulacin es variada y hasta qu punto el cuidador se implica en la
actividad del nio. Segn diversos estudios, las puntuaciones en esta escala resultan buenos
predictores del desarrollo cognitivo posterior del nio, incluso ms que el CI. Si los adultos que
cuidan del nio consiguen responder adecuadamente a sus demandas e implicarse en su
actividad, evitar el castigo y organizar el entorno de tal forma que no haya peligros y la
estimulacin sea variada, es probable que el nio adquiera las capacidades y herramientas
cognitivas adecuadas aunque posea un CI ms bajo que otros nios cuyos padres no realizan
bien todas estas funciones.
2.3
LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR
La familia, adems de tener un papel fundamental en la supervivencia de los recin nacidos,

ofrece el primer contexto de relacin social en el que resultan especialmente relevantes la
formacin de vnculos emocionales. La cualidad de las relaciones y los vnculos que se generan en
la familia, suponen uno de los factores que ms marcan el progreso psicolgico, social y emocional
de los individuos. Estas relaciones y vnculos tienen como marco las estrategias educativas y
socializadoras que utilizan los padres. Ms all de las primeras interacciones familiares, es en los
aos preescolares cuando los padres comienzan a desplegar dichas estrategias.
2.3.1
ESTILOS EDUCATIVOS
Se denominan estilos educativos a las pautas y estrategias educativas que los padres emplean en las
interacciones con sus hijos. Estas pautas educativas tienen como objetivo fundamental la
socializacin emocional y conductual de los hijos. La perspectiva tradicional de los estudios sobre
los estilos educativos parentales, haca hincapi nicamente en esta direccin en las relaciones
entre padres e hijos. Sin embargo, los modelos actuales, parten de las siguientes premisas a la hora
de explicar los estilos educativos en el contexto de la familia:
a) Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, de forma que la eleccin de un estilo
educativo tambin est influido por caractersticas propias del nio y su respuesta al
mismo.
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b) Factores como la historia personal de los padres, su representacin acerca de cul debe ser
su rol como educador, sus creencias sobre el desarrollo y sus expectativas sobre los hijos,
tienen gran importancia a la hora de elegir una estrategia educativa u otra.
c) Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que pueden modificarse
tanto entre un hijo y otro como con cada hijo, dependiendo de las circunstancias, los
contextos, el objetivo de la interaccin, etc., pero, sin embargo, suelen constituir formas
de comportamientos consistentes.
Los estudios clsicos sobre los que se asientan gran parte de las investigaciones actuales acerca de
los estilos educativos son los de Baumrind (1967, 1973). Esta autora observ las interacciones que
se producan entre padres y sus hijos preescolares y clasific dichas interacciones en dos grandes
categoras: exigencia y receptividad.
Estas categoras y su contenido, fueron redefinidas por MacCoby y Martn en 1983. As, la
categora exigencia fue denominada control y hace referencia al grado de presin que los
padres ejercen sobre sus hijos para que stos cumplan los objetivos educativos que
consideran deseables. Por otra parte, la receptividad fue incluida en la dimensin
denominada afecto y supone el grado de sensibilidad y capacidad de los padres para tomar
en cuenta y responder a las demandas de sus hijos, sobre todo aqullas referidas al mbito
de lo emocional. Adems, los autores desdoblan el estilo educativo denominado permisivo
por Baumrind, en permisivo e indiferente. Atendiendo al cruce entre las dimensiones de
control y afecto, MacCoby y Martn proponen cuatro estilos educativos que pasamos a
representar grficamente:
Afecto alto
DEMOCRATICO
Control
Alto
AUTORITARIO
PERMISIVO
INDIFERENTE
Control
bajo
Afecto bajo
Ya que las descripciones de los estilos educativos de Diana Baumrind y de MacCoby y
Martn resultan complementarias, pasaremos a describir dichos estilos de una forma global,
exponiendo as mismo, sus repercusiones en el desarrollo de los sujetos.
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2.3.1.1
ESTILO EDUCATIVO DEMOCRTICO
Los padres que utilizan un estilo educativo democrtico, tienen una visin de sus hijos como
sujetos activos en el proceso de socializacin y desarrollo. Adems dotan de gran
importancia al afecto y la emocin en dicho proceso.
Las normas y su cumplimiento son vistos como elementos necesarios para el progreso de los
nios, pero los padres establecen una jerarqua de importancia respecto a la cualidad y al
cumplimiento de las mismas. Adems, estas normas son entendidas no como algo que el
nio ha de cumplir, necesariamente, de modo acrtico, sino que se fomentan el razonamiento
y el dilogo sobre las mismas. Es decir, en la educacin democrtica, los padres combinan la
sensibilidad y la receptividad ante los puntos de vista y motivos de sus hijos con una cierta
firmeza e incluso imposicin en ltimo extremo, en cuanto al cumplimiento de las normas,
particularmente, aqullas que se consideran imprescindibles para el adecuado desarrollo
personal y social del nio.
Las pautas de comportamiento propias de este estilo de crianza y educativo promueve la
progresiva independencia y responsabilidad de los hijos. Se basa en la progresiva capacidad de
razonamiento infantil, y la impulsa mediante su puesta en prctica a travs de distintos mbitos
y de complejidad creciente. Por otra parte, proporciona un marco adecuado de aprendizaje y
desarrollo de la toma en consideracin de los puntos de vistas y motivos de los otros,
caractersticas que son elementos fundamentales de la autonoma.
Distintas investigaciones han mostrado, que los nios que han sido educados siguiendo estas
pautas democrticas, muestran desde los aos preescolares un concepto de s mismo y una
autoestima superiores a los nios cuyos padres utilizan otros estilos educativos. De igual
manera, se ha observado que, desde estas edades, los nios muestran una mayor capacidad de
relacin e interaccin as como una mayor madurez emocional.
2.3.1.2
ESTILO AUTORITARIO
Cuando los padres entienden que la educacin ha de fundamentarse en el estricto cumplimiento

de normas inmutables y que su papel es velar por dicho cumplimiento, nos encontramos ante
un estilo educativo autoritario.
Al contrario de lo que ocurra con el estilo democrtico, los nios son vistos como sujetos
pasivos. No pueden razonar o pensar sobre las normas, ya que tales normas estn fuera de toda
crtica. Los puntos de vista de los nios o no se tienen en cuenta o se infravaloran, desde el
convencimiento de los padres de que les falta capacidad y experiencia. Por ello, las pautas de
comportamiento son impuestas y la respuesta a su desacato es el castigo. Los padres que
utilizan este estilo de crianza, entienden el ajuste perfecto a las normas como un signo de
respeto.
En lo que se refiere al afecto, estos padres se muestra poco sensibles y receptivos de forma
general. No se considera importante el aspecto emocional de las relaciones entre padres e hijos.
Como es lgico, este estilo fomenta la dependencia, adems de interferir en el progreso
de la capacidad de crtica y razonamiento. Por otra parte, no resulta un buen modelo para
el aprendizaje de capacidades de relacin y toma en consideracin del otro.
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Se ha encontrado que los nios educados siguiendo las pautas propias de este estilo
educativo autoritario, muestran, con frecuencia, un comportamiento ansioso y hostil.
Tienen un nivel de frustracin alto y se conducen de forma insegura. Tambin es propio de
este estilo promover en los nios actitudes de introversin y un bajo nivel de autoestima.
2.3.1.3
ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO
Las pautas generales de comportamiento de los padres que educan bajo la permisividad
estn relacionadas con una visin afectiva de las relaciones entre ellos y sus hijos. Los
padres se muestras cariosos y atentos con sus hijos. Su visin de los nios es la de seres
que han de desarrollarse por sus propios medios, y que su capacidad como adultos para
interferir en dicho proceso es mnima, por lo que se sienten muy poco responsables del
mismo.
Por otra parte, creen que el conocimiento y cumplimiento de normas no es un elemento
importante de progreso y evitan demandar a sus hijos dicho cumplimiento e incluso,
intentan evitar exhibir un comportamiento impaciente ante ellos. Al tener un nivel de
exigencia bajo, tienden a promover poco el progreso del nio ya que, adems, son
excesivamente; solcitos en prestarles ayuda.
Los nios pueden expresarse y comportarse, prcticamente, en la forma que crean
oportuno o que les apetezca, siendo el control de los padres muy escaso, tomando
decisiones que, en muchas ocasiones, no les competen o para las que an no se encuentran
preparados.
Como consecuencia de todo ello, los nios educados de forma permisiva, presentan, a
menudo, comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos bastante
deficiente. A la vez, su competencia social es baja y tienden a ser muy demandantes e
inmaduros, con escasa capacidad de concentracin y esfuerzo.
2.3.1.4
ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE
Este estilo educativo supone una paternidad no responsable. En ella, la implicacin

emocional de los padres con sus hijos es baja y se combina con una falta de exigencia. Los
padres indiferentes, intentan que la educacin de sus hijos conlleve el mnimo esfuerzo
posible por su parte. As, pueden acceder a los deseos de sus hijos si stos pueden
satisfacerse de forma fcil y si ello revierte en su comodidad a corto o medio plazo.
Los nios educados con indiferencia, muestran un desarrollo bastante deficiente ya que
carecen de vnculos emocionales de calidad as como de estimulacin afectiva y cognitiva.
En sintona con esto, su capacidad y competencia en las relaciones sociales es escasa
mostrando, sobre todo con los adultos, una acusada tendencia a la dependencia.
Los nios educados en este estilo se muestran poco respetuosos con las normas,
infringindolas constantemente o aceptndolas ciegamente si provienen de adultos con los
que se vinculan afectivamente. Una baja autoestima y autoconcepto, as como
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inestabilidad psicolgica y emocional son otros de los rasgos que promueve la crianza
basada en la indiferencia.
El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia, es decir, la falta absoluta
de inters y preocupacin por procurar las condiciones fsicas y emocionales bsicas para
el desarrollo de los nios, lo que supone, sin duda, una forma de maltrato.
2.3.2
LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS
La llegada de un nuevo hijo supone una alteracin en la configuracin previa de la familia pero
adems repercute en las interacciones que se producen entre todos los miembros de la misma.
Si los padres han de adecuar sus esfuerzos de toda ndole, el nuevo beb modifica radicalmente
el estatus del primer hijo: en primer lugar, respecto a la relacin con sus padres y en segundo
lugar, en lo que se refiere a su posicin frente a un igual. A partir de este momento, la relacin
con los hermanos ser una fuente de desarrollo social y personal.
Las relaciones entre hermanos resultan interacciones con caractersticas propias y ofrecen
marcos de competencia social peculiares. No hay que olvidar que, frente a los adultos de la
familia, los momentos evolutivos de los hermanos se encuentran ms sincronizados, lo que
supone que las relaciones se establecen en un plano de mayor igualdad. Resulta mucho ms
frecuente la comunicacin de emociones y necesidades ante conflictos entre hermanos que
entre hijos y padres.
No obstante, la visin clsica y extendida acerca de las relaciones entre hermanos, supone que
stas son necesariamente conflictivas. Los celos y las luchas por el cario y la atencin de los
padres, parecen ser las caractersticas que definen dichas interacciones. Las investigaciones en
este campo, sin embargo, resaltan la complejidad de las relaciones entre hermanos, remarcando
que si algn trmino puede definidas es el de ambivalencia. Las relaciones entre hermanos
pueden analizarse tomando en cuenta dos factores fundamentales: Las caractersticas de los
hermanos y las relaciones entre padres e hijos.
2.3.2.1
CARACTERSTICAS DE LOS HERMANOS
Algunos autores apuntan que, al comparar hermanos, resultan ms frecuentes las diferencias
en rasgos generales (personalidad, aptitudes, actitudes, etc.) que las semejanzas. Esto hace
que uno de los factores que mejor predice unas relaciones filiales poco conflictivas sea la
calidad de ajuste entre sus temperamentos. As, hermanos con temperamentos y
personalidades opuestas suelen ser ms conflictivos y hostiles entre s que aqullos con
temperamentos entre los que existe una mayor sintona.
Aunque las pautas de crianza son tendencias estables, stas se modifican atendiendo a un
buen nmero de factores y que, por otro lado, las interacciones entre los diversos miembros
de la familia tienen repercusiones en todo el sistema. Una de estas interacciones que
influyen de forma importante en la relacin entre los hermanos, es la que se produce entre
los padres y cada uno de sus hijos.
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2.3.2.2
LAS RELACIONES PADRES-HIJOS
Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca de forma considerable el clima
de relacin entre los hermanos. Por ejemplo, con la llegada del segundo hijo, los padres
modifican sus interacciones con el primero. El beb necesita cuidados y atenciones
constantes que si no se combinan con la percepcin por parte del primognito de la
consolidacin de cario y atenciones hacia l, supondrn una base para la futura rivalidad
entre los hermanos. El desarrollo de un vnculo de apego de calidad entre la madre y el
recin nacido, junto con una paternidad clida y estable tambin incrementa las
probabilidades de relaciones positivas entre los hermanos.
Las interacciones de los padres con sus hijos estn influidas, tambin, por la personalidad de
stos. As, cuando uno de los hijos es clido o comparte gustos, intereses, motivaciones, etc.
con uno de los padres, ste tiende a tratarle y a establecer vinculaciones afectivas con l
diferenciadas. En otras ocasiones, los padres establecen tratos distintos entre los hermanos
desde el convencimiento de que resulta lo mejor para su desarrollo. De cualquier forma,
estas variaciones de comportamientos hacia los hijos suelen promover entre ellos
sentimientos de competencia y rivalidad.
Por otra parte, aunque el estilo educativo es una tendencia estable, muchos padres lo revisan
al nacer su segundo hijo, haciendo un balance de cules son los resultados que perciben de
su actuacin con el primognito. No obstante, un factor que tiene gran importancia respecto
al trato diferencial por parte de los padres es la verbalizacin de comparaciones entre los
hermanos en las que uno de ellos sale claramente perjudicado frente al otro. Este tipo de
comportamientos paternos/matemos producen baja autoestima y sensacin de abandono en
el nio menos valorado y fomenta la rivalidad y los celos.
Por ltimo, sealar que aunque crecer con hermanos suponga grandes beneficios, ello no
quiere decir que ser hijo nico, suponga un desarrollo deficiente por carecer de dichas
relaciones.
2.4
LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA
Cuando se piensa en un adolescente habitualmente aparece la imagen de un joven rebelde

que est en contra de todo y que tiene numerosos conflictos con sus padres. Sin embargo,
segn muestran numerosos estudios, los adolescentes suelen compartir con sus padres la
mayor parte de los valores y las ideas polticas, religiosas y sociales. As por ejemplo, la
mayora de los adolescentes cuyos padres valoran la educacin obtienen buenos resultados
en el colegio. Estas dos imgenes del adolescente, el rebelde y el que mantiene los valores
de sus padres, son las que tradicionalmente se han sostenido desde distintas perspectivas
tericas.
La mayora de los conflictos entre los adolescentes y sus padres se deben en el fondo a una
cuestin de control. Los adolescentes quieren librarse del control que sus padres ejercen
sobre ellos porque consideran que ya son capaces de hacer muchas cosas por s mismos. Los
padres, por el contrario, pretenden seguir imponindose como lo hacan durante la infancia.
Adems, los adolescentes comienzan a considerar a los amigos como otro grupo de
referencia muy importante que dicta pautas.
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En general, los conflictos son mayores al principio de la adolescencia y hacia los 18 aos
suelen haber terminado. El que los conflictos sean ms agudos al comienzo de la
adolescencia se debe a que el adolescente todava no tiene formada su identidad personal y
necesita afirmarse a travs de aspectos como la vestimenta, los horarios o la alimentacin.
Por eso en esta etapa, elementos como la apariencia fsica cobran tanta importancia.
Uno de los aspectos que mayores modificaciones sufre en estos aos es la expresin de la
afectividad. Los adolescentes suelen mostrarse ariscos y distantes con sus padres y llega un
momento en que ya no se dejan besar ni abrazar. Esto no significa que aumente el afecto
negativo sino que, ms bien, disminuye la expresin del afecto positivo. Al igual que los
conflictos, pasados unos aos las relaciones volvern a la normalidad.
Como consecuencia de los logros cognitivos propios de esta etapa, el pensamiento formal, el
pensamiento abstracto y la capacidad para plantearse hiptesis, las representaciones que los
hijos tienen de los padres tambin se modifican. Durante la infancia, los padres de cada
uno son los padres ideales y cumplen su papel a la perfeccin. Sin embargo, a partir de la
adolescencia se empiezan a ver sus defectos.
Por otra parte, los adolescentes comienzan a establecer relaciones de amistad que se basan
en la igualdad. Los amigos y la forma de relacionarse con ellos constituye en esta poca
una referencia importante. En muchas ocasiones, los adolescentes intentan trasladar esa
forma de relacionarse con sus amigos, basada en la igualdad y la simetra, a la familia..
As, aunque los hijos no cuestionan la autoridad de los padres en ciertos mbitos como la
moral o las convenciones ni pretenden una libertad total, s reclaman que la autoridad
desaparezca cuando se trata de cuestiones que slo les afectan a ellos.
El estilo educativo tambin es un factor clave que define a la familia y se mantiene durante
la adolescencia. Estos estilos se continan de forma que los padres autoritarios durante la
infancia, al igual que los democrticos y los permisivos, lo siguen siendo durante la
adolescencia. Los efectos de los estilos educativos en la adolescencia son similares a los de
la infancia.
El estilo democrtico parece ser el ms eficaz y adecuado para conseguir un buen nivel de
autoestima, la consecucin de logros y una buena relacin con los padres. En general, los
hijos adolescentes de padres democrticos suelen ser ms autnomos, tienen un buen
rendimiento escolar y presentan menos problemas de conducta y emocionales cuando se les
compara con otros adolescentes. Esto se consigue porque los padres democrticos son
capaces de ir retirando su control a medida que los hijos van demandando autonoma pero, a
la vez, siguen proporcionando el apoyo necesario para que el desarrollo sea adecuado.
Los padres permisivos son, quizs, los ms dainos para el adolescente. Estos padres, que
generalmente no imponen lmites, parecen no preocuparse por los logros, las actividades o las
preocupaciones de sus hijos. La sensacin de los hijos es que a sus padres no les importa lo
que hagan. Esta situacin puede provocar trastornos como depresin, problemas conductuales
o emocionales y fracaso escolar. El apoyo es el factor clave que hace que los adolescentes se
sientan valorados, tengan aspiraciones y consigan xitos.
El problema principal de los padres autoritarios es que no ceden en su imposicin de control.
En una situacin en la que no se permita un mnimo de independencia, es posible que se
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produzcan conflictos ms o menos graves y que el adolescente termine rebelndose o
desafiando la autoridad de sus padres.
Por ltimo, otro de los aspectos que se mantienen continuos entre los padres y sus hijos
adolescentes son los valores y la ideologa poltica, religiosa y social. As, padres e hijos
suelen estar de acuerdo en la mayor parte de sus convicciones excepto en las actitudes que
mantienen hacia el sexo. Aunque la visin general suele coincidir, tanto chicos como chicas
presentan conductas y actitudes sexuales ms liberales.
2.5
LAS NUEVAS FAMILIAS
En los ltimos tiempos la familia tradicional parece que se est transformando de tal forma que hoy
en da estn apareciendo nuevas estructuras familiares que deben cumplir las mismas funciones A
continuacin vamos a estudiar los principales tipos de nuevas familias que se dan en la
sociedad occidental: las familias monoparentales, en las que los hijos viven con uno de los
progenitores, las familias recompuestas, en las que un adulto divorciado o separado, con o
sin hijos, se vuelve a emparejar, las familias en las que los padres son homosexuales y, por
ltimo, las familias que deciden adoptar hijos.
2.5.1
EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL
En Espaa el divorcio es un fenmeno relativamente reciente y todava no ha alcanzado los

ndices que existen en otros pases europeos y, sobre todo, en EE UU que tiene la mayor tasa
de divorcios del mundo.
En muchas ocasiones, los miembros de la pareja llevan aos pensando en la posibilidad de
divorciarse pero no lo hacen por los nios. As, durante mucho tiempo pueden darse
numerosos conflictos que afectan a la estabilidad emocional de todos los miembros de la
familia y que los adultos no son capaces de resolver. Los nios que padecen conflictos
continuos entre sus padres no logran habituarse nunca y viven con mayor angustia que
aqullos cuyos padres toman la decisin de separarse. As pues, parece que los nios se
desarrollan de forma ms sana en un hogar monoparental que en el seno de una
familia intacta pero conflictiva.
En cualquier caso, y aunque suponga una disminucin de la tensin dentro del hogar, el
principio del divorcio de los padres supone un momento difcil y angustioso. En los
adultos suele producir sentimientos de fracaso, frustracin y depresin; para los hijos
supone una prdida de seguridad y de estabilidad emocional. Los nios en un primer
momento, cuando se produce la separacin, suelen mostrarse tensos, deprimidos o
rebeldes. Tambin pueden pasar por dificultades escolares y disminuir su rendimiento o
tener menos amigos. No obstante, existen determinadas variables que influyen
decisivamente en cmo se adapta el nio a esta nueva situacin y cmo se va a producir su
desarrollo posterior. A continuacin comentamos las ms relevantes:
2.5.1.1
LA EDAD
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La percepcin y la vivencia del divorcio va a depender de la edad del nio cuando los
padres se separan. As, los bebs parecen no acusar los cambios, siempre que se
mantengan sus horarios y rutinas, mientras que los nios preescolares son los que parecen
vivir peor la separacin. En esta edad el nio tiene muy pocos recursos intelectuales para
comprender lo qu est ocurriendo y suele culpabilizarse por la separacin. Durante los
aos preescolares, los nios tienen una idea de la familia muy unida al hecho de vivir en la
misma casa. El que uno de los padres deje de vivir en la misma casa puede producir una
gran sensacin de abandono y sentimientos de tristeza.
Los nios mayores, sobre todo los adolescentes, comprenden mejor las razones que llevan
al divorcio y las diferencias que existen entre sus padres. En algunos casos pueden
reaccionar con conductas desadaptadas como absentismo escolar, conducta sexual precoz o
delincuencia, pero, en otras, aceptan la decisin de los padres con gran madurez e incluso
pueden adoptar conductas de proteccin de los hermanos pequeos y de apoyo emocional a
la madre. Los grupos de amigos y las actividades extraescolares que no suelen realizar los
nios preescolares, constituyen un gran apoyo para superar los momentos difciles dentro
del hogar.
2.5.1.2
EL GNERO
Segn muestran muchos estudios, los chicos parecen adaptarse peor al divorcio de los
padres que las chicas. Para algunos autores existen razones para pensar que, en realidad, los
chicos estn expuestos a niveles mayores de estrs y por eso muestran conductas ms
desadaptadas. As por ejemplo, los chicos suelen perder al progenitor de su mismo sexo, ya
que es la madre quien suele tener la custodia de los hijos. Por otra parte, los chicos desafan
ms las pautas de disciplina que las chicas y crean un ambiente ms estresante. Adems, los
padres perciben a los chicos como menos vulnerables y tienden a protegerlos menos y, por
ltimo, los profesores y compaeros tienen una idea ms negativa de los chicos de padres
separados que de las chicas y tambin les proporcionan menos apoyo.
Para otros autores, los chicos tienen mayores dificultades para pedir ayuda en momentos
duros y expresan ms sus conflictos mediante los problemas de conducta, mientras que las
chicas tienen ms facilidad para liberar tensin mediante la comunicacin y parecen vivir
los conflictos hacia el interior.
2.5.1.3
EL TEMPERAMENTO
Los nios que tienen un temperamento difcil tienen ms problemas a la hora de adaptarse
al divorcio de sus padres que los nios con temperamento fcil. Es posible que al ser ms
difciles de tratar, calmar o consolar, estos nios aumenten el nivel de estrs de sus padres y
pierdan la paciencia o sean incoherentes con ellos, lo cual hace ms difcil su adaptacin.
Esta variable permite comprender mejor las diferencias que acabamos de comentar acerca del
gnero. En general, los chicos son ms activos, ms inconformistas y ms desafiantes que las
chicas. Cuando se tienen que enfrentar a una situacin estresante stas son las pautas
temperamentales que utilizan porque son de las que disponen. Al contrario, las nias suelen ser
ms tranquilas e introvertidas e, igualmente, utilizan esos recursos cuando se enfrentan a
situaciones estresantes.
_______________________________________________________________________________________________
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Pag.: 23
2.5.1.4
PAUTAS EDUCATIVAS DEL PROGENITOR QUE TIENE LA CUSTODIA
El tipo de interacciones que establezca el progenitor que tiene la custodia con los nios ser
fundamental para su desarrollo (como generalmente es la madre a partir de ahora hablaremos
de ella). Adoptar un estilo educativo democrtico ofrece muchos elementos positivos. Las
madres que fomentan la autonoma y crean un clima emocional de confianza y comunicacin
donde existen normas que se deben cumplir pero que tambin se pueden discutir, estn
realizando la mejor contribucin para el restablecimiento de la estabilidad en su hogar. Como
ya hemos visto, los nios de familias intactas que reciben estas pautas educativas son los ms
beneficiados. Con mayor razn, los nios que se enfrentan a situaciones emocionalmente
difciles tienen en este tipo de educacin una garanta para desarrollarse de forma adecuada.
2.5.1.5
CONTACTO CON EL PROGENITOR QUE NO TIENE LA CUSTODIA
Para conseguir un buen ajuste psicolgico, es muy importante que los nios sigan teniendo
contacto con el progenitor que no tiene la custodia (al igual que en el caso anterior, como suele
ser el padre a partir de ahora hablaremos de l).
Tanto si se trata de nios como de nias, el contacto con el padre hace que disminuya la
sensacin de prdida y de distanciamiento con una figura relevante en su vida. Adems, es una
importante fuente de cario y apoyo. Pero adems, en el caso de los nios varones, el
contacto con el padre resulta muy beneficioso ya que permite una identificacin adecuada
con los roles propios de su gnero.
La mayor parte de los padres se dedican a inventar actividades para hacer durante el rato en
que estn con sus hijos. Si no se consigue una mayor implicacin existe el riesgo de que el
contacto sea cada vez ms distanciado en el tiempo y la relacin termine perdindose. Esto
puede provocar en los hijos frustracin, sensacin de abandono y prdida y la impresin de
que su padre ha dejado de interesarse por ellos. Al contrario, cuando los padres se implican
en la vida de los nios y establecen una convivencia real con ellos en vez de una serie de
visitas, forman estrechos vnculos y proporcionan una fuente de estimulacin e intercambio
muy beneficiosa para el desarrollo.
2.5.1.6
CALIDAD DE LA RELACIN ENTRE LOS DOS PROGENITORES
Uno de los factores que mejor predice el ajuste de los hijos ante el divorcio de los padres es
la calidad de la relacin entre los padres despus de la separacin. Los padres que se
esfuerzan por mantener una relacin cordial y, sobre todo, por no mezclar a los hijos en sus
disputas consiguen que su evolucin sea mucho ms positiva.
Los padres que mantienen una relacin en la que comparten aspectos como los problemas
de crianza que puedan surgir con los hijos y las pautas educativas que desean establecer,
proporcionan una mayor coherencia y estabilidad en las normas y valores que inculcan a
sus hijos. Adems, cada uno supone un apoyo para el otro y transmiten al nio la sensacin
de que puede confiar tanto en uno como en otro.
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Pag.: 24
2.5.1.7
CUANDO LA CUSTODIA LA TIENE EL PADRE
Para terminar este apartado, creemos que no nos podemos dejar de comentar qu ocurre en
las raras ocasiones en las que la custodia de los hijos no es para la madre sino para el padre.
Aunque est claro que cuando se establecen los vnculos afectivos no es conveniente
romperlos, eso no significa que la persona ms indicada para criar a los hijos sea siempre la
madre y, mucho menos, que nadie ms que ella est capacitado para realizar esa labor.
En las ocasiones en las que la custodia la ejerce el padre y los hijos pasan a vivir con l,
esto supone un cambio radical en sus vidas puesto que van a tener que llevar a cabo
numerosas tareas de las que antes, seguramente, no se ocupaban. En este sentido, los nios
que observan a su padre realizar tanto tareas propias de hombres como de mujeres,
adquieren unos estereotipos de gnero mucho ms flexibles que los tradicionales.
Los estudios que han evaluado la evolucin de los hijos que viven con sus padres ofrecen
resultados tan positivos, o incluso ms, que los que viven con sus madres. Una de las
razones es que los padres que piden la custodia de sus hijos son hombres que se sienten
muy implicados y estn muy interesados en ejercer su rol paternal. Por eso, no es de
extraar que sus hijos se desarrollen adecuadamente. Adems, al comparar los efectos en
nios y nias se aprecia que el convivir con el padre tiene para los nios efectos ms
beneficiosos que convivir con sus madres. Esto sucede porque parece que los padres dan
una imagen ms autoritaria y consiguen que sus hijos se sometan mejor a su disciplina que
a la que imponen las madres. Por otra parte, los padres refuerzan ms las conductas
positivas de los chicos y tienen menos en cuenta las negativas.
Respecto al desarrollo de las nias, se observa que la convivencia con los padres favorece
el aprendizaje de unas pautas de conducta heterosexual ms adaptadas que cuando no
disponen de una figura masculina.
En resumen:
Edad
H
I Temperamento
J
O
S
Pautas educativas
Los bebs y los adolescentes son los que mejor

responden ante la nueva situacin.
Los nios con temperamento fcil viven mejor el
divorcio.
Los nios educados mediante el estilo democrtico
tienden a ajustarse mejor que los educados con otros
estilos.
P
El contacto frecuente y la calidad del mismo con el
Contacto
con
el
progenitor
A
padre/madre que no convive con los nios facilita la
D que no tiene la custodia
transicin a la nueva situacin.
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R Calidad del vnculo entre Una relacin fluida y cordial entre los padres despus de
E los dos progenitores
la separacin facilita la evolucin de los nios.
S
2.5.2
RECOMPOSICIONES FAMILIARES
Los nios que viven el divorcio de sus padres suelen vivir, unos aos ms tarde, el nuevo
emparejamiento de sus progenitores con otras personas. As, la mayor parte de los padres y
madres que se separan vuelven a formar otra familia aunque las probabilidades de divorcio
de las segundas nupcias son mayores que las de las primeras.
El principio de la convivencia de las llamadas familias reconstituidas es siempre complicado.
Los diferentes miembros deben acostumbrarse a convivir con personas que no conocen de
nada. La familia debe encontrar la manera de establecer normas e interacciones satisfactorias
para todos sus miembros. En muchos casos, los nios son ya mayores y el nuevo compaero o
compaera del progenitor que tiene la custodia ni ha seguido su evolucin ni conoce su
historia. Adems, la nueva pareja debe ponerse de acuerdo en las pautas educativas a seguir
con los hijos, lo cual se complica an ms cuando ambos aportan hijos de matrimonios
anteriores. El ejercicio de la autoridad y la disciplina es uno de los mayores problemas con que
se enfrentan estos nuevos padres y madres.
Cuando empiezan a aparecer las primeras dificultades se suelen organizar subsistemas que
coinciden con los lazos biolgicos entre padres e hijos. Cuando surgen las peleas entre los hijos
de cada adulto, o entre los hijos y la nueva pareja, el adulto se puede sentir abrumado y sin
recursos para poder manejar la situacin. En general, se suelen adoptar medidas para
reconducir la convivencia que tienen xito pero, si esto no se logra, el estrs familiar puede
provocar la ruptura de la pareja.
La adopcin de soluciones ante estos conflictos implica que cada miembro de la familia
establezca sus necesidades, que se construyan nuevas bases sobre las que apoyar el sistema
familiar, que se adopten pautas comunes sobre las que exista acuerdo entre la pareja y que, en
la medida de lo posible, se rompan las fronteras entre los ncleos biolgicos.
Si las decisiones sobre cmo debe funcionar la familia son acertadas y logran que las
interacciones entre sus miembros sean satisfactorias, la familia reconstituida saldr adelante y
crear lazos de cario y apoyo mutuo muy importantes. Pero, encontrar cada uno su lugar
dentro de este nuevo sistema y establecer las normas de convivencia adecuadas es un proceso
largo y complejo, que suelen durar como mnimo 4 o 5 aos, y en los que puede haber pocas
de desconcierto y estrs.
Al igual que en el caso del divorcio, existen determinadas variables que influyen en cmo
evoluciona este proceso. A continuacin exponemos las ms relevantes.
2.5.2.1 LA EDAD
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El comienzo de la adolescencia es la poca ms difcil para adaptarse a las recomposiciones
familiares. Ya de por s la adolescencia es una etapa compleja en la que se producen numerosos
cambios que abarcan todos los mbitos del desarrollo (fsicos, cognitivos y sociales). Cuando
adems el adolescente tiene que habituarse a la presencia de otro adulto, a convivir con l y
adaptarse a una nueva dinmica familiar, los cambios resultan an ms bruscos y difciles de
resolver.
2.5.2.2
EL GNERO DE LOS HIJOS Y DE LA NUEVA PAREJA
En general las chicas, especialmente si estn en la adolescencia, encuentran ms

dificultades para adaptarse y tener una buena relacin con la nueva pareja de su padre o su
madre. Cuando se trata de una figura masculina, suele interferir con los procesos de
maduracin sexual y de interaccin con los miembros del otro sexo, que ya por s solos
son complejos y ocasionan dificultades a todos los adolescentes. Adems, para las chicas
la aparicin de un hombre en casa supone la amenaza de la prdida de la relacin estrecha
que haban establecido con su madre. Tambin a las nias les cuesta llevarse bien con una
figura femenina. Muchas veces se dan conflictos de lealtad entre las dos figuras maternas.
Para los chicos parece que es ms fcil adaptarse a esta situacin, sobre todo, si es una
figura masculina la que llega al hogar. En muchos casos, el nuevo padre apacigua los
conflictos que se dan entre las madres y sus hijos. Por otra parte, para la madre supone una
descarga de sus responsabilidades y un apoyo econmico y afectivo que puede repercutir
en una disminucin de la tensin y una reduccin de los conflictos. Cuando la nueva pareja
es una figura femenina, al igual que para las chicas, la adaptacin es ms difcil.
2.5.2.3
EL CONTACTO CON EL PROGENITOR QUE NO TIENE LA CUSTODIA
Uno de los factores que contribuyen a la evolucin adecuada de estas nuevas familias es
que los hijos sigan manteniendo una relacin estrecha y estable con el progenitor que no
tiene su custodia. Si tanto el progenitor que no tiene la custodia como la nueva pareja del
otro, consiguen establecer de forma clara cul es su papel dentro de la vida del nio, la
adaptacin ser ms fcil porque tendrn menos problemas de lealtades. Adems, la
oportunidad de disfrutar de mayores apoyos emocionales y afectivos seguramente tendr
efectos beneficiosos en su desarrollo.
Los estudios muestran que las familias recompuestas, despus de unos aos, logran niveles
de ajuste casi tan buenos como los de las familias intactas y mayores que los de las
familias monoparentales. Un requisito necesario para lograr el xito de estas familias es
que entre los miembros de la nueva pareja exista una relacin slida y estable as como un
compromiso que incluya el afrontamiento de las dificultades, la discusin de las pautas
educativas de los hijos y un plan de futuro conjunto. El fracaso repetido de las
recomposiciones familiares puede tener efectos negativos en la estabilidad emocional de
los hijos debido al esfuerzo de adaptacin que supone, a la redefinicin de roles y, en
general, a todos los cambios que hay que afrontar.
2.5.3
PADRES HOMOSEXUALES
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Hoy en da, en la mayor parte de las sociedades, sigue siendo un fenmeno extrao que
una pareja de homosexuales tenga hijos a su cargo. Existen estudios que han comparado
algunos aspectos del estado psicolgico de nios que viven con padres homosexuales con
nios que viven con padres heterosexuales. Los datos de estos trabajos muestran que el
ajuste psicolgico de estos nios es tan bueno como el de los nios que viven en familias
tradicionales y mejor que el de nios de familias monoparentales.
Por ejemplo, aspectos que pudieran ser ms complejos de definir para estos nios, como la
identidad sexual, la orientacin sexual y la realizacin de conductas asociadas al gnero,
han resultado ser similares para ambos grupos de nios. Es decir, estos nios afirman estar
contentos con su sexo y no desean ser del sexo contrario, no muestran intereses
homosexuales y diferencian bien entre las actividades femeninas y masculinas.
En general, parece que los padres homosexuales muestran un grado de compromiso y
eficacia similar al de los padres heterosexuales en el cuidado y educacin de sus hijos. En
algunos estudios se encuentra que los padres varones homosexuales son ms eficaces que
los heterosexuales a la hora de imponer lmites a la conducta de sus hijos y se muestran
ms receptivos ante sus necesidades.
3
EL DESARRROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL
Uno de los elementos bsicos de la competencia psicolgica y social de los individuos es su

capacidad para conocerse y reconocerse a s mismo como individuos nicos. Desde muy
pronto, y a lo largo del desarrollo, los sujetos buscan explicaciones que les permiten
formarse una idea de quines y cmo son. Este conocimiento de s mismos se denomina
autoconcepto.
La toma de conciencia de que se es un ser separado del entorno y de las personas que le
rodean, supone el primer paso del autoconcepto. Los rudimentos de esta toma de conciencia
podemos encontrados hacia la segunda mitad del primer ao de vida. A partir de este
momento, el conocimiento que tienen los sujetos acerca de s mismos se va afianzando y
modificando debido a la interaccin social, que resulta una fuente esencial de informacin y
el desarrollo tanto cognitivo como fsico y social.
Muy estrechamente relacionado con el autoconcepto, se encuentra la autoestima, es decir, la
valoracin que hace el sujeto de s mismo. Esta valoracin supone la capacidad de realizar
juicios sobre nosotros mismos, lo que requiere capacidades cognitivas y sociales algo
superiores a las involucradas, en primer trmino, en el autorreconocimiento y en el
autoconcepto.
Ni el autoconcepto, ni la autoestima son estticos, sino que evolucionan a lo largo de la vida
del individuo. De esta evolucin son responsables diversos factores que interactan entre s:
el progreso en las capacidades intelectuales, la evolucin en el conocimiento y las
habilidades de relacin con los otros y el contexto familiar, es decir, las pautas de crianza.
3.1
UNA PRIMERA VISIN SOBRE EL AUTOCONOCIMIENTO: WILLIAM JAMES
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Uno de los autores sobre los que se fundamentan muchos estudios y conocimientos que hoy
poseemos acerca del s mismo es William James (1890-1963). La importancia de su legado
radica en su distincin entre dos aspectos fundamentales del s mismo: el Yo (tambin
denominado Yo Existencial); y el M (tambin denominado Yo Emprico). Estas dos
partes del s mismo tienen caractersticas y cometidos distintos dentro del sistema de
autoconocimiento. El Yo tendra la misin de conocer, de saber, sera un agente encargado
de construir el conocimiento que cada uno tiene sobre s mismo. Este Yo representa
tambin nuestra conciencia de que somos seres y sujetos independientes de los otros.
Pero, con qu construye el Yo su conocimiento de nosotros mismos?, en qu se basa ese
conocimiento? Este es, precisamente el papel del M, que supone todo aquello que vamos
conociendo, de forma emprica y objetiva de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la
actualidad denominamos autoconcepto. Este autoconcepto, a su vez, se encuentra
compuesto de muchos elementos y se encuentran jerarquizados. As, el lugar preeminente
estara ocupado por nuestro conocimiento acerca de cmo pensamos, cules son nuestros
juicios morales, nuestras normas de comportamiento y conducta, etc. En un escaln
siguiente encontraramos el conocimiento que de nosotros mismos nos aportan otras
personas, para terminar con un cmulo de rasgos fsicos y materiales que conforman
nuestra visin y definicin sobre lo que somos y quienes somos.
Es necesario sealar que aunque estos aspectos: Yo y M se presentan por separado, se
encuentran ntimamente relacionados y se influyen mutuamente a lo largo de la vida de
cada sujeto. El modelo de William James es uno de los pilares bsicos sobre la moderna
visin del autoconcepto y tambin de la autoestima. James ya apunt que los otros son un
elemento importante en el conocimiento que cada sujeto posee de s mismo, y esta idea ser
retornada como eje central en las propuestas de muchos autores posteriores.
Para algunos tericos e investigadores como Cooley (1902) y Mead (1925,1934), el
autoconcepto es una construccin de ndole y origen social. A travs de las interacciones
con los otros, nos vamos dando cuenta de que stos tienen una imagen, ideas y opiniones
acerca de cmo somos. Dichas opiniones e imgenes son transmitidas habitualmente por
medio del lenguaje y generalmente son consideradas como una informacin valiosa acerca
de nosotros mismos, fundamentalmente cuando provienen de personas que consideramos
importantes para nosotros, personas que Cooley denomina otros significativos.
En realidad podemos decir que parte de nuestro concepto sobre nosotros mismos, segn
Cooley, se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros. As, por ejemplo,
tratamos de no defraudar las expectativas de aquellas personas que consideramos
importantes (amigos, padres, etc.).
Mead seala que, a travs de la interaccin social el sujeto descubre, en los otros, modelos o
pautas tanto de comportamiento como actitudinales, que le resultan deseables y tiende a
imitarlos e internalizarlos.
Baldwin, apunta un elemento muy interesante en su propuesta y es la idea de lo que
podramos llamar reciprocidad en la construccin de la identidad. Efectivamente, para el
autor, los nios van absorbiendo e internalizando copias de acciones, actitudes, etc. de los
seres cercanos, pero, al mismo tiempo, estas informaciones no slo constituyen claves para su
autoconocimiento sino tambin para el conocimiento de quines y cmo son los otros.
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Lo interesante de este modelo, por tanto, es que establece una relacin ntima entre el sentido
de s mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto desde la interaccin, a travs de las
herramientas de la imitacin e internalizacin. Pero, es ms, esta conciencia de los otros
como seres con ideas, emociones, etc. con cualidad idntica a las propias, podra entenderse
ya como los cimientos de lo que ms tarde se elaborar como teora de la mente.
3.2
EL AUTOCONCEPTO
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas (fsicas, intelectuales,

afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de s mismo. Este
concepto de s mismo no permanece esttica a lo largo de la vida, sino que se va
desarrollando y construyendo, gracias a la intervencin de factores cognitivos y a la
interaccin social a lo largo del desarrollo.
3.2.1
LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONSCIENCIA
El autoconcepto, el conocimiento de uno mismo, de quin y cmo se es, tiene como una
de sus premisas la consciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del
entorno, es decir, la autoconsciencia.
Para el beb, su vivencia de s mismo como alguien independiente es, hasta el final del
segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frgil y dependiente del entorno fsico y
social.
Durante los primeros meses de vida, el beb est inmerso en un cmulo de sensaciones y de
experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos cotidianos (la hora
del bao) y con las interacciones con las personas cercanas a l. El beb debe formar una
representacin general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son
percibidos como aislados. Adems, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene
equipado, aqullos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aqullos que le
permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atencin o a
relacionar el hecho de que su madre o cuidadora se ponga el abrigo con el hecho de salir a
dar un paseo.
Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y con el incremento de
capacidades cognitivas, ir emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que
supone un elemento de reconocimiento de s mismo como un ser independiente. A este
sentido primitivo de s mismo, es a lo que Lewis y Brooks-Gunn han denominado Yo
existencial. Este proceso se sigue afianzando, de tal manera que hacia los diez meses, los
bebs tienen ya una vivencia de diferenciacin plena de sus cuidadores y de su entorno.
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una fuente esencial de
informacin y de ayuda a la toma de conciencia de s mismo y de la existencia de otros. Una
de ellas es la interaccin que se produce alrededor de actividades cotidianas como el bao o
la comida. Pero otras actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos,
como el cuc-tras, en los que los nios aprenden regularidades y pautas de relacin que se
fundamentan y ayudan a una vivencia del Yo y del Otro. La imitacin como forma de
relacin y de conocimiento es uno de los elementos influyentes en la emergencia del Yo ya
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Pag.: 30

que supone poner en juego no slo un control sobre s mismo, sino un reconocimiento del
otro como modelo.
Por otra parte, la autoconsciencia no slo supone el sentido de s mismo como un ser
independiente del entorno y de los otros, sino que tiene un papel fundamental como base de
las emociones. La autoconsciencia supone un gran logro cognitivo sobre el que se
fundamentar, a lo largo de los primeros aos, la aparicin y el desarrollo de emociones como
el orgullo o la verguenza y otras que suponen un reconocimiento de toma de perspectiva
como la empata o conductas tendentes a engaar. La autoconsciencia tiene una de sus
mejores expresiones en la emergencia del sentido del Yo como objeto de conocimiento y que
puede apreciarse en la adquisicin de la capacidad de autorreconocimiento.
3.2.2
LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A S MISMO
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un
claro reflejo en la capacidad para reconocerse a s mismo, es decir, en la capacidad de
autorreconocimiento.
Los estudios han mostrado que reconocerse a s mismo, resulta bastante temprano en el
desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones.
Aunque diversos estudios muestran cmo hacia los cinco meses de vida algunos bebs son
capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de otros nios cuando se les
pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma ms clara hacia los
15 meses. A esta edad, ya gran parte de los bebs no slo se reconocen delante de los espejos
sino que actan frente a los mismos, por ejemplo, intentando tocarse la marca. No obstante,
esta capacidad seguir refinndose y afirmndose de forma que, hacia los 24 meses,
podemos hablar de autorreconocimiento en sentido estricto.
Existe una relacin entre la conciencia de s mismo y la gnesis y desarrollo de emociones,
como por ejemplo la verguenza. En experimentos con espejos con nios de entre quince y
veinticuatro meses, los investigadores halagaron y reforzaron verbalmente a los nios que se
haban reconocido en l. Cuando esto ocurra, los nios reaccionaban sonriendo, agachando la
cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de
sentimientos de verguenza ante el halago del investigador. Asimismo, los nios que no dieron
seales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulacin.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconciencia se exhibe claramente hacia los
dos aos, cuando los nios muestran otras conductas que suponen una diferenciacin de los
otros como la utilizacin de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mo) y las reacciones
de tristeza o lucha por alguna posesin que, lejos de ser interpretado como un acto negativo,
puede ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisicin y desarrollo del Yo.
3.3
LA EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Desde los dos aos, aproximadamente, la adquisicin del pensamiento simblico y del
lenguaje, juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del s mismo. El
lenguaje permite que el nio pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo
que nunca antes lo haba hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la
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expresin de deseos o sentimientos. Esta nueva capacidad, ha permitido a los investigadores
acercarse al estudio del autoconcepto a travs de diversas estrategias entre las que destaca la
autodescripcin.
3.3.1
CMO SE VE A S MISMO UN PREESCOLAR?
Desde los dos aos, los nios aportan mucha informacin acerca de su visin de s mismos,
ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como yo no lloro cuando
me pinchan o yo ya soy mayor. Estas expresiones, junto con el uso masivo de
pronombres posesivos indican claramente una conciencia por parte del nio de su
especificidad frente a los otros.
Entre los dos y cuatro aos se producen grandes avances en el autoconcepto. Si hacia los
dos o tres aos se pregunta a un nio cmo es, sus respuestas suelen ser del tipo soy un
nio o tengo unos pantalones verdes. Es decir, en torno a caractersticas fsicas,
posesiones o preferencias. Estas respuestas, a las que se van sumando a lo largo de estos
aos otras, muestran que el nio pequeo basa su conocimiento de s mismo en categoras,
en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares, propias de un pensamiento
preoperatorio. Hay que sealar que las autodescripciones de los nios y, por tanto su
autoconocimiento, se conforma siempre en torno a caractersticas y aspectos positivos.
A lo largo de los aos preescolares los nios muestran un considerable avance en su
autoconocimiento y en el de los otros, utilizando cada vez un mayor nmero y rango de
categoras a la hora de describirse. Estas nuevas caractersticas incluyen las psicolgicas,
las emocionales y las conductuales.
Otra de las caractersticas del autoconocimiento a lo largo de esta etapa, es que los nios
comienzan a utilizar opuestos (como alegre o triste, bueno o malo, valiente o miedica) para
identificarse o identificar a otros. Estas categoras, sin embargo son entendidas por los nios
de estas edades como exhaustivas en el sentido de que, o se es bueno o se es malo o se es
carioso o brusco, es decir, los sujetos se representan a s mismo y a los otros como
poseedores de una nica cualidad, por lo que categorizaran a alguien como brusco si en un
momento determinado le vieran comportarse de esta forma y no pueden entender, por
ejemplo que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrn de
comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y
relaciones entre los rasgos psicolgicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, as,
creen que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este rasgo infantil y su
progresiva modificacin, tiene una de sus vertientes interesantes en la cualidad de las
relaciones que establecen los nios con los otros, por ejemplo, los adultos.
As, mientras que hacia los dos o tres aos, exhiben rabietas permanentes ante la
frustracin, progresivamente, los nios muestran mayor habilidad de autocontrol,
negociacin y capacidad de concesin frente a los otros. Este avance est claramente
relacionado con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos,
emociones, pensamientos, etc. y las de los dems, es decir, de nuevo, con el desarrollo de
una teora de la mente.
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3.3.2
EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES
Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser ms complejo e
integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categoras de s
mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas, por ejemplo, pueden decir que se
callan cuando el profesor les regaa pero que les gusta mucho hablar. Este mismo progreso
se observa cuando describen o interactan con otras personas.
Durante estos aos, adems, los nios comienzan a utilizar otro tipo de categoras que
resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia
a grupos. As incluyen en sus descripciones, por ejemplo, el que son hinchas de un equipo
de ftbol o fans de un cantante. Ello les permite el acceso a una dimensin de
autoconocimiento muy til: la toma de conciencia de caractersticas compartidas con otros,
que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir
siendo ellos mismos.
En este terreno, los nios de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con
los otros o con sus grupos. Esto supone un avance personal y social muy importante ya que
el nio comienza a percibirse tambin como un individuo que desempea roles distintos
dependiendo del grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol es delantero, en su
casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc.). Precisamente
la toma de conciencia de estos distintos roles son una de las bases sobre las que construye
su percepcin de s mismo como alguien nico frente a los otros.
Estos aspectos, suponen a s mismo, un progresivo aumento de la capacidad de
autorregulacin, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y
personas con las que se est interactuando.
3.4
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
La mejora en las potenciales capacidades intelectuales y la experiencia social permiten al

adolescente tener nuevas herramientas y referentes a la hora de analizar y tomar conciencia
de s mismos. Estas nuevas habilidades intelectuales, suponen un pensamiento
potencialmente capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de forma hipottica,
lo que contribuye a que el sujeto coordine categoras y rasgos de una forma ms compleja y
a su vez, pueda generar categoras generales desde rasgos particulares. Esto supone una
toma de conciencia de las mltiples dimensiones de uno mismo.
Estas capacidades junto con sus nuevas redes de relaciones sociales as como la importancia
de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida, los sujetos tiendan a
ocupar parte de su tiempo en analizar cmo son y cmo les gustara ser. Intentan descubrir y
entender cules son sus intereses y sus motivos y cul es su posicin ante la realidad y ante los
otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y emocional, los
adolescentes tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a algunas categoras o rasgos nicos
y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que
pudieran llegar a ser contrarios, es decir tienden a tener una conciencia y conocimiento que
podramos denominar compartimentalizado, de forma que sta pudiera ser una estrategia para
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evitar que rasgos considerados como negativos en un mbito puedan contaminar otras
esferas del autoconcepto.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente,
algunos rasgos de su desarrollo en el mbito psicosocial que se basan, de forma general, en la
tendencia del adolescente a percibirse a s mismo como un ser cuyas experiencias y emociones
son difcilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia
son, adems, nicas (fbula personal) y que son el centro de atencin e inters de los dems
(audiencia imaginaria). As mismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones
de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fbula de
invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de s
mismo, a la realidad, como tambin de coordinar y formar una idea global, coherente e
integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quines y cmo son. Este
autoconcepto global estar conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la
poltica, o la moral y en las que los que los adolescentes tienden a formar y mantener
autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores
Para finalizar, durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos, siguen conteniendo
rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las
narraciones de los adolescentes sobre cmo son tienen supremaca las caractersticas
relacionadas con los atributos fsicos, psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes.
3.5
LA AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de s mismo,

resulta esencial que ese concepto de s mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a
la realidad. Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es, efectivamente, un elemento del autoconcepto. Podemos definir la
autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cmo somos, de nuestras
capacidades. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones o
sentimientos. Si como resultado de los mencionados juicios la propia opinin sobre
nosotros mismos, o algunas facetas determinadas, es claramente negativa, esto supone un
anlisis del sujeto en varios niveles:
a) Comparacin respecto a otros, que son hbiles o considerados como inteligentes o
capaces.
b) Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no imposible) de
remontar determinadas situaciones, ya que en muchas ocasiones se entienden dichas

habilidades o aptitudes como caractersticas de los sujetos, no modificables.
c) Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia,
ansiedad
d) En definitiva, el individuo evala, comparando, lo que l cree que es.
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Pero, comparando qu?. En los ltimos aos, Higgins, partiendo del trabajo de William
James, establece la autoestima por la comparacin de los distintos Yos:
a) Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los individuos acerca de lo
que son, de los atributos que le caracterizan.

b) Yo ideal. Est compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al
individuo, le gustara poseer.

c) Yo debiera. Este Yo estara conformado por el conjunto de representaciones que el sujeto
considera que debera poseer. Segn la autora, este nivel del Yo se nutrira de las
expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades
que los individuos creen que le seran propios.
Nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a compararse con otro sistema
de representaciones y creencias sobre lo que querramos o deberamos ser. Estas
comparaciones nos harn caer en la cuenta de la existencia o no de discrepancias entre
ambos sistemas, que pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Si la distancia
entre el Yo real y el ideal es excesiva, ello supone un peligro para la autoestima del
individuo y por tanto para su adecuado progreso. Pero lo cierto es que, a lo largo del
desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
3.6
3.6.1
LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA
LOS AOS PREESCOLARES
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo Ideal aparece relativamente pronto. Antes de

los siete aos los nios son capaces de enumerar un buen nmero de rasgos que les
caracterizan y de qu cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima est conformada por un
conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Por ello, Harter (1986) apunta a que
los preescolares no poseen una autoestima global sino un conjunto de primeras
autoestimas.
Hacia los dos o tres aos, los nios se perciben a s mismos como competentes en general y
expanden esa percepcin a todas las reas: fsicas e intelectuales. Esta tendencia se
encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que,
generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificando con los aos,
volvindose ms exigentes. Por otro lado, hacia el final del periodo preescolar el nio se vuelve
mucho ms sensible a las valoraciones que hacen los adultos acerca de su conducta,
pensamientos y emociones. El nio aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros
y comienza a anticipar las reacciones de los dems frente a dichas conductas.Estas
evaluaciones resultan un elemento fundamental sobre el que construir su autoevaluacin.
Asimismo, el nio muestra una progresiva distincin entre habilidades o capacidades y
esfuerzo, de manera que con los aos, los nios van tomando conciencia de que la voluntad y
el trabajo, no es siempre sinnimo de xito. Esta habilidad va a asentarse definitivamente en
aos posteriores.
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3.6.2
LA AUTOESTIMA A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete aos y se
seguir incrementando hasta la preadolescencia. A lo largo de la etapa escolar los nios tienen
una mayor capacidad y tendencia a la autocrtica, lo que repercute en que se revise su
autoconcepto y, como consecuencia, la autoestima se vea afectada.
Entre los siete y once aos se observa un descenso de la autoestima que puede ser explicado
atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a los sujetos nuevas
capacidades para establecer de forma ms ajustada diferencias entre lo que les gustara poder
hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y, en general entre hechos,
creencias, deseos, etc. As, tienen una visin ms realista de sus capacidades y tambin de sus
limitaciones, es decir menos positivas pero ms ajustadas que en edades anteriores.
Por otro lado, un factor que influye decisivamente en esta revisin de su autoconcepto y de sus
repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas edades en el mbito del
desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten o esperan respecto a su
actuacin y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas.
El proceso de socializacin en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisicin de un
conjunto frreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias.
Hacia los siete u ocho aos, los nios ya han internalizado de forma muy consistente lo que los
dems (padres, maestros, compaeros, etc.) esperan de ellos.
Otro aspecto de especial importancia que se desarrolla durante estos aos es la formacin de todo
un conjunto de representaciones, muy influidas por variables del entorno social y de las pautas de
crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus competencias y actuaciones. Estas pautas de
crianza son uno de los referentes para la adquisicin de una buena autoestima.
Unos padres cariosos, que muestran inters por los diversos aspectos de desarrollo de nios y
adolescentes y que expresan expectativas razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos,
suelen generar en ellos un sentimiento de autovaloracin positiva y de bienestar. Estos padres y, en
el mbito acadmico, los maestros y profesores, aportan a los nios y adolescentes sensacin de
independencia y competencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las
comparaciones con otros nios, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una
autoestima baja, ya que stos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su
comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de
cambio. No obstante, es necesario sealar que los padres que utilizan pautas de crianzas
sobreprotectoras, pueden llegar a generar, el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales, de compaeros, es otro referente importante durante estas edades, ya
que los nios tienden a compararse sistemticamente con otros y a tomar muy en cuenta sus
opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su
teora de la mente, hace que los nios tomen muy en consideracin cualquier valoracin de
los otros, ya que l tambin las realiza sobre ellos.
Como hemos visto, durante los aos escolares se producen grandes avances que sern, a su
vez, la base para que se produzcan nuevos progresos en el terreno de la autoestima. Sin
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embargo, el autoconcepto generado durante estos aos y su valoracin resultan de gran
importancia para el posterior desarrollo psicolgico y emocional. Muchas de las visiones
que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta
etapa, resultan difcilmente modificables en edades posteriores.
3.7
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
Durante la preadolescencia y los primeros aos de la adolescencia, los sujetos experimentan,

de nuevo, un ligero descenso en su autoestima que se ir recuperando progresivamente. Se
han apuntado diversas causas como explicacin para este descenso. Para algunos autores,
stas se encuentran en los cambios biolgicos y la necesidad de ajuste psicolgico, y una
mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y su carcter
contradictorio). Otros, en cambio, sealan que el paso de la escuela primaria al instituto
supone un cambio que origina en muchos jvenes sensaciones de desasosiego y
desorientacin. Por ltimo, otra razn esgrimida para el descenso de la autoestima en la
adolescencia es que el individuo aade a su espectro de expectativas y comparaciones
nuevos mbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva
aparejadas una gran desorientacin e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas ms trascendentes y difciles para los sujetos es la
de encontrarse a s mismos. Deben construirse y afianzarse como seres independientes
del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones de referencia
con el pasado. Buscan y se empean en ser autnomos, pero a la vez, precisan afianzar su
pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante en esta etapa de la vida, la construccin de una identidad
madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se ir refinando
a lo largo del resto de la misma. Este proceso y, sobre todo, su resolucin tiene un papel
importante en la autovaloracin de los adolescentes.
De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades complejas, los
adolescentes se encuentran sometidos a presiones de diversa ndole que les llevan a revisar
su Yo real, su auto concepto y que promueven una revisin de ste y de la auto estima
asociada al mismo. El modelo de Erikson, supone cuatro momentos de cualidad diferente
como el camino a recorrer en el logro de una identidad ajustada aunque seala que dicho
camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen dicha identidad considerada
como ptima. De hecho, durante la vida adulta, se presentan crisis de identidad que pueden
suponer el regreso momentneo del sujeto a algunas de las fases de identidad no resueltas.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se exponen los cuatro estados de identidad as
como sus caractersticas esenciales.
Momentos de identidad
Caractersticas relevantes
Individuos inseguros acerca de sus propias
creencias u opiniones.
IDENTIDAD DIFUSA
Se
sienten
incapaces
comprometerse.
de
explorar
No tienen objetivos claros en ningn rea.
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IDENTIDAD DE COMPROMISO
Supone la copia de identidades propias de otros,

en general de personas que les resultan relevantes
o significativas en algn campo.
Los sujetos hacen suyos valores y principios de
forma acrtica.
Retraso en la adquisicin de compromisos.
IDENTIDAD DE DEMORA
(MORATORIA)
Se posponen lneas de actuacin y visiones del

mundo como consecuencia de la exploracin y la
reflexin sobre la realidad.
Compromiso con un conjunto de valores.
Adquisicin de un sistema
coherente de metas propias.
LOGRO DE AUTNTICA
IDENTIDAD
jerarquizado
Capacitacin para generar caminos y estrategias

que permitan lograr las metas.
Delimitacin de una identidad propia.
Proviene de la reflexin y la experiencia en
mbitos diversos.
Como puede interpretarse, los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o
momento de identidad, resultarn individuos problemticos, en permanente estado de crisis
de identidad y, por tanto, susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los
individuos que se encuentran en fase de Identidad de compromiso que tienden a evolucionar
hasta el cuarto estado, sin duda, el que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.
Una identidad adecuada, saludable psicolgicamente y que lleva aparejada un alto grado de
autoestima realista, es aqulla que define a un individuo comprometido con valores y metas no
impuestas, sino elegidas por s mismo o que las busca activamente. En ambos casos, se trata de
individuos que indagan en la realidad y en s mismos.
El entorno, los padres y en general los adultos tienen, ahora tambin, un papel importante en la
adquisicin de esta identidad y la autoestima asociada. Unos padres que sirvan de apoyo y un
entorno familiar acogedor psicolgicamente hablando, un lugar donde se pueden expresar las
emociones, las ideas y la visin de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes,
proporciona a los individuos una fuente de gratificacin y seguridad que le empujan a explorar
el entorno y a sentirse ms competente, de forma general, en su gestin de la vida.
La autoestima no se mantiene esttica a lo largo de la infancia y la adolescencia, factores como
el desarrollo cognitivo, las pautas de crianza y el desarrollo social hace que los individuos sean
capaces de comparar, de manera cada vez ms ajustada su Yo real y su Yo ideal
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4
LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE GENERO
El gnero resulta una dimensin psicolgica que se construye a lo largo del desarrollo y que,
teniendo su origen en variables biolgicas como la propia diferenciacin sexual, est
ntimamente relacionada con variables socio culturales. Los individuos han de construir una
identidad de gnero que supone todo un proceso de autopercepcin como miembro de un
grupo socialmente definido como masculino o femenino.
Aunque dicha dicotoma sea uno de los fundamentos de categorizacin de la realidad y
resulta un elemento esencial de aprendizaje del mundo social y adulto, un adecuado
desarrollo en este mbito supondra el acceso al nio y la nia de modelos y
representaciones de gnero flexibles y no basados en estereotipos o creencias que tienen, en
general, un fundamento socio-cultural.
4.1
LOS CONCEPTOS: SEXO Y GNERO
El hecho de que algunos autores utilicen como sinnimos los trminos sexo y gnero se debe
ms a la complejidad de la definicin de ambos por separado que a una verdadera
indiferenciacin entre ellos. De hecho, no es nuevo el inters de disciplinas como la
psicologa, la biologa o la sociologa por intentar esclarecer sus lmites y relaciones. Para lo
que a nosotros nos interesa, desde la psicologa se ha vivido en las ltimas dcadas un
renovado y creciente inters por el estudio y la comprensin de las relaciones entre estos
conceptos, desde la premisa de que ambos se encuentran no slo estrechamente vinculados
entre s, sino que son uno de los ejes de la construccin de la identidad personal.
4.1.1
DIFERENCIACIN/DIMORFISMO SEXUAL
El ser humano posee, en cada una de sus clulas, 23 pares de cromosomas, uno de los
elementos del par es aportado por la madre y el otro por el padre. Los cromosomas son
paquetes de miles de genes y en ellos se encuentra toda la informacin necesaria para la
gnesis y desarrollo de un ser humano. Para su estudio, los investigadores han numerado cada
uno de esos pares de cromosomas (al par que determina el sexo se le ha dado el nmero 23).
Hoy se multiplican las investigaciones que tratan de determinar qu informacin aporta cada
uno de los genes, en la esperanza de que as tendremos un plano o mapa que nos indique
cules son los elementos que constituyen un ser humano y cules son las instrucciones
necesarias para su gnesis y desarrollo.
El origen de un nuevo ser tiene lugar cuando se unen dos clulas sexuaes una masculina
(espermatozoide) y otra femenina (vulo). Estas clulas sexuales son algo atpicas respecto a
la informacin cromosmica y gentica que contienen. Por una parte, no poseen, como el resto
de las clulas del cuerpo, 46 cromosomas, sino slo 23. Esto es debido a que su misin es la de
crear un nuevo ser mediante su unin con otra clula que tiene otros 23 cromosomas.
Por otra parte, otra de las particularidades de estos cromosomas es que la informacin que
contienen determina el sexo del cuerpo. Esta determinacin se hace atendiendo a un proceso
cuyo principio es la herencia por parte del nuevo ser de dos cromosomas X o de un cromosoma
X y otro Y. Las mujeres siempre transmiten un cromosoma X. En el caso de heredar dos cromo
sornas X (uno de la madre y otro del padre) el nuevo ser tendr caractersticas sexuales
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corporales propias de una mujer; mientras que si se hereda un cromo soma X de la madre y uno
Y del padre, el embrin tendr caractersticas corporales de un varn.
Por tanto, que el embrin tenga caractersticas corporales de un varn o de una mujer se debe,
en primer lugar, a la presencia de un cromosoma Y o a dos cromo sornas X. Sin embargo, este
hecho no es ms que el comienzo de otros procesos que se llevan a cabo en distintos niveles
como el neurolgico y el hormonal. Baste decir, por ejemplo, que en el caso del desarrollo de
un varn, adems de la posesin de un par XY, es necesaria la intervencin de varias
hormonas, entre las que cumple un papel esencial la testosterona. As, cuando se han
conformado los testculos, stos continan masculinizando el embrin mediante la produccin
de esta hormona que lleva a la diferenciacin de estructuras sexuales tanto internas como
externas. Parece que es la relativa ausencia de esta hormona la que se encuentra implicada en la
aparicin de las estructuras sexuales femeninas.
Como puede verse, la sexuacin o diferenciacin sexual de los seres humanos resulta un
proceso en el que intervienen, entre otros, factores biolgicos y hormonales. Ahora bien,
tradicionalmente, los psiclogos como otros investigadores, se han preguntado acerca de si el
ser biolgicamente hombre o mujer tiene alguna influencia en otras dimensiones de la persona
como sus capacidades o su forma de comportarse. Estas cuestiones forman parte de muchas
investigaciones que han arrojado resultados muy diversos y de muy distinto signo. Sin
embargo, el fundamento de todas es la importancia que el ser humano atribuye al hecho de ser
hombre o mujer. Esta importancia se expresa claramente, por ejemplo, en las expectativas o
preferencias que tienen los padres sobre el sexo de su beb o sobre los estereotipos sociales o
creencias (que no suelen coincidir con la realidad) acerca de las caractersticas propias de uno u
otro sexo.
Siendo esto as, el nio o la nia, desde el momento del nacimiento se encuentra inmerso en
una sociedad que tiene unas ideas previas o creencias acerca de lo que es ser hombre o
mujer, de las caractersticas compartidas por los miembros de estos grupos, de cmo ha de
comportarse, e incluso de cules sern sus capacidades por el hecho de pertenecer
biolgicamente a uno de los dos grupos. Estas creencias y expectativas suponen, pues, un
proceso de asignacin social que comienza incluso antes del nacimiento
4.1.2
EL GNERO
El ser humano est conformado por muchas dimensiones, de las cuales la biolgica es de
suma importancia, pero no lo son menos la social y la psicolgica. Efectivamente, una de las
consecuencias y a la vez motor de progreso y desarrollo individual es la construccin de una
identidad personal. Esta identidad personal se encuentra compuesta de muchas dimensiones,
una de las cuales es la dimensin de gnero.
Hablamos de gnero como una dimensin psicolgica. Supone un proceso de construccin
personal y dinmico a lo largo del desarrollo. En l intervienen tanto aspectos biolgicos
como sociales. Uno de los ms importantes es la denominada asignacin social y que
consiste en la clasificacin y categorizacin de los individuos como pertenecientes a un
grupo u otro (nio/nia; hombre/mujer) atendiendo a estereotipos o creencias acerca de lo
que significa ser hombre o mujer. Dichos estereotipos, aunque estables, se encuentran
determinados tambin socioculturalmente.
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El sujeto va construyendo una idea de s mismo como perteneciente a uno u otro grupo de
asignacin sexual (hombre o mujer) atendiendo a estos elementos. Es decir, va elaborando
su identidad de gnero a travs de su identificacin con los miembros con los que comparte
su grupo de asignacin social. Esta identificacin impregna muy diversos mbitos de su
vida, desde su comportamiento a su manera de razonar o pensar.
4.2
ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIN PSICOLGICA DEL GNERO
La identidad de gnero constituye un proceso psicolgico por el que cada individuo se

percibe como perteneciente a un grupo de asignacin sexual. Este proceso tiene lugar a lo
largo del desarrollo y en l intervienen factores biolgicos, cognitivos, psicolgicos y
sociales. Pero, cules son los puntos de referencia o procesos bsicos que sustentan este
proceso de construccin de identidad de gnero? En el siguiente apartado veremos cmo
diversas teoras evolutivas han tratado de dar respuesta a cul es el proceso por el que se
adquiere esta identidad de gnero. No obstante, todas ellas atribuyen un papel ms o menos
relevante a dos elementos: Los estereotipos de gnero y los roles de gnero.
Los estereotipos son construcciones sociales de ndole subjetiva, es decir, no suelen
responder o coincidir con la realidad y, en general, se encuentran basados en las creencias
sobre las caractersticas y potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de
ndole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en el caso de
los estereotipos de gnero contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de
rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades, etc. que se entienden
como propios de hombres y mujeres. Siendo esto as, se convierten en juicios previos o
prejuicios sobre los que establecer diferencias entre uno y otro grupo, a la vez que suponen
un elemento de evaluacin por comparacin.
Los estereotipos de gnero nos muestran lo que se espera, por ejemplo, del comportamiento
de una nia o de un nio. Estos estereotipos se materializan, en la conducta diaria, en lo que
se denominan roles de gnero. En este sentido, los roles de gnero son, pues, la ejecucin
del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustadas y apropiadas a
hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada.
Pero el que un nio o una nia llegue a comportarse segn lo esperado, asumiendo as un rol
de gnero, no es un hecho puntual ni se debe a un nico factor. Los estereotipos juegan un
importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. As mismo,
mediante el proceso de socializacin, los individuos tienden a asumirlos a la vez que
trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su propia identidad de gnero en
particular y su autoconcepto en general. No olvidemos que los grupos sociales, la
adquisicin de sus normas de comportamiento, los valores y las actitudes, resultan uno de
los actores esenciales sobre los que se fundamenta nuestro desarrollo psicosocial.
La identidad de gnero constituye un elemento ms de la dimensin psicolgica del
autoconcepto, compuesto a su vez de otros muchos elementos. La identidad de gnero, al
mismo tiempo, est formada por variables determinadas tanto biolgica como socialmente.
4.3
TEORAS SOBRE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO
Hay que sealar, antes de exponer las distintas teoras, que todas parten de la premisa de
existencia de diferencias entre hombres y mujeres. Obviamente, no se trata nicamente de
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que asuman que las dotaciones biolgicas y fsicas de ambos grupos son distintas, sino que
tratan de encontrar y explicar las razones por las que los hombres y las mujeres muestran,
socialmente, diferencias en el comportamiento, el razonamiento, etc. Los distintos marcos
tericos e incluso ramas de la ciencia (como la biologa) hacen hincapi en variables
distintas a la hora de explicar tales diferencias. Sin embargo, es necesario aadir tambin
que la otra cara de la moneda la conforman muchas investigaciones y estudios desde
enfoques diversos que tratan de encontrar y justificar precisamente lo contrario, es decir, las
similitudes entre hombres y mujeres.
4.3.1
LAS TEORAS BIOLGICAS
Las aproximaciones biolgicas al estudio de las diferencias de gnero engloban un conjunto

de perspectivas cuyo campo de inters es muy amplio. Algunos investigadores centran sus
esfuerzos en conocer cul es el papel de las variables genticas, hormonales y fisiolgicas en
las diferencias en el comportamiento y actuacin de los individuos de uno y otro sexo
(perspectiva biolgica). Otros se centran en explicar estas variables en relacin con la
evolucin de la especie y con el comportamiento actual de hombres y mujeres (perspectiva
etolgica y sociobiolgica).
La perspectiva biolgica nos brinda una de las aproximaciones a cules son las bases de las
diferencias de gnero al sealarnos que en especies prximas al hombre se pueden observar
comportamientos distintos entre machos y hembras y que stos no pueden ser atribuidos a
factores sociales sino genticos. Es decir, determinados comportamientos no seran fruto de
un aprendizaje sino que iran insertos en el cdigo gentico del macho o de la hembra de
forma diferencial. Por tanto, los bilogos han mantenido tradicionalmente que muchas
conductas, formas de proceder y comportarse, e incluso capacidades y habilidades de orden
intelectual de los humanos, han de estar tambin fundamentadas en diferencias biolgicas.
Son los etlogos los que se interesan no slo por el estudio del comportamiento diferencial
entre animales de distintas especies, sino por las razones de estas diferencias. Pues bien, para
muchos estudiosos de este enfoque, dichas diferencias resultan tiles para el desarrollo de la
especie y, por tanto, han ido perfilndose y asentndose a lo largo de su evolucin.
Por su parte, los sociobilogos tambin apuntan a que diferencias de distinto tipo entre
individuos de diferente sexo, pueden explicarse atendiendo a que, mediante este
comportamiento diferencial, los individuos aseguran la supervivencia de los genes ms
apropiados para las generaciones posteriores. Sin embargo, este enfoque no slo toma en
cuenta los elementos biolgicos (genes y hormonas) a la hora de explicar las diferencias de
gnero. Para los sociobilogos habra que tener en cuenta tambin factores del entorno en la
comprensin de tales diferencias. As, partiendo de una base gentica distinta en hombres y
mujeres, son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y completan esa
diferenciacin. Para algunos sociobilogos habra que tener en cuenta otro factor: la
interaccin entre elementos biolgicos y ambientales para producir un desarrollo normal ha
de confluir en momentos determinados, lo que se denomina periodos crticos.
4.3.2
LOS MODELOS COGNITIVO-EVOLUTIVOS
Los modelos cognitivo-evolutivos nos ofrecen otra aproximacin al estudio de las

diferencias entre hombres y mujeres. Tratan de investigar y explicar cmo se produce la
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adquisicin de los roles de gnero y, por tanto, la identidad de gnero. Sus objetivos
fundamentales son el conocimiento de cmo se adquiere y desarrolla la identidad de gnero
y cul es la relacin entre la comprensin del gnero y las conductas tipificadas de gnero o
conductas que se consideran propias de cada grupo de asignacin social.
Segn estos modelos, es necesario atender a tres procesos evolutivos para entender tanto el
desarrollo de la identidad de gnero como la adquisicin de los estereotipos de gnero que
corresponden a cada uno de los sexos:
a) Incremento en la capacidad para comprender los conceptos de varn y hembra.
b) Incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo.
c) Incremento en el conocimiento del gnero y de los estereotipos de gnero. Este
conocimiento hace aparecer la conducta sexualmente tipificada.

La percepcin adecuada del gnero y la autopercepcin del mismo, son elementos previos a
la conducta sexualmente tipificada. Pero ya que la adquisicin de estas capacidades se
realiza de forma gradual y evolutiva, la adquisicin de la identidad de gnero se produce,
tambin, a lo largo una serie de estadios (Kohlberg) que son los siguientes:
I) Identidad /Etiquetado de gnero. En los aos preescolares, los nios distinguen como
categoras distintas a las mujeres y a los varones. Es decir, son capaces de etiquetarse
correctamente a s mismo y los otros, dentro de un grupo (chico, chica, nio, nia;
hombre, mujer). As mismo, son capaces de establecer todo un conjunto de elementos
que seran propios o que definiran a los varones y a las mujeres. No obstante, ya
que etiquetan dependiendo de rasgos externos propios de uno u otro sexo, tienden a
pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos del
otro.
II) Estabilidad de gnero. Las dificultades y comprensin parcial basada en rasgos
externos se va modificando lentamente. Aunque se produce un avance en cuanto a que
los nios muestran ya una comprensin de que a lo largo del desarrollo el gnero
permanece estable (es decir, un nio ser un hombre y una nia ser una mujer) siguen
pensando que el hecho de modificar rasgos que se consideran apropiados de gnero,
conlleva un cambio de sexo.
III) Consistencia de gnero. Entre los cinco y los siete aos, los nios muestran una
clara y consistente comprensin de que el sexo es una caracterstica permanente, no
alterable con elementos externos y superficiales como la ropa, el comportamiento, etc.
Por tanto, existe una comprensin de que ser hombre o mujer es un rasgo estable de
identidad.
A travs de la evolucin de estos tres estadios se alcanza lo que se denomina la constancia de
gnero y supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de
forma permanente. Que el sexo est determinado biolgicamente y que ste no cambia
atendiendo a elementos externos. La adquisicin de esta constancia de gnero hace que los
nios se sientan motivados a aprender los roles y los comportamientos apropiados a cada
gnero y, por tanto, supone la base para la adquisicin de las conductas sexualmente
tipificadas. Sin embargo no se ha podido confirmar que la constancia de gnero sea un
requisito para el conocimiento y la ejecucin de conductas sexualmente tipificadas.
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4.3.3
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: EL ESQUEMA DE GNERO
Dentro de las teoras cognitivo-evolutivas y en respuesta a algunas de las limitaciones que

presentan, los modelos del procesamiento de la informacin combinan elementos de este
enfoque con otros del aprendizaje social a la hora de ofrecer una explicacin de la adquisicin
de los roles de gnero y de la adquisicin de la identidad de gnero. Los estereotipos de
gnero son representaciones cognitivas que tienen su origen y se desarrollan desde las
interacciones con otros individuos. De esta forma, la presin social y la representacin social
y cognitiva de los sujetos acerca de ese acontecimiento se arraiga profundamente en su
estructura psquica, en su sistema de creencias, generando nuevas ideas y representaciones en
la lnea de la informacin social recibida y asentando las que ya se poseen. No obstante, estas
representaciones no son estticas sino que evolucionan y se modifican con la edad.
Este marco terico propone la existencia de esquemas de gnero. La formacin de esquemas
de gnero se basa en varios elementos: la influencia del entorno social, el desarrollo cognitivo
y los procesos motivacionales.
Respecto al primer factor, resulta obvio que la sociedad, la cultura en la que nace y crecen los
nios y las nias son una de las fuentes ms importantes de informacin acerca de cmo se
organiza el mundo. Desde el comienzo de su vida, el nio se encuentra sumido en un entorno
social y cultural que le proporciona abundantes modelos e informacin sobre diferencias de
gnero que son transmitidos de forma directa o indirecta.. Para los tericos del procesamiento
de la informacin el establecimiento y conocimiento de esta diferenciacin entre lo que
significa ser un nio o una nia, contribuye a que stos aprendan y desarrollen su esquema de
gnero.
Otro de los elementos esenciales en la formacin del esquema de gnero son los cambios
cognitivos a lo largo del proceso evolutivo del sujeto. Uno de los cambios ms relevantes
respecto a la posesin de esquemas de gnero es la adquisicin de la capacidad para
categorizarse respecto a un gnero, es decir, para reconocerse como nio o nia. Esta
adquisicin (que surge de forma muy precoz) promovera en los nios y nias la motivacin
necesaria para aprender aspectos y detalles de los roles de gnero, es decir, de los
comportamientos que se consideran apropiados a su sexo y al de los otros. Este punto resulta
muy relevante porque ahora, el nio comienza a evaluar la conducta de los dems y la suya
propia en funcin de su ajuste al esquema adquirido.
Por lo que respecta a la motivacin, si la teora de Kohlberg sostiene que es la adquisicin de
la constancia de gnero la base de la motivacin para el comportamiento sexualmente
tipificado, para los tericos del procesamiento de la informacin, dicha motivacin tiene
como base la adquisicin de esquemas de gnero. Los nios adquieren de forma precoz un
esquema, una representacin general de las categoras correspondientes a los dos sexos y en
relacin con dichas categoras organizan su conocimiento de gnero. As, la identidad de
gnero no se supedita a la constancia de gnero sino que puede, incluso, aparecer
previamente a sta.
La adquisicin de los esquemas de gnero se produce de una forma progresiva y selectiva.
Sin embargo, se ha comprobado que, si bien es cierto que a lo largo de la infancia los nios
adquieren, desarrollan y cristalizan sus esquemas de gnero, en determinados mbitos como
los estereotipos ocupacionales (los hombres son mdicos y las mujeres enfermeras) stos
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decrecen durante la adolescencia, sobre todo cuando los jvenes han de tomar decisiones
laborales o se les pregunta acerca de la relacin entre capacidad y sexo. Los esquemas de
gnero son fruto de la interaccin entre el entorno y el propio sujeto, es decir, existe cierta
elaboracin personal de los esquemas que se expresa en las diferencias individuales, tanto en
los valores como en la propia conducta de los sujetos.
4.3.4
APRENDIZAJE, BASE DE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO
Los tericos del aprendizaje no niegan que puedan existir diferencias genticamente
determinadas entre hombres y mujeres, tanto en el nivel conductual como en el cognitivo.
Sin embargo, opinan que el factor crucial de tales diferencias es de origen social y que el
mecanismo por el que el individuo adquiere los roles de gnero es el aprendizaje. Para ellos,
el aprendizaje de los roles de gnero se rige por los mismos principios y leyes que el de las
conductas en los dems mbitos.
Segn este modelo, la aprobacin social, proveniente tanto de los adultos como de los
iguales es un elemento esencial para el aprendizaje y desarrollo de los roles de gnero. As,
los adultos (padres, maestros, sociedad), tienden a reforzar las conductas que son ajustadas
al gnero o, como sealan algunos autores, a recompensarlas ms que cuando el nio o nia
exhibe un comportamiento que no se considera ajustado. Un aspecto importante que han
puesto de manifiesto numerosas investigaciones es que existe un trato diferencial de los
adultos hacia los nios y las nias en lo que se refiere al refuerzo o no de los
comportamientos tipificados sexualmente, as la crtica a los varones cuando exhiben
conductas valoradas como femeninas es mayor y ms contundente que cuando ocurre al
contrario. Por otra parte, se ha observado esta misma conducta diferencial por parte de los
padres respecto a la importancia que se atribuye al juego y los juguetes tipificados si stos
son utilizados por nios o por nias
Otro de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de gnero es la
observacin de modelos del entorno. La sociedad en su conjunto y, en particular, los adultos
que rodean al nio desde el momento de su nacimiento, muestran un amplio repertorio de
conductas sexualmente tipificadas. Algunos de esos adultos son especialmente relevantes
para el nio (padres, abuelos, cuidadores, etc.). Estos se convierten muy pronto en modelos
a seguir por el nio y cuya conducta tienden a imitar al tratarse de personas cercanas
afectiva y emocionalmente.
La teora del aprendizaje social sostiene, pues, que algunos de los contextos esenciales de
transmisin y aprendizaje temprano de los roles de gnero son la familia y la escuela.
Veamos a continuacin lo que nos dicen las investigaciones sobre estos aspectos.
4.3.4.1
TRATAN LOS PADRES DE IGUAL MANERA A LOS NIOS QUE A LAS NIAS?
Aunque en las ltimas dcadas es evidente el empeo por que los nios crezcan en una
sociedad ms igualitaria en lo que al gnero se refiere, lo cierto es que ya en sus primeros
momentos de vida, los padres tienen una percepcin diferente de ellos, segn se trate de un
nio o de una nia. Los padres tienden a atribuir a sus bebs caractersticas fsicas y
cognitivas distintas segn se trate de un nio o una nia. Estos rasgos son atribuidos por los
adultos, tanto si los bebs son, realmente, varones o mujeres como si creen que lo son.
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Otro mbito de atribucin diferencial es el de los comportamientos. Por ejemplo, Stern y
Karraker llevaron a cabo un estudio en 1989 en el que adultos oan pero no vean a un beb.
Cuando ste lloraba y el investigador le etiquetaba como nio, el llanto se interpretaba como
enfado, mientras que si se deca que era una nia se atribua a miedo. Todas estas
percepciones tamizan, a buen seguro, las expectativas de los padres acerca de sus hijos
segn sean nios o nias y, por tanto, el comportamiento y pautas de crianza que tendern a
desplegar con unos y otros.
Algunas diferencias en el trato comienzan en los primeros meses. Por ejemplo, a los varones
se les suele estimular ms a que realicen actividades fsicas como movimientos, gateo,
caminar, etc., mientras a las nias se les estimula mucho ms en lo que se refiere a
aspectos de comunicacin e intercambio oral
Otro mbito en el que las pautas de crianza son claramente distintas es en el terreno de los
juguetes y los juegos. Desde el comienzo, los padres tienden a comprar juguetes
consistentes con el gnero del nio, o considerados como neutros, mucho ms que
juguetes tpicos del sexo opuesto (incluso cuando el nio haya podido pedidos
explcitamente.
En lo que se refiere al mbito emocional los padres tienden a la cercana, al contacto fsico
y a proporcionar soporte operativo en las actividades de juego cuando interactan con
nias, mientras fomentan la exploracin con el entorno, los aspectos motores y la
independencia cuando se trata de nios y sus juegos. En este sentido, cuando los nios
piden ayuda, los padres tienden a ignorados con mucha ms probabilidad que si la peticin
es realizada por una nia. Mientras a los nios se les presenta el juego como una tarea,
como un reto, resaltando los aspectos relevantes para alcanzar la meta, los padres tienden a
transmitir a las nias la idea de que lo importante es la actividad en s.
Algunos estudios han mostrado tambin, que el padre y la madre no interactan de la
misma manera con su hijo que con su hija, fundamentalmente durante los 3 primeros aos.
Este comportamiento va igualndose a lo largo de los tres aos siguientes. En trminos
generales, mientras que las madres tienden a dar un trato ms igualitario a nios y nias,
los padres suelen acentuar, reforzar y motivar ms los comportamientos apropiados al
gnero de los nios que de las nias.
4.3.4.2
LA SOCIALIZACIN DEL GNERO EN LA ESCUELA
Otro mbito de especial relevancia para la socializacin de los estereotipos de gnero es la

escuela. Al igual que los padres, los profesores, fundamentalmente de escuela infantil y
primaria, tambin se comportan de forma diferente ante nios y nias. En general, las
investigaciones sealan que los profesores tienen un comportamiento ms brusco y
regaan ms a los nios que a las nias. Algunos autores sealan que esto puede ser
debido a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los nios que para las
nias.
Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan ms las conductas, los juegos y las
actividades cuando stas son apropiadas al sexo, sobre todo, si se trata de nios. Para
algunos autores, por tanto, no resulta extrao que los nios muestren una actitud ms
intransigente que las nias respecto al cambio de juguetes.
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Otro aspecto en el que se asemejan padres y profesores es el nmero y tipo de ayudas que
prestan a nios y nias al realizar distintas actividades y juegos. Estos comportamientos,
tambin en este contexto, suelen responder a las expectativas que se tienen sobre ambos
sexos. Un ejemplo lo constituye la creencia de que los nios progresan ms y tienen
mayores capacidades para materias que requieren abstraccin como las matemticas o que
las nias son fsicamente ms dbiles.
4.4
LA EVOLUCIN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO
Los estereotipos de gnero son creencias extendidas sobre qu formas de comportamiento y

razonamiento se consideran apropiadas y tpicas de hombres y mujeres. Dichos estereotipos
parten de la distincin entre las categoras masculino y femenino y suponen una
ordenacin y clasificacin en torno a ellas de objetos, intereses, capacidades, preferencias,
etc.
Los estereotipos de gnero se componen de un amplio rango de aspectos, desde los ms
externos y relacionados con la apariencia a otros que requieren un mayor grado de
abstraccin. La asuncin y la puesta en prctica de estos estereotipos sigue una pauta
evolutiva que expondremos a continuacin de forma breve y en relacin a dos aspectos:
Juegos y juguetes, y atributos personales y sociales.
4.5
LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS
Para poder aprender los estereotipos de gnero, un paso previo es que los sujetos sean
capaces de discriminar entre sexos.
Quiz una de las capacidades de discriminacin entre sexos ms temprana sea entre las
voces masculina y femenina, que se produce hacia los 2 meses. Un poco ms adelante, hacia
los 6 meses, los nios distinguen dibujos en los que se representan hombres y mujeres,
mientras que entre los 9 y 12 meses son capaces de establecer adecuadamente la
correspondencia entre voces e imgenes masculinas y femeninas. Adems, desde los dos
aos y medio, los nios muestran una capacidad rudimentaria de etiquetado de gnero, es
decir, una incipiente habilidad para atribuir categoras asociadas a cada sexo, por ejemplo,
nombrar como nio, l o pap el dibujo de un adulto varn
Estas capacidades van a ser una de las bases sobre las que se asiente el posterior
conocimiento de los estereotipos y roles de gnero, lo que posibilitar la construccin de
la identidad de gnero.
4.5.1
JUGUETES Y JUEGOS
Uno de los aspectos mejor estudiados en lo que se refiere al reconocimiento y asuncin de

los roles de gnero es la tipificacin y etiquetado de los juguetes. Algunos estudios han
encontrado que ya hacia el ao y medio los nios eligen juguetes dependiendo de su
tipificacin sexual. Sin embargo, no ser hasta los tres aos cuando muestren, de forma
consistente, conocimiento acerca de juguetes y juegos apropiados para cada sexo.
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Estos conocimientos se relacionan, tambin de forma consistente, con sus preferencias y
elecciones en este terreno. As, entre los 3 y cinco aos, los nios tienen ms inters por
juguetes que se pueden manipular y que estn constituidos por piezas, que requieren una
mayor actividad fsica y de habilidad y fuerza. Por su parte, las nias eligen juguetes
relacionados preferentemente con tareas domsticas y artsticas. Sin embargo, hay que
sealar que las nias muestran mayor flexibilidad que los nios a la hora de elegir
juguetes y juegos.
El grupo de compaeros resulta un referente importante y una potente fuente de
socializacin y refuerzo de los estereotipos de gnero. Ya desde los tres aos se comienza
a observar que si un nio o nia transgrede lo que resulta apropiado es sancionado por
los dems, mientras que es elogiado y reforzado cuando genera actividades apropiadas al
gnero.
Los preescolares actan de una forma determinada en cuanto a su eleccin del sexo del
grupo con el que jugar. En estas edades, los nios tienden a jugar con nios y las nias con
nias, en lo que se denomina segregacin de gnero. Estos grupos difieren en algunos
aspectos: mientras que los nios suelen jugar en grupos ms amplios y suelen hacerlo lejos
de los adultos, las nias tienden a interaccionar en grupos ms reducidos y cercanos a ellos.
Por otra parte, los juegos y actitudes de los grupos de nios suelen ser ms competitivos
frente al carcter cooperativo del grupo de nias y sus juegos.
4.5.2
LOS ESTEREOTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y SOCIALES
Otro aspecto fuertemente estereotipado son las creencias de que hombres y mujeres difieren
en cmo son y en capacidades y habilidades.
Los estereotipos acerca de los atributos personales y sociales comienzan a emerger de
forma rudimentaria a los dos aos. No obstante, aunque desde esta edad algunos nios
asignan rasgos emocionales diferentes a hombres y mujeres, en general, la mayora no
establece este tipo de diferencias de gnero hasta los cinco aos. A esta edad, ya
categorizan por gnero rasgos particulares como emociones (miedoso, valiente, etc.) o
relativos al comportamiento y caractersticas fsicas (fuerte, dbil, etc.).
Los nios aprenden antes y recuerdan ms claramente los rasgos, atributos personales y
estereotipos del propio sexo que los del sexo opuesto. As mismo, algunos estudios
transculturales han mostrado que se produce un efecto que podramos denominar de
bondad hacia el propio gnero en el sentido de que los primeros estereotipos acerca de
atributos personales que se aprenden parecen ser los que resultan favorables al propio sexo,
apareciendo antes los relacionados con aspectos fsicos y ms tardamente los relacionados
con aspectos psicolgicos.
Por lo que se refiere a las capacidades atribuidas diferencialmente a los dos gneros,
diversos estudios transculturales han mostrado que a lo largo de la edad escolar se asientan
las creencias acerca de que existen materias para las que poseen ms habilidades los chicos
(matemticas o el deporte) o las chicas (lecto-escritua, lenguaje o historia). Tambin se
establecen diferencias en cuanto a las capacidades para desarrollar tareas profesionales.
Las actividades que requieren fuerza o amplios conocimientos tcnicos son asociados con
varones mientras que aquellas que necesitan de capacidades de relacin suelen ser
categorizadas como propias de las mujeres.
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4.6
LA FLEXIBILIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS
A lo largo de la infancia y hasta la adolescencia se produce un incremento del

conocimiento y asuncin de los estereotipos de gnero. Sin embargo, su valoracin y
aceptacin son idnticas a lo largo del desarrollo? Esta pregunta resulta esencial ya que
slo mediante una toma de conciencia de que la asignacin de diferencias responde a
estereotipos y no necesariamente a la realidad, los individuos tienen posibilidad de
cambiar sus creencias, comprensin de la realidad y comportamientos asociados.
Entre los cuatro y siete aos, los nios interpretan los estereotipos como informacin de la
realidad tal y como es. No ponen en tela de juicio la verdad de dichos estereotipos y
siguen las conductas y comportamientos estereotipados como si se tratara de reglas que no
se pueden transgredir. Sin embargo, hacia los siete aos se produce un cambio cualitativo
en la forma de entender los estereotipos y la necesidad de un comportamiento ajustado. A
esta edad, los nios comienzan a relativizar dichos estereotipos y a entenderlos como
convenciones sociales o reglas arbitrarias, por tanto, su trasgresin no comporta elementos
morales. Esta flexibilidad alcanza su punto lgido en la adolescencia. Esta tendencia se
encuentra claramente, por ejemplo, en los estereotipos relativos a las actividades y
capacidades de desarrollo de distintas profesiones, los atributos personales y sociales.
4.7
CRECER LEJOS DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO
Sin dejar a un lado las diferencias biolgicas entre nios y nias, lo cierto es que los
contextos dentro de los que se desarrollan los sujetos son una fuente permanente de
modelos y mensajes estereotipados acerca de lo que resulta propio de uno y otro sexo. Ello
supone que los nios, desde muy pronto, son tratados de forma diferente dependiendo de su
sexo. Desde hace algunos aos, psiclogos evolutivos y educadores centran sus esfuerzos
en sealar la importancia de crear y desarrollar prcticas educativas denominadas
andrginas, es decir, constituidas por aspectos y roles tanto femeninos como masculinos.
De esta forma, se pretende que los nios y las nias alcancen un equilibrio entre las
caractersticas psicolgicas y comportamentales atribuidas a uno y otro sexo. Siendo esto
as, los sujetos creceran liberados de las restricciones que imponen los estereotipos y
roles tradicionales, a la vez que matizaran la visin de lo masculino como opuesto a lo
femenino.
Una de las autoras ms relevantes en este campo, desde los aos 70 es Sara Bem (1974,
1983) que, aunque consciente de la dificultad de educar sin las restricciones sociales de los
estereotipos, apunta algunas recomendaciones que posibilitaran que nios y nias
construyeran un autoconcepto libre de prejuicios sociales acerca de su sexo. Estas
recomendaciones se basan, fundamentalmente, en el retraso/eliminacin por parte de padres
y maestros de mensajes y comportamientos diferenciales de gnero, a travs de conductas
alternativas u opuestas a los estereotipos y roles de gnero, as como en contrarrestarlos
desde el razonamiento.
No obstante, y aunque resulta a todas luces interesante el objetivo de una educacin sin
distinciones sobre los roles de gnero, resulta tambin evidente la dificultad que conlleva.
Adems, segn muchos autores, entre ellos la propia Bem (1986), reconocen que las
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distinciones sobre el gnero pueden resultar, para los nios en sus primeros aos, un
elemento muy til de organizacin y clasificacin del mundo. Cuestin aparte es la
asuncin y utilizacin de dichos estereotipos, tanto por parte de los nios como de los
padres, como normas rgidas, estticas y verdaderas en esencia y que, como vemos
desgraciadamente a veces, se encuentra en la base de comportamientos no deseados como
la violencia de gnero.
5
5.1
TEORIAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

INTRODUCCION
Al hacer una revisin del concepto de juego en algunos de los manuales de actualidad de
Psicologa Evolutiva se puede observar que la mayora de ellos subraya la importancia del
juego como un conocimiento objetivo ms que subjetivo. De hecho, la experiencia y la
observacin de nios en edades preescolares nos indica que los juegos inciden de manera
muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del mundo
exterior (cmo son las cosas, cmo se hacen ... ), fomentan la gnesis intelectual y ayudan al
descubrimiento de s mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante
esta poca como una actividad equivalente al trabajo de los adultos. Sin embargo, los
fenmenos hablan por s solos y nos parece que el juego ofrece algo mucho ms importante
que el fomento del desarrollo cognitivo en el ser humano: supone un medio esencial de
interaccin con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos,
sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo
vital.
Los adultos y, en concreto, los educadores sienten temor a que los nios utilicen gran parte
de su tiempo en jugar puesto que a veces se considera que esta actividad les impide abordar
los problemas serios de la vida. Sin embargo, la fantasa y la creatividad que se despliegan
en los juegos infantiles pueden suponer el origen de una personalidad brillante.
5.2
ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO
El gran filsofo actual Innerarity defiende que la gracia del juego radica en que no es una
actividad fcilmente previsible. La sensacin de inseguridad es lo que explica la pasin por
los juegos de azar y las apuestas tpicos del homo ludens. Es por lo que manifiesta que para
que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano
debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego).
Alejndonos un poco de la filosofa y volviendo a nuestro campo, todos los psiclogos
evolutivos estaran de acuerdo en hacer hincapi en la importancia que tiene el juego en el
desarrollo infantil. Pero, a pesar de este acuerdo, todava no se ha logrado un consenso en
definir y acotar las caractersticas del juego. Sin embargo cualquier persona dedicada a la
psicologa infantil aceptara el inventario que describimos a continuacin:
El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir desde el propio
sujeto implicado en ste. El juego es una manera de interactuar con la realidad
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(fsica y social) que viene determinado por los factores internos de la persona
que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivacin intrnseca del
nio, adolescente o adulto en cuestin supone una de las caractersticas
fundamentales del juego.
El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende
que los smbolos que se expresan en el juego poseen una funcin similar a la que
tienen los sueos de los adultos en relacin con los deseos inconscientes. Vygotsky
considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante
es lo que impulsa al juego de representacin.
En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras
podramos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a
cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego
supone un fin en s mismo: la accin ldica produce satisfaccin al ejecutada.
El juego es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta en ningn
momento. Supone una accin voluntaria, elegida libremente por el que la practica.
Sin embargo, las actividades de la vida cotidiana, generalmente, estn muy
condicionadas por las caractersticas del mundo externo a las que tratan de
adaptarse.
El juego es de carcter simblico, es decir, siempre implica la representacin de
algo. La relacin del smbolo con lo que representa no se debe considerar de manera
estricta; sino que podramos decir que se rechaza atribuir a un significante una
relacin fija con un significado.
El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego. El hecho de
que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de
problemas, la interaccin entre iguales y otros muchos ms procesos cognitivos,
sociales y emocionales hace que la investigacin psicolgica haga hincapi en
analizar la naturaleza de dichos vnculos.
El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica. As,
Melanie Klein, una de las pioneras en la aplicacin del psicoanlisis a los nios, es
la creadora de la tcnica del juego en la que el nio puede usar libremente los
juguetes que hay en la sala de terapia. En esta situacin, el analista puede acceder a
las fantasas inconscientes del nio a travs de sus acciones con los juguetes. Desde
este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociacin libre,
mtodo que caracteriza el anlisis del adulto.
Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teora socio-cultural de Vygotsky y
Elkonin, nos gustara resumir las ideas que se han vertido sobre el juego
considerndolo como una actividad bsicamente social y emocional que tiene su
origen en la accin espontnea del nio, pero que est orientada y dirigida
culturalmente.
5.3
BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA
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La aparicin de la sonrisa y la risa pueden constituir seales obvias (aunque no esenciales)
de una actividad ldica. Ambas expresiones (la risa y la sonrisa) revelan muchas similitudes
con el desarrollo del juego. Cuando el nio se va haciendo ms activo en las situaciones
ldicas, tanto en la risa como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en
importantes cambios en relacin al comportamiento. A medida que el nio se va
desarrollando tambin se amplan las situaciones en las que se produce la risa, siendo sta
cada vez ms variada e intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el nio va
descubriendo nuevos mbitos de experiencia. La risa y el juego se originan ms fcilmente
en condiciones de bienestar. Por ltimo, hay que destacar la influencia de los factores
ambientales, sociales e incluso culturales a la que estn sometidos tanto la sonrisa como el
juego.
A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre la risa y la sonrisa
y el desarrollo del juego, hay que sealar algunas e importantes salvedades. Las
situaciones de juego no siempre van acompaadas de una sonrisa y/o risa. De la misma
manera, estos gestos no tienen por qu implicar o predecir una orientacin ldica. Por
tanto, en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos existen pocas
relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quiz, en las emociones
simples (alegra, ira, tristeza, asco, dolor, miedo, sorpresa ... ) podemos encontrar una
expresin facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones
complejas (p. ej. orgullo, culpa y verguenza) tienen un claro origen sociocultural por lo
que su aparicin como su significado dependen del grupo social en el que se halle inmerso
el sujeto.
5.4
EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES
En este captulo, se ha decidido seguir a Piaget para describir los distintos tipos de juego y
cmo van surgiendo a lo largo del desarrollo infantil. A pesar de las crticas que ha
recibido desde distintos marcos tericos, hemos optado por Piaget porque consideramos
que es un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia a la
hora de explicar la gnesis del juego infantil.
5.4.1
EL EJERCICIO, EL SMBOLO Y LA REGLA
Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles
y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el
nio realiza con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, soltar y recuperar el chupete, subir y
bajar escaleras, etc. Son los llamados juegos motores que se caracterizan por la ausencia de
smbolos y de reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la
conducta animal.
El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Por ejemplo, cuando
observamos a un nio que est moviendo una caja de zapatos por el saln de su casa, la
caja representa simblicamente a un coche y se satisface con una ficcin, ya que la
relacin entre el significante y el significado es totalmente subjetiva. Su funcin principal
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es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos. Este juego aparece en los nios
hacia los dos aos.
La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya
violacin es considerada como una falta.
Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simblico o de ficcin y de
reglas) corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensoriomotora,
representativa y reflexiva.
5.4.2
EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR
El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que
le producen un gran placer. Igualmente, desde pequeo, intenta coger los objetos ms
cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran
inters estn los dems seres humanos con los que inicia los primeros juegos de
interaccin social (dar palmas, esconderse y reaparecer, etc.).
Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los
papeles y es el nio el que sorprende al adulto ocultndose en un momento, siguiendo el
juego de cu-c-tras. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo
discurre en el aqu y ahora. Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos que es
cuando empieza a aparecer el juego simblico.
5.4.3
EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN
A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar objetos que no estn
presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitar en gran medida la aparicin
de los juegos simblicos. Predomina la actividad de fingir y el como si; es decir, los
chavales en esta poca de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un
caballo, dar piedras a una mueca como si fuera comida, etc.
Lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros
representan. Jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la accin. Los
primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio
fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en paralelo en el que cada jugador
despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboracin es lo que
hace que el juego simblico lo defina como una actividad egocntrica ya que est centrada
en los propios deseos de cada nio. Los psicoanalistas han insistido en la importancia que
tiene el juego simblico para dar salida a los deseos inconscientes.
5.4.4
EL JUEGO DE REGLAS
Alrededor de la edad mgica de los siete aos el egocentrismo caracterstico de edades

anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos
_______________________________________________________________________________________________
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pueden ser al aire libre (escondite, ftbol, etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchs, cartas ... )
que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El nio comienza a comprender
que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los
jugadores intervinientes de la actividad ldica en cuestin. Pero una vez acordadas, las
reglas no se pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin al juego. Finalmente,
diremos que se caracterizan por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad
ha desarrollado sus propios juegos.
5.5
TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO
No pretendemos hacer historia de las teoras sobre el juego porque excedera las
pretensiones de este captulo; por tanto, examinaremos brevemente cinco de ellas que desde
nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera importante en la investigacin actual.
Hablamos de la teora de Gross, las teoras psicoanalticas (Freud y Winnicott), la de Piaget,
la teora sociocultural de Vygotsky y Elkonin y, por ltimo, la teora de la enculturacin de
Sutton-Smith.
5.5.1
LA TEORA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS
Gross (1901) considera que el juego no es nicamente ejercicio sino preejercicio ya que
contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone
una manera de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados. En
definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de seres del reino animal
juegan porque es adaptativo; es decir, al jugar los individuos se acomodan mejor al medio
y, por tanto, tienen ms probabilidades de sobrevivir. Esta teora, tan darwiniana, puede
ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etologa actual. A
pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la teora funcionalista de Gross pervive y
se perpeta gracias a los modernos trabajos de los etlogos.
5.5.2
LAS TEORAS PSICOANALTICAS
Las teoras psicoanalticas suponen, en lneas muy generales, teoras de las emociones
profundas por lo que sus hiptesis y explicaciones resultan muy complejas. Simplificando
podramos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el
proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de
dar salida a los citados deseos reprimidos.
5.5.2.1
FREUD
Freud deca que todo nio que juega se comporta como un poeta, si por poesa entendemos crear
algo con la palabra. Freud (1920) en Ms all del principio del placer vincula el
comportamiento ldico con la expresin de los instintos fundamentales que rigen el
funcionamiento mental: el principio del placer o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el
principio de muerte (pulsin de muerte) que se contrapone a las pulsiones de vida y que
tienden a la reduccin completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan
porque, por una parte, se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestruccin y por otra,
se manifiestan hacia el exterior en forma agresiva.
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VgamS
Pag.: 54

Las caractersticas del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y
de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede en el sueo
(funcin de la vida psquica normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos:
1) La realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia
sexualidad infantil.
2) La angustia que produce las experiencias de la vida misma.
Por tanto, mediante el juego el nio logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se
adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da
le dominaron a l.
En definitiva, podramos considerar al juego como catarsis ya que trata de resolver o
dominar las situaciones dificultosas con las que el nio se va encontrando en el da a da.
Esta manera de enfocar el juego despierta gran inters entre los psiquiatras y nuestros
queridos compaeros de Psicologa Clnica.
5.5.2.2
WINNICOTT
En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del

juego con la masturbacin y con distintas experiencias sensoriales. Es verdad que los
analistas cuando se enfrentan a la masturbacin piensan generalmente: cul es la fantasa
del nio? y que cuando estn observando una situacin de juego tienen tendencia a
preguntarse: cul es la excitacin fsica relacionada con el juego? Pero Winnicott (1971)
defiende que el juego se debe abordar como un tema por s mismo complementario del
concepto de sublimacin del instinto.
El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad exterior. Entonces,
dnde est el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades
y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o zona mental
permite al nio entender las situaciones como si (mam hace como si se fuera, pero no
se va) y supone una zona que se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y
exterior en el que vive el beb. En este lugar se originan los fenmenos transicionales que
ms tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las experiencias
culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una
tercera rea de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de
relacin con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un
proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugar un papel
importante en la vida adulta.
Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe
entre el nio y el ambiente; lo mismo se puede decir en relacin al juego que siempre est
en el lmite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable
que vara de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que
establezca el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o
personal y el mundo real) son ms o menos constantes ya que la primera est relativamente
determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. Por ltimo, resaltar que
el reconocimiento de la existencia de esta zona supone de gran utilidad para el analista ya
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VgamS
Pag.: 55

que es el nico lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades
para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la materia del juego.
5.5.3
LA TEORA COGNITIVA DE PIAGET
Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres tipos de juego
descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelectuales o perodos por las que
atraviesa la gnesis de la inteligencia. Por tanto, el tipo de juego que cada nio despliega en
un momento dado es una proyeccin del periodo intelectual en el que se halla. De esta
manera, el juego sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las
estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las
estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
A la actividad ldica se le considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos
y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de intentar entender y
comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de
acomodacin a ella acabara por romper psicolgicamente al nio. Desde este punto de
vista, podramos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teora psicoanaltica.
Una de las crticas que se le ha hecho a Piaget es su olvido de la comunicacin y, en
concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al
egocentrismo. Podramos preguntamos si Piaget (y quiz tambin Freud) considera al juego
como un modo de analizar la estructura cognitiva y no el valor cognitivo real que tiene.
5.5.4
LA TEORA SOCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN
El modelo de la escuela sovitica fue descrito en sus orgenes por Vygotsky, pero han sido
sus discpulos quienes han desarrollado ms minuciosamente los postulados de la teora.
Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente
importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el
juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. En
definitiva, una gua del desarrollo del nio.
De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin. Ahora bien, mientras que para
Piaget la complejidad organizativa de las acciones es lo que da lugar al smbolo, para
Vygotsky el sentido social de la accin es lo que caracteriza la actividad ldica.
El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si el chaval lograra todos sus
deseos de forma inmediata no tendra la necesidad de introducirse en actividades ldicas.
Hace falta que el nio tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea
capaz de entrar en una representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar
psicolgico. Sin embargo, no debemos confundir esta situacin de deseo con el modelo
psicoanaltico de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo
que impulsa al juego de representacin.
Esta teora de la escuela sovitica nos permite comprender el papel de la cultura en la
elaboracin espontnea de conocimientos infantiles, abrindose de esta forma la posibilidad
_______________________________________________________________________________________________
VgamS
Pag.: 56

de hacer un uso educativo y adecuado del juego. Quiz, sea el planteamiento ms
globalizador de todos los expuestos en este captulo.
5.5.5
LA TEORA DE SUTTON-SMITH
La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta

un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestin. Es
una manera muy eficaz de asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la
sociedad.
5.6
EL JUEGO SIMBOLICO EN NIOS CIEGOS
A finales de los aos ochenta se realizaban en la Autnoma los famosos seminarios

dirigidos por profesores de dicha Universidad, entre ellos nuestro querido compaero y
amigo ngel Riviere. En esa poca se reparti un manuscrito en relacin a los nios ciegos
que posteriormente public la ONCE. En el citado escrito Riviere hace una revisin
bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se haban llevado a cabo del citado
tema.
En muy pocas palabras me gustara sintetizar las ideas ms relevantes de Riviere. Las
alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemtica, con perturbaciones de la
competencia social y las pautas de interaccin en todas las deficiencias (el autismo infantil
es, desde luego, un prototipo de ello). En lneas generales, se podra decir que las
caractersticas del juego en los nios invidentes son las siguientes:
Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carcter persistente.
Propensin a mantener un juego de roles caracterizado tambin por la simplicidad
excesiva y la persistencia.
Ansiedad en el juego. La actividad ldica requiere un cierto margen de seguridad;
la carencia de visin hace ms difcil la comprobacin de que existe ese margen de
seguridad por lo que produce ansiedad en el nio invidente.
Problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego: tanto en el plano
de los significantes como en el de los significados.
6
6.1
LA INTERACCION ENTRE IGUALES

INTRODUCCIN
El principal objetivo de este captulo est centrado en el estudio de las relaciones sociales
que los nios establecen con sus iguales. Hoy en da nadie discute (incluso los psiclogos
ms acrrimos partidarios de las teoras del procesamiento de la informacin) que los seres
humanos aprendemos en gran medida a travs de nuestras relaciones con los dems. Por
medio de la interaccin social los nios aprenden normas de conducta, actitudes,
comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instrumentos culturales (tales como la
escritura y la lectura) necesarios para una buena adaptacin al escenario sociocultural en el
que el nio se halla inmerso.
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VgamS
Pag.: 57
Pero la interaccin entre iguales no solamente se ha analizado para evaluar su incidencia en

el desarrollo y/o aprendizaje del ser humano, sino que cuestiones como la amistad y las
relaciones entre hermanos han sido tratadas ltimamente con gran inters por parte de los
psiclogos evolutivos. Igualmente las relaciones que se establecen en las aulas de los centros
educativos han sido objeto de nuestro inters.
6.2
RELACIONES DE AMISTAD
Para los adultos la amistad no es una relacin unilateral en la que una persona es atrada por
otra, la amistad implica una satisfaccin psicolgica mutua caracterizada por la
comprensin de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado fsico y
psquico entre los seres humanos implicados en la relacin, por una comunicacin ntima y
sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relacin a los valores fundamentales
de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una
estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos ocasionales. Todos estos
aspectos que constituyen lo que es una verdadera amistad hacen que estas relaciones sean
muy valoradas y gratificantes para los seres humanos por lo que una ruptura podra incidir
muy negativamente en el desarrollo social y personal del individuo.
Sin embargo, las ideas de los nios sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si
preguntamos a nios qu significa tener un amigo nos encontramos con muy diversas
respuestas en funcin de la edad. A pesar de ello, podremos observar que todos ellos
coinciden al expresar que un amigo es ms que un compaero de clase con el cual comparte
un afecto y con el que siente que la relacin que ha establecido es algo especial.
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expectativas, el modo
de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las
interacciones y los deseos de comunicacin e intimidad varan en funcin de la edad de los
nios, adolescentes y adultos en cuestin.
6.2.1
DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AMISTAD
Vamos a describir someramente las caractersticas de las distintas etapas por las que
atraviesan las relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia.
Primera infancia. Aunque resulta difcil hablar de amistad en este periodo de la vida (0-2
aos), los nios pequeos inician y mantienen ms interacciones positivas con chavales
conocidos que con aqullos que son desconocidos. Adems eligen interaccionar con
aquellos nios con los que establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron
algn tipo de conflicto. Por tanto, podramos hablar de un tipo de amistad ya que el nio
elige con quien mantener un intercambio de juego y manifestar un afecto positivo.
Etapa pre-escolar (2-6 aos). Los nios a estas edades tienen una visin egocntrica de
la amistad. No distinguen la propia perspectiva de las de los dems. En esta etapa de la
vida la relacin de amistad se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura
llega con facilidad. Generalmente, el mejor amigo es el nio que vive cerca de l y con
el que juega a diario. En lneas generales son amistades muy inestables y dirigidas y/o
controladas por los padres o cuidadores del nio.
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VgamS
Pag.: 58
Etapa escolar (6-12 aos). En este periodo las relaciones de amistad se caracterizan por
poder mantener una relacin de cooperacin y de ayuda recproca. En esta etapa el nio
no est centrado nica y exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que
es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. A estas
edades los nios suelen elegir como amigos a aquellos iguales que les muestran cario, y
generalmente son del mismo sexo. Estas relaciones son ms duraderas que en el periodo
anterior y pueden mantenerse por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero
vnculo afectivo.
Adolescencia (12-18 aos). Los adolescentes conciben la amistad como una relacin
duradera que se caracteriza por un conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en
la relacin y donde el afecto es una constante en las interacciones entre ellos. En esta etapa
los adolescentes valoran y eligen a sus amigos en funcin de sus caractersticas
psicolgicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad ... ) y tienden a buscar
amistad en seres humanos que poseen similares inquietudes, intereses e incluso enfoque
vital.
Generalmente suelen suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de
resolver problemas psicolgicos como la ansiedad o la soledad debido a la relacin de
rebelda que acostumbran a mantener con sus padres. A estas edades los estudios nos
indican que existen diferencias de gnero en el sentido de que los varones tienden a formar
grupos grandes de amigos mientras que las nias limitan el nmero de relaciones al ser ms
exigentes con la intimidad que se establece en la amistad.
Por ltimo, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones de amistad entre
ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mixtos y suponen el principio de
interacciones ms estables ya no slo de amistad sino de futuras relaciones de pareja.
6.2.2
LA CULTURA DE LOS IGUALES EN SU ENTORNO
En raras ocasiones los chavales juegan solos y cuando se da esta situacin los nios tratan de
intervenir en las interacciones de juego ya estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en
las que varios nios tienen organizada una situacin de juego, stos se resisten en gran
medida a que participe un miembro nuevo debido a que de algn modo se percatan de la
fragilidad de la interaccin de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser aceptado en un
episodio de juego relativamente estructurado supone una tarea un tanto difcil ya que la
introduccin de un extrao podra ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos
a lo largo del episodio.
Corsaro, en su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, ha incidido y ahondado en
la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste
en que la gnesis del concepto de amistad est directamente relacionado con las demandas
sociales del entorno en el que se desenvuelve el nio.
6.3
RELACIONES ENTRE HERMANOS
Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las dems familias que la
relacin entre hermanos es profundamente importante no slo por su incidencia en el nivel
de desarrollo social sino tambin en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relacin
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VgamS
Pag.: 59

muy intensa, en la que los padres vuelcan gran parte de su atencin a la hora de formar y
educar a sus hijos y en la que stos tienen la oportunidad de aprender no slo de s mismos
sino del resto de los hermanos.
Sin embargo, ha sido un tema al que los psiclogos evolutivos han prestado un escaso
inters hasta los aos 80 debido a la creencia (lgicamente equivocada) de que la nica
relacin importante que se establece en la familia es la interaccin madre-hija/o. En la
actualidad, tanto los psiclogos evolutivos como los clnicos son conscientes de la
incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen entre hermanos por lo
que, hoy en da, podemos encontrar en la literatura un gran nmero de investigaciones
dedicadas al tema.
6.3.1
RELACIONES ENTRE HERMANOS Y TRATO CON LOS PADRES
Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relaciones entre hermanos
no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la calidad del tipo de interaccin que
establecen los hermanos est estrechamente relacionada con la calidad de la relacin que los
padres mantienen con sus hijos.
Dos han sido las hiptesis que se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los
padres tienen sobre la relacin que establecen sus hijos:
Por una parte tenemos la hiptesis de la compensacin de hermanos que defiende que
los hermanos pueden desarrollar una relacin ms cercana y clida y ayudarse
mutuamente a realizar las actividades escolares cuando se encuentran en situaciones
en las que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno.
Por otra, aludiremos a la hiptesis de hostilidad por el favoritismo de los padres que
postula que los hermanos pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos
percibe que es peor tratado que el otro.
La calidad de las relaciones entre hermanos depende tambin de otros factores como
gnero, intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento ... , y no exclusivamente
del trato que reciben de sus padres. Por tanto, vemos que la relacin que los padres
establecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de
interaccin que mantienen los hermanos.
6.3.2
PUEDEN LOS HERMANOS SUSTITUIR A LOS PADRES?
En qu circunstancias y de qu manera pueden los hermanos mayores ayudar a los

pequeos en superar y progresar en sus experiencias vitales estresantes? Cundo un nio
busca a su hermana/o mayor en vez de a sus padres para confiarle sus problemas y
necesidades a nivel cognitiva y social que le va planteando la vida?
Bryant empez a trabajar con la premisa de que generalmente los padres no hablan con sus
hijos en edad escolar sobre las emociones. En estas circunstancias los hermanos pequeos
podran mostrar una gran tendencia a buscar a los mayores a la hora de resolver sus
conflictos debido a que perciben a sus padres como emocionalmente no-disponibles para
tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preocupacin. Bryant analiz las
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VgamS
Pag.: 60

verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus
hijos/hermanos pequeos y las clasific en las siguientes categoras:
Estrategias de accin directa positiva: situacin en la que el padre, la madre o el
hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor en cmo solucionar el
problema planteado.
Estrategias de accin directa negativa: son aquellas respuestas de los padres o
hermanos centradas fundamentalmente en la conducta negativa del nio; es decir, en
lo que no debe hacer.
Respuestas expresivas positivas: situacin en la que la madre, el padre o el hermano
se centra en los sentimientos del nio y los acepta.
Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidan los sentimientos
del nio.
Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o
hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del nio dando una interpretacin
positiva del problema a resolver.
Respuestas cognitivas negativas: situacin en la que los padres o el hermano mayor
se centran en una interpretacin negativa del hecho o justifican por qu no
responden a las necesidades del nio.
El anlisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y madres que fueron
elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y como personas a las que pedir ayuda a
la hora de resolver problemas, mostraron mayor nmero de estrategias tanto positivas como
negativas. Esto parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y
complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los nios encuentran
como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los nios que eligen a sus hermanos
mayores pudieran tener una experiencia no comparable con la que viven aquellos nios que
eligen a sus padres.
6.3.3
COMUNICACIN ENTRE LOS HERMANOS
Uno de los temas que ms ha interesado a los psiclogos es analizar el tipo de

comunicacin que establecen los hermanos desde edades muy tempranas. En este contexto,
se ha observado que no slo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebs, sino
que nios de incluso cuatro aos cuando se dirigen a nios de dos, muestran
clarificadores en su habla: emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran
nmero de nombres y exclamaciones que atraen la atencin del nio ms pequeo.
Sin embargo, no se puede concluir que el habla de los nios a los bebs sea igual que el
habla de las madres a los bebs. La primera diferencia es el contexto en el que esta
comunicacin se produce. La mayor parte del habla del nio al beb sucede en dos tipos de
situaciones: cuando el nio prohibe, restringe o disuade al beb y cuando est intentando
dirigir la accin del pequeo en un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la
frecuencia de las preguntas: cuando las madres hablan con sus bebs utilizan muchas
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VgamS
Pag.: 61

preguntas; sin embargo, esto no sucede cuando los nios establecen una comunicacin
verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al deseo por parte de la madre
de conocer los estados emocionales y fsicos de su hijo pequeo.
6.3.4
COMENTARIOS ACERCA DEL HIJO NICO
All por los aos 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados indicaban
que los hijos nicos eran como los dems en trminos de personalidad y un poco
aventajados en trminos de inteligencia. Desde estos primeros estudios han sido cientos de
publicaciones las que se han dedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo
social de los hijos nicos con aqullos que tienen hermanos.
Los estudios actuales muestran que los hijos nicos puntan ms alto en dos aspectos de
personalidad: tienen mayor motivacin de logro y mayor auto-estima que los nios con
hermanos. Tambin han encontrado que obtienen mayor formacin educativa y que logran
trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos nicos indican a
los psiclogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probablemente tengan
esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular consideren que el desarrollo
normal necesita de la interaccin entre hermanos.
6.4
RELACIONES ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO
Actualmente nadie duda que no es posible comprender y analizar el desarrollo humano sin
aludir al contexto social donde se desenvuelven los seres humanos. Existen diversas
teoras que se aproximan al contexto en psicologa, unas se pueden considerar teoras
contextuales y otras contextualistas. A nivel terico, las teoras contextuales persiguen
explicar la interdependencia de los sujetos y su medio ambiente; interdependencia que se
considera bidireccional e interactiva. Sin embargo, las teoras contextualistas pretenden
determinar una serie de factores (sociales) que inciden en el resultado de un proceso
concreto.
Para entender mejor el significado de estas teoras, plantearemos dos preguntas cuyas
respuestas ayudarn a una mejor comprensin de las teoras contextuales y
contextualistas. Cules son los mecanismos a travs de los cuales los nios llegan a la
construccin de conocimientos compartidos cuando interactan con un adulto o un igual?
En qu medida las situaciones de grupo facilitan la construccin del conocimiento?
La primera cuestin est formulada desde una teora contextual en donde se considera a
la construccin del conocimiento como un proceso que transciende los lmites del
individuo incrustando sus races en el entorno. Desde esta perspectiva se acepta que lo
social y lo cognitivo son dos dimensiones de un mismo proceso. Las implicaciones
tericas y metodolgicas de esta postura son muy importantes: la psicologa se separa
cada vez ms de la ciencia natural y aunque no se descarta el mtodo experimental, otros
mtodos adquieren una enorme fuerza. Esta posicin terica responde, en lneas
generales, al planteamiento de la psicologa sovitica de Vygotsky
La segunda cuestin est formulada desde el marco de las teoras contextualistas en las
que se acepta que la construccin del conocimiento es una tarea individual en donde
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Pag.: 62

habra que precisar las variables que pueden incidir en el proceso en cuestin. Piaget y las
teoras del procesamiento de la informacin se situaran en esta perspectiva contextualista.
Recientemente, como consecuencia de la proliferacin de estudios sobre interaccin entre
iguales, han aparecido diversas revisiones que sintetizan las perspectivas tericas y los
problemas del tema en cuestin. Estas publicaciones coinciden en sealar la existencia de
tres perspectivas tericas desde las que se ha analizado el tema de las relaciones entre
iguales, que se pasan a analizar a continuacin.
6.4.1
PERSPECTIVA PIAGETIANA
Los investigadores que han seguido la teora de Piaget centraron sus estudios en los efectos
que la interaccin entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo. Esto es debido a la idea
piagetiana de que el conflicto socio-cognitivo puede provocar o inducir el desarrollo
cognitivo. Por tanto, segn esta tradicin terica, la efectividad de la interaccin social
reside en la cooperacin entre nios del mismo nivel. Las premisas bsicas de estos estudios
son:
1) El desarrollo cognitivo est asociado con una bsqueda de la informacin y un
crecimiento de las competencias lgicas.
2) Se asume una disociacin de los factores sociales y cognitivos para estudiar cmo
dichos factores inciden en la conducta del nio.
La tarea que ms se ha utilizado para analizar la efectividad del conflicto socio-cognitivo ha
sido la conservacin. La hiptesis de la que parten es que cuando un nio no-conservador
trabaja con un conservador, el conflicto entre ellos est asegurado, y, por otra parte, el noconservador lograr la conservacin. Murray (1982) hizo una revisin de la investigacin
en este campo y encontr que aproximadamente el 80% de los no-conservadores dejaban de
serlo despus de haber estado trabajando con un igual conservador.
En estos estudios piagetianos se han ido encontrando hechos y factores que difcilmente se
explican dentro del marco terico de Piaget. Uno de ellos, es el hallazgo de diferencias en el
rendimiento del pre-test entre nios de distintas clases sociales (Perret-Clermont, 1980). Un
segundo hecho inexplicable (desde el punto de vista piagetiano) es que el nivel mostrado
por los nios en el pre-test puede variar en funcin de la tarea o de las instrucciones dadas
en la tarea. Estos y otros problemas han llevado a Perret-Clermont a una segunda
generacin de investigacin en la que la unidad de anlisis no es la conducta cognitiva del
nio sino la interaccin social en s misma.
En esta segunda fase de estudios de Perret-Clermont, los factores sociales ya no se
consideran variables independientes que inciden en el desarrollo cognitivo, sino que se
consideran partes intrnsecas del proceso por el cual los nios crean y dan significado a la
tarea. En definitiva, sus estudios defienden que tanto en el contexto del laboratorio como
en los contextos educativos (aula), la interaccin entre iguales hay que abordada en
funcin de la percepcin que tiene el nio de la situacin experimental o educativa para
comprender el papel que juegan esos elementos en sus respuestas.
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Pag.: 63

En suma, la evolucin de los trabajos de Perret-Clermont suponen un distanciamiento de
los presupuestos piagetianos, acercndose al mismo tiempo, a los planteamientos de la
psicologa de Vygotsky.
6.4.2
PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Gran parte de los estudios que se han llevado a cabo desde la perspectiva vygotskiana se
han centrado en analizar la incidencia que la interaccin nio-adulto tiene sobre el
desarrollo cognitivo del nio. Sin embargo, Forman y Cazden (1984) realizaron un estudio
en el cual pidieron a los sujetos que solucionaran una tarea a lo largo de once sesiones con
el fin de observar el proceso de crecimiento cognitivo, en vez de inferido a partir de los
resultados del pre-test y post-test. Los nios actuaron individualmente o en parejas con el
objeto de comparar, por una parte, las estrategias de unos y otros, y por otra, analizar las
diferencias entre la manera de interactuar de las parejas.
La interaccin social se categoriz en tres niveles:
1) Interacciones paralelas, en las que los nios a pesar de compartir materiales y
comentarios sobre la tarea, no comparten ni discuten el pensamiento que tiene
cada cual para solucionar el problema.
2) Interacciones asociativas, que se caracterizan porque los nios intercambian
informacin para alcanzar la meta, pero no hacen ningn intento por coordinar los
roles sociales que cada cual tiene que desempear en la solucin del problema.
3) Interacciones de cooperacin, en las que ambos nios controlan el trabajo del
otro y juegan papeles coordinados en la realizacin de la tarea.
Los resultados de esta investigacin indican que los nios que trabajaron en parejas
mostraron mejores resultados que aqullos que resolvieron la tarea individualmente. Al
mismo tiempo, se observ una evolucin en la manera de interactuar: en las primeras
sesiones todas las parejas mostraron estrategias de interaccin paralela o asociativa
mientras que en las ltimas sesiones, algunas parejas ya fueron capaces de trabajar
mediante estrategias de cooperacin.
6.5
INTERACCION ENTRE IGUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Aunque los tericos del desarrollo se han ocupado de la interaccin entre iguales no han
precisado suficientemente cmo y en qu condiciones esa interaccin puede verse
reflejada en el entorno educativo para obtener de ella los mximos beneficios. Un trabajo
en esta lnea es el que Damon (1989) trata de ofrecer.
Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutora, cooperacin y
colaboracin) que se diferencian a su vez por el grado en que se dan dos dimensiones de la
interaccin: igualdad y compromiso mutuo. Para este autor, la igualdad hace referencia al
grado de simetra que se establece entre los participantes de una situacin social. Sin
embargo, el compromiso mutuo (mutualidad) alude al grado de conexin,
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VgamS
Pag.: 64

bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se establecen en la
participacin.
6.5.1
RELACIONES DE TUTORA
Lo esencial de esta relacin es que un nio, que puede considerarse experto, instruye a otro
que puede ser considerado un novato. Uno de ellos posee, por tanto, mayor nivel de
conocimiento y competencia que el otro: relacin desigual. Aunque se podra pensar que
es una rplica de la relacin tradicional entre profesor y alumno, cabe sealar tres
caractersticas que la distinguiran: a) menor diferencia de edad, b) relacin informa!, y
c) el tutor es menos experto que el profesor en la transmisin de conocimiento. En
suma, la tutora se caracteriza por relaciones de no-igualdad y por presentar una
mutualidad variable en funcin de las habilidades interpersonales del tutor y del
tutorizado.
6.5.2
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Este entorno se caracteriza porque el grupo es heterogneo en habilidad y los nios pueden
asumir diferentes papeles. En raras ocasiones se observa una funcin de tutora ya que el
grado de igualdad es elevado. En general, el grado de mutualidad es bajo, pero vana en
funcin de si el grupo divide o no la responsabilidad para lograr la meta final; y de la
existencia o carencia de competicin entre los grupos.
6.5.3
COLABORACIN ENTRE IGUALES
A diferencia de lo que ocurre en las dos situaciones anteriores, en este caso existe un
mayor grado de mutualidad e igualdad. Todos los nios comienzan con el mismo nivel de
competencia y trabajan conjuntamente en el mismo problema sin realizar una divisin de
tareas. En esta situacin, los nios trabajan en la resolucin de una tarea que ninguno de
ellos ha resuelto previamente. Las relaciones que se establecen son, generalmente,
simtricas y se caracterizan por una alta igualdad y mutualidad.
Este autor resume las tres perspectivas diciendo que cada una de ellas fomenta un
determinado tipo de crecimiento cognitivo y social. As, la tutora, (baja en igualdad y alta
en mutualidad) puede fomentar el dominio de habilidades ya adquiridas sin perfeccionar.
Sin embargo, la colaboracin (alta en mutualidad e igualdad) puede originar la generacin
y descubrimiento de nuevas habilidades. Por ltimo, el aprendizaje cooperativo (alta en
igualdad e incierta en mutualidad) puede tener caractersticas tanto de la tutora como de la
colaboracin.
7
7.1
EL DESARROLLO MORAL
QU ENTENDEMOS POR MORAL?
El inters por definir qu es la moral, cmo se origina y cul es su naturaleza ha estado presente a lo
largo de toda la historia del pensamiento occidental. Durante siglos los filsofos se han preguntado
por el sentido de la moral plantendose si exista una facultad original innata para discernir entre el
bien y el mal, o si por el contrario lo que llamamos moral no es ms que un conjunto de hbitos
adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la moral pasara del terreno
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filosfico al de la investigacin psicolgica. Sin embargo, cien aos de investigacin emprica no
han desembocado en un acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las que planteamos a
continuacin.
Es la moralidad una caracterstica genuinamente humana?. Si la moralidad se
define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos y
malos, tal como defienden algunos autores, entonces se puede afirmar que slo los
humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hbitos y de
conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa),
entonces no hay nada especfica y exclusivamente humano en ello.
De dnde surge el sentido del bien y del mal?. La psicologa contempornea ha
abandonado la idea platnica de un sentido innato del bien y el mal, y explica la
moralidad como resultado de algn tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de
aprendizaje. Sin embargo, hay distintas concepciones sobre la cualidad y los
productos de ese proceso, lo que nos lleva a la siguiente cuestin.
Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?. Aunque ningn psiclogo
concibe la moral como algo que se adquiera de una vez por todas, el concepto de
progreso moral difiere segn el enfoque terico. Los autores que mantienen una
perspectiva evolutiva de la moralidad (es decir, sostienen que existe un desarrollo
moral) defienden la idea de un verdadero progreso desde formas primitivas a
formas avanzadas de moralidad. Los que adoptan una perspectiva no evolutiva
basada en el aprendizaje no entran en consideraciones acerca de este asunto o,
sencillamente, niegan que haya algn criterio objetivo que permita comparar y
valorar unos y otros tipos de moral.
Qu papel tienen las emociones en la moralidad?. Para algunos autores la
verdadera esencia de la moralidad es la capacidad de sentir y expresar emociones,
y no el juicio moral ni la conducta conforme a las normas sociales. Sin embargo,
pese a haber notables diferencias entre enfoques en el papel que atribuyen a las
emociones, los psiclogos suelen coincidir en que stas desempean una funcin
importante como motor de la conducta moral. Sentimientos intensos de
vergenza, culpa, ansiedad o miedo suelen suscitarse cuando se transgreden
normas que consideramos morales. Del mismo modo, el sentimiento de haber
cumplido con la norma o de haber actuado de acuerdo con ella suele ser de
orgullo, satisfaccin consigo mismo.
Hay relacin entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo que hace realmente?.
Como es lgico, esta es una de las preguntas centrales al hablar de moralidad y
tambin en este caso las respuestas varan mucho segn la perspectiva terica.
Mientras que algunas teoras presuponen una relacin de dependencia entre la
conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos dbilmente
relacionados.
Hemos clasificado las distintas teoras en dos grandes categoras: los enfoques no
cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos de la moralidad. Los primeros sostienen
que la conducta socio-moral de la gente no depende de la razn ni la reflexin sino de
procesos que estn fuera de su control consciente. El psicoanlisis, el conductismo y las
teoras del aprendizaje se encuentran dentro de estos enfoques.
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Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la moralidad se
encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal y
atribuyen, por tanto, un importante papel al pensamiento y la razn. La teora de Piaget y la
de Kohlberg son las dos propuestas ms importantes dentro de este enfoque.
Las diferencias conceptuales entre ambos enfoques se revelan tambin en el tipo de
problemas que abordan. As, los tericos del aprendizaje que, como veamos, definen la
moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan sobre todo por la conducta
efectiva de los nios en situaciones diversas. Por ejemplo, estudian si los nios respetan o
no las normas, si engaan, roban o agreden a otros cuando tienen ocasin de hacerlo sin que
nadie los vea, y si hay alguna coherencia de su conducta en distintos contextos. Por su
parte, los estudios basados en presupuestos psicoanalticos se ocupan de identificar las
emociones o sentimientos que experimenta el nio cuando transgrede las normas, tales
como la vergenza y la culpa.
Los tericos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el razonamiento
moral, es decir, los juicios que hacen los nios cuando se les plantean conflictos morales
hipotticos o reales. En el primer caso, se trata de un juicio terico pues el nio debe evaluar
la conducta de un personaje desconocido que se enfrenta a algn dilema (como obedecer
una orden injusta o enfrentarse a la autoridad arriesgndose al castigo). Por el contrario,
cuando el conflicto moral es real (es decir, el nio se halla involucrado en l) se habla de
juicio prctico, una distincin introducida por Piaget (1932).
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7.2
7.2.1
PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL

EL PSICOANLISIS DE FREUD
Segn Freud, en los primeros aos de vida el nio no tiene ningn control sobre sus
impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo, limitando las conductas negativas y
promoviendo las positivas. Con el tiempo, esta coercin externa dar paso a una progresiva
internalizacin de las normas, a una entidad interna al propio nio que lo vigile. Tal
entidad es lo que Freud denomin el Superyo, y explic su surgimiento a partir de los
intensos conflictos que se producen entre los impulsos sexuales y agresivos del nio, por un
lado, y las crecientes exigencias del medio social, por otro. Freud describe la naturaleza de
esos conflictos y la forma en que se resuelven en relacin con distintas fases en el
desarrollo psicosexual del nio (oral, anal, flica-uretral, etc.) y destaca la importancia de la
resolucin del llamado conflicto de Edipo para el desarrollo de la conciencia moral.
En trminos muy generales y de forma resumida se puede decir que el conflicto edpico
(en el caso de nios y Electra en el de las nias) surge durante la fase flica-uretral (entre
los 4 y los 6 aos). Durante esta etapa, el placer se desplaza desde los esfnteres (centro del
placer de la etapa anterior) a los rganos genitales. Adems, ahora los nios comienzan a
experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto. El nio dirige, entonces,
sus impulsos sexuales hacia ese progenitor, a la vez que siente una intensa rivalidad con el
del propio sexo.
Nios y nias sufren tensin y miedo por todas estas fuerzas irracionales e inconscientes y
eso les obliga a reconducir sus impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el
progenitor del propio sexo y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su
identificacin con el progenitor del propio sexo, el nio mantiene la fantasa de conseguir
el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de las represalias.
Todo este proceso, que por supuesto es inconsciente, lleva a que el nio interiorice las
normas y valores morales de los padres y de la sociedad. Al haber hecho suyas esas
normas (en trminos psicoanalticos, introyeccin ) ha adquirido un nuevo nivel de
conciencia, el superyo, que a partir de ahora va a controlar y regular desde dentro su
conducta. El superyo adems dispone de una forma de sancin mucho ms poderosa que la
presin externa: el sentimiento de culpa.
De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas impuestas por la
sociedad, no como resultado de una reflexin sobre lo bueno y lo malo, sobre el debe ser y
el es, sino porque su transgresin conlleva intensas emociones negativas asociadas al
sentimiento de culpa. En otras palabras, la moralidad madura es aquella en la que la presin
para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa, ejercida por otros, para ser
interna, ejercida por el superyo, un procedimiento mucho ms eficaz para mantener el orden
social.
7.3
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
La mayora de las teoras del aprendizaje han abordado el problema de la moralidad desde
una perspectiva comn que puede resumirse as: todo lo que denominamos moral no
constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos
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bsicos de aprendizaje (condicionamiento, asociacin, etc.) por los que se adquiere
cualquier conducta sirven para explicar la llamada conducta moral. Las diferencias entre
los tericos del aprendizaje residen en el tipo de mecanismo que, segn cada uno,
contribuye ms en el proceso de socializacin.
H. Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una
conducta aprendida en el sentido que aprendemos hbitos u otros comportamientos. Segn
l, la reaccin de lo que llamamos la conciencia moral no es otra cosa que el miedo y la
angustia asociados reiteradamente en el pasado al castigo que recibimos por haber
realizado una conducta antisocial. Eysenck propone, adems, una teora biolgica para
explicar las diferencias que existen en el desarrollo y la conducta moral de las personas:
segn l, se deben a diferencias genticas en los niveles de activacin cortical. Como
puede verse, Eysenck no slo minimiza el papel del aprendizaje en el proceso de
formacin de la conciencia moral sino que niega que exista una conciencia moral: esta
entidad no es otra cosa que un conjunto de respuestas condicionadas a distintas
situaciones.
Skinner ofrece una explicacin diferente de la conducta moral. sta es resultado de la
accin de un mecanismo simple de seleccin de conductas conocido como
condicionamiento operante: si una accin obtiene un refuerzo tender a ser repetida; si, al
contrario, sus efectos son negativos, tender a extinguirse. Lo que llamamos moralidad no
escapa a este principio. En otras palabras, cada persona adoptar aquellas conductas y
valores que hayan sido reforzados en su propia historia de aprendizaje, pues son las
experiencias particulares que ha tenido, el tipo de normas a que ha sido expuesta y los
premios o castigos que ha recibido lo que determina ese conjunto de conductas llamadas
morales.
La corriente del aprendizaje social (Bandura, 1991) sostiene que la fuente ms importante
de aprendizaje social es la observacin de los otros. Sera imposible que el nio adquiriera
todo el repertorio de conductas sociales que llega a tener si tuviera que hacerlo probando
cada una de ellas. Pero el nio tambin aprende de lo que le dicen los padres u otras
personas acerca de las conductas deseables e indeseables, de lo permitido y lo prohibido, y
de las amenazas de castigo o las promesas de premio. Finalmente, llega a regular su propia
conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando cualquier accin
posible con las normas morales que ha interiorizado.
7.4
TEORAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Dos son los fundamentos de las teoras cognitivo-evolutivas. Por un lado la importancia que
conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas morales implica que el
desarrollo cognitivo es una condicin (necesaria aunque no suficiente) para el desarrollo del
juicio moral. La conducta moral del nio va a depender (aunque no slo) de su capacidad de
juicio moral y sta (aunque no slo) de su desarrollo intelectual. Esta compleja
interdependencia entre juicio y conducta se pone de manifiesto sobre todo en situaciones
complejas de oposicin de intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos
cotidianamente y que no suelen generamos conflictos.
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7.4.1
LA TEORA DE PIAGET
En 1932, Jean Piaget public un libro titulado El criterio moral en el nio que se convertira
en una de las obras ms importantes sobre el desarrollo moral en la niez. Fue el primer
autor en destacar la necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de
experiencia social en la formacin de la moralidad infantil: las interacciones que tienen
lugar entre iguales y las que establece el nio con figuras de autoridad (como los padres o
maestros). Esta distincin est ausente en autores anteriores que defienden que el origen de
la moralidad se encuentra en el respeto del nio a la autoridad del adulto y de las normas
que emanan de l. Segn Piaget, y sta es una de sus aportaciones fundamentales, cada tipo
de relacin es fuente de un tipo diferente de moralidad.
7.4.1.1
LAS BASES DE LA MORAL HETERNOMA Y DE LA MORAL AUTNOMA
Los adultos se esmeran en ensear a los nios normas de distinto tipo, desde las
prudenciales (evitar acciones peligrosas para el nio) hasta las normas bsicas de relacin
con los otros (preservar el bienestar fsico y psicolgico, evitar la mentira, respetar la
propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. El
pequeo, pues, se encuentra en una situacin en la que debe asumir normas en cuya
elaboracin no ha tenido ninguna participacin y que, a menudo, ni siquiera comprende
(ste es el caso de muchas reglas de prudencia o de educacin). En consecuencia, en su
relacin con el adulto es probable que el nio experimente cierta coaccin o presin del
adulto como autoridad que da rdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios.
Segn Piaget, este tipo de relacin promueve necesariamente una moralidad heternoma o
de obediencia a la autoridad (hetero: dependiente del otro) basada en el respeto unilateral
del nio al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el nio no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendra en un
estado de subordinacin moral. Pero afortunadamente, los nios tienen experiencias de otra
ndole en su interaccin con compaeros de edad, por ejemplo, cuando practican juegos de
reglas. La ocasin de experimentar la relacin de igual-a-igual surge de estas interacciones
y, a partir de ellas, el nio se involucra crecientemente en actos de cooperacin y de
reciprocidad. El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales muy diferente
del que siente el nio por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo,
donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de
otro. Todos estos elementos son, segn Piaget, fundamentales para el desarrollo de una
moralidad autnoma (auto: dependiente de uno mismo) basada en el principio de justicia
y no en el de autoridad. En la moral autnoma, el nio ha hecho suyas ciertas normas, las ha
interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexin y reelaboracin de normas
que antes eran externas a la propia conciencia.
Piaget era consciente de que la autonoma moral no era una etapa que se alcanzara de
una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la
cooperacin y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el
conformismo por encima de la reflexin, entonces difcilmente vencer la autonoma
moral sobre la heteronoma. De ah que Piaget tuviera firmes convicciones sobre la
necesidad de una escuela democrtica.
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7.4.1.2
LA INTENCIN Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA Y SUBJETIVA
Piaget desarroll diversas tcnicas de entrevista planteando a los nios situaciones y

conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos ms interesantes tiene que
ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intencin y la responsabilidad.
La intencin es un aspecto central en la definicin de la moralidad . La mayora de los
adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una accin no puede juzgarse por sus
consecuencias sino por la intencin del actor. Pero, comparten los nios la misma
perspectiva?. Piaget encontr que, en general, los pequeos evalan los actos atendiendo
slo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamao o cantidad del
desastre provocado, etc. La intencin que ha movido a cada personaje no constituye ni
siquiera un atenuante para la falta. A esta orientacin la llam responsabilidad objetiva
y encontr que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepcin diferente de la
responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales
(responsabilidad subjetiva).
Piaget encontr cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensin infantil de la
mentira y de su sentido moral. En trminos generales podemos decir que hasta los 6-7 aos,
los nios consideran que las mentiras son tanto ms inocentes cuanto ms crebles. Sin
embargo, en los nios mayores la percepcin y comprensin de la gravedad de la mentira es
opuesta. As, para ellos, decir algo inverosmil no es una mentira sino una exageracin o un
error, mientras que decir algo creble, siendo falso, es mentir, puesto que se consigue
engaar al otro.
7.4.1.3
LA NOCIN DE JUSTICIA: JUSTICIA RETRIBUTIVA Y JUSTICIA DISTRIBUTIVA
Piaget vincula directamente la autonoma moral (fruto de la cooperacin y el respeto

mutuo) con la nocin de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro
exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con nios. Empieza
explorando la nocin de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta
tiene un castigo automtico, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas
de los nios sobre la justicia retributiva y distributiva.
El autor supona que los nios pequeos tenderan a creer que una mala accin produce
necesariamente un castigo, es decir, entenderan la justicia como inmanente a la falta. Los
resultados de su investigacin muestran interesantes cambios evolutivos. Los nios menores
de 8 aos establecen una relacin entre la falta cometida y desgracias acaecidas a su autor.
Segn Piaget, esto revela una creencia mtica segn la cual la justicia castiga al culpable
tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes
fsicas. Sin embargo, a partir de los 8 aos los nios no pensaban que haber cometido la falta
fuera consecuencia directa de la desgracia acaecida al autor, lo que supone una evolucin en
la apreciacin de la naturaleza de la justicia.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una
naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato
que ellas dan. Segn esto, lo justo es castigar al culpable infligindole el mismo dao que
caus a su vctima (idea prxima a la ley del Talin del ojo por ojo, diente por diente), as
como premiar a los individuos segn su esfuerzo y sus mritos. Por el contrario, en la
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justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribucin
del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar
cometiendo la misma transgresin que el culpable.
Hasta los 9 aos de edad los nios piensan bajo trminos de justicia retributiva, y slo a
partir de los 10-11 aos, los nios derivan hacia un concepto de justicia distributiva. As
pues, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva los pequeos
defienden la sancin mientras que los mayores defienden la igualdad.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los nios en lo que se
refiere a la justicia en relacin con otra nocin: la obediencia. Por lo general, los pequeos
no distinguen entre una y otra pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos,
y no entran a analizar la naturaleza de stos. Un poco despus, discriminarn ya entre
rdenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia est por encima de
la de justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 aos, la mayora de los
nios no slo analiza si las rdenes son o no justas, sino que considera que el principio de
justicia debe primar sobre el de la obediencia.
En resumen, Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios
notables con el desarrollo y lo explic como resultado del efecto conjunto de diversos
factores, tanto intelectuales (la capacidad de considerar distintas perspectivas y elementos
de un mismo problema) como sociales (la creciente participacin del nio en interacciones
basadas en el respeto mutuo).
7.4.2
TEORA DE KOHLBERG. NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA
Kohlberg (1976, 1984) sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas
primitivas de moralidad hasta otras ms avanzadas, y que el avance moral se traduce en una
creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es
progresiva o mejorante y no una simple adquisicin de nuevos contenidos o de conductas
ms adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea as no significa que todos los
individuos alcancen necesariamente las formas ms avanzadas de moralidad.
Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal,
es decir, comn a distintas sociedades. Lo que, segn l, vara de una cultura a otra son los
contenidos de la moral, las normas y prcticas sociales especficas y ciertos valores, pero hay
un orden invariante en el desarrollo de su forma.
7.4.2.1
LOS DILEMAS HIPOTTICOS
Kohlberg entrevist a numerosos nios, adolescentes y adultos plantendoles situaciones

hipotticas que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de
distinta naturaleza (legales, morales, etc.). As, algunos de sus dilemas para jvenes y adultos
exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por
el inters de otro (salvar su vida, evitar su sufrimiento) o el inters personal inmediato (evitar
ser castigado por la ley).
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Para nios y preadolescentes, Kohlberg dise historias en las que el conflicto surge en
relacin con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua (padres-hijos) y la
importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.
Los dilemas que el autor presentaba a los jvenes y adultos eran de una cualidad distinta, ya
que en ellos se exponan conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana de las personas como
la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad
de decidir entre la propia vida y la ajena.
A partir de las respuestas de los individuos a los dilemas que se le presentan, Kohlberg
identific tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral estrechamente
relacionados con la edad y a los que denomin preconvencional, convencional y
postconvencional. El trmino convencional sirve para destacar las diferencias entre
niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las normas, convenciones y
expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el
segundo una forma ms avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma orientacin
moral global. A continuacin expondremos las caractersticas generales de cada uno de
ellos.
7.4.2.2
EL NIVEL PRECONVENCIONAL DE JUICIO MORAL
Esta es la forma ms primitiva de juicio moral (antes, el nio se considera pre-moral, es

decir, carente de toda idea o principio moral) pues se trata de una moralidad orientada a
satisfacer los propios deseos y necesidades o constreida a la obediencia y preocupada por
el castigo (semejante a algunos rasgos de la heteronoma descrita por Piaget), y se
denomina preconvencional porque en realidad el nio no comprende el significado y
funcin de las normas para la vida social.
Estadio 1: Orientacin heternoma al castigo y la obediencia. La dificultad del nio
para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema marca la
naturaleza de este estadio. Por ejemplo, ante determinados dilemas el nio confunde
los deseos de la autoridad (el padre) con los propios: por un lado, afirma que lo que
manda el padre es correcto, por el hecho de ser el padre (la autoridad) y porque si
desobedece lo castigarn pero, adems, coincide con lo que quiere el nio. Esta
mezcla de perspectivas puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones, el nio
moldea sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos mandatos
conforme a sus deseos. La razn para actuar bien es, sobre todo, evitar el castigo o
conseguir una recompensa, es decir que la moralidad en este estadio se resume en
lo que deseo es bueno mientras que lo que me perjudica es malo
Estadio 2: Orientacin individualista e instrumental. La conciencia creciente de que
existen distintas perspectivas e intereses define el nuevo estadio. Surge entonces un
sentido pragmtico y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre
personas, del tipo hoy por ti, maana por m. El nio entiende que todas las
personas tienen sus propios intereses y buscan satisfacerlos por lo que surge el
concepto de que lo justo es un intercambio igualitario. Respecto a las razones para
hacer el bien, en este estadio siguen ligadas a la presencia de una norma cuya
transgresin conlleva una sancin.
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7.4.2.3
EL NIVEL CONVENCIONAL
El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y leyes sociales es proteger
a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos. Por eso, lo tpico de este nivel es
la preocupacin por respetar la ley adoptando una perspectiva de miembro-de-la-sociedad,
ms all de los individuos concretos y de los intereses particulares. Para el individuo de
orientacin convencional, ir contra la ley significa poner en peligro el orden social.
Estadio 3: Moralidad de la buena persona y de la concordancia interpersonal. La
preocupacin por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo
que los dems esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena persona es
el ideal y eso significa establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y
gratitud. La orientacin a las normas garantiza que la conducta est dentro de los
cnones establecidos y previene, por tanto, de la desviacin. Sin embargo, estos
ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones personales y se vuelven ms
difusos cuando se trata de relaciones menos prximas o con desconocidos.
Estadio 4: Orientacin hacia el mantenimiento del orden social. El individuo adopta
la perspectiva del sistema social y puede diferenciarla de los intereses particulares.
En otras palabras, asume que todos deben cumplir las leyes y que stas deben
aplicarse imparcialmente a todos. La razn suprema es mantener el orden social y
se justifica no slo por consideraciones del tipo si todos hicieran eso (transgredir
cierta norma) sera un caos ... , sino tambin por una obligacin de conciencia que
exige que las personas cumplan sus contratos u obligaciones con la sociedad.
Slo en casos extremos se acepta incumplir una ley, pero siempre que sea en
nombre de otro deber social ms importante.
7.4.2.4
EL NIVEL POSTCONVENCIONAL
En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las
leyes sociales pero siempre que stas no violen principios morales que estn por encima de
ellas. El objetivo de las normas que derivan del contrato social debe ser salvaguardar los
principios de justicia y derechos bsicos como la vida, la libertad o la dignidad de las
personas.
Estadio 5: Orientacin hacia el contrato social y los derechos del individuo. Una
caracterstica importante de este estadio es la comprensin de la diversidad de
valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva
relativista del propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la mayora
de las reglas son relativas a cada grupo social, se considera que hay algunos valores
y derechos supremos (como la vida o la libertad humanas) que toda sociedad debe
garantizar. El compromiso social con las reglas se basa, por otra parte, en un
clculo racional de utilidad: el mayor bien para el mayor nmero de personas.
Estadio 6: Orientacin hacia principios ticos universales. Es en este ltimo estadio
cuando la legalidad se analiza a la luz de principios ticos considerados universales.
El individuo no slo distingue lo legal de lo moral, sino que acta de acuerdo con la
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justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas. Cree en la
validez de esos principios y se siente comprometido con ellos, por encima de los
acuerdos sociales. El imperativo kantiano segn el cual toda persona es un fin en s
mismo y as debe ser tratada resume la perspectiva de este estadio.
No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la
conducta moral, es decir, a las decisiones morales particulares que toman los individuos
frente a los problemas sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los
asuntos morales: si en el primer nivel la perspectiva dominante es personal y concreta, en el
siguiente sta es desplazada por una visin del individuo como miembro-de-la-sociedad, y
en el ltimo por una perspectiva diferenciada de lo legal y lo moral.
Kohlberg encontr que el pensamiento preconvencional era la forma de razonar propia de la
mayora de los nios hasta los 10-12 aos y de slo algunos adolescentes. El pensamiento
convencional result ser el nivel en el que se hallaba la inmensa mayora de los adultos. Sus
estudios longitudinales le permitieron observar que entre los 20 y 26 aos la inmensa
mayora haba alcanzado los estadios 3 o 4 del nivel convencional y slo un 10% de los de
26 aos se encontraba en el estadio 5 (nivel postconvencional). Sin embargo, no encontr
que ningn adulto razonara con juicios propios del estadio 6 (la mayora ni siquiera haba
alcanzado el estadio 5 al llegar a la treintena). Cmo explicar este hallazgo? Qu entidad
tiene ese sexto estadio al que no llega ninguna persona comn?
Kohlberg reconoce haber descrito el ltimo estadio inspirndose en las conductas y juicios
morales de un pequeo grupo de personas de lite, como Martin Luther King o Gandhi.
Por su compromiso moral con la humanidad estas personas representan ese nivel superior de
moral guiada por los principios irrenunciables de justicia y derechos de las personas, y que
acta en coherencia con esos principios. En suma, Kohlberg postula un ltimo estadio que
representa un punto de culminacin ideal del desarrollo moral. Que las personas se
aproximen o no a l depende de muchos y complejos factores y seguramente casi nunca se
alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el terreno de la moralidad.
El modelo de Kohlberg ha recibido numerosas crticas por distintas razones pero quiz la
ms frecuente ha apuntado contra la pretensin de universalidad de los estadios. Hasta
qu punto se puede afirmar que la secuencia de estadios sirve para caracterizar el
desarrollo moral en todas las sociedades? Varios estudios transculturales han encontrado
que en sociedades rurales (Centroamrica, India, Nueva Guinea, etc.) los adultos no
suelen superar el estadio 3 de juicio moral (los occidentales alcanzan generalmente el
estadio 4). Sin embargo, Kohlberg ha explicado este estancamiento del desarrollo moral a
la luz del tipo de experiencias y conflictos sociales de las comunidades rurales. En stas,
las personas comparten ideologa, religin, etnia y costumbres, la organizacin poltica es
tribal y suele haber una autoridad que decide cmo resolver los conflictos de acuerdo con
la tradicin. En consecuencia, rara vez las personas se enfrentan a dilemas que requieran
un nivel de razonamiento superior al estadio 3. Esto explicara que en las sociedades
tradicionales los adultos que tienen una posicin de liderazgo (que les obliga a tomar
decisiones frente a los conflictos que se plantean entre las personas) muestren un juicio
moral ms avanzado que el resto de adultos de la comunidad.
7.4.3
LA TEORA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL
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Turiel (1983) y sus colaboradores han realizado, desde la dcada de 1970, una gran cantidad
de investigaciones sobre el conocimiento social infantil explorando aspectos como la
comprensin de normas sociales en diversos contextos (escolar, familiar, etc.); el papel que
atribuyen a padres, maestros y otras figuras de autoridad en su promulgacin y
cumplimiento; los lmites en el ejercicio de la autoridad; las ideas infantiles acerca de la
obligacin de obedecer normas de distinta naturaleza (desde las puramente convencionales
hasta las morales) y los juicios sobre la posibilidad de cambiar o eliminar ciertas normas.
Los hallazgos de todos estos estudios han conducido a Turiel a modificar algunos supuestos
importantes de las teoras de Piaget y Kohlberg. En primer lugar, ha encontrado que los
nios pequeos razonan sobre asuntos sociales manifestando una comprensin mucho
mayor de la predicha por estos autores. Por lo menos desde los cuatro aos, los nios son
capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza y
evaluar la importancia de una norma o la gravedad de su transgresin de acuerdo al mbito
al que pertenecen. Es decir, el nio puede aceptar la modificabilidad de ciertas costumbres
pero no la de normas que prohiben los actos de violencia o dao a otras personas. En
segundo lugar, el pensamiento social infantil no est dominado exclusivamente por la
obediencia a la autoridad y a las reglas; ms bien, los resultados de estos estudios muestran
que los nios pequeos reconocen lmites en el poder de la autoridad y juzgan de forma
critica sus mandatos.
Turiel defiende que el nio interpreta y organiza sus experiencias en tres dominios
conceptuales diferenciados: el personal, el socio-organizativo (o convencional) y el
moral, cada uno regido por sus propios principios. El primer dominio es, como su nombre
indica, jurisdiccin de cada persona, es el mbito en el que uno tiene derecho a elegir o
decidir (por ejemplo, la eleccin de amigos, las preferencias de ocio, la forma de vestir).
Desde pequeos, los nios muestran tanto inclinaciones positivas hacia las personas
(conductas de empata y ayuda) y hacia las normas como conductas de oposicin y
resistencia a algunos aspectos de las normas culturales que revelan su necesidad de
preservar su propia autonoma en ciertas decisiones.
Los dominios convencional y moral remiten a un sistema de regulacin de las
interacciones sociales entre personas, pero difieren en la naturaleza de las relaciones
propias de cada uno. Las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para
coordinar la vida social pero que son susceptibles de ser alteradas. Tienen, pues, un
carcter arbitrario en el sentido de que pueden sustituirse, alterarse o encontrar otra forma
de expresin cumpliendo la misma funcin. As pues, lo que define el mbito de las
convenciones son las propias normas consensuadas por un grupo social. Por el contrario, el
mbito de la moralidad no se define por el consenso del grupo social: las normas morales
prohiben actos que violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por
ello, no son alterables de un contexto a otro ni tampoco como resultado de un acuerdo.
7.5
EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL
En las primeras dcadas del siglo XX, muchos psiclogos compartan la idea de que existe
algo as como un carcter moral, es decir, un conjunto organizado de rasgos de personalidad
por los que las personas actan virtuosa o viciosamente. Crean que si alguien es honrado,
tenaz, generoso o valiente lo ser en distintas circunstancias e, igualmente, si es deshonesto,
egosta o cobarde.
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No obstante, en sus estudios, Hartshorne y May (1928-30) llegaron a la conclusin de que la

moralidad infantil depende del contexto y no de rasgos estables del carcter. En los aos
1960-70 muchos investigadores estudiaron este problema y varios llegaron a la conclusin
de que los nios pueden tener un buen nivel de juicio moral y, sin embargo, mostrar
conductas no morales en situaciones determinadas. Grinder encontr que casi no haba
relacin entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo
que probablemente se desarrollaban de forma independiente.
El problema de la relacin entre juicio y conducta moral se complica si consideramos otros
hallazgos. Por una parte, las comparaciones de distintas medidas de la conducta moral (por
ejemplo, honradez, sinceridad, resistencia a la tentacin, conducta prosocial, etc.,
estudiadas mediante diversos procedimientos) muestran poca coherencia intraindividual:
un mismo sujeto puede puntuar alto en una medida conductual de sinceridad y bajo en
resistencia a la tentacin. Por otra parte, cuando se comparan distintas manifestaciones
de una misma conducta moral (por ejemplo, diversas medidas de honradez) tampoco se
obtienen correlaciones positivas razonablemente altas: un nio que engaa en una
situacin puede no hacerlo en otra; o uno que ayuda a un igual en ciertos casos, puede no
hacerlo en otros. Varios autores han interpretado esta supuesta falta de coherencia en la
conducta moral de los sujetos como prueba de que no existe nada parecido a una
conciencia moral subyacente a la accin.
No es necesario seguir insistiendo en la debilidad de estos enfoques en el estudio de la
conducta y juicio moral. Es evidente que la conducta moral de las personas pueda estar
determinada por factores situacionales pero stos deben analizarse a la luz del significado
que otorga el individuo a la situacin, cmo la interpreta, qu cree que se espera de l, etc.
Si un nio no atribuye valor moral a una conducta (por ejemplo, mirar atrs) por qu
hemos de atriburselo nosotros? Dicho de otro modo, por qu hemos de pensar que el nio
considera moralmente bueno obedecer esas consignas (arbitrarias e incomprensibles) e
inmoral desobedecerlas?
Un caso particular de conducta moral: la conducta prosocial. Entre las conductas que normalmente
consideramos morales, aquellas de naturaleza prosocial como el altruismo, la generosidad y la
ayuda ocupan un lugar central. Se supone que estas conductas estn asociadas a emociones
positivas, como el amor y la empata, que incitan al sujeto a actuar en favor de otra persona sin
buscar una recompensa externa. En algunos casos, estas conductas no suponen un coste
significativo para la persona, pero en otras representan un sacrificio o incluso un riesgo para el
actor.
Destacaremos los aspectos ms importantes de los estudios de Eisenberg al respecto. Al comparar el
nivel de razonamiento prosocial de los nios con sus conductas efectivas (por ejemplo, en
situaciones en las que podan compartir un bien escaso, cooperar con otro nio en una tarea o
ayudar a alguien necesitado), Eisenberg encuentra que los nios que muestran niveles ms altos de
razonamiento prosocial son los que con mayor probabilidad se involucran en actos prosociales. Por
ejemplo, los preescolares que se encuentran en el nivel de razonamiento de orientacin a las
necesidades del otro actan de forma ms generosa que los que mantienen una orientacin
hedonista propia del primer nivel. Los adolescentes de mayor nivel de razonamiento prosocial no
slo identifican mejor las necesidades reales de otros sino que se prestan a ayudarlos incluso cuando
se trata de personas que no conocen o no les son gratas. Por el contrario, los de niveles menos
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avanzados detectan peor esas necesidades o se mantienen indiferentes hacia ellas cuando quien las
padece es alguien que les gusta poco.
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8
GLOSARIO
Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los seis meses con las
personas de su entorno, especialmente con sus madres.
Asociacin libre. Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en expresar todos los
pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de forma
espontnea.
Autoconcepto. La totalidad de rasgos y atributos tanto fsicos como psicolgicos que los
individuos creen que le conforman y definen.
Autoconsciencia. Sentido que tiene cada individuo de ser una persona distinta y
diferenciada de las dems y del mundo que le rodea.
Autoestima. Componente del autoconcepto. Implica juicios y valoraciones sobre lo que uno
cree que es y los sentimientos y emociones asociados a dichos juicios.
Comparacin social. Cotejo que se hace entre las habilidades, aptitudes, conducta,
caractersticas, etc. de un sujeto y las de otros.
Consistencia de gnero. ltima etapa descrita por Kolhberg en el desarrollo de la
comprensin del gnero. Los nios muestran una clara y consistente comprensin del sexo
como una caracterstica permanente, como un rasgo de identidad (constancia de gnero).
Contexto. Entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano.
Convenciones sociales. Conjunto de costumbres y tradiciones de una sociedad. Hacen
referencia a una amplia gama de aspectos, desde las formas de vestir hasta cmo
comportarse en la relacin con los otros.
Cromosoma. Molcula de ADN que transporta los genes que son transmitidos de padres a
hijos.
Cromosoma X. Cromosoma sexual que combinado con otro cromosoma X, aportan la
informacin gentica necesaria para el desarrollo de un individuo con caracteristicas
sexuales corporales femeninas.
Cromosoma Y. Cromosoma sexual que combinado con un cromosoma X, aportan la
informacin gentica necesaria para el desarrollo de un individuo con caracteristicas
sexuales corporales masculinas.
Depresin anacltica. Aqulla que se produce en el nio por la prdida de la persona con
la cual ha establecido un vnculo afectivo.
Dilema moral. Estrategia de investigacin para evaluar el nivel en el razonamiento moral
de los sujetos. Al individuo se le presenta una serie de historias en las que los personajes
se enfrentan a situaciones moralmente conflictivas. Ante ellas, debe decidir y razonar cul
es la decisin que debera adoptar el personaje de la historia.
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Egocentrismo. La interpretacin del mundo desde el propio punto de vista sin tomar en
consideracin otras perspectivas alternativas o complementarias.
Emociones bsicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza, ira y
miedo. Estn determinadas biolgicamente, y a partir de ellas se construyen, socialmente,
las emociones ms complejas.
Empata. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Esquema de gnero. Concepto propuesto por la Teora del procesamiento de la
informacin para definir el proceso por el que los individuos adquieren los estereotipos y
roles de gnero y, por tanto, su identidad de gnero. A travs de este concepto la teora
expresa la interaccin entre las cogniciones y representaciones individuales y sociales
como fuentes de influencia para constituir los estereotipos, roles e identidad de gnero.
Esquema. Forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Estabilidad de gnero. Segn Kolhberg sta es la segunda etapa en la comprensin del
gnero. Los individuos que se encuentran en esta etapa (preescolares) comprenden de
forma limitada la permanencia del gnero.
Estereotipo de gnero. Creencias socialmente extendidas y arraigadas acerca de las
caractersticas fsicas, aptitudes, actitudes y comportamientos que se consideran
apropiados a hombres y mujeres.
Estilo autoritario. Prctica educativa y de crianza en el que prevalece la autoridad y la
exigencia por encima de la receptividad y el afecto.
Estilo democrtico. Prctica educativa y de crianza que se fundamenta en la demanda y
el afecto. Se combinan el control y la atencin a las necesidades del nio.
Estilo indiferente. Prctica de crianza negligente e indiferente. Los padres no son ni
exigentes ni receptivos.
Estilo permisivo. Prctica educativa y de crianza en la que los nios carecen de control
ya que los padres no presentan ninguna exigencia al nio, en cambio prestan mucha
atencin a sus demandas.
Etapa flica. Tercera etapa del desarrollo psicosexual que tiene lugar en la infancia, en la
que los rganos genitales se convierten en el centro de placer.
Etiquetado de gnero. Primera etapa propuesta por Kohlberg en la comprensin del
gnero. En ella los preescolares etiquetan adecuadamente su sexo y el de los otros.
Etologa. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista ms
general, es el estudio biolgico de la conducta de los animales en condiciones naturales.
El objetivo es descubrir el valor adaptativo de las conductas para la supervivencia.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
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Gen. Unidad bsica de herencia. El hombre est conformado por, aproximadamente,
30.000 genes que se encuentran en los cromosomas.
Gnero. Dimensin psicolgica que ha de ser construida a lo largo del desarrollo y en la
que intervienen aspectos biolgicos y socioculturales.
Habla de estilo maternal. Peculiar forma de comunicacin entre el adulto y el nio. En
ella, el adulto se dirige al beb en tono ms agudo, vocalizando exageradamente,
modificando palabras, etc. Esta forma de dirigirse al beb no aparece en otras situaciones
comunicativas.
Identidad. Segn la teora de personalidad de Erikson, es la visin y percepcin
organizada y coherente de Yo. Est compuesta por creencias, valores y objetivos.
Identidad de compromiso. Estado o momento de identidad en el que el sujeto se
compromete con valores, creencias u objetivos por mimetismo con la autoridad. Es decir,
consiste en la asuncin de dichos valores y metas de forma acrtica.
Identidad de gnero. Percepcin de los sujetos de que pertenecen a un grupo de
asignacin sexual socialmente determinado (masculino o femenino).
Identidad difusa. Estado o fase de identidad en el que el individuo no ha adquirido
compromisos con valores o metas especficos. Otra de las caractersticas es la indiferencia
del sujeto ante ellos y su falta de deseo de alcanzar compromisos.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras horas
de vida y suele ser provocada por determinados estmulos o situaciones.
Inconsciente. En las teoras psicodinmicas, la parte de la mente que contiene los
recuerdos o impulsos olvidados o reprimidos.
Juego simblico. Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.
Justicia inmanente. Confusin de las leyes fsicas y las morales que lleva al nio a creer
en la existencia de sanciones automticas que emanan de las cosas.
Libido. Energa postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsin
sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la meta de la excitacin
sexual. En Jung, este concepto se ampla hasta designar la energa psquica en general,
presente en todo lo que es tendencia a o appetitus.
Logro de identidad. Tambin se denomina Identidad de logro o logro de autntica
identidad. Alcanzar una identidad supone un compromiso slido y realista con creencias,
valores y objetivos propios.
Moralidad autnoma. Segunda fase propuesta por Piaget en el desarrollo moral basada en
la cooperacin y respeto mutuo.
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Moralidad heternoma. Primera fase del desarrollo moral, segn Piaget. Los nios
consideran las normas como absolutas e inmodificables. Se basa en el respeto unilateral
del nio al adulto.
Nivel convencional. Segundo nivel de desarrollo moral de Kohlberg, en el que se tiene un
sentido de lo moral fundamentado en la conformidad a las reglas y normas sociales. Se
dota de gran importancia a las relaciones interpersonales y al orden social.
Nivel postconvencional. Tercer y ltimo nivel propuesto por Kohlberg. Los individuos que
alcanza este nivel definen y entienden la moral como un cuerpo de principios y valores
abstractos y supremos que son aplicables a todas las sociedades y que estn por encima de
las normas sociales.
Nivel preconvencional. Primer estadio del desarrollo moral propuesto por Kohlberg. El
individuo que se encuentra en este nivel busca la evitacin del castigo y la obtencin de
recompensas. El sujeto razona en trminos de su propio bienestar.
Otros significativos. Figuras relevantes afectiva o socialmente para los sujetos.
Precisamente por su importancia para el sujeto ste presta especial atencin a sus
opiniones y a su conducta.
Participacin guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma
necesariamente simtrica, la responsabilidad. El adulto establece puentes de conexin
entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el nio pueda acceder a este conocimiento.
Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que
darse determinados sucesos biolgicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra
con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenmeno de la impronta, que se refiere
al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual ste es
especialmente sensible a ciertos estmulos.
Perspectiva de sistemas sociales. Perspectiva terica en el estudio de la familia
entendida corno un grupo complejo. En ella las relaciones de todos los miembros se
encuentran influidas entre s y estn causadas por un amplio conjunto de factores y
elementos.
Reciprocidad. Principio de justicia en el que los individuos entienden la necesidad de
buscar el bienestar de los otros tanto corno el propio.
Recomposicin familiar. Composicin familiar constituida por el padre (o la madre), el
hijo (o los hijos) y una nueva pareja.
Representaciones sociales. Concepto acuado por el socilogo Sergei Moscovici. Se
refiere al conjunto de conocimientos, ideas y prcticas de relacin normativizadas entre los
individuos de una sociedad. Este concepto es retornado por el enfoque socio-evolutivo que
mantiene que el conocimiento de los individuos acerca de la sociedad est ntimamente
relacionado con la posicin que ocupan en ella.
Roles de gnero. Suponen la asuncin de los estereotipos de gnero que se refleja en
formas de conducirse acordes con el propio gnero.
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Significado. En un concepto que est vinculado al significante. Lacan sostuvo que en vez
de haber un fcil acceso de la palabra al sentido, haba una barrera real, una resistencia.
Significante. Es una imagen acstica (corno una palabra).
Simblico. Trmino introducido por Lacan que designa el orden de fenmenos de los que
se ocupa el psicoanlisis en cuanto estn estructurados corno un lenguaje. Este concepto
tambin alude a la idea de que la cura se puede explicar por el carcter fundamentador de
la palabra.
Smbolo. Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un
deseo inconscientes; en este sentido, puede considerarse en psicoanlisis como simblica
toda formacin substitutiva.
Situacin extraa. Diseo experimental empleado para valorar el vnculo de apego del
nio.
Socializacin de los afectos. Proceso de enseanza-aprendizaje y establecimiento de
vnculos.
Superyo. Instancia psquica que es autocrtica y que supone la internalizacin de valores
morales establecidos por los padres y por la sociedad.
Teora de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a s mismo o
a los otros.
Tutora. Situacin en la que un nio con mayor nivel de conocimiento y competencia
(experto) instruye a otro al que se considera novato.
Yo emprico. Tambin denominado M en la teora de William James. Es otro de los
componentes del Self. Es el contenido u objeto de conocimiento del Yo existencial.
Supone todo lo que conocemos de forma emprica y objetiva de cada uno.
Yo existencial. En la teora del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al
sujeto de conocimiento. Tiene como misin conocer y organizar el conocimiento que cada
persona tiene acerca de s misma. Es uno de los elementos del Self o s mismo.
Yo ideal. La idea que un sujeto tiene de lo que le gustara o cree que debera ser.
Zona de desarrollo prximo. Trmino de Vygotsky para el rea en que los nios, con la
ayuda de los adultos o los iguales ms competentes, pueden resolver problemas que por s
solos no seran capaces.
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Psicologiadesarrollo II 1

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