Separatas de DCN Aspectos Generales

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SEPARATA
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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE
PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S
DCN ASPECTOS GENERALES
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Mejores maestros, mejores alumnos
EL PERU AVANZA
LEE Y REFLEXIONA:
EDUCACIN DE EXCELENCIA Y DESARROLLO HUMANO"
Nos hemos ocupado en buscar tcnicas para alcanzar el bienestar, hemos rendido culto a la inteligencia pero se nos olvid el espritu del ser humano, el desarrollo integral de la persona. Estamos en la posibilidad de identificar nuestros errores y contamos con la oportunidad de reinventar nuestro futuro, tenemos que
aduearnos del presente y disear el porvenir; y tiene razn, los maestros debemos dejar de confundir formacin integral con conocimiento integral, dejar de centrarnos slo en los temas y pensar que estamos ante un ser humano que requiere una formacin integral que abarca tanto el nivel cognitivo, emocional y espiritual. Es el momento de comprometernos y ser parte de una urgente transformacin de la educacin de nuestro pas. Las interrogantes ms frecuentes suelen ser: Para qu estudiamos? Quin obtiene la mejor calificacin? Actualmente lo hacemos para ejercitar nuestra capacidad memorstica, es inteligente quien es capaz de recitar, aprender frmulas, datos, fechas, etc. Nuestro sistema educativo se ha concentrado en desarrollar solamente un hemisferio cerebral dejando al margen el otro. Dnde ubicamos al nio creativo? Posiblemente es el que est al final de la carpeta, o lo ms lejos de nosotros. Y el talento dnde queda? Todos los seres humanos nacen con talentos, los genetistas nos informan que el 97 % de bebs que nacen del vientre materno son genios. El problema radica en que queremos ser genios para todo, poder hacerlo todo, tener talento para todo y eso no es posible.
Es muy comn ver como maestros a madres, padres, familias abocadas a pagar maestros particulares a efectos de que enseen como sea a los hijos que vemos desfavorecidos en alguna materia. Por lo general en el Per lo hacemos con matemticas y nos prendemos de los hijos, y no los dejamos ni respirar, si no es numricamente. El maestro debe acompaar al alumno para buscar el talento natural que posee. Los maestros debemos extraer los talentos a nuestros nios. El docente debe recordar que en cada nio hay un genio por descubrir. No dejes que el tuyo permanezca dormido. Es tu deber y tu victoria. (*1) Es importante formar alumnos que posean fortalezas, que sean creativos, que sean talentosos. Estos hombres talentosos debern descubrir los secretos de su vocacin, debern aprenderlos y practicarlos para luego posteriormente llegar a la virtuosidad. Hay que fomentar valores con el ejemplo, hay que ensear a los alumnos que sean agradecidos y plantearles la necesidad de que tengan ideales, que los formen en sus vidas y tengan la necesidad de TRASCENDER.
En el Per hay 473,552 maestros, que tienen en sus manos la responsabilidad de saber que el mayor recurso que tiene el Per son sus nios, la mayor fortaleza de un pas son los nios por tanto deben comprometerse y asumir los retos educativos con gran optimismo, perseverancia, y compromiso social permanente.
Conferencia: Miguel ngel Cornejo Lima Per 2008 (*1) DCN -2009
DISEO CURRICULAR NACIONAL DCN
I.- FUNDAMENTOS: El Diseo Curricular Nacional DCN constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad aproximadamente. El Diseo Curricular Nacional asume los principios y fines orientadores de la Educacin. Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo. El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explican el qu, el para qu y cmo ensear y aprender. El DCN considera a la persona como el centro de atencin de la educacin, tiene como mxima aspiracin desarrollar competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados. As, el estudiante perfila su Proyecto de Vida, consolida su preparacin acadmica bsica y toma decisiones en su eleccin futura al egresar de la Educacin Secundaria, ya sea para acceder a niveles superiores de estudio o al mundo del trabajo. Asimismo, lo faculta para el ejercicio pleno de sus deberes y derechos en una sociedad solidaria y democrtica. II.- ENFOQUE: Es humanista, porque sita al adolescente como el centro de su atencin, promoviendo su desarrollo integral. Su enfoque es socio-cultural, porque toma como referente fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso educativo y puede ser adecuado a las caractersticas de cada comunidad, tomando en cuenta la realidad cultural, tnica y lingstica de cada contexto. Es cognitivo, porque privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente permitiendo un desenvolvimiento ptimo de sus estructuras mentales. Es afectivo, porque brinda atencin especial a los sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones de la persona, extendindose a las distintas situaciones interhumanas y experiencias de la vida.
Funcionalmente el Diseo Curricular Bsico, brinda a los adolescentes y jvenes la posibilidad de insertarse en el mundo laboral y en niveles superiores de estudio. En ese sentido, el DCN est orientado al desarrollo de competencias que posibiliten una adecuada relacin con el mundo laboral y el aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5 III.- CARACTERSTICAS DEL DCN
IV.- PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN La educacin peruana tiene a la persona como agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Entendemos por diversificacin al Proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del Diseo Curricular Bsico para atender a la diversidad existente en cada aula. Consiste en adecuar, en un proceso dinmico, el diseo del Currculo Bsico Nacional de los diferentes niveles y modalidades de Educacin Bsica Regular, a las necesidades e intereses de los estudiantes y a los objetivos de los proyectos de desarrollo institucional, local y regional. Se realiza en tres instancias: regional, local y en la institucin educativa, y atiende a las particularidades de cada mbito. Las instituciones educativas en el mbito rural, disean un Proyecto Curricular de Red, vlido para todas ellas; sin embargo, las que lo desean, pueden elaborar adems, su propio Proyecto Curricular de Centro. Lafrancesco (2003) seala El entorno sociocultural es un factor muy importante que ejerce presin para generar nuevos procesos educativos. La escuela no debe adaptarse al entorno, debe estudiarlo a fondo y generar los procesos de transformacin....Si las instituciones educativas no se contextualizan en sus entornos culturales reales e ideales (lo que debe ser) no producirn transformaciones, retardarn los cambios educacionales y darn continuidad a modelos tradicionales y a paradigmas ya superados en otras reas del conocimiento. El DCN no admite desconocimiento sociocultural. Podemos decir entonces que la diversificacin curricular es el proceso mediante el cual se contextualiza, adecua y enriquece el Diseo Curricular Nacional en funcin de las necesidades educativas de los estudiantes y de las demandas socios econmicos, histricos, culturales y geogrficos del entorno en el que se ubica la escuela, con la participacin de toda la comunidad educativa. POR QU DIVERSIFICAMOS EL D.C.N.? 1. PARA DAR RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DEL PAS. Geogrfica. Lingstica. Social. Cultural. Econmica. 2. PARA ATENDER LAS DEMANDAS Y NECESIDADES REGIONALES Y LOCALES 3. ATENDER LA DIVERSIDAD EN EL AULA. DE APRENDIZAJE
7 INSTANCIAS EN LAS QUE SE REALIZA LA DIVERSIFICACIN

INSTANCIA RESPONSABLES DOCUMENTOS REFERENCIALES DOCUMENTOS CURRICULARES
Diseo Curricular
Nacional EBR.
Direcciones
REGIONAL
Proyecto
Educativo Nacional.
Lineamientos
para la Diversificacin Curricular Regional
Regionales de Educacin
Proyecto
Educativo Regional
Diseo Curricular
Nacional EBR.
Proyecto Direcciones de
LOCAL
Educativo Regional
Orientaciones
para la Diversificacin Curricular.
las Unidades de Gestin Educativa Local
Proyecto
Educativo Local.
Lineamientos
para la Diversificacin Curricular Regional.
Diseo Curricular
Nacional EBR.
Proyecto
Curricular de Institucin Educativa
Lineamientos
INSTITUCIN EDUCATIVA O RED EDUCATIVA A NIVEL LOCAL
Direcciones de
IIEE o Coordinadores de Red
para la Diversificacin Curricular Regional.
Programacin
Curricular Anual.
Orientaciones
para la Diversificacin Curricular.
Unidades
Didcticas.
Proyecto
Educativo Institucional.
Sesiones de
aprendizaje.
8 PROCESOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 1. 2. 3. 4. Priorizacin de la problemtica pedaggica y/o oportunidades que tiene la IEP. Determinacin de las causas y factores asociados a la problemtica u oportunidad. Determinacin de los temas transversales que apuntan a los problemas de la IEP. Priorizacin de la Demanda Educativa que se determina en base a conocimientos y valores. 5. Diversificacin de los conocimientos de acuerdo a la demanda Educativa. 6. Elaboracin del cartel de valores y actitudes 7. Formulacin de los objetivos estratgicos del PCI. 8. Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados por rea y grado. 9. Formulacin del Plan de Estudios. Formulacin de los lineamientos metodolgicos para la programacin, proceso de aprendizaje, evaluacin y tutora.
CUADRO DE DEMANDA EDUCATIVA

DEMANDA EDUCATIVA NECESIDADES DE APRENDIZAJE DESCRIPCIN
CAUSAS / FACTORES ASOCIADOS
POSIBLES ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
CONOCIMIENTOS
TEMA TRANSVERSAL
VALORES
PROBLEMAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
PROBLEMAS DEL CONTEXTO
OPORTUNDIADES
9 CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES DE COMPORTAMIENTO
VALORES
ACTITUDES DE COMPORTAMIENTO
COMPETENCIAS POR CICLO:
COMPETENCIAS/ ORGANIZADORES
VI CICLO
VII CICLO
DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO
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CARTEL DIVERSIFICADO DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES POR GRADO
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
BIBLIOGRAFA
1.- DIAZ, Angel 1994 Currculo Escolar: Surgimiento y perspectivas.- Buenos Aires Instituto de Estudios y accin Social. Grupo editor Aique S.A. 2.- DINEIP_DINESST 2006 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular MED Lima Per. Actualizacin 2007. 3.- IPNM 2006 Diversificacin Curricular Ministerio de Educacin. Per .
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PROGRAMACIN CURRICULAR
EL PERU AVANZA
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Lectura Reflexiva: EL EJEMPLO DE LOS GANSOS

Cuando los gansos emigran buscando un lugar ms clido para pasar el invierno, vuelan en forma de V, y de ellos podemos aprender muchas cosas positivas que podemos aplicar en nuestras vidas. Hecho N 1: Dicen que el volar en forma de V la bandada entera aumenta en un 71% el alcance de vuelo en relacin a un ganso volando solitario. Leccin N 1: Compartir la misma direccin y el sentido del grupo, permite llegar en forma ms rpida y ms fcil al destino. Hecho N 2: Cuando un ganso se sale de la formacin siente la resistencia del aire y las dificultades de volar solitario, y entonces rpidamente retorna a la formacin. Leccin N 2: Permaneciendo unidos a aquellos que van en nuestra direccin el esfuerzo ser menor y mas placentero el viaje. Hecho N 3: Cuando el ganso lder se cansa, se traslada al final de la formacin, mientras otro asume el puesto delantero. Leccin N 3: Compartir el liderazgo para combinar dones, talentos y recursos, y buscar ayuda para los momentos ms difciles. Hecho N 4: Los gansos volando en formacin graznan para dar nimo a los que van al frente. Leccin N 4: Cuando hay coraje y aliento en el grupo, el progreso es mayor. Una palabra de nimo dicha a tiempo motiva, ayuda y da fuerzas. Hecho N 5: Cuando un ganso se enferma, es herido o se cansa, y debe abandonar la formacin, otros salen con l para ayudarle, y permanecen con l hasta que sea capaz de volar normalmente, se integre a otra formacin o muera. Leccin N 5: Estemos unidos al lado de los compaeros, pese a las diferencias, tanto en los momentos de dificultad como en los de esfuerzos. Si nos mantenemos unidos uno al lado del otro, apoyndonos y acompandonos; si hacemos realidad el espritu de equipo; si a pesar de las diferencias podemos conformar un grupo humano para afrontar todo tipo de situaciones; si entendemos el verdadero valor de la amistad; si somos conscientes del sentido de compartir, la vida ser mas simple y el vuelo de los aos ms placenteros.. Seamos como los gansos!
Los gansos nos muestran como trabajar en equipo y alcanzar nuestras metas.
13 REFLEXIONANDO EN CUANTO A NUESTRO COMPORTAMENTO: 1.- Qu sensacin te produjo leer esta lectura? .. 2.- Por qu es importante mantener el diseo de organizacin del equipo? .. 3.- Qu acciones realizas antes de planificar tu trabajo? .. 4.- Qu opinas de cada leccin? 5.- A qu te motiva el mensaje?
PLANIFICACIN CURRICULAR
1.- EN QU CONSISTE LA PLANIFICACIN?
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Para Kaufman R. A . (1973). La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible Segn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios. 2.- PLANIFICACIN CURRICULAR: Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en las instituciones educativas con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes que deben ser considerados. Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: competencias,
conocimientos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente. 3.- CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos: Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.
15 Es Orgnica, porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje. Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo. Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable, sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran. Es un proceso que establece competencias y tareas concretas segn la especialidad, de acuerdo a las necesidades de la institucin. Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo. Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
PROGRAMACIN CURRICULAR
Es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro, estrategias metodolgicas y otros
elementos que buscan garantizar un trabajo sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes, que incluye: Programacin Anual Programacin de Unidades Didcticas: Unidades de Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje Programacin diaria / Sesiones de Aprendizaje.
La accin educativa tiene como ncleo central a la persona, fomentando su desarrollo holstico a travs de la articulacin de sus capacidades conocimientos, valores y actitudes que
favorezcan el despliegue de sus potencialidades, la persona debe
16 ser formada desde todas y cada una de las reas curriculares de manera integral, considerando en todo momento la significatividad y funcionalidad del aprendizaje que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se pueden hacer respecto a un aprendizaje determinado existen ms posibilidades de asimilarlo y usar adecuadamente las capacidades para resolver un problema real. 4.1 PROGRAMACIN ANUAL Es la organizacin de las unidades didcticas, que se han previsto desarrollar durante el ao escolar en un grado especfico. Se concreta en un documento tcnico pedaggico. a. INSUMOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL El Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.): -Priorizacin de la demanda Educativa: Problemtica y Oportunidades del contexto, Temas transversales y Valores. - Programacin Curricular Diversificado por reas. Caractersticas y necesidades de los estudiantes del grado. Condiciones de los espacios y recursos pedaggicos.
b. ELEMENTOS COMUNES DE LA PROGRAMACIN ANUAL
Competencias: Capacidades, Conocimientos, Valores y Actitudes. Temas Transversales Unidades Didcticas Temporalizacin
17 PROGRAMACIN ANUAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Elementos de la Programacin Anual Competencias del Ciclo Temas transversales y valores Organizacin de las Unidades Didcticas Estrategias generales del rea Orientaciones para la Evaluacin Bibliografa bsica
PROCEDIMIENTOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL a. Consignar las competencias, Temas transversales y valores. b. Generar las Unidades Didcticas. c. Seleccionar las capacidades y conocimientos en funcin a la unidad generada. d. Organizar las unidades generadas en el tiempo. e. Seleccionar las estrategias generales del rea que se utilizarn en el grado. f. Seleccionar las orientaciones para la evaluacin en el grado.
ESQUEMA SUGERIDO
18 ESQUEMA DE PROGRAMACIN ANUAL IDATOS INFORMATIVOS: 1.1 UGEL 1.2 INSTITUCIN EDUCATIVA 1.3 NIVEL/MODALIDAD 1.4 REA 1.5 GRADO Y SECCIN 1.6 DURACIN 1.7 RESPONSABLE
II PRESENTACIN
III.- COMPETENCIAS
COMPETENCIAS / ORGANIZADORES
COMPETENCIAS DEL CICLO
III-
TEMAS TRANSVERSALES : 3.1 3.2
IV VALORES Y ACTITUDES
VALORES ANTE EL REA ACTITUDES COMPORTAMIENTO
19 V CALENDARIZACIN
HRS T INICIO TRMINO SEM
HRS AO
DESCUENTO X FER X ACT
HORAS EFECTIVAS
VI- ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS :

TTULO DE LA UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS DIVERSIFICADAS I II III IV PERODO
VII - ESTRATEGIAS METODOLGICAS: 7.1 MTODOS Y TCNICAS: 7.2 MEDIOS Y MATERIALES: VIII.- ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN: IX. BIBLIOGRAFA:
PARA EL DOCENTE PARA EL ALUMNO
20 4.2.- UNIDADES DIDCTICAS La unidad didctica, es la unidad bsica de programacin que organiza las
capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarn en un tiempo determinado.
4.2.1 UNIDAD DE APRENDIZAJE La Unidad Didctica organiza y secuencia las capacidades, conocimientos y actitudes a desarrollarse mediante actividades /estrategias de aprendizaje CARACTERSTICAS Las capacidades y conocimientos se organizan en torno a un tema eje que los articula segn su naturaleza Participacin indistinta de los estudiantes. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas.
INSUMOS PARA ELABORAR LA UNIDAD DIDCTICA Centro de Recursos : Guas, OTP, Textos, manuales, materiales manipulativas, mdulos de comprensin lectora Programacin Curricular Anual Caractersticas de los estudiantes
21 Condiciones de la Institucin Educativa
PROCEDIMIENTOS PARA ELABORAR LA UNIDAD DIDCTICA Organizar y secuenciar las capacidades y conocimientos Seleccionar las actividades de aprendizaje que permitirn desarrollar las
capacidades Determinar la duracin de las actividades Formular los indicadores de evaluacin Seleccionar los instrumentos de evaluacin ESQUEMA SUGERIDO
ESQUEMA DE UNIDAD DE APRENDIZAJE TITULO DE LA UNIDAD
IDATOS GENERALES 1.1. rea 1.2. Grado y Seccin 1.3. Duracin
: : :
IIIIIIII-
JUSTIFICACIN TEMA TRANSVERSAL VALORES Y ACTITUDES

ACTITUDES VALORES ANTE EL REA COMPORTAMIENTO
22 IV ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES (APRENDIZAJES ESPERADOS)
CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES
DURACIN
V-EVALUACIN:
CRITERIOS INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS
Actitud ante el rea
VI. BIBLIOGRAFA PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR
MATRIZ DE EVALUACIN
CRITERIOS
INDICADORES
N tem
Puntaje
Tcnicas
Instrumento
Firma del Docente
V oBo Director
23 4.2.2 PROYECTO DE APRENDIZAJE Es una estrategia metodolgica que partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes permite la construccin de un aprendizaje significativo e integrador a partir de actividades didcticas globalizantes. OBJETIVOS Globalizar e integrar los contenidos de las diferentes reas que integran el currculo. Desarrollar el inters investigativo del estudiante. Carcter Social, dndole respuestas a diferentes problemas del entorno del estudiante. Educar para la vida formando personas que formulen proyectos de vida, que sepan tomar decisiones y resolver problemas a travs de correctas argumentaciones que sustentes sus opiniones. CARACTERSTICAS Las capacidades y conocimientos se organizan segn los procedimientos del proyecto Surge de una necesidad, inters o problema del aula. Participacin de los estudiantes en la programacin y toma de decisiones. Tiene como resultado un producto o servicio concreto. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas. ESTRUCTURA SUGERIDA PARA ELPROYECTO DE APRENDIZAJE I- Ttulo del proyecto II- Justificacin III- Capacidades Diversificadas IV- Etapas del proyecto/Estrategias V- Cronograma VI- Organizacin de los equipos y asignacin de roles VII Presupuesto VII- Evaluacin
24 4.2.3 MDULO DE APRENDIZAJE: Un mdulo de aprendizaje es una sesin de formacin, de una duracin aproximada de una a dos horas de trabajo del alumno.
CARACTERSTICAS Desarrolla conocimientos especficos de un rea. Es de corta duracin. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se desarrolla como pre requisito o fortalecimiento del desarrollo de las capacidades.
ESTRUCTURA SUGERIDO
MDULO DE APRENDIZAJE
I.- Denominacin II.- rea III.- Grado IV.- Duracin V.- Fundamentacin VI.- Aprendizajes Esperados VII.- Estrategias/Actividades de Aprendizajes VIII.- Evaluacin de los Aprendizajes
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DCN ASPECTOS GENERALES FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE
EL PERU AVANZA
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CAPITULO I DECLOGO DEL MAESTRO

I NO REPROBARS El doctor cura a los enfermos y el maestro ensea a los que no saben, y el recetario est en los ficheros. Si conoces el programa, y conoces a tus alumnos, no los puedes reprobar. II NO ETIQUETARS Todos los nios problema, manifiestan sus conflictos de diversas formas (timidez, retraimiento, exhibicionismo, agresin, etc.) Y todos comparten un pobre concepto de s mismos y fcilmente pueden ser arrastrados por el sndrome del fracaso III BRINDARS APOYO Y AFECTO El cerebro y el carcter son las mejores maquinarias del mundo y la autoestima es el combustible. Quien se considera capaz de crear grandes obras, con frecuencia lo logra; y quien se juzga torpe nunca concreta sus metas. La autoestima es el origen de grandes obras. IV JUGARN Y CANTARN TODOS LOS DIAS Cuando juegas con tus alumnos, ejercitas la maduracin que implica procesos mentales y motrices que preparan al alumno para el aprendizaje. Y cuando cantan, ejercitas la divisin silbica, la memorizacin, etc. Cuando jugamos, aprendemos a vivir en todos los aspectos. V LEERS DIARIO Y POR PLACER A TUS ALUMNOS Para que a tus alumnos les guste leer, t tienes que ser su modelo lector VI PROPICIARS LA EXPRESIN ORAL El lenguaje organiza el pensamiento y desarrolla la inteligencia (Vigotsky) VII MANTENDRS COMUNICACIN CON PADRES DE FAMILIA Si los padres de familia conocen tu forma de trabajar, podrn ayudarte ms fcilmente con tus alumnos y t tendrs la oportunidad de sugerirles actitudes que ayuden al aprendizaje de tus alumnos VIII EVALUARS CONSTANTEMENTE Evaluar no es calificar, sino observar como aprenden tus alumnos para conocer sus deficiencias y organizar situaciones didcticas que los acerquen a la meta IX APLICARS FICHAS En los ficheros estn todas las actividades (comprobadas) que sirven para que los alumnos adquieran el conocimiento de una manera ms agradable, atrvete y hasta tu vas a aprender. X UTILIZARS DESDE EL PRINCIPIO LOS LIBROS DE TEXTO Los libros de texto fueron creados para que el alumno aprenda a leer y escribir (y son manuales estupendos para la reflexin) consulta tu libro del maestro de espaol y tendrs xito LETICIA CASTAEDA BAHENA
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FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE
El docente esta presente con:
VALORES
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
SENTIMIENTOS
Cumple labor de:
PROBLEMATIZAR
REFORZAR
SUGERIR
CUESTIONAR
EVALUAR
MOTIVAR
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1.1.- ROL DEL DOCENTE: Un facilitador del aprendizaje. Un promotor del aprendizaje. Un motivador, un animador, con tal fin, debe conocer el alma de sus alumnos. Un consejero y orientador de sus alumnos. Un experto en relaciones humanas y trabajo grupal. Un consultor y agente de cambio. Un promotor de cultura. Un promotor y orientador familiar. Un agente de integracin regional y nacional. Un experto en comunicacin, con capacidad de liderazgo. Capaz en investigacin cientfica, elaboracin de material educativo y autoinstructivo, espritu crtico, creativo e innovador, en didctica y generador de mtodos, tcnicas y estrategias educativas, sobre todo vocacin de servicio o CALIDAD HUMANA.
1.2.- FUNCIN DEL DOCENTE:
INFORMADOR
MOTIVADOR
ORIENTADOR
RETADOR
DESESTABILIZADADOR
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CAPITULO II EJES CURRICULARES NACIONALES

2.1.- DEFINICIN
Un eje curricular: es un elemento articulador y organizador de una propuesta educativa; pero adems, incorpora las dimensiones conflictivas de la realidad ofreciendo una visin integral de la vida; compromete el desarrollo no solo de actitudes y valores, sino tambin de habilidades para actuar eficaz y eficientemente en nuestro mundo, y para vivir y convivir de una manera satisfactoria en sociedad. Articula, en torno suyo, enfoques que lo enriquecen y dinamizan; as: Un eje curricular da cuenta de una intencionalidad y una direccin para los procesos educativos. Expresa los grandes propsitos educativos que se formulan a nivel nacional, regional, local e institucional. No es una declaracin de principios, sino un compromiso. Proporciona un criterio de consistencia, pertinencia y relevancia a los procesos de elaboracin, desarrollo, ejecucin y evaluacin del currculo. La definicin de ejes curriculares obedece al propsito de contribuir a garantizar que los objetivos centrales de la educacin se plasmen en las intervenciones pedaggicas concretas, evitando de esta manera que se pierda la orientacin que se debe imprimir a stas. Ofrece la ventaja de poder articular mejor nuestro quehacer en el aula con las polticas curriculares, dando mayor coherencia y consistencia a todo el circuito de la accin educativa en un espacio determinado. Los ejes curriculares, entonces traducen la intencionalidad del proceso educativo. Son ideas fuerza que orientan el desarrollo de competencias de los adolescentes vinculando los propsitos del proceso educativo con los grandes problemas del pas. Es importante entonces, reconocer que optar por un eje curricular no es una simple declaracin, sino que es a partir de l que establecemos una serie de competencias en nuestros adolescentes y que los enfoques de reas deben estar acordes con l. La actual propuesta curricular bsica plantea el desarrollo de cuatro ejes curriculares: Aprender a ser (Trascendencia, identidad, autonoma). Aprender a Vivir Juntos (Convivencia, ciudadana, conciencia ambiental). Aprender a Aprender (aprendizaje permanente y autnomo). Aprender a hacer (cultura innovadora y productiva).
APRENDER A SER La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de
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dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocacin, son garantes de la creatividad y la innovacin. El desarrollo del eje curricular Aprender a Ser, tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. APRENDER A VIVIR JUNTOS Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. En sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones. Adems en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos. APRENDER A APRENDER Este tipo de aprendizaje, tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y
codificados que al dominio de los instrumentos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar
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sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender a aprender, ejercita la atencin, la memoria y el pensamiento. El aprendizaje de la Atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.). El ejercicio de la memoria, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsec amente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. El ejercicio del pensamiento, en el que el nio es indicado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo. El aprender a aprender favorece el incremento del saber, permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. APRENDER A HACER Aprender a aprender y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado al aspecto de la formacin profesional; en este sentido la funcin del aprendizaje debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo de la economa, buscando la adquisicin de una cultura cientfica que le permita acceder a una
tecnologa moderna sin descuidar las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local.
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04
DCN ASPECTOS GENERALES ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
EL PERU AVANZA
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La metodologa a utilizarse debe recoger el aporte de las actuales corrientes pedaggicas especialmente en los siguientes aspectos: El nfasis del proceso educativo est en APRENDER ms que en ENSEAR. (El Formador debe facilitar el aprendizaje y no simplemente trasmitir discursos) El estudiante es quien tiene que construir su propio aprendizaje significativo. Este aprendizaje debe construirse a partir de aprendizajes anteriores, dentro de los cuales, los nuevos adquieren significado. El estudio y el trabajo en grupo potencian la capacidad aprender. El error y el conflicto deben ser manejados como fuente de aprendizajes. 1.- QU ES UNA ESTRATEGIA? La estrategia es un conjunto de actividades mentales y actitudinales empleados por las personas en una situacin especfica de aprendizaje, para facilitar la adquisicin del conocimiento y el cambio de actitudes. Las estrategias metodolgicas son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propsito. La estrategia metodolgica comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el educando construya sus aprendizajes de forma autnoma y est referida al conjunto de decisiones a cerca del mtodo didctico, las tcnicas, los materiales, los recursos que se emplean con el fin de propiciar experiencias que promuevan el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a los objetivos previstos.
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.
35 2.- DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS TRMINOS SIGNIFICADOS BSICOS Son acciones flexibles adecuadas a las diversas realidades y circunstancias el proceso enseanza aprendizaje, utilizando combinadas y simultneamente mtodos y procedimientos con materiales. Camino o direccin para llegar a un fin. Se ejecuta a travs de tcnicas y procedimientos. Es genrico. Medio para transitar por el camino. Indica procedimientos a seguir para alcanzar el objetivo propuesto. Se desprende y es parte del mtodo.
ESTRATEGIAS
MTODO
TCNICA
PROCEDIMIENTO Se ejecuta a travs de formas y modos. Es ms especfico. FORMA MODO MATERIALES Particular estilo asumido por el docente en la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. Manera en que el docente se vincula o trata a sus alumnos. Elementos fsicos, grficos, escritos, etc., de los que se vale el docente para optimizar el proceso de enseanza - aprendizaje.
INSTRUMENTOS Medio para recoger informacin o dato.
Ten en cuenta que las estrategias metodolgicas segn las situaciones educativas pueden ser de aprendizaje y enseanza.
36 3.- QU TIPO DE ESTRATEGIA REQUIERE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? El proceso de aprender a aprender presenta algunas dimensiones importantes que tienen que ver con la cognicin y metacognicin. DESDE EL ALUMNO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Son el conjunto de procedimientos, actitudes, tcnicas, operaciones y medios que se planifican de acuerdo a las necesidades de la poblacin estudiantil a la cual van dirigidos los objetivos educacionales que se persiguen y la naturaleza de las reas o curso que se desarrollan, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje; es decir las operaciones cognoscitivas y afectivas que el alumno lleva a cabo para aprender y que le permiten panificar y organizar sus actividades. Por ello en el planeamiento de las estrategias de aprendizaje se pueden distinguir tres niveles: Incorporacin En ella se presentan diversos mecanismos que sirven para recuperar saberes previos en relacin a la informacin nueva. La cual se almacenar en su memoria de corto plazo. Procedimiento Permite asimilar la nueva informacin y construir esquemas mentales nuevos que se consolidan en la memoria de largo plazo. Ejecucin Est en funcin de todo lo que el alumno hace o realiza para recuperar informacin, generalizar y plantear respuestas relativas en la solucin de problemas.
Las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias metodolgicas pueden ser de dos tipos:
Actividades Memorsticas: Especficamente dadas para trabajo basado en contenidos, son un primer momento para la realizacin de una actividad de aprendizaje, a partir de all, se debe estructurar la actividad con procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes: - Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto..... - Identificar elementos de un conjunto - Recordar (sin exigencia de comprender) - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.
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Actividades Comprensivas: Son las indicadas para procesos de mayor nivel, con ellas
debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir significados:- Resumir, interpretar, generalizar requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos, exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida. - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin. DESDE EL MAESTRO ESTRATEGIA DE ENSEAZA: Son aquellas planificadas y planteadas por nosotros los docentes mediadores cognitivos afectivos, con la intencin de motivar aprendizajes en los alumnos y desarrollar sus capacidades. De esta manera a travs de procesos metacognitivos nuestros alumnos podrn reconocer, recrear y utilizar sus propias estrategias de aprendizaje para continuar aprendiendo. Cuando planteamos estrategias evidenciamos en ellas la intencin educativa que tenemos como docentes, pero tambin habr de reconocer los intereses de nuestros alumnos; ya que la experiencia nos ha demostrado que debe existir un nivel de integracin natural entre nuestras intenciones y los intereses de nuestros alumnos. De esta manera se evidencia el protagonismo de los alumnos en nuestra programacin de Actividades de Aprendizaje. A esta etapa la reconocemos tambin como planificacin compartida.
DENTRO Y FUERA DEL AULA. Organizando el espacio de manera que posibilite la convivencia, la comunicacin, la colaboracin, la generacin de conocimientos y la circulacin permanente de informacin. El profesor debe cumplir esta funcin en un clima de confianza y facilitar, al mismo tiempo los medios necesarios a su alcance para que los alumnos desplieguen sus potencialidades. En la enseanza, el profesor acta como mediador afectivo y cognitivo capaz de orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Destacaremos tres aspectos en las estrategias de enseanza: * Presentacin: En la cual el protagonista es el docente, unidireccional es decir la comunicacin tiene una direccin de activa (docente) a pasiva (alumnos). En ella encontramos actividades de enseanza aprendizaje como pueden ser la exposiciones orales, las demostraciones, las proyecciones /observacin de material audiovisual, las conferencias y otras.
38 Requiere de algunas condiciones como: un total dominio de contenidos, el uso de un vocabulario amplio, el manejo de vocabulario propio de la asignatura, una capacidad de expresin corporal, un dominio grupal, uso eficaz del tiempo y el manejo apropiado de recursos didcticos. *Interaccin: En este momento de la clase se da la comunicacin en mltiples direcciones por ello decimos que es pluridireccional, todos en la clase tienen responsabilidades de produccin, organizacin o sistematizacin. Dentro de las actividades de enseanza y aprendizaje encontramos: trabajos de campo, lecturas dirigidas, trabajos grupales, resolucin de ejercicios, elaboracin de conclusiones, dinmicas grupales, dramatizaciones y otras. Las condiciones necesarias para la interaccin estn dadas por: dominio de grupo, claridad en el objetivo de la actividad, competencia en la tcnica de la pregunta y el manejo de respuestas, total dominio del tema o contenido, uso eficaz del tiempo *Trabajo personal: Decimos que es unipersonal, ya que es el momento en que cada estudiante como individuo se enfrenta a situaciones en la cual debe poner todo su empeo y proceso mental en el desarrollo de la misma. Algunas de las actividades de enseanza y aprendizaje para el trabajo personal son: lectura silenciosa, resolucin de ejercicios, ejecuciones demostrativas, consultas bibliogrficas, exmenes o evaluaciones. En el trabajo personal el estudiante tiene la oportunidad de: demostrar lo aprendido, y requiere de pautas slidas como: Claridad en el propsito de la actividad, claridad en las pautas de evaluacin (indicadores de evaluacin). 4.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS Son las herramientas del pensamiento con las que procesamos la informacin, valoramos a los otros, a nosotros mismos, y analizamos lo que nos acontece. A su vez, las estrategias cognitivas contienen procedimientos que permiten optimizar, ensear, prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento. Estos procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que se denominan micro estrategias tcticas de aprendizaje o estrategias de estudio, suelen ser, pblica o privadamente, observables por contraposicin a los procesos, que son constructos inferidos (Romn, 1992). A) Estrategias de adquisicin de informacin El primer paso para adquirir informacin es atender. Los procesos atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el ambiente al registro sensorial. Una vez que se ha prestado la debida atencin, la informacin se almacena en la memoria a corto plazo, la cual slo puede albergar una pequea cantidad de informacin, que es rpidamente
39 olvidada. A fin de asegurar su almacenamiento en la memoria de corto plazo se usa predominantemente las estrategias de repaso. B) Estrategias de codificacin de informacin La elaboracin (superficial o profunda) y la organizacin ms sofisticada de la informacin, conectan sta con los conocimientos previos, integrndola en estructuras de significados ms amplios (formas de representacin) que constituyen la llamada, por unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. Codificar, en general, es traducir a un cdigo y/o desde un cdigo. El proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento ms o menos profundos; de acuerdo con stos se aproxima ms o menos a la comprensin, al significado. Los estudiantes transforman la informacin de una manera que tenga sentido para ellos; de all la necesidad de seleccionar los contenidos separando la informacin relevante de aquella que no lo es. Una manera eficaz de evaluar la comprensin es a travs de preguntas divergentes o proponiendo a los estudiantes las siguientes actividades: Parafraseo: decir con sus propias palabras el contenido de lo estudiado. Ejemplificacin: proporcionar uno o ms ejemplos sobre el tema ledo. Definicin: exponer en su esencia las caractersticas del concepto estudiado. Las tcnicas que permiten activar y desarrollar la capacidad de diferenciar ideas principales de las secundarias son: El subrayado, el resumen, el esquema y la toma de notas o apuntes.
las
Para que el aprendizaje se haga permanente, se requiere un traslado de informacin desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Para comprender un texto, no basta con seleccionar sus elementos ms relevantes. Es necesario tambin darles una determinada organizacin o estructura. Se debe establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Cuantas ms relaciones se establezcan entre los conceptos de una informacin habr mejor asimilacin. Existe una serie de tcnicas de organizacin tiles para incorporar los nuevos conceptos a la estructura cognitiva del sujeto que estudia. Estas tcnicas son: red semntica, mapa conceptual, rbol de representacin y explicacin, mapa mental, red conceptual, entre otras. C) Estrategias de recuperacin de informacin
40 Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la informacin ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la Memoria de Largo de Plazo (MLP). El estudiante realiza operaciones mentales por las cuales aade algo: una informacin, un ejemplo o una analoga a la informacin que se est aprendiendo. Con ello no solamente consolidamos el conocimiento significativo, sino que mejoramos el recuerdo de lo que se aprende. Con ello se permite optimizar la bsqueda de informacin que se almacen en la memoria a largo plazo. Las principales tcnicas para la recuperacin de informacin son las siguientes: la interrogacin elaborativa, las analogas, los procedimientos mnemotcnicos, las seales, los organizadores previos, la toma de apuntes, la activacin del esquema, etc. D) Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin stas corresponden a las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin, segn Brown, citado por Mateos (2001), quien las define como habilidades cognitivas que son necesarias y tiles para la adquisicin, uso y control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y tiles para darle la efectividad al aprendizaje, y ello es posible porque pueden ser invocadas conscientemente por el lector (y aprendiz, en general) como apoyo para focalizar la atencin en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensin, en determinar propsitos o metas, en lograrlas con xito y en resolver las dificultades en la comprensin (Condemarn et al., 1995).
5.- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS METACOGNICIN La metacognicin hace referencia al proceso de autoevaluacin de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicologa cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propsito de hacerlos mas eficientes en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas. a) La metacognicin y las estrategias de aprendizaje
41 Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la autorregulacin del aprendizaje. En otras palabras, podramos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de accin para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje. Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias atencionales, de codificacin (repeticin, elaboracin, organizacin, recuperacin), metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas b) Estrategias metacognitivas de conocimiento Tcnica: autoconocimiento personal Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea un sujeto), el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo cognitivo de aprendizaje, la personalidad, condicionamientos biolgicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hbitos de aprendizaje, motivacin y emocin. 6.- PRINCIPALES TCNICAS, MTODOS Y ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN UNA SESIN DE APRENDIZAJE PRINCIPALES MTODOS: 1. Mtodos estimulativos, hormticos o de la motivacin, son medios para despertar el inters, deseo, voluntad y decisin de los alumnos para participar en las actividades educativas. Es la entrada para todo proceso formativo. Tiene dos formas: a. Represiva, que emplea el temor y la obligacin. b. Positiva, que emplea la actividad espontnea basada en inters de algo atractivo. 2. Mtodo corporativo o de ayuda mutua, el docente y los alumnos hacen un trato para lograr los objetivos educacionales, con la cooperacin de los alumnos ms adelantados o destacados para ayudar dentro y/o fuera del aula a los que requieren apoyo. 3. Mtodo socializado, es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo: a. Trabajo mancomunado. b. Participacin cooperativa c. Responsabilidad colectiva d. Ayuda mutua e. Toma de decisiones grupales 4. Mtodo crtico o de la crtica, consiste en analizar, examinar, observa y explicar desde diferentes punto de vista un tema, asunto, objeto, situacin, fenmeno, hechos, etc, con el propsito de hacer un enfoque general y tener un conocimiento global, haciendo notar, si fuera el caso, sus debilidades y defectos, as como sus bondades y aciertos. El mtodo crtico es importante en educacin porque posibilitar el desarrollo de capacidad de observacin, anlisis y emisin de juicio de los estudiantes.
42 5. Mtodo de anlisis o estudio de caso, se trata de la presentacin de un caso de situacin real producido o que se est produciendo, afn de observar, analizar y verificar su ocurrencia, su desenvolvimiento, su consecuencias (para extraer conclusiones tiles que faciliten la comprensin del tema) 6. Mtodo de discusin o debate, consiste en la interaccin docente-alumno y alumnos entre s, en torno a un tema o asunto. Este mtodo en su aplicacin grupal implica la participacin activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, tanto en expresar sus puntos de vista como en aportar ideas, intervenir y ser escuchados, averiguar, etc. TCNICAS DE TRABAJO EN EQUIPOS: TCNICAS COGNITIVAS 1. Mapas Conceptuales, es un recurso esquemtico que presenta las relaciones entre los conceptos de un tema presentndolos de manera organizada y jerarquizada. 2. Mapas Mentales, TONY BUZAN, en el libro de los mapas mentales, lo define como una expresin del pensamiento irradiante y por tanto una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. 3. Mapas Semnticos, para HEIMLICH y PITTELMAN es un mtodo que se activa y construye sobre la base de los conocimientos propios del alumno y sirve para mejorar la lectura y el vocabulario del alumno son dispositivos grficos que ayudan a los alumnos a ver la relacin entre las palabras y juicios. 4. Organizadores Visuales, los organizadores visuales son el conjunto de herramientas visuales que permiten a los alumnos aprender y comunicar ideas. 5. Uve Heurstica, esta tcnica fue creada por
GOWIN D. (1988). Es un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan
43 de entender. 6. Cuadro Sinptico o Esquemas de Llaves, son esquemas que representan grficamente, clasificaciones, subdivisiones, referentes a sucesos o contenidos en forma horizontal y vertical mediante llaves primarias y secundarias. 7.- TICS COMO ESTRATEGIA: Son tecnologas que constituyen nuevos canales de comunicacin y entran en las escuelas y los hogares facilitando con su uso el proceso de enseanza-aprendizaje. La denominacin de TIC es utilizada para referirse a una serie de nuevos medios como los hipertextos, los multimedia, el internet, la realidad virtual o la televisin por satlite. Las TIC permiten el procesamiento, tratamiento y comunicacin de la informacin. Es decir, las tecnologas son para actuar sobre la informacin, transformarla, difundirla y comunicarla. VENTAJAS DE LAS TIC Permite la planificacin del aprendizaje, en donde cada estudiante define su parmetro de estudio, de acuerdo a su tiempo disponible y a sus posibilidades y necesidades. Promueve la creatividad en el estudiante. El incremento de la informacin favorece el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje. El profesor es considerado como motivador, programador, director y coordinador del proceso de aprendizaje.
SEPARATA
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05
DCN ASPECTOS GENERALES SESIN DE APRENDIZAJE
EL PERU AVANZA
SESIN DE APRENDIZAJE
I.- DEFINCIN
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La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. Desde esta perspectiva, la sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje. Qu van aprender? Aprendizajes esperados (Capacidades, Conocimientos y actitudes) Cmo van aprender? Secuencia Didctica (Estrategias de aprendizajes / actividades de aprendizajes) Con qu van aprender? Recursos educativos Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo? Criterios/ indicadores/instrumentos de evaluacin.
II.- PROCESOS PEDAGGICOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
Motivacin Recuperacin de saberes previos Conflictos cognitivos Procesamiento de la informacin Aplicacin de lo aprendido Transferencia a situaciones nuevas Reflexin sobre el aprendizaje Evaluacin
Son procesos recurrentes no tienen categora de momentos fijos.
a) Motivacin
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b) Recuperacin de Saberes previos:
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Son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesin
Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido.
SABERES PREVIOS
Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos
Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad
Se construyen a partir de sus experiencias al querer explicar algn hecho o fenmeno cotidiano del mundo que le rodea. No siempre tienen sustento cientfico. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para una mejor comprensin de algn hecho o fenmeno. Son resistentes al cambio, a la vez persistentes en el tiempo. En algunos casos son conocimientos implcitos, es decir no se manifiestan en lo que el estudiante dice o verbaliza, sino en lo que el estudiante espera que ocurra o predice que va a ocurrir en determinadas actividades.
c) Conflicto Cognitivo:
Desequilibrio de las estructuras mentales
Se produce cuando el estudiante
Se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos.
Asume tareas que requiere de nuevos saberes.
Cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos.
genera
La necesidad de aprender nuevos conocimientos
La necesidad de aprender procedimientos
La necesidad de solucionar problemas
Motivacin para alcanzar el logro
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EL CONFLICTO COGNITIVO EN LA SESIN DE APRENDIZAJE

Es el catalizador para que se produzca el aprendizaje
CONFLICTO COGNITIVO
Esta presente en cada una de las actividades de aprendizaje
SECUENCIA DIDCTICA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
Las actividades iniciales se orientan a plantear desafos, tareas que se realizarn en la sesin
Las actividades de proceso deben: Generar la necesidad de buscar nuevos saberes. Plantear problemas o tareas que con lleven a la solucin de los desafos. Cada tarea debe tener un resultado.
d) Procesamiento de la Informacin:
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ESPECFICA ORGANIZA
ORGANIZA
Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios.
BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN IDENTIFICACIN DE LOS ELEMENTOS A ORGANIZAR DETERMINACIN DE LOS CRITERIOS DE ORGANIZACIN
ESTABLECIMIENTO DEL ORDEN O DISTRIBUCIN DE ELEMENTOS
DISPOSICIN DE LOS ELEMENTOS
Procesamiento de la Informacin
49 e) Aplicacin de lo aprendido y Transferencia a situaciones nuevas: Aprendizaje Significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con los saberes previos de los estudiantes
Una relacin es sustancial y no arbitraria cuando los contenidos se relacionan con algn aspecto existente en las estructuras cognitivas del estudiante Estructura cognitiva es el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee de un determinado campo del conocimiento
SIGNIFICATIVIDAD LGICA
El contenido debe estar coherentemente organizado para facilitar su asimilacin por el estudiante. El contenido debe estar relacionado a los saberes previos de los estudiantes.
MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA COGNITIVA
El contenido debe enmarcarse al contexto cultural en donde se produce el aprendizaje.

Los estudiantes deben contar con los conocimientos previos necesarios y dispuestos a ser activados para enlazar los nuevos conocimientos.
DISPOSICIN SUBJETIVA PARA EL APRENDIZAJE
ESTUDIANTE MOTIVADO PARA APRENDER
Es preciso que el estudiante manifieste una buena disposicin e inters por el aprendizaje propuesto.
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EL ALUMNO a) Reflexin sobre el aprendizaje: REFLEXIONA
lo que
APRENDE
y lo contrasta con la
REALIDAD
LA EVALUACON EN LA SESIN DE APRENDIZAJE

TIENE FUNCIN PEDAGGICA ES PERMANENTE
ES INTEGRAL
SECUENCIA DID DIDCTICA DE LA SESI SESIN DE APRENDIZAJE

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
Evaluacin de inicio
Evaluacin de proceso
Evaluacin de salida
Est Est orientada: A activar los saberes previos de los estudiantes
Est Est orientada: Identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes. Mediar el proceso de aprendizaje. Orientar la aplicacin de estrategias de aprendizaje
Est Est orientada: Comprobar el logro de los aprendizajes. Identificar las dificultades de aprendizaje. Prestar ayuda para superar las dificultades y confusiones
51 b) Evaluacin de los Aprendizajes:
III.- PROCESOS COGNITIVOS

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrollan mediante tres fases: entrada (Input), elaboracin y salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
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INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepcin de la informacin. Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la informacin. OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la informacin.
PROCESOS COGNITIVOS
SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO O MANIFESTACIN DE LA CAPACIDAD
CAPACIDAD
PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO
NIVEL DE ENTRADA
NIVEL DE ELABORACIN
NIVEL DE RESPUESTA
LOS PROCESOS COGNITVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo
BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN
OBSERVACIN SELECTIVA DE LA INFORMACIN
DESCOMPOSICIN EN PARTES DE LA INFORMACIN
INTERRELACION DE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR
NIVEL DE ENTRADA
NIVEL DE ELABORACIN ELABORACIN
NIVEL DE RESPUESTA
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CMO SE DESARROLLAN LAS CAPACIDADES EN LA SESIN DE APRENDIZAJE?

LAS CAPACIDADES SE DESARROLLAN MEDIANTE ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE QUE PERMITAN ACTIVAR EN LOS ESTUDIANTES LOS PROCESOS COGNITIVOS O MOTORES QUE INVOLUCRA LA CAPACIDAD PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
BSQUEDA Y RECEPCIN DE LA INFORMACIN OBSERVACIN SELECTIVA DESCOMPOSICIN DEL TODO EN PARTES INTERRELACIONAR LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Lectura individual
Subrayado de las ideas principales
Elaboracin de un cuadro sinptico
Exposicin
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Caso N 1. Manifestacin de la capacidad analiza en una situacin de trabajo . A un especialista se le asigna la tarea de elaborar un informe sobre un expediente en el que se presenta una queja de los docentes contra el Director de la Institucin Educativa. El especialista para realizar la tarea hace uso de su capacidad de anlisis, sta se manifiesta a travs de los siguientes procesos: Primero tiene que enterarse de qu trata el expediente (recepcin de la informacin), para ello realiza una lectura del documento. Segundo, observa los aspectos ms importantes que seala el documento (observacin selectiva de la informacin), lo realiza haciendo anotaciones o subrayando con resaltador. Tercero, agrupa la informacin que presenta el expediente en hechos que expresan la existencia de un conflicto, las causas que lo originaron y los problemas que est ocasionando (divisin del todo en partes). Finalmente, redacta las conclusiones y las recomendaciones (interrelacin de las partes para poder justificar o explicar algo).
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CAPACIDADES QUE CAPACIDAD DEFINICIN PROCESO COGNITIVO MOTORES Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros IDENTIFICAR aspectos Caracterizacin Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del Expresin o Reconocimiento objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Capacidad par encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o fenmenos. DISCRIMINAR Recepcin de informacin Identificacin y contrastacin de caractersticas Manifestacin de las diferencias Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas, de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros. Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias de entre uno y otro elemento. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras Recepcin de informacin mentales. El estudiante discrimina Bsqueda y Recepcin de informacin Proceso mediante el cual se seala caractersticas y referencias. RECONOCER PROCESOS COGNITIVOS CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. El estudiante identifica TIENEN PROCESOS SIMILARES FORMA DE EVIDENCIA
cuando seala algo, hace marcas, subraya, hace resalta listas,
expresiones,
registra lo que observa, etc.
cuando elabora cuadros de doble entrada, elige explica algo
diferencias,
sustancial de un conjunto de elementos. El estudiante compara
cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos
Capacidad para cotejar dos o ms COMPARAR elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.
Identificacin de las caractersticas individuales
Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada elemento.
entre los fenmenos que observa, hace cuadros
comparativos, paralelos.
Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o Contrastacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio ms elementos.
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Determinacin de criterios o especificaciones Capacidad que permite escoger los SELECCIONAR elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido. Bsqueda y Recepcin de informacin Identificacin de modelos prototipos Contrastacin de los modelos con los criterios. Eleccin del modelo. Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirn de referente para la seleccin. Proceso mediante el cual se busca informacin en contextos o fuentes diversas. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de elementos. Proceso mediante el cual se contrasta el modelo con los criterios o especificaciones. Proceso mediante el cual se elige el elemento. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras Bsqueda y Recepcin de informacin Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, ORGANIZAR procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios. Identificacin de los elementos a organizar Determinacin de criterios de organizacin Establecimiento del orden o distribucin de elementos Proceso mediante el cual se establece el orden o criterio de distribucin de los elementos. Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los Disposicin de los elementos elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar. Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin. mentales. El estudiante organiza El estudiante separa selecciona objetos, cuando
cuando
caractersticas,
registra informacin de su inters, cuando hace
elecciones, etc.
cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semnticas esquemas,
cuadros sinpticos, coloca cada cosa en su lugar.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras Recepcin de informacin Capacidad que permite dividir el todo en sus partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo ANALIZAR estableciendo relaciones entre ellas. Divisin del todo en partes Interrelacin de las partes para explicar o justificar Capacidad que permite establecer FORMULAR relaciones entre elementos para Bsqueda y Recepcin de Observacin selectiva mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la informacin identificando lo principal, secundario y complementario. Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes, agrupando ideas o elementos. Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo.
El estudiante analiza cuando identifica principales acontecimiento los de hechos un
histrico,
establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en funcin del todo.
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
PLANTEAR
El estudiante formula cuando expresa mediante
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presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas Identificacin de los elementos informacin Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones. Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos. Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones entre Presentacin de las interrelaciones elementos, obtenindose los resultados o las nuevas signos matemticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permite obtener un resultado.
Interrelacin de los elementos
construcciones. Observacin del objeto o situacin que se representar Descripcin de la forma y ubicacin del todo y sus elementos. Capacidad que permite representar REPRESENTAR objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc. Generar un orden y secuenciacin de la representacin Representacin de la forma externa Representacin de los elementos internos Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o situacin que se representar. Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar. Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representacin. Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin externa. Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin interna. El Bsqueda y Recepcin de informacin Seleccin de la informacin que ARGUMENTAR Capacidad que permite sustentar o sostener puntos de vista. permitir fundamentar Elaboracin de la estructura del texto / elocucin Elaboracin y verificacin de los argumentos. Presentacin de los argumentos. Proceso mediante el cual se elabora la estructura del texto. Proceso mediante el cual se elabora y verifica los argumentos.
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.
DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR DISEAR GRAFICAR DIBUJAR El estudiante representa cuando dibuja un objeto, acta en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama.
estudiante
argumenta con
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se selecciona la informacin que se utilizarn para fundamentar los argumentos.
cuando
sustenta
fundamentos
determinados
temas o puntos de vista en una exposicin, discusin, alegato, etc.
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Recepcin de informacin Identificacin de premisas Contrastacin de las premisas con el Capacidad para obtener informacin INFERIR nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias. contexto Formulacin de deducciones
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican informacin que se utilizar como base la inferencia. Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto. Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos.
El
estudiante
infiere
cuando hace deducciones, otorga significados a las expresiones a partir del contexto, mensaje determina de el
eslganes,
otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las
personas, determina causas o posibles consecuencias. Capacidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de acontecimiento, el pensamiento de JUZGAR los dems, las formas de Contrastacin de los criterios con el referente Formulacin de criterios Recepcin de informacin Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio. Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias. Emisin de la opinin o juicio Bsqueda y Recepcin de informacin Capacidad que permite la puesta en prctica APLICAR de principios en o Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar. Secuenciacin de procesos y estrategias Ejecucin de los procesos y estrategias Reflexin de los procesos ejecutados. Proceso mediante el cual s emite y asume una posicin. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar. Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que se realizar. Proceso mediante el cual se pone en prctica los procesos y estrategias establecidos. Proceso mediante el cual se reflexiona sobre los procesos ejecutados. El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone EMPLEAR UTILIZAR en prctica un ENJUICIA R El estudiante emite enjuicia una
cuando
apreciacin personal, hace comentarios, plantea
organizacin tratando de encontrar sus virtudes y diferencias y
argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.
asumiendo una posicin al respecto.
conocimientos concretas.
actividades
conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un
resultado o un rendimiento en alguien o algo.
58
Bsqueda y Recepcin de la informacin (Qu, Porqu y Cmo se va hacer) Imgenes. Identificacin y secuenciacin de los procedimientos que involucra la realizacin REALIZAR Es la capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operacin. Ejecucin de los procedimientos controlados por el pensamiento
Proceso mediante el cual se busca y recepciona informacin sobre el qu se va a realizar, porqu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a realizar. ELABORAR Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar. Proceso mediante el cual se pone en prctica los procedimientos de la realizacin. En una primera instancia controlada por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en prctica de los procedimientos de manera automtica. EJECUTAR OPERAR El estudiante realiza
cuando lleva a cabo un procedimiento para la produccin de un bien, un movimiento fsico, un paso de una danza, etc.
Transferencia de los procedimientos a situaciones similares o en otras condiciones Evaluacin de los procesos y resultados obtenidos.
Proceso mediante el cual se transfieren los procedimientos a situaciones similares.
Proceso mediante el cual se evalan los procesos y resultados obtenidos.
59
SEPARATA
06
DCN ASPECTOS GENERALES EVALUACIN EDUCATIVA
EL PERU AVANZA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
60
1.1.- DEFINICIN DE EVALUACIN Es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
1.2.- CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. Sistemtica: porque responde a los propsitos educativos, y en funcin de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras decisiones. Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
1.3.- FUNCIONES DE LA EVALUACIN a) La Funcin Pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin permite principalmente: a) La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin. b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica. c) La motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su
61
autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la coevaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como funcin reguladora. e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados. Corresponde con la funcin de constatacin de resultados. b) Funcin social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).
ENFOQUE CURRICULAR Y EVALUACIN

INTEGRAL SISTEMTICA PARTICIPATIVA
H U M A N I S T A
COGNITIVO
CAPACIDADES EVALUACIN ACTITUDES
FLEXIBLE PERMANENTE
AFECTIVO
Mejorar el aprendizaje
DIAGNSTICO REGULACIN MOTIVACIN VERIFICACIN
SOCIOCULTURAL
62
1.4.- FASES DE LA EVALUACIN A.- PLANIFICACION

Se trata de seleccionar qu qu capacidades qu qu actitudes evaluaremos durante una unidad de aprendizaje.
QU QU EVALUAR EVALUAR?
PARA QU QU EVALUAR EVALUAR?
Precisamos para qu qu nos servir servir la informaci informacin que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las t tcnicas e instrumentos m ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adem adems los prop propsitos que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores de evaluaci evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro Instrumento.
CMO EVALUAR EVALUAR?
CON QU QU INSTRUMENTOS?
CU CUNDO EVALUAR EVALUAR?
Precisamos el momento en que se realizar realizar la aplicaci n de los instrumentos. aplicaci
B.- RECOJO DE INFORMACIN Esta se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. Procede de La aplicacin sistemtica, de tcnicas e instrumentos y no del simple azar.
C.- INTERPRETACN Y VALORACION DE LA INFORMACIN Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados. En la interpretacin se considera los ritmos de aprendizaje. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas
D.- COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS Los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia.
E.- TOMA DE DECISIONES Los resultados deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
63
Esto implica atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin.
1.5.- PROCESOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACION INICIAL
Al principio del proceso de aprendizaje
EVALUACION DE PROCESO
A lo largo del proceso de aprendizaje
EVALUACION TERMINAL
Al final de cada periodo o ao
Procedimientos semiformales y formales
Procedimientos no formales, semiformales y formales
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
Procedimientos formales
EVALUACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales
Informacin para ubicar al estudiante
Informacin para regular los procesos de aprendizaje y enseanza
Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular
Actividades de apoyo
REALIMENTACION
1.6.- El OBJETIVO DE LA EVALUACIN.
La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional, particularmente en el caso de Educacin Secundaria, es

que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona. En el caso de las capacidades, se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieran a partir de los contenidos bsicos. Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de la evaluacin en la educacin secundaria, es el desarrollo de competencias en funcin de las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin.
OBJETO DE LA EVALUACIN
CAPACIDADES
ACTITUDES
Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados
64 1.7. LOS ORGANIZADORES DE LAS REAS COMPETENCIA: Se concibe como una MACRO CAPACIDAD a lograrse durante el ciclo educativo, estas describen los logros que alcanzaran los estudiantes en cada ciclo de la EBR. Las competencias constituyen intenciones pedaggicas comunes para todo el pas, que se deben alcanza r en un ciclo de estudios. CAPACIDADES: Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que stas se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivo y motores. 1.8. LAS ACTITUDES Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones, Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos, y son el reflejo de uno o ms valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversales todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los estudiantes. En educacin Secundaria, las actitudes se organizan en dos categoras: actitudes ante el rea y actitudes referidas a las normas y a la convivencia (comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucin educativa decide desarrollar como parte de su proyecto curricular institucional. a) Actitud ante el rea Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc. b) Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y la convivencia. Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona con los dems, mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc. El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un orientador y registrador vigilante de las actitudes de los estudiantes con la finalidad de reforzarlas si son positivas o de superarla si son negativos, Ac no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de la forma cmo actan los estudiantes. Esta informacin le sirve al profesor de rea como al tutor para que realicen en forma adecuada la valoracin de la actitud ante el rea y el comportamiento, respectivamente. Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educacin.
65 Valoracin del desarrollo actitudinal relacionado con el cumplimiento de las normas. Las actitudes son transversales y se manifiesta en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismo de coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes. La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del auxiliar de educacin en coordinacin con el tutor de aula. Al final del ao escolar se obtiene una valoracin final del desarrollo actitudinal dando preferencia a las ltimas calificaciones obtenidas por los estudiantes. Este calificativo se consigna en la libreta de informacin y en el Acta Consolidada de Evaluacin. En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:
AD A B C
Comportamiento excelente (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previsto) Comportamiento bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores previsto) Comportamiento regular (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previos) Comportamiento inadecuado (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos).
En cambio, para evaluar la actitud ante el rea se debe tener en cuenta indicadores pertinentes.
VALORES
CREATIVIDAD
Se muestra creativo en sus actividades Elabora sus materiales con originalidad.
RESPONSABILIDAD
Muestra responsabilidades frente a sus obligaciones Presenta sus Trabajos Acadmicos en las fechas acordadas Organiza sus actividades con antelacin
LABORIOSIDAD
Se muestra laborioso en sus acciones Culminan las tareas encomend adas en clase. Presenta sus trabajos con limpieza y orden
ACTITUD
COMPORTAMIENTO OBSERVABLE
N 01 02
Apellidos y Nombres
Total
66
1.9. INDICADORES DE EVALUACIN
Son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Los organizadores de las capacidades y las actitudes ante el rea constituyen los criterios de evaluacin. Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades y los contenidos diversificados; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian. Presentan los siguientes rasgos: Significatividad. Hace referencia a alguna propiedad del objeto a evaluar. Relevancia. Seala una propiedad esencial del objeto Teleologicidad. Deben establecer congruencia entre los datos, los objetos y fines de la evaluacin que se pretende. Utilidad. Los datos del indicador sirven para realizar inferencias y predicciones respecto a logros de aprendizajes. LOS INDICADORES
operativizan
operatizan
CAPACIDAD
ACTITUD
Capacidad + Conocimiento diversificado

Estructura de un indicador de evaluacin Presenta la siguiente estructura:
Se originan en
Manifestaciones observables
i. Una capacidad que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.). ii. Un conocimiento que hace posible el desarrollo de la capacidad. Responde a la pregunta Qu es lo que hace posible el desarrollo de la capacidad? Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. iii. Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
1.10.
MATRIZ DE EVALUACIN
Es un documento de planificacin de la evaluacin que nos permite disear instrumentos de evaluacin validos y pertinentes, de esta forma garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. En una matriz de evaluacin se prev indicadores, nmero de reactivos (tems o preguntas) y puntaje de cada uno de ellos. La finalidad de elaborar una matriz de evaluacin es recoger informacin consignarla en los registros de evaluacin y comunicar oficialmente los resultados. Su elaboracin permite dar
67 seriedad a los procesos de evaluacin y permite al docente dar cuenta del porqu de los resultados obtenidos por los estudiantes. Las matrices pueden ser desde simples a muy complejas, pero cualquiera sea, debe garantizar el recojo de informacin vlida de los logros de aprendizaje. Ejm.
CRITERIOS
INDICADORES
Nro items
PTJE
INSTRUMENTOS
PRECISIONES SOBRE LA MATRIZ DE EVALUACIN EN SECUNDARIA Da coherencia y consistencia al proceso de evaluacin, permitiendo dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el por qu de los calificativos. Se elaboran por unidades didcticas. Se elabora por cada criterio de evaluacin. Se construye a partir de los indicadores planteados en las unidades didcticas. Los indicadores formulados se agrega, pesos, puntajes y nmero de tems y se completa la matriz.
68
SEPARATA
07

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
EL PERU AVANZA
69
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1.- TCNICAS DE EVALUACIN Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes, sta tcnicas pueden ser: no formales (informales), semiformales y formales.
Se realiza mediante observaciones espontnea sobre las intervenciones de los estudiantes, como dilogos y exploracin mediante preguntas, esta evaluacin no deriva en calificaciones, son referentes que permite verificar el avance en los aprendizajes.
No formales
Semiformales
Son ejercicios y prcticas dirigidas a realizar tareas especficas como parte de la actividad de aprendizaje, la aplicacin de sta requiere mayor tiempo para su preparacin y exige respuestas duraderas, esta evaluacin puede generar algunas calificaciones.
Son aquellas que se realizan en forma peridica, al finalizar la unidad o periodo determinado. Permite verificar cuanto se ha avanzado con respecto a los aprendizajes, deben ser planificadas y los instrumentos seleccionados deben responder a las matrices de evaluacin, esta evaluacin permite registrar y comunicar los resultados de logros de aprendizajes.
Formales
Algunos ejemplos:
70 2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. Es un soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de los aprendizajes que se pretende evaluar. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: son vlidos cuando sirve al propsito por la cual se va a utilizar nos da informacin acerca de la variable que se va a medir; en este caso capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del mismo instrumento en el sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados.
TCNICAS
INSTRUMENTOS Lista de cotejo Registro anecdtico. Escala de actitudes. Diarios de clase. Ficha de criterios. Exposicin. Dialogo. Debate. Mapa conceptual. Mapa mental Red semntica Organizadores Visuales Anlisis de casos Ensayo
OBSERVACIN SISTEMTICA
SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN
EJERCICIOS PRCTICOS
Prueba de desarrollo. Examen temtico. Ejercicio interpretativo. Prueba objetivas. PRUEBA ESCRITA De respuesta alternativa. De correspondencia. De seleccin mltiple. De ordenamiento. De emparejamiento.
71 Veamos algunos ejemplos de instrumentos:
FICHA DE CRITERIO PARA EVALUAR UN BOLETN INFORMATIVO

INDICADORES
Puntualidad en la entrega de trabajos
Profundidad de la Investigacin
Originalidad
APELLIDOS Y NOMBRES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1
2 3 4
FICHA DE CRITERIO PARA EVALUAR UN TRPTICO
INDICADORES
Profundidad de la investigacin
Sustentacin
Originalidad
Puntualidad
APELLIDOS Y NOMBRES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1
2 3 4
TOTAL
Creatividad
TOTAL
Fluidez
Creatividad
02 Nombres y Apellidos PUNTAJE INDICADORE S 1

APELLIDOS Y NOMBRES
01 4 PUNTOS 3 2 2
REPRESENTATIVIDAD (Seleccionan teoras, conceptos fundamentales)
Observa la realidad
Analiza informacin adecuada y precisa
Compara hechos con la realidad
6 PUNTOS
Plantea inquietudes de manera adecuada
Responde con conviccin y coherencia
2 2
Plantea alternativas de solucin
ANLISIS Y SNTESIS (Extrajeron de manera jerrquica las ideas)
6 PUNTOS
Fundamenta de manera adecuada y coherente su posicin
CREATIVIDAD (Fluidez y originalidad)

IDEAS PROPIAS (Establece conexiones entre los conceptos y sus propias ideas)
INDICADORES
FICHA DE CRITERIOS PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL
FICHA DE EVALUACIN PARA: EXPOSICIN, DEBATE
Emite sus respuestas de manera clara
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1
Utiliza el tono de voz adecuada
4 PUNTOS
Vocabulario fluido
2 3 4
Expresas sus opiniones
CARTOGRAFA (Emplean color, smbolo, flechas)
72
PUNTAJE
TOTAL
73 FICHA DE EVALUACIN PARA TRABAJO GRUPAL
DESARROLLO DEL
PRESENTACIN CONTENIDO
TRABAJO
4 PUNTOS
10 PUNTOS
6 PUNTOS
1 N INDICADORES
2
Utiliza correctamente las reglas ortogrficas
3
Presenta las ideas principales y secundarias
4
Amplia el contenido con ejemplos
3
Aporta ideas en el trabajo grupal
3
Desarrolla el trabajo de manera equilibrada.
Nombres y Apellidos
01 02 03
FICHA DE EVALUACIN PARA LA METACOGNICIN
Apellidos y Nombres_________________________________________________ Grado y Seccin________________________ Fecha_______________________
Redacta de manera coherente
Trabaja con limpieza
Trabaja con orden
Qu aprend?
CONTENIDO
Cmo aprend?
Para qu me sirve lo que aprend?
PUNTAJE
74
Apellidos y Nombres_________________________________________________ Grado y Seccin________________________ Fecha_______________________ Qu saba yo antes? Qu s yo ahora? Cmo aprend lo que s?
CONTENIDO
Apellidos y Nombres_________________________________________________ Grado y Seccin________________________ Fecha_______________________
CONTENIDO
Qu dificultades he tenido?
Cmo he superado estas dificultades?
Cmo puedo aplicar este nuevo conocimiento?

Separatas de DCN Aspectos Generales

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1

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE

PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S

DCN ASPECTOS GENERALES

DISEO CURRICULAR NACIONAL DCN

5 III.- CARACTERSTICAS DEL DCN

7 INSTANCIAS EN LAS QUE SE REALIZA LA DIVERSIFICACIN

las Unidades de Gestin Educativa Local

para la Diversificacin Curricular Regional.

CUADRO DE DEMANDA EDUCATIVA

PROBLEMAS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

PROBLEMAS DEL CONTEXTO

9 CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES DE COMPORTAMIENTO

COMPETENCIAS POR CICLO:

DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO

CARTEL DIVERSIFICADO DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES POR GRADO

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE

PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S

DCN ASPECTOS GENERALES

Lectura Reflexiva: EL EJEMPLO DE LOS GANSOS

favorezcan el despliegue de sus potencialidades, la persona debe

b. ELEMENTOS COMUNES DE LA PROGRAMACIN ANUAL

COMPETENCIAS DEL CICLO

TEMAS TRANSVERSALES : 3.1 3.2

HRS T INICIO TRMINO SEM

DESCUENTO X FER X ACT

VI- ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS :

capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarn en un tiempo determinado.

21 Condiciones de la Institucin Educativa

ESQUEMA DE UNIDAD DE APRENDIZAJE TITULO DE LA UNIDAD

IDATOS GENERALES 1.1. rea 1.2. Grado y Seccin 1.3. Duracin

JUSTIFICACIN TEMA TRANSVERSAL VALORES Y ACTITUDES

22 IV ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES (APRENDIZAJES ESPERADOS)

Actitud ante el rea

VI. BIBLIOGRAFA PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR

Firma del Docente

PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S

DCN ASPECTOS GENERALES FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE

Mejores maestros, mejores alumnos

CAPITULO I DECLOGO DEL MAESTRO

FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE

El docente esta presente con:

Cumple labor de:

1.2.- FUNCIN DEL DOCENTE:

CAPITULO II EJES CURRICULARES NACIONALES

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE

PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S

DCN ASPECTOS GENERALES ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Mejores maestros, mejores alumnos

INSTRUMENTOS Medio para recoger informacin o dato.

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE

PRONAFCAP ITEM 21 SUB ITEM 21 - S

DCN ASPECTOS GENERALES SESIN DE APRENDIZAJE

Mejores maestros, mejores alumnos

II.- PROCESOS PEDAGGICOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Son procesos recurrentes no tienen categora de momentos fijos.

b) Recuperacin de Saberes previos:

Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos

Se produce cuando el estudiante

Asume tareas que requiere de nuevos saberes.

La necesidad de aprender nuevos conocimientos

La necesidad de aprender procedimientos