TEORAS DE PIAGET Y EL NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO EN LOS NIOS DE PER-ESCOLAR EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO EN LA EDAD PREESCOLAR.

Los nios en edad preescolar (2-6 aos) tienen una forma imaginativa y mgica de pensar sobre los acontecimientos del mundo (charlan con un amigo imaginario, se preguntan dnde duerme el sol, consuelan a un adulto triste ofrecindoles una piruleta o dicen que duermen con los ojos abiertos). Durante algn tiempo se pens que las aptitudes cognitivas de los nios de esta edad estaban limitadas por el egocentrismo infantil, es decir, la tendencia a ver el mundo y a los dems desde su propio punto de vista. Sin embargo, se ha comprobado que los pequeos tienen un pensamiento de carcter estratgico que les permite lograr sus objetivos, conocer las causas de un acontecimiento o anticipar sucesos futuros (hacer que los dems se compadezcan de l para poder comer pastel de chocolate). El pensamiento de los nios en la edad preescolar. En principio, los investigadores subestimaron las habilidades cognitivas de los nios, pero, con la aparicin de nuevos mtodos de investigacin se descubri que estas habilidades surgen antes de lo esperado, aunque no en todos los contextos. Los nmeros. Los investigadores han puesto de manifiesto que aunque los nios en edad preescolar son incapaces de contar, si presentan algunos conceptos interesantes sobre los nmeros (p.e.: nio de 4 aos que cuenta: uno, dos, tres, ocho, diez, onciuno). A pesar de que los pequeos no dominen la secuencia correcta de los nmeros si que se observa en sus respuestas la presencia de ciertos principios como son: el principio de uno-a-uno (asigna a cada objeto uno y, slo un valor y no omiten ninguno); el principio de orden estable (los nmeros aparecen en un orden invariante) y; el principio cardinal (el ltimo nmero del recuento representa la cantidad total de objetos). Estos principios aparecen cuando se cuentan cantidades pequeas. Esta conciencia numrica obedece a su progreso de crecimiento cognitivo.

(P.e.: experimento de Saxe (1987); cuenta los puntos y tc alos uno a uno a medida que los cuentas; 2 grupos de nios: 2,5 aos y 4 aos; 2 paneles de puntos: 5 y 13). Resultados: los nios de 2,5 aos de edad dejaban de tocar 2 puntos por trmino medio en el primer panel y 8 en el segundo, adems, en ambos casos slo contaban hasta 3. Los nios mayores contaban y sealaban la primera lmina perfectamente y slo cometan 2 errores tanto al contar como al sealar en la segunda. En conclusin, si bien los nios preescolares (4 aos) pueden contar hasta 20 y sumar y restar nmeros hasta una cantidad no superior a 4, no son capaces de dominar otras operaciones matemticas sencillas (p.e.: cuntos paquetes de 6 latas de refrescos a comprar si tenemos que dar 1 lata a cada uno de diez nios presentes?). Qu factores influyen en el desarrollo de la comprensin numrica por parte de los nios? 1. La maduracin, entendida como el desarrollo cerebral, desarrollo del lenguaje para poder expresar nmeros y desarrollo de la curiosidad del nio. XX X XX XXXXX XXXXXX XXXXX

2. El contexto cultural general y la importancia que ste le da a la capacidad o competencia numrica (ir de compras, hablar sobre la hora, pisos subidos y bajados) 3. Estructura lingstica ms lgica para nombrar los nmeros (p.e.: se explica la superioridad de los nios asiticos sobre los europeos y estadounidenses).

4. La ayuda o apoyo que proporcionan los padres, adultos y otros nios (contar monedas o el nmero de cucharadas de cacao que hay que mezclar con la leche). La memoria. Los nios en edad preescolar suelen tener muy mala memoria (se olvidan de dar recados; van a buscar zapatos y traen juguetes; si cuentan un cuento no citan las partes ms importantes). Si preguntamos a un nio en edad escolar que ha hecho durante el da nos dar una explicacin completa, con reflexiones sobre las actuaciones de las personas y la forma sobre cmo se relaciona su conducta con la conducta anterior. Pero, si hacemos la misma pregunta a un preescolar, nos dar una serie de detalles que son irrelevantes. Los ejemplos anteriores no indican que los nios preescolares tengan una memoria deficiente per se, sino que an no han adquirido las habilidades para almacenar recuerdos de forma deliberada y poder recuperarlos cuando es necesario. Sin embargo, aunque los pequeos tienen dificultades para almacenar recuerdos, s tienen una capacidad extraordinaria para representar ciertos acontecimientos comunes que se suceden de forma repetitiva, representacin que recibe el nombre de guin o guiones que son una especie de estructura que facilita el almacenamiento y extraccin de ciertos recuerdos de acontecimientos cotidianos (p.e.: ir a un restaurante, ir a un cumpleaos, ir de compras). Nelson (1985), investig los guiones utilizados por los nios realizando entrevistas a nios de preescolar y observando una gran convergencia tanto en los acontecimientos como en la secuencia temporal que establecan en los mismos. Por ejemplo, en comer en el restaurante los nios no incluyen acciones tales como seleccionar el men o pagar la cuenta. Esto se explica porque tales acontecimientos estn alejados de la experiencia directa del nio. No obstante, la influencia de los guiones en la memoria es ambigua. Un guin puede a veces llevar a distorsiones de la memoria, por ejemplo, cuando un acontecimiento inesperado se reconsidera para que encaje en un guin

establecido. Adems, los nios pequeos que estn elaborando guiones pueden tener dificultades para separar lo habitual y lo nuevo, y pueden recordar los sucesos nuevos peor porque los mezclan con sucesos habituales del guin. En su mayor parte, los guiones ayudan al proceso memorstico, liberndonos de tener que prestar atencin a lo trivial y previsible. Otra razn de la deficiente aptitud memorstica de los preescolares obedece a que los pequeos no atienden a las caractersticas de los acontecimientos que son pertinentes e importantes para una persona adulta (p.e.: partido de ftbol, ir al circo o visita al zoolgico y se fijan en la gorra del portero, la persona que hay delante o el muchacho que vende coca-cola). Sin embargo, los investigadores han descubierto que los padres y otros cuidadores juegan un papel fundamental ayudando a los nios a recordar otras cosas que de otra forma olvidaran. Los padres se diferencian en su forma de orientar el recuerdo de los nios. Existen padres repetidores que hacen preguntas concretas para dar pistas a los nios, despus repiten la respuesta del pequeo y realizan la siguiente pregunta, tambin, existen padres elaboradores que completan el recuerdo del nio con informacin adicional. Un estudio comprob que los hijos cuyos padres tenan un estilo elaborador recordaban mejor y respondan en mayor medida a las preguntas que les haca el experimentador.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET ESQUEMA Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es

una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones

especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar

en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. Elproceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA Divisin del Desarrollo Cognitivo La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelosde pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO

Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

ESTADIO a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

EDAD 0 1 mes 1 4 meses 4 8 meses 8 12 meses 12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibuj os, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo.

2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se 7-11 aos convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental deconjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 aos en adelante

ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodos primitivos anteriormente usados. Pasemos entonces a conocer las etapas: SENSORIO MOTRIZ (0-2aos): La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio-motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". el desarrollo mental durante los primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su afectividad subsiguiente." La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia prctica. De todas formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en

percepciones y movimientos. Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo. El organismo es activo, esta presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.

Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, sea una consolidacin por ejercicio funcional.

Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses. El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un habito elemental se basa en un esquema Estadio 1: senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines. Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atencin. Sensorio-motora: orientacin al sonido y control visual. Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin. Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses. Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin. Implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos (referido a la accin del beb sobre el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una reaccin circular.

Bebe succionando sus dedos. Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente

diferenciada de los medios usados. A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio para que este busque el cordn lo que constituye un principio diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.

Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses. Se observa actos mas completos de inteligencia practica, y tiene lugar tres logros significativos: 1. Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el entorno. 2. Aparece la intencionalidad. 3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines. Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al azar, si no de disponer de los medios adecuados para conseguir elobjetivo propuesto. Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio, saber que va ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar). Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses. Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. Probando ".a ver que pasa.", el nio elabora esquemas prcticos

instrumentales cada vez ms movibles y reversibles. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia atrs). Conducta explorad ora con acciones intencionales. Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses. Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el periodo siguiente, El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que

desembocan en una comprensin repentina (discernimiento). Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos como son desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con ellos en el plano motor.

Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin, multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de inteligencia, opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. ETAPA PREOPERACIONAL (2-7aos): Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que es trnsito hacia

la actitud intelectual lgica y representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio preoperacional se divide en dos subetapas: Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las siguientes caractersticas: Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras representaciones simblicas, es decir, esta en la capacidad para formar y usarsmbolos, como las palabras y las imgenes, es por eso, que en este momento el nio ha incrementado su repertorio lxico (vocabulario) y adems ya realiza sus primeras representaciones graficas. Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el infante frente al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores (imgenes, hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio y comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean. Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo. y que es el egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de los dems, exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los nios asumen que los dems comparten sus sentimientos, sus reacciones y perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su caracterstico animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de intenciones.

Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere". APARICIN DE LA FUNCIN SIMITICA A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse: 1 IMITACION DIFERIDA.- se inicia en ausencia del modelo. Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio significante diferenciado. 2 JUEGO SIMBOLICO.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3 EL DIBUJO.- la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental, no parece antes de los dos aos o dos y medio. 4 IMAGEN MENTAL.- aparece como una imitacin intencionada. 5 EL LENGUAJE.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ultima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por lo tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin. Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.

Mas tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que esta en condiciones para convertirse en pensamiento. La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la comunicacin. SUBETAPA INTUITIVA: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos,

representndolos en imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin. Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas: a) RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO.- Se puede definir como el proceso de utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con el sobre vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan agradable para l. Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en un refresco y la leche, que contena el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta". b) LA CENTRACIN.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a hacer juicios rpidos y a menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto del fenmeno o hecho, dejando de lado otros. c) PENSAMIENTO IRREVERSIBLE.- En esta etapa tambin notamos que su pensamiento es irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver

mentalmente una actividad a su estado o condicin anterior. Veamos el siguiente caso: Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harn muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no saben, o que su profesorado les ha enseado

OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos): Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos. Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos. El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora de resolver un problema presente en su vida cotidiana y en susjuegos. Veamos algunas caractersticas que Piaget describe para este periodo. PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su pensamiento ahora es bidireccional.

NOCION DE CONSERVACION.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin; significa que para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y estas

pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que el volumen de un lquido permanece idntico sin importar el tamao ni la forma del recipiente donde se vaci. OPERACIONES LGICAS.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y seriacin. La primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o acontecimientos a travs delanlisis y la comparacin de las cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos en la mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores porque se encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores incluye a las rosas y margaritas. En conclusin, puede realizar inclusiones. Por otro lado, la seriacin es la capacidad que tiene el nio para ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color pero diferente tamao y se le da la consigna que "ordene las barritas". Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor. Es el momento en el cual pueden operar con representaciones mentales.

OPERACIONES FORMALES (11-15 aos): Esta etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos. En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio pequeo como seria la vida si la gente no

durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el razonamiento hipotticodeductivo. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposicin general a las implicaciones particulares, das de trabajo mas largos, mas dinero invertido en iluminacin o la aparicin de nuevas industriasdel entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios especficos en el mercado de valores e intenta identificar principios generales acerca de los ciclos econmicos. Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hiptesis, realizar experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar una prueba valida de las hiptesis. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de

respuesta;

ya

que asimilamos nuevas experiencias

que influyen en

nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 1. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,

ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que

presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse

que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.