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Cuaderno de trabajo 4 Mediacin de conflictos en el mbito escolar

Contenidos

1 2 3 4

La importancia de las normas para la convivencia escolar ............................. 5 La mediacin de conflictos en la escuela ........................................................ 16 Habilidades para la mediacin de conflictos: el dilogo y la comunicacin .... 33 La educacin en cultura de paz ....................................................................... 44

En este ltimo cuaderno, dedicado al tema de la mediacin de conflictos, abordaremos inicialmente dos aspectos relacionados con l: la importancia de seguir normas para la convivencia en la escuela y los estilos de liderazgo del director y su influencia en la conformacin del ambiente en la escuela. Ms adelante presentaremos las fases propias del proceso de mediacin de conflictos e incluimos, como complemento indispensable, las habilidades necesarias para el dilogo y la comunicacin. Concluimos con la educacin para la cultura de paz, como una propuesta para el manejo creativo de conflictos que, en la actualidad, constituye la directriz maestra de la formacin de nios y jvenes para aprender a vivir juntos en armona.

Objetivos
Valorar la importancia que tiene el respeto a las normas escolares, formales e informales, para la consecucin de los fines educativos y para la convivencia en la escuela. Analizar cmo pueden incidir los tipos de liderazgo directivo sobre la convivencia escolar. Conocer la mediacin de conflictos como una de las estrategias ms tiles para mejorar la convivencia en las escuelas. Comprender la trascendencia de los procesos de comunicacin en la resolucin y la mediacin de conflictos. Conocer la propuesta de educacin en cultura de paz.

Aprendizajes esperados El docente:


Analizar las consecuencias de la falta de apego y de respeto a las normas en la vida cotidiana de las escuelas. Comprender la importancia de establecer normas de convivencia en la escuela. Identificar distintos tipos de liderazgo que puede ejercer el director de la escuela en la conduccin de la misma. Reconocer la mediacin de conflictos como una estrategia til tanto para enfrentarlos y resolverlos, como para transformarlos en situaciones positivas de aprendizaje. Valorar el potencial que tiene la estrategia de mediacin de conflictos para la educacin y la construccin de una cultura de paz. Distinguir las fases de la mediacin y el papel del mediador en cada una de ellas. Analizar el proceso de comunicacin en el contexto de la mediacin escolar. Distinguir algunos recursos comunicacionales tiles para lograr una comunicacin eficaz en la mediacin escolar. Conocer las bases filosficas y normativas de la educacin en cultura de paz y los

vincular con su propia realidad escolar.

1. La importancia de las normas para la convivencia escolar


La normatividad educativa
Las normas son las prescripciones de comportamiento que los seres humanos se han dado a s mismos para regular su convivencia. Las normas pueden ser formales (constituciones, leyes, reglamentos, procedimientos internos, etc.) e informales (valores y normas de conducta socialmente aceptable). Las normas son fundamentales en todas las dimensiones y los escenarios de la vida del hombre, pero particularmente en el mbito de la educacin y en el de la escuela porque es ah donde los nios y jvenes aprenden a respetarlas y a valorar su importancia como garantes de una convivencia pacfica. Para nuestros propsitos con respecto a la construccin de una escuela segura, se podra distinguir entre la normatividad educativa propiamente dicha y las normas de convivencia. Estas ltimas orientan el comportamiento cotidiano de las personas y la relacin que ellas establecen, si bien lo hacen de un modo informal. Por favor, lea el siguiente texto referido a la normatividad escolar. La normatividad educativa*
Al conjunto de disposiciones jurdicas aplicables a la educacin bsica se le conoce como normatividad educativa y est integrada por normas de diversa jerarqua: constitucionales, federales, estatales, municipales, decretos, reglamentos, circulares, acuerdos, etc. Aquellas que regulan el mbito educativo son creadas por el Estado mediante diversos rganos y procedimientos formales y son obligatorias para las instituciones y personas involucradas en los diferentes niveles y modalidades de la educacin bsica. En los hechos, la normatividad educativa suele ser utilizada de diversas maneras por los funcionarios, directores, docentes, miembros del sindicato y padres de familia, pero es necesario reconocer que en, general, no existe mucho apego a ella. Una consecuencia directa de esto es que el anlisis de este campo ha sido desatendido ante las prcticas que marginan su aplicacin. De este modo, es comn aceptar como vlidas costumbres y soluciones rutinarias, sin considerar si se contraponen o no a las disposiciones jurdicas. Sin embargo, hoy la gestin escolar requiere recuperar el carcter ordenador de la normatividad jurdica. sta debe considerarse como expresin concreta de la poltica educativa y como factor de regulacin de los sujetos que intervienen en los procesos escolares. De esta manera, la normatividad debe ser considerada como una parte estratgica, y no burocrtica, de la dimensin institucional de las tareas educativas. Y no puede ser de otro modo, porque la normatividad define la educacin, as como sus objetivos y los procesos para lograrla. La aplicacin de la normatividad debe realizarse siempre en funcin de lo educativo, ya que si es meramente burocrtica e inflexible, le resta credibilidad al directivo, en tanto que el uso de la autoridad puede derivar en acciones contrapuestas a los fines de la educacin al no considerar las circunstancias y necesidades reales del proceso educativo para lograr aquellos. El uso racional de la normatividad, que posibilita la congruencia entre sta y los fines educativos, otorga mayor legitimidad a la autoridad del directivo. * Adaptado de A. Elizondo (coord.). La nueva escuela, I. Paids, Mxico, 2001, pp. 51-58.

Con base en el texto anterior, reflexione y escriba sus ideas con respecto a las
siguientes cuestiones. 1. Se imagina un mundo en el que no existan reglas?, podramos prescindir de las normas? Explique.

2.

Cules son las normas formales que rigen la convivencia en su escuela?, cules son las informales?


3. Por qu cree que es importante respetar las normas en la vida cotidiana de las escuelas?, para qu sirven?, en qu ayudan?

4.

Cules son las normas jurdicas ms utilizadas en escuelas de educacin bsica?, qu opina de ellas?, le parecen pertinentes o que responden a las circunstancias que en la actualidad enfrentan la escuela y el sistema educativo?

5.

De qu manera deben ser aplicadas las normas para lograr los objetivos de la escuela?

Lea, por favor, el siguiente texto. Normatividad educativa, cultura de paz y convivencia escolar*
La convivencia significa tanto la proximidad o la cohabitacin con otras personas, como el hecho de que innumerables actividades de la vida cotidiana se realizan de manera conjunta. Una situacin que tiene consecuencias positivas y negativas. Entre las primeras, se cuentan la socializacin, el aprendizaje de las mismas normas para la buena convivencia y, en general, la consecucin de objetivos personales indisolublemente ligados a los de otras personas. Por su parte, las consecuencias negativas, entre las que podemos mencionar, por ejemplo, ofensas, agresiones y menosprecio hacia las personas, inciden en las mismas relaciones y en la buena convivencia, y pueden derivar en relaciones conflictivas. El conflicto no es algo ajeno a la convivencia; al contrario, est todo el tiempo presente en ella. De tal

forma, la educacin en una cultura de paz no pretende evitar los conflictos escolares, sino que las normas sean un mecanismo para su regulacin y su transformacin en una situacin de otro tipo ms favorable. En el marco de la promocin de la cultura de paz, las instituciones escolares de distintos pases, estn elaborando y aplicando normas para regular la convivencia dentro de stas. * Con base en Consejera de la Educacin de la Junta de Andaluca (2007), Cuaderno 2.

Est de acuerdo con lo expresado en el cuadro anterior? Justifique su opinin.

Lea, por favor, el siguiente texto. Caractersticas de las normas de convivencia escolar* Las normas:
Deben sustentarse en principios basados en los derechos de igualdad y de respeto a todos los seres humanos. Deben expresar las necesidades, los recursos y el contexto en el que se van a aplicar. Deben ser claras y concretas, es decir, todos deben saber cundo se han cumplido o no. Deben ajustarse a la normatividad educativa. No deben contravenir ninguna disposicin jurdica. Deben ser imprescindibles para organizar la convivencia, lo que significa que hay que considerar todos los aspectos sustantivos en la vida cotidiana de la escuela. Hay que tratar de que estn formuladas en sentido positivo, pues es mejor precisar las conductas deseadas y no las prohibiciones. Es importante que se ubiquen en el marco de los valores que la escuela debe promover. Para el establecimiento de correcciones es necesario tomar en cuenta lo siguiente:

No pueden ir en contra de los derechos fundamentales de la persona. Deben ser realistas, es decir, que se puedan llevar a cabo. Deben ser proporcionales a la gravedad de la infraccin cometida. Deben ir orientadas, siempre que se pueda, ms que a penalizar al infractor, a corregir el problema creado por su incumplimiento. En las normas en las que sea posible, deben graduarse las correcciones del incumplimiento. * Con base en Consejera de la Educacin de la Junta de Andaluca (2007), Cuaderno 2.

La creacin de un marco normativo para regular la convivencia en la escuela es un proceso que debe involucrar a todos sus integrantes. El siguiente cuadro le permitir definir algunos elementos para iniciar la construccin de uno en su escuela (piense en situaciones difciles, desfavorables o conflictivas que se presentan en ella), redacte de manera puntual la norma y, finalmente, incorpore las correcciones que tendran lugar en caso de que no se cumpla. Tome como base el ejemplo propuesto.

Objetivos

Norma

Correcciones

Mantener en condiciones ptimas el edificio y el mobiliario escolar, impidiendo que se pinte, escriba, raye o se aplique graffiti sobre ellos.

Queda estrictamente prohibido pintar, rayar, escribir o hacer graffiti en el mobiliario escolar y en cualquier parte, interna o externa del edificio escolar.

Reparar el dao realizado en horarios extraescolares, junto con el padre o tutor.

Los estilos de liderazgo y su relacin con las normas


Responda con la mayor sinceridad las preguntas del siguiente instrumento. El

objetivo es que usted encuentre elementos para la reflexin personal.

Cuestionario de estilos de liderazgo*


Instrucciones. A continuacin usted encontrar una serie de afirmaciones acerca del liderazgo y del acto de liderar. Indique con una x cunto se ajusta cada una de ellas a su estilo personal de liderar. 1 indica total desacuerdo con la afirmacin, 5 indica total acuerdo con la afirmacin y 3 es intermedio (ni de acuerdo ni en desacuerdo).

* Tomado de Alejandro Castro (2007).

1. Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento.

2. No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien.

3. S e sienten orgullosos de trabajar conmigo.

4. Pongo especial nfasis en la resolucin cuidadosa de los problemas antes de actuar.

5. Evito involucrarme en su trabajo.

6. No les digo dnde me sito en algunas ocasiones.

7. Demuestro que creo firmemente en el dicho si funciona no lo arregles.

8. Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo.

9. Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos.

10. Me aseguro de que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de m por su esfuerzo.

11. S iempre que lo crean necesario pueden negociar conmigo lo que obtendrn a cambio de su trabajo.

12. Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo.

13. Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan.

14. Centro mi atencin en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas.

15. Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.

16. Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperacin.

17. Estoy dispuesto a instruirlos o ensearles siempre que lo necesiten.

18. No trato de hacer cambios mientras las cosas salgan

bien.

19. Les doy charlas para motivarlos.

20. Evito tomar decisiones.

21. Cuento con su respeto.

22. Potencio su motivacin de xito.

23. Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender.

24. Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos.

25. Les hago pensar sobre viejos problemas desde una nueva perspectiva.

26. Dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho si no me parece necesario introducir algn cambio.

27. No es fcil encontrarme cuando surge un problema.

28. Impulso la utilizacin de la inteligencia para superar los obstculos.

29. Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos slidos.

30. Les sugiero nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes.

31. Evito decirles cmo se tienen que hacer las cosas.

32. Es probable que est ausente cuando se me necesita.

33. Tienen plena confianza en m.

34. Confan en mi capacidad para superar cualquier obstculo.

Enseguida se le presenta un cuadro para que pueda obtener su puntuacin. Primero


ubique los tres tipos de liderazgo y las dimensiones para cada uno. Luego observe los tems de cada dimensin. Revise sus respuestas y anote dentro del parntesis que est a la derecha el nmero que usted marc con una X. Sume las puntuaciones de cada una de los dimensiones y anote la cifra final en la siguiente columna. Finalmente, sume las puntuaciones de todas las dimensiones para cada estilo de liderazgo y antela en la parte inferior derecha de cada cuadro. Esa puntuacin corresponde a cada estilo de liderazgo.

Liderazgo transformacional

Dimensin

tems

Puntuacin obtenida

Puntuacin posible

Carisma

3 ( ), 21 ( ), 33 ( ), 34 ( )

20

Estimulacin intelectual

4 ( ), 15 ( ), 23 ( ), 25 ( ), 28 ( ), 29 ( ), 30 ( )

35

Inspiracin

19 ( ), 22 ( ), 24 ( )

15

Consideracin individualizada

13 ( ), 14 ( ), 17 ( )

15

Puntuacin total

85

Liderazgo transaccional

Dimensin

tems

Puntuacin obtenida

Puntuacin posible

Recompensa contingente

8 ( ), 10 ( ), 11 ( ), 12 ( ), 16 ( )

25

Direccin por excepcin

2 ( ), 5 ( ), 7 ( ), 9 ( ), 18 ( ), 26 ( )

30

Puntuacin total

55

Laissez faire (dejar hacer)

tems

Puntuacin obtenida

Puntuacin posible

1 ( ), 6 ( ), 20 ( ), 27 ( ), 31 ( ), 32 ( )

Puntuacin total

30

*Tomado de Alejandro Castro (2007).

Cules fueron sus puntuaciones? El estilo en el que haya obtenido una puntuacin ms alta corresponde a su propia manera de liderar. Lea por favor lo concerniente a cada estilo en el siguiente texto. Estilos de liderazgo (segn Bass*)
Liderazgo transformacional. Un lder transformacional es aquel que promueve el cambio y la innovacin en la organizacin, incitando a sus seguidores a que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio y llegar a niveles de trabajo que superen lo esperable. Acta esencialmente con base en su carisma, sintetiza la informacin del medio y promueve la cohesin del grupo. Dimensiones: Carisma. Consiste en influir en los dems mediante la creacin de una visin o un proyecto para cambiar las metas individuales de los seguidores por las del lder. Inspiracin. El lder transmite a los seguidores su visin de futuro con el objetivo de involucrarlos en el proyecto de cambio. Estimulacin intelectual. El lder lleva a pensar nuevas soluciones o nuevas maneras de solucionar problemas habituales. Es un componente fundamental de liderazgo en situaciones crticas. Consideracin individualizada. El lder se ocupa de cada uno de los miembros de su equipo, de su bienestar. Provee proteccin y cuidado a los dems. Liderazgo transaccional. Se basa en el intercambio de promesas y favores entre lder y seguidor. Este lder hace transacciones para conseguir los objetivos de la organizacin. Dimensiones: Recompensa contingente. El lder recompensa a su seguidor si ste cumpli con los objetivos impuestos. Direccin por excepcin. Tiene dos formas: la activa y la pasiva. En la activa, el lder monitorea de manera constante para que las actividades se circunscriban a los procedimientos y las reglamentaciones. En la pasiva, el lder acta castigando o reforzando cuando el acierto o el error ya ocurrieron. Laissez Faire. Aquella persona que deja hacer. Es, en trminos estrictos, la ausencia de liderazgo y, por definicin, constituye un estilo pasivo. * En Alejandro Castro (2007), p. 169.

Tomando en cuenta lo anterior responda. 1. Respecto de los alumnos, qu habra que hacer para promover en ellos el sentido de respeto hacia las normas de convivencia?

2.

Qu tipo de liderazgo considera usted ms adecuado para construir normas de convivencia? Justifique su respuesta.

En los siguientes renglones escriba brevemente lo ms relevante que, para usted,


resulta de la reflexin en torno a los contenidos revisados hasta aqu.

2. La mediacin de conflictos en la escuela


Reconociendo la problemtica
La mediacin es una estrategia muy til cuando ocurren los conflictos, incluso cuando exista un marco normativo de convivencia explcito. Tambin es una tctica preventiva, en tanto que constituye un repertorio de conductas que las personas van incorporando en las relaciones que establecen con la dems gente para, de ese modo, mejorarlas en cuanto a su calidad. Pero, fundamentalmente, es un recurso necesario en la educacin para la paz y la justicia, porque la intencin no slo es resolver los conflictos sino, sobre todo, transformarlos en una accin educativa que construya justicia y paz, una accin que contribuya al mejoramiento de la convivencia humana. Antes de profundizar en lo que es la mediacin y las fases que la constituyen, lea por favor el siguiente texto. Es el relato de una situacin conflictiva que ocurri en una escuela secundaria.

rika y Sofa: un conflicto no resuelto*


Cierto da, la profesora Rosa Mara entr al saln que le corresponda para iniciar su clase. Hizo lo que para ella era habitual: preguntarle a los alumnos cmo estn, bromear un poco con ellos, preguntar sobre la tarea y revisarla. Enseguida inici la exposicin del tema que se tratara y, en un momento en el que estaba escribiendo en el pizarrn, escuch mucho escndalo a sus espaldas. Al volverse para ver al grupo, se dio cuenta de que los alumnos haban formado un crculo ms o menos amplio alrededor de rika y Sofa, dos alumnas que, muy enojadas, forcejeaban e intentaban golpearse. Todo sucedi muy rpido, pero en cuanto ella se percat, con voz enrgica les orden que se calmaran y dejaran de pelearse. En ese instante los alumnos abrieron el crculo para que la maestra pudiera aproximarse. Al ver que rika y Sofa no se calmaban, les indic a algunas de las compaeras que ayudaran a separarlas; pero, aun as, ellas continuaban insultndose. As pues, decidi llamar al director del plantel y pedirle que interviniera, pues no supo qu otra cosa podra hacer: le pareca increble que dos jovencitas se pelearan de ese modo. La maestra Rosa Mara piensa que le corresponde a la directiva del plantel encontrar la manera de solucionar un problema que ha alcanzado tales dimensiones. Ella no sabe bien a bien lo que sucede entre rika y Sofa. Tena la impresin de que, si bien no son grandes amigas, hasta ese momento se haban tratado como compaeras que van en la misma clase. Pero piensa que su problema se relaciona con el hecho de que Ricardo, un alumno de otro grupo y novio de Sofa, ha estado rondando a rika, aparentemente con intenciones que van ms all del plano de la amistad. Desde que Sofa se enter de ello, en lugar de hablar con Ricardo, ha intentado por diversos medios hacerle saber a rika que no quiere que se le acerque a l. Hasta el momento la maestra sigue sin saber exactamente qu motiv el pleito de ese da, pues consider que lo mejor sera mantenerse al margen de esa situacin. Afirma que no es porque no le interesen sus alumnos sino porque, en realidad, no sabe cmo actuar ante un hecho que le parece grave y que a ella en particular la entristece porque piensa que esas cosas no deberan ocurrir en una escuela.
*Adaptacin del testimonio de una profesora de educacin secundaria de una escuela de la zona oriente de la ciudad de Mxico. Por razones obvias, los nombres han sido cambiados.

La mediacin
Enseguida incluimos un modelo muy cercano de lo que cotidianamente se vive en las escuelas y que incluye una serie de elementos conceptuales y sugerencias concretas para intervenir en cada momento de la mediacin. La mediacin en las escuelas
La mediacin escolar es una estrategia de resolucin y transformacin de conflictos, aplicable en situaciones en las que las partes han llegado a un punto donde la comunicacin entre ambas est bloqueada y, por tanto, se dificulta resolver las desavenencias por medio de la negociacin directa. De tal manera, se hace necesaria la intervencin de una tercera persona neutral, esto es, el mediador que garantice que las partes se comuniquen con respeto en un ambiente de libertad. Aunque aqu se remarca el escenario escolar, en realidad la mediacin es susceptible de aplicarse en cualquier mbito de la vida donde acontezca la interaccin social. Algunas de sus caractersticas ms relevantes son las siguientes: Aunque puede requerir procedimientos formales, la mediacin es un proceso informal, en tanto que no hay procedimientos rigurosamente establecidos para ella. Empero, es un proceso estructurado pues presenta una secuencia o fases flexibles, recursos y tcnicas especficas. Es definitivamente voluntaria, tanto para las partes como para el mediador. En este proceso no cabe ninguna imposicin. Pueden participar todos los miembros de la comunidad educativa. Es confidencial. Los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las partes ni por el mediador. Es cooperativa. Como negociacin asistida que es, las partes deben cooperar en la resolucin de su conflicto. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo mediante el cual se resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las partes. El mediador no est autorizado para imponerlo.
Con base en Consejera de la Educacin de la Junta de Andaluca (2007), Cuaderno 4.

En qu casos es posible la mediacin?


La mediacin es posible cuando: Las partes as lo desean o lo prev la normatividad. Para esto hay que hablar previamente con cada una de las partes con el fin de obtener su aprobacin y garantizar por esta va su colaboracin en el proceso. Las relaciones establecidas son importantes y las partes no desean romper el vnculo existente o, por lo menos, no quieren tener ms problemas. Cuando se comparten espacios comunes y, por ello, las partes no quieren sentirse incmodas. Cuando no existen impedimentos en las partes relacionados con la capacidad de comunicacin. La mediacin no es posible cuando: Las partes no la desean. Los casos ya fueron mediados y no se cumpli con lo acordado. No hay credibilidad ni confianza en el espacio de mediacin.

Se trata de hechos de notoria gravedad, sobre todo de aquellos cuyas implicaciones trascienden el mbito de lo educativo.

Con respecto al conflicto entre rika y Sofa, escriba lo que se le solicita en los
espacios siguientes. 1. Sera posible utilizar alguna estrategia distinta a la mediacin, que sea ms pertinente para resolver y transformar el conflicto? Argumente su postura.

2.

Cules seran las razones por las que podra justificarse la utilizacin de la mediacin en este caso?


3. Ante el hecho de que rika y Sofa hayan intentado golpearse, cmo se podra proceder inicialmente para posibilitar la mediacin entre ellas?

4.

Quin o quines podran fungir como mediadores entre rika y Sofa? Escriba las razones.

5.

Es ste un caso donde no es posible utilizar un proceso de mediacin?, por qu? Argumente

Fases de la mediacin

Objetivos

Procedimiento

Apertura

Lograr la aceptacin de las partes del proceso de mediacin.

Explicar el proceso y las reglas bsicas. Discutir los beneficios. Preguntar a las partes si estn dispuestas a intentarlo.

Fase 1. Definir el problema

Ayudar a las partes a explicar y definir el problema tal y como lo perciben.

Presentar las reglas bsicas y obtener la aceptacin de las partes. Indicar que en esta fase las partes se deben dirigir slo a los mediadores. Preguntar a cada uno qu es lo que ocurri. Repetir. Preguntar cmo le ha afectado el problema. Repetir. Clarificar algunos puntos. Resumir las preocupaciones. Pedir que hablen entre ellos. Hacer que cada persona repita lo expresado por la otra. Tuvo cada una de las partes una experiencia similar a la que el otro est describiendo? Reconocer el esfuerzo de ambas partes. Pedir que cada una de las partes exponga una solucin razonable. Confirmar que cada una de las soluciones sea equilibrada, realista y especfica. Encontrar soluciones para todos los asuntos importantes que hayan salido a la luz. Felicitarlos por su buen trabajo.

Fase 2. Aclarar el problema

Ayudar a que cada una de las partes entienda mejor a la otra.

Fase 3. Proponer y acordar soluciones Ayudar a las partes a que encuentren soluciones.

Ahora revisemos el proceso de mediacin en cada una de las fases. Le pedimos que lea con atencin y tenga como referente el relato del conflicto entre Erika y Sofa. Ello le ayudar a resolver los ejercicios que se le solicitan.

Apertura

Objetivos

Papel del mediador

Ganarse la confianza de las partes

Introduccin por parte del mediador. Aqu es

involucradas.

necesario iniciar con la presentacin.

Conseguir acuerdo para utilizar el proceso de la mediacin.

El mediador debe explicar cul es su papel en este proceso.

Disminuir la intensidad de las emociones negativas.

Explicar el proceso y las reglas bsicas. Discutir las ventajas del proceso de mediacin. Confirmar la aceptacin del proceso por cada una de las partes en cada una de ellas.

Piense en lo que usted hara en cada uno de los momentos de esta fase. Escrbalo
de manera breve y especfica.

1.

Qu hara para que tanto rika como Sofa tengan confianza en el proceso de mediacin y en usted como mediador?

2.

Cmo definira su papel como mediador en este caso?

3.

Cmo manejara la situacin para que las emociones de rika y Sofa disminuyan su nivel de intensidad?, qu les dira a ellas de manera concreta?

4.

Cules seran las ventajas que usted encuentra para mediar en este caso?, cmo promovera su discusin?

Continuemos con la Fase 1. Lea con cuidado y reflexione sobre cada aspecto.

Fase 1. Definir el problema

Objetivos

Papel del mediador

Bienvenida Establecer un ambiente positivo. Establecer las reglas bsicas. Dar la bienvenida a las partes. Establecer el objetivo de la sesin. Enunciar las reglas bsicas y lograr el acuerdo de cada una de las partes. Entre otras, las reglas pueden ser: no interrumpir, no insultarse y no usar apodos, ser sinceros y honestos, al principio dirigirse slo al mediador.

Definir el problema Recoger informacin. El mediador debe explicar cul es su papel en este proceso. Determinar quin hablar primero. Preguntar a cada parte qu ocurri y cmo le afect eso (cmo se siente). Repetir lo que dijo cada una de las partes. Hacer preguntas que ayuden a entender mejor el problema. Por ejemplo: Qu quieres decir con eso? Cunto tiempo hace que se conocen? Cundo y cmo surgi el problema? Con base en lo anterior, ubicar los problemas y los sentimientos ms importantes desde el punto de vista de cada una de las partes. Identificar las semejanzas en los relatos de cada una de las partes. Resumir la cuestin para cada una de las partes.

Entender las preocupaciones de cada una de las partes.

Definir el problema. Conseguir un trabajo efectivo de grupo.

Fuente: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2007). Cuaderno 4.

En esta seccin es importante que usted se imagine la situacin. Piense en su papel


de mediador ante rika y Sofa. Anote puntualmente lo que se le solicita.

1.

Cul sera el objetivo de la sesin?

2.

Adems de las reglas bsicas ya enunciadas en el cuadro, cules otras le parecera pertinente establecer?

3.

En tanto que en el relato no se informa acerca del origen y las causas del conflicto, describa, segn usted, la perspectiva de rika. Mencione cmo se siente ella.


4. Ahora escriba el punto de vista de Sofa y mencione cmo le afect a ella emocionalmente el problema.

5.

A partir de lo anterior, identifique las coincidencias en los puntos de vista de ambas partes.

6.

Respecto de las emociones tanto de rika como de Sofa, cul sera la postura ms apropiada que usted debera adoptar como mediador? Contemple la situacin en su totalidad para evitar ser parcial.

En la Fase 2 el mediador debe encargarse de ayudar a las partes a aclarar el problema y a que cada parte entienda mejor a la otra. Esta fase es delicada porque implica transformar sus percepciones. Revise con atencin los distintos aspectos involucrados en esta fase. Fase 2. Aclarar el problema

Objetivos

Papel del mediador

Bienvenida Ayudar a que las partes se hablen entre s. Decidir qu problema se discutir primero, es decir, si se atiende primero lo reportado por una u otra de las partes. Hacer que las partes hablen entre s sobre cada uno de los problemas. Tcnicas y sugerencias de preguntas: Cmo reaccionaste cuando ocurri? Puedes describir qu hizo ella que te molest? Por qu te molesta? Qu es lo que quieres que ella sepa sobre ti?

Asegurarse de que las partes se escuchan mutuamente.

Qu expectativas tienes sobre ella?

Ayudar a que las partes se comprendan mutuamente.

Mantener centrada la discusin.

Pedir a las partes que repitan con sus propias palabras lo que han escuchado y que se dirijan a la otra persona. Recapitular lo dicho hasta determinado momento con la intencin de que una persona entienda a la otra. Preguntar si alguna de las personas involucradas en el conflicto pas previamente por una experiencia semejante a la que la otra persona est describiendo.

Resumir lo que se ha logrado. Reconocer y validar la cooperacin de las partes en el dilogo para solucionar el conflicto.

Fuente: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2007), Cuaderno 4.

En esta fase es particularmente importante mantener una actitud imparcial, de modo


que ello ayude a las partes a desprenderse de su postura y a considerar la de la otra. Reflexione sobre lo que hara en cada uno de los aspectos que se le solicitan.

1.

Qu factores considerara en el momento de decidir cul de las partes debe intervenir primero?

2.

Qu indicacin precisa les dara a las partes para que iniciaran un intercambio de ideas acerca del conflicto?

3.

En el conflicto surgido entre rika y Sofa, y considerando las preguntas incluidas en el cuadro anterior, qu otras preguntas le hara a cada una de ellas?

4.

Responda de manera breve algunas de las anteriores preguntas, pero ahora de manera especfica, tanto para el caso de rika como el de Sofa. Slo anote las respuestas.

rika:

Sofa:

5.

Qu hara especficamente para asegurarse de que ambas partes se escuchen mutuamente?


6. Qu indicadores le permitiran corroborar que cada una de las partes ha comprendido la postura de la otra?

7.

Cmo resolvera una situacin eventual en la que alguna de las partes pretende corregir la opinin de la otra?

8.

Cmo resumira hasta aqu el conflicto entre rika y Sofa? Considere las posturas de ambas partes y explicite lo que se ha logrado en esta fase.


Finalmente, en la Fase 3 el mediador debe ayudar a encontrar una solucin justa, realista y que la acepten ambas partes. Debe tener cuidado de no arruinar los avances conseguidos hasta este momento con una intervencin inoportuna. Lea con atencin los aspectos incluidos en esta fase y piense en sus implicaciones.

Fase 3. Proponer y acordar soluciones

Objetivos

Papel del mediador

Ayudar a encontrar una solucin justa, realista y aceptable para ambas partes.

Pedir a cada una de las partes que mencione cul es la solucin que considerara justa. Asegurarse de que se tienen en cuenta todos los problemas mencionados en la Fase 1. Conseguir el acuerdo de ambas partes para cada solucin. Asegurarse de que las soluciones sean: Realistas (pueden llevarse a cabo). Especficas (qu, cundo, dnde, quin). Equilibradas (contribuyen ambas partes). Pedir a las partes que comenten cmo haran para controlar la situacin si volviera a surgir.

Resumir o repetir todos los puntos del acuerdo. Escribir el acuerdo en el informe del mediador. Pedir a las partes que informen en su entorno que el conflicto se ha resuelto, con el fin de evitar la difusin de rumores. Felicitar a las partes por su esfuerzo para alcanzar un acuerdo.

Fuente: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (2007), Cuaderno 4.

Esta fase es la definitiva, pues en ella se ayuda a que las partes encuentren
soluciones. Aborde cada tema y evale si las propuestas ayudarn a que se produzca el acuerdo para la solucin y la transformacin del conflicto.

1.

Cul cree que sera la solucin propuesta por cada una de las partes? Antelas enseguida.

rika:

Sofa:

2.

Cmo procedera para conseguir que ambas partes lleguen a un acuerdo?


3. Cules seran, en este caso, los principales puntos de acuerdo?

4.

Redacte un informe considerando los aspectos ms relevantes del proceso y, sobre todo, el acuerdo al que llegaron las partes.

Informe del mediador

Esta fase es la definitiva, pues en ella se ayuda a que las partes encuentren
soluciones. Aborde cada tema y evale si las propuestas ayudarn a que se produzca el acuerdo para la solucin y la transformacin del conflicto.

1.

Cul cree que sera la solucin propuesta por cada una de las partes? Antelas enseguida.

rika:

Sofa:

2.

Cmo procedera para conseguir que ambas partes lleguen a un acuerdo?


3. Cules seran, en este caso, los principales puntos de acuerdo?

4.

Redacte un informe considerando los aspectos ms relevantes del proceso y, sobre todo, el acuerdo al que llegaron las partes.

Informe del mediador

3. Habilidades para la mediacin de conflictos: el dilogo y la comunicacin

La comunicacin en el proceso de mediacin de conflictos


Como habr podido observar, en todo el proceso de mediacin para la resolucin y la transformacin de conflictos, est presente la comunicacin interpersonal y, de manera particular, el dilogo como la mejor herramienta para establecer una interaccin pacfica entre dos o ms personas tendiente al planteamiento de los puntos de vista, la escucha, la comprensin y la toma de decisiones. Por ello, para potenciar la mediacin es preciso desarrollar habilidades dialgicas (relativas al dilogo) y comunicativas. Le pedimos que lea atentamente, considerando la perspectiva planteada, el texto que se le presenta a continuacin en los siguientes textos tomados de Rubn Calcaterra (2002). La comunicacin en el proceso de mediacin
La comunicacin es un proceso que posibilita el intercambio de significados entre personas (el emisor y el receptor), por medio de una serie de convenciones sistematizadas en cdigos y aplicadas sobre un tipo particular de medio semitico, ya sea verbal, escrito, gestual, etc. La comunicacin precisa de por lo menos tres condiciones: intencionalidad en la emisin y recepcin de los mensajes; utilizacin de smbolos o signos comprensibles; y significados comunes del lenguaje por parte de las personas que se comunican. De este modo, la comunicacin es un elemento imprescindible en la resolucin y la transformacin de los conflictos. Es, de hecho, el vehculo para lograr el xito en tanto que, durante el proceso, se le proporcionan recursos a las partes para que se expresen en torno al problema. Con la comunicacin en la mediacin, en general se pretende: La comprensin de la posicin del otro. La comprensin, por parte del mediador, de las cuestiones que las partes manifiestan durante la mediacin, as como las posiciones, los intereses y las necesidades que giran en torno al asunto que se trata. La posibilidad de identificar la naturaleza de los conflictos. La comunicacin eficaz En la comunicacin involucrada en el plano de la mediacin podemos distinguir algunos rubros que permitirn que la primera sea eficaz: el contenido del mensaje, los distintos niveles de escucha, las estrategias comunicativas empleadas y los requisitos para lograr una buena comunicacin. Contenidos Lo que se intenta comunicar. Cuando una de las partes emite un mensaje, es til que el mediador coteje el mensaje por medio del parafraseo: A ver, si yo entend bien. Lo comunicado. Como resultado del parafraseo, la parte ratifica o rectifica el contenido. Lo recibido. Aqu hay que cotejar el mensaje recibido con la otra parte y, para ello, hay que pedirle que exprese lo que entendi.

En este punto es necesario hacer hincapi en que una cosa es la intencin del emisor cuando enva el mensaje y otra es el efecto que ste produce en el receptor. En este proceso pueden ocurrir distorsiones derivadas de diferencias culturales, de gnero, de lenguaje, de percepcin, de prejuicios que, a modo de filtros, influirn en el receptor hasta el punto de que pudiera atribuirle una intencin que el emisor no tuvo. Para decirlo de manera sencilla, los malentendidos son los causantes de buena cantidad de conflictos. Niveles de escucha 1. La desatencin. En este nivel se ubican las personas que simplemente ignoran lo que dice la otra parte, por lo que es prcticamente imposible el correcto intercambio de mensajes. Cuando una de las partes asume una actitud as, es aconsejable no intentar en ese momento la mediacin. 2. La simulacin. Cuando se aparenta que se escucha sin realmente hacerlo, de tal modo que es difcil establecer la comunicacin. La parte que muestra esta actitud establece exclusivamente monlogos y no sigue el curso de lo que plantea la otra parte. 3. En un tercer nivel estn las personas que escuchan de manera selectiva, es decir, que slo escuchan lo que quieren or o lo que les resulta conveniente para su posicin y sus intereses. 4. Por ltimo, el nivel que ms ayuda al mediador es cuando las partes tienen una escucha atenta. Estrategias comunicativas Persuasin. Negacin. Argumentacin. Queja. Acusacin. Justificacin. Excusa.

Requisitos para una buena comunicacin Espontnea. Esto tiene que ver con el flujo de la comunicacin, de modo que cada parte sienta la necesidad de comunicarse. Colaborativa. Esto ocurre cuando las partes brindan informacin transparente y completa. Recproca. Ambas partes estn en la actitud de que la comunicacin sea productiva. Creativa. Cuando la comunicacin desarrollada es motivadora y permite que se exploren las posibilidades de superar las dificultades cuando stas se presenten. Emptica. Consistente en que cada una de las partes sea capaz de ponerse en el lugar de la otra, tanto para entender como para ser entendido. Confirmada. Cuando se evitan al mximo los malentendidos.

A partir de la lectura realizada, reflexione sobre lo siguiente y anote sus comentarios


(remtase nuevamente al conflicto entre rika y Sofa).

1.

Atendiendo al proceso de mediacin que usted desarroll de manera hipottica, explique cul fue el valor de la comunicacin en dicho proceso.

2.

Qu aspecto de la comunicacin le pareci ms difcil de conducir como mediador en el caso del conflicto entre rika y Sofa? Argumente su punto de vista.

3.

En caso de que empiecen a ocurrir distorsiones en el proceso comunicativo entre las partes en un conflicto, cul sera el papel del mediador para reencauzar el proceso y qu estrategias seran las ms pertinentes para ello?

Algunos recursos tiles para el dilogo y la comunicacin


Por ltimo, queremos proponerles algunos recursos tiles y susceptibles de ser
aplicados en el contexto de la mediacin escolar. De ellos se deriva una serie de tcnicas especficas muy valiosas pero que requieren, para ser aplicadas, ciertos

contextos, situaciones y participantes. De esta manera, lo que se revisar enseguida puede considerarse como sugerencias que implican orientaciones y fundamentos que han sido probados y cuyos resultados han sido altamente satisfactorios. Lo importante es que, con base en lo hasta aqu visto, usted no slo sea capaz de aplicarlos en los casos y las circunstancias que lo ameriten sino que usted pueda generar, de manera creativa, algunos otros recursos y tcnicas que se adecuen a las condiciones particulares de la escuela que usted dirige. En los siguientes cuadros basados en Rubn Calcaterra (2002) se presenta informacin relativa a cada recurso y, a continuacin, se incluye un ejercicio. Responda por favor lo que se le solicita en cada caso.

Recursos comunicacionales imprescindibles en la mediacin


La escucha activa Con este recurso el mediador abre el canal perceptivo-auditivo al acompaar su escucha con la palabra, los gestos, la postura y los movimientos. Es fundamental porque transmite la actitud de inters por lo que la parte dice, a la vez que cuida que las partes se escuchen. Se transmite al parafrasear, resumir, preguntar, legitimar, generar alternativas, colaborar en la evaluacin de las opciones, al redactar los acuerdos o trabajar en los desacuerdos.

Para lograrla es necesario: Estar psquicamente confortable. Eliminar distracciones. Establecer contacto visual. No emitir juicios. Preguntar con claridad. Para aplicarla se requiere: Detener el deseo de ser el centro de la atencin. Detener el deseo de slo hablar. Detener el modo evaluativo y la emisin de juicios.

Reflexione sobre el valor de este recurso y mencione cul es el logro fundamental que se obtiene al aplicarlo en el proceso de mediacin escolar.

La lectura corporal
En situaciones de interaccin, el lenguaje no verbal adquiere singular importancia. ste se compone de los movimientos del cuerpo, de la cara, de las manos, la disposicin espacial que asumen los cuerpos, la entonacin de la voz, el ritmo y las inflexiones del discurso, y es un vehculo excelente para la transmisin de informacin acerca de las emociones y las actitudes, as como, en general, del estado de bienestar subjetivo de las personas. Aunque normalmente la produccin del lenguaje no verba l por parte de las personas se realiza de manera no consciente, es posible lograr que el sujeto adquiera conciencia de su comportamiento y que, de ese modo, lo controle y adecue su expresividad corporal a las condiciones objetivas de las diversas situaciones. La comunicacin no verbal tiene tres funciones: Gestin y control social de la situacin social inmediata. Apoyo y complemento de la comunicacin verbal. Sustitucin de la comunicacin verbal. Para el mejor desarrollo de su papel, el mediador debe considerar que los gestos se interpretan siempre en funcin del contexto y de la congruencia entre el lenguaje verbal y el no verbal.

Pensando en el hecho de que el lenguaje no verbal ocurre frecuentemente de manera no consciente, usted piensa que este recurso es til al tratar con nios y jvenes de educacin bsica? Argumente su respuesta.

La reformulacin de los problemas


La utilidad de este recurso radica en su capacidad para resignificar los problemas que las partes expresan en la mediacin. Una va para reformular una situacin consiste en encontrar una metfora acorde con el sistema de creencias de las partes, de modo que stas tengan una perspectiva de su real dimensin. Cuando el mediador reformula, debe tener en cuenta las construcciones que subyacen en las formulaciones de cada una de las partes.

Considerando el papel neutral del mediador, cules seran los lmites de ste al reformular los problemas?

El reencuadre de los hechos o contenidos del conflicto


Este recurso permite que el mediador cambie el sentido negativo que las partes incor poran al narrar los hechos o los contenidos del conflicto, y as pueda presentarlos con un tinte positivo que resuene en la historia de las partes.

Reflexione sobre cules podran ser las reacciones iniciales de cada una de las partes cuando el mediador intenta cambiar el sentido negativo de las narraciones por uno ms positivo. Ante ello, cmo podra actuar el mediador?

La recontextualizacin de las situaciones en conflicto


El mediador trabaja en la situacin de conflicto ponindola en contexto o cambindolo. Es decir, cuando cierto discurso est fuera de contexto, el mediador intenta poner los hechos en contexto, proveyendo los requisitos de tiempo, modo y lugar o trayendo a escena la realidad circundante del conflicto. El mediador debe lograr que el texto est en contexto, es decir, que los datos expresados por las partes expresen la realidad.

A este respecto, qu tendra que hacer el mediador para lograr el consenso entre las partes?

La parfrasis
Es la repeticin sinttica que el mediador hace de lo dicho por las partes, y en la que alude a las emociones, los hechos y las pretensiones relevantes. Se trata de expresar el relato en un lenguaje neutral. ste es un recurso que evidencia a las partes que el mediador escucha de manera activa. Para ello, debe poner en boca de las partes lo que l dice (usted dice que) y finalizar con un pedido de confirmacin (entend bien?). Esto facilita al mediador la reformulacin de los problemas, la identificacin de los puntos centrales, realzar algn punto del relato, as como ensayar reencuadres y recontextualizaciones. Las confirmaciones de las parfrasis por las partes producen anclajes en el discurso a los que el mediador puede hacer referencia si se desva la atencin del problema que se est tratando y, adems, escuchar el problema de boca de una persona neutral, ayuda a la comprensin de la perspectiva del otro.

En qu momentos del proceso de mediacin, el mediador debe recurrir a la parfrasis?

El resumen
ste es un recurso muy til para recobrar el control de una sesin, por ejemplo, cuando en una situacin las partes se han enfrascado en una discusin estril.

El resumen se puede hacer sobre una parte del discurso o durante el proceso (hasta aqu, entonces), pero es particularmente til hacerlo al final de cada sesin, porque ello llama la atencin sobre el trabajo realizado en ella, sobre todo cuando se han logrado acuerdos parciales.

Usted considera conveniente que el mediador inicie la sesin con un resumen de lo avanzado hasta ese momento? Argumente su respuesta.

La formulacin de preguntas
Realizar preguntas es uno de los recursos ms tiles en la mediacin, y hacerlo de forma eficaz implica saber escuchar las respuestas. El mediador debe cuidar que sus preguntas no generen una actitud defensiva en las partes. El mediador hace preguntas para que: La informacin se ample a partir de las diferencias. Las partes se comuniquen. El mediador y las partes entiendan. Las partes decidan. Hay distintas clases de preguntas que se pueden emplear en la mediacin, entre ellas: Abiertas. Cerradas. Aclaratorias. Confirmatorias. Hipotticas. Confrontativas.

Cundo sera el momento ms apropiado durante el proceso de la mediacin para hacer preguntas confrontativas a cada una de las partes?

Entrevistas con cada una de las partes


Entre los objetivos de este recurso estn los siguientes: Descubrir informacin adicional a la obtenida en las reuniones conjuntas. Tratar asuntos que resulten delicados para una parte o que requieran contar con un espacio propio para ser planteados y tratados sin la presencia de la otra parte. Darle a la parte una oportunidad ms para expresarse. Discernir el origen del conflicto. Descubrir los intereses subyacentes.

Al realizar la entrevista con alguna de las partes, cmo manejara con la otra parte una posible sospecha de parcialidad?

Finalmente, de una manera breve, indique de qu modo podra usted hacer extensivos estos recursos al resto de los integrantes de la comunidad educativa de su escuela. Cul sera el sentido y el propsito de ello?

4. La educacin en cultura de paz


Una cultura de paz en la escuela
Lea, por favor, el siguiente texto. Conceptos bsicos de la educacin en cultura de paz
Tres conceptos bsicos para entender los alcances de la Educacin para la Paz son: la paz positiva, la no violencia y el manejo creativo del conflicto. Paz positiva La entendemos como la ausencia de violencia. Para Galtung, la violencia es un estado en que los seres humanos no pueden desarrollar plenamente sus potencialidades afectivas, somticas y mentales. Desde esta perspectiva, la paz cobra un concepto ms dinmico y permanente: es la presencia de condiciones de vida ms justas, de cooperacin, respeto y confianza mutua; significa la liberacin del individuo de lo que le impide su realizacin como resultado de la violencia ejercida en alguna o algunas de sus diversas manifestaciones (guerra, hambre, marginacin, racismo, machismo). La paz positiva hace hincapi en valores y formas de relacin humana: apreciar las diferencias culturales, la tolerancia y el respeto por el otro, la igualdad entre las personas y la defensa de los derechos humanos. La no violencia A l g u n a v e z n u e s t r o s a l u m n o s h a n e s c u c h a do o aprendido algo de la historia, los principales ideales o las causas que defendieron personajes como Gandhi, Martin Luther King, monseor Romero, o la madre Teresa de Calcuta? Algunas actitudes bsicas de estos personajes que dieron respuestas no violentas en las diversas situaciones de injusticia, discriminacin, abuso de poder, dolor y muerte que les toc vivir fueron la defensa de la vida, la verdad y la justicia. Actitudes que, lejos de ser pasivas y sumisas, dieron respuestas valientes y diferentes porque fueron no violentas; hoy da podemos conocer sus frutos. La educacin para la paz promueve estas actitudes bsicas y nos propone a maestros y alumnos dar respuestas activas, acciones en la defensa de la vida y los derechos humanos, as como espacios de realizacin integral como personas. Nos invita a mantener una actitud crtica y de cambio frente a las injusticias de nuestra sociedad. As, una forma concreta mediante la cual practicamos o enseamos no violencia es cuando exploramos respuestas no violentas a los conflictos, enseando a nuestros estudiantes que es posible romper la espiral de la violencia. El manejo creativo de los conflictos La violencia es una reaccin destructiva ante el conflicto que, en sus diversas manifestaciones, impide generar relaciones que valoren el respeto, la igualdad, la tolerancia y, por ende, la justicia. La Educacin para la Paz presenta una nueva visin del conflicto, una visin positiva al considerarlo como un proceso natural y comn, inherente a las relaciones humanas, que nos brinda, por otra parte, la oportunidad de crecimiento personal cuando asumimos el reto de crear e imaginar otras alternativas y soluciones a las situaciones problemticas que nos toque vivir.

la paz no es un concepto por ensear sino una realidad a vivir Con base en Garca y Ugarte, Resolviendo conflictos en la escuela, APENAC, 1997.

1.

Si en estos momentos cerramos los ojos y pensamos en una imagen concreta de paz, qu se le viene a la mente?, cree usted que tales smbolos o imgenes son tiles para ensear una cultura de paz en las escuelas? Si su respuesta es positiva, detalle de qu manera sera esto posible.

2.

Las actitudes con las que se enfrentan los conflictos en su escuela estn basadas en los principios desarrollados en el cuadro anterior?, cules, desde su punto de vista, son las causas para que ello suceda as? Justifique.

Lea los siguientes textos y reflexione acerca de ellos y su prctica cotidiana. Qu implica una educacin para la paz o en cultura de paz?
Desde la educacin para la paz se ha dicho siempre, y con razn, que hemos de educar para la disidencia, la indignacin, la desobediencia responsable, la eleccin con conocimiento y la crtica , es decir, para romper con las propuestas de alienacin cultural y poltica. Desde esta perspectiva, la educacin para la paz "consiste en analizar el mundo en que vivimos,

pasarlo por la crtica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisin pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en tanto que, movidas por ese anlisis crtico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en conciencia a cooperar en la lucha por la emancipacin de todos los seres humanos y de s mismas, en primer lugar". Es ms, existe la obligacin moral de fomentar en nosotros y en nuestros hijos la capacidad de oponernos a que un sinfn de cosas parezca normal, cotidiano y aceptable en el entorno, tanto natural como social. Esto supone siempre, y en primera instancia, una mirada hacia nuestro interior, en darnos la posibilidad de decidir y en ejercitar el derecho de pensar lo que queremos. Pero la educacin para la paz ha de ser tambin una educacin para el encuentro de las individualidades , una educacin para la conspiracin, la cooperacin, la cesin de confianza, un lugar donde aprender el manejo de nuestras potencialidades de transformacin y en donde los proyectos culturales se conviertan en actividad poltica. El proyecto de cultura de paz, en definitiva, slo toma sentido en la medida en que sea un instrumento til para movilizar a la gente , para su propia transformacin y la de su entorno. Con base en Vicenc Fisas, Educar para una cultura de paz. Claves de razn prctica, 85, septiembre, Madrid, pp. 37-45.

3.

Cmo cree usted que las actitudes crticas pueden favorecer una cultura de paz? En este sentido, crtica y paz son, desde su perspectiva, trminos compatibles o contradictorios? Argumente su respuesta.

Los ejes de la educacin para la paz


Jacques Delors apuntaba que la educacin tiene la misin de capacitar a cada uno de nosotros, sin excepciones, para desarrollar todos nuestros talentos al mximo y para realizar su potencial creativo, incluyendo la responsabilidad de las propias vidas y el cumplimiento de los objetivos personales. En el informe mencionado, Delors seala que la educacin ha de organizarse alrededor de cuatro aprendizajes que sern los pilares del conocimiento a lo largo de la vida de cada individuo, y que perfectamente podran considerarse tambin los cuatro ejes de la educacin para la paz:

1) Aprender a conocer o adquirir los instrumentos de la comprensin. 2) Aprender a hacer, para poder actuar sobre el entorno. 3) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas

4) Aprender a ser: progresin esencial relacionada con los tres aprendizajes anteriores. Con base en Vicenc Fisas, Educar para una cultura de paz. Claves de razn prctica, 85, septiembre, Madrid, pp. 37-45.

4.

Sobre cules de estos cuatro ejes considera usted que est articulada la enseanza en las escuelas mexicanas? Justifique brevemente.

Actitudes que contribuyen a ser un constructor de la paz


1. 2. 3. 4. 5. 6. Capacidad de arriesgarse a intentar nue vas alternativas. Apertura al cambio. Constante revisin de sus relaciones con sus alumnos y colegas. Capacidad de escucha. nimo y entusiasmo. Buen humor.

7. Inters de ver los problemas desde distintas perspectivas. 8. Tolerancia y paciencia. 9. Respeto por las diferencias. 10. Promocin de espacios de confianza. 11. Apertura a las crticas. 12. Concesin de participacin y libre expresin al grupo Con base en Garca y Ugarte, Resolviendo conflictos en la escuela, APENAC, 1997.

5.

Para finalizar el cuaderno, por favor explyese sobre cada uno de las doce actitudes que ayudan a convertirse en constructores de paz. Qu caractersticas asume cada una de ellas en las dinmicas de trabajo de su escuela?, cules son ms comunes, y cules menos? y, de estas ltimos, cules resultaran fundamentales para aumentar los niveles de seguridad del ambiente escolar en el que usted se desempea?

Bibliografa
Calcaterra, Rubn A. (2002). Mediacin estratgica, Barcelona, Gedisa. Castro Solano, Alejandro et al. (2007).Teora y evaluacin del liderazgo, Argentina, Paids. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin (2007). Normas de Convivencia, Serie Material para la mejora de la convivencia escolar, 2. Andaluca. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin (2007). Mediacin en la resolucin de conflictos y programa de alumnado ayudante, Serie Material para la mejora de la convivencia escolar, 4. Andaluca.

Elizondo, Aurora [coord.] (2001). La nueva escuela, I. Direccin, liderazgo y gestin escolar, Mxico, Paids. Fisas, Vicen (1998). Educar para una cultura de paz, Claves de razn prctica, 85, septiembre, Madrid, pp. 37-45. Garca Taliedo, Herminia y Daro Ugarte Pareja (1997). Resolviendo conflictos en la escuela, Asociacin Peruana de Negociacin, Arbitraje y Conciliacin (APENAC), Per.