REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Corua e Universidade do Minho) DIRECTOR
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corua, Espaa)

DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A

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EDITORES
UNIVERSIDADE DA CORUA - UNIVERSIDADE DO MINHO

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SUMARIO

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

SUMARIO
SECCIN ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN Esmeraldina COSTA VELOSO
TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUO SOCIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Carmen SERDIO SNCHEZ

APRENDIZAJE, COSNTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Maria da Conceio PINTO ANTUNES

INTERCULTURALIDADE E INTRERVENAO COMUNITRIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Amparo JIMNEZ VIVAS

UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Lizete SHIZUE BOMURA, Alexander SHIGUINOV NETO e Edis MAFRA LAPOLLI

O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXES SOBRE SUA UTILIZAO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA REA DO EMPREENDEDORISMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Sonia CASILLAS MARTN y Marcos CABEZAS GONZLEZ

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Graa DOMINGOS e Isabel FREIRE

GESTO DE CONFLITOS E COMPETNCIAS DA MEDIAO INFORMAL. ALUNOS DO 3 CICLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Jos DOMNGUEZ ALONSO

DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAO PRIMRIA: IMPLICAES NA ATENO DIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

SECCIN: INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN Maiana Farias OLIVEIRA NUNES e Ana Paula PORTO NORONHA
INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES EM ORIENTAO PROFISSIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

Carolina BRINGAS, Anastasio OVEJERO, Francisco Javier HERRERO y Francisco Javier RODRGUEZ
MEDIOS ELECTRNICOS Y ADAPTACIN COMPORTAMENTAL ADOLESCENTE. RELACIN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Jorge BONITO, Margarida SARAIVA, Joo Paulo BARROS, Jos ESPRITO SANTO, Maria Jos MARTINS, Teresa OLIVEIRA e Isabel FIALHO
REPRESENTAES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EXPLORATRIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Mara-Esther CASTRO, Antonio LPEZ-CASTEDO y Encarnacin SUEIRO

PERFIL SOCIODEMOGRFICO-PENAL Y DISTORSIONES COGNITIVAS EN DELINCUENTES SEXUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

Pablo Csar MUOZ CARRIL e Mercedes GONZLEZ SANMAMED

POLTICAS INSTITUCIONALES DE INTEGRACIN DE LAS TIC: VALORACIONES DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

Fermino FERNANDES SISTO, Accia Aparecida ANGELI DOS SANTOS e Ana Paula PORTO NORONHA
ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: CARREIRA UNIVERSITRIA COMO EVIDNCIA DE VALIDADE DE CRITRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Paz FRANCO MDENES e Antonio SNCHEZ CABACO

PATRN DE ENVEJECIMIENTO EN PROCESOS COGNITIVOS (PERCEPTIVOATENCIONALES) Y EJECUTIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

Roco GMEZ-JUNCAL, Mara Jos PREZ-FABELLO e Alfredo CAMPOS

LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS . . . . . . . . . . . . .211

Jos ESCORIZA NIETO

NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (PRIMERA PARTE) . . . . . . . . . . . . .225

Miriam MARTNEZ JUREZ, Pilar MARTNEZ CLARES y Jess Miguel MUOZ CANTERO
ES DIFCIL SER TUTOR SANITARIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263

Carmen OTERO MARTNEZ, Eva MARTN LPEZ, Benito LEN DEL BARCO y Florencio VICENTE CASTRO
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE ENSEANZA SECUNDARIA. DIFERENCIAS DE GNERO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

SECCIN: EXPERIENCIAS PSICOPEDUCATIVAS Manuel OJEA RA

PROGRAMA DE INTEGRACIN GESTLTICO (PIG) APLICADO A ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287

Alfredo CAMPOS
IMAGERY VIVIDNESS AND EMOTIONALITY OF CONCRETE AND ABSTRACT WORDS: A CLASSROOM ACTIVITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301

RECENSINS Carmen PEREIRA DOMNGUEZ

LIBRO DE JOS MANUEL TOURIN LPEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .309

Luis FERNNDEZ ROS

LIBRO DE MIGUEL A. SANTOS REGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311

SECCIN
ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUO SOCIAL THIRD AGE: A SOCIAL CONSTRUCTION

Esmeraldina COSTA VELOSO Universidade do Minho, Portugal

Data de recepcin: 12/02/2008 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMO O nosso trabalho situa-se na esfera da Sociologia da Educao e das Polticas da Terceira Idade. Investigar sociologicamente o surgimento das Universidades da Terceira Idade, enquanto contexto educativo especfico para adultos idosos, tambm problematizar o prprio conceito de terceira idade, se tivermos em conta que este traduz uma ruptura com o conceito de velhice e que a cada um destes termos, velhice e terceira idade, esto subentendidas uma imagem de velhice e uma forma diferentes de a tratar. Assim, consideramos pertinente e fundamental proceder a uma problematizao sociolgica deste conceito convocando diferentes autores, sendo que, entre muitos, destacamos Fernandes (1997), Guillemard (1980,1986) e Lenoir (1979), por terem analisado especificamente os processos sociais que conduziram emergncia da terceira idade, salientando como se passou de

uma velhice invisvel para uma velhice identificada, para a qual surgiram polticas sociais especficas, pressupondo formas diferentes entre si de ver e de gerir a velhice. PALAVRAS CHAVE: Terceira idade, universidades para a terceira idade, poltica para a terceira idade.

ABSTRACT The present work is placed within the realm of Sociology of Education and related Third Age Policies. The sociological investigation of the birth of the Universities of the Third Age, within the specific framework of the education of the elderly, involves the investigation of problematic of the concept of Third Age itself, taking into account that this problematic translates into a rupture with the concept of elderly and the way is dealt with as well as other

Endereo: Universidade do Minho, Instituto da Educao e Psicologia, Departamento de Sociologia da Educao e Administrao Educacional, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal Email: eveloso@iep.uminho.pt

dependant concepts such as old age and third age. Therefore, we find relevant and fundamental to research the sociological problematic of this concept by studying different authors. Authors such as Fernandes (1997), Guillemard (1980, 1986) and Lenoir (1979) will be studied as they analysed specifically the social processes that gave rise to the birth of the Third Age concept, in particular the transition process from an invisible old age to an identified old age, from which new and specific social policies were born along with their different views on management of old age. KEY WORDS: Third Age, Third Age Universities, Third Age policies

INTRODUO Em 1999, ao iniciarmos a nossa investigao sobre a temtica mais global de educao e terceira idade, e em particular sobre uma Universidade da Terceira Idade em Portugal, surgiu a necessidade de problematizarmos o termo terceira idade. Alis, tambm fomos constatando que, no dia a dia, somos confrontados com esta expresso terceira idade, revestindo-se de vrios modos e constando em documentos de diferente natureza, designadamente de ndole legal, informativa ou cientfica. Para alm disto, tambm muito comum usar-se indistintamente os termos de terceira idade e de velhice, sem se ter em conta os diferentes significados a que cada um deles pode remeter. As Universidades da Terceira Idade tiveram a sua origem na iniciativa de Pierre Vellas, professor de Direito Internacional, na Universidade de Toulouse, em 1973. interessante contextualiz-las poltica e socialmente em Frana, pois este pas tinha assistido, no incio da dcada de 60 do sculo XX, a uma mudana radical na forma de percepcionar e de
1 A este

tratar a velhice. Foi a partir do Relatrio Laroque que teve incio a implantao de uma poltica para a terceira idade, que preconizava a manuteno dos idosos no seu domiclio, defendendo uma vida activa, intelectual e fisicamente falando. No mbito desta poltica surgiram diferentes equipamentos e servios de apoio aos mais velhos, como os Centros de Dia, os Centros de Convvio, o Apoio Domicilirio e tambm se criaram condies para a emergncia das Universidades da Terceira Idade. Esta nova poltica especificamente dirigida para a populao mais idosa contrastava com a situao anterior em que reinava a ausncia ou uma deficiente proteco social, quer para a populao em geral, quer para a velhice em particular. Entre o sculo XIX, em que surgiu uma nova categoria social, o proletariado, e meados do sculo XX, em que foram generalizados os sistemas de reforma, a velhice um assunto da esfera privada, isto , para quem tem possibilidades econmicas e familiares para sobreviver. Quem no tem meios de sobrevivncia, sem outra soluo possvel, entra no grupo dos excludos sociais, cuja resposta do Estado Liberal o asilo ou a licena para mendigar (Veloso, 2007). Assim, problematizar o conceito de terceira idade tambm compreender sociologicamente processos sociais que mudaram a forma de percepcionar e tratar a velhice, e de onde tambm emergiram polticas especficas para este grupo etrio, assim como actividades educativas, tenham elas lugar em Universidades da Terceira Idade, seja noutros contextos educativos.

PROBLEMATIZAO DO CONCEITO DE TERCEIRA IDADE Um dos obstculos1 necessria ruptura com esta representao social preexistente reside no facto de a terceira idade, que se

respeito, Sedas Nunes explicou Quer o senso comum, quer as ideologias justificadoras de interesses de grupo, tendem frequentemente a descrever e a interpretar o social em termos no sociais, dificultando desse modo

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encontra associada velhice, ser perspectivada como uma categoria natural, pois definida em funo da idade e do envelhecimento biolgico. Um dos critrios utilizados para se classificar os indivduos no espao social a idade. Estes critrios naturais so manipulaes sociais de certas caractersticas biolgicas, fsicas, e, portanto, so resultado de um trabalho social e no so uma caracterstica inata nem uma propriedade que confira uma existncia natural (Lenoir, 1996). Pelo facto de problematizarmos e tambm rejeitarmos o critrio idade como o fundamento biolgico, logo natural, para definir o conceito terceira idade, no significa que neguemos o envelhecimento biolgico, com todas as transformaes que acarreta, ou que os factores biolgicos no sejam relevantes. Como defendeu Sedas Nunes (1981),
O que est em causa no , pois, negar a relevncia dos factores no sociais, mas afirmar, que para as cincias sociais, o que importa construir explicaes do social que, embora levando em conta e integrando os efeitos de tais factores ao nvel do social, no deixem por isso de ser explicaes sociais - explicaes que inclusivamente permitam interpretar as formas que os elementos fsicos, biolgicos e psicolgicos adquirem e os modos como actuam quando absorvidos e transformados pelo social. (p.13)

indivduos so designados como tal (como idosos) (Lenoir, 1996, p. 64). No deve ser tarefa do socilogo fixar a idade a partir da qual se deve ser reformado, mas antes analisar e problematizar o processo atravs do qual se passa a estar includo na categoria da terceira idade. O socilogo depara-se com categorias j construdas socialmente sendo-lhe necessrio analisar/desmontar essas construes j existentes, assim como se confronta com definies institucionais. No caso da Sociologia da Velhice, esta trabalhava o objecto de estudo velhice enquanto problema social , descurando problematizar essa categoria social e o processo pelo qual a velhice se instituiu como problema social. Neste sentido, Lenoir (1996) considerou que: A Sociologia da Velhice resulta assim de uma diviso no cientfica da sociologia e constituiu-se devido ao aparecimento de um problema social (p. 68). A velhice nem sempre foi vista e tratada da mesma forma. Hoje em dia, expresses como terceira idade e velhice so utilizadas indiferentemente, sem nos apercebermos, muitas vezes, do que cada uma implica, que processos e construes sociais conduziram a essas expresses e que representaes de velhice esto subentendidas em cada uma delas. Uma das grandes alteraes que contribuiu para mudar a forma de perspectivar a velhice e de a tratar foi a constituio e a generalizao dos sistemas de reforma. Uma das consequncias que originou essa generalizao dos sistemas de reforma foi a alterao da imagem da velhice, passando a velhice a estar mais associada reforma e desligando-se da ideia de incapacidade para trabalhar, sendo antes

Tendo em conta a problematizao da idade como critrio natural de classificao dos indivduos, o objecto da Sociologia da Velhice no deve ser uma populao definida no essencial pela idade legal ou pelo estado de envelhecimento biolgico, mas deve consistir em descrever o processo atravs do qual os

o acesso explicao do social pelo social (Sedas Nunes, 1981, p. 9). Quer a descrio, quer a interpretao do social em termos no sociais, podem adquirir vrias formas, sendo a mais comum, a naturalista. Esta forma naturalista caracteriza-se por descrever e analisar o social com base em factores ditos naturais (real ou supostamente inerentes natureza humana ou inerentes natureza de um povo, de uma rea geogrfica, de uma raa de cada um dos sexos, etc. (Nunes, 1981, p. 9). Esta forma de explicao do real, ao enfatizar o aspecto natural, tem como consequncia inviabilizar qualquer tentativa de investigao no mbito no mbito das cincias sociais, visto essa realidade ter sido explicada com base em causas naturais.

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entendida como uma inactividade pensionada, ou seja, a generalizao dos sistemas de reforma contribuiu para que todas as pessoas, a partir de uma determinada idade, ficassem dispensadas de trabalhar, independentemente da sua capacidade para realizar trabalho. A situao de reforma, ao passar a ser uma situao comum a um determinado grupo etrio, conferiu-lhe identidade e tornou-o identificvel (Guillemard, 1980). Portanto, a reforma passou a funcionar como um mecanismo social que permite sair do mundo activo, no porque j no se tem capacidade para trabalhar, mas por normas ou critrios formais. Em resumo, comeou a ser estabelecida uma idade a partir da qual, e independentemente da vontade do trabalhador, se fica dispensado de trabalhar, mesmo que essa idade varie de acordo com a profisso e com a posio hierrquica que ocupe dentro da profisso e varie tambm em funo da posio social. Numa anlise sociolgica da reforma, esta pode ser considerada uma instituio social que assegura uma penso de velhice e, enquanto tal, origina vrias consequncias, tais como efeitos ao nvel da estruturao do ciclo da vida (Guillemard, 1986, 2003). Uma consequncia da reforma, enquanto instituio social, foi a estruturao do ciclo da vida em trs etapas principais, desempenhando o trabalho o papel central na definio do contedo social da vida adulta. Assim, os sistemas de reforma contriburam para a construo de um percurso ternrio das idades, no qual a idade adulta activa precedida pela juventude que se encontra em fase de preparao para o trabalho, sendo aquela finalizada pela passagem velhice, a ltima fase da vida, e que se encontra associada inactividade. Uma outra consequncia derivada, e a par com outras polticas como a da educao, foi a nfase nos critrios cronolgicos para demarcar as transies de uma fase para a outra do curso da vida. Existe uma idade mnima para acabar a escolaridade e uma idade para se retirar do mercado do trabalho, marcando a sada da idade adulta e a entrada na velhice. Um outro efeito da institu12

cionalizao da reforma decorre da segunda consequncia que j focmos, ou seja, a nfase na cronologizao (chronologisation) do ciclo da vida num compasso ternrio que originou a sua normalizao. Passou, ento, a existir uma previsibilidade na passagem de uma fase da vida para outra fase, pois a idade passou a ser um critrio de passagem, abrangendo todas as pessoas, por conseguinte, um critrio homogneo e universal. Registou-se, assim, uma normalizao na idade da passagem reforma, deixando de se registar uma variedade nas idades de sada do mercado de trabalho. Este modelo de reforma, que se registou pela primeira vez em relao aos assalariados, passou a ser considerado como o padro, a norma de reforma para os no assalariados. A criao dos sistemas de reforma contribuiu para originar uma alterao nos estatutos sociais, passou-se de uma sociedade na qual os estatutos eram transmitidos para uma sociedade de estatutos adquiridos, significando que a segurana j no se baseia mais na propriedade, ou no estatuto da famlia, mas no trabalho. Neste contexto, foi dada prioridade ao indivduo, ou seja, as reformas valorizaram o indivduo como a unidade da base da vida social. Por conseguinte, o indivduo passou a ter um futuro independente da famlia, um futuro prprio. Por outro lado, os sistemas de reforma concorreram para a constituio de uma ordem social nova que correspondia s exigncias da sociedade industrial que emergia. Os sistemas de reforma passaram a desempenhar um papel de socializao e de controlo na institucionalizao do percurso das idades. Assim, a velhice passa a ser representada como homognea, como um mundo unificado que um produto da institucionalizao da reforma. Dito de outro modo, a velhice, segundo Guillemard (1980), passa a ser uma velhice identificada, por uma situao comum, a de reformado, e por um estilo de vida. Desde a revoluo industrial, no sculo XIX, at meados do sculo XX, a velhice era

associada incapacidade para o trabalho e pobreza, sendo portanto includa na categoria dos indigentes, cujo apoio se resumia s instituies de beneficncia. Os idosos de classes sociais mais favorecidas eram apoiados na esfera domstica. Assim, no existia a velhice como categoria social autnoma nem uma interveno pblica dirigida especificamente velhice, estando perante o que Guillemard (1980) designou de uma velhice invisvel. Atravs da constituio e generalizao dos sistemas de reforma a representao da velhice foi-se alterando e a forma de intervir na velhice tambm. A proteco social na velhice, quer seja ao nvel das penses por velhice, quer seja ao nvel da aco social, foi evoluindo ao longo dos tempos e a velhice tornou-se uma velhice identificada. Essa evoluo da interveno pblica em relao velhice traduziu-se, em Frana, no incio da dcada de 60, numa poltica especfica para a velhice, preconizando uma nova representao da velhice e uma nova forma de a tratar. Sinal dessa nova percepo da velhice e dessa nova forma de a gerir a designao terceira idade. Curiosamente, nesta mesma poca, regista-se igualmente nos E.U. uma alterao na forma de percepcionar e tratar a velhice, surgindo uma expresso que significa o mesmo que terceira idade, sendo neste caso senior citizens (Graebner, 1980). expresso terceira idade corresponde, ento, uma nova definio de velhice. Essa expresso surgiu, de acordo com Lenoir, em parte devido procura de uma nova identidade por certos idosos. Terceira idade traduz, igualmente, a forma como os idosos das classes mdias vivem ou habitam ... residncias luz, que se distraem nos clubes da terceira idade ou que se instruem nas universidades da terceira idade (Lenoir, 1996, p. 80). Em contrapartida, o termo velhice est associado velhice das classes populares, velhice dos hospcios, que maioritariamente no tem recursos econmicos, estando-lhes tambm associada uma imagem de senilidade,

de degradao fsica e mental. Portanto, a designao velhice foi substituda pela de terceira idade, representando um corte entre a velhice dos hospcios, dependente e pobre e a velhice das classes mdias assalariadas reformadas, autnoma e com recursos econmicos. A cada uma destas expresses, velhice e terceira idade, corresponde, assim, histrica e sociologicamente, uma definio e uma forma de intervir na velhice. Diferentes alteraes tm vindo a ser sentidas no mbito da reforma, mormente em Frana. Guillemard (2000, 2003) tem vindo a chamar a ateno para a sada precoce da vida activa, designadamente atravs das reformas antecipadas ou pr-reformas. Este acontecimento de sada prematura tem provocado alteraes no prolongamento do tempo da reforma, pois saindo mais cedo do mundo do trabalho, juntamente com o aumento da esperana de vida, vive-se mais tempo como reformado. Por outro lado, estas sadas antecipadas do mundo do trabalho alteram o modo ternrio de organizao do ciclo da vida. Isto porque as sadas antecipadas do mundo do trabalho para a situao de reforma processam-se sem uma definio em termos de idade, alterando igualmente os tempos sociais para estudar, trabalhar e usufruir de actividades de lazer. Os tempos sociais esto a modificar-se e a interligar-se, deixando de estar ordenados em trs fases da vida para passarem a estar imbricados uns nos outros, mudando a organizao ternria do ciclo da vida para algo mais fludo entre os diferentes tempos sociais. Esta nova possibilidade de reestruturao do ciclo de vida leva Guillemard a defender uma alterao no prprio modelo de segurana social que existe e que baseado nessa organizao ternria do ciclo de vida e num contrato de compromisso entre as geraes que, agora, com a flexibilizao e interpenetrao dos tempos sociais, devia ser tambm flexvel e adaptado a estes novos tempos para estudar, trabalhar e ocupar o tempo de lazer. 13

No entanto, consideramos pertinente a posio de Debert (1999) face a diferentes posies e anlises que focam o processo de descronologizao, ao defender que as idades ainda so uma dimenso fundamental na organizao social e que o facto de se pensar que a idade deixou de ser um elemento fundamental na definio do status de uma pessoa um exagero. Esta autora argumenta que as diferentes categorias que compreendem jovens, crianas, adultos e idosos, so categorias centrais, por exemplo na produo de reas especficas de saber e prticas profissionais, assim como na definio de formas de lazer, afirmando que:
As idades so um mecanismo poderoso e eficiente na criao de mercados de consumo, na definio de direitos e deveres e na constituio de atores polticos, sobretudo por que tm independncia e neutralidade na relao com os estgios de maturidade fsica e mental. Tratar das idades cronolgicas reconhecer que elas so um elemento fundamental no Estado moderno, to bem caracterizado por Michel Foucault, de estabelecer a ordem generalizando, classificando e separando categorias. (pp. 76-77)

As idades de reforma so cada vez mais precoces, o que implica que os reformados de hoje sejam mais jovens do que os seus antepassados, embora actualmente esta situao esteja a ser alterada, pois a idade da reforma tem vindo a ser mais tardia. Estes reformados tambm usufruem de maiores rendimentos e de melhor acesso cultura e educao, o que contribui, igualmente, para se diferenciarem dos antigos idosos. Uma outra mudana referenciada por Brasseul (1981), perceptvel na forma da vivncia da reforma/velhice, o aumento da participao de reformados/idosos na vida cultural e a necessidade de se sentirem inseridos social e culturalmente, continuando activos e actualizados em diferentes reas do conhecimento, o que, por sua vez, vai explicar o sucesso das Universidades da Terceira Idade (UTIs) e a sua elevada procura social. A reforma contribuiu, portanto, para criar uma nova idade na vida entre a idade madura e a idade avanada. Desta forma, designouse de terceira idade esta nova fase da vida, e quarta idade a fase de vida dos mais idosos, traduzindo uma separao entre estas. A quarta idade objecto de mais cuidados e maior vigilncia, implicando a existncia de novos especialistas para o tratamento desta grande idade. Quanto terceira idade, os cuidados que lhe so destinados so mais de ndole cultural e do foro psicolgico. Deve-se no entanto ter em conta que a velhice nem sempre foi considerada um problema social, nem objecto de medidas de poltica social especficas. A classificao da velhice como categoria independente e como problema social, para alm de ser uma construo social, relativamente recente, pois a velhice, at meados do sc. XX, uma velhice invisvel. Diferentes factores e etapas integraram o processo de construo e instituio da representao da terceira idade como problema social. A constituio de um problema em problema social engloba a fase da construo que

Assim, diferentes situaes de reformas e de reformados parecem poder coexistir, quer seja em diferentes pases, quer num mesmo pas. No significa com isto que os reformados de hoje no sejam diferentes dos seus antepassados e que no vivam as situaes de reforma e velhice de forma diferente de algumas dcadas atrs. Como observou Pierre Brasseul (1981), no se vive a reforma em 1980 como se viveu em 1960. De facto, dois modelos de velhice coexistem hoje: uma velhice activa ao lado da velhice passiva tradicional (p. 10). Nos pases mais avanados, actualmente, a esperana de vida mais elevada, o que se deve, entre outros aspectos, s condies econmicas que tm vindo a melhorar para um nmero cada vez maior de idosos e aos cuidados de sade que esto mais generalizados do que estavam algumas dcadas atrs. 14

envolve as transformaes que afectam a vida quotidiana dos indivduos, e que Lenoir (1996) tambm designa por condies objectivas. Para alm destas transformaes objectivas, necessrio todo um trabalho de legitimao e de institucionalizao, sem o qual o problema no se constitui em problema social. este processo de construo social da terceira idade que iremos analisar.

denciar uma realidade diferente quanto existncia de redes de parentesco e de solidariedade entre geraes apontando para a existncia de solidariedades familiares, apesar de terem constatado algumas alteraes na forma como essas solidariedades eram prestadas, entre as quais quanto frequncia com que apoiavam os idosos. Em Portugal, outros estudos (Gil, 1999; Fernandes, 1997; Pimentel, 2001; Vasconcelos, 2002; Aboim & Wall, 2002) tambm tm salientado a existncia das redes de solidariedade e entreajuda familiares, assim como o papel que essas ajudas desempenham na vida de cada um dos seus membros. Apesar das alteraes na organizao familiar, e da interveno de instituies e de pessoal especializado no cuidado dos idosos, a solidariedade e o apoio ao idoso por parte da famlia continuam a ser prestados, embora existam condicionalismos vividos por esta que originam alteraes na forma da prestao desse apoio, como algumas investigaes o demonstram. A investigao de Fernandes (1999) sobre estas relaes familiares, realizada junto de estudantes universitrios, refere a existncia de uma regularidade na proximidade residencial entre pais (avs) e filhos (pais) e que uma das caractersticas detectadas na ajuda familiar a matrilinearidade, concluindo que a instituio familiar ainda o garante da solidariedade necessria aos ascendentes em situao de velhice (p. 168). Este aspecto da feminizao das redes de solidariedade tambm salientado por Pimentel, referindo a falta de disponibilidade real por parte das mulheres, o que condiciona as redes de entreajuda primrias, pois as mulheres desempenham numerosos papis, como me, esposa, dona de casa, empregada. Com esta limitao por parte das mulheres e a no participao dos homens no apoio aos mais dependentes, o recurso a instituies exteriores famlia uma via quando os de mais idade deixam de ser independentes e no h condies de resposta por parte da famlia, ou seja, da (s) mulher(es). Contudo, verifica-se a continuao de interaces ao 15

TRANSFORMAES OBJECTIVAS CONDUCENTES CONSTRUO SOCIAL DA TERCEIRA IDADE Abordaremos essencialmente duas transformaes objectivas que conduziram construo social da terceira idade, uma que se verificou no contexto familiar e a outra que se registou ao nvel da proteco social. ALTERAES NA ORGANIZAO FAMILIAR E CONSEQUNCIAS NA SOLIDARIEDADE ENTRE GERAES As alteraes ocorridas na organizao familiar, de acordo com Lenoir (1979), so devidas, entre outras, s transformaes no acesso ao patrimnio familiar e s posies sociais, que se faziam, essencialmente, atravs da herana. Esta forma de acesso deixou de ter essa importncia passando a ser o prprio indivduo a conquistar uma posio social, nomeadamente atravs de diplomas escolares e de concursos, passando a escola a desempenhar um papel importante e vindo assim a famlia a perder influncia directa na reproduo social e na posio do grupo domstico nos mecanismos de reproduo (Lenoir, 1979, p. 70). Estas alteraes originaram, por sua vez, mudanas na solidariedade entre geraes para com os idosos, deixando as famlias de os apoiar como precisariam, passando esses cuidados a serem prestados cada vez mais por instituies. No entanto, diferentes estudos (Pitrou, 1972; Attias-Donfut, 1995) tm vindo a evi-

nvel expressivo2, apesar de ao nvel instrumental no haver condies de assegurar o apoio necessrio ao bem-estar do idoso (Pimentel, 2001). Hespanha (1995) tambm mencionou a sobrecarga de trabalho que recai sobre a mulher, nomeadamente nos meios rurais, em que acumula as tarefas domsticas com o trabalho no campo e com funes de proteco, despendendo muita energia, fsica e psquica, para responder s exigncias crescentes que lhe impe a situao actual da famlia (p. 216). Esta diferenciao das relaes de solidariedade familiar no se regista s em funo do gnero, mas tambm em relao s diferentes classes sociais. A investigao de Vasconcelos (2002) demonstra que existem diferenas nas ajudas familiares segundo as diferentes classes sociais, embora se registe apoio familiar em todas as posies do espao social. Segundo o referido autor, essas diferenas caracterizam-se da seguinte forma:
Constata-se que as categorias scio-profissionais mais privilegiadas, como os empresrios e dirigentes, as profisses intelectuais e cientficas e as profisses tcnicas de enquadramento intermdio, so alvo de maior nmero de dvidas, quer de ajudas quotidianas no momento presente, quer de grandes ajudas ao longo do ciclo de vida familiar. Por sua vez, as categorias globalmente mais desqualificadas os agregados familiares de operrios industriais e de assalariados agrcolas e industriais apresentam nveis de apoio que consubstanciam quase uma situao de excluso e isolamento. Todas as outras categorias sociais se encontram em posies intermdias face a estes dois plos, mas que evidenciam claramente no serem situaes de forte solidariedade. (p. 541)

A investigao de Gil (1999) salientou que os seus resultados so contrrios tese da perda de solidariedades intergeracionais e do isolamento da famlia nuclear, ressalvando que existem transformaes das redes sociais de suporte na velhice (p.110). E, a concluir, afirma que:
as redes sociais esto a ser alvo de mutaes demogrficas e sociais, correndo-se o risco de perda de algumas prticas sociais de interajuda e, assim, o risco de reforar na velhice situaes de isolamento social, solido e precaridade econmica. (p. 111)

Estas reflexes no contradizem o que Lenoir (1979) afirmou, ou seja, que o apoio prestado ao idoso se torna cada vez mais institucionalizado e assegurado por especialistas, concorrendo tambm para a emergncia da denominada terceira idade.

A CONSTITUIO E A GENERALIZAO DAS REFORMAS E SUAS CONSEQUNCIAS NA REPRESENTAO E NA FORMA DE TRATAR A VELHICE De uma maneira geral, a emergncia de sistemas de reforma associada revoluo industrial, principalmente devido ao aparecimento de uma nova classe: o proletariado. No entanto, como Minois (1987) evidenciou j na Europa do sculo VI, ter acesso a uma espcie de reforma que garantisse, quer uma vida tranquila, sem preocupaes, quer a salvao eterna, era o desejo de uma classe social elevada. No referido sculo, de acordo com o referido autor, diferentes factores tero concorrido para que tivesse surgido esta preocupao com a reforma, como o prprio contexto social, cultural, poltico e religioso da poca. A Igreja

O nvel expressivo das redes de parentesco refere-se ao suporte afectivo e emocional que gera um sentimento de pertena. O nvel instrumental dessas redes traduz-se, por exemplo, na realizao de tarefas domsticas, apoio s crianas ou jovens e ajuda financeira (cf. Pimentel, 2001, p. 86).

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desempenhava um papel agregador devido ao perodo de crise que a Europa atravessava. Foi um perodo caracterizado pela coexistncia de uma diversidade de tradies e regras, mesmo ao nvel jurdico, prevalecendo a lei do mais forte. Este enquadramento social no era muito favorvel aos idosos. Os idosos ficavam, de certo modo, protegidos de actos mais brutais devido a supersties, a tabus e ao medo do castigo imanente. Aos velhos, vistos como algum prximo do alm, era-lhes devido um respeito supersticioso (Minois, 1987). Neste perodo, os idosos que sobreviviam, tendo sido muitos deles guerreiros, ainda preferiam ir para combate do que ficar doentes ou com alteraes fsicas ou mentais provocadas pelo processo de envelhecimento biolgico. Este autor relatou tambm diferentes exemplos romanos, gauleses e noruegueses em que ocorreram casos de mortes e suicdios de idosos, embora ressalvando que esses casos de morte e de suicdio foram raros limitando-se aos perodos em que a sobrevivncia do grupo fica em perigo, em circunstncias normais os velhos tm a solidariedade familiar (Minois, 1987, p. 195). Por influncia crist, o costume de matar os velhos existente em certas comunidades passou a no ser prtica consentida. A solidariedade familiar, implicando assistncia aos idosos, era a soluo mais aceitvel. A par disto a Igreja tambm comeou a colocar a questo da salvao da alma e do merecimento da vida eterna. Os idosos das classes sociais mais elevadas conciliaram duas preocupaes: viver uma reforma tranquila e serem conduzidos vida eterna. Quanto segunda preocupao, como referiu Minois (1987) O velho homem rico tem um meio de assegurar a sua salvao, colocando os seus velhos dias ao abrigo do menosprezo: a reforma num mosteiro(p. 196). Esta nova prtica dos idosos se recolherem num mosteiro, de acordo com este autor, conduziu a alteraes como:

introduz um corte fundamental na vida humana e concorre tambm para se tomar conscincia da velhice. Por outro lado, a velhice tornou-se sinnimo de cessao de actividade e ruptura com o mundo profissional: o termo reforma vai pouco a pouco carregando com estes diferentes sentidos. (p. 196 197)

A ida para o mosteiro, mesmo no sendo por razes de consagrao religiosa, representava um corte com o mundo, implicando um isolamento social, que muitas vezes se traduzia por uma vivncia quase exclusiva entre velhos. Podemos pensar esta vivncia monstica da reforma como um embrio dos asilos dos velhos, umas vezes um refgio, outras vezes um gueto (Minois, 1987, p. 197). Esta situao o prenncio da concepo moderna de afastar os velhos da vida activa e de separ-los das geraes mais jovens. Nesta poca, a imagem dos idosos de algum prximo da vida eterna, servindo a estadia no mosteiro como antecmara e preparao para a salvao da sua alma. Mas esta situao de isolamento do mundo uma situao qual s uma minoria privilegiada tinha acesso. Uma outra anlise sobre esta situao a de Philipe Aris (19811982). Este autor referiu que no perodo desde as sociedades crists medievais at ao sculo XVIII a velhice no era valorizada. A vida nessa poca era muito dura, exigindo muita resistncia fsica, existindo muitas doenas que provocavam alguma incapacidade para o trabalho. Consequentemente, a vida activa no seria muito longa. Assim, os idosos a partir de certa idade deviam retirar-se do mundo, deviam usufruir de uma espcie de reforma. Mas, como o autor salientou, esta situao reportava-se s classes sociais elevadas, sendo uma imagem da burguesia, no correspondendo situao do trabalhador e do arteso. No entanto, a imagem do velho como algum que se retira, a imagem que prevaleceu. Aris exemplifica com alguns quadros, designadamente de Rembrandt, no qual o velho surge como algum que se veste fora de 17

moda, que usa o seu tempo destinando-o ao estudo, leitura. Nos grupos sociais mais desfavorecidos no havia esta prtica social de se retirarem para o mosteiro, continuando a trabalhar enquanto tivessem capacidade para tal ou at morrer. Mas nem sempre, nem todos os idosos se retiravam para o mosteiro, muitos continuavam a desempenhar o papel de chefe de famlia, situao que se verificava entre os idosos das classes sociais mais elevadas. Roncire (1990) descreveu a situao dos mais velhos, durante o sculo V, na Toscana, registando que o velho, com idade compreendida entre os 65 e os 70 anos, continuava a ser o chefe da famlia, muitas vezes tratavase de uma famlia alargada, coabitando com uma ou mais famlias com filhos e com netos. No entanto, no se verificava uma atitude de respeito em relao ao chefe de famlia idoso por parte da famlia, concretamente por parte da mulher, nalguns casos muito mais nova, sendo, muitas vezes, humilhado e injuriado por esta. Esta situao do homem idoso diferia da situao vivida pela mulher idosa, que se caracterizava pela sua dificuldade. Muitas das mulheres idosas eram vivas, vivendo com pouco dinheiro, podendo residir na sua habitao ou em casa de algum filho, onde nem sempre era bem-vinda. Como esclarece Roncire: Envelhecer, para uma mulher, ver desmembrar-se progressivamente sua volta o privado domstico. , pelo menos no lar que a acolhe, sentir-se importuna, abandonada, objecto entre tantos outros, sem que uma ternura intacta acorde ecos (p. 232). A anlise histrica desenvolvida por Minois (1987) acerca das primeiras reformas do sculo VI, quanto a ns, substancialmen-

te diferente da questo das reformas que comearam a surgir noutro contexto histrico diferente e distante, em termos temporais, no sculo XIX, com a Revoluo Industrial. A partir do sculo XIX que se inicia o acesso reforma para alguns grupos de operrios, no tendo o sentido de retirada para um mosteiro mas a cobertura de uma eventualidade social: a velhice. A reforma emergiu como uma questo social quando surgiram os primeiros operrios idosos que viviam no meio urbano, muitos deles oriundos dos meios rurais, sem apoio da famlia, sem recursos familiares e patrimoniais e que subsistiam graas ao seu trabalho (Lenoir, 1979). A revoluo industrial fez surgir uma nova classe social: o proletariado. As condies de vida destes trabalhadores eram precrias devido a vrios factores: baixos salrios, demasiadas horas de servio dirio, pssimas condies de trabalho e de habitabilidade. Tudo isto era agravado pela falta de recursos para sobreviver se deixassem de trabalhar, como poderia acontecer em caso de doena, de acidente de trabalho ou de velhice, sendo o nico meio de sobrevivncia desta nova classe a sua fora de trabalho. Os trabalhadores idosos sem o suporte familiar, sem patrimnio e sem condies para continuar a trabalhar para prover o seu sustento, s tinham como recurso o apoio prestado por instituies de caridade. A velhice operria foi categorizada como fazendo parte do grande grupo dos excludos sociais, no qual se integravam os desempregados, pobres e mendigos, tendo todos o estatuto social de indigente3.

O estatuto de indigente era estigmatizante, tendo consequncias graves, pois era visto como ameaa da harmonia do sistema vigente. O indigente era muitas vezes rotulado de imprevidente ou preguioso quando no de vadio ou criminoso. Em troca de uma proteco paliativa era internado em instituies como os asilos que tratam dos excludos sociais, perdendo direitos polticos, a sua reputao e liberdade pessoal. Ao indigente era imputada a sua situao. A situao de pobreza era atribuda ao indivduo e no imputvel a causas como o desemprego, doena, entre outras (cf. Maia, 1979, p. 29- 30). vgradio@udc.es

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Como no existia uma poltica especfica para a velhice, esta era classificada na esfera da indigncia e era tratada no mbito da poltica da pobreza. Martin-Fugier (1990) descreveu como s excepcionalmente os operrios tinham acesso a reformas, acontecendo apenas pontualmente no caso dos que trabalhavam nas manufacturas do Estado, nas companhias de caminho-de-ferro, ou nalguns grandes estabelecimentos industriais. Os camponeses, pelo seu lado, no tinham qualquer proteco social, dependendo unicamente das relaes de entreajudas familiares. Entretanto, at ao final do sc. XIX, na Europa, no existia proteco social pblica e s em 1883, na Alemanha, com Bismarck, se introduziram os seguros sociais obrigatrios. A velhice era vista como um assunto do foro privado se houvesse condies de apoio familiar e capacidade econmica para com o idoso, ou era considerada indigente caso este deixasse de ter foras para trabalhar. Em Frana, os nicos a usufrurem de uma penso de velhice, a partir de 1853, eram os seguintes funcionrios: militares, os empregados da administrao e os universitrios, desde que tivessem mais de 65 anos de idade ou 30 anos de servio. No entanto, de acordo com o mesmo autor, os burgueses que exerciam actividades liberais tambm tinham oportunidade de usufruir de uma reforma desde que fosse sua custa. Esta possibilidade de viver um perodo de reforma, por parte dos burgueses, era tambm devida ao facto de esperana de vida ser maior para esta classe social. A velhice no era perspectivada sob a forma de um conjunto homogneo com caractersticas prprias, no tinha visibilidade pblica e no foi classificada numa categoria especfica. Em consequncia, por estes motivos, Guillemard (1980) denominou-a de velhice invisvel, como j referimos anteriormente. Esta situao de invisibilidade da velhice em Frana, registou-se durante o sc. XIX e meados do sc. XX.

A ambiguidade entre ser considerada uma doena, ou mendicidade, traduz a dificuldade em classificar a velhice no sc. XIX. A velhice no era uma doena nem se confundia completamente com a mendicidade, porque nem todos os idosos pobres eram mendigos. Consequentemente, existiam indefinies acerca das instituies que deviam receber os idosos operrios. Assim, ou eram os Hospitais que cuidavam deles, ou eram os Hospcios. Os processos sociais que conduziram ao aparecimento da reforma como um direito social, nalguns pases, como Frana, no foram s resultado de uma evoluo de lutas levadas a cabo pelos trabalhadores face explorao de que eram objecto, nem resultou unicamente da vontade do patronato, principalmente das grandes empresas. Foi um processo complexo, em que o direito social reforma aparece menos nascido s da conquista operria do que de um movimento complexo de vaivm entre aspiraes e reivindicaes operrias e os novos imperativos de gesto ligados ao nascimento da grande indstria (Guillemard, 1986, p. 45). Ainda esta autora, ao referir-se aos interesses das grandes empresas nas reformas, aponta para as mudanas que se vo operando no seu interior, na complexidade cada vez mais crescente da sua gesto, no s ao nvel da produo mas ao nvel da racionalizao da organizao do trabalho, na qual as reformas podero ser estratgias para a circulao de mo-de-obra, dada a pouca importncia conferida ao desempenho dos trabalhadores idosos numa empresa progressivamente mais racional, tendo igualmente referido um outro factor importante no processo de constituio das reformas, ao nvel da legislao, em Frana. Concretamente, chamou a ateno para o conflito poltico entre os conservadores e os aristocratas aliados aos socialistas, por um lado, e a burguesia industrial, pelo outro, estando em causa a explorao dos trabalhadores e as dificuldades vividas por estes, salientando que se deu uma passagem de uma segurana baseada na propriedade (a qual a pequena burguesia tradicional defendia e da a sua oposio s refor19

mas), para uma segurana baseada no trabalho e no na propriedade. A reforma, at ser generalizada a todos os cidados e ser considerada um direito social, teve um percurso em que convergiram e divergiram vrios interesses, agentes e factores, e que diferiu de pas para pas, apesar de algumas semelhanas. Em termos temporais foi um processo demorado, considerando que s a partir da segunda metade do sculo XX se comeou a concretizar a extenso desse direito a todos os cidados. Sintetizando, a velhice nem sempre foi percepcionada e tratada da mesma forma. Diferentes transformaes objectivas deram origem emergncia da terceira idade e a outras formas de representar e de tratar a velhice. Este processo de construo social, que abrangeu um perodo longo da histria, desde o sculo XIX, altura em que surgiu o proletariado e com o qual se colocou a questo social da reforma, at generalizao dos sistemas de reforma, na segunda metade do sculo XX, permite-nos compreender como a velhice passou de uma situao de velhice invisvel para uma velhice identificada e como emergiram novas instituies, servios e bens. O surgimento de uma nova imagem e forma de tratar da velhice, preconizada pelo Estado, criou condies, entre outros aspectos, para o aparecimento de novas instituies, como as Universidades da Terceira Idade.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

APRENDIZAJE, CONSTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES LEARNING, CONSTRUCTIVISM AND AGING: A READING FROM AND EDUCATIONAL EXPERIENCE WITH ELDERLY

Carmen SERDIO SNCHEZ Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepcin: 11/11/2008 Data de aceptacin: 24/04/2009

RESUMEN La consolidacin del discurso educativo en la vejez pasa por integrar en sus fundamentos nuevos marcos tericos que permitan disear procesos de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva ms constructivista del proceso de aprendizaje de los alumnos mayores. El objetivo del presente trabajo es el de reflexionar sobre la necesidad de una educacin en la vejez que no se limite tan slo a compensar declives y limitaciones sociales y personales, sino que genere nuevas formas de innovacin y de progreso personal. Desde este marco de reflexin que pone de manifiesto la necesidad de enriquecer la teora y mejorar la prctica educativa con personas mayores, presentamos nuestra experiencia, fruto de dos aos de trabajo con un grupo de personas mayores. Se trata de una propuesta educativa dirigida a un grupo de 25 mujeres mayores, diseada y desarrollada en la Facultad de Pedagoga de la Universidad Pontificia de

Salamanca. Su finalidad ltima ha sido la de mejorar su capacidad de aprendizaje impulsando para ello un proceso educativo desde la perspectiva de un aprendizaje activo y cooperativo. PALABRAS CLAVE: aprendizaje en la vejez, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo, gerontologa educativa.

ABSTRACT The consolidation of educational discourse in old age happens to integrate into their new foundations theoretical frameworks to design teaching / learning process from a perspective more of constructivist learning process for older pupils. The purpose of this study is to reflect on the need for an education in old age that is not limited only to offset declines and social constraints and personal, but to generate new forms of innovation and

Correspondencia: Carmen Serdio Snchez - Univ. Pontificia de Salamanca-C/Compaa, 5. 37002 Salamanca. Telf. 923 277 100 Ext. 7070 E-mail: cserdiosa@upsa.es

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progress. From this frame of thinking that highlights the need to enrich the theory and improve educational practice with seniors, we present our experience, the fruit of two years working with a group of seniors. This is an education proposal aimed at a group of 25 elderly women, designed and developed at the Faculty of Pedagogy of the Pontifical University of Salamanca. Its ultimate aim has been to improve their ability to learn to drive it to an educational process from the perspective of an active learning and cooperative. KEY WORDS: learning in old ageing, cooperative learning, active learning, educational gerontology.

concepcin de las limitaciones y posibilidades asociadas al proceso de envejecimiento. Los postulados fundamentales de este enfoque han sido durante mucho tiempo una clara y poderosa justificacin de las posibilidades de aprendizaje en la vejez. El subrayar la coexistencia de prdidas y ganancias en esta etapa del desarrollo, la influencia en el mismo de diferentes sistemas de factores normativos y no normativos, biolgicos y contextuales y la existencia de capacidad de reserva evolutiva y plasticidad, son algunos de ellos (Vega y Bueno, 1995; Fernndez, 1998; Triad, 2001) y sin duda, han contribuido a entender el envejecimiento como un proceso dinmico, personal y biogrfico en el que, junto con los declives, podemos encontrar posibilidades de cambio y desarrollo. El carcter integrador de este enfoque ha contribuido al asentamiento de lo que son las bases de una intervencin educativa preventiva y compensadora y adems permite concebir la educacin en esta etapa como un factor de crecimiento y de progreso (Martn Garca, 2000; Villar, 2005; Villar y Sol, 2006). Desde esta perspectiva la educacin en la vejez comienza a ser considerada como una oportunidad para compensar los declives y dficits asociados al hecho de envejecer y no como una mera estrategia de entretenimiento o de atencin asistencial. Numerosas propuestas educativas han buscado la compensacin de limitaciones y prdidas de carcter social o personal asociados al funcionamiento intelectual o a eventos psicosociales normativos y no normativos: programas de preparacin y adaptacin a la jubilacin, alfabetizacin, programas universitarios, programas de educacin para el ocio, programas de entrenamiento cognitivo, de mejora de la memoria, el razonamiento y las capacidades fluidas, etc. Sin embargo, algunos autores (Martn Garca, 2000; Villar, 2005; Villar y Sol, 2006) consideran que quedarnos slo aqu ofrece una visin limitada de las posibilidades de enseanza y aprendizaje de las personas mayores (Villar y Sol, 2006:430).

INTRODUCCIN: DE LA COMPENSACIN DE PRDIDAS AL DESARROLLO DE CAPACIDADES En el transcurso de las pasadas dcadas y paralelamente a la generalizacin de acciones educativas dirigidas a personas mayores, se ha ido consolidando un discurso educativo preocupado e interesado por dotar a estas prcticas de un mayor entramado conceptual (Moody, 1976; Peterson, 1976; Glendenning, 2000; Martn Garca, 1994; Sez, 2003, 2005; Garca Minguez, 2004). Esto ha supuesto la emergencia y el desarrollo de un nuevo campo de estudio denominado por algunos autores como gerontologa educativa (Peterson, 1976; Glendenning, 1985; Glendenning y Battersby, 1990), o como gerontagoga por otros (Guirao y Snchez, 1998; Lemieux y Snchez 2000; Snchez, 2001, Sez, 2005), en funcin del peso concedido a las cuestiones gerontolgicas o a las educativas. En todo caso, se trata de estudiar las relaciones existentes entre el proceso de envejecimiento y la educacin. En este contexto de reflexin sobre las posibilidades educativas en edades tardas, la irrupcin de la Psicologa Evolutiva del Ciclo Vital supuso una nueva forma de entender el concepto de desarrollo y con ello una nueva 24

Efectivamente, si repensamos los postulados y principios del enfoque evolutivo del ciclo vital encontramos que una educacin en la vejez, puede ir ms all de la compensacin de la prdida, y entenderse tambin como potenciadora del desarrollo y como medio para la adquisicin de competencias nuevas (Villar, 2004, 2005). En esta segunda lnea se sitan algunas propuestas educativas orientadas, por ejemplo, a la promocin de la sabidura y el pensamiento post-formal, las relaciones intergeneracionales, el uso de las historias vitales, el aprendizaje autodirigido o la adquisicin de estrategias de aprendizaje, por citar slo algunas de ellas. Por tanto, las relaciones entre la educacin y la vejez siguen planteando y suscitando nuevas necesidades y nuevos retos; especialmente si consideramos que el proceso de envejecimiento demogrfico es creciente y adems es previsible que las caractersticas y necesidades educativas de las personas que vayan envejeciendo sean sensiblemente diferentes a las de las generaciones precedentes. Por ello, es preciso resituar el papel de la educacin y el aprendizaje en estas edades, reconstruyendo el discurso sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en la vejez. Surgen retos nuevos en este sentido. Algunos de ellos son los siguientes: a) potenciar el desarrollo de una psicologa de la educacin en la vejez como un mbito que estudie los cambios experimentados por las personas mayores como consecuencia de su participacin en procesos educativos y explorar los factores que influyen en que esas consecuencias sean unas u otras (Villar, 2005). Es decir, situar la psicologa de la educacin como una disciplina que se incorpore a este mbito con el fin de contribuir en la comprensin y optimizacin de los fenmenos educativos en la vejez (Villar, 2005: 66). Ello supone redefinir las relaciones entre conocimiento psicolgico y prctica educativa buscando, no tanto

aplicar directamente principios psicolgicos a las prcticas educativas con personas mayores, sino ms bien, construir nuevo conocimiento a partir de la reflexin sobre esas prcticas educativas. b) la consolidacin del discurso educativo en la vejez mediante la integracin en sus fundamentos conceptuales de nuevos conceptos como educacin interactiva, educacin intergeneracional y reflexividad crtica cuyas implicaciones tericas y prcticas son importantes: la implicacin activa de la persona mayor en su proceso de aprendizaje mediante el dilogo y la comunicacin, la transmisin de sus propios saberes y experiencias como contenidos educativos, el aprendizaje en conexin con otros grupos de edad, el desarrollo personal y el compromiso social y comunitario como objetivos educativos, el uso de estrategias metodolgicas que favorezcan un aprendizaje activo, significativo y compartido, el dilogo grupal, la transmisin experiencial y la reflexin prctica y crtica, son algunas de ellas (Serdio, 2008) c) promover la investigacin en este campo puesto que para que un territorio de conocimiento adquiera potencia, capacidad de explicacin y comprensin, ha de ir construyndose a travs de la investigacin. Este hecho nos permite afirmar que la educacin en las personas mayores no se desarrollar suficientemente si no da prioridad a las investigaciones emprico-analticas y a las cualitativas con, para, en y desde las personas mayores (Sez Carreras, 2003: 34). d) una formacin de los profesionales de la educacin en la vejez que contemple el desarrollo de competencias como: la capacidad de construir conocimientos mediante el desarrollo de la reflexin y la comprensin de la situacin donde ejerce su prctica; un estilo de trabajo caracteri25

zado por la flexibilidad, adaptabilidad, capacidad de crear, construir y proyectar, puesto que la realidad del envejecimiento es heterognea, dinmica y contextual y las futuras generaciones de mayores tendrn una serie de experiencias vitales y expectativas diferentes con un mayor nivel educativo previo y nuevos papeles sociales (Withnall, 2003); el uso de metodologas promotoras de una prctica profesional reflexiva que revise y mejore los marcos metodolgicos, y al mismo tiempo recoja las voces de los verdaderos protagonistas (investigacin-accin, diarios de campo, estudio de casos, etc.). El objetivo del presente trabajo es el de reflexionar sobre la necesidad de una educacin en la vejez que no se limite tan slo a compensar declives y limitaciones sociales y personales sino que genere nuevas formas de innovacin y de progreso personal. Desde este marco de reflexin que pone de manifiesto la necesidad de enriquecer la teora y mejorar la prctica educativa con personas mayores, presentamos nuestra experiencia, fruto de dos aos de trabajo con un grupo de personas mayores. Se trata de una propuesta educativa dirigida a un grupo de 25 mujeres mayores, diseada y desarrollada en la Facultad de Pedagoga de la Universidad Pontificia de Salamanca. Su finalidad ltima ha sido la de mejorar su capacidad de aprendizaje impulsando para ello un proceso educativo desde la perspectiva de un aprendizaje activo y cooperativo.

daggicos. No obstante, como ya hemos apuntado, se trata de un mbito que crece y va exigiendo la integracin de nuevos planteamientos tericos y prcticos, al ritmo en que las nuevas generaciones de personas mayores van entrando a formar parte del escenario educativo. Un escenario que, por otra parte, acoge en los ltimos tiempos nuevas representaciones de lo que significa aprender. Es sabido que desde que el aprendizaje pas de ser entendido como una adquisicin de conductas y de conocimientos a ser concebido como una construccin de significados (Beltrn, 1992, 2001; Coll, 2001), el sujeto que aprende pasa a ser considerado protagonista activo en la construccin de su propio conocimiento. Cobra, por tanto, gran inters el anlisis y la intervencin en las actividades que el alumno despliega cuando aprende, en su modo de procesar la informacin. De esta forma nos encontramos con que aprender implica acceder y seleccionar adecuadamente la abundante informacin para poder construir un conocimiento til conforme a la consecucin de determinados objetivos y la resolucin de determinados problemas. Supone adems establecer relaciones significativas entre el nuevo material y el que ya poseemos, contextualizando la informacin en los entornos ms inmediatos, tal y como seala Requejo Osorio (1998: 157):
Se trata de aprender en el espacio social de la comunidad porque es fundamentalmente all donde se compendian los denominados cuatro pilares del hecho educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y finalmente aprender a ser para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal, lo que supone no menospreciar ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar

APRENDIZAJE Y VEJEZ: UNA REFLEXION DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA La reflexin derivada de muchas de las iniciativas educativas impulsadas en los ltimos aos en este mbito ha contribuido a consolidar progresivamente el campo disciplinar de la gerontologa educativa, de modo que la educacin en la vejez ya no adolece de las tradicionales carencias de fundamentos psicope26

Esta concepcin constructivista del aprendizaje como reestructuracin de esquemas y

construccin de significados requiere la consideracin de algunos rasgos bsicos que sin duda exigen un esfuerzo a la hora de disear situaciones de enseanza-aprendizaje. Este esfuerzo se traduce en una serie de condiciones que garantizan tambin al alumno adulto y mayor la adquisicin de un determinado aprendizaje: que el alumno, con su motivacin, sus creencias, sus conocimientos previos, sus habilidades y estrategias, se comprometa activamente y manipule mentalmente la informacin; para ello es necesario partir de un estilo de enseanza en el que el docente acte como un gua del proceso de aprendizaje, proporcionando actividades de colaboracin convenientemente estructuradas y dotadas de un cierto grado de aplicabilidad, garantizando as un aprendizaje significativo. Es necesario, por tanto, introducir en los procesos de enseanzaaprendizaje con personas mayores metodologas activas que favorezcan esta participacin activa en el aprendizaje (aprendizaje basado en proyectos, mtodo de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, etc.). que el alumno, al aprender, vaya creando conexiones entre la informacin nueva y lo que ya sabe, es decir, que integre lo que aprende en los datos que ya posee en su estructura cognitiva en forma de redes de conceptos o esquemas. Esto implica que el aprendiz mayor extraiga significados de su experiencia de aprendizaje, estableciendo una relacin entre lo que ya sabe (conocimientos de muy diverso tipo adquiridos en una dilatada experiencia vital) y los conocimientos y aprendizajes que puede adquirir ahora. que el alumno acceda a nuevos aprendizajes en un marco de colaboracin en el que otras personas (profesor, compaeros) faciliten una mediacin social a la hora de aprender. Resulta evidente que la introduc-

cin de metodologas activas de aprendizaje conllevan en la mayor parte de los casos, la creacin de entornos colaborativos de aprendizaje. En este sentido, es conveniente promover entre los aprendices mayores un aprendizaje cooperativo en el que aprendan a trabajar juntos para optimizar su propio aprendizaje y el de los dems. que el alumno participe activamente en su propio proceso de aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, es decir, que reflexione sobre su capacidad de aprendizaje para poder mejorarla. En este sentido, es importante idear estrategias que favorezcan en los alumnos mayores este proceso autorregulado, tanto de forma individual como grupal. que el docente considere la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje entre sus alumnos, lo cual supone asignar tareas de aprendizaje adecuadas a las capacidades del alumno. Para ello es necesario que observe el funcionamiento de los alumnos para poder tener informacin valiosa y tomar decisiones al respecto. En este sentido la formacin de grupos heterogneos permite formar unidades de trabajo con diferentes capacidades y habilidades que se complementan. En el caso de personas mayores tambin puede ser interesante buscar esta complementariedad en los grupos de trabajo: diferentes edades y capacidades pueden enriquecer mucho el aprendizaje en la vejez. Esta concepcin constructivista del aprendizaje ha sido en las ltimas dcadas el marco global de referencia en la educacin escolar (Coll, 1993) y nos parece tambin un marco idneo para seguir reflexionando sobre los postulados y principios de la educacin en la vejez, integrando sus planteamientos en los fundamentos tericos y conceptuales del campo disciplinar de la Gerontologa Educativa. Algunos autores (Bermejo, 2004: 40) insisten en que adems de la coherencia 27

que presenta esta perspectiva de la educacin en sus planteamientos epistemolgico y filosfico, su funcionalidad es su gran ventaja para los educadores gerontolgicos. Efectivamente la consideracin de la educacin en la vejez desde una perspectiva constructivista (Bermejo, 2004): posibilita una mejor integracin cognitiva del conocimiento al conectarlo con la rica y dilatada experiencia de los alumnos mayores lo que aumenta el inters por aprovecharla favorece el que la persona mayor experimente un mayor protagonismo en el aprendizaje y esto le lleve a sentirse autor de su propio aprendizaje, competente, eficaz, satisfecho y capaz de encontrar soluciones a los problemas planteados. propicia un mayor desarrollo personal y social del aprendiz mayor puesto que capacita para la accin, para la participacin en el entorno fsico y social de las personas de una forma eficaz y productiva. Este planteamiento supone dar un paso ms en relacin a las formas clsicas de disear procesos de enseanza-aprendizaje para personas mayores. Supone buscar en la perspectiva constructivista renovadas ideas y planteamientos que hagan efectivas nuevas formas de disear las experiencias educativas con las personas mayores. Tradicionalmente nos encontramos con propuestas de marcado carcter logocntrico (Bermejo, 2004), es decir centradas en el contenido de aprendizaje, e individual en el que la actividad del alumno no pasa de ser, en el mejor de los casos, una estimulacin intelectual. El docente desarrolla un estilo de enseanza unidireccional, basado casi exclusivamente en la transmisin de informacin, sin duda interesante, pero que potencia escasamente la implicacin activa del alumno mayor y su participacin en el proceso de aprendizaje. Las actividades propuestas aportan poco en 28

muchos casos a la capacidad de aprender: estn descontextualizadas, carentes de significatividad y aplicabilidad, poco estructuradas y pautadas, poco supervisadas con vistas a la mejora y el ajuste y poco adecuadas a las capacidades y posibilidades del alumno y del grupo. Por ello es preciso hacer una relectura de la perspectiva constructivista a la luz de las nuevas necesidades y exigencias de la actual gerontologa educativa. Hoy la nueva sociedad cognitiva tambin exige a las personas que envejecen un proceso de aprendizaje permanente, una mayor capacidad de adaptacin a los cambios y transformaciones y una participacin social y comunitaria. Se trata de un aprendizaje permanente que ayude a adquirir conocimientos, destrezas y actitudes en orden a poder aplicarlos a sus situaciones personales y circunstancias especficas de su entorno (Requejo Osorio, 1998). Y para ello se requieren planteamientos en los que el aprendiz mayor con la menor ayuda e informacin posible proporcionada por el educador, investigue, busque, descubra por s mismo. Como este objetivo es bastante ambicioso puede emplearse un amplio repertorio de estrategias que permitan ir graduando esta autonoma del los participantes y del grupo (Bermejo, 2004:67). Esta autora propone estrategias y metodologas: que conecten totalmente con sus inquietudes y les demuestren que son capaces de obtener informacin y construir conocimiento por s mismos que permitan que las personas saquen de s mismas todas sus experiencias, opiniones, perspectivas y optimicen sus capacidades, habilidades y estrategias que favorezcan la metacognicin, la capacidad para percibir y reconocer las estrategias que emplean para obtener informacin, analizarla, confrontarla y conectarla con sus conocimientos y experiencias previas

 que promuevan un aprendizaje menos directivo, que optimice su autonoma, su autoestima y su eficacia en un marco de relaciones interpersonales

PROGRAMA DE MEJORA DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA VEJEZ La finalidad fundamental de este programa ha sido la de mejorar la capacidad de aprendizaje de un grupo de mujeres adultas y mayores mediante un entrenamiento en aquellos procedimientos que se ponen en marcha para aprender cualquier tipo de contenidos de aprendizaje. Todo ello desde una perspectiva muy concreta: la de proponer un entorno de colaboracin en el que el aprendizaje sea una tarea comn y cooperativa. La experiencia educativa previa de este grupo que ha participado en diversos programas educativos anteriores, ha facilitado el diseo de esta propuesta. Por un lado, sus motivaciones para aprender han ido evolucionando progresivamente de una orientacin bsicamente instrumental (entretenimiento, desconexin de problemas cotidianos, bsqueda de amistades) a otra de carcter ms expresivo que ha encontrado su mximo exponente en una vivencia del aprendizaje placentera y satisfactoria. Por otro lado, los buenos resultados obtenidos en programas anteriores en relacin al entrenamiento de sus habilidades cognitivas (atencin, memoria, razonamiento,) y relacionales, tambin ha facilitado una progresiva mejora en la concepcin de su propia capacidad de aprendizaje: mayor sentimiento de autoeficacia y control en su competencia para aprender, superando creencias errneas acerca de su autoconcepto y autovaloracin como personas que aprenden. Por tanto la experiencia adquirida en experiencias educativas anteriores corrobora el planteamiento de que la educacin en la

vejez, ms all de la compensacin de prdidas, puede promover la adquisicin de nuevas capacidades. Esto nos ha llevado a disear un programa educativo cuya intencin es la de mejorar la capacidad de aprendizaje en la vejez. Y adems desde una estrategia de aprendizaje basada en el aprendizaje cooperativo. Entendemos que un aprendizaje es cooperativo cuando se utilizan pequeos grupos con fines instructivos de forma que los alumnos trabajen juntos para optimizar su propio aprendizaje y el de los dems. En un aprendizaje cooperativo se dan unos objetivos comunes cuya consecucin repercute en beneficio de todos, cada miembro del grupo se implica en el logro comn y se busca un beneficio mutuo: me interesa aprender pero asimismo me interesa que t tambin aprendas.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS Desde este marco de reflexin en este programa se han planteado tres objetivos generales fundamentales: Promover la adquisicin de un cierto grado de autonoma en el aprendizaje fomentando el aprender a pensar, a cooperar, a comunicar y a motivarse. Mejorar la capacidad de procesar informacin y de construir conocimiento mediante el entrenamiento de procesos psicolgicos bsicos (atencin, memoria, razonamiento, lenguaje) y estrategias de aprendizaje. Promover desarrollo personal desde la puesta en prctica de actitudes como la responsabilidad, la colaboracin, la toma de decisiones y la reflexin. Como objetivos ms especficos nos hemos planteado los siguientes: Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisicin de nuevos aprendiza29

jes, para la comprensin y anlisis de la realidad, el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia actividad Interpretar y comprender textos escritos y exposiciones orales desde posturas personales crticas y creativas Mejorar la capacidad de organizar y sistematizar la informacin haciendo uso de tcnicas y estrategias instrumentales bsicas (sntesis de ideas, elaboracin de esquemas, resumen, mapas conceptuales, etc.) Mejorar la capacidad de expresarse (narrar, describir, dialogar, argumentar) con correccin, claridad y fluidez haciendo uso de diferentes recursos expresivos. Adems hemos contemplado tambin un objetivo complementario: Disfrutar de la lectura y la escritura como formas de comunicacin y de aprendizaje y como fuentes de enriquecimiento cultural y personal. PRINCIPIOS Y CRITERIOS METODOLGICOS Los objetivos planteados anteriormente junto con la ptima disposicin de las participantes a seguir aprendiendo, supone para nosotros una nueva exigencia ante la que nos hemos planteado nuevos interrogantes y hemos buscado nuevas alternativas. Se trata de un reto que requiere de planteamientos metodolgicos que, inspirados en un enfoque constructivista del proceso de enseanzaaprendizaje, giren alrededor de la secuencia bsica del procesamiento de la informacin (Beltrn, 1993; Gargallo, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990): adquirir, organizar y expresar adecuadamente el conocimiento. Desde este marco de referencia los principios y criterios metodolgicos fundamentales del programa son los siguientes: 30

Un diseo inspirado en algunos de los principios y premisas del aprendizaje cooperativo. En este sentido las propuestas de actividad se han realizado mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo (4-5 personas), preferentemente heterogneos. Esto ha posibilitado una situacin de intercambio para aprender nuevos procedimientos y actitudes a partir de las compaeras del grupo. Cada miembro del grupo ha contribuido individualmente a la consecucin de las tareas propuestas, ha asumido en definitiva una responsabilidad individual y grupal. El entrenamiento de estrategias de aprendizaje, entendidas como procedimientos que ponemos en marcha ante la tarea de aprender contenidos de aprendizaje. En este sentido hemos abordado estrategias de procesamiento tales como las atencionales, de repeticin y almacenamiento, de recuperacin de la informacin y de comunicacin y uso de la informacin adquirida. La utilizacin como contenido de diferentes ncleos generadores (textos escritos, pelculas, imgenes, exposiciones orales y cuentos) alrededor de los cuales se organizan las diferentes propuestas de actividad. Se trata de ideas generatrices o ncleos temticos que responden a necesidades e intereses de las participantes. Podemos citar algunos ejemplos de ncleos generadores que hemos planteado en cada categora: TEXTO ESCRITO: La alegra (texto de J. A. Marina: Aprender a vivir, 2004) La sabidura (texto de J. A. Marina: Aprender a vivir, 2004) Elogio de la ternura (texto de F. J: Martn Abril) El espesor histrico y el fondo del arca (texto de J. Maras)

 Acabo de embellecer a una mujer (texto de G. Bessire: Prstame tus ojos, ) Seleccin de textos de Rosa Regs: Diario de una abuela de verano, 2004 Todo volver (texto de G. Martn Garzo: El hilo azul, 2001) IMAGEN: Vietas de Francesco Tonucci Cuadros de pintores renacentistas Vietas de dibujantes espaoles en diversos peridicos Paisajes del mundo CUENTO: El elefante y la rata (A. de Mello, 1982) El mono que salv a un pez (A. de Mello, 1982) El huevo (A. de Mello, 1982) Dientes de len (A. de Mello, 1982) El campesino y el bilogo (J. Bucay, 2004) El tesoro enterrado (J. Bucay, 2002) El crculo del noventa y nueve (J. Bucay, 2002) EXPOSICIN ORAL/CONFERENCIA: La autoestima y la asertividad a lo largo del ciclo vital El nio: entre revolucin y profeca PELCULA: Las chicas del Calendario (2003)

Regreso a Bountiful (1985) En un rincn de la Toscana (2005) El diario de Noah (2004) Bajo el sol de la Toscana (2003) Las diferentes propuestas de actividad que se plantean en el trabajo de cada ncleo generador se organizan en tres tipos fundamentales: actividades para captar la atencin y la concentracin, actividades para organizar y estructurar la informacin y actividades para transformar la informacin en conocimiento expresado y comunicado. La utilizacin de tcnicas y recursos para la enseanza de estrategias de aprendizaje tales como el modelado (explicitando y ejemplificando estrategias diferentes para la adquisicin de la informacin de cada ncleo generador), interrogacin metacognitiva (partiendo de la formulacin de interrogantes suscitados por el ncleo generador), prctica guiada (mediante la propuesta de actividades y tareas con orientaciones y supervisin) y la prctica independiente (mediante la propuesta de tareas individuales y grupales a realizar fuera del aula durante la semana). La propuesta de una actividad individual o grupal para desarrollar fuera de la sesin a lo largo de la semana. Se trata de actividades complementarias que refuerzan, estimulan y amplan la experiencia de aprendizaje de cada sesin concreta. La planificacin peridica de momentos para la puesta en prctica de dificultades encontradas en el ejercicio de las propuestas de trabajo para tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje. No hay que olvidar que en un aprendizaje cooperativo es indispensable una reflexin compartida acerca del funcionamiento del grupo al realizar una propuesta de actividad determina31

da y tomar mayor conciencia de las estrategias utilizadas, de su conveniencia y efectividad, y por supuesto de las posibilidades de mejora. En este sentido hemos iniciado el desarrollo de una propuesta individual que consiste en que las participantes han elaborado un cuaderno personal en el que han ido recogiendo sus propias anotaciones y reflexiones acerca de este proceso. Presencia en el aula y en los grupos de trabajo de alumnos/as en prcticas de las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social que han colaborado como mediadores y observadores en el proceso de enseanzaaprendizaje. Teniendo en cuenta estas premisas metodolgicas, cada sesin se ha organizado siguiendo la siguiente secuencia: a) Recapitulacin de la sesin anterior: breve recordatorio de lo realizado y trabajado en la pasada semana (incluida la actividad individual complementaria) b) Presentacin del ncleo generador mediante una introduccin dotada de un conveniente grado de estructuracin, secuenciacin y organizacin conceptual y apoyada en el empleo de estrategias que faciliten el seguimiento de la estructura argumental: estrategias atencionales, esquemas, guiones, interrogantes motivadores, organizadores previos, etc Esta presentacin est destinada a activar conocimientos previos, situar los aprendizajes en un contexto significativo y facilitar la atencin y la concentracin en el tema de trabajo. c) Formacin de los grupos de trabajo (3-4 personas) conforme a criterios diversos de agrupamiento cada semana: memorizacin de secuencias de unidades de informacin (palabras, nmeros), estrategias de percepcin y atencin, resolucin de pequeas tareas-problema, juegos, etc. 32

d) Presentacin de una propuesta de trabajo en grupo secuenciada en varias tareas diferentes e interdependientes centradas en los procesos de adquisicin y organizacin de la informacin. Se trata de habituar a estas mujeres a utilizar estrategias de organizacin y que ellas mismas establezcan de forma explcita relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y entre stos y sus conocimientos previos. Se insiste, por tanto en el uso de clasificaciones, categoras, esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc. e) Exposicin de las tareas realizadas con objeto de mejorar la capacidad de transmisin de informacin incidiendo en la comprensin precisa y la integracin de nuevos conocimientos. f) Planteamiento de una propuesta de actividad complementaria semanal con instrucciones claras, pautadas y precisas. g) Verbalizacin en asamblea de la experiencia de trabajo de la sesin: dificultades encontradas, conocimientos adquiridos, posibilidades, dudas, aclaraciones, sugerencias, etc(esta estrategia representa una estimable ayuda en la elaboracin del cuaderno personal) h) El programa se ha llevado a cabo a lo largo de los dos cursos acadmicos (200607 y 2007-08) entre los meses de octubre y mayo. Las sesiones, de dos horas de duracin, se han celebrado una vez a la semana. Cada ncleo generador ha sido trabajado en unas 3/4 sesiones. En total se han realizado 48 sesiones repartidas en 24 sesiones en cada curso acadmico. PROCESO DE EVALUACIN La evaluacin es concebida como un proceso dinmico que valora tanto la evolucin individual como grupal de las participantes.

Es entendida, pues como un proceso continuo y holstico, rico en fuentes de informacin. El proceso de evaluacin se ha estructurado en tres momentos bsicos: evaluacin inicial, formativa y final. La evaluacin inicial ha sido necesaria para poder indagar en los conocimientos previos, intereses y expectativas de las participantes, as como en sus percepciones sobre dificultades y posibilidades. Para ello se han desarrollado sesiones de motivacin inicial al comienzo de la experiencia en las que algunas de las tareas propuestas estaban orientadas a conocer los puntos de partida del grupo (breves cuestionarios individuales, lecturas connotativas, ejercicios de redaccin, etc.). La evaluacin formativa se ha realizado de forma semanal, sesin tras sesin, en reuniones de evaluacin con los alumnos participantes en el programa. Se trataba de recabar informacin sobre aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje que deban ser mejorados, matizados, consolidados, sustituidos o eliminados. Se ha tratado de adecuar el proceso instruccional al progreso real de las participantes, identificando puntos fuertes y dbiles del programa y del proceso de aprendizaje. Nos ha interesado especialmente evaluar los siguientes aspectos: adecuacin de los objetivos especficos y ncleos temticos de cada sesin adecuacin de las propuestas de actividad de la sesin y la actividad complementaria individual dificultades instruccionales encontradas en el proceso de la sesin adecuacin y pertinencia de los materiales elaborados y utilizados la distribucin del tiempo de la sesin efectos positivos y negativos de los diferentes tipos y criterios de agrupamiento

las interacciones que se dan en la sesin, entre las propias participantes, con el responsable de conducir la sesin y con los alumnos en prcticas seguimiento ms especfico de algunas participantes que puedan presentar algn tipo de dificultad o cuya participacin resulte relevante analizar Hemos determinado como criterios de evaluacin del proceso de aprendizaje de las participantes los siguientes: implicacin activa en las actividades y tareas del grupo desarrollo de actitudes de escucha, respeto y responsabilidad en el ejercicio de las propuestas de trabajo grado de organizacin y estructuracin de las tareas de aprendizaje realizadas en la sesin compromiso en la realizacin de las actividades complementarias semanales dedicacin y profundidad en la elaboracin del cuaderno personal asistencia regular y continuada a las sesiones del programa Para ello semanalmente se han revisado las diferentes evidencias al respecto: las observaciones registradas (notas observacionales y notas de registro introspectivo) en los diarios de campo elaborados tanto por la educadora responsable del programa como por los alumnos en prcticas las fichas de trabajo realizadas en cada sesin que recogen la ejecucin de algunas tareas y actividades propuestas

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 peridicamente se han analizado los cuadernos personales de las participantes conforme a criterios de organizacin, profundidad y presentacin. en ocasiones se han revisado las grabaciones realizadas en alguna sesin La evaluacin final responde a la necesidad de contrastar los logros alcanzados con los objetivos planteados en el programa, as como una valoracin de los logros obtenidos a nivel individual en cada una de las participantes. Para ello hemos utilizado como estrategias de evaluacin: una sesin (habitualmente la ltima del curso) especficamente dedicada a poner en prctica dinmicas de evaluacin centradas bsicamente en los aspectos y criterios sealados anteriormente un cuestionario sencillo de evaluacin que ha sido cumplimentado de forma individual por cada participante entrevista semiestructurada a algunas de las participantes consideradas informantes clave y seleccionadas conforme a criterios como la proporcin de informacin valiosa, la disposicin a informar y la capacidad de comunicacin.

experiencia conforme se consolida esta prctica educativa. No obstante, tras la revisin, con fines evaluativos, de las evidencias de la evaluacin: fichas de trabajo, cuestionarios individuales, notas y registros de observacin participante y no participante, visionado de algunas grabaciones del trabajo de los grupos y la informacin obtenida en entrevistas y conversaciones informales con algunas participantes, podemos adelantar algunas reflexiones sobre este primer paso de esta propuesta. En primer lugar, consideramos que el desarrollo del programa nos ha permitido ahondar en las formas y estrategias que utilizan estas mujeres para acceder a la informacin y organizar el conocimiento. En este sentido hemos detectado que las participantes ms mayores son las que manifiestan mayor dificultad para procesar y organizar informacin obtenida de los ncleos generadores con lo cual han requerido de una mayor atencin y supervisin de la tarea y de una explicacin ms pormenorizada de las diferentes instrucciones para realizarla. Este trabajo ha sido facilitado por la interaccin en los grupos de trabajo con las participantes ms jvenes y por la mediacin realizada por los alumnos en prcticas. Por tanto consideramos que la formacin de pequeos grupos de trabajo debe contemplar un criterio de agrupamiento heterogneo, de modo que los grupos sean equivalentes entre ellos en relacin al rendimiento, a los hbitos de organizacin, las habilidades de comunicacin y la edad. De esta forma hemos podido comprobar que la ejecucin de las tareas propuestas mejora cuando los miembros del grupo ponen en juego sus respectivas competencias y cada uno influye en la capacidad de ejecucin de los dems. Este proceso que obedece a los rasgos fundamentales del aprendizaje cooperativo ha evidenciado la necesidad de una interdependencia positiva, es decir, una distribucin de

ALGUNAS REFLEXIONES Y CONCLUSIONES SOBRE EL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA A lo largo de estos dos cursos (20062008) se ha desarrollado una primera fase del programa, en la que nos hemos ido planteando muchos interrogantes sobre cmo concretar en un proceso de enseanza-aprendizaje el cmulo de ideas, muchas veces intuiciones, con las que tratamos de definir una propuesta educativa rigurosa y sistemtica. Por tanto, los resultados son an provisionales puesto que es necesario madurar la 34

responsabilidades entre los miembros del grupo que obliga a compartir la informacin y los procedimientos que se utilizan para procesarla. Adems hemos detectado ms claramente la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y con ello la futura necesidad de investigar acerca de esta cuestin en el aprendizaje de las personas mayores. En segundo lugar, la revisin peridica a lo largo del curso del cuaderno de trabajo personal de cada participante se ha convertido en un recurso muy interesante para conocer la evolucin individual y grupal de todo el proceso. La elaboracin del cuaderno de trabajo se plante al principio como una forma de continuar durante la semana la estimulacin iniciada en la sesin mediante la realizacin individual de actividades complementarias. Hemos constatado que en algunos casos, adems se ha convertido en un instrumento que recoge una sencilla autorreflexin acerca de su propio proceso: las dificultades encontradas en la ejecucin de las tareas de la sesin, la forma en que esas dificultades pueden ser subsanadas, las lagunas formativas que se poseen, etc. En este sentido consideramos que es necesario actualizar las potencialidades que encierra el cuaderno, como herramienta de evaluacin de algunos aspectos (ritmo de trabajo, implicacin, intereses, necesidades, aprendizajes adquiridos y evolucin de los mismos, etc.) y como instrumento depositario de percepciones, creencias e ideas (metarreflexiones) acerca de su concepcin sobre su propio proceso de aprendizaje. En tercer lugar, al recoger las observaciones realizadas en el aula en relacin al proceso de trabajo de cada grupo hemos podido determinar dos actitudes fundamentales con respecto a los fundamentos de un aprendizaje cooperativo; por un lado, la de aquellas participantes que se han esforzado no solamente en su propio proceso de aprendizaje, sino que tambin han buscado el aprendizaje de las dems integrantes del grupo. En este sentido han ejercido un liderazgo tendente integrar

todas las aportaciones, valorar cada contribucin y animar y motivar la participacin activa dentro del grupo; por otro lado, algunas participantes han tenido dificultades para desarrollar un proceso de aprendizaje compartido. Su actitud ha respondido ms bien a un modelo de aprendizaje individualista en el que las tareas de aprendizaje no son concebidas como interdependientes sino como tareas individuales en cuya ejecucin no se contemplan las contribuciones y consensos del grupo. En este sentido algunas observaciones se centraban en comportamientos concretos: participantes que de forma aislada dentro del grupo realizaban una tarea concreta sin interaccionar apenas con el resto de las integrantes del grupo o las realizaban conforme a instrucciones y criterios particulares sin previo consenso grupal. En cuarto lugar quisiramos destacar que la presencia de los alumnos jvenes en prcticas ha supuesto un inesperado beneficio. Ms all de su finalidad como proceso de entrenamiento y formacin en la lnea de la pedagoga social, su interaccin con el grupo ha favorecido y enriquecido el proceso de enseanza-aprendizaje de estas mujeres. Su papel en el proceso lo hemos ido perfilando progresivamente y lo podemos estructurar en cuatro funciones bsicas: una funcin relacional y de apoyo: atencin a las demandas de las participantes, escucha activa, ayuda en tareas concretas como escribir o dibujar, relajacin, resolucin y mediacin en pequeos conflictos, ayuda en la toma de decisiones, apoyo emocional, comentario de ancdotas, etc. una funcin de supervisin: observacin y seguimiento del proceso de aprendizaje del grupo recabando informacin valiosa acerca de niveles de implicacin, dificultades encontradas en las tareas de aprendizaje, relaciones interpersonales, pequeos conflictos, situaciones particulares de las participantes. 35

 una funcin de orientacin integrada por tareas diversas como explicacin de instrucciones, promocin de ideas y estrategias de aprendizaje, organizacin del trabajo, aclaracin de dudas y dificultades de la tarea, verbalizacin en voz alta de procedimientos, elaboracin de recapitulaciones, feedback, etc. una funcin de instruccin en la que en algunas ocasiones han tenido la posibilidad de conducir alguna sesin, realizar el seguimiento de las tareas, presentar ncleos generadores, explicar conceptos, disear organizadores previos, elaborar materiales de aprendizaje, planificar actividades, etc. El desarrollo de esta funcin y tareas ha sido progresivo a medida que iban integrndose en la dinmica del programa e iban adquiriendo las herramientas formativas necesarias. La experiencia de estos dos aos nos ha servido bsicamente para perfilar la propuesta de cara a mejorarla, encontrar nuevos instrumentos y lneas de indagacin y constatar el modo en que las participantes van familiarizndose con nuevas tareas, superando nuevas dificultades y encontrando nuevas posibilidades de mejorar su proceso de aprendizaje. En un momento en el que se hace necesario repensar los fundamentos psicopedaggicos de la gerontologa educativa, la reflexin sobre las prcticas educativas con personas mayores es una tarea ineludible. Surgen nuevos desafos en la educacin en la vejez paralelamente a la emergencia de nuevos modelos de necesidades educativas en este colectivo, a la evidente exigencia hoy de un aprendizaje permanente y a la participacin social y comunitaria de las personas mayores como un imperativo social.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

INTERCULTURALIDADE E INTERVENO COMUNITRIA INTER-CULTURE AND COMMUNITARY INTERVENTION

Maria da Conceio PINTO ANTUNES Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho

Data de recepcin: 15/02/2008 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMO Neste breve trabalho, pretendemos centrar-nos na importncia capital da educao intercultural no mbito das iniciativas educativas no formais, tendo em considerao que a educao intercultural um dos princpios fundamentais da democracia cultural. Tratase, no somente de um processo de democratizao ou difuso cultural, no sentido de disponibilizar artefactos culturais s populaes; mas sim de catalizar e rentabilizar as potencialidades das comunidades de modo a tornar os agentes sociais participantes activos da construo contnua do progresso cultural, do desenvolvimento sustentvel das pessoas e das comunidades. PALAVRAS-CHAVE: interculturalidade; interveno comunitria.

ABSTRACT: In this brief essay we intend to focus on the capital importance of the intercultural education in the context of the non formal education initiatives, having in consideration that intercultural education is one of the fundamental principles of the cultural democracy. Its about, not only of one process of democratization or cultural diffusion in the sense of making available cultural tools to the population, but also to catalyse and to make profitable the potencialities of the communities in order to make social agents active participants on the continuous construction of the cultural progress, of the sustainable development of people and communities KEYWORDS: inter-cultural; communitary intervention.

Correspondencia: Maria da Conceio Pinto Antunes - Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho Campus de Gualtar - 4710-057 Braga E mail: mantunes@iep.uminho.pt

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1. EDUCAO E INTERCULTURALIDADE Na sociedade multicultural dos nossos dias e, tendo em conta que o direito diferena deve exercer-se com a mesma determinao que o direito igualdade, a educao s pode ser entendida como educao intercultural. Entendida no sentido do - aprender e ensinar a conviver com a diferena um desafio e uma meta para todos: educadores, trabalhadores sociais, psiclogos, sindicalistas, socilogos, polcias e homens de empresas, cidados em geral; mas sobretudo ensinar aos alunos a amar a sua cultura e identidade, respeitando outras diferenas, uma tarefa incontornvel do presente histrico (Buezas, 1995, p.266). No obstante tratar-se de uma realidade complexa, polissmica e de mltiplos matizes, uma das suas caractersticas mais singulares o facto de ser transversal a todo o fenmeno educativo qualquer que seja o seu mbito especfico de interveno. Poderemos mesmo entend-la como uma questo de interesse pblico na medida em que prepara os cidados para a construo de uma sociedade democrtica, justa, tolerante (Oliveira, 1999), respeitadora da diferena, entendendo esta ltima caracterstica um significativo factor de inovao e progresso. Cada cultura em si mesma, enquanto conjunto de normas de pensamento e de conduta que dirige e organiza as actividades e produes materiais e mentais de um povo, no seu intento de adaptar o meio em que vive s suas necessidades, diferencia esse povo de qualquer outro e se transmite s geraes futuras (Snchez, 1999, p.250), no , em absoluto, uma estrutura acabada, fechada e rgida. No obstante o facto de a cultura caracterizar um povo, pois mediante um conjunto de normas, valores, crenas e experincias comuns orienta para uma determinada maneira de pensar, ver, interpretar e experienciar o

mundo, ela uma teia flexvel e dinmica que, continuamente, procura adaptar-se a novas situaes integrando novos elementos, recombinando-se, refazendo-se, ou seja, produzindo o que usualmente denominamos de progresso cultural. Enquanto preservao e dinamizao de si mesma, a cultura pressupe uma atitude de abertura, dilogo, interaco e intercmbio com outras culturas. As culturas, tal como as tradies, nascem, transformam-se e podem morrer quando carecem da capacidade para responder a novos reptos que a vida apresenta. Mas no nascem e no se transformam radicalmente separadas entre si. Quando se sentem incapazes de responder s necessidades da vida tomam elementos de outras culturas. A fuso de horizontes das diversas culturas uma realidade [...] (Idem, p. 254). A interculturalidade, assim como a educao intercultural concretizam este projecto tico de dilogo, de interaco, de intercmbio entre culturas, de respeito pelo outro e pela sua diferena, no a entendendo apenas como objecto de aceitao e tolerncia mas como factor de progresso e inovao. A interculturalidade constitui o compromisso de assegurar a interaco e a convivncia autnticas entre culturas diferentes, possibilitando que as minorias conservem a sua adeso a identidades culturais diversas da cultura maioritria ou dominante. A diversidade de culturas enquanto modos diferenciados de entender a vida e as relaes sociais entendida como factor promotor de inovao e progresso. A promoo da interaco, dilogo e cooperao condio de promoo de maior conhecimento e compreenso do outro, isto , de solidariedade entre os grupos, comunidades, povos e culturas pois, apesar das maiores diferenas todos partilhamos a dor e procuramos evitar o sofrimento (Dalai-Lama, 2000; Domingo, 1997; Rorty, 1992). A educao intercultural focaliza-se, primacialmente, em promover o contacto com

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diferentes discursos e diferentes culturas, proporcionar artefactos culturais de procedncia diversa e plural pois, o reconhecimento de diferentes valores e diferenciadas perspectivas de interpretar e compreender a vida, agilizam os processos de superao de preconceitos e fomentam atitudes e predisposies positivas para uma convivncia enriquecedora com pessoas de outras culturas. Procura educar na e para a diversidade, fomentar a convivncia plural e, neste sentido, no deveria dirigir-se apenas a grupos ou comunidades minoritrias e/ou maioritrias mas abranger todos os cidados, todos os grupos e todos os contextos de educao formal, no formal e informal. Trata-se de uma opo transversal e uma tarefa interdisciplinar que envolve todos os actores sociais, fundamentalmente, aqueles que mais explicitamente desenvolvem funes educativas no sentido de levar os cidados a adoptar atitudes positivas face diferena, fazendo substituir o preconceito pela escuta, a depreciao pela valorizao da diferena, a imposio e a dependncia pela autonomia. Este pequeno ensaio pretende ser um texto reflexivo e crtico redigido a partir de uma interveno educativa intercultural realizada com uma comunidade de minoria tnica cigana, no mbito de uma experincia de estgio curricular da Licenciatura em Educao da Universidade do Minho.

Solidariedade. O contexto de interveno deste projecto de estgio decorreu no Atelier de Animao Scio-educativa do Bairro do Picto e a populao alvo abrangida por esta interveno foi um conjunto de crianas e jovens de minoria tnica cigana. Cientes de que a integrao e a interculturalidade pressupem uma tomada de conscincia da diversidade cultural e do respeito por esta diversidade perspectivando-a no sentido positivo, procurmos levar a populao a conscientizar a sua realidade, os seus problemas e as suas potencialidades e promover experincias potenciadoras do desenvolvimento de atitudes e aptides promotoras de interculturalidade, incluso e integrao. Com o intuito de melhor conhecer as idiossincrasias desta comunidade, assim como as suas necessidades, desejos, expectativas, aspiraes e potencialidades, atravs de uma pesquisa de tipo exploratrio, procedemos realizao de um diagnstico de necessidades. O diagnstico de necessidades, ou anlise da situao visou descobrir os pontos fortes da situao, os seus aspectos positivos, ao lado das suas disfunes, das suas carncias e das suas insuficincias (Boutinet, 1990, p.260). Como tcnicas de recolha de dados, para alm da anlise dos dados obtidos pelo inqurito por questionrio realizado populao do Bairro pela Associao Olho Vivo, privilegimos as visitas informais ao Bairro, as conversas informais com os residentes, a observao directa no participante, as reunies na Associao com tcnicos que conheciam esta comunidade e a participao na Assembleia Geral com a Comunidade Cigana. Estas tcnicas informais enquanto permitem a anlise do no-verbal e daquilo que ele revela: as condutas institudas e os cdigos de comportamento, a relao com o corpo, os modos de vida e os traos culturais (Campenhoudt & Quivy, 1992, p.199), permitiram uma aproximao com a populao-alvo e o estabeleci41

2. O PROJECTO DE OLHO VIVO NA COMUNIDADE CIGANA 2.1. EXPOSIO DO PROJECTO E DIAGNSTICO DE NECESSIDADES O Projecto De Olho Vivo na Comunidade Cigana teve como parceiro institucional a Associao Olho Vivo, entidade responsvel pela operacionalizao, atravs do Projecto ABC Aprender a Brincar com as Crianas, do Programa Ser Criana, promovido pelo Instituto para o Desenvolvimento Social do Ministrio do Trabalho e da

mento de relaes cordiais, de empatia e confiana, assim como uma melhor apreenso e compreenso da cultura, do quotidiano, dos comportamentos e das relaes sociais que caracterizam esta comunidade. Recorremos, ainda, a uma pesquisa e consulta bibliogrficas no sentido de nos documentarmos acerca das caractersticas da comunidade e cultura ciganas, da interveno com minorias tnicas e das questes relativas interculturalidade. Os dados que conseguimos obter permitiram evidenciar os seguintes problemas: trfico de drogas e consumo de estupefacientes; elevado nmero de indivduos em situao de excluso e/ou recluso; elevado nmero de famlias monoparentais e desempregadas; falta de hbitos de vida saudvel; crianas vtimas de negligncia e maus tratos; elevado insucesso e absentismo escolar; falta de apoio e incentivo escolaridade. Tendo em conta os problemas existentes no ambiente familiar e social das crianas e jovens abrangidas pela nossa interveno, face ao diagnstico de necessidades obtido, considermos pertinente a criao de um conjunto de actividades no Atelier que visassem questes relativas educao para a sade, educao para a cidadania e educao intercultural. 2.2. FINALIDADE E OBJECTIVOS DO PROJECTO Inerente dinmica do trabalho de projecto est a preocupao em esboar claramente o modo como se pretende desencadear todo o processo. Neste sentido, delinemos uma meta 42

a atingir - a finalidade do projecto enquanto antecipao da imagem do que se pretende alcanar que, simultaneamente, indicia os princpios e valores que fundamentam a aco. O projecto De olho vivo na comunidade cigana estabeleceu como finalidade Contribuir para a promoo social e a integrao da populao infanto-juvenil do Bairro do Picto. Os objectivos gerais, enquanto objectivos para a aco proporcionam directrizes para o delineamento dos planos e programas da aco, descrevem, por isso, grandes orientaes para a aco. Para este projecto foram traados os seguintes objectivos gerais: Promover a igualdade de oportunidades, direitos e deveres a todas as crianas e jovens frequentadores do Atelier, combatendo a excluso e discriminao; Incrementar a educao para a sade, a educao para a cidadania e a educao intercultural. Quanto aos objectivos especficos, enquanto objectivos da aco so pensados como etapas de desenvolvimento do projecto, exprimindo as formas operatrias e os resultados, as mudanas e/ou modificaes que pretendemos ir alcanando, foram esboados os seguintes: Promover aces de educao para a sade; Estabelecer/aprofundar parcerias na rea da educao para a sade; Promover aces no mbito da educao para a cidadania abordando temticas como interculturalidade, discriminao, excluso social, igualdade de oportunidades e cidadania; Promover aces e situaes promotoras de interculturalidade dilogo, interaco e intercmbio entre diferentes culturas.

2.3. METODOLOGIA Uma vez que o processo de formao sempre um processo de autoformao participada pois, como diz Nvoa (1988, p.117), sempre a prpria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreenso sobre o seu percurso de vida, optmos por uma metodologia de investigao-aco participativa enquanto promotora da implicao e participao activa e efectiva dos agentes sociais no seu processo de educao e desenvolvimento. Trata-se de uma metodologia que, enquanto um processo de investigao e aco, procura simultaneamente investigar e transformar a realidade, operacionalizando conhecimentos e destrezas que permitem aos sujeitos-actores trans(formar) comportamentos e atitudes conducentes s mudanas pessoais/colectivas desejadas. A finalidade do estudo a transformao da situao problema, ou seja, a finalidade do estudo ser utilizado para actuar de uma maneira mais eficaz sobre um aspecto da realidade com o propsito de transform-la ou modific-la (AnderEgg, 1990, p.35). Atendendo situao de excluso social, marginalizao e tradicional passividade e processos de auto-excluso caractersticos da populao cigana, a investigao-aco participativa mostrou-se extremamente pertinente na medida em que fomentou processos de participao, autonomizao e estimulao de capacidades de criatividade e iniciativa at a adormecidas ou subaproveitadas. Neste projecto de interveno, optmos pela animao enquanto tcnica de interveno social, procurando promover e fomentar a mudana social atravs da vertente ldica e de uma forma descontrada e divertida motivar os agentes sociais a participarem activamente no seu prprio desenvolvimento. Como todo o trabalho de projecto inicimos a nossa interveno procurando integrarmo-nos na comunidade alvo de interveno

com o objectivo de estabelecer contactos e interaces, observar, ouvir e compreender as necessidades, problemas e aspiraes dos agentes sociais para com eles elaborarmos um diagnstico de necessidades. Partindo da sua realidade concreta procurmos, conjuntamente com a populao, desenhar um plano de actividades susceptvel de resolver ou, pelo menos, diluir alguns dos problemas encontrados. Investimos em sensibilizar, motivar e implicar os sujeitos actores em todo o processo de interveno reservando para ns o papel de dinamizadores e facilitadores da interveno. Preocupmo-nos em proporcionar os instrumentos, habilidades e capacidades que habilitam a populao a participar efectivamente e, posteriormente, a auto-sustentar o projecto (Idem). Procurmos rentabilizar e despertar potencialidades existentes e/ou adormecidas e valorizar a cultura endgena da comunidade procurando estabelecer pontes e intercmbios com a cultura maioritria. A avaliao contnua ou de acompanhamento enquanto permitiu verificar se houve modificao e enriquecimento das aces de acordo com as intervenes e opinies dos agentes implicados, dos seus interesses e preocupaes, das suas carncias e limitaes (Campenhoudt & Quivy, 1992, p.232), mostrou-se uma dinmica auto-reguladora e autocorrectora muito relevante, pois permitiu ir reajustando as actividades aos interesses e ritmo de desenvolvimento do processo. 2.4. ACTIVIDADES Face a uma comunidade em situao de excluso social, por pertena a uma minoria tnica, investimos em dinmicas promotoras de integrao e incluso com base em dois ncleos de interveno: 1. Implementao de um programa de actividades de carcter ldico, promotor de conhecimentos e competncias no mbito da 43

expresso artstica, da cidadania e da interculturalidade. 2. Implementao de aces de sensibilizao, informao e formao na rea da sade, sobre temas em que a populao revelava informao muito deficitria (alimentao e hbitos de vida saudvel; cuidados de higiene; planeamento familiar e relacionamento interpessoal). No que concerne ao programa de actividades ldicas, investimos no sentido de, atravs da animao scio-cultural, fomentar e desenvolver competncias a nvel pessoal (memria, criatividade, imaginao), social (relao inter-pessoal, autonomia, participao) e intercultural (respeito, tolerncia e aceitao da diferena). Implementmos uma srie de actividades no mbito da expresso artstica (decorao do espao do atelier, actividades de desenho e pintura, actividade decora e recorda e outras) onde num ambiente descontrado e alegre as crianas brincando adquiriram competncias tcnicas na rea da expresso artstica e estimularam competncias pessoais de dilogo, participao, criatividade, iniciativa, e relao interpessoal. Encetmos, paralelamente, um conjunto de actividades (dinamizao da biblioteca do Atelier, actividades de apoio pedaggicoescolar, texto surpresa, quem fala aqui, dinamizao de um conto infantil, realizao de uma pea de teatro, criao de um conto), onde procurmos desenvolver as competncias de leitura e escrita, estimulando o interesse e o gosto pelas mesmas, aproveitando estes textos para desenvolvimento de competncias no mbito da cidadania, da relao interpessoal e da interculturalidade, tornando este espao um espao de convvio e verdadeira educao/formao. Fizemos deste espao um espao de preparao e de elaborao de materiais para participarmos na Oficina de Experincias Interculturais, uma iniciativa realizada no mbito do Programa Ser Criana, que deco44

rreu ao longo de uma semana, e tinha como objectivo promover a interculturalidade no seio da comunidade bracarense, atravs da dinamizao de contos infantis, teatro, dinamizao e animao de ateliers de pintura de rosto, expresso livre, pinturas com giz, etc. No que concerne s aces de educao/promoo da sade, encetmos algumas actividades com os agentes sociais no sentido de os sensibilizar para as questes da sade procurando lev-los a entender que so os primeiros responsveis e os principais agentes de um estilo de vida saudvel (ou no). Fizemos algumas reunies com os profissionais de sade do Centro de Sade da rea de residncia da populao-alvo no sentido de apurar a viabilidade de, em conjunto com estes profissionais, criarmos um programa de sade comunidade cigana. Depois de obtermos uma resposta favorvel procedemos concepo do programa de educao para a sade que, considermos, iria de encontro s necessidades da populao. Partindo dos problemas e das experincias de vida da populao procurmos, atravs de uma pedagogia no directiva e dialgica e de uma participao activa, proporcionar informaes e conhecimentos no sentido de estimular mudanas promotoras de um estilo de vida mais saudvel. Incitmos os formandos a promoverem actividades no sentido de melhor compreenderem e interiorizarem cuidados relacionados com a alimentao saudvel, os cuidados de higiene pessoal e da habitao, a importncia das consultas de planeamento familiar, etc. 2.5. AVALIAO Tendo em conta que avaliar consiste em confrontar a realidade com o que desejado ou esperado e que o sucesso e a qualidade de uma avaliao esto [] relacionados com a utilizao de critrios simultaneamente mltiplos e apropriados (Estrela & Nvoa, 1993, p.127), procedemos a uma avaliao permanente e transversal que atravessou todo o pro-

jecto. Procurmos que esta avaliao fosse realmente participativa envolvendo todos os intervenientes e claramente formativa no sentido de estimular o processo de educao/aprendizagem de todos os agentes sociais. Privilegimos uma avaliao qualitativa recorrendo observao directa, conversas informais, discusso e debate em grupo e preenchimento de grelhas informativas, onde procurmos apurar o grau de participao, empenho, envolvimento e desenvolvimento dos sujeitos actores. Comemos por fazer uma avaliao de diagnstico para melhor conhecer a populao (problemas, necessidades, desejos, recursos, potencialidades), com quem pretendamos trabalhar. Investimos numa avaliao de acompanhamento no sentido de fazermos um permanente ponto da situao, manter uma linha de rumo, formular hipteses, propor alternativas viveis, identificar os riscos potenciais e pr em prtica as correces necessrias (Idem, p.123). No obstante ter permitido avaliar os progressos e, por isso, controlar a prossecuo do projecto, a avaliao de acompanhamento caracterizou-se mais por ser uma dinmica de servio, de apoio e de orientao (ou reorientao) das actividades (Ibidem). No trmino do projecto procedemos a uma avaliao final que aos participantes permitiu uma maior consciencializao dos benefcios resultantes da aco, o reajustar do seu projecto pessoal e colocar em evidncia os complementos da formao a adquirir e equipa forneceu materiais para fazer o balano, aps a aco (Chastrette, M., Cros, D., De Ketele J.M., Mettelin, P., Thomas, J., 1988). Permitiu, em ltima anlise, compararmos a realidade existente com aquela a que nos tnhamos proposto, ou seja, a realidade que alcanmos com aquela que desejvamos alcanar. No que concerne s actividades de carcter ldico, os resultados finais revelaram

resultados muito positivos evidenciando que os objectivos propostos foram alcanados. Os grficos realizados com base na recolha de dados a partir das grelhas informativas1 confirmaram a nossa percepo muito positiva relativamente a factores como empenho, motivao, implicao e participao ao longo de todo o processo. Procurando a brevidade possvel na exposio dos dados, exporemos apenas os resultados de dois itens que consideramos muito significativos. Por exemplo, apesar da maioria das respostas ao item expectativas no incio das actividades se situar no Muito Bom, o item expectativas no final das actividades situando-se no Muito Bom conseguiu um nmero ainda superior de respostas. Outro resultado elucidativo referese ao item alterao positiva no projecto de vida onde todas as respostas se situaram entre o Bom e o Muito Bom. No que concerne s actividades potenciadoras de um estilo de vida mais saudvel verificmos que algumas informaes no foram devidamente interiorizadas e trabalhadas, consequentemente, embora alguns comportamentos tenham sido alterados, a trans(formao) no atingiu os objectivos esperados. A populao cigana tem uma cultura muito prpria com hbitos muito enraizados, tornandose muito resistente mudana. Alteraes comportamentais mais significativas exigiriam uma interveno mais continuada. Os resultados mais positivos da interveno situaram-se, sem dvida, ao nvel da promoo da interculturalidade. Os trabalhos realizados e dinamizados no Atelier e a participao na Oficina de Oportunidades Interculturais foram momentos de verdadeiro dilogo, interaco, cooperao e intercmbio entre a cultura cigana e a cultura maioritria. Sem dvida, estes momentos foram responsveis pelo desabrochar de mudanas atitudinais e alteraes comportamentais muito significativas no que concerne a uma postura intercultural na forma de interpretar e experienciar o mundo. 45

3. ANLISE REFLEXIVA A interveno na comunidade cigana tem, efectivamente, problemas acrescidos, conta com um maior nmero de avanos e recuos e exige uma aco longa e demorada. A falta de condies de habitabilidade e de competncias scio-profissionais, o analfabetismo, a depreciao da cultura escolar, e a ligao ao trfico e consumo de drogas, faz com que a auto e a hetero excluso social seja um obstculo muito difcil de ultrapassar. Apesar das dificuldades fundamental apostar em processos de educao/formao promotores e estimuladores do dilogo intercultural, da cultura escolar e da insero comunitria. Este o passo decisivo para, partindo do respeito pela identidade prpria desta comunidade, criar novas perspectivas de integrao social, econmica e cultural. Esta integrao no pode passar pela aglutinao ou anulao da sua identidade social e cultural, mas sim pela potenciao das diferenas, enriquecendo simultaneamente os diferentes grupos culturais. Os resultados obtidos na avaliao do projecto De olho vivo na comunidade cigana se, por um lado, evidenciaram que esta interveno foi apenas um pequeno contributo para fomentar as mudanas e transformaes necessrias, por outro lado, revelou que a educao no formal e, no caso vertente, a modalidade de interveno comunitria consegue ser um meio extraordinrio de desenvolvimento pessoal/colectivo em reas em que a educao formal no tem conseguido encontrar respostas. Efectivamente, este projecto sensibilizou, informou e formou sobre questes relativas multiculturalidade e promoveu actividades e iniciativas de carcter intercultural, levando a comunidade cigana a participar em decises e aces relativas sua integrao. Proporcionou simultaneamente, a oportunidade de dar a conhecer a cultura cigana criando, assim, oportunidades para o reconhecimento da cultura desta minoria tnica. 46

Toda a interveno procurou, com base numa dinmica ldica, trabalhar no sentido de combater a excluso social, fomentando a insero harmoniosa e estimulando o dilogo intercultural. O processo revelou-se francamente positivo, dando indicaes claras de que as transformaes desejadas so passveis de alcanar

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA A CREATIVE PATTERN FOR DECISION-MAKING IN UNIVERSITY VOCATIONAL GUIDANCE
Amparo JIMNEZ VIVAS Facultad de Educacin Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepcin: 12/11/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMEN El artculo describe una estrategia concreta de orientacin profesional en el contexto universitario. Se propone una metodologa que, partiendo de tcnicas creativas de comunicacin, ayuda al sujeto a tomar decisiones sobre su futuro profesional analizando exhaustivamente las variables que inciden en la decisin. Para ello se describen los objetivos de la actividad, las tcnicas que la apoyan, los roles y actividades a desarrollar tanto por el profesor como por los alumnos, la secuenciacin de las tareas y la evaluacin de la experiencia. Entendemos que esta experiencia es relevante ya que sita al sujeto en un papel activo y creativo en la toma de decisiones. Al mismo

tiempo, es generalizable a otros contextos y alumnos. PALABRAS CLAVE: Orientacin profesional (Asesoramiento vocacional), Toma de decisiones, Educacin superior, Planificacin docente.

ABSTRACT The article describes a specific strategy for vocational guidance in the university context. It is proposed that a methodology, based on creative techniques of communication, helps the subject to make decisions about his future career thoroughly analyze the variables that influence the decision. For this purpose we describe the objective of the activity, the

Correspondencia: Amparo Jimnez Vivas - Facultad de Educacin - Universidad Pontificia de Salamanca C/ Compaa, 5, 37008 Salamanca Telf. 923 277100 (ext. 7073) E mail: ajimenezvi@upsa.es

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technical support, the roles and activities to develop both the teacher as the students, the sequencing of the tasks and the evaluation of the experience. We understand that this experience is relevant because it places the subject in a creative and active role in decisionmaking. At the same time, it is generalizable to other contexts and students. KEY WORDS: Professional Counselling (Vocational guidance), Decision-making, , Higher education, Teaching planning.

la orientacin profesional un reto fundamental (OCDE, 2004:8) La prctica que ahora presentamos se centra en el contexto universitario y evidencia la importancia de la orientacin profesional en este nivel educativo. El trmino de los estudios universitarios determina un momento crtico en el que se finaliza una etapa esencialmente formativa del desarrollo dando lugar a otra laboral. En estos momentos, una transicin mal afrontada acarrea una problemtica personal que puede generar distintos conflictos. Al tiempo, debemos aadir que la Unin Europa recomienda orientar a los jvenes y adultos en los perodos de transicin, especialmente la correspondiente a la vida activa. As, en todo este complejo y largo proceso de transicin, la orientacin profesional va a jugar un papel relevante a la hora de formar, educar y orientar a los jvenes para esta etapa. Desde la educacin y la orientacin universitaria debemos dar respuesta a toda esta problemtica, aportando estrategias y propuestas de intervencin concretas. Especialmente debemos reflexionar y aportar diferentes metodologas en los momentos de toma de decisiones al entender esta fase como la ms crtica y decisiva del proceso orientador. Se accede a esta rea una vez que el sujeto ha adquirido una informacin sobre s mismo, una informacin acadmica y una informacin socio-laboral, para entrar en una fase de reflexin, donde, adems de la informacin, habr que tener en cuenta otras variables. En este proceso, el sujeto es el elemento activo y el resto de agentes han de poner a su disposicin la informacin, los elementos de reflexin y las metodologas apropiadas a cada situacin. Nuestra propuesta incide en el desarrollo de una metodologa que partiendo de tcni-

INTRODUCCIN Segn la OCDE (2004:19) la orientacin profesional se refiere a las actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades, en todos los momentos de su vida, a tomar una decisin sobre educacin, formacin y profesin y a gestionar su trayectoria profesional. La orientacin profesional ayuda a los individuos a reflexionar sobre sus ambiciones, sus intereses, su calificacin y sus capacidades. Les ayuda a comprender el mercado laboral y los sistemas educativos, y a relacionar estos conocimientos con lo que saben sobre ellos mismos. De tal manera entendemos que, un modelo integral de orientacin profesional debe intentar ensear a las personas a planificar y a tomar decisiones sobre su vida laboral y la formacin que implica; hacer asequible la informacin sobre el mercado laboral y las oportunidades de formacin, organizando y sistematizando esta informacin y haciendo que est disponible en el momento de toma de decisiones. De este modo, entendemos que la orientacin profesional es fundamental a lo largo de toda la vida. Desde esta perspectiva de desarrollo integral de los sujetos a travs de estrategia de orientacin profesional, no cabe duda que las transformaciones habidas en la enseanza superior (crecimientos del nmero de matriculados, mayor diversidad, posibilidades de eleccin, y competencia) constituyen para 50

cas creativas puede ayudar al sujeto a tomar decisiones de manera sistemtica y rigurosa. Queremos destacar el papel activo del sujeto en la toma de decisiones (proceso personal) al tiempo que le damos las posibilidades de analizar exhaustivamente todas las variables. Para ello combinamos dos tcnicas que pueden ser aplicadas en otros contextos y que se centran en dos modelos distintos de toma de decisiones. Por un lado una tcnica creativa, Seis Sombreros para pensar, que implica un modelo de pensamiento eficaz y separa el yo del desempeo. Por otro lado otra, tcnica DAFO, que nos permite diagnosticar la situacin presente, proyectar el futuro y prever acciones posibles considerando los condicionantes tanto en positivo como en negativo. As, en este caso, el campo empresarial y disciplinas como la psicologa, nos ofrecen diferentes mtodos que aplicamos en la toma de decisiones dentro del proceso de orientacin profesional universitario. La combinacin de estas tcnicas permite que el alumno desarrolle estrategias de anlisis y resolucin de cualquier situacin a la que pueda enfrentarse. Entendemos que lo novedoso de la metodologa que en estos momentos se presenta radica en la combinacin de diversos modelos provenientes de distintas disciplinas y tcnicas en la toma de decisiones y su aplicacin al campo concreto de la orientacin profesional.

caso concreto desarrollado, los destinatarios de la actividad son alumnos universitarios de ltimo curso de carrera de la Facultad de Pedagoga. La actividad, como ejemplo prctico, la enmarcaremos dentro de la asignatura de Orientacin Profesional aunque entendemos que puede ser generalizable a cualquier alumno universitario dentro de cualquier programa de orientacin profesional e insercin laboral. De este modo, los objetivos a conseguir se centran en dos aspectos fundamentales; los referentes a las caractersticas de los destinatarios (alumnos de Pedagoga de ltimo ao de carrera) y los que tienen en cuenta las peculiaridades de las tcnicas. Desde el punto de vista de los destinatarios, esto son alumnos de ltimo ao de Pedagoga cuyo mbito laboral puede ser, entre otros la orientacin profesional. En este sentido destacamos los siguientes objetivos: 1. Conocer y valorar distintas estrategias orientadoras en la toma de decisiones laborales. 2. Aplicar tcnicas de orientacin profesional en situaciones especficas. Al mismo tiempo estos alumnos al cursar ltimo ao de carrera requieren orientacin en su propia toma de decisiones. En este caso nos planteamos los siguientes objetivos: 1. Desarrollar procesos de autorientacin 2. Transferir contenidos conceptuales al plano personal en la propia orientacin profesional. Para finalizar y por lo que respecta a las caractersticas de las tcnicas empleadas tambin pretendemos: 1. Desarrollar tcnicas creativas en la toma de decisiones personales. 51

UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIN PROFESIONAL OBJETIVOS Con la prctica que a continuacin describimos, planteamos desarrollar estrategias de orientacin profesional en el contexto universitario, centrndonos en el proceso de toma de decisiones al ser uno de los momentos ms complejos de este proceso orientador. En el

2. Vincular diversos modos y mtodos de toma de decisiones y resolucin de problemas. TCNICAS QUE SUSTENTAN LA ACTIVIDAD Para ello, como estrategia metodolgica, seleccionamos y vinculamos dos tcnicas creativas e innovadoras en la toma de decisiones; la tcnica Seis Sombreros para pensar y la tcnica DAFO. A continuacin procedemos a describir brevemente las tcnicas utilizadas con el fin de comprender el alcance de la actividad de orientacin profesional propuesta. SEIS SOMBREROS PARA PENSAR Es una tcnica creada por Edward De Bono (2004) como una herramienta de comunicacin utilizada para facilitar la resolucin o el anlisis de problemas desde distintas perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que se orienta a la consecucin de competencias tales como la creatividad, resolucin de problemas y toma de decisiones o adaptacin a nuevas situaciones. Este mtodo nos permite pensar de manera ms eficaz. Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de pensamiento, que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema, ms que como etiquetas para el pensamiento. Es decir, los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. Se proponen seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento. As, se describen seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede ponerse quitarse para indicar el tipo de pensamiento que est utilizando, teniendo siempre en cuenta que la accin de ponerse y quitarse el sombrero es esencial. Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son: 52

Sombrero Blanco: Con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la informacin que tenemos y aprender de ella. Es el de la objetividad, se trata de aportar datos objetivos y contrastables que afecten a la decisin evitando cualquier juicio de valor. Sombrero Rojo: Observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos y emociones, sin tener que justificarlos, porque los sentimientos no pueden ser negados. Sombrero Negro: Haciendo uso de este sombrero manifestamos los aspectos negativos del tema tratado. Es el pesimista, podemos ser crticos, evaluar los riesgos, adquirir el peor punto de vista. Sombrero Amarillo: Implica el pensamiento positivo, nos ayudar a ver por qu va a funcionar y por qu ofrecer beneficios. Es el del optimismo, positivo, se trata de ver el lado bueno de las cosas, los beneficios. Sombrero Verde: Este es el sombrero de la creatividad y de las ideas. Algunas de las tcnicas existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento. Aqu vale todo, se trata de hacer propuestas y buscar alternativas posibles. Sombrero Azul: Es el sombrero del control y la gestin del proceso de pensamiento. Con l se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones. TCNICA DAFO La tcnica DAFO o FODA (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) alcanza en los ltimos aos una gran relevancia en la planificacin estratgica y en el diagnstico de necesidades, sin olvidar las propuestas de intervencin de forma consensuada y participativa.

Esta metodologa es til cuando se pretende impulsar transformaciones estructurales y dinamizar el cambio, elaborar proyectos de accin, as como crear redes y tramas de colaboracin. Se desarrolla en base a cuestiones que se plantean con el propsito de diagnosticar la situacin presente, proyectar situaciones futuras y preveer acciones posibles considerando los condicionantes tanto en positivo como en negativo que rodea la temtica a abordar. Tradicionalmente se concreta en preguntas

que corresponden a criterios internos (Fortalezas y Debilidades) y externos (Oportunidades y Amenazas). De este modo, se establecen, a travs de cuatro cuadrantes y por escrito, los puntos fuertes, las debilidades, las oportunidades y las amenazas de una situacin determinada a analizar A partir de esta reflexin se van buscando estrategias de actuacin como se indica en la tabla 1:

Tabla 1. Relacin entre elementos DAFO

PUNTOS FUERTES OPORTUNIDADES (O) Estrategias O/F Se usan las fuerzas del listado fortalezas (F) para aprovechar las oportunidades (O) AMENAZAS (A) Estrategias A/F Se evitan las amenazas (A) con las Fortalezas (F) PUNTOS DBILES Estrategias O/D Se superan las Debilidades (D) aprovechando las Oportunidades (O) Estrategias A/D Se busca reducir las Debilidades (D) y eludir las Amenazas (A)

ROLES Y ACTIVIDADES A REALIZAR Para la aplicacin de esta metodologa partiremos del conocimiento de los diversos mbitos profesionales de los titulados en Pedagoga. Ser tras esto cuando permitiremos que los alumnos apliquen las tcnicas propuestas, lo cual les ayudar a analizar ms en profundidad los mbitos posibles de desarrollo profesional y la toma de decisiones. A lo largo del desarrollo de la actividad tanto alumnos como profesor han de poner en funcionamiento diversos roles y acciones que pueden quedar descritos de la siguiente manera: ROLES Y ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL PROFESOR Aunque el profesor ha de mantenerse en un segundo plano prcticamente a lo largo de todo el desarrollo de las sesiones, su rol de

gua, apoyo, tutor no ha de menospreciarse. Destacamos en l tres tipos de actividades a desarrollar. Exposicin de contenidos. Ser el encargado de poner en conocimiento de los alumnos los diversos perfiles profesionales relacionados con la formacin en Pedagoga. Para ello, utilizando informacin verdica y actualizada sobre las salidas laborales de esta titulacin, realizar una presentacin en gran grupo de estos contenidos. Puede valerse de presentaciones en Power Point, esquemas o glosarios sobre el tema. Para esta tarea el profesor emplear fundamentalmente la primera sesin de trabajo. Gua metodolgica que orienta las pautas de trabajo a seguir y propone los modelos y tcnicas de toma de decisiones y solucin de problemas. Esta tarea se ha de realizar tanto al 53

inicio del planteamiento como en el transcurso de cada sesin. El profesor propone las dinmicas y tcnicas que ayuden al desarrollo del trabajo colectivo e individual. Desarrollo de acciones de tutora y apoyo tanto al grupo como al alumno individualmente. En este punto, nos referimos a las acciones de aclarar dudas que puedan surgir a lo largo del proceso. ACCIONES A DESARROLLAR POR LOS ALUMNOS Se pueden diferenciar tres tipos de acciones que los alumnos han de desarrollar para la puesta en prctica de esta metodologa segn el tipo de agrupamiento. EN PEQUEO GRUPO Este modelo de trabajo se convierte en el modo de agrupamiento central de la actividad. En el pequeo grupo, cada alumno tomar un papel concreto y deber de participar activamente en todo el desarrollo de la actividad. Dentro del este pequeo agrupamiento (grupos de 7), cada alumno toma un rol muy concreto. Por un lado, el alumno-moderador ha de estar formado previamente por el profesor en la herramienta de comunicacin a emplear (seis sombreros para pensar) en la actividad de toma de decisiones. Ser este alumno quien reparta los sombreros de colores al resto del grupo y, de este modo, reparta los roles de trabajo. As mismo, representar a lo largo de toda la sesin, el papel de gua de la actividad, marcando turnos de palabras, haciendo las correcciones oportunas... Por otro lado, el resto de alumnos-participantes tomarn roles muy marcados para el optimo desarrollo de la metodologa propuesta. El alumno que lleve el sombrero blanco presentar un comportamiento objetivo ante las posibilidades del perfil profesional que se 54

est trabajando en esa sesin. Plantear estadsticas, datos concretos sobre las posibilidades de acceso de titulados en pedagoga a ese perfil. Por su lado, el alumno con el sombrero rojo, expondr libremente lo que piensa sobre el perfil profesional objeto de valoracin. Simplemente expresar lo que piensa sin ser coaccionado. Por otro lado, los alumnos con sombreros negros y amarillos, tendrn roles muy antagnicos. Cuando se lleve el sombrero negro, el alumno debe de mostrarse completamente pesimista antes las posibilidades de un licenciado joven en pedagoga dentro de dicho perfil o campo profesional. Debe de buscar argumentos para dar una visin completamente negativa de ese desarrollo profesional. Por el contrario, el alumno con sombrero amarillo le rebatira sus argumentos con otros positivos acerca del tema. Finalmente, otros dos alumnos, con sombrero verde y azul, plantearan propuestas concretas de opciones de trabajo en ese campo (sombrero verde) y resumiran todo lo expuesto por el resto (sombrero azul). EN GRAN GRUPO El trabajo en gran grupo se ha de llevar a cabo a lo largo de la primera sesin introductoria y durante los ltimos minutos de cada sesin de trabajo propiamente dicha. La primera sesin coincide con la explicacin por parte del profesor de los diversos perfiles profesionales para el pedagogo. Durante este tiempo, los alumnos en gran grupo anotarn lo relevante y participarn de la exposicin. Se realizarn actividades ms prcticas como la lectura del BOE, 19 de junio de 2008 Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social. En el resto de sesiones terminarn con una puesta en comn en gran grupo en la que os alumnos han de participar y expresarse libremente acerca de lo trabajado en pequeo grupo. Ser el momento idneo para la solucin de dudas, la exposicin de opiniones

fuera del papel realizado en el role- playing llevado a cabo en el pequeo grupo. TRABAJO INDIVIDUAL El trabajo individual de cada alumno es altamente relevante en esta metodologa. El alumno ha de reflexionar individualmente tras las actividades realizadas en pequeo y gran grupo y tomar sus propias decisiones sobre los perfiles profesionales existentes segn su formacin. Se entregar a cada alumno fichas de trabajo que han de ser cumplimentadas en profundi-

dad. El alumno proyectar en ellas no slo lo ocurrido en las actividades de clase sino que tambin le servirn como un verdadero documento- gua para la propia toma de decisiones. PUESTA EN PRCTICA Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD La actividad planificada se desarroll en seis sesiones de dos horas de duracin a lo largo de las tres ltimas semanas del curso (Tabla 2). Esta planificacin responde a criterios de la asignatura donde se implementa y la entendemos coherente con la metodologa propuesta.

Tabla 2. Desarrollo de sesiones y temporalizacin

Sesin Contenido de la sesin Temporalizacin

Introduccin y anlisis de las reas de intervencin y categoras profesionales relacionadas con los titulados en Pedagoga

2 horas

2 3 4 5 6

rea de intervencin psicosocial y socioeducativa. rea de intervencin socio- laboral. rea de intervencin socio- comunitaria y sociocultural. rea de gestin, diseo y evaluacin de programas sociales. Sesin de conclusin, puesta en comn, debate final. Realizacin de matriz DAFO

2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas

1 La primera sesin es de carcter introductorio y tiene el objetivo primordial de dar a conocer a los alumnos las cuatro reas de intervencin profesional relacionadas con su formacin, los perfiles y categoras profesionales del pedagogo. Para ello, se hace uso del Boletn Oficial del Estado (BOE) del martes 19 de Junio de 2007 y, ms recientemente, del 14 de abril de 2008. Se procede a su lectura, comentario y explicacin en gran grupo de los perfiles profesionales a travs de una presentacin en Power Point. 2 En las sesiones 2-5 nos centramos en las diversas reas de intervencin. Cada

sesin la dedicaremos a una de las reas sealadas. La secuenciacin de actividades ser la siguiente: Al inicio de la sesin se divide a los 28 alumnos que forman la clase en grupos de 7 personas. En cada grupo habr 6 participantes que llevarn el sombrero y un moderador. Cada grupo llevar a cabo la actividad durante unos 30 minutos. Al final del debate, cada alumno recoger en la ficha de trabajo las opiniones de cada uno de los sombreros. 55

 A continuacin, al final de cada sesin, se proceder a la puesta en comn en gran grupo de lo expuesto en los diferentes grupos. 3 La ltima sesin se dedica al trabajo a partir de la tcnica DAFO. En un principio se explican las caractersticas y peculiaridades de la tcnica. Posteriormente, cada alumno realiza sus matrices DAFO para cada una de las reas de intervencin trabajadas. Finalmente se realiza una puesta en comn. Adems, pedimos al alumno que realice un documento- resumen final en el que se reflejen tanto los puntos fuertes y dbiles de cada perfil trabajado como las decisiones que hayan tomado acerca de su futuro profesional tras el trabajo realizado en el aula. EVALUACIN Toda evaluacin es un proceso en el que se recoge informacin que se valora para tomar conclusiones y comunicarlas. En este caso, la evaluacin ha de proporcionar informacin acerca del proceso de toma de decisiones llevado a cabo. Planteamos una evaluacin formativa centrada en la adquisicin de destrezas por parte del alumnado. Evaluacin a lo largo del proceso de desarrollo de la actividad, contando con la implicacin continua del alumno. Para ello, la autoevaluacin se presta como uno de los instrumentos ms significativos. Nuestro modelo de evaluacin se centra en la colaboracin y negociacin en el acuerdo y en la decisin. Por tanto, iremos promoviendo y estimulando procesos de coevaluacin entre el pro-

fesor y el alumno ser a travs de los dilogos, las actividades que van realizando como se llevar a cabo el proceso de reflexin, de autoevaluacin. No se debe olvidar ofrecer retroalimentacin tanto de los errores como de los aciertos. La finalidad esencial que planteamos a la evaluacin es que los alumnos implicados tomen conciencia de lo que han aprendido as como de los procesos que les han permitido llegar a la toma de decisiones eficaz. Los criterios de evaluacin seran los siguientes: Asistencia y participacin en las sesiones. Por las caractersticas de esta dinmica de trabajo, la participacin del alumno se hace fundamental a lo largo del proceso. El profesor, a travs de tcnicas de observacin sistemticas, valora la implicacin y participacin de los alumnos. Revisin de fichas de trabajo y documento final de cada alumno. El trabajo impreso entregado es la principal fuente de valoracin en este punto. Evaluaciones intra-grupo. Es interesante que, en cada sesin, el gran grupo haga una valoracin del desarrollo de la actividad antes de que la sesin finalice. Una reflexin sobre la claridad y calidad de las exposiciones, sobre la motivacin de cada miembro del grupo... Finalmente, se aplica un cuestionario annimo (ad hoc) de evaluacin de la metodologa. Como conclusin sealar que la metodologa propuesta ha resultado altamente positiva en la orientacin profesional de los alumnos de ltimo curso de pedagoga, adems de aportarles recursos tiles en su futuro desempeo profesional como orientadores en diversos contextos sociales.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXES SOBRE SUA UTILIZAO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA REA DO EMPREENDEDORISMO THE REFLECTIVE PRACTITIONER: SOME REFLECTIONS ON ITS USE FOR TEACHERS WHO ACT IN THE AREA OF THE ENTREPRENEURSHIP

Lizete Shizue BOMURA MACIEL1 Alexandre SHIGUNOV NETO2 Edis MAFRA LAPOLLI3 1 Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). 2 Universidade Estadual de Londrina 3 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Data de recepcin: 22/05/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMO Apesar da importncia das pesquisas para o desenvolvimento da rea as pesquisas direcionam-se para evidenciar a importncia do empreededorismo para o desenvolvimento social e econmico do pas, relegando a segundo plano questes pedaggicas, tais como: a formao do professor que atua na rea do empreededorismo, metodologias de ensino do empreededorismo em todos os nveis de ensino, a formao do empreendedor, entre outras. Nesse sentido, pesquisas que contemplem questes sobre a formao do professor que atua na rea do empreede-

dorismo, a prtica pedaggica desse professor, o currculo das disciplinas de empreededorismo, a anlise dos cursos existentes, so fundamentais para que a rea de conhecimento do empreededorismo se desenvolva ainda mais e conquiste seu espao no meio acadmico. Por isso, um dos objetivos de nosso artigo apresentar algumas reflexes iniciais sobre o professor reflexivo para atuao na rea de conhecimento do empreededorismo. PALAVRAS-CHAVE: docentes, formao de professores, professor reflexivo, empreendedorismo.

Correspondencia:
1 Lizete

Shizue Bomura Maciel - Mestre e Doutora em Educao / Email: newliz@uol.com.br Shigunov Neto - Administrador, Especialista em Economia Empresarial pela Universidade Estadual de Londrina 2 Edis Mafra Lapolli - Professora do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento
2 Alexandre

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ABASTRACT Despite the importance of the research for the development of the area the research they are directed to evidence the importance of the entrepreneurship for the development social and economic of the country, relegating as plain the pedagogical questions, such as: the formation of the teacher who acts in the area of the entrepreneurship, methodologies of education of the entrepreneurship in all the education levels, the formation of the entrepreneur, among others. In this direction, research that contemplates questions on the formation of the professor who acts in the area of the entrepreneurship, practical pedagogical of the this teacher, resume of them disciplines of entrepreneurship, the analysis of the existing courses, is basic so that the area of knowledge of the entrepreneurship if develops still more and conquers its space in the half academic. Therefore, one of the objectives of our article is to present some initial reflections on the reflective professor for performance in the area of knowledge of the entrepreneurship. KEY-WORDS: Teacher, Teachers education, Reflective practitioner, entrepreneurship

disciplinas de empreededorismo, a anlise dos cursos existentes, so fundamentais para que a rea de conhecimento do empreededorismo se desenvolva ainda mais e conquiste seu espao no meio acadmico. Por isso, um dos objetivos de nosso artigo apresentar algumas reflexes iniciais sobre o professor reflexivo para atuao na rea de conhecimento do empreededorismo.

A LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA E O PROFESSOR A legislao educacional que regulamenta a educao superior brasileira est contida nos artigos n 43 a 57 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.424/96. A Lei n 9.424/96 fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional contm 88 artigos divididos em oito captulos, assim estruturados: Captulo I Do ensino de 1 e 2 graus (artigo 1 a 16) Captulo II Do ensino de 1 grau (artigo 17 a 20) Captulo III Do ensino de 2 grau (artigo 21 a 23) Captulo IV Do ensino supletivo (artigo 24 a 28) Captulo V Dos professores e especialistas (artigo 29 a 40) Captulo VI Do financiamento (artigo 41 a 63) Captulo VII Das disposies gerais (artigo 64 a 70) Captulo IX Das disposies transitrias (artigo 71 a 88) A Lei n 9424/96, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, promulgada em 20 de dezembro de 1996 e sancionada pelo

CONSIDERAES INICIAIS Apesar da importncia das pesquisas para o desenvolvimento da rea as pesquisas direcionam-se para evidenciar a importncia do empreededorismo para o desenvolvimento social e econmico do pas, relegando a segundo plano questes pedaggicas, tais como: a formao do professor que atua na rea do empreededorismo, metodologias de ensino do empreededorismo em todos os nveis de ensino, a formao do empreendedor, entre outras. Nesse sentido, pesquisas que contemplem questes sobre a formao do professor que atua na rea do empreededorismo, a prtica pedaggica desse professor, o currculo das 60

Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 24 de dezembro de 1996, percorreu at esse momento um longo e rduo caminho, repleto de discusses, de apresentaes de projetos de lei e de emendas constitucionais, quando em discusso e tramitao pelas Comisses existentes no Congresso Nacional. Aprovada a Constituio de 1988, iniciam-se as discusses em torno do novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A primeira proposta a tramitar na Cmara Federal foi o Projeto de Lei n 1.258A/88, apresentado em dezembro de 1988, pelo deputado Octvio Elsio, projeto este elaborado pelo pesquisador Dermeval Saviani, em fevereiro de 88. Em 1989, constitudo o Grupo de Trabalho da LDB, presidido por Florestan Fernandes e tendo como relator Jorge Hage. Terminado os trabalhos, em junho de 1990, o texto foi aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados e transformado em Substitutivo da Comisso, tambm conhecido por Substitutivo Jorge Hage, para prosseguir sua trajetria no Congresso Nacional. (Saviani,1998) O Substitutivo Jorge Hage alterou de forma profunda, tanto estruturalmente quanto em seu contedo, a proposta inicial da nova LDB proposta pelo deputado Octvio Elsio. Estruturalmente, enquanto a proposta inicial apresentava dez ttulos, trs captulos e oitenta e trs artigos, o Substitutivo Jorge Hage estava ordenado em vinte captulos, duas sees e cento e setenta e dois artigos. Quanto ao contedo, o Substitutivo Jorge Hage mais abrangente do que sua proposta antecessora, tanto que os quatro primeiros captulos, compostos de sete artigos, so destinados a regulamentar os fins e os princpios da educao nacional e do direito educao e do dever de educar. Nele so enumeradas sete obrigaes do Poder Pblico com a educao escolar pblica. Pode-se intuir desse

modo que os oito anos de tramitao e discusses no Congresso Nacional foram suficientes para descaracterizar o Projeto inicial da nova LDB elaborado pelos educadores e que dera entrada no Poder Legislativo Federal sob a forma do Projeto de Lei n 1.258-A/88. (Shigunov Neto,2006) Para Saviani (1999,p.58-59), a proposta representava inegavelmente, em confronto com a situao vigente, um avano. Seu tom geral era progressista, no obstante a existncia de vrios pontos que necessitariam ser revistos e modificados. O relatrio apresentado pelo relator sobre o Substitutivo Darcy Ribeiro manteve a mesma estrutura, introduzindo apenas algumas poucas e pequenas alteraes no projeto original. Saviani (1999) ressalta que a razo para que o substitutivo do senador Darcy Ribeiro tenha sido aprovado na ntegra, sem a presena de vetos, s foi possvel porque o Ministrio da Educao se empenhou diretamente para que fosse aprovado. preciso atentar para a diferena existente, e fundamental, entre os objetivos proclamados na LDB que indicam suas finalidades gerais, e os objetivos reais que indicam os alvos possveis de serem atingidos.
(...) os objetivos proclamados fluiro diretamente dos ttulos que consubstanciam as diretrizes, isto , que definem o conceito de educao, os fins da educao, o direito, o dever e a liberdade de educar e, de certo modo, a conformao do sistema ou organizao geral da educao. J a identificao dos objetivos reais exigir o exame dos ttulos relativos s bases, isto , a organizao e funcionamento dos nveis e modalidades de ensino, os mecanismos de deciso, as formas de gesto e os recursos para a manuteno e desenvolvimento dos rgos, servios e agentes educativos. (Saviani,1999,p. 190-191)

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O contedo da Lei n 9394/96 pouco veio a acrescentar ao que j havia sido posto. Mas, uma de suas inovaes foi apresentar uma concepo de educao mais ampla, inclusive com a introduo do conceito de educao escolar.
A nova LDB, na verdade, no inovadora, em termos do que seriam os desafios modernos da educao. Introduz componentes interessantes, alguns atualizados, mas, no todo, predomina a viso tradicional, para no dizer tradicionalista. A Lei reflete, a, no mais do que a letargia nacional nesse campo, que impede de perceber o quanto as oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da populao. difcil fugir da constatao de que para a elite interessa, pelo menos em certa medida, a ignorncia da populao, como ttica de manuteno do status quo. Essa percepo torna-se tanto mais complicada, porque este no lhe d mais lucro. A competitividade moderna da economia est intrinsecamente conectada com a questo educativa, ainda que se fixe no trabalhador. Entretanto, mesmo assim, podese afirmar hoje que um trabalhador que no sabe pensar j no til para a produtividade moderna. (Demo,2000,67)

cia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. A LDB pretende, por meio de sua flexibilizao e progressiva implantao, instituir a escola de tempo integral, proposta por Darcy Ribeiro no artigo 34, que trata da jornada escolar. A tentativa de flexibilizao da organizao dos sistemas escolares, com a centralizao da elaborao das leis junto ao Poder Pblico, constitui-se em um artifcio usado pelo Poder Federal para delegar responsabilidades aos Estados, municpios e prpria sociedade civil. Portanto, uma das peculiaridades da nova Lei o seu carter flexibilizador do sistema educacional:
(...) a LDB no propriamente inovadora, se entendemos por inovao a superao pelo menos parcial, mas sempre radical, do paradigma educacional vigente, ou ainda se a entendemos como estratgia de renovao dos principais eixos norteadores. Contm, porm, dispositivos inovadores e sobretudo para usar o modismo econmico atual flexibilizadores, permitindo avanar em certos rumos. Tomado um exemplo concreto, ao introduzir a idia importante de formao superior para os professores bsicos, juntamente com a dos institutos superiores de educao e do curso normal superior, no deixa de manter o sistema atual. Assim, para quem no quer mudar, tudo permanece como est. Mas, para quem pretende mudar, abre-se uma avenida promissora. (Demo,2000,p.12)

O artigo primeiro da LDB/96 apresenta uma nova concepo de educao, mais ampla:
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

2. A educao escolar dever vincularse ao mundo do trabalho e prtica social. O artigo terceiro acrescenta ao texto anterior da LDB/61 alguns princpios novos que o ensino dever tomar por base: IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistn62

Entre os avanos da educao com a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, destacam-se: consagrao do princpio da avaliao como parte central da organizao da educao nacional (art. 8 e 9); em relao educao bsica, a preocupao com

a verificao do rendimento escolar (art 24); o professor como eixo central da qualidade da educao; o aperfeioamento continuado do professor; a avaliao do desempenho dos professores; a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio; definio dos parmetros para aplicao dos recursos previstos em lei (art 70); a apresentao, no artigo 73, de formas de controle das receitas pblicas aplicadas educao, na tentativa de dar transparncia ao processo. (Shigunov Neto,2006) Ao ser aprovada no primeiro mandato do Governo Fernando Henrique Cardoso, simpatizante dos princpios e iderios neolibeirais e comprometido com as polticas do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do Banco Mundial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96 apresenta implcitos tais ideais. Assim, enquanto o discurso expressa uma proposta, a prtica apresenta caractersticas diferentes, ou seja, h uma dissonncia entre a teoria pregada e a prtica realizada: Nesse sentido, no fica difcil perceber que a poltica educacional do Governo Fernando Henrique Cardoso dedicou pouca ateno s questes educacionais, apesar das iniciativas do Ministrio da Educao, Paulo Renato Souza, implementando programas ilusivos e de carter assistencialistas, que na realidade, pretendem dissimular seu descaso pela educao brasileira. A Nova LDB continua comprometida com a tradicional dicotomia ensino pblico versus ensino privado, na medida em que formula obrigaes e deveres para o ensino pblico, deixando o ensino privado com total autonomia para ampliar sua abrangncia e seus lucros. Nesse sentido, Severino (1998) afirma que a proposta apresenta uma tendncia privatizao do ensino.:
(...) no fundo, a proposta parece ter como pano de fundo uma tendncia privatizao

generalizada do ensino. Como no se quer fazer isso declaradamente, dadas as resistncias polticas ainda existentes, o processo vai sendo induzido aos poucos. O texto da lei pouco explcito e no formula exigncias rede privada no sentido de se comprometer com o projeto educacional de interesse para toda a populao, j que trata de uma concesso. Embora falando do sistema pblico oficial, o texto da lei se aplicaria igualmente ao sistema privado. (p. 65)

Observa-se, desse modo, que as propostas governamentais inspiradas no modelo educacional neoliberal, visam a impor rigorosas exigncias ao sistema pblico de ensino, sem, no entanto, realizar os investimentos necessrios para que o mesmo possa responder altura a tais cobranas. J em relao ao ensino privado, ao invs de impor as mesmas regulamentaes e exigncias, deixa-o com total autonomia para se gerenciar, sem nenhum tipo de fiscalizao mais rigorosa, e, ainda realiza altos investimentos, por meio de subvenes e concesso de bolsas de estudos. Portanto, as propostas governamentais pretendem com isso evidenciar as carncias das instituies de ensino pblico e incutir na opinio pblica a necessidade de privatizao das mesmas pela sua inoperncia e pelas altas despesas geradas com sua manuteno.

FORMAO DE PROFESSORES: HISTRIA E CONCEITOS Historicamente a formao de professores pode ser encontrada como preocupao, mesmo que de forma discreta e indireta, na Pedagogia da Companhia de Jesus, na Didtica Magna de Comnio, em Froebal e em Herbart. A formao de professores tornou-se objeto de estudo de pesquisadores internacionais a partir da dcada de 1960, entretanto, foi a partir da dcada de 80 que tornou significativo impulso, entre os estudiosos que discutem a formao inicial e continuada de professores, destacam-se: os ameri63

canos Donald Schn (1983, 1987 e 2000), Andy Hargreaves (1996) e Henry Giroux (1997); os portugueses Antnio Nvoa (1992, 1995 e 1999), Isabel Alarco (1996 e 2002), Luisa Corteso (2002) e Maria Teresa Estrela (1972, 2002); o australiano Kenneth M. Zeichner (1993), os espanhis Carlos Marcelo Garca (1992 e 1999), Fernando Gil Villa (1998), Francisco Imbernn (2000) e Jos Contreras (2002), o canadense Maurice Tardiff (2002 e 2005) e o suo Philippe Perrenoud (1992, 2001, 2002 e 2003). No caso especfico do Brasil a formao de professores tornou-se objeto de estudo de consagrados pesquisadores que atuam em diversos Programas de Ps-Graduao em Educao, a saber: Iria Brezinski (1996, 2001 e 2002), Marli Andr (2001 e 2002), Bernardete Gatti (2000), Alda Junqueira Marin (2000), Ilma Veiga Alencastro Veiga (1998, 1999 e 2002), Selma Garrido Pimenta (1994, 1997, 2000 e 2002), Menga Ldke (2001), Geraldi, Fiorentini & Pereira (1998), Pimenta & Ghedin (2002), Pedro Demo (2002, 2002a e 2002b), Severino & Fazenda (2002), Shigunov Neto & Maciel (2002, 2002a e 2004) e Lizete Shizue Bomura Maciel (2000, 2002, 2002a e 2004). Portanto, a temtica da formao de professores pode ser tratada sob diversos prismas e correntes tericas, entre as quais podemos destacar algumas: a formao inicial dos professores; a prtica pedaggica dos professores; os saberes pedaggicos dos professores; a formao continuada dos professores; a formao do professor/pesquisador; a formao do professor reflexivo; a questo da profissionalizao do professor; 64

a questo da tica profissional do professor; a identidade do professor; a questo da autonomia do professor; a didtica e o professor; Essas so algumas das inmeras temticas que so objetos de estudos das pesquisas realizadas por pesquisadores nacionais e internacionais. O complexo processo de transformao por qual passou a sociedade e a educao e as novas necessidades criadas pela sociedade na contemporaneidade implica na necessidade de (re)pensar sobre o magistrio superior. Nesse sentido, os estudiosos do modelo de racionalidade prtica reconhecem a riqueza da experincia docente que pode ser encontrada na prtica pedaggica e prope que a melhoria contnua da educao deva, necessariamente, ter incio pela reflexo que o docente realiza sobre sua prtica pedaggica e sua experincia. Portanto, pretende-se uma substituio do modelo de racionalidade tcnica pelo modelo de racionalidade prtica, podendo-se encontrar uma interao entre teoria e prtica e desfazer a dicotomia de conhecimentos presente no modelo anterior. A prtica reflexiva compreende o processo de interpretao e reflexo sobre a prtica pedaggica dos docentes, visando ao aperfeioamento e a melhoria contnua dessa prtica. Pois, na medida em que o professor compreende e reflete sobre sua prtica pedaggica e sua experincia poder aprimorar essa mesma prtica. Portanto, a prtica reflexiva do docente pressupe um professor reflexivo, autnomo e mais consciente de seus prprios atos e responsabilidades sobre o aprendizado do aluno. A reflexo tida no meio acadmico como uma possibilidade de mediao para um diag-

nstico e interveno na prtica pedaggica dos docentes. Visando compreender como o modelo de racionalidade prtica e de professor reflexivo surgiu no meio acadmico e cientfico educacional buscar-se- nas razes do pensamento reflexivo uma investigao dessa relao complexa entre a reflexo e a prtica pedaggica.

ser encontrada em Dewey entre o pensamento reflexivo e a prtica pedaggica? Portanto, para Dewey (1953,p.8), o pensamento reflexivo
faz um activo, prolongado e cuidadoso exame de toda crena ou espcie hipottica de conhecimentos, exame efetuado luz dos argumentos que apiam a estas e das concluses a que as mesmas chegam. Qualquer das trs primeiras categorias de pensamentos pode produzir e simular este tipo; mas para firmar uma crena em uma slida base de argumentos, necessrio um esforo consciente e voluntrio.

O CONCEITO DE PENSAMENTO REFLEXIVO EM JOHN DEWEY As origens do termo prtica reflexiva remete-nos ao incio do sculo XX nos Estados Unidos com a publicao e divulgao na academia das pesquisas de John Dewey sobre o ensino reflexivo. John Dewey nasceu em Burlington (Vermont-Estados Unidos) em 20 de outubro de 1859. Concluiu em 1884 o curso de filosofia na Universidade de Johns Hopkins, logo aps se formar comeou a lecionar na Universidade de Michigan. Tambm lecionou na Universidade de Chicago e na University Elementary School, onde teve a oportunidade de aplicar sua proposta educacional. Foi professor de Filosofia por mais de trinta anos na Universidade de Columbia-Nova York. Publicou inmeras obras nas reas de filosofia, psicologia, sociologia e, principalmente, educao, onde suas obras tiveram grande influncia na orientao do pensamento educativo moderno americano, europeu e brasileiro. Faleceu em Nova York em 02 de junho de 1952, aos 93 anos de idade. Para compreenso da proposta educacional de Dewey deter-se- sobre a anlise de uma de suas inmeras obras, Como pensamos escrita entre 1896 e 1903. Portanto, por intermdio da anlise da obra citada pretendese responder as seguintes questes: o que o ato de pensar para Dewey? Como Dewey define a reflexo? Qual a relao possvel de

Em todas as quatro formas de pensamento esboada por John Dewey h um elemento comum, qual seja, a idia de uma coisa observada.
Destarte, a reflexo subentende que se cr (ou no se cr) em alguma coisa, no por causa dela prpria e sim por intermdio de alguma outra que lhe sirva de testemunho, prova e garantia, sendo essa outra coisa o fundamento da crena. Algumas vezes sentimos directamente a chuva; outras, inferimos que j choveu ao ver a relva ou as rvores molhadas, ou que vai chover pelo aspecto da atmosfera ou indicao do barmetro. s vezes vemos (ou supomos ver) a um homem, sem nenhum elemento intermedirio; outras no nos achamos absolutamente certos de o estar vendo e, por isso, procuramos coisas associadas presena de um homem e que nos possam servir de indcios ou sinais para sabermos o que deveremos crer. Tendo-se em mira esta investigao definese o pensamento como a operao em virtude do qual as coisas presentes sugerem outras coisas (ou verdades) de tal modo, que nos induzam a crer nestas, das quais as primeiras servem de base ou garantia. Estas convices que apenas se estribam em inferenciais, no tm segurana absoluta. (...) Estas con-

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vices podem ser confirmadas mais tarde e proporcionar-nos absoluta certeza; mas enquanto no se der isso, sero, at certo ponto, hipotticas. (Dewey,1953,p.10-11)

resoluo de problemas, j em outras situaes os problemas somente podem ser solucionados pro intermdio dos conhecimentos cientficos. Em sua obra intitulada Como pensamos Dewey apresenta uma importante distino entre o simples ato de pensar e o pensamento reflexivo, que apresenta cinco fases complementares, ou seja, compreende uma forma mais complexa de pensar, exige um processo investigativo, onde valoriza-se os meios para soluo dos problemas. O pensamento reflexivo fundamenta-se na observao, no conhecimento e na experincia que no podem ser adquiridos de forma espontnea, pois exigem o desenvolvimento da capacidade de pensar. Para Dewey h uma estreita e complexa relao entre a prtica pedaggica e o pensamento reflexivo. Por intermdio do ensino reflexivo proposto por John Dewey seria possvel ensinar e aprender, portanto, o pensamento reflexivo seria mediador entre o ensino e a ao. O modelo de pensamento reflexivo, consubstanciado na ao reflexiva, proposta por Dewey na dcada de 1960 tornou-se uma obra de grande vulto a partir da dcada de 90 com o resgate de seus conceitos por parte de consagrados pesquisadores nacionais e internacionais que procuravam romper com o modelo de racionalidade tcnica, que provocava o distanciamento entre teoria e prtica, at ento presente no seio da academia.

A origem do pensamento deriva de um fator que motive, ou seja, o processo de pensar carece sempre de algo que o provoque e que o motive. O processo do ato de pensar ou simplesmente o pensamento pode ser definido
como a operao em virtude da qual as coisas presentes sugerem outras coisas (ou verdades) de tal modo, que nos induzam a crer nestas, dos quais as primeiras servem de base ou garantia. (Dewey,1953,p11)

Ao considerar a reflexo como um processo mental, Dewey afirma que a ao reflexiva est dividida em dois subprocessos, quais sejam: um estado de perplexidade, hesitao ou dvida refere-se a tudo aquilo que por mais simples e trivial que parea, pe em perplexidade o esprito humano e provoca a reflexo para fazer desaparecer a incerteza. Atos de pesquisa ou investigao com o fim imediato de descobrir outros fatos que sirvam para contribuir ou destruir a convico sugerida - refere-se, portanto, no processo a pesquisa e a investigao aparecem com o objetivo de descobrir provas, ou seja, para obter a confirmao ou no da convico. O pensamento reflexivo considerado como um esforo consciente e voluntrio, pois para Dewey este mesmo pensamento supera a sua forma rudimentar. Entretanto, necessita de todo um procedimento metodolgico de inquietao, de investigao e de reflexo. Os estudos de Dewey acerca do ato de pensar indicam que a reflexo pode se processar em diferentes graus de complexidade, da forma mais rudimentar a mais complexa. Dessa forma, pode-se verificar pelas anlises de Dewey que h situao onde h necessidade de utilizao de um raciocnio prtico para 66

A PROPOSTA DE PROFISSIONAL REFLEXIVO DE DONALD SCHN Donald Schn formou-se em Filosofia pela Universidade de Yale-EUA em 1951, em 1952 concluiu seu Mestrado em Filosofia pela Universidade de Harvard. Logo em seguida ingressou no Programa de Ps-Graduao em

Filosofia, nvel de Doutorado, pela mesma Universidade, sendo que sua tese tratava sobre a Teoria da Indagao de John Dewey. Foi professor da Universidade de Queens e membro honorrio do Real Institute de Arquitetos Britnicos. Atualmente professor de Estudos de Urbanismo e Educao do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Participou de inmeros organismos tcnicos e cientficos da rea, enquanto pesquisador centrou suas pesquisas nos problemas de aprendizagem, no aprendizado organizacional e na eficcia profissional. Na dcada de 1970 o diretor da Escola de Arquitetura e Planejamento do MIT, William Porter, encomendou Donald Schn uma pesquisa versando sobre a educao em arquitetura e as reformas curriculares nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Foram mais de duas dcadas de pesquisas e estudos que culminaram na publicao de dois livros e a difuso de suas idias para outras reas de conhecimento, especificamente para a rea educacional. Sua inteno quando iniciou suas pesquisas era compreender e debater a situao atual e as perspectivas da educao profissional. A contemporaneidade trouxe inmeras transformaes, inclusive com profundas conseqncias para os profissionais, pois as prticas profissionais tornaram-se instveis, imprevisveis e indeterminadas. Em momento histrico anterior a formao profissional estava embasada teoricamente no modelo de racionalidade tcnica, que proporcionava uma formao coerente e eficaz para ambientes previsveis e estveis.
A racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica derivada da filosofia positiva, construda nas prprias fundaes da universidade moderna, dedicada pesquisa (Shils,1978). A racionalidade tcnica diz que os profissionais so aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos especficos. Profissionais rigorosos

solucionam problemas instrumentais claros, atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico. A medicina, o direito e a administrao as profisses principais de Nathan Glazer (Glazer, 1974) figuram nessa viso, como exemplares de prtica profissional. (Schn,2000,p.15)

Pelo fato da racionalidade tcnica ensinar tcnicas que apenas podem ser aplicadas em situaes e ambientes previsveis e determinados na contemporaneidade esse modelo de formao profissional no se apresenta mais eficaz como quando de sua implementao e ampla utilizao em tempos anteriores. Nesse sentido, faz-se necessrio apresentar um novo modelo de formao profissional que propicie condies para capacitar e criar as competncias profissionais necessrias ao exerccio do ofcio em ambientes indeterminados, complexos, incertos e nicos.
Essas zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores escapam aos cnones da racionalidade tcnica. Quando uma situao problemtica incerta, a soluo tcnica de problemas depende da construo anterior de um problema bem-delineado, o que no , em si, uma tarefa tcnica. Quando um profissional reconhece uma situao como nica no pode lidar com ela apenas aplicando tcnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situaes de conflito de valores, no h fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleo tcnica dos meios. (Schn,2000,p.17)

Portanto, no modelo de racionalidade tcnica o profissional utiliza-se de tcnicas e de experincias anteriores para exercer as atividades de seu ofcio. No entanto, em tempos de incertezas e imprevisibilidade esse modelo de formao profissional no mais atende as necessidades profissionais. Assim, o modelo de profissional reflexivo proposto por Donald Schn apresentasse como uma possvel 67

soluo de formao profissional, de forma a capacitar de forma eficaz e eficiente os profissionais para atuarem em ambientes instveis. A preocupao de Donald Schn com a formao profissional proporcionada nas universidades refere-se a problemtica da impossibilidade dos conhecimentos ensinados nos bancos escolares serem incapazes de instrumentalizar os futuros profissionais a exercerem sua prtica profissional em situaes adversas e incertas. Ou seja, expressa sua preocupao com um currculo profissional que no mais capaz de capacitar e preparar os futuros profissionais para a atuao competente em zonas incertas da prtica profissional. Nesse sentido, props uma grade curricular que propicia-se uma formao profissional pautada na experincia, na prtica e na reflexo sobre a experincia e sobre a formao profissional dos arquitetos. Seus estudos estavam embasados teoricamente na Teoria da Indagao de John Dewey foram publicados inicialmente nos Estados Unidos, e, posteriormente em vrios idiomas, para o portugus, especificamente, seus estudos foram editados em trs obras: O profissional reflexivo (1983) Schn prope uma nova epistemologia da prtica que pudesse compreender a questo do conhecimento profissional. Dessa forma, partiu do princpio que a competncia e o talento so inerentes prtica profissional, principalmente em situaes de incertezas e de conflitos enfrentadas pelos profissionais que utilizam-se da reflexo sobre a ao.; Formao de profissionais reflexivos (1987) e Educando o profissional reflexivo (2000), a continuao da obra The Reflective Practitioner. O objeto de estudo de suas obras refere-se a reflexo na ao, ou seja, o profissional ao refletir sobre prtica profissional apresenta condies de tomar as melhores decises e aprimorar sua prpria prtica. As origens do termo prtica reflexiva remete-nos ao incio do sculo XX nos 68

Estados Unidos com a publicao e divulgao na academia das pesquisas de John Dewey sobre o ensino reflexivo. O modelo de pensamento reflexivo, consubstanciado na ao reflexiva, proposta por Dewey, na dcada de 1960, tornou-se uma obra de grande vulto a partir da dcada de 90 com o resgate de seus conceitos por parte de consagrados pesquisadores nacionais e internacionais que procuravam romper com o modelo de racionalidade tcnica, que provocava o distanciamento entre teoria e prtica, at ento presente no seio da academia. A contemporaneidade trouxe inmeras transformaes, inclusive com profundas conseqncias para os profissionais, pois as prticas profissionais tornaram-se instveis, imprevisveis e indeterminadas. Em momento histrico anterior a formao profissional estava embasada teoricamente no modelo de racionalidade tcnica, que proporcionava uma formao coerente e eficaz para ambientes previsveis e estveis. Pelo fato da racionalidade tcnica ensinar tcnicas que apenas podem ser aplicadas em situaes e ambientes previsveis e determinados na contemporaneidade esse modelo de formao profissional no se apresenta mais eficaz como quando de sua implementao e ampla utilizao em tempos anteriores. Nesse sentido, faz-se necessrio apresentar um novo modelo de formao profissional que propicie condies para capacitar e criar as competncias profissionais necessrias ao exerccio do ofcio em ambientes indeterminados, complexos, incertos e nicos. Portanto, no modelo de racionalidade tcnica o profissional utiliza-se de tcnicas e de experincias anteriores para exercer as atividades de seu ofcio. No entanto, em tempos de incertezas e imprevisibilidade esse modelo de formao profissional no mais atende as necessidades profissionais. Assim, o modelo de profissional reflexivo proposto por Donald

Schn apresentasse como uma possvel soluo de formao profissional, de forma a capacitar de forma eficaz e eficiente os profissionais para atuarem em ambientes instveis. A preocupao de Donald Schn com a formao profissional proporcionada nas universidades refere-se problemtica da impossibilidade dos conhecimentos ensinados nos bancos escolares serem incapazes de instrumentalizar os futuros profissionais a exercerem sua prtica profissional em situaes adversas e incertas. Ou seja, expressa sua preocupao com um currculo profissional que no mais capaz de capacitar e preparar os futuros profissionais para a atuao competente em zonas incertas da prtica profissional. Assim, a problemtica formulada por Schn e que se tornou o ponto de partida de suas pesquisas foi: possvel construir um currculo que proporcione uma slida formao profissional capaz de responder as situaes complexas, instveis, incertas e conflituosas geradas no seio da prtica pedaggica? Portanto, Schn admite que h uma crise na formao profissional e no conhecimento produzido sobre a prtica profissional na contemporaneidade. Nesse sentido, props uma grade curricular que se propicia uma formao profissional pautada na experincia, na prtica e na reflexo sobre a experincia e sobre a formao profissional dos arquitetos. Seus estudos estavam embasados teoricamente na Teoria da Indagao de John Dewey foram publicados inicialmente nos Estados Unidos, e, posteriormente em vrios idiomas, para o portugus, especificamente, seus estudos foram editados em trs obras: O profissional reflexivo (1983) Schn prope uma nova epistemologia da prtica que pudesse compreender a questo do conhecimento profissional. Dessa forma, partiu do princpio que a competncia e o talento so inerentes prtica profissional, principalmente em situaes de incertezas e de conflitos enfrentadas pelos

profissionais que se utilizam da reflexo sobre a ao; Formao de profissionais reflexivos (1987) e Educando o profissional reflexivo (2000), a continuao da obra The Reflective Practitioner. O objeto de estudo de suas obras refere-se reflexo na ao, ou seja, o profissional ao refletir sobre prtica profissional apresenta condies de tomar as melhores decises e aprimorar sua prpria prtica. Portanto, a proposta educacional de Schn apresenta uma slida valorizao da reflexo na prtica e da experincia na formao profissional, ou seja, h uma preocupao com o desenvolvimento da capacidade de reflexo. A anlise crtica e histrica possibilita a remetermo-nos a gnese do conceito de professor reflexivo, ou seja, as propostas do idealizador do conceito, o pesquisador norteamericano Donald Schn. A partir da dcada de 90 do sculo XX a expresso professor reflexivo tomou grande destaque no meio educacional, entretanto, pela apropriao indevida, pela transposio irresponsvel do conceito, houve no caso especfico do Brasil uma divulgao equivocada do conceito. Pois, o termo reflexo foi tratado sob dois prismas, de um lado foi tido enquanto adjetivo e por outro lado tido como movimento terico de compreenso do trabalho docente. Os ideais pedaggicos de Donald Schn foram amplamente difundidos nos Estados Unidos, na Europa e, posteriormente, no Brasil, motivadas pelo questionamento da formao profissional e da necessidade de reformas curriculares que pautassem sob a capacidade de reflexo em situaes instveis e incertas cada vez mais freqentes nas sociedades ps-modernas. Nesse sentido, as propostas de Schn foram resgatadas para a temtica da formao de professores, pois em pocas de incertezas faz-se necessrio que a prtica docente dos professores ocorra em situaes escolares ambguas e repletas de 69

incertezas, carncias e conflitos. Portanto, a transplantao dos ideais pedaggicos de Schn para a formao do professor reflexivo objetivava uma prtica pedaggica reflexiva consubstanciada nas instituies escolares. O pensamento de Schn penetrou no meio acadmico brasileiro por meio do texto intitulado Formar professores como profissionais reflexivos publicado no livro do consagrado pesquisador portugus Antnio Nvoa Os professores e sua formao editado em 1992. Apesar do pensamento de Schn ter aplicabilidade direta para a rea de Arquitetura e Urbanismo sua teoria foi resgatada para a rea educacional, mais especificamente, para a discusso e estudos da questo da formao de professores. Para Donald Schn o desenvolvimento de uma prtica reflexiva est fundamentada em trs idias centrais: o conhecimento na ao; a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. A proposta de Schn para a formao de professores parte do pressuposto de um profissional reflexivo pautado na premissa do aprender na ao ou aprender fazendo. Portanto, sua proposta de professor reflexivo contrape-se ao modelo de racionalidade tcnica to difundido na rea educacional. A transposio da proposta de profissional reflexivo de Schn para a formao do professor reflexivo foi motivada pelas profundas transformaes ocorridas no seio das instituies escolares que impuseram respostas eficientes e eficazes aos problemas pedaggicos cotidianos. Pois, o modelo de racionalidade tcnica no mais conseguia dar as respostas necessrias aos problemas educacionais. Pelo modelo de racionalidade prtica de Donald Schn o professor reflexivo apresenta os requisitos necessrios para realizar um diagnstico sobre sua prtica pedaggica e implementar as mudanas necessrias para a 70

atuao docente de qualidade. Esse processo somente torna-se possvel na medida em que a prtica, a experincia e o conhecimento so os requisitos bsicos para a interveno pedaggica, ao invs, das tcnicas como acontecia anteriormente no modelo de racionalidade tcnica. Portanto, o modelo de professor reflexivo apresenta condies para o diagnstico e a interveno pedaggica pautados na prtica, na experincia e nos conhecimentos pedaggicos. Entretanto, preciso atentar para duas questes fundamentais e que foram alvos de crticas de tericos educacionais: 1) Schn considera a atividade reflexiva como um processo solitrio e isolado do processo, o que certamente cria um grave problema, pois esta situao impossibilita um diagnstico real da situao; 2) a proposta de Donald Schn est centrada apenas na atividade em si sem levar em considerao a dimenso contextual que cerca a atividade docente. Consideramos de fundamental importncia uma formao pedaggica para o exerccio docente de qualidade. Em cursos que no possuem licenciatura a formao pedaggica de pessoal docente para o exerccio da funo restringe-se formao em nvel de ps-graduao, diga-se de passagem, insuficiente para atender s exigncias da sociedade psmoderna e proporcionar uma slida formao profissional e pedaggica, que deveria estar embasada em teorias educacionais e posta em prtica por intermdio de atividades prticas pedaggicas. Diante dessa lacuna na formao docente nas reas de conhecimentos que no possuem licenciatura faz-se necessrio proposio de modelos de formao inicial e continuada de professores que possam dirimir tal insuficincia. Nesse sentido, acreditamos que a incluso dessa nova temtica da rea de conhecimento do empreededorismo, denominada de empreededorismo pedaggico, que inclui pesquisas sobre a formao docente inicial pautada nos saberes pedaggi-

cos e reflexivos para os cursos superiores seja uma dessas possveis solues para suprir essa carncia diagnosticada.

CONSIDERAES FINAIS Apesar da importncia das pesquisas para o desenvolvimento da rea as pesquisas direcionam-se para evidenciar a importncia do empreededorismo para o desenvolvimento social e econmico do pas, relegando a segundo plano questes pedaggicas, tais como: a formao do professor que atua na rea do empreededorismo, metodologias de ensino do empreededorismo em todos os nveis de ensino, a formao do empreendedor, entre outras. Nesse sentido, pesquisas que contemplem questes sobre a formao do professor que atua na rea do empreededorismo, a prtica pedaggica desse professor, o currculo das disciplinas de empreededorismo, a anlise dos cursos existentes, so fundamentais para que a rea de conhecimento do empreededorismo se desenvolva ainda mais e conquiste seu espao no meio acadmico. Por isso, um dos objetivos desse artigo foi apresentar algumas reflexes iniciais sobre o professor reflexivo para atuao na rea de conhecimento do empreededorismo. Consideramos de fundamental importncia uma formao pedaggica para o exerccio docente de qualidade. Em cursos que no possuem licenciatura a formao pedaggica de pessoal docente para o exerccio da funo restringe-se formao em nvel de ps-graduao, diga-se de passagem, insuficiente para atender s exigncias da sociedade psmoderna e proporcionar uma slida formao profissional e pedaggica, que deveria estar embasada em teorias educacionais e posta em prtica por intermdio de atividades prticas pedaggicas. Diante dessa lacuna na formao docente nas reas de conhecimentos que no possuem licenciatura faz-se necess-

rio proposio de modelos de formao inicial e continuada de professores que possam dirimir tal insuficincia. Nesse sentido, acreditamos que a incluso dessa nova temtica da rea de conhecimento do empreededorismo, denominada de empreededorismo pedaggico, que inclui pesquisas sobre a formao docente inicial pautada nos saberes pedaggicos e reflexivos para os cursos superiores seja uma dessas possveis solues para suprir essa carncia diagnosticada. Segundo esse modelo de formao docente o professor reflexivo seria instrumentalizado para realizar eficiente e eficazmente o diagnstico de sua prpria prtica pedaggica e diante dos dados coletados propor intervenes pedaggicas que visem melhoria contnua educacional. Ou seja, o modelo de formao do professor reflexivo para atuao na rea de conhecimento do empreendedorismo prope a reflexo sobre a prtica pedaggica para a busca da excelncia educacional e da docncia. Portanto, o professor reflexivo dever valorizar os processos de produo do saber docente a partir de sua prtica docente reflexiva e compreender o papel de extrema importncia da pesquisa como instrumento de formao profissional.

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sobre a formao de Campinas, Papirus, 2002.

professores.

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SOBRE OS AUTORES

LIZETE SHIZUE BOMURA MACIEL Mestre e Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Preconceito e Excluso (UEM). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de Professores (UEM).

Professora do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). LIVROS PUBLICADOS:

Diretor de Pesquisa e Extenso da Faculdade Central de Cristalina (FACEC) REAS DE PESQUISA: Docncia e Pesquisa em Administrao

MACIEL, Lizete Shizue Bomura e PAVANELLO, Regina Maria (Org.). Formao de professores e prtica pedaggica. Maring: EDUEM. 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Reflexes sobre a formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Currculo e formao profissional nos cursos de turismo. Campinas, SP: Papirus, 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Desatando os ns da formao docente. Porto Alegre: Mediao, 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004.

Docncia e Pesquisa em Turismo Empreendedorismo Formao de Professores Gesto do Conhecimento LIVROS PUBLICADOS: SHIGUNOV NETO, Alexandre. Avaliao de desempenho: as propostas que exigem uma nova postura dos Administradores. Rio de Janeiro: Book Express, 2000. SHIGUNOV, Viktor & SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). A formao profissional e a prtica pedaggica: nfase nos professores de Educao Fsica. Londrina: Midiograf, 2001. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Reflexes sobre a formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Currculo e formao profissional nos cursos de turismo. Campinas, SP: Papirus, 2002. SHIGUNOV, Viktor; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Educao Fsica: conhecimento terico X prtica pedaggica. Porto Alegre: Mediao, 2002. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre. (Org.). Desatando os ns da formao docente. Porto Alegre: Mediao, 2002. 73

ALEXANDRE SHIGUNOV NETO Administrador formado pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Economia Empresarial pela Universidade Estadual de Londrina Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Doutorando do Programa de PsGraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

SHIGUNOV NETO, Alexandre; CAMPOS, Letcia Mirella Fischer. Manual de gesto da qualidade total aplicado aos cursos de graduao. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura/Forense, 2004. MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004. SHIGUNOV NETO, Alexandre; TEIXEIRA, Alexandre Andrade; CAMPOS, Letcia

Mirella Fischer. Fundamentos da cincia administrativa. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2005.

EDIS MAFRA LAPOLLI Professora do Programa de PsGraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Sonia CASILLAS MARTN Marcos CABEZAS GONZLEZ Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepcin: 21/11/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMEN En este artculo se pretende realizar un breve recorrido terico por alguno de los aspectos conceptuales de la evaluacin del profesorado universitario. Dicho recorrido se desarrolla en cuatro apartados: en el primero se delimitan los conceptos de evaluacin del profesorado y evaluacin de la docencia, se establecen las principales diferencias entre ambos trminos, as como la dificultad de definirlos de forma independiente. En el segundo apartado se sealan los principales objetivos generales y especficos relacionados con la mejora docente. En el tercero se justifica la importancia de la evaluacin de la docencia de profesor universitario. Y en el cuarto y ltimo apartado, se recogen los problemas y limitaciones ms importantes que tiene esta evaluacin. PALABRAS CLAVES: Evaluacin de la Docencia Universitaria. Evaluacin del profesorado Universitario. Docencia Universitaria. Calidad. Universidad.

conceptual aspects of evaluation of university professorship. The aforementioned runthrough is developed in four stages: in the first, the concepts of evaluation of professorship and evaluation of teaching are specified terminologically. At this stage, the main differences between the two are established, as well as the difficulty of defining them independently. In the second section, the most important objectives, both general and specific, relating to the teaching improvement are indicated. In the third part of the article, the importance of evaluation of university professorship teaching is justified. The fourth and final section covers the problems and limitations of this kind of evaluation. KEY WORDS: The evaluation of university teaching. The evaluation of university professorship. University teaching. Quality. University.

DELIMITACIN TERMINOLGICA Evaluacin del profesorado- Evaluacin de la docencia.

ABSTRACT In this article, it is intended to undertake a brief theoretical run-through of some of the Para delimitar terminolgicamente estos conceptos vamos a tener en cuenta diferentes investigaciones que abordan esta cuestin de 75

tres formas diferentes: unas delimitan lo que significa la evaluacin del profesorado, otras delimitan el significado de la evaluacin de la docencia del profesor universitario, y muy pocas se refieren a ambos trminos o hacen distinciones entre ellos. Entre estas ltimas,

unos se muestran a favor de diferenciar entre los trminos y otros se oponen a separarlos porque van unidos y son inseparables. A continuacin presentamos una tabla resumen en la que se recogen diversas fuentes sobre las distintas conceptualizaciones:

TABLA 1: Definiciones de evaluacin del profesorado y evaluacin de la docencia

Autores/ Definiciones Tejedor y Garca- Valcrcel (1996: 94) Evaluacin del profesorado un fenmeno complejo, que requiere estrategias diversas, integrantes de un programa de evaluacin amplio que influya necesariamente referencias a diversos elementos de la institucin universitaria: programas docentes, recursos, capacitacin cultural y profesional de los estudiantes, potencial investigador, etc. Evaluacin de la docencia

Bords y Borrell (1998: 297)

Tejedor (2003: 176- 177)

... la evaluacin del profesorado es un proceso que debe orientarse fundamentalmente a la estimacin del nivel de calidad de la enseanza a fin de contribuir progresivamente a su mejora.

Rizo (1999: 430- 431)

la evaluacin de la docencia debe ser algo ms que una actividad impuesta por las autoridades acadmicas, con el fin de cumplir los trmites propuestos, sino que esta prctica debera incluirse de forma habitual dentro de la labor docente, como actividad esencial para la organizacin de la docencia. la evaluacin de la docencia es la evaluacin de la dimensin formativa que es la que, creemos, puede satisfacer en mayor medida al profesorado y, sobre todo, a los alumnos puesto que ven en ellos actitudes encaminadas a la mejora de enseanza. es una actividad ms humana que tcnica e instrumental y que a su vez est relacionada con los procesos de capacitacin docente.

Agencia per a la qualitat del sistema universitari a Catalunya (2002: 7)

un componente de la evaluacin institucional del servicio pblico que ofrecen.

DIFERENCIAS ENTRE AMBOS TRMINOS Y DIFICULTAD DE DEFINIRLOS POR SEPARADO Las diferencias entre la evaluacin del profesorado y la evaluacin de la docencia se basan fundamentalmente en que siguen diferentes pautas de actuacin, debido a que por un lado ...el profesorado es un elemento de la docencia y sta uno de los tres subsistemas bsicos (junto a la investigacin y a los servi76

cios) de la Universidad, y por otro porque el objetivo del proceso evaluativo es diferente (individual en el caso del profesorado e institucional en los otros dos casos)... (Tejedor y Garca- Valcrcel, 1996: 94). Sin embargo, tambin se considera que no se puede definir por separado la evaluacin del profesorado y la evaluacin de la docencia, porque ambas van unidas, la una sin la otra no tiene sentido. Apodaka y Otros

(1990), indican que la evaluacin del profesorado est dentro de un proceso de evaluacin institucional, por lo que se emitiran juicios falsos si slo se evaluase la docencia, sera un reduccionismo simplificar la evaluacin de la calidad a la evaluacin de la actividad docente y no se tendran en cuenta variables importantes. Adems, no es suficiente evaluar al profesor mediante una sola fuente como son los alumnos, sera necesario contrastar ms de una fuente. Referido precisamente a la rpida e inapropiada reduccin de la evaluacin de la docencia y a la utilizacin de un nico sondeo de opinin, como puede ser el de los alumnos sobre la labor de sus profesores, los autores realizan las siguientes constataciones: La evaluacin de la calidad docente de la enseanza universitaria cobra sentido dentro de la evaluacin global de toda la institucin. Una evaluacin nicamente de la docencia sera tcnicamente incorrecta ya que supondra analizar sta haciendo abstraccin de otras variables contextuales muy importantes. Por otra parte, reducir la evaluacin de la calidad docente a la evaluacin del profesorado supone hacer una abstraccin an mayor de la realidad universitaria (...). A un nivel mayor de concrecin, utilizar la opinin de los alumnos como nica fuente para la evaluacin del profesorado es tambin simplificar las cosas. El profesorado universitario tiene como ejes fundamentales de su labor los siguientes: docencia, investigacin y gestin- administracin. Es evidente que la opinin de los alumnos, an cundo puede ser uno de los mejores indicadores (quizs el mejor) de la labor del profesor en el aula, no puede dar informacin til sobre la labor investigadora y administrativa del profesorado (p. 328).

Por tanto, se trata de un reduccionismo referirse nicamente a la evaluacin de la docencia, porque de algn modo se estn olvidando otras facetas que pueden proporcionar una visin ms amplia a la hora de afrontar un modelo de evaluacin de una institucin como la universitaria (Tascn, 1998: 821).

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO La mayora de las investigaciones proponen que el objetivo la evaluacin de la docencia es mejorar la calidad de la enseanza en la universidad. Teniendo esto en cuenta, hay autores que enuncian de manera general este objetivo y otros que enumeran ms especficamente el mismo. OBJETIVOS GENERALES RELACIONADOS CON LA MEJORA DOCENTE Estos objetivos generales se pueden resumir en la tabla 2. OBJETIVOS ESPECFICOS RELACIONADOS CON LA MEJORA DOCENTE. Apodaka y otros (1990: 332- 333) realizaron un estudio en el que disearon un cuestionario para la evaluacin de la docencia, pretendiendo los siguientes objetivos: Reflexionar sistemtica y estructuradamente sobre el tema. Tomar conciencia mediante la accin de que el proceso piloto de evaluacin estaba en marcha. Conocer en detalle las opiniones de ambos colectivos y valorar si el clima era el adecuado para llevar adelante las siguientes fases del proyecto.

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TABLA 2: Objetivos de la evaluacin docente relacionados con la mejora.

Autores Villa (1985a: 48) Objetivos de la evaluacin de la docencia relacionados con la mejora docente Mejorar la labor docente y la enseanza del profesor universitario (intencin pedaggica en la utilizacin de los datos obtenidos en la evaluacin). Cambiar y mejorar el comportamiento en el aula. El desafo al que se enfrenta hoy la evaluacin en el terreno educativo es el de contribuir a la mejora de la enseanza. La evaluacin ser valiosa en la medida en que sirva para mejorar las informaciones sobre las que se sustente la accin de gobierno en los centros docentes. La mejora del currculum, porque la evaluacin de la docencia adquiere sentido en ese mbito ms general de la evaluacin del currculum. El objetivo a alcanzar ha de ser la mejora. Es decir, debe primar un objetivo formativo en el proceso de evaluacin. Ofrecer una informacin til para mejorar el proceso educativo en trminos de conocimientos habilidades y actitudes. Estimar el nivel de calidad de la enseanza para tratar de contribuir a su mejora, el proceso de evaluacin debe concebirse igualmente como estrategia adecuada para fundamentar la investigacin sobre la eficacia y calidad de la institucin universitaria, en cuyos resultados deberan basarse los procesos de toma de decisiones y las pautas sugeridas para la necesaria renovacin. Conocer si se est prestando un servicio satisfactorio y descubrir todos aquellos aspectos del servicio docente que pudieran considerarse puntos dbiles, y a los que deberemos prestar mximo inters para su mejora. Una de las finalidades primordiales de todo proceso evaluativo debe ser la mejora. Ser una herramienta que facilita la mejora de la calidad docente.

Benedito y otros (1989: 280)

Zabalza (1990: 296) Apodaka y otros (1990: 335) Rodrguez (1993: 128) Tejedor y Garca- Valcrcel (1996: 98)

Ruiz (1998: 32)

De Miguel (1998: 241) Agencia per a la qualitat del sistema universitari a Catalunya (2002: 3) Tejedor (2003: 159)

Cree que el fin de toda actividad evaluadora debe ser el de ayudar al xito de la accin, especificando: el objetivo esencial de la evaluacin de la docencia es la mejora de la enseanza.

Comprobar el inters y participacin activa de profesores y alumnos, del equipo encargado de recoger los cuestionarios y del colectivo encuestado. Dar un papel activo tanto al colectivo de alumnos como al de profesores en torno a la definicin de cmo debiera ser realizada la evaluacin. Establecer cul era la actitud general y las opiniones especficas al comienzo del proceso, establecindose as la lnea de base y valorar as el cambio actitudinal experimentado en ambos colectivos. Otra enumeracin de los objetivos que se pretenden conseguir con la evaluacin de la docencia los seala Tejedor (2003): 78

Estimar el nivel de calidad de la enseanza. Conseguir una utilidad efectiva del conjunto del proceso como recurso de perfeccionamiento docente. Informar al profesor para ayudarle a cambiar. Investigar sobre el proceso de enseanzaaprendizaje (p. 165). La consecucin de estos objetivos implica, por un lado ... obtener informacin objetiva, fiable y vlida, del quehacer docente del profesor por lo cual nos preocupamos de disear adecuadamente instrumentos, ampliar las fuentes informativas, contextuali-

zar los resultados en relacin con variables intervinientes,... y por otro lado utilizar dichos resultados para el diseo de estrategias de formacin del profesorado. Adems, para conseguir esta mejora, la universidad debera implicarse en el desarrollo profesional de los docentes que se lleve in situ, que sea sistemtico y que implique un continuo crecimiento profesional del docente, lo que se ver favorecido mejorando las condiciones de trabajo del profesorado. Tambin, propone como reto actual de la evaluacin de la docencia: conseguir que los miembros de la comunidad universitaria (profesores y alumnos) perciban la utilidad del trabajo desarrollado (Tejedor, 2003: 177). Existen otras opiniones diferentes que no recogen como objetivo primordial de la evaluacin de la docencia de los profesores universitarios la mejora de la calidad docente. Villa (1985a: 45-46), considera que los objetivos que pretende la evaluacin de la docencia pueden ser de muy diversa ndole. Uno de ellos trata sobre aquellos modos de evaluar la docencia del profesorado que tienen por objeto usar los datos con finalidad fiscalizadora. Tambin De Miguel (1998: 241), considera que se tiende a asumir preferentemente el punto de vista de la eficiencia, generalmente los profesores y los alumnos postulan que una de la/s finalidad/es primordial/es de todo proceso evaluativo debe ser la promocin.... Sin embargo, tambin se desaconseja iniciativas en la evaluacin docente que tengan como objetivo recoger informacin para fines primitivos, de promocin o simplemente de denuncia pblica (Apodaka y otros, 1990: 335). De acuerdo con este autor, la Comisin Tcnica de la Universidad de La Laguna (1996: 9-17), en su pretensin de ofrecer un modelo que permitiera a la comunidad universitaria asumir responsabilidades para realizar una enseanza de calidad, concluye que el objeto de la evaluacin de la docencia no debe ser la inspeccin o la supervisin

para sancionar. El hecho de castigar a los profesores har que rechacen la evaluacin de la docencia. Aaden que por ello es importante no slo basarse en las valoraciones obtenidas sino tambin tener en cuenta el contexto donde se desarrolla el trabajo.

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Dos son los argumentos fundamentales que resaltan la importancia de estos procesos. El primero, como pone de manifiesto Rodrguez Espinar (1998: 211-212), es que se estn produciendo numerosos cambios en la Educacin Superior, en los que es clave la evaluacin de la docencia. Algunas de estas transformaciones pueden ser la existencia de puntos dbiles en la enseanza universitaria como consecuencia de la expansin, la internalizacin, el aumento de los costes de acceso, la exigencia de nuevas funciones u obligaciones...; estos y otros cambios hacen surgir la necesidad de la evaluacin de la docencia para mejorar el servicio que se ofrece a los alumnos. En la misma lnea, De Miguel (2003: 1-3), incide en la importancia de la evaluacin docente que se ha multiplicado por el amplio desarrollo y difusin de sta en los ltimos aos. Seala una serie de datos que avalan esta premisa como el incremento del nmero de trabajos realizados, apertura a otros campos profesionales, desarrollo del marco terico y metodolgico, difusin de un vocabulario especfico y globalizacin de los aspectos socioprofesionales. Y este perodo de expansin provoca una serie de consecuencias como: nuevas demandas, nuevos clientes, nuevos roles y nuevas tecnologas. El segundo argumento viene dado en funcin de la utilidad de los resultados obtenidos. Para demostrar dicha utilidad, Zabalza (1990) expone para qu y cmo se utilizan estos resultados: 79

 Puede influir directamente en decisiones especficas a tomar. Sirve para hacer pequeos ajustes en los programas. Para reducir la incertidumbre y ampliar las opciones. Para aumentar el control de las actividades del programa. Para incrementar la complicidad de las decisiones sobre el programa. (p. 304). De esta forma, la necesidad y utilidad de la evaluacin docente va recobrando cada vez ms importancia. De Miguel (1998: 240) considera que la evaluacin constituye una herramienta necesaria en la medida en que es indispensable para el fin que nos proponemos. Se entiende que es til porque es provechosa para el fin sealado. Tejedor (2003) manifiesta que la importancia reside en el doble papel que desempea la evaluacin de la docencia universitaria: Como instrumento tcnico de control interno de responsabilidad y de imputabilidad: la Universidad es una realidad que implica una relacin entre personas, una estructura, tareas, presupuestos, as como una obligacin contractual de ofrecer un servicio de calidad a la clientela. Como un instrumento de formacin de intelectuales, de profesionales, en respeto a su misin de sociedad, que es un proyecto intelectual integrado que hace que la universidad sea ms que la aglomeracin de personas y de campos especficos (pp. 158- 159).

Por ltimo, la Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (2002: 616), considera que la evaluacin de la actividad docente del profesorado universitario es bsica puesto que se trata de una pieza esencial del sistema universitario, como as se expone en el artculo 45. 3 de la LRU1. Adems, aade que la importancia de la evaluacin de la docencia est en que los resultados obtenidos sean relevantes para el desarrollo profesional del profesor. Para que el profesor se implique verdaderamente en el proceso (...) y no lo perciba como un acto burocrtico ms, el resultado de la evaluacin tiene que suponer consecuencias importantes para su desarrollo profesional. Aunque la satisfaccin por el trabajo bien hecho es un estmulo notable para la mayora del profesorado, no basta para lograr una mejora permanente de la calidad docente.

LA PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Como sealan Tejedor y Garca-Valcrcel (1996: 94), la evaluacin de la docencia del profesor universitario sigue siendo un hecho que presenta muchas limitaciones tanto a nivel terico (diversidad de finalidades y carencia de un modelo de profesor ideal), como a nivel prctico, ya que es difcil elegir la estrategia evaluativa adecuada puesto que su validez ha de establecerse indirectamente (por la mencionada carencia de un modelo terico). En la mayora de las ocasiones, el problema surge cundo los implicados en la evaluacin de la funcin docente no la perciben como una estrategia o instrumento para la mejora de su actividad. Lo que ocurre en muchas instituciones en las que se evala la

1 Los Estatutos de la Universidad dispondrn los procedimientos para la evaluacin peridica del rendimiento docen-

te y cientfico del profesorado, que ser tenido en cuenta en los concursos a que aluden los artculos 35 a 39, a efectos de su continuidad y promocin (Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, B.O.E. de 1 de septiembre de 1983).

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actuacin docente de sus profesores es que ni stos, ni los alumnos, ni las autoridades, lo consideran un instrumento con utilidad para la reforma de la enseanza. Por otra parte, la evaluacin no puede ser considerada en sentido estricto algo que concierne slo al profesorado, sino que incluye a toda la institucin universitaria. En este amplio sentido se incluira la contratacin del personal as como su promocin y evaluacin. Resulta contradictorio que las universidades comiencen a evaluar al profesorado sin que, previamente, haya sido seleccionado y formado adecuadamente para la funcin que se les exige. Las opiniones ante la utilidad son dispersas, la ms generalizada es que solamente es til para las autoridades ya que disponen de una informacin privada que pueden utilizar segn su conveniencia. Se puede afirmar que la falta de utilidad de la evaluacin de la funcin docente del profesorado universitario ha causado daos en las actitudes de los implicados (De Miguel, 1998: 238- 240). Otro de los problemas, es encontrar un criterio aceptable para medir la docencia y posteriormente que tenga la validez suficiente para emitir juicios de valor. As, Mateo (1990: 319) considera que el mayor inconveniente de cualquier proceso evaluativo es el de encontrar un criterio vlido y con una aceptacin que tenga un consentimiento comn para poder emitir juicios de valor. Concretamente, en el caso de la evaluacin de la docencia determinar el criterio evaluador constituye una ardua tarea, que exige previamente enunciar cul es su funcin, hecho que indudablemente va unido a las expectativas discentes de la sociedad a la que va dirigida su labor. Una de las mayores equivocaciones del proceso de evaluacin de la docencia universitaria ha sido considerar la subida salarial como un factor motivacional, porque la mayora de las personas que se dedican a la docencia universitaria lo eligen no por cuestiones salariales sino por otros motivos como puede ser la sensibilidad hacia gratificaciones intrnsecas. Este autor indica algunos motivos por los que

es gratificante la docencia universitaria: la enseanza, el contacto con el mundo de las ideas, la investigacin, el intercambio intelectual con colegas, o la necesidad de reflexin (Guerrero y Vicente, 1999: 580). En el proceso de evaluacin de la docencia parece que se parte del simple supuesto de que solamente con conocer los resultados obtenidos se produce la mejora en la enseanza, es decir, los profesores cundo ven las valoraciones de sus alumnos tendern a cambiar aquellos aspectos en los que les han evaluado peor. Esto parece ser ingenuo, pues nada hace suponer que el hecho de conocer los resultados de la evaluacin produzca cambios dirigidos a la mejora en la actuacin del profesor. La mejora lleva consigo un proceso mucho ms complejo que contiene toda una serie de condiciones a la planificacin y desarrollo del proceso de evaluacin. Por ello, es importante aclarar en el proceso de evaluacin una serie de aspectos, tales como: qu tipo de enseanza funciona bien, qu habilidades, condiciones, actuaciones... son precisas para desarrollarla y cmo se podran aplicar a nuestro contexto, cul es mi posicin con respecto a dichos aspectos, qu caminos tengo para mejorar esos puntos dbiles (Zabalza, 1990: 310-312). Tambin Tejedor (2003: 159), cree que el fin de toda actividad evaluadora debe ser el de ayudar al xito de la accin. Pero para asegurar el xito de esta accin o proceso de evaluacin, este debe ser til para todos los implicados; viable en el tiempo, en el espacio y a partir de las condiciones fsicas, administrativas, acadmicas; exacto, en trminos de utilizar fuentes de informacin e instrumentos precisos; objetivo, descriptivo y potencialmente transformador; y tico, siendo transparente y respetuoso con los valores. Otros estudios vinculan la eficacia del docente nicamente al rendimiento de los alumnos, lo que supone un gran reduccionismo e inconveniente para la evaluacin de la labor docente. A propsito de este reduccionismo, Tascn (1998: 818) considera que simplificar 81

la evaluacin a la funcin del profesor sera un inconveniente de este complejo proceso. Jornet (1993: 72- 80), expone que la dificultad de la evaluacin del profesorado se corresponde con la de cualquier enfoque institucional. Los planteamientos que definen la evaluacin pueden ser demasiado complejos, su uso ser correcto si son convenientemente tratados desde modelos estadsticos explicativos o causales. Si no es as, nos puede conducir a pseudoevaluaciones, es decir, a realizar unas interpretaciones de los resultados errneas o ambiguas, que no se correspondan con la realidad. Por ello, la utilizacin de los resultados obtenidos en las evaluaciones, aunque parezca que no pueden perjudicar al individuo objeto de evaluacin, se consideran que ...son tanto ms graves en cuanto a que afectan a las condiciones bsicas de desarrollo institucional y social, y, por tanto, tambin a los individuos. Lo que puede conducir a decisiones que agraven la discriminacin entre los profesores evaluados. Esto implica que no es ni oportuno, ni provechoso, ni decente, sino que, en todo caso, se debe apostar por orientar esfuerzos hacia la calidad. Para ello es necesario ... un compromiso, por parte de todos los colectivos implicados en la investigacin bsica y metodolgica de la educacin superior, as como de los componentes, procesos e indicadores para su evaluacin. Del mismo modo los problemas que surgen en el proceso de la evaluacin de la docencia del profesor universitario, se podran prever con una fundamentacin terica. Esto es de gran ayuda para determinar aspectos como el planteamiento de hiptesis, la seleccin de unidades de anlisis e identificacin de variables, el diseo, la instrumentalizacin, anlisis, estrategias de utilizacin de la informacin, etc. De este modo, tomar como punto de partida un modelo de referencia, definido desde cualquier orientacin, permite establecer estrategias de evaluacin mejor contextualizadas, en definitiva, ms vlidas. Otro inconveniente pueden ser las quejas de los profesores, porque ello supone que no 82

estn comprometidos para afrontar el cambio. Zabalza recoge como queja ms frecuente de los profesores sobre la evaluacin de su funcin docente: que nos evalen pero cundo evalen todo, ni la Administracin, ni las propias instituciones estn legitimadas para evaluar a los profesores hasta que ellas mismas no evalen su funcionamiento y las condiciones en las que actan aquellos a los que se evala (1990: 314). Desde una perspectiva general de la experiencias de evaluacin de la docencia en Espaa, la valoracin por parte de los implicados es negativa (Tejedor, 1993: 96- 98). Adems de considerar que los implicados valoran de forma negativa este proceso, propone la elaboracin de un buen diseo del instrumento utilizado para que pueda ser bien acogido por la comunidad universitaria. As, la evaluacin podra convertirse en una estrategia til para la prctica docente que podra ser utilizada con una cierta eficacia de cara a la planificacin de actividades formativas. Tendra que llegar a disponerse de un diseo sencillo, informatizado, en el que los profesores tuviesen la oportunidad de concretar tanto las actividades especficamente docentes que realizan (o debieran realizar) como todas aquellas de su entorno: coordinacin de programas, adquisicin de recursos y materiales, conferencias, seminarios, cursos, investigacin que repercute en la docencia, actividades de extensin universitaria, etc. Sin perder de vista qu tcnicas se utilizan para la recogida de datos, tambin la dificultad de la evaluacin de la docencia se encuentra en los instrumentos elaborados para este fin, ya que en la mayora de las ocasiones su utilizacin, a nivel institucional, no es eficaz. As pues, una de las mayores problemticas en las evaluaciones de la docencia de los profesores universitarios, aunque la literatura la considera escasamente, est relacionada con el escaso presupuesto destinado para este cometido. Esto a su vez supone que tanto los medios materiales como personales sean escasos y limitados.

En resumen, los inconvenientes pueden sintetizarse en cuatro tericos y cuatro prcticos, que en definitiva concretan las limitaciones tericas (no estn bien definidas las finalidades ni existe un modelo de profesor ideal) que conllevan limitaciones prcticas (falta de instrumento adecuado): TERICOS: Actitudes de rechazo, y escasa utilidad, ya que sus implicados no lo ven como un sistema til para conseguir la mejora. No encontrar un criterio aceptable para medir la docencia. El proceso de evaluacin de la docencia no acaba cundo se conocen los resultados. Planteamientos de la evaluacin docente demasiado complejos. PRCTICOS: Quejas de los profesores, lo que supone una falta de implicacin y compromiso en el proceso de evaluacin. Falta de fundamentacin terica y contextualizacin del proceso, as como la falta de elaboracin de un buen diseo del instrumento utilizado para la evaluacin. Falta de eficacia en la utilizacin de los instrumentos de la evaluacin docente. Reduccionismo el vincular la evaluacin docente nicamente al rendimiento de los alumnos.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

GESTO DE CONFLITOS E COMPETNCIAS DA MEDIAO INFORMAL CONFLICTS MANAGEMENT AND INFORMAL MEDIATION SKILLS
Graa DOMINGOS* Isabel FREIRE** Facultade de Psicoloxia e Cincias da Educaao. Universidade de Lisboa RESUMO Neste artigo apresentamos uma investigao cujo ncleo central de recolha e anlise de dados se constituiu a partir de catorze entrevistas realizadas a alunos do 3 ciclo do ensino bsico. O estudo situa-se na perspectiva do interaccionismo simblico, em que a compreenso das componentes subjectiva e intersubjectiva, ligadas s percepes e interpretaes individuais e suas recprocas influncias, pode gerar conhecimentos e construir realidades tericas que s um paradigma interpretativo (compreensivo, exploratrio) consegue produzir. A anlise e interpretao dos dados leva-nos a perceber a mediao informal em contexto escolar como uma estratgia emergente de resoluo de conflitos que faz, no s, apelo a diversas competncias pessoais e sociais, como a dinmicas relacionais, inseridas num modelo sistmico, em que o grupo de pares funciona

Data de recepcin: 11/06/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

como rede de apoio e rampa de lanamento para contactos mais alargados.

PALAVRAS-CHAVE: Mediao, conflitos, competncias pessoais e sociais.

ABSTRACT In this article we are presenting a research, which we have carried out based on fourteen interviews we did to lower secondary students (Portuguese 3rd cycle). This study follows the perspective of the symbolic interaction, in which both the subjective and intersubjective comprehension of the components, connected to the individual perceptions and interpretations and their reciprocal influences, may create knowledge and build theoretical realities, which only an interpretative (comprehensive and exploratory) paradigm would be

Correspondencia: * Escola Secundria de Sampaio E-mail: magracdomingos@gmail.com ** Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. E-mail: isafrei@fpce.ul.pt

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able to produce. The analysis and interpretation of the data lead us in to understanding the informal mediation in school context as an emerging strategy of conflict solutions which recurs not only to personal and social competencies but also to relationship dynamics, which are insert in a systemic pattern, in which the pair group works out as a supportive network and trigger off way towards widener contacts.

KEYWORDS: Mediation, conflicts, personal and social competences.

Caro Professor Sou um sobrevivente de um campo de concentrao. Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos deveriam poder ver: - cmaras de gs construdas por engenheiros doutores; - adolescentes envenenados por fsicos eruditos; - crianas assassinadas por enfermeiros diplomados; - mulheres e bebs queimados por bacharis e licenciados. Por isso desconfio da educao. Eis o meu apelo: ajudem os vossos alunos a serem humanos. Que os vossos esforos nunca possam produzir monstros instrudos, psicopatas competentes, Eichmann educados. A leitura, a escrita, a aritmtica s so importantes se tornarem as vossas crianas mais humanas. Carta a um director do New York Times, in Cadernos Pedaggico-Didcticos APH-8 (1995). Associao de Professores de Histria. Lisboa

confronto das diferenas e anlise dos problemas que a prpria situao de conflito induz. Por outro lado, o autor acentua o facto de que qualquer organizao (por exemplo, a escola) naturalmente conflituosa, contribuindo para esta particularidade a resistncia que a prpria hegemonia gera, a ambiguidade resultante da especificidade da sua natureza organizativa, a diversidade de metas, ideologias e formas de actuao, o celularismo versus corporativismo que actuam como elementos, por vezes, desagregadores. Acresce ainda sublinhar os reflexos das sucessivas polticas educativas e currculos estabelecidos e mal avaliados, acrescentamos ns. Isto para alm da escola ser, tambm, um reflexo dos problemas da sociedade em geral, que, como sabemos, tem revelado alguma instabilidade e anomia. Percebemos, assim, que o conflito, quer queiramos quer no, est e estar sempre presente nas nossas vidas e, indiscutivelmente, impossvel bani-lo das relaes humanas. E nem convm, como Jares nos revela, ao ligar os conceitos de democracia e conflito, num terreno misto onde s o exerccio da democracia e o contexto de liberdade pode ajudar a descobrir solues pacficas, integradoras das semelhanas e diferenas respeitadoras dos outros diferentes de mim. Apesar disso, se atentarmos palavra conflito, verificamos que esta tem origem no latim conflictis que significa choque, combate ou luta, estando subjacente a ideia de duas partes em oposio e que, pela estratgia do confronto, s uma pode vencer (Jares, 2002). Afinal o conflito divide ou agrega? A resposta sim e sim; ele divide porque distingue opinies e condutas, opondo-as no seu sentido e interpretao, mas, simultaneamente, faculta um contexto espacio-temporal ou arena que permite trabalhar essas divergncias que, no expostas em confronto, jamais poderiam ser compreendidas e reinterpretadas. Deste modo, no h conflitos maus ou negativos, mas sim boas e ms formas de se gerirem, ou como escreve Gilhooley e

INTRODUO E DEFINIO DA PROBLEMTICA Jares (2002) situa o conflito num paradigma crtico, considerando-o como um fenmeno natural e inerente vida humana, mas, mais que isso, coloca-o como agente destacado na renovao e progresso das ideias, pelo 86

Scheuch ...conflict is neither good nor bad. Its how conflict is dealt with that can be negative or positive (2000, p.26). Tambm Lederach (1985) considera que o desejvel no procurar eliminar os conflitos mas sim praticar mtodos que os ajudem a regular de forma positiva. , alis, esta capacidade de regulao que se destaca como mais importante. o uso do dilogo, da escuta, da aceitao dos pontos de vista dos outros diferentes de mim, da compreenso e da negao completa do recurso violncia, quer seja verbal, fsica ou no verbal (quem no reconhece o desprezo ou arrogncia como uma forma ostensiva de magoar e agredir) que se constituem como uma mais-valia para um desfecho win-win do conflito, em que todos ganham e ningum sai vencido. A pensar nas potencialidades dos alunos e na hiptese de se colocarem como recursos, algumas escolas implementaram j programas de formao de mediadores, cujo objectivo a resoluo de conflitos (tambm no sentido da preveno). No entanto, a maioria das escolas no tem, apesar disso, contemplados nos seus Projectos Educativos ou nos Projectos Curriculares de Turma programas deste mbito, at porque a Mediao Escolar, como aspecto formal uma rea recente, que se tem vindo a implementar devagar. Nestes programas de mediao escolar inscrevem-se alunos que o podem fazer por diversas razes: princpios morais, tendncias pacficas e pacifistas, altrusmo, autopromoo, sensao de liderana, sentimento de superioridade, gosto por controlar, exibicionismo, vantagens e contrapartidas propostas pela escola, etc., sendo o critrio de seleco, muitas vezes, baseado na boa vontade e disponibilidade dos alunos. No entanto, h alunos com verdadeiras capacidades de mediadores que, no obstante a for-

mao a que devem ser sujeitos, detm qualidades e capacidades que lhes determinam uma correcta superviso dos conflitos escolares, alunos que, intuitivamente agem no sentido da harmonia, do dilogo ou da resoluo satisfatria e bem aceite pelos colegas. Neste sentido, a partir de observaes exploratrias, que incluram relatos de conflitos vividos ou presenciados por alunos, em articulao com a reviso da literatura sobre o tema, surgiram trs questes iniciais, ponto de partida ou fase conceptual da investigao emprica que, num percurso marcadamente qualitativo, lhes pretendeu responder1: Quais as concepes dos alunos acerca do conflito? Quais as estratgias mais usadas pelos alunos do 3 ciclo do ensino bsico na resoluo dos seus conflitos? Quais os principais procedimentos e competncias dos mediadores, representados pelos seus colegas, como responsveis pela boa gesto de conflitos? Estas questes baseiam-se nas ocorrncias de conflitos entre alunos (e no entre professores ou funcionrios e alunos) por serem os que, usualmente, requerem a interveno do colega-mediador. O contexto , portanto, um contexto de mediao informal (termo usado por autores como Kressel, 2000; Dant, 2003; Torrego, 2003) ou emergente (Kressel, 2000) que se distingue da mediao em contexto formalizado, em que o mediador contratado para resolver a disputa, encaixando-se numa situao de perito/especialista e no pertencendo ao contnuo relacional dos conflituantes (laos familiares, de amizade).

1 O trabalho de investigao que serve de base ao presente artigo foi realizado no quadro do mestrado em Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, fazendo parte da dissertao de uma das autoras (Domingos, 2006), com a orientao da outra autora.

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Quanto pertinncia do nosso estudo e a importncia de investigar processos da mediao informal, pouco estudados at agora, em detrimento do interesse e obras sobre mediao formal, justificamo-nos com o que Howard Gardner, investigador das cincias cognitivas e educacionais deixou escrito:
A educao relaciona-se com a formao de certos tipos de indivduos o gnero de pessoas que eu desejo (e outros desejam) que os jovens do mundo venham a ser. Anseio pela criao de seres humanos que entendam o mundo, que se nutram desse entendimento e que queiram ardentemente, perenemente alterar o mundo para melhor. Tais indivduos s podem vir a existir se entenderem o mundo tal como tem sido retratado por aqueles que estudaram com extremo zelo e nele viveram com grande riqueza de ideias ao servio do bem-estar dos seus semelhantes (Gardner, 1999, p.28).

ratrio, na medida em que procurmos desencobrir indicadores (opinies, factos, sentimentos) que descrevessem os fenmenos considerados (conflitos e mediao). Demos ao estudo uma orientao fenomenolgica, no sentido em que queramos compreender esses fenmenos a partir das percepes dos prprios sujeitos e apesar do grau de ambiguidade que as interpretaes subjectivas contm. No entanto, so estas mesmas acepes dos alunos que, nos propusemos estudar, tendo, para isso, seleccionado, atravs de uma amostra de convenincia, doze alunos com historial conflituoso alunos-caso sendo seis do gnero masculino e seis do feminino, e dois alunos apontados por estes colegas durante as entrevistas como alunos-mediadores (um do gnero masculino e outro do gnero feminino) amostragem por rede. Os sujeitos participantes foram, assim, catorze alunos do 3 ciclo, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, ou seja, nos estdios de adolescncia inferior e mdio.2 Para recolha dos dados usmos a observao naturalista indirecta, ou seja, a observao com envolvimento da investigadora no contexto de ocorrncia dos fenmenos (escola) atravs de um tipo de inqurito oral individual entrevista semi-directiva ou semiestruturada, tambm designada por Ghiglione e Matalon (1997) de entrevista exploratria, por ser sua essencial caracterstica o desbravar de conhecimentos ainda pouco explorados. Este tipo de entrevista, orientada para a explorao de dados e recolha de informaes, apesar da fraca directividade, apresentou um certo grau de estruturao, outorgado por dois guies prvios, constitudos grelhas de temas acerca dos conflitos e da mediao, tendo o primeiro guio sido aplicado aos doze alunos conflituantes e o segundo guio aos alunos mediadores. Assim, resulta-

METODOLOGIA Foi partindo das trs questes colocadas anteriormente que se iniciou a fase metodolgica do trabalho, tendo como pano de fundo um desenho de investigao qualitativo, adequado, portanto, captao das mltiplas opinies dos alunos acerca das suas realidades relativas s formas de gerir conflitos entre si na ausncia de adultos (pais, professores, funcionrios) e das principais competncias sociais reveladas pelos colegas que, informalmente, participam de forma mais ou menos assertiva na resoluo dos conflitos entre pares (alunos). A estratgia de investigao escolhida foi a do inqurito, sob a forma de entrevistas semi-directivas. Trata-se de um estudo explo-

2 A adolescncia, perodo subsequente sada da infncia e precedente ao estado adulto (Brooks-Gunn & Petersen, 1983, cit. por Campos, 1990), desenvolve-se, ao longo de trs estdios: primeiro estdio ou adolescncia precoce dos 11 aos 14 anos; segundo estdio ou adolescncia mdia dos 15 aos 16 anos; terceiro estdio ou adolescncia tardia dos 17 aos 18 anos (Fenwick & Smith, 1993, cit. por Silva, 2004).

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ram 14 protocolos de entrevistas, com integridade narrativa, decorrente da transcrio fiel das entrevistas cujas duraes variaram entre os 21 minutos (entrevista mais pequena) e 70 minutos (entrevista maior). Para anlise de dados escolhemos a tcnica designada anlise de contedo, que permite trabalhar com dados de tipo qualitativo (palavras, frases), usada preferencialmente na investigao emprica das cincias sociais e humanas e que permite uma profunda anlise, no s, do comportamento observvel (contedo manifesto), mas, tambm, do comportamento simblico (e implcito) (Vala & Monteiro, 1996). Este percurso metodolgico iniciou-se com uma leitura flutuante dos 14 protocolos de entrevista (corpus da investigao) para entender o sentido global e perspectiva de cada informante. Depois, passmos reduo da base de dados originais, dividindo o texto em unidades de significao ou unidades de registo, pedaos de texto que funcionam como ilustraes de factos ligados aos fenmenos em estudo e que, depois de agrupadas em conjuntos organizados por acepes conceptuais ou similaridade de atributos originaram os indicadores. A fase de codificao, coincidente com a construo de um sistema de categorizao, definida pela organizao dos dados em conjuntos de significaes (Santos, 2000), formados a partir do agrupamento de conceitos emergentes das declaraes dos informantes categorias - permitiu-nos transpor todo o material emprico para uma grelha de anlise dinmica, que se ia construindo medida que os dados se iam organizando em conjuntos de significaes. Estas categorias, apesar de emergirem da teoria geral (procedente dos quadros de referncia tericos escolhidos na reviso da literatura), abarcaram, tambm, dados contraditrios com alguns pressupostos desses marcos tericos, inerentes ao carcter construtivista-interpretativo que esta metodologia confere. Da agregao destas categorias e das acepes sugeridas por cada conjunto, originaram-se 20 temas, mais latos, construdos por anlise

indutiva. So estes 20 temas que compem a fase emprica da presente investigao. Decorrentes da abordagem quantitativa surgem os conceitos de fidelidade e validade, no s a nvel epistemolgico, mas, numa consequente abordagem metodolgica, que, entalhados nas novas molduras qualitativas que as Cincias da Educao adoptaram, renovaram o seu significado. Tendo esta investigao por objectivo uma produo construtiva-interpretativa sria e o mais prxima possvel das interpretaes dos agentes envolvidos (alunos ou informantes), no que Morin (1990) chama de ecologia de aco, quisemos certificar-nos de que estes princpios metodolgicos no nos escapavam, tendo assegurado a fidelidade (relacionada com o rigor do plano de investigao, consistncia e preciso dos resultados e com os processos de codificao, tanto a nvel do codificador como do instrumento de codificao) do seguinte modo: todos os passos operacionais do estudo foram descritos exaustivamente, de modo a que posteriores investigadores possam reproduzir os mesmos procedimentos em contextos comparveis, designando-se a este processo de consistncia de observaes entre os analisadores (Ghiglioni & Matalon, 1997); definimos clara e rigorosamente as categorias de modo a que cada investigador possa classificar sem dificuldades as unidades de registo que cada uma integra; usmos a tcnica dos juzes ou codificadores (investigadora no terreno e orientadora) no processo de codificao triangulao de analistas (Rey, 2002); assegurmos o envolvimento da investigadora em todas as fases da investigao de modo a observar-se uma coerncia no processo de codificao. Quanto ao segundo aspecto o da validade preocupmo-nos, exclusivamente, com a validade interna, visto no caber no mbito da investigao uma generalizao ou qualquer extrapolao dos resultados obtidos. Assim, e considerando a validade uma adequao entre os objectivos e os fins sem distoro dos factos (Ghiglioni & Matalon, 1997, p.196), procurmos uma 89

constante correspondncia entre dados e realidade dos seguintes modos: procedemos a uma descrio detalhada de indicadores e conceitos para serem claros e compreendidos do mesmo modo por cada investigador (uniformizao do lxico); verificamos se as concluses obtidas pelo processo de codificao se integravam na literatura revista, reproduzimos fielmente os depoimentos dos alunos numa preocupao de exaustividade na transcrio das entrevistas (protocolos) validade descritiva; procedemos aos registos fiis das perspectivas dos alunos, nomeadamente intenes, afectos, crenas e avaliaes de aces, confirmando, junto dos informantes e no decorrer das entrevistas (por tcnicas especficas como parfrases, espelho ou eco, snteses parciais, pedidos neutros de informao adicional, etc.) as suas interpretaes validade interpretativa; usmos, sobretudo uma lgica de inferncia indutiva para atingir o ponto de vista dos informantes-chave.

adamente servirem para melhor conhecerem os colegas. Os locais na escola onde predominam os conflitos so, no s, os recantos sem vigilncia, mas, tambm, os espaos comuns onde se concentram grande nmero de alunos, incluindo-se nestes as salas de aulas. Os conflitos tm origem, essencialmente, em problemas de relao/ comunicao, que so mais directos nos rapazes, como, por exemplo, a agressividade fsica e mais subtis nas raparigas, como os boatos e as intrigas, reconhecendo ambos que h uma percentagem acentuada de conflitos que resultam de uma incapacidade na gesto das emoes, como falta de autocontrolo e distresse. Questionados sobre quais os momentos de percepo de um conflito, os alunos referiram tanto indicadores internos como uma sensao de agitao/ nervosismo, mais apontado pelo gnero masculino como indicadores externos, que, dispersos pelos diversos nveis (proxmico no envolvimento fsico, cinestsico na adopo do olhar de desafio, verbal ou uso de uma linguagem incorrecta e ofensiva e para-verbal como a elevao do tom de voz) traduzem, no conjunto, uma passagem para um padro de relao de tipo agressivo. Os comportamentos mais observados nos conflitos so, em primeiro lugar, insultos e provocaes (violncia verbal) e depois agresses (violncia fsica).

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS Depois de organizados e analisados, os dados, obtivemos resultados que, foram apresentados na obra original de modo descritivo e atravs de quadros de duas entradas, no se revelando pertinente, neste artigo cientfico a elucidao pelos quadros. Assim, apresentaremos os resultados alcanados, de forma sinttica e segundo as grandes questes orientadoras.

COMO VEM OS ALUNOS O CONFLITO? A maioria dos alunos tem uma concepo negativa do conflito, considerandoo prejudicial e sinnimo de desentendimento/ m relao, situando-se, portanto, volta de problemas de comunicao. No entanto, alguns alunos admitem um papel construtivo nos conflitos, essencialmente porque servem de contexto compreenso de regras sociais e de relaes de convivncia, nome90 QUE ESTRATGIAS DE RESOLUO DE CONFLITOS UTILIZAM? 1. As estratgias de gesto de conflitos dividiram-se, claramente, consoante o desentendimento se passasse ou no com um/a amigo/a. Deste modo, quando os conflitos se criam por um qualquer desentendimento com um elemento pertencente ao crculo de amizades, as estratgias so, maioritaria-

mente, cooperativas, como o dilogo, a escuta activa, a empatia, gesto de emoes, respeito pelo outro, crtica construtiva, opinies sinceras e partilha de experincias (confidncias). No conjunto so estratgias de enfrentamento assertivas, onde as divergncias so geridas e h uma postura receptiva ao entendimento. Exclusivamente o gnero feminino, recorre s declaraes de mal-estar, prximas das declaraes de aco-sentimento3 e manifestaes fsicas de afecto. No entanto, tambm so usadas estratgias de evitamento, evitando os amigos falarem de assuntos constrangedores quando pode estar em causa a perda de amizade ou de confiana. Em ambos os casos as raparigas procuram mais o apoio no grupo de pares (ajuda das amigas), preferindo, os rapazes afastaremse do seu grupo. Relativamente aos conflitos com colegas de escola que no pertencem ao crculo de amigos, a totalidade dos alunos de ambos os gneros opta, frequentemente, por ignorar e afastar-se, evitando, deste modo, a ecloso do conflito; no entanto, e dependendo de factores diversos (disposio do prprio, tipo de pessoa que provoca, tipo de provocao) podem optar por enfrentar o colega, usando o gnero feminino mais estratgias assertivas como falar para esclarecer o desacordo, enquanto o gnero masculino opta por mtodos agressivos, como a violncia fsica e verbal. No entanto, a violncia verbal usada por ambos os gneros. 2. Acerca da concepo da boa resoluo dos conflitos, ambos os gneros concordam que estes so bem resolvidos quando existe uma comunicao assertiva (factor comunicacional) e quando ambas as partes desvalorizam o desentendimento. No

caso do conflito se passar entre amigos, este tem um desfecho positivo quando se d uma continuao na amizade, sendo muito pouco frequente a passagem para uma relao de desconfiana ou de rotura total (s em casos extremos). O pedido de desculpas (voluntrio e sincero) no gnero feminino e o aperto de mo no gnero masculino funcionam como sinais positivos que pesam no desfecho aceitvel. 3. Sobre conflitos mal resolvidos os alunos e alunas consideram que se caracterizam por uma alterao do sistema relacional, passando a uma relao conflituosa, de desconfiana ou a um corte total na relao. 4. Os depoimentos dos alunos sugeriram um ciclo de conflito com etapas semelhantes s descritas na reviso da literatura, apesar da descrio se iniciar, no na fase de incubao ou percepo da existncia de um conflito, mas j na fase de polarizao das posies (embora os resultados nos digam que h indicadores internos ou psicossomticos que so percebidos no seu incio), passando fase de conflito aberto, fase de conciliao e resoluo do conflito. Ambos os gneros recorrem ao apoio do grupo de pares na resoluo dos seus conflitos mas, enquanto as raparigas o usam num sentido mais assertivo, os rapazes usam-no como recurso na agressividade. 5. O apoio do grupo de pares (amigos, companheiros) mais destacado no gnero feminino, prontificando-se e disponibilizando-se mais o grupo para ajudar os seus elementos e procurando mais cada elemento o apoio do seu grupo. Nas raparigas observa-se o destacamento de elementos

3 A declarao de aco/ sentimento um conceito proposto por Steiner e Perry (2000) e consiste na descrio, numa s frase, do sentimento especfico sentido como consequncia da aco da outra pessoa, como quando tu (aco), eu sinto (emoo). Uma srie de intercmbios de aco/ sentimento produzem um efeito esclarecedor, pois tm a funo de dissecar desentendimentos, visto separar dois elementos do conflito: a aco (o que aconteceu) e o sentimento (o que foi sentido).

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conselheiros-apoiantes, agindo o grupo de formas mais assertivas. No gnero masculino o apoio do grupo no to considerado e pode servir para apoiar as agresses dos seus membros quando algum ou alguns destes se envolvem em actos de violncia fsica, sendo o objectivo criar uma superioridade numrica ou provocar um desequilbrio de foras, que lhes d vantagem. 6. As intervenes nos conflitos, da parte de quem os assiste, tambm se distinguem, consoante os conflituantes envolvidos sejam ou no amigos/ pertencentes ao grupo de pares. Assim, quando se assiste a conflitos onde esto envolvidos amigos/as, notria a diviso dos gneros, pois enquanto as raparigas optam mais vezes por estratgias verbais assertivas, como a dissuaso das amigas para abandonar o conflito, os rapazes recorrem mais a estratgias fsicas, quer assertivas (separar os conflituantes), quer agressivas (participar ou apoiar a continuidade do conflito). Estas diferenas devem-se, certamente, ao facto dos conflitos masculinos fazerem maior recurso s estratgias fsicas agressivas e as raparigas s verbais. Mas quando os conflituantes no pertencem ao crculo de amigos, ambos os gneros optam pela ausncia de qualquer iniciativa, ou seja, no fazem nada quando assistem a conflitos, o que, no parecer de Buss e Perry (cit. por Ferreira, Esteves & Monteiro, 2004), se trata de uma agresso passiva ou consentida. No entanto, mais de metade dos alunos refere que quando assiste a disputas fsicas, h um incentivo continuidade das agresses, desafiando os agressores a prosseguirem. Uma nota interessante que, no caso dos conflitos com agresso fsica entre elementos do gnero masculino, as raparigas prestam-se mais a separar

fisicamente os agressores do que os rapazes (que incentivam mais a luta), quando estes no pertencem ao grupo de amigos. 7. Durante os conflitos com amigos predominam sentimentos profundos, caracterizados por pouca intensidade mas gesto lenta e difcil, que acarretam introspeco e perda de entusiasmo, como o mau estar (low), a tristeza e a dor. Mas se os conflitos se passam com outros elementos sem relao afectiva, ento, predominam sentimentos intrusivos, difceis de gerir, como a raiva e a fria, que, segundo Filliozat (2000), se associam a comportamentos agressivos, predominando estes sentimentos no gnero masculino. Mas como muitos dos conflitos so ignorados, optando os jovens pelo afastamento, , tambm referido um desprendimento emocional, apontado por ambos os gneros. 8. Se os conflitos so bem resolvidos os alunos revelam bem-estar (high)4. Pelo contrrio, quando os conflitos no so bem resolvidos os alunos sentem emoes negativas, intensas e explosivas, de tipo primrio negativo (nomenclatura de Damsio, 2000 e de Steiner & Perry, 2000), como a raiva/ira e o rancor, que a emoo mais difcil de controlar (Tice, s.d., cit. por Goleman, 2003) e, por isso, uma grande responsvel pela adopo de comportamentos agressivos (Filliozat, 2000).

QUEM SO OS ALUNOS CONFLITUOSOS? 1. Para estes alunos, os seus colegas mais conflituosos apresentam um temperamento nervoso/ quezilento, ou seja, uma caracterstica pessoal relacionada com o

4 Damsio (2000) usa as expresses high e low para definir, respectivamente, a sensao de bem-estar ou sensao de mal-estar.

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tipo de carcter instvel, dado que reagem brusca e agressivamente ou procuram constantemente intrigas e mexericos. Este aspecto foi a apontado por todos os alunos da amostra excepo de uma aluna. Em segundo lugar, e apontada pela quase totalidade das raparigas, vem a falta de suporte familiar como causa do mau comportamento dos colegas muito conflituosos, sendo a rede (ou falta dela) de suporte familiar ou contexto scio-familiar percebida, pelo gnero feminino, de grande importncia na estabilidade emocional. Em terceiro lugar, e com algum relevo, surge a dinmica relacional do aluno com o grupo de pares como factor responsvel pela adopo sistemtica de comportamentos desordeiros, pois, para estes alunos, os colegas que ou so rejeitados ou que eles prprios se afastam dos grupos, normalmente, arranjam mais conflitos. 2. Cada gnero percepciona o seu como o mais conflituoso, havendo mais conflitos entre pessoas do mesmo gnero. 3. No entanto, ambos os gneros concordam que predominam os conflitos verbais nas raparigas e as agresses fsicas nos rapazes. 4. Os resultados obtidos acerca da percepo da evoluo pessoal na gesto dos conflitos revelaram-nos que, apesar de haver mais conscincia de todo o contexto, ciclo e factores envolventes nos conflitos (devido ao desenvolvimento cognitivo e moral) e, apesar da suposta evoluo das competncias sociais, nomeadamente a comunicao assertiva, mantm-se, no gnero masculino, as agresses fsicas, com um

aumento de intensidade (nvel de violncia), devido maior compleio fsica, necessidade de afirmao prpria da idade (e presso social do grupo de pares) e ideia de que no se pode revelar medo dos outros.

QUEM SO OS ALUNOS MEDIADORES? COMO ACTUAM? 1. Os alunos-mediadores revelam, segundo os seus colegas, determinadas caractersticas que os tornam bons exemplos de como se deve mediar os conflitos entre pares. Nestes, so valorizadas competncias sociais como a manifestao de amizade/ empatia, a escuta activa, a capacidade de compreenso dos outros (orientao interpessoal) e serem divertidos e com bomhumor. Para Valls e Valls (1996) os risos, sorrisos e carcias pertencem responsividade afectiva e exercem uma funo amortecedora da agresso, abrindo canais de comunicao e Branco (2004) considera que o bom humor se associa a competncias pessoais como a esperana e optimismo, no se deixando, estas pessoas, facilmente dominar pela ansiedade e mantendo expectativas positivas sobre desfechos satisfatrios, apesar dos contratempos. Outra caracterstica muito apontada aos alunos-mediadores a sua calma perante as situaes mais confusas e o facto de no serem quezilentos e sim sociveis,5 aspectos pertencentes s competncias sociais e temperamentos. De facto, o temperamento calmo/ no quezilento relaciona-se com um locus de controlo interno ajustado e flexvel que permite no reagir prontamente s provocaes (Sprinthall &

5 Ser socivel um constructo diferente de ser popular, sendo a popularidade um constructo unilateral, relacionado com o nmero activo de escolhas por parte dos restantes elementos do grupo e num contexto especfico (Fontana, 1988, cit. por Matos, M., Silva, A., Alo, D., Alves, J., Sampaio, L., Lus, M. e Carvalho, S., 1997), enquanto ser socivel tem um significado prximo da aceitao social, de se ser pensado e considerado como um membro de um grupo social (Sprinthall & Collins, 1988, cit. por Campos, 1990). Para Sprinthall e Collins (1994) mais fcil predizer aquilo que tornar um adolescente popular do que aquilo que lhe garante a aceitao (Sprinthall & Collins, 1994).

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Srinthall, 1997), permitindo este autocontrolo uma correcta gesto de emoes e a capacidade de tomar decises ponderadas e, portanto, mais acertadas. Outra especificidade atribuda a estes alunos o facto de pertencerem, por norma, ao mesmo grupo de pares e ao mesmo grupo etrio, aspecto relacionado com a dinmica de formao da identidade e modelos de identificao que se operam nas redes de relaes intragrupais nos grupos juvenis (Erikson, 1976) e que tornam mais acessvel a disponibilidade para os ouvir e a receptividade em alterar o comportamento para agradar ao/ amigo/a. -lhes reconhecida a experincia em problemas/ conflitos como uma maisvalia para a compreenso e capacidade de ajuda. Para estes jovens, se o colega no experienciou alguns problemas, no consegue compreender os alheios e s os entende realmente se tem uma idade dentro da faixa considerada (adolescncia mdia ou tardia) (ver nota 2 de rodap). Das caractersticas apontadas, o gnero feminino d mais importncia ao relacionamento emptico e experincia em conflitos e problemas, estando os restantes atributos em p de igualdade. Pelo contrrio, o gnero masculino sobrevaloriza o temperamento calmo e no quezilento, logo seguido da amizade e empatia e do bom humor/ ser divertido. Do estudo das caractersticas levantadas aos dois alunos mediadores entrevistados, verificmos que a aluna mediadora, para alm destas caractersticas, considera-se introvertida/ reservada, gosta de reflectir sobre os problemas e as relaes, estando os seus projectos de vida ligados a actividades com orientao social, gosta e pratica desporto, apresenta auto-estima e autoconceito, persistncia, investe na escola, com expectativas de escolaridade superior e, apesar de socivel, no se reconhece como lder, nem gosta de liderar. O aluno do gnero masculino, , tambm, calmo, mas apresentou algumas situaes de conflito agressivo no passado (por ter bebido demais, segundo o prprio), 94

mas que sempre procurou resolver atravs do dilogo. Tem um temperamento extrovertido e , segundo ele e os colegas, divertido e alegre, mas gosta de reflectir sobre os problemas e as relaes (orientao para a resoluo de problemas). persistente, apresenta auto-estima e autoconceito, considera-se capaz de resolver as dificuldades assertivamente e exibe condutas habilidosas que o levam a atingir os objectivos a que se prope, sem magoar os outros. Tal como a aluna, tambm no se considera popular, mas, ao contrrio daquela, no apresenta investimento escolar, apesar de reconhecer a importncia da escola; tambm pratica desporto, estando esta prtica, principalmente nos rapazes, ligada a formas de socializao (Matos, 2005). Ambos os alunos entrevistados tm parentes prximos ou na famlia alargada que funcionam de modo mais sistematizado e reconhecido como mediadores informais. 2. As estratgias de mediao mais utilizadas nos conflitos so: o dilogo assertivo e conciliador e a persuaso ao abandono do conflito, em que o/a mediador/a tenta convencer o ou os conflituantes a terminar a divergncia, apresentando argumentos em desfavor da continuidade e/ou em favor do seu trminus. Mas, ao contrrio da mediao em contexto formal, aqui o aluno d sua opinio e tece crticas, sendo mais comum no gnero feminino. Nos confrontos fsicos e nas agresses verbais, os mediadores separam as partes em conflito, quer para dialogar com cada uma delas, quer para as acalmar, factor realado pelos alunos entrevistados. Estas estratgias obedecem, tal como as seguidas pela mediao formal, a um percurso, que se inicia pelo diagnstico do conflito (h conflitos no mediveis como os que envolvem a famlia) em que se analisa a situao, se traa um plano mental de abordagem adaptada e se oferece, s ento e caso seja vivel, o apoio necessrio, passando ao envolvimento propria-

mente dito no conflito, onde importante a activao das competncias sociais, nomeadamente as relacionadas com a comunicao verbal e no verbal, sendo objectivos acalmar os conflituantes, dialogar assertivamente com ambos ou em separado (papel prximo do intermedirio) e persuadir ao final do conflito apelando reflexo (por exemplo, alertando para as consequncias dos actos dentro da escola).6 Os modos vo desde opinar, dar conselhos, tecer crticas e emitir juzos de valor, exemplificar com a experincia pessoal - o que Valls e Valls (1996) designam de autorevelaes e que funcionam como meios de criar cumplicidade afectiva e fazer declaraes de aco/sentimento (ver nota 3 de rodap), ou seja, tudo o que no se deve fazer numa mediao formal, mas que, aqui, se tornam pilares necessrios para se fazerem ouvir. Nos confrontos fsicos as estratgias dividem-se em ou separar os agressores ou participar nas agresses (conforme leitura da situao) e, alguns, procuram apoio no grupo de pares, que pode funcionar negativamente como agressor ou positivamente com formas pr-sociais. A etapa seguinte consiste em reaproximar os conflituantes e criar-lhes objectivos comuns, pois muitas das vezes est em causa a manuteno das relaes de amizade, ou pelo menos, elaborar acordos que giram volta do estabelecimento de relaes, afectos e confianas. Quando a reaproximao conseguida os jovens mediadores tecem crticas construtivas e tambm eles, gostam de ouvir da parte dos colegas algum reconhecimento do seu papel. No entanto, a aluna mediadora confessou que, por vezes, h amigos/as que

no se revelam agradados, principalmente quando as crticas mais duras se fizeram mais acentuadamente a si prprios e no ao outro colega, ou seja, percepcionou a dureza da crtica de uma forma no bilateral. Na ltima fase do ciclo de mediao o aluno-mediador afasta-se do conflito e abandona o seu papel de mediao, mas s quando se certifica que foi restabelecida a relao positiva (de amizade, camaradagem) anterior, sendo pouco comum a desistncia deste papel sem ter alcanado tal objectivo. No entanto, quando a persistncia no d frutos ou quando a prpria confiana no outro se deteriorou,7 os mediadores desistem por considerarem que no vale a pena. 3. Para a aluna mediadora a mediao sinnimo de ajuda, resoluo e conciliao (sentido convergente) enquanto para o aluno mediador a mediao, alm de ser, tambm, ajuda e resoluo, sinnimo de separao das partes (sentido divergente).

CONCLUSO A mediao informal aproxima-se mais do aconselhamento do que propriamente da mediao formal, sendo o mediador informal um conselheiro, gestor das emoes e facilitador das relaes. Nas estratgias de mediao destacamos e empatia e o dilogo onde se inclui a escuta activa. A circularidade das narrativas deste tipo de mediao integra sentimentos, factos, experincia e relaes presentes, passadas e com repercusses futuras, estabelecendo-se um continuum no qual participam conflituantes e

6 , por vezes, com medo das represlias dentro da escola, especialmente os castigos que lhes possam ser aplicados e que se tornem, inevitavelmente, do conhecimento dos familiares, que alguns alunos combinam dar continuidade s disputas, fora da escola, principalmente quando envolvem confrontos fsicos e questes mal resolvidas. 7 Neste tipo de mediao emergente o mediador pode pertencer ao sistema relacional que inclui um ou ambos os conflituantes.vgradio@udc.es

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mediadores. Mas as competncias pessoais tambm so evidentes nos alunos-mediadores, como capacidades de auto-regulao e autocontrolo, esperana, optimismo e temperamento resiliente. Podemos garantir que o bom mediador aquele que restabelece relaes, aconselha e dialoga assertivamente, gere sentimentos de amizade, de pertena e de confiana e reorganiza redes e interaco. Apesar disso, a dinmica relacional e insero num grupo de pares um factor, mais que importante, fundamental no modo como o aluno vai ser aceite pelos colegas. No basta, isoladamente, procurarmos competncias num jovem e pensarmos que ele, mesmo que preparado em programas especficos de formao e desenvolvimento de competncias sociais, e partindo do princpio de que actua correcta e adequadamente, consegue influenciar positivamente os colegas ou mesmo fazer-se ouvir, se for um aluno isolado, com poucos amigos, pouco reconhecido socialmente (pouco social) ou seja considerado certinho demais. Como dizia uma aluna acerca de uma colega: a tal coisa que a gente pensa, demasiado certa; no pode ser, tem que ter algum defeito, demasiado perfeita no pode ser; tem que ter alguma coisa que bata ali mal. S se pode compreender a mediao informal se a olharmos de forma sistmica, assumindo o grupo de pares um papel de destaque.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAO PRIMRIA: IMPLICAES NA ATENO DIVERSIDADE DILEMMAS AND CHALLENGES IN PRIMARY EDUCATION: IMPLICATIONS IN THE DIVERSITY IN THE CLASSROOM

Jos DOMNGUEZ ALONSO Ceip de Sandis (Ourense)

Data de recepcin: 24/03/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMEN En este artculo se efectua una revisin de la situacin actual en la que se encuentra el tratamiento de la diversidad en educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Galicia y sus posibles implicaciones para la intervencin educativa. La principal finalidad de este artculo es la de conocer los cambios legislativos, curriculares y organizativos que se estn realizando en esta etapa y las consecuencias que estos ocasionan al sistema educativo, asi como en que medida afectan a la atencin del alumnado diverso presente en las aulas. Se analizan tambin, las posibles dificultades de coordinacin entre las distintas etapas: educacin infantil-educacin primaria- educacin secundaria. PALABRAS CLAVE: Atencin a la Diversidad, Educacin Primaria, Curriculum.

ABSTRACT In this article we make a review of the current situation in the treatment of the diversity in Primary Education in the Autonomous Community of Galicia and its possible implications for the educational intervention. The main purpose of this article is to analyze the legislative, curricular and organizational changes at this stage and the consequences they may cause both in the educational system and in the attention of the pupils in the classroom. We also analyze the possible difficulties of coordination between the different stages: nursery education-primary education - secondary education. KEY WORD: Attention on Diversity, Primary Education, Curriculum.

Correspondencia: Jos Domnguez Alonso. Praza Eduardo Barreiros, n 4, 2 B. Ourense 32003 E-mail: jdalonso@edu.xunta.es

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Nesta etapa (primria) colocar-se- especial nfase na ateno diversidade dos alunos, na ateno individualizada, na preveno das dificuldades de aprendizagem e na posta em prtica de mecanismos de reforo to depressa como se detectem estas dificuldades (LEI ORGNICA DE EDUCACIN, 2006)

1. INTRODUO Ao longo dos ltimos anos, o modo como se tem vindo a prestar ateno diversidade acaba por ser a ponta do iceberg dos principais reptos que o sistema educativo tem de assumir para todos os implicados (administrao, professores, alunos ...) nos processos de ensino-aprendizagem. Por isso, a educao como um conjunto de prcticas ou actividades ordenadas atravs das quais um grupo social ajuda os seus membros a assimilar a experincia colectiva culturalmente organizada e a preparar a sua intervenco activa no processo social, e a escola como a via principal para a conquista da autonomia individual, e mesmo de emancipao cultural para todos e cada um dos cidados (Santos Rego, 2001: 25), devem encarregar-se de proporcionar uma srie de actividades planificadas e dirigidas para facilitar as aprendizagens de todos os seus alunos. Por outro lado, no podemos esquecernos que no sistema educativo, a etapa da educao primria a primeira escolarizao estritamente formal rodeada das condices familiares e comunitrias, que influem na memria individual e colectiva das sucessivas geraes de cidados da nossa comunidade. Nela comea a escolaridade obrigatria e podem conflur alunos de educao infantil com os que acedem pela primeira vez educao institucional, procurando-se as distintas problemticas que cumpre tratar de maneira correcta at fazer com que o grupo funcione. Assim, Duach (1997) defende que a educao primria como pri100

meiro percurso obrigatrio do sistema educativo tem que proporcionar aos alunos uma formao bsica e comum que lhes permita a aquisio de elementos culturais substanciais, dos fundamentos da expresso, da leitura, da escritura e do clculo, assim como do conhecimento do contorno e o sentimento de pertena a uma comunidade. Igualmente, de forma integral, tem que potenciar o desenvolvemento psicomotor, o equilibrio pessoal, a relao interpessoal e a integrao social das crianas aos que est dirigida esta etapa. O desenvolvimento de todas estas capacidades deve potenciar uma personalidade equilibrada, que, partindo duma boa aceitao de si mesmo, permita actuar positivamente na nossa sociedade. Segundo o Instituto Nacional de Calidade e Avaliacin (INCE, 2002), a educao primria a etapa educativa que apresenta uma maior quantidade de alunos com necessidades educativas especiais integrados nos centros ordinarios (vinte trs por cada mil alunos). Deste modo, a educao primria deve cumprir a importante misso da socializao e de compensao para encontrar o equilibrio no que diz respeito diversidade de cada indivduo (Bearne, 1998).
No podemos esquecer que precisamente nos anos da educao primria quando o sujeito humano comea a despertar para o mundo o pensamento, da elaborao da linguagem, da experimentao emocional e afectiva, que vo regulando uma identidade psico-social e caracterial medida que nos descobrimos em contacto com os outros e irmos comeando a elaborar juzos de valor sobre aquilo que nos rodeia. () o perodo da vida escolar onde melhor se pode rentabilizar o investimento de recursos ao servio da igualdade de oportunidades entre os cidados dum pas, falar de educao primria falar de educao como servio pblico fundamentalmente, ou seja, com gratuitidade e alcance universal (Santos Rego, 2001: 23-24).

2. A MODO DE ENQUADRAMENTO: CONTEXTO, MUDANAS E DEBILIDADES muito difcil assumir que a educao primria deixa de ser un nvel do ensino para se transformar no eixo principal do sistema educativo, pois, apesar das suas magnficas coordenadas como mbito de preveno, constitui a etapa formativa por excelncia, aquela em que tem lugar a configurao de um estilo de aprender e processar informao, de situar-se num contexto com outros alunos(as) e crescer com eles, de descobrir e sentir a vida nas suas reais manifestaes. Assim, a educao primria, como etapa educativa, foi pensada, criada e constituda como uma fase com identidade prpia, convertida num passo prvio para prosseguir os estudos superiores. No entanto, tambm uma etapa chave entre a educao infantil e a

secundria no perodo da educao obrigatria, a educao e a formao repousam sobre a base do ensino primrio. Tambm por aqui que se deve comear toda a reflexo sobre as respostas do sistema educacional a partir das expectativas da sociedade futura (Lessourne, 1993: 23). Com a Lei Orgnica Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990) e posteriores leis (LOCE, 2002; LOE, 2006), esta etapa ficou como um perodo formativo preparatrio para o ensino secundrio obrigatrio, sem nenhum diploma na sua concluso. Por conseguinte, a anlise que se possa fazer do ensino primrio, tem que dar sentido a toda a escolarizao, evitando uma diviso to marcada pelas vrias etapas. O seu currculo deve estar claramente integrado nas etapas anteriores -educao infantil- e posterior -ensino secundrio(Quadro 1).

QUADRO 1. A educao primria no sistema educativo

2 1 Educao Secundria Obrigatria 1 Ciclo

6 5 4 3 2 1

3 Ciclo EDUCAO PRIMRIA 2 Ciclo 1 Ciclo

6 5 4

Educao Infantil

2 Ciclo

Fonte: Elaborao prpria. Guia do ensino no universitrio 2002-03.

necessrio, pois, um olhar introspectivo e avaliador do funcionamento das escolas primrias que permita descobrir onde esto os problemas, que podemos melhorar ou modificar, como podemos aplicar medidas que ajudem a atender diversidade dos alunos (diferenas de

partida, contextos externos desfavorveis). A entrada num perodo de formao bsica para todos e cada um dos alunos, obriga manter um equilbrio entre o essencial que temos que assegurar para todos e aquilo que especfico das necessidades, interesses e capacidades de cada 101

um (Bearne, 1998). Deste modo, importante ter em conta que a primria no o ponto final das aprendizagens necessrias, mas sim uma etapa dentro dum perodo mais amplo de formao bsica e obrigatria. Nesta mesma linha, a Xunta de Galicia (1992: 17), no seu Desenho Curricular Base, sustenta que a educao primria, para cumprir uma funo plenamente integrdora, deve manter uma coordeno tanto com a educao infantil como com a educao secundria obrigatria para proporcionar a mudana harmnica entre etapas. Considera-se deste modo, que a educao primria un servio pblico fundamental, gratuito e de alcance universal que constitui uma etapa formativa por excelncia, aquela na que tem lugar a configurao de um estilo de aprender a processar a informao, de situar-se num contex-

to com os demais rapazes e de crescer com eles, de destapar e sentir a vida nas suas reais manifestaes (Santos Rego, 2001: 24). Desta forma, o cumprimento da obrigao de escolarizar toda a populao em idade escolar, acaba por deparar-se com uma diversidade de interesses, capacidades e origem dos alunos de referncia, a quem deve oferecer um currculo comum e compreensivo de modo a garantir no fim desta etapa umas aprendizagens bsicas que permitam incorpor-lo seguinte etapa e sociedade. Nas palavras de Arnega e Domnech (2001: 28), na primria, a diversidade no se converte com tanta facilidade em desigualdade mas, no obstante, esta tarefa de descobrimento e potenciao dos aspectos positivos torna-se difcil e complexo pelo facto de no contar com toda a ajuda e com todos os recursos necessrios.

QUADRO 2. Mudanas e consequncias na fase primria

MUDANAS PRODUZIDAS Diviso do ensino obrigatrio em dois tipos de centros CONSEQUNCIAS, DIRECTAS OU INDIRECTAS - Necessidade de estabelecer uma coordenao pedaggica e administrativa. - Clarificar quais so as questes especficas que h que assegurar na primria. - Mudanas nas relaes entre as duas etapas: a infantil e a primaria. - Procura de coeso pedaggica sobre as diferentes prticas educativas. - Novas necessidades de tempo e maior responsabilidade na programao. - Repensar a avaliao atravs de novos parmetros. Transmisso s famlias e a outros mbitos sociais. - Busca de novos estmulos mais construtivos para o aluno. - Repensar a formao como reflexo sobre a prtica e no como formao inicial. - Favorecer a deteco das necessidades dos centros educativos. - Aprofundar a cultura da avaliao. Avaliao de todos os mbitos do sistema educativo. - Redistribuio dos recursos pessoais nas escolas e novos modelos organizativos. - Necessidade de uma coordenao horizontal. Papel e funes do professorado na primaria: especialistas e tutores(as).

Consolidao do segundo ciclo de educao infantil nas escolas 3-12.

Autonomia nas decises curriculares.

Ausncia de diplomas ao final da etapa. Perda de poder dos processos avaliativos.

Formao permanente do professorado, como um direito e como um dever.

Avaliao do sistema educativo.

Mudanas nos quadros do pessoal.

Mudanas no modelo de gesto. Retrocesso nas cotas de participao, sobre tudo no que se refere ao sector famlias.

- Novos mecanismos de participao. - Aposta pela singularidade, pela identificao com prprio projecto.

Fonte: Arnega e Domnech (2001: 37). Elaborao prpria.

102

Contudo, hoje em dia, o propsito da educao primria o de favorecer uma transio adequada entre niveis educativos: educao infantil educao secundria obrigatria. Pode-se afirmar que nos ltimos anos a escola primria mudou, talvez devido a novas normas legislativas ou a outros factores -forte imigrao-(Abalde, Muoz & Rodriguez, 2005). Ainda que percebamos que as mudanas no foram to importantes como noutras fases, existe algum consenso (com a sensao de que no foram to importantes como nas outras etapas) ao se considerar a fase da primria

como uma obra inacabada onde as mudanas que se produzem afectam tambm na generalidade o ensino obrigatrio (Quadro 2). Ora bem, o facto de ser considerada uma fase j reformada, e portanto com poucas necessidades de mudanas, e o seu carcter subordinado contribui para o facto de querer impor as mudanas sem discuti-los, e procurar que se assumam sem desenvolver uma poltica de implicao e participao do professorado (Arnega & Domnech, 2001:72). Os pontos dbeis desta fase so sintetizados a seguir no quadro 3.

QUADRO 3. Debilidades da educao primria

REFERIDAS A... FACTORES DE DEBILIDADE Fragmentao do currculo. Predomnio dos livros de texto. Pouca dotao de recursos e disperso dos mesmos. Fragmentao e separao do currculo. Concepo das especialidades. Crise na funo e perfil do professorado generalista. Dimenses dos quadros de pessoal. Estabilidade do professorado. Individualismo e falta duma cultura colaborativa. Formao inicial. Funo pblica que no tem em conta a qualidade do sistema. Falta de estmulos para a inovao. Ausncia de desenvolvimento de linhas de investigao. Idade, sexo e composio social do professorado. Perspectivas profissionais limitadas dos professores(as). Dificuldades no diagnstico das dificuldades de aprendizagem. Falta de situaes de conflito que provoquem a reflexo. Seleco dos alunos e falta de recursos para atender diversidade. Pouca preocupao por parte das famlias. Defesa que as famlias fazem dos alunos perante a escola. Incompreenso por parte das famlias dos processos de mudana. Cultura assente no facto de que a primria uma etapa pouco importante. Presso dos profissionais da secundria. Falta de propostas para solucionar determinados problemas. Actuaes excessivamente prescritivas e uniformes. Excesso de burocratizao e falta de pessoal administrativo. Falta de recursos e inadequao. Formadores(as) inadequados e formao desadequada. Quadros de pessoal inadequados. Poltica de dependncia e de pouca autonomia.

CURRCULO

QUADROS DE PESSOAL

PROFESSORADO

ALUNOS

FAMLIAS

CONTORNO

ADMINISTRAO

Fonte: elaborao prpria a partir de Arnega e Domnech (2001: 73).

3. ORGANIZAO E CARACTERSTICAS FUNDAMENTAIS DESTA FASE vista das mudanas que transformaram esta fase, talvez valha a pena, sublinhar as

caractersticas centrais que podem ajudar a caracteriz-la: a) A estruturao em ciclos. A fase da educao primria organiza-se em trs ciclos 103

de dois anos cada um, tendo uma durao de seis anos (excepcionalmente poder- -se- prolongar por mais um ano a escolarizao num dos ciclos). A organizao desta fase por ciclos tem como objectivo fundamental establecer unidades temporais duma maior durao de modo a oferecer uma margem mais ampla para alcanar umas determinadas aprendizagense, e permite desta maneira uma melhor adaptao aos ritmos e processos diferentes dos alunos. Esta estruturao en ciclos apoia-se, segundo o Deseo Curricular Base (MEC, 1989), nas seguintes razes: Os processos de aprendizagem que cumpre desenvolver na fase primria exigem perodos mais amplos que um ano escolar para a sua correcta adquisio por parte de todos os alunos. O facto de organizar unidades de dois anos responde, nas intenes legislativas, necessidade sentida por muitos professores e professoras de atender diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos num marco mais flexvel (Duach, 1997: 27). Considera-se que o ciclo de dois anos um perodo de tempo suficiente em que se podem organizar correctamente as actividades de ensino-aprendizagem pois, asseguram a coerncia metodolgica e a adequao s particularidades da aprendizagem dos alunos. Os ciclos constituem-se deste modo, como unidades curriculares temporais de programao e avaliao, coerentes na sua formulao metodolgica e organizativa. A existncia de mais de dois anos num ciclo poderia conduzir-nos ao perigo de que, na prtica, seja o ano escolar e no o ciclo o considerado como uma unidade curricular relevante (com a dificultade de programar e planificar mais de dois anos escolares). Apesar desta diviso entre ciclos, deve existir uma estreita colaborao entre os pro104

fessores dos trs ciclos para assegurar a continuidade dos desenhos educativos e a meta geral de alcanar uns objectivos gerais ao terminar a fase primria. b) Estrutura curricular: reas. Um modelo de escola que pretenda proporcionar totalidade da populao uma formao bsica e igualitria como a proposta pela educao primria requer uma estrutura curricular por reas - defina-se rea como um mbito de organizao do saber -que favorea uma viso integral da realidade e seja uma forma til de organizar os contedos que no deve traduzirse numa organizao diferenciada dos momentos ou das actividades dos alunos. Assim, a estruturao por reas tem por objectivo facilitar aos professores a ordenao e planificao docente, assim, como recolher os contedos das diversas disciplinas que esto na base de cada uma das reas. Todas as reas so igualmente importantes e tm que contribur para alcanar os objectivos gerais da etapa. As reas curriculares da fase primria tm que ser apresentadas de maneira integrada, respondendo a critrios de globalizao, segundo Bragado (1993: 54) ser necessrio na etapa primria integrar os contedos das distintas reas em torno de eixos globalizadores, em congruncia com os objectivos gerais da etapa. Assim, o conceito de rea educativa no faz referncia a uma s cincia, mas sim interveno de vrias, numa viso interdisciplinar e/ou globalizadora. As aprendizagens da educao primria organizaram-se nas seguintes reas (LOE, 2006), que tero um carcter global e integrador: Conhecimento do Meio Natural, Social e Cultural; Educao Artstica; Educao Fsica; Lngua Castel e Literatura; Lngua Estrangeira; Lngua Galega e Literatura; Matemtica. Para alm disto, num dos cursos do terceiro ciclo acaba tambm por se incluir a Educao para a Cidadania e os Direitos Humanos. Neste mesmo ciclo pode ainda acrescentar-se uma segunda lngua estrangeira.

Porm, a preocupao por uma educao integral da pessoa faz com que se incorpore ao currculo, para alm dos aspectos acadmicos e disciplinares, outros temas e perspectivas globais directamente relacionados com a vida diria que, apresentados como linhas transversais ou contedos transversais devem estar integrados no conjunto. Assim, na Comunidade autnoma galega os contedos transversais propostos no Desenho Curricular Base (Xunta de Galicia, 1992) so: Educao para a sade e a qualidade de vida; Educao ambiental; Educao para a paz; Educao para a igualdade entre os sexos; Educao do consumidor; Educao para o lazer e Educao rodoviria. c) Finalidades educativas. A finalidade educativa bsica desta fase passa pelo favorecimento do desenvolvimento pessoal do aluno para que este se integre no grupo social ao que pertence e actue nele de uma maneira autnoma e criativa. Segundo a LOE (BOE, 4/5/2006) a finalidade da educao primria ser a de proporcionar a todos as crianas uma educao que permita afianar o seu desenvolvimento pessoal e o seu prprio bem estar, adquirir as habilidades culturais bsicas relativas expresso e comprenso oral, leitura, escritura e ao clculo, desenvolver as habilidades sociais, os hbitos de trabalho e estudo, o sentido artstico, a criatividade e a afectividade, assim como a progressiva autonomia de aco no seu meio. Porm para alcanar estes fins dever estar presente em todos os momentos o princpio da compreensividade e da diversidade para que, deste modo, estes ensinamentos bsicos e comuns proporcionem a todos as mesmas oportunidades (Domnguez-Alonso, 2005). d) Objectivos da educao primria. Os objectivos constituem as metas, mais ou menos prximas, que guiam o processo de ensino-aprendizagem que se pretendem alcanar em qualquera actividade. Entendemse como as intenes que orientam o desenho e a realizao das actividades necessrias para

a consecuo das finalidades educativas, isto , estabelecem as capacidades que os alunos devem alcanar ao terminar o processo educativo e, para a sua melhor organizao, administrao, definio e ajustamento realidade educativa, esto estruturados em diferentes niveis, desde os mais gerais (etapas, ciclos, reas) aos mais especficos (terminais ou didcticos). Ou seja, constituem-se num marco para decidir as possveis direces que se ho-de seguir no transcurso educativo, desempenhando um papel fundamental como referncia para rever e regular o currculo. Os objectivos gerais acabam por expressar as competncia que devem adquirir os alunos ao final de cada fase, tendo em conta o disposto no currculo oficial. A partir destes objectivos gerais (reflectidos na LOE, 2006), cada equipa tem a misso de fixar os objectivos de ciclo, adaptando-os s caractersticas da sua escola e do seu envolvimento. Deste modo, o currculo vitaliza-se e adquire um maior relevo na formulao dos objectivos didcticos ou terminais por parte do tutor na sua aula. e) Contedos da educao primria. O termo contedos faz referncia aos objectivos de ensino-aprendizagem que a sociedade considera teis e necessrios para promover o desenvolvimento pessoal e social do indivduo. Segundo Bragado (1993: 8-9), so tudo quanto possvel ensinar e aprender num processo didctico. Assim, os contedos vo ser o conjunto de informao em interaco com processo de ensino-aprendizagem, atravs do qual o aluno constri os seus conhecimentos. A sociedade actual acaba por romper com o que tradicionalmente se entendia por contedos (dados, informaes, actos e conceitos) e acaba por destacar a necessidade de entender como contedos o conjunto de procedimentos a partir dos quais se constri o conhecimento e o sistema de atitudes, valores e normas que regem o processo de elaborao da cincia e da vida en sociedade. Na ptica de Coll 105

(1986), com o termo contedos acabamos por nos referir ao conjunto de actos, conceitos, procedimentos, princpios, valores, atitudes e normas que se pem em jogo na prtica escolar. Assim, no Deseo Curricular Base (MEC, 1989), a apresentao de cada um dos blocos de contedos, acaba por adoptar a seguinte classificao: Conceptuais: representados pelos actos, conceitos e princpios. Procedimentais: representados pelos procedimentos, destrezas, tcnicas, habilidades e estratgias. Atitudinais: representados pelas atitudes, valores e normas. Todavia, os contedos no devem trabalhar-se separadamente nas actividades de ensino-aprendizagem, e a sua organizao nos trs apartados citados (conceptuais, procedimentais e atitudinais) tem a finalidade de apresentar de forma analtica uns contedos de diferente natureza que, devem estar presentes nos diversos projectos e programaes curriculares que realizem as equipas de docentes. Em qualquera caso, a sequenciao de contedos estabelecida ao longo da fase primria (ou de todo o ensino obrigatrio) deve propiciar uma crescente complexidade dos esquemas de conhecimento dos alunos, que os aproximem, gradualmente, s estruturas conceituais dos distintos corpos do conhecimento. f) A metodologia na educao primria. A metodologia constitui o conjunto de critrios e decises que organizam, de forma global, a aco didctica da aula: papel que desempenham alunos e professores, utilizao de meios e recursos, tipos de actividades, organizao de tempos e espaos, agrupamentos, sequenciao e tipos de tarefas, etc. Partindo da concepo de currculo aberto que caracteriza a proposta curricular da educao primria, a metodologia da responsabilidade directa do professorado em relao ao projecto curricu106

lar elaborado pela escola para esta fase, sem esquecer que o enfoque que deve dar-se ao traballo escolar tem que ser primordialmente gobalizador e integrado, isto , deve partir de realidades significativas para os alunos, de temas de trabalho que contemplem a complexidade com que no seu mundo aparecem os actos e os acontecimentos, para depois passar a uma reflexo dos mesmos e s pertinentes anlises que tornem possvel, ao seu nvel, uma explicao ajustada dessa realidade. (Xunta de Galicia, 1992: 26). Hoje em dia, sabe-se que no existe um mtodo por excelncia, j que os mtodos no so melhores nem piores em termos absolutos. A sua avaliao poder-se- fazer no entanto, em funo do contributo que proporcionam ajuda pedaggica a dar a cada aluno. O importante que, mediante um determinado mtodo possamos ajustar a ajuda pedaggica ao que cada aluno necessita. Seguindo Duach (1997), os princpios que, em consonncia com Desenho Curricular Base, hode inspirar a prtica educativa nesta fase do ensino primrio so: Promover e facilitar a construo de aprendizagens significativas. Organizar os contrdos segundo un enfoque globalizador. Respeitar os ritmos de aprendizagem da cada aluno. Atender a sua diversidade. Pr nfase na auto-regulao das aprendizagens por parte dos alunos. Potenciar as relaes entre iguais. Criar un clima favorvel para potenciar a auto-estima e o auto-conceito. Em qualquera dos casos, importante trabalhar com uma metodologia que partindo do que os alunos conhecem e pensam com respeito realidade, seja capaz de conectar com

os seus interesses e necessidades, com a sua forma de ver e entender o mundo e, lhes proponha de maneira atractiva uma finalidade e utilidade clara para aplicar as novas aprendizagens que desenvolvem. Na prtica, deverse-iam utilizar sempre que possvel os seguintes princpios metodolgicos: respeito pelas leis de maturao, comunicao e abertura, individualizao e autonoma, socializao, sequencializao, flexibilidade, aprendizagem construtiva-significativa, formao de hbitos e atitudes e coordeno com a famlia. g) Avaliao e promoo na fase. Os processos de aprendizagem dos alunos, os projectos curriculares da escola ou turma e o prprio sistema educativo em geral necessitam, para o seu prprio desenvolvimento, da elaborao de juzos contrastados que permitam comparar e tomar decises e que sirvam para melhorar o seu funcionamento. Desta maneira, a avaliao nesta fase entende-se coma uma actividade basicamente valorativa, investigadora, facilitadora da mudana educativa e desenvolvimento profissional docente que, afecta os processos de aprendizagem dos alunos, aos processos de ensino desenvolvidos pelos professores e aos projectos curriculares da escola nos que se inscrevem. A avaliao constitui deste modo, o elemento chave para orientar as decises curriculares, definir os problemas educativos, acometer actuaes concretas, empreender processos de investigao didctica, gerar dinmicas de formao permanente do professorado, e sobre tudo regular o processo de adaptao e contextualizao do currculo em cada comunidade educativa. A avaliao adopta, aqui, um carcter processual e contnuo, e est presente sistematicamente no desenvolvimento de todas as actividades. Geralmente, adapta-se s necessidades e interesses de cada contexto educativo, favorecendo a participao dos sectores da comunidade escolar mais implicados no desenvolvimento dos processos educativos. Tambm atender globalmente a todos os mbitos da pessoa e no, somen-

te, aos aspectos cognitivos, tendo em conta a singularidade de cada indivduo, analizando o seu prprio processo de aprendizagem, as suas caractersticas e as suas necessidades especficas. Portanto, os critrios de avaliao devem proporcionar uma informao sobre aspectos que h que considerar para determinar o tipo e o grau de aprendizagem alcanado pelos alunos em cada momento do processo, com respeito ao avano na aquisio das capacidades estabelecidas no currculo. Devem funcionar como reguladores das estratgias de ensino segundo as necessidades ou desajustes detectados, e como indicadores da avaliao dos niveis de aprendizagem dos alunos, constam, em cada uma das reas, de um enunciado que define os aspectos que deve avaliar e o procedimento para levar a cabo dita avaliao (Anaya, 1991: 10). A teora da aprendizagem construtivista e interaccionista na qual se fundamenta a educao primria acaba por caracterizar a avaliao desta fase como uma actividade que se integra na mesma dinmica do processo, formando parte do mesmo, valorizando e regulando, de forma a ajustar melhor a situao e a evoluo dos participantes. Assim, o Desenho Curricular Base (Xunta de Galicia, 1992) da educao primria prope uma avaliao contnua e individualizada, de acordo com os seguintes momentos: Avaliao inicial (conhecimentos prvios, atitudes e interesses, capacidades): a finalidade obter informao sobre a situao actual de cada aluno ao iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem e adaptar este processo s suas capacidades (Fernndez & Malvar, 2007). Avaliao formativa ou contnua: acompanha constantemente o prprio processo de ensino-aprendizagem. As suas caractersticas fundamentais so: reguladora, orientadora e auto-correctora. Proporciona infor107

mao constante sobre se o processo de ensino-aprendizagem se adapta s capacidades ou necessidades do aluno, permitindo a modificao dos aspectos disfuncionais. Avaliao final ou sumativa: valoriza o grau de consecuo dos objectivos propostos, referidos a cada aluno. Deste modo, dever-se-ia entender a avaliao na educao primria como um elemento fundamental e inseparvel da prtica educativa, que permita recolher, em cada momento, a informao necessria para realizar juzos de valor oportunos que facilitem a tomada de decises no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, poder-se-ia falar da avaliao como o conjunto das operaes de recolha de informao, de comparao ou contraste e de valorizao que podem realizar os professores e as professoras e os alunos e as alunas em qualquer momento sobre os seus resultados, no contexto da organizao da classe e do centro educativo (Duach, 1997: 67). Concretamente, a avaliao dentro do processo educativo no uma actuao isolada ou desvinculada, mas sim uma das actuaes mais importantes no referido processo, pois abrange todos os participantes e elementos do mesmo: professorado, alunos, objectivos, metodologias, materiais, etc. Segundo Santos Guerra (1993), para que os alunos participem na sua avaliao necessrio ter em conta, entre outros, os seguintes aspectos: dispor da informao necessria em relao aos objectivos de aprendizagem, dispor de modelos para realizar as suas tarefas, possibilitar comparaes com o realizado por outros colegas, apresentar exemplos atravs de diversos recursos, propiciar a comparao com trabalhos realizados anteriormente e conhecer e apropiar-se dos critrios de avaliao. A transmisso da informao relacionada com avaliao pode ter o seu enfoque nas seguintes trs direces: 108

Para a equipa educativa (conhecer as caractersticas e capacidadesdades de cada aluno): reunies da equipa educativa de ciclo, sesses de avaliao trimestrais e final, reunies de distintos ciclos e interaces entre tutores. Para os alunos: conhecer a sua situao em relao ao processo de ensino- -prendizagem (individualmente ou em grupo), forma motivadora e estimulante e potenciar a auto-estima. Para as famlias: informao clara e comprensvel, valorizaes trimestrais: progride adequadamente (PA) ou necessita melhorar (NM). No fim de cada ciclo e como consequncia do processo de avaliao, decidir-se- - sobre a transio dos alunos para o ciclo seguinte. A deciso ser adoptada pelo tutor tendo em conta as informaes dos outros professores do grupo de alunos. Quando a deciso contrria transio do aluno para o ciclo seguinte, torna-se necessrio ouvir pais ou tutores pois, a reteno dever ser acompanhada de medidas educativas complementares orientadas de forma a que os alunos no prximo ano escolar alcancem os objectivos programados. Apesar de cada reteno ir acompanhada de medidas que beneficiem as aprendizagens (RE: reforo educativo, AC: adaptao curricular) a deciso de reter um aluno mais de um ano no mesmo ciclo no poder ser adoptada mais do que uma vez ao longo da fase da educao primria. h) Descontinuidades na fase da educao primria. A falta de coordenao pode no afectar tanto a um mesmo grupo de alunos como a transio de um ciclo para outro, mas pode afectar aspectos como a utilizao de materiais curriculares, livros de texto, critrios de acompanhamento dos alunos, a sua diversidade e o tratamento das dificultades de aprendizagem, critrios e mecanismos de avaliao dos alunos, as normas de convivncia e disciplina na escola, os mecanismos de parti-

cipao no desenvolvimento da classe, etc.; ento, esta descontinuidade pode ser uma fonte de conflito e produzir situaes de desigualdade e marginalizao. Os aspectos mais importantes que devemos ter em conta na continuidade curricular nesta fase segundo Arnega e Domnech (2001: 91) so a orga-

nizao do ambiente, a sequenciao dos contedos, a metodologa e as aprendizagens. Resumimos a seguir as mudanas mais importantes entre a educao infantil e a primria e, a educao secundria obrigatria em relao com a primria. (Quadro 4).

QUADRO 4. Mudanas entre a educao infantil, primria e secundria

EDUCAO INFANTIL ENSINO PRIMRIO Currculo mais integrado e sequenciado. Currculo comum. Trabalho do aluno na escola. Clima mais pessoal. Sistemas docentes mais parecidos. Seguimento muito directo dos alunos. Maior controlo sobre os alunos. Menor peso da avaliao. Contactos mais estreitos com as famlias. Tempo escolar mais flexvel. Sadas e actividades complementares. Utilizao de materiais curriculares diversos. Maior integrao na classe. Clima e relao mais estreita entre o professorado (trabalho por nveis/ciclos). Aproximao da direco aos professores. Direces pedaggicas. Maior nmero de projectos comuns. ENSINO SECUNDRIO Currculo mais especializado. Certa flexibilidade no currculo. Deslocao do trabalho mais para casa. Clima mais acadmico. Sistemas docentes diferenciados. Maior autonomia e auto-controlo. Maior independncia. Maior importncia da avaliao. Contactos mais espordicos. Tempo escolar mais rgido e comprimido. Poucas actividades complementares. Utilizao de materiais curriculares mais rgidos (livros de texto). Maior diferenciao. Clima e relao mais segmentada entre o professorado (trabalho departamental). Maior profissionalizao das direces. Separao da direco administrativa e a direco pedaggica. Maior autonomia do professorado.

Currculo sequenciado em contedos relacionados com as diferentes linguagens e descobrimentos. Distribuio dos contedos por temas. Metodologias de trabalho globalizadoras. Aula e ciclo organizados em formas diversas que favorecem a autonomia e as interaces entre os alunos. Costuma-se produzir um trabalho partilhado de ciclo que ajuda a que os alunos e os professores se conheam. Utilizam-se materiais diversos que desenvolvem as capacidades e as habilidades necessrias de aprendizagem.

Fonte: Arnega e Domenech (2001). Elaborao prpria.

4. REFLEXES FINAIS Qualquer reflexo sria que faamos em torno da educao primria tem que passar pelo conhecimento e entendimento das implicaes da ideia de diversidade e da compreenso dessa diversidade na escola. De uma forma semelhante poderiamos falar de um mudana na compreenso dos alunos com necessidades educativas especiais na educao primria, no somente nas formulaes

tericas, mas tambm nas prticas educativas das escolas (Gross, 2004). A ideia de escola comprensiva com os mesmos fins para todos os alunos, conseguir para eles o mximo desenvolvimento pessoal e social num contexto o mais normalizado possivel (Xunta de Galicia, 2005: 3) que inunda a educao primria acaba por se deparar com alguns alunos que tm mais dificultades do que os demais para aceder s mesmas aprendizagens. Devese ter em conta que as necessidades educati109

vas especficas so consequncia de um princpio inerente a qualquer realidade social, e como tais esto presentes nos centros educativos da primria e manifestam-se de diferentes modos e em distintos graus em todos os elementos da comunidade educativa. O sistema educativo na educao primria tem que oferecer uma oferta comum para todos os alunos e ao mesmo tempo, respostas diferenciadas para cada um deles e ajustadas s suas caractersticas individuais (Peralbo, Barca & Garca, 2007). Desde este marco de referncia da escola para todos, Aguilar (2000) enumera quatro grandes mudanas na escola pblica ordinria para responder de maneira correcta ao atendimento da diversidade: uma poltica educativa que complete os marcos legais de referncia e faa cumprir os normativos existentes; uma prtica educativa que se comprometa na procura de mudanas e alternativas na organizao e trabalho nas aulas; aspectos curriculares partindo de um currculo amplo e flexvel; e finalmente, os aspectos atitudinais que nos leva a uma valorizao da diversidade como elemento criador e recriador do desenvolvimento pessoal e social. O contexto no que vivemos oferece-nos novas oportunidades para prosseguir com objectivo histrico de satisfazer as necessidades daqueles alunos que ficam marginalizados dentro dos programas educativos existentes (Ainscow, 2002), pelo que temos que nos convencer de que se conseguimos criar situaes eficazes de aprendizagem para os alunos com necessidades educativas especficas dentro das nossas institues educativas ordinrias, estaremos a forjar, por sua vez, o melhoror contexto educativo para todos os alunos (Aguilar, 2000: 104).

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5. REFERENCIAS Abalde Paz, E.; Muoz Cantero, J.M. & Rodrguez Machado, E. (2005). Calidad educativa y atencin a la diversidad desde 110

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SECCIN
INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

INTERESSES E PERSONALIDADE: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES EM ORIENTAO PROFISSIONAL INTEREST AND PERSONALITY: A STUDY WITH ADOLESCENTS IN A VOCATIONAL GUIDANCE PROCESS

Maiana FARIAS OLIVEIRA NUNES Ana Paula PORTO NORONHA Universidade So Francisco (Brasil)

Data de recepcin: 01/04/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMO As caractersticas de personalidade e os interesses so elementos importantes a serem considerados em momentos de escolha de profisso. Esse estudo objetivou estudar as associaes entre interesses e personalidade, com instrumentos baseados na tipologia de Holland e no modelo dos Cinco Grandes Fatores, respectivamente, alm de verificar a existncia de diferenas de mdia em funo do sexo e idade. Participaram 115 jovens com mdia de idade de 16,5 anos, que responderam o SDS e o BFP, ambos com estudos de validade no Brasil. Os resultados apontaram diferenas significativas em funo do sexo e idade, alm de correlaes positivas e significativas entre os construtos. Anlises de regresso buscando prever os interesses reve-

laram modelos significativos, em que pelo menos um dos traos de personalidade contribuiu significativamente para prever tipos de interesses. Os dados so discutidos quanto importncia para processos de orientao profissional e buscando detalhar os padres de associao entre os construtos. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao Psicolgica; Orientao Profissional; Teste de interesses; Teste de personalidade.

ABSTRACT Personality aspects and interests are important elements to be considered when choosing a profession. This study aimed at analyzing associations between interests and

Correspondencia: Maiana Farias Oliveira Nunes - Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Centro, Itatiba-S.P, Brasil, C.E.P.: 13.253-231 Email: maiananunes@mac.com ; ana.noronha@saofrancisco.edu.br

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personality, using instruments that are based on Hollands typology and on Five Factor Model, respectively, and also verifying mean differences regarding sex and age. 115 adolescents from Brasil took part on this study, mean age 16,5 years old, who answered SDS and BFP, both tests with validity studies at Brasil. Results showed significant differences due to age and sex, and also positive and significant correlations between these constructs. Regression analysis trying to predict interests showed significant models in which at least on personality factor contributed significantly. Data are discussed regarding the importance for professional guidance assessments and trying to detail association patterns between these constructs. KEY WORDS: Psychological Assessment; Vocational Guidance; Interest test; Personality Test.

(2003), reforam a hiptese de que traos especficos de personalidade so relacionados a interesses especficos, porm, os autores acreditam que quando os construtos so avaliados de maneira mais ampla, eles se sobrepem em alguma medida. Ackerman e Beier (2003) tambm comungam da concepo de que h uma comunalidade fundamental entre os construtos. Frente a isso, os autores sugerem que descries mais detalhadas desses construtos psicolgicos podem trazer resultados mais apropriados. Um importante modelo terico para a explicao das escolhas das profisses associadas a variveis psicolgicas e contextuais foi proposto por Lent, Brown e Hackett (1994). De acordo com essa proposio, alguns fatores pessoais como personalidade, gnero, raa, status de sade e contexto scioeducativo em que a pessoa criada favorecem experincias de aprendizagem diferenciadas, que so, posteriormente, transformadas em padres de crenas pessoais, tais como a autoeficcia e as expectativas de resultado. Em seguida, essas crenas, em conjunto, contribuem para a formao dos interesses, que posteriormente apresentam um papel primordial na escolha de certas reas ocupacionais. Desse modo, apesar de reconhecer e dar importncia a outras variveis psicolgicas, pode-se destacar a relevncia de investigar caractersticas de personalidades e os interesses de pessoas que buscam Orientao Profissional. Especificamente quanto aos interesses, Holland (1963) defende que eles podem ser vistos como forma de expresso da personalidade em termos ocupacionais. Esse autor props um modelo de avaliao dos interesses com base em seis tipos, denominados Realista, Investigativo, Artstico, Social, Empreendedor e Convencional, conhecidos pela sigla RIASEC. Sinteticamente, o perfil Realista est associado a ocupaes que exigem fora fsica, maior contato com a natureza, voltado para elementos concretos. O Investigativo inclui

FUNDAMENTAO TERICA Os interesses profissionais e as caractersticas de personalidade tm sido considerados variveis importantes em processos de Orientao Profissional. Os interesses so vistos como respostas de gosto, averso ou indiferena a certos estmulos ocupacionais (Savickas, 1995). J a personalidade pode ser entendida como formas habituais de pensar, agir e sentir frente a situaes de vida (McCrae & John, 1992; McCrae & Costa, 1996). Savickas (1995) discute que os interesses podem ser entendidos como parte da personalidade, reconhecendo, entretanto, que essa pressuposio no consensual entre os autores da rea. O autor sugere, no entanto, que os interesses so menos estveis e mais difceis de prever que os traos de personalidade, pois eles dependem da estrutura de oportunidades e de certas condies ambientais. Outros autores, dentre eles Staggs, Larson e Borgen (2003) e Roberti, Fox e Tunick 116

tarefas de pesquisa, que demandam maior envolvimento intelectual e curiosidade para criar coisas novas, alm de ser mais presente em atividades que envolvem a introspeco. O tipo Artstico prefere ocupaes que usam a criatividade e que buscam quebrar padres pr-estabelecidos, evitando atividades que exigem repetio e burocracia. O Social pode ser visto em tarefas de cunho assistencial, de educao e auxlio a pessoas com necessidade, destacando o desejo de favorecer o bem estar de outros. O Empreendedor tende a se envolver em atividades que solicitam o uso da persuaso, da capacidade de falar em pblico e de estar em grupo. Por fim, o tipo Convencional prefere tarefas mais burocrticas, que demandem mais organizao e sistematizao de informaes (Holland, Fritzsche & Powell, 1994a). Um dos instrumentos que avalia os interesses por meio do RIASEC o SDS (Holland & cols., 1994a). No Brasil, o teste tem sido estudado por diferentes pesquisadores (Primi, Moggi e Castelatto, 2004; Manso, 2005; Manso & Yoshida, 2006; Negretti, 2007; Sartori, 2007; Nunes, 2007; Sartori, Noronha & Nunes, no prelo). A ttulo de exemplo, Negretti (2007) observou diferenas de mdia em funo do sexo para os tipos Realista e Social, sendo que no primeiro tipo os homens tiveram mdias mais elevadas e no segundo, as mulheres. Nunes (2007) encontrou resultado semelhante, no qual os tipos Realista, Social e Convencional apresentaram diferenas de mdia significativas no que diz respeito ao sexo, sendo que os homens obtiveram mdias mais altas para o Realista e as mulheres, para Social e Convencional. Adicionalmente, a autora indicou, de acordo com os escores totais no SDS, que o perfil de interesses dos jovens investigados corresponde sigla ESIARC, em ordem decrescente de mdias. A coerncia entre os resultados nacionais com o SDS tambm pode ser observada na pesquisa de Sartori, Noronha e Nunes (no prelo), de tal

modo que os tipos Realista, Social e Empreendedor apresentaram diferenas de mdia estatisticamente significativas. No tipo Realista e Empreendedor os homens apresentaram mdias significativamente mais elevadas que as mulheres e no Social, as mulheres obtiveram as maiores mdias. Na avaliao da personalidade, um modelo tem recebido bastante destaque internacionalmente, conhecido como o Modelo dos Cinco Grandes Fatores de Personalidade (Costa & Widiger, 2002; Digman, 1993, 2002; McCrae & Costa, 1996). Nesse referencial, supe-se que a personalidade pode ser descrita com cinco fatores, quais sejam, Neuroticismo, Extroverso, Abertura, Socializao e Realizao. O Neuroticismo refere-se estabilidade emocional e engloba caractersticas que envolvem padres elevados de vulnerabilidade, ansiedade e depresso (Hutz & Nunes, 2001). J Extroverso enfoca aspectos como o gostar de interaes sociais, ter facilidade para comunicao, assertividade e altivez (Nunes & Hutz, 2007a). A Abertura, por sua vez, engloba comportamentos exploratrios e reconhecimento da importncia de ter novas experincias (Costa & McCrae, 1992). O fator Realizao definido como o grau de organizao, persistncia, controle e motivao para alcanar objetivos (Costa & McCrae, 1992). Por fim, Socializao, assim como Extroverso, uma dimenso interpessoal e nveis altos referem-se a pessoas mais gentis, preocupadas com o bem-estar alheio e que tendem a confiar nos outros (Nunes & Hutz, 2007b). Vrios estudos foram desenvolvidos com vistas a investigar a associao entre os interesses e a personalidade considerando as perspectivas tericas do RIASEC e dos Cinco Grandes Fatores, a exemplo da investigao de Holland, Johnston e Asama (1994b), com 298 adultos que buscaram um workshop sobre carreira. Nessa pesquisa, houve diferenas significativas por sexo em quase todos os tipos do RIASEC, com exceo do 117

Empreendedor, sendo que a mais marcante foi do tipo Realista, com mdias mais elevadas para os homens. Quanto aos cinco fatores de personalidade, apenas Neuroticismo no apresentou diferenas significativas de mdia em funo do sexo, sendo que em todos os outros fatores as mulheres evidenciaram mdias mais altas que os homens. Esses autores realizaram correlaes separadas por sexo entre o SDS (Holland & cols., 1994a) e o NEO-PI (Costa & McCrae, 1992), teste que avalia a personalidade fundamentado na teoria dos Cinco Grandes Fatores. Das 30 correlaes, oito delas foram significativas para homens e mulheres, a saber, Abertura correlacionou-se positivamente com o tipo Investigativo e o Artstico; Extroverso associou-se positivamente com os tipos Empreendedor e Social. Neuroticismo, por sua vez, correlacionou-se negativamente com o tipo Empreendedor. As correlaes variaram entre 0,31 e 0,62. Tokar e Swanson (1995) estudaram os interesses e a personalidade de 359 trabalhadores adultos. Eles encontraram padres diferenciados de associao entre os construtos para homens e mulheres, por meio de anlises discriminantes. Mais especificamente, os fatores Abertura, Extroverso e Socializao facilitaram mais a diferenciao de tipos de interesses entre as mulheres, enquanto que para os homens, apenas Abertura e Extroverso desempenharam papel semelhante. No foram evidenciadas diferenas em funo de idade, faixa salarial ou nvel de educao, porm, de maneira consistente com a teoria sobre o funcionamento diferenciado dos interesses em funo do sexo do respondente, as diferenas por gnero foram evidenciadas, conforme supra-citado (Holland & cols., 1994a). Outra pesquisa realizada com 679 trabalhadores adultos objetivou a anlise das associaes entre interesses e personalidade. Nas anlises de regresso que buscaram prever os interesses, os autores observaram que os fatores Abertura e Extroverso so os que mais fortemente explicam os interesses, sendo que, 118

para os homens, houve modelos que explicaram, no mximo, 61% da varincia e para as mulheres, 46%. Nesse estudo, Neuroticismo foi a varivel menos til para prever os interesses (Tokar & Fischer, 1998). Na mesma direo, Blake e Sackett (1999) usaram bases de dados de protocolos de clientes de programas de orientao profissional (N=457) e estudantes da academia militar (N=235). Foram usadas at trs escalas distintas na avaliao da personalidade, porm com o mesmo referencial terico. Os resultados foram consensuais, considerando os testes diferentes, e mostraram que o fator Extroverso correlacionou-se significativamente com o tipo Empreendedor (r entre 0,16 e 0,32); Socializao com o tipo Social (r=0,13 e r=0,26); Realizao com o tipo Convencional (r entre 0,17 e 0,22); Abertura com o tipo Artstico (r entre 0,27 e 0,39) e Neuroticismo no apresentou correlaes significativas replicveis em mais de um teste. Uma pesquisa foi realizada com 139 trabalhadores, voluntrios de um exerccio de aconselhamento de carreira. Foram investigadas caractersticas de personalidade por meio do NEO-PI (Costa & McCrae, 1992) e os interesses pelo SDS (Holland & cols., 1994a). Os autores encontraram diferenas de gnero nos tipos Realista e Social, com mdias mais altas, respectivamente, para homens e mulheres. Com base nessas diferenas, os autores realizaram as outras anlises com separaes por sexo. Para o fator Neuroticismo houve correlao significativa e negativa com o tipo Social, para os homens (r=-0,42). J Extroverso teve correlaes significativas com os tipos Social e Empreendedor, para homens e mulheres (r=0,71 e 0,45 para homens e mulheres no tipo Social; r=0,69 e 0,52 para homens e mulheres no Empreendedor). Abertura correlacionou-se positiva e significativamente com o tipo Investigativo, apenas para as mulheres (r= 0,30) e com o tipo Artstico com homens e mulheres (em ambos os casos, r=0,52) e tam-

bm com o tipo Social para os homens (r=0,35). Houve uma correlao negativa para Abertura com o tipo Convencional, no caso das mulheres (r=-0,29). No houve correlaes significativas entre os tipos e Socializao. Por fim, Realizao apresentou correlaes significativas com o tipo Social para mulheres (r=0,29); com o tipo Empreendedor para mulheres e homens (r=0,23 e 0,40); e com o tipo Convencional para homens (r=0,37). De posse dos dados, o autor indica que a sobreposio entre interesses e personalidade limitada e defende que a avaliao dos dois construtos separadamente continua a ser uma prtica importante em avaliaes no mbito da Orientao Profissional (Carless, 1999). Nauta (2007), ao investigar alguns aspectos da escolha de carreira de 115 universitrios, encontrou correlaes significativas entre interesses e personalidade, com instrumentos que possuam como referencial o RIASEC e o Modelo dos Cinco Grandes Fatores de Personalidade. Mais especificamente, o tipo Realista associou-se significativamente com os fatores Abertura (r= 0,43) e negativamente com Neuroticismo (r= -0,32); o tipo Investigativo no apresentou correlaes significativas; o tipo Artstico apresentou correlaes positivas e significativas com Abertura (r= 0,44), Socializao (r= 0,25) e Neuroticismo (r= 0,24); o tipo Social correlacionou-se significativamente com Extroverso (r= 0,42) e Socializao (r= 0,40); o tipo Empreendedor correlacionou-se significativamente com o fator Extroverso (r= 0,20) e o tipo Convencional, com Neuroticismo (r= -0,23). No que diz respeito s diferenas de mdia em funo do sexo para os interesses e personalidade, essa autora observou que nos tipos Realista e Investigativo os homens apresentaram mdias mais altas e no fator Neuroticismo, as mulheres evidenciaram mdias mais elevadas. Resultados semelhantes foram encontrados por Logue, Lounsbury, Gupta, e Leong (2007). Avaliando 164 alunos universitrios,

observou-se associaes significativas entre o tipo Realista e os fatores Realizao (r=-0,22) e Abertura (r=0,20); entre o tipo Investigativo e Extroverso (r=-0,19) e Abertura (r=0,20); entre o tipo Artstico e Realizao (r=-0,20) e Abertura (r=0,28); entre o tipo Social e Realizao (r=-0,16) e Abertura (r=0,16); entre o tipo Empreendedor e Socializao (r=0,23), Extroverso (r=0,17) e Abertura (r=0,18) e por fim, entre o tipo Convencional e Socializao (r=-0,18), Neuroticismo (r=0,25) e Extroverso (r=-0,31). Uma meta-anlise conduzida com 24 amostras distintas, com adolescentes e adultos, perfazendo um total de 4929 pessoas, analisou a relao entre os seis tipos, estudados pelo RIASEC e os Cinco Grandes Fatores de Personalidade. Entre as 30 correlaes possveis, apenas cinco delas apresentaramse estveis independente do sexo dos participantes ou do teste utilizado, a saber, entre Abertura e o tipo Artstico (r= 0,48), Extroverso e o tipo Empreendedor (r= 0,41), Extroverso e o tipo Social (r= 0,31), Abertura e o tipo Investigativo (r=0,28), e Socializao e o tipo Social (r= 0,19). Na discusso dos resultados, os autores mencionam a importncia da gentica no desenvolvimento dos interesses e apontam que futuras pesquisas devero esclarecer quais fatores hereditrios so comuns aos interesses e personalidade, de tal modo que ajudem a explicar a convergncia entre esses construtos (Larson, Rottinghaus& Borgen, 2002). Quanto a diferenas de mdia nos traos de personalidade em funo do gnero, Rottinghaus, Lindley, Green e Borgen (2002) encontraram, em uma amostra de 365 universitrios, que os fatores Extroverso e Socializao diferiam de forma significativa, em ambos os casos, com as mulheres apresentando escores mais elevados. No que diz respeito aos interesses, as mulheres tiveram mdias significativamente mais altas nas dimenses Social e Artstica e, os homens, no Realista e Investigativo. Quanto s corre119

laes entre os construtos, o tipo Realista teve correlaes baixas (r at 0,2), porm significativas e positivas com Abertura e negativas com Neuroticismo. O tipo Investigativo apresentou correlaes baixas, positivas e significativas com Abertura e Realizao; o tipo Artstico teve maior quantidade de correlaes significativas e positivas com todos os fatores de personalidade, com exceo de Realizao. O tipo Empreendedor teve correlaes significativas com Extroverso e Socializao (ambas com r abaixo de 0,25) e o tipo Convencional apenas correlacionou-se significativamente com Realizao (r=0,16). Outra varivel foi testada quanto possvel associao com padres diferenciados de escores no RIASEC e nos Cinco Grandes Fatores de Personalidade, a idade. Tokar, Vaux e Swanson (1995) verificaram correlaes baixas, porm significativas entre idade e personalidade e entre idade e interesses. Adicionalmente, quanto ao gnero, os tipos Realista, Investigativo, Social e Convencional evidenciaram diferenas significativas, sendo mais altas para os homens no caso do tipo Realista e Investigativo e para as mulheres, no Social e Convencional. Do mesmo modo que em outros estudos, as associaes mais consistentes entre interesses e personalidade ocorreram com os fatores Extroverso e Abertura. Os autores discutem que, apesar de existir uma sobreposio entre personalidade e interesses, nenhum dos construtos pode ser explicado exclusivamente pelo outro, de modo que ambos tornam-se importante quando da realizao de avaliaes em Orientao Profissional. Eles acrescentam que dimenses importantes de personalidade no so suficientemente abrangidas no modelo do RIASEC e que as diferenas de gnero nos interesses devem ser consideradas sem esquecer das influncias de prticas educativas e de socializao diferenciadas para homens e mulheres, o que relativiza a importncia das diferenas. Considerando as pressuposies tericas e os dados empricos expostos, esse estudo 120

objetivou analisar as associaes entre interesses e personalidade em uma amostra de jovens que participaram de um processo de orientao profissional.

MTODO PARTICIPANTES Participaram 115 adolescentes brasileiros, clientes de um processo de orientao profissional, estudantes de uma escola particular do Estado do Paran. Possuam idade entre 16 e 18 anos, com mdia de 16,5 e desvio-padro de 0,57 anos, sendo que em 4 casos no foi feito o registro da idade. Quanto ao sexo dos mesmos, 53,9% eram mulheres e os demais, homens. Todos os participantes cursavam o Ensino Mdio, em sua maioria (96,5%) cursando a 3a srie. Noventa e cinco jovens indicaram ser brancos, 15 de origem Asitica, dois negros, dois ndios e um participante no relatou essa informao. A maior parte dos jovens (95,7%) foi criada em rea urbana e os demais, em rural. No que diz respeito ao nvel educacional dos pais, a maioria possua nvel superior ou ps-graduao concluda (76,5%), sendo que os demais haviam cursado at o Ensino Fundamental ou Mdio. Quanto s mes, houve um padro bem semelhante ao dos pais, sendo que 75,7% delas possuam Ensino Superior ou PsGraduao completa. A renda mensal familiar foi acima de 15 salrios mnimos (SM) em 49,6% dos casos; 16,5% entre 10 e 15 SM; 23,5% entre 5 e 9 SM; 6,1% entre 1 e 4 SM e, 4,3% dos jovens no relatou essa informao.

INSTRUMENTOS Utilizou-se, a ttulo de coleta de dados, um instrumento de avaliao de interesses, o SDS- Self-Directed Search (Holland & cols., 1994a) e a Baterial Fatorial de Personalidade-

BFP (Nunes, Hutz & Primi, em construo). A descrio de ambos ser feita a seguir. SDS- SELF-DIRECTED SEARCH O SDS um instrumento objetivo de avaliao dos interesses, baseado na tipologia de Holland (1963), conforme descrito na fundamentao do presente estudo. Ele possui estudos de validade e de preciso no Brasil (Manso, 2005; Manso & Yoshida, 2006), tendo sido encontradas evidncias de validade por meio da anlise fatorial, que confirmou a estrutura original do teste, por meio de validade convergente com outros testes de interesse e por validade divergente, com a utilizao de uma bateria de avaliao da inteligncia. Os estudos de validade convergentedivergente apresentaram resultados favorveis, havendo correlaes significativas com as provas de interesse e no significativas com a maior parte dos raciocnios avaliados na bateria de inteligncia. A preciso encontrada por reteste variou entre 0,82 e 0,91 e a consistncia interna, entre 0,78 e 0,86, todos ndices considerados satisfatrios. Os itens do SDS so formulados em termos de atividades que a pessoa gostaria de realizar, competncias que acredita que possui ou que deseja desenvolver, carreiras que possui vontade de seguir e a auto-avaliao de habilidades. No total existem 212 itens para as quatro sees (Atividades, Competncias, Carreiras e Habilidades), sendo que presentemente optou-se por utilizar o escore geral, que corresponde soma dos escores por tipo de interesse em cada seo. Quanto ao BFP, o mesmo foi criado no Brasil (Nunes & cols., 2007), com base no Modelo dos Cinco Grandes Fatores de Personalidade (Digman, 1993, 2002; McCrae & Costa, 1997, 1996; Widiger & Frances, 2002). Ele foi desenvolvido a partir dos itens de outras cinco escalas para avaliao da personalidade com estudos de validade e preciso no Brasil, sendo que trs delas (Escala Fatoral de Neuroticismo- EFN,

Hutz & Nunes, 2001; Escala Fatorial de Socializao- EFS, Nunes & Hutz, 2007b; e a Escala Fatorial de Extroverso- EFEx, Nunes & Hutz, 2007a) apresentam parecer favorvel do Conselho Federal de Psicologia (Conselho Federal de Psicologia- CFP, 2008). Parte dos itens de outras duas escalas foram usados no BFP, a saber, a Escala Fatorial de Realizao (no prelo) e a Escala Fatorial de Abertura (Lemos & Hutz, no prelo), ambas com estudos de validade (Joly, Nunes & Istom, no prelo; Lemos, 2007). A seleo dos itens que constam na BFP, a partir da EFN, EFEx, EFS e EFR foi realizada por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI), no modelo de Rasch e por anlise de contedo. J a seleo dos itens da EFA foi feita por meio da anlise de contedo e anlise semntica, uma vez que a mesma no havia sido aplicada em um nmero suficiente de participantes. Foram utilizadas as amostras normativas das escalas para realizar essas anlises, composta principalmente por estudantes Universitrios e secundaristas de diferentes estados brasileiros, numa amostra que totalizou 5331 pessoas. As anlises, em conjunto, geraram a seleo de 28 itens para avaliao de Socializao (alpha de 0,85), 24 para Neuroticismo (alpha de 0,89), 29 para Extroverso (alpha de 0,89), 44 para Abertura e 42 para Realizao (alpha de 0,88). A bateria foi constituda por 167 itens, que so respondidos em escala likert de 1 a 7, em termos de nveis de concordncia. Os escores so para os cinco fatores so gerados com a mdia ponderada, considerando a quantidade desigual de itens por fator. PROCEDIMENTO DE COLETA A coleta foi realizada nas dependncias da escola que os alunos freqentavam, em grupos de 10 a 20 alunos, em uma sesso por teste. A testagem foi conduzida por uma psicloga, que realizou um processo de orientao profissional. Os participantes maiores de idade e os responsveis pelos menores de 121

idade concederam autorizao para o uso dos dados em pesquisa. As aplicaes dos dois instrumentos levaram, em mdia, 40 minutos.

RESULTADOS Buscando atender os objetivos desse estudo, quais sejam, analisar as relaes entre

interesses e personalidade, alm de verificar possveis influncias das variveis idade e gnero, so apresentadas as estatsticas descritivas no SDS e BFP, as anlises de diferena de mdia, a correlao entre os instrumentos e regresses lineares. A Tabela 1 apresenta as mdias e os desvios-padro no SDS e no BFP, para o grupo total e separadas para homens e mulheres.

TABELA 1. Mdias e desvio-padro do SDS e BFP

Grupo total DesvioMdia padro 19,02 24,99 21,99 24,83 27,33 17,12 0,64 0,61 0,37 0,63 0,53 9,44 9,36 11,18 9,20 10,52 9,26 0,08 0,11 0,11 0,08 0,08 Mulheres Mdia 15,80 23,77 24,52 25,93 25,89 16,56 0,66 0,62 0,38 0,63 0,55 Desviopadro 8,68 9,42 11,35 9,14 10,92 9,70 0,09 0,11 0,12 0,08 0,08 Mdia 22,79 26,42 19,02 23,54 29,02 17,77 0,62 0,60 0,36 0,63 0,51 Homens Desviopadro 8,95 9,18 10,31 9,17 9,85 8,76 0,07 0,09 0,10 0,08 0,07

Tipos/Dimenses SDS BFP Realista Investigativo Artstico Social Empreendedor Convencional Abertura Extroverso Neuroticismo Realizao Socializao

Considerando as mdias no SDS, observase um padro decrescente EISARC, enquanto no BFP os fatores Abertura e Realizao apresentaram as mdias mais elevadas. Na tentativa de verificar a possvel existncia de diferenas de mdia entre os escores nos testes em funo do gnero e idade, procedeu-se o teste t de Student e a ANOVA, respectivamente. No que tange ao gnero, apenas as escalas de Abertura e Socializao apresentaram diferenas significativas, sendo que em ambos os casos, as mulheres apresentaram mdias mais elevadas, com t(113)=2,783, p =0,006 e t(113)=2,668, p =0,009, respectivamente. Nos resultados dos tipos de interesse, os escores Realistas e Artstico evidenciaram diferenas quanto ao gnero, sendo que no primeiro caso os homens apresentaram mdias mais elevadas e no segundo, as mulheres, com t (111)= -4,203, p <0,001 e t (111)=2,680, p =0,008. 122

A ANOVA em funo da idade revelou que os escores dos tipos Realista (F [2,106]= 3,488, p=0,034) e Artstico (F [2,106]= 3,508, p=0,033) e dos fatores de personalidade Abertura (F [2,108]= 3,110, p=0,049) e Realizao (F [2,108]= 3,905, p=0,023) apresentaram diferenas significativas. No caso dos interesses, houve mdias crescentes entre as idades. Quanto personalidade, houve uma pequena inverso, sendo que as mdias foram crescentes entre as faixas 18, 16 e 17 anos. As correlaes entre os fatores do BFP e os tipos do SDS, separadas por sexo, so apresentadas na Tabela 2. possvel observar que todas as correlaes significativas foram positivas, destacando-se que escores elevados em Abertura

apresentam uma tendncia a serem acompanhados por escores elevados nos tipos Artstico e Social para homens e mulheres, o fator Extroverso correlacionou-se positivamente com o tipo Empreendedor para ambos os

sexos e do mesmo modo, Socializao teve correlaes significativas com o tipo Social. O fator Neuroticismo no apresentou nenhuma correlao significativa, seja com homens ou mulheres.

TABELA 2. Correlaes entre escores do SDS e do BFP (*p <0,01; **p <0,001)
Dimenses Realista Mulheres Abertura Extroverso Neuroticismo Realizao Socializao Homens Abertura Extroverso Neuroticismo Realizao Socializao 0,26* 0,02 0,09 0,10 -0,08 0,06 0,03 0,12 0,15 0,09 Investigativo 0,12 0,13 -0,14 0,18 0,18 0,29* -0,27 0,07 0,03 0,02 Artstico 0,60** 0,21 0,04 -0,12 -0,23 0,52** -0,09 0,22 -0,06 0,06 Social 0,31* 0,29* -0,06 0,01 0,40** 0,36** 0,12 0,14 -0,05 0,31* Empreendedor 0,30* 0,57** -0,20 0,14 -0,09 -0,13 0,38** -0,12 0,08 -0,01 Convencional 0,02 0,28* -0,08 0,12 -0,15 -0,05 -0,09 -0,01 0,32* 0,01

Outras correlaes significativas foram observadas para apenas parte da amostra, a exemplo das mulheres com escores altos no tipo Realista que tenderam a apresentar escores mais elevados em Abertura, talvez pela necessidade de quebrar certas concepes sociais que distanciam as mulheres de profisses Realistas. Hiptese semelhante pode ser formulada quanto ao padro de interesses empreendedores em mulheres, acompanhado por escores altos em Abertura. Ainda quanto s mulheres, aquelas que possuem interesse pelo tipo Social, alm de terem escores mais elevados em Socializao, tambm se destacam nos escores de Extroverso. Por fim, um dado pouco esperado foi a associao positiva entre interesses convencionais em mulheres e escores elevados em Extroverso. Nos homens, o tipo Investigativo foi acompanhado por traos elevados de Abertura, indo ao encontro da hiptese de que, para assumir atividades profissionais de pesquisa ou outras tarefas intelectuais, preciso de flexibilidade e abertura para novas

idias e conceitos. Os homens com interesses Convencionais apresentaram elevados escores em Realizao, reforando a importncia de traos como responsabilidade, organizao e sistematizao para a realizao de tarefas ocupacionais consideradas mais concretas, burocrticas e conservadoras. Buscando detalhar a anlise da relao entre interesses e personalidade, foi realizada uma regresso linear buscando prever os padres de interesse em funo dos fatores de personalidade, sexo e idade. Um dos aspectos considerados nas anlises de regresso o coeficiente de determinao (R2), que indica quanto da variao do fator dependente (tipos de interesses) explicada pelas variveis independentes. No caso dos tipos Realista, o R2 foi de 0,200, com um modelo F(7, 101)= 3,597, p =0,002; no tipo Artstico o R2 foi de 0,408, com um modelo F(7, 101)= 9,944, p < 0,001; no tipo Social o R2 foi de 0,305, com um modelo F(7, 101)= 6,333, p <0,001 e no tipo Empreendedor o R2 foi de 0,261, com um modelo F(7, 101)= 5,092, p <0,001. Assim, 123

observou-se que as variveis de personalidade, gnero e idade contriburam para a explicao dos interesses com, no mnimo, 20% da varincia e no mximo 40%. Apenas os modelos gerados para os tipos Investigativo e Convencional no foram significativos, porm os modelos deles sero

expostos a despeito desse fato, pois algumas variveis isoladas apresentaram contribuies significativas, ainda que o modelo como um todo no tenha atingido o nvel de significncia necessrio. A Tabela 3 apresenta os coeficientes dos modelos de regresso nos tipos do RIASEC. Para essa anlise, os homens receberam o cdigo 1 e as mulheres, 0.

TABELA 3. Modelos de Regresso Linear para os tipos do RIASEC (*p <0,01; **p <0,001).
Modelos para a previso dos tipos de interesses Realista Coeficientes nopadronizados B Erro padro -32.332 27.190 7.492 1.835 .949 1.547 .371 .260 .040 .352 .723 .439 .593 .291 -.069 .426 23.378 28.362 3.730 1.914 -1.007 1.614 .684 .271 -.652 .367 -.411 .458 .356 .303 .183 .444 -67.659 27.202 -3.868 1.836 3.889 1.548 1.681 .260 -.290 .352 -.073 .439 -.147 .291 -.715 .426 -59.433 24.461 .756 1.651 1.602 1.392 .526 .234 .760 .317 .660 .395 -.161 .262 1.850 .383 -3.028 29.112 3.972 1.965 -.552 1.657 -.038 .278 1.845 .377 .404 .470 .204 .311 -.183 .456 -14.547 28.444 .533 1.919 .860 1.619 -.151 .272 .354 .368 .351 .459 .753 .304 -.537 .446 Coeficientes padronizados Beta .395 .057 .142 .013 .203 .217 -.016 .198 -.061 .264 -.209 -.116 .131 .042 -.175 .201 .553 -.079 -.018 -.046 -.140 .041 .100 .209 .251 .191 -.061 .437 .188 -.030 -.013 .527 .102 .067 -.037 .029 .053 -.059 .115 .100 .281 -.125

Investigativo

Artstico

Social

Empreendedor

Convencional

Variveis Constante Sexo** Idade Abertura Extroverso Neuroticismo Realizao* Socializao Constante Sexo Idade Abertura * Extroverso Neuroticismo Realizao Socializao Constante * Sexo * Idade * Abertura ** Extroverso Neuroticismo Realizao Socializao Constante * Sexo Idade Abertura * Extroverso * Neuroticismo Realizao Socializao ** Constante Sexo * Idade Abertura Extroverso ** Neuroticismo Realizao Socializao Constante Sexo Idade Abertura Extroverso Neuroticismo Realizao* Socializao

t B -1.189 4.083 .613 1.430 .113 1.648 2.042 -.161 .824 1.949 -.624 2.526 -1.777 -.898 1.175 .412 -2.487 -2.107 2.512 6.467 -.822 -.167 -.506 -1.678 -2.430 .458 1.151 2.251 2.400 1.672 -.615 4.828 -.104 2.022 -.333 -.138 4.895 .860 .656 -.401 -.511 .277 .531 -.555 .962 .765 2.476 -1.206

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Conforme possvel verificar, a varivel sexo contribuiu de maneira significativa para a predio dos interesses Realista, Artstico e Empreendedor, enquanto a idade contribuiu significativamente no modelo apenas para o interesse Artstico. Ao analisar os dados como um todo, ao menos um dos fatores de personalidade ajuda a explicar de maneira significativa os tipos de interesse. No caso dos interesses Artsticos, apesar do sexo e idade dos participantes serem variveis importantes, o que desempenhou papel mais relevante ao modelo (observadas pelo coeficiente Beta) foram as caractersticas de personalidade associadas ao fator Abertura. Esse fator de personalidade tambm mostrou-se importante para os interesses Investigativos e Sociais. Essa relao sugere, por um lado, que para se aproximar de profisses investigativas, necessrio estar aberto a novas experincias, novos conceitos e assumir outras perspectivas e, de modo semelhante, profisses com caractersticas mais assistenciais, de ajuda e ensino tambm demandam traos de personalidade mais flexveis para permitir uma aproximao com pessoas que podem possuir valores e idias distintos da pessoa que oferece ajuda, que so avaliadas por meio do fator Abertura. Ainda quanto aos interesses do tipo Social, os traos de personalidade de Extroverso ajudam a realizar uma aproximao das pessoas que sero alvo da ajuda ou do ensino, j os traos de Socializao representam aspectos de confiana nas pessoas, generosidade e altrusmo, tambm importantes em profisses do tipo Social. As caractersticas do fator Realizao demonstraram interao significativa com os tipos Realista e Convencional, destacando aspectos de maior organizao e empenho desse fator de personalidade, tambm presentes nesse tipo de interesse. Por fim, os interesses Empreendedores so mais facilmente identificados em pessoas com nveis altos de Extroverso, que tendem a gostar de estar em contato com pessoas, de estar em grupo, de falar em pblico, de dinamismo nas

atividades dirias, entre outros, que ajudam a caracterizar profisses desse tipo.

DISCUSSO A anlise da relao entre interesses e personalidade em adolescentes foi o objetivo desse estudo. Pesquisas desta natureza so relevantes e necessrias, j que a compreenso da comunalidade entre os construtos tende a favorecer as prticas de orientao profissional, medida que auxilia a integrao dos dados advindos de fontes distintas de coleta de dados (Ackerman & Beier, 2003). Ao lado disso, possvel refletir sobre as consideraes de Staggs e cols. (2003) e Roberti e cols. (2003) no que se refere crena de que traos de personalidade esto relacionados a interesses, gerando alguma sobreposio das medidas. No que se refere s diferenas de sexo quanto aos interesses profissionais, os resultados reforam parcialmente outros achados da literatura citados neste estudo. Os tipos Realista e Artstico revelaram diferenas, sendo que no primeiro caso os homens apresentaram mdias mais elevadas e no segundo, as mulheres. Negretti (2007), por exemplo, embora tenha observado diferenas de mdia em funo do sexo, os homens tiveram mdias mais elevadas no tipo Realista e as mulheres no Social. Os achados de Nunes (2007), no entanto, revelaram que os homens obtiveram mdias mais altas para o Realista e as mulheres, para Social e Convencional, reafirmando os resultados apresentados, ainda que no em relao aos dois ltimos tipos. Por fim, Tokar, Vaux e Swanson (1995) encontraram mais associaes entre os tipos Realista e Investigativo e o sexo masculino, bem como os tipos Social e Convencional e o sexo feminino. Em sntese, apesar das pesquisas revelarem algumas diferenas, entre os tipos mais freqentes para cada sexo, possvel observar elementos comuns, dentre eles, que as mulheres preferem atividades profissionais com 125

cunho assistencial, de educao e de auxlio a pessoas com necessidade, enquanto as ocupaes que exigem fora fsica, maior contato com a natureza e voltadas para elementos concretos, so mais escolhidas pelos homens. Os traos de personalidade tambm foram investigados quanto aos sexos dos participantes. Dentre as diferenas significativas de mdias no BFP, as mulheres destacaram-se nas escalas Abertura e Socializao, o que est em concordncia com o trabalho de Tokar e Swanson (1995). Os autores estudaram os interesses e a personalidade em trabalhadores adultos e encontraram diferenas entre os construtos para homens e mulheres em relao aos fatores Abertura, Extroverso e Socializao, com maiores mdias para as mulheres. A associao entre os tipos e os traos de personalidade tambm parecem coerentes com o suposto teoricamente e j evidenciado por alguns estudos. Nesse particular, foram encontradas associaes entre o tipo Social e Abertura, Extroverso e Socializao; o tipo Artstico e Abertura; o tipo Empreeendedor e Extroverso; e por fim, o tipo Investigativo e Abertura (Larson & cols., 2002). Tambm puderam ser verificadas as correlaes entre o tipo Convencional e Realizao e o tipo Realista com Abertura (Rottinghaus, Lindley, Green & Borgen, 2002). Tal como j anunciado na seo de resultados, o nico dado pouco esperado refere-se associao entre interesses convencionais e Extroverso. A ltima apreciao proposta por esta investigao foi a anlise de regresso linear, com vistas a esclarecer em que medida possvel prever os padres de interesse em razo dos fatores de personalidade, do sexo e da idade. Em sntese, observou-se que as variveis de personalidade, gnero e idade apresentaram contribuio significativa nos padres de interesse. No entanto, convm destacar que a idade contribuiu apenas para o interesse Artstico. Nos demais, no se comportou como um elemento acentuado, o que 126

parece coerente com as asseres tericas apresentadas nesta fundamentao. Ou seja, a literatura mais enftica ao afirmar que possvel observar diferena entre homens e mulheres quanto aos interesses e s variveis de personalidade, mas que a idade parece ser um indicador pouco relevante (Carless, 1999; Holland, 1963; Holland, Johnston & Asama, 1994b; Lent, Brown & Hackett, 1994; Tokar & Fischer, 1998). Outro aspecto que merece destaque quanto anlise de regresso que, no caso da regresso para o tipo Artstico, o modelo chegou a explicar 40% da varincia, o que um patamar relativamente alto para esse tipo de pesquisa, ao comparar os dados com investigaes semelhantes (Nauta, 2007). No entanto, frente aos resultados presentemente observados, no se pode concordar totalmente com a hiptese de Savickas (1995), de que os interesses seriam parte das caractersticas de personalidade. Ao lado disso, os resultados favorecem a crena de que h uma forte relao entre construtos, embora no seja possvel explicar um construto pelo outro (Carless, 1999). Assim, defende-se que a investigao das caractersticas de personalidade, juntamente com os interesses, so elementos importantes a serem analisados em processos de Orientao Profissional, e que a anlise de apenas um desses construtos no seria suficiente para realizar avaliaes mais amplas sobre as caractersticas do sujeito que so relevantes na escolha de uma profisso. Acredita-se que os objetivos desse estudo foram atendidos, embora se reconhea que ele no foi capaz de responder todas as questes que ainda permeiam a rea de Orientao Profissional. Adicionalmente, destaca-se a importncia desse estudo ao comparar resultados internacionais com o de uma amostra brasileira, alm da utilizao de instrumentos que partiram de referenciais tericos mundialmente estudados. Enfatiza-se a importncia de que outros estudos sejam desenvolvidos, com instrumentos e amostras distintas.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

MEDIOS ELECTRNICOS Y ADAPTACIN COMPORTAMENTAL ADOLESCENTE. RELACIN ENTRE OCIO Y RENDIMIENTO ESCOLAR ELECTRONIC MEANS AND ADJUSTMENT COMPORTAMENTAL TEEN. RELATION BETWEEN LEISURE AND SCHOOL PERFORMANCE

Carolina BRINGAS, Anastasio OVEJERO*, Fco. Javier HERRERO Fco. Javier RODRGUEZ Dpto de Psicologa, Universidad de Oviedo, Oviedo *Dpto de Psicologa, Universidad de Valladolid, Palencia

Data de recepcin: 12/11/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMEN Al analizar el consumo que los jvenes hacen de los diferentes medios de comunicacin electrnicos ha llevado, en diferentes ocasiones, a evaluar sus efectos sobre la adaptacin comportamental. Sin embargo, es preciso establecer qu actividades realizan los adolescentes que pudieran explicar el uso meditico, teniendo en cuenta las caractersticas de su repertorio conductual. Este estudio, adems de reflejar el uso que hacen de los distintos medios electrnicos, busca fijar cules son las actividades de ocio ms frecuentemente realizadas por los adolescentes, as como el rendimiento escolar que logran, para

poder profundizar en la relacin entre estas variables y el consumo de los medios, de acuerdo con su repertorio comportamental a nivel de adaptacin normativa. Para ello, hemos conformado una muestra de 433 adolescentes de la Comunidad Autnoma del Principado de Asturias (Espaa) de ambos sexos, cuyas edades abarcan entre 14 y 20 aos. Los resultados refieren la existencia de relaciones entre las diversas actividades y el consumo de los medios electrnicos por los adolescentes, en funcin del grado de adaptacin comportamental que relatan. PALABRAS CLAVE: Medios Electrnicos, Rendimiento Escolar, Ocio y Adaptacin.

Correspondencia: Francisco Javier Rodrguez, Departamento de Psicologa, Facultad de Psicologa, despacho 215, Plaza Feijo, s/n, 33003-Oviedo, Spain. E-mail: gallego@uniovi.es

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ABSTRACT To establish the consumption that the young men do of the different electronic mass media has led, in different occasions, to evaluating their effects on the adjustment comportamental. Nevertheless, it is necessary to establish what activities are realized by the teenagers who could explain the media use, having in they tells the characteristics of their behavioral digest. This study, beside reflecting the use that they do of the different electronic means, seeks to fix which are the activities of leisure more frequently realized by the teenagers, as well as the school performance that they achieve, to be able to penetrate into the relation among these variables and the consumption of the means, of agreement with their digest comportamental to level of normative adjustment. For it, we have shaped a sample of 433 teenagers of the Autonomous Community of the Asturias (Spain) of both sexes, which ages include between 14 and 20 years. The results recount the existence of relations among the diverse activities and the consumption of the electronic means for the teenagers, depending on the degree of adjustment comportamental that they report. KEYWORDS: Electronic Means, School perfomance, Leisure and Adaptation. Los efectos que los medios de comunicacin tienen sobre la audiencia son variados. De hecho, tienen influencias tanto positivas como negativas en los nios, dependiendo de las caractersticas personales y contextuales del nio as como del propio contenido meditico o del tiempo de exposicin a las pantallas. A finales del siglo XX, los investigadores empezaron a evaluar el impacto de los medios en muchas reas, como la salud, las actividades cotidianas, el rendimiento escolar, la personalidad, la psicopatologa y las conductas prosociales y violentas (Funk, 1993; Funk y Buchman, 1995), observndose una polmica entre los defensores de sus potenciales efectos beneficiosos y los que se 132

posicionan en el polo opuesto, aunque hay que subrayar que hasta ahora la mayora de las afirmaciones que se hacen en este campo se han basado en opiniones y especulaciones (Gros, 2000). La televisin, adems de imponer pautas comportamentales, ocupa mucho tiempo libre de nuestros adolescentes, haciendo que no puedan dedicarlo a otras alternativas como pasear, leer o relacionarse con otras personas. Ello ha ido favoreciendo la aparicin del fenmeno de la teleadiccin que, adems de deteriorar la comunicacin e impedir un adecuado desarrollo de la sociabilidad e imaginacin, convierte a nuestros adolescentes en seres pasivos y distantes (Medrano, 2005; Medrano, Palacios y Barandiaran, 2007). Por otra parte, en cuanto a los videojuegos, aunque se tienda a referir relaciones entre su uso y algunos trastornos comportamentales, tales como la adiccin, el incremento de la agresividad, sin embargo todava no podemos considerarlos como una causa real de ello. As, nos encontramos con investigaciones que describen aspectos positivos relacionados con su uso, al entenderlo como fuente de aprendizaje - transmisin de conocimientos y valores o promocin de la salud, informacin de nuevas habilidades positivas (Rutkowska y Carlton, 1994)-, diversin, refuerzo de la propia autoestima o interaccin social y amistad (Gardner, 1991; Tejeiro y Pelegrina, 2003); frente a ello, tambin se han observado consecuencias negativas del uso de los videojuegos, tales como disminucin del tiempo dedicado al estudio, llegando incluso a ser considerada una importante variable, en los casos ms graves, del fracaso escolar (Castellana, Snchez-Carbonell, Graner y Beranuy, 2007), o el aislamiento social. En consecuencia, a menudo se subraya la necesidad de control del uso de los videojuegos con el objeto de evitar la tendencia a la marginacin o a realizar una adaptacin con escasas relaciones interpersonales (Biegen, 1985; Garca, Callejo y Walzer, 2004; Roe y Muijs, 1998; Rodrguez, 2002; Tejeiro y Pelegrina, 2003).

Tambin se ha relacionado el uso de los videojuegos con conductas conflictivas o antisociales en nuestros adolescentes. De hecho, hay estudios que muestran que contemplar violencia de forma consistente y continuada en estos medios electrnicos est asociado con diferentes niveles de conducta conflictiva, as como con una aceptacin de la violencia como mecanismo de resolucin de conflictos, un aumento de sentimiento hostil (Bartholow, Sestir y Davis, 2005; Browne y Hamilton, 2005; Bushman y Huesmann, 2006). De otro lado, el uso que se hace de Internet vuelve a repetir el riesgo de abuso en su consumo, o el empleo compulsivo, sustituyendo a otras actividades como las relaciones sociales reales basadas en la interaccin. Ello puede finalizar en una adiccin, tomando forma de patologa (ciberpatologa o ciberadiccin). Los efectos de esta adiccin desembocan en una serie de sntomas como pueden ser el aislamiento y la falta de comunicacin con los dems, ya que el joven abandona la interaccin cara a cara, sustituyndola por una relacin social incierta, on-line, que tiene su sustento en el anonimato como principal identidad, y afecta negativamente al bienestar psicolgico, con presencia de agresividad en las relaciones y bajo rendimiento escolar, lo que se identificado como la paradoja de Internet (Kraut, Kiesler, Boneva, Cummings y Helgeson, 2001; Kraut, Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukhopadhyay y Scherlis, 1998), identificndose incluso a veces conductas abusivas y conflictivas a travs de la red, que pueden causar o no dao intencionado, adems de que promueven cierta agresividad verbal o que pueden daar la sensibilidad de sus destinatarios, hasta el punto de que en ocasiones pueden llegar a ser considerada ilegal y delictiva (Carballar, 1995). Finalmente, tambin el consumo del telfono mvil ha llegado a ser en la actualidad un problema, al menos desde el punto de vista de que va asociado a un gasto excesivo de tiempo y de dinero, dndose el caso de adolescentes que se gastan, slo en mensajes de texto, ms

de 100 al mes (Castells y Bofarull, 2002) y, desde luego, desde el punto de vista del dao psicolgico que pueden llegar a ocasionar, sobre todo en el caso de convertirse en una adiccin. En efecto, la adiccin conlleva la presencia de un estado de ansiedad ante su falta de uso, en tanto dependencia o deseo de estar utilizndolo a todas horas y en cualquier lugar, que al ser algo que ha aparecido recientemente no se le ha dado todava demasiada importancia, a pesar de que ya estn apareciendo efectos negativos sobre el rendimiento escolar y sobre las relaciones interpersonales con quienes le rodean (Castellana, SnchezCarbonell, Graner y Beranuy, 2007). En resumidas cuentas, la investigacin ha tendido a indagar los efectos del consumo de los medios de comunicacin electrnicos sobre la adaptacin de los espectadores, sobre todo en los ms jvenes, aunque sin relacionarlos con el repertorio comportamental conflictivo o antisocial de los adolescentes. Nuestro inters, en esta lnea, va encaminado a las conductas de consideracin de la propiedad e infractoras, siendo las ms graves, pero menos frecuentes (Bringas, Herrero, Cuesta y Rodrguez, 2006), es decir, nuestro objetivo principal en este trabajo es el siguiente: Analizar el consumo de los medios de comunicacin electrnicos realizado por nuestros adolescentes como actividades de ocio, as como su incidencia en el rendimiento escolar segn su grado comportamental de adaptacin normativa lograda por los adolescentes en su periodo de socializacin.

MTODO PARTICIPANTES Participaron en el estudio 433 adolescentes residentes en la Comunidad Autnoma del Principado de Asturias - el 49,2% varones y el 50,8% mujeres-, pertenecientes a diversos 133

centros de educacin secundaria, provenientes de zonas urbanas y suburbanas seleccionndose aleatoriamente estudiantes de segundo ciclo de la ESO y Bachillerato- y con una percepcin de pertenencia a la clase social media predominantemente (74%). VARIABLES E INSTRUMENTOS El estudio se realiza utilizando dos instrumentos, uno de ellos creado ad hoc para la investigacin. Este cuestionario (conformado en base a los trabajos de Espinosa, Clemente y Vidal, 2004 y Urra, Clemente y Vidal, 2000) informa de las diversas actividades de ocio (participacin en deportes, leer libros por entretenimiento, ir al cine, salir con amigos, jugar con juegos de ordenador y otros) que realizan los adolescentes, el uso que hacen de los medios de comunicacin electrnicos (TV, Internet, Ordenador y SMS por mvil) y el rendimiento escolar que alcanzan (con asignaturas para septiembre o no, el nmero de las mismas, as como el tiempo que dedican al estudio diariamente, fuera del contexto escolar). Por otro lado, se ha utilizado el Inventario de Conducta Antisocial (ICA) que recoge una lista de comportamientos infractores que el adolescente reconoce haber realizado en algn momento de su vida: nunca; una o dos veces; a veces; a menudo (Bringas, Herrero, Cuesta y Rodrguez, 2006) y que nos permite clasificar su grado de adaptacin normativa en: Alta y media-baja. PROCEDIMIENTO Y ANLISIS DE DATOS La recogida de los datos se ha realizado de forma colectiva, aplicando los instrumentos de evaluacin durante el perodo de clase en horario de maana-, y en dos sesiones, debido a la amplitud que conllevaba su aplicacin la recogida de datos se ha realizado en el marco de una investigacin ms amplia, que se complementaba con la utilizacin de instrumentos que no se han usado para este estudio y con el objetivo de lograr una mayor atencin y motivacin por parte de los adolescentes. 134

El anlisis de datos fue realizado mediante el paquete estadstico SPSS.15.0, para lo cual se ha realizado un agrupamiento de las diferentes formas de conducta de adaptacin normativa, las variables actividades de ocio y el rendimiento escolar, as como de los diferentes usos de los medios de comunicacin. A continuacin se elaboraron tablas de contingencia donde se reflejan las relaciones de las distintas variables, mediante el correspondiente procedimiento del SPSS en el que hemos solicitado, adems de las frecuencias y porcentajes por columnas, los residuales tipificados corregidos estandarizados (Haberman, 1973), de cada una de las celdas, con objeto de facilitar la interpretacin de los resultados en las asociaciones estadsticamente significativas. La utilidad de este tipo de residuales, que se distribuyen N (0,1), es que para un NC del 95%, todas aquellas celdas con valores inferiores a -1,96, nos indicarn que tienen menos casos de los esperados bajo la asuncin de independencia, y del mismo modo, aquellos valores superiores a 1,96, nos sealarn situaciones con ms casos de los esperados por el modelo de azar. Constituye una de las mejores herramientas para interpretar con precisin la asociacin detectada en este tipo de anlisis.

RESULTADOS Descartadas las relaciones entre las variables que no ofrecen diferencias significativas, (la participacin en algn deporte, la asistencia al cine, o las salidas con los amigos), la tabla 1 nos ofrece las principales actividades que los adolescentes realizan en su tiempo libre, de acuerdo con el nivel de adaptacin normativa referida. De esta manera, nuestros sujetos refieren significativamente una relacin inversa entre el gusto por la lectura y su adaptacin social con presencia de conductas conflictivas en su medio, as como una relacin directa con el ocio y tiempo libre relativo a la utilizacin del ordenador, encontrndose en ambas situaciones ms casos de los

esperados por azar. En relacin a otras actividades diferentes a las propuestas, existe una relacin positiva en su frecuencia de realizacin en aquellos adolescentes con niveles comportamentales ms adaptados. En cuanto al rendimiento escolar, constatamos diferencias, tanto en cuanto a dejar alguna materia suspensa para septiembre como en cuanto el tiempo que dedican a sus

estudios fuera del mbito escolar: los que refieren una menor adaptacin normativa comportamental dedican menos tiempo diario al estudio (alrededor de una hora diaria), reflejndose as en el rendimiento acadmico, ya que este colectivo afirma en mayor medida, e igualmente de manera significativa, esto es, con enormes posibilidades de no deberse al azar, suspender alguna materia al final del curso escolar ver tabla 2-

TABLA 1: Relacin entre la adaptacin normativa comportamental y actividades de ocio de los adolescentes.
Actividades de ocio Menos frecuente Leer libros por entretenimiento A veces Ms frecuente Menos frecuente Jugar con juegos de ordenador A veces Ms frecuente Menos frecuente Otros A veces Ms frecuente Conductas infractoras Media-Baja Alta 89 (27%) 46 (46,5%) -3,7 3,7 147 (44,5%) 37 (37,4%) 1,3 -1,3 94 (28,5%) 16 (16,2%) 2,5 -2,5 81 (24,5%) 10 (10,1%) 3,1 -3,1 120 (36,3%) 35 (35,4%) 0,2 -0,2 54 (54,5%) 130 (39,3%) -2,7 2,7 8 (4,6%) 6 (11,3%) -1,8 1,8 62 (35,4%) 24 (45,3%) -1,3 1,3 105 (60%) 23 (43,4%) 2,1 -2,1 Chi-2 P

14,621 (0,001)

11,606 (0,003)

6,063 (0,048)

TABLA 2: Relacin entre la adaptacin normativa comportamental de los adolescentes y el rendimiento escolar.
Conductas infractoras Media-Baja Alta 126 (37,8%) 50 (50,5%) -2,3 2,3 207 (62,2%) 49 (49,5%) 2,3 -2,3 74 (22,5%) 34 (35,1%) -2,5 2,5 101 (30,7%) 39 (40,2%) -1,8 1,8 154 (46,8%) 24 (24,7%) 3,9 -3,9 Chi-2 P 5,072 (0,024)

Rendimiento escolar Asignatura para septiembre S No 0-1 hora Tiempo de estudio diario fuera del horario escolar 1 hora a 2 horas 2 horas a 3 horas o ms

15,451 (0,000)

El uso que los adolescentes realizan de los diferentes medios de comunicacin electrnicos indica que la televisin no ofrece diferencias significativas para el nivel de

adaptacin normativa social que muestra esta poblacin, aunque s se conformarn diferencias significativas con el uso del ordenador, internet y el mvil (ver tabla 3) 135

. De esta manera, los que se agrupan con niveles comportamentales definidos como infractores refieren una mayor atraccin hacia los videojuegos (un mnimo de tres das a la semana), dndose igualmente ms casos que por simple azar; respecto al uso de internet los que se agrupan con una adapta-

cin ms conflictiva son quienes de forma significativa, ms lo utilizan semanalmente (un tiempo mnimo de dos horas), al mismo tiempo que este mismo agrupamiento de adolescentes va a ser el que ms utiliza el contacto inicial virtual para conformar su red de amigos. ver tabla 4-.

TABLA 3. Relacin entre la adaptacin normativa comportamental de los adolescentes y uso del ordenador, internet y mvil
Uso de informtica / ordenador Internet y mvil Aficin a juegos informticos o de consola Amigos actuales conocidos a travs de Internet Amigos conocidos a travs de mensajes SMS S No S No S No Conductas infractoras Media-Baja Alta 170 (51,2%) 70 (70,7%) -3,4 3,4 162 (48,8%) 29 (29,3%) 3,4 -3,4 70 (23,2%) 40 (41,2%) -3,5 3,5 232 (76,8%) 57 (58,8%) 3,5 -3,5 51 (15,3%) 36 (36,7%) -4,6 4,6 282 (84,7%) 62 (63,3%) 4,6 -4,6 Chi-2 P 11,754 (0,001)

11,990 (0,001)

21,562 (0,000)

TABLA 4: Conductas infractoras y cantidad de uso de juegos de ordenador e Internet

Cantidad de uso de juegos de ordenador e Internet Nmero de veces semanales que juega con ordenador perodo escolar Menos de 1 vez 1-2 veces 3 veces a diario Menos de 1 vez 1-2 veces 3 veces a diario Menos de 1 hora Tiempo de uso de Internet 1-2 horas 2 a ms de 4 horas Conductas infractoras Media-Baja Alta 106 (35,7%) 30 (31,3%) 0,8 -0,8 93 (31,3%) 14 (14,6%) 3,2 -3,2 98 (33%) 52 (54,2%) -3,7 3,7 81 (29,1%) 20 (22,7%) 1,2 -1,2 88 (31,7%) 18 (20,5%) 2 -2 109 (39,2%) 50 (56,8%) -2,9 2,9 85 (30,9%) 19 (21,6%) 1,7 -1,7 125 (45,5%) 33 (37,5%) 1,3 -1,3 65 (23,6%) 36 (40,9%) -3,1 3,1 Chi-2 P

16,390 (0,000)

Nmero de veces semanales que usa Internet durante perodo escolar

8,661 (0,013)

10,138 (0,006)

DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados obtenidos llevan a sostener la relacin entre las actividades de ocio y el 136

consumo de los diferentes medios de comunicacin electrnicos con el rendimiento escolar. As, hemos confirmado que el consumo de televisin se ha convertido en una actividad

que es utilizada homogneamente por los jvenes, sin distinciones en lo que se refiere a su grado de adaptacin comportamental infractora. Es decir, nuestros adolescentes no se diferencian entre s segn su repertorio de conductas infractoras por el nmero de horas que pasan ante la pantalla del televisor, as como en el horario elegido para visionar este medio de comunicacin electrnico. Frente a ello, los anlisis de los otros medios de comunicacin electrnicos, que conllevan una mayor exigencia de interaccin, como son los juegos de ordenador, llegan a convertirse en una de las actividades de tiempo libre preferidas por aquellos adolescentes con un alto comportamiento infractor, utilizando estos adolescentes el ordenador con una asiduidad semanal mayor. Internet, como una de las formas posibles de utilizacin del ordenador, muestra que la red es utilizada con mayor frecuencia por los escolares con una adaptacin normativa conflictiva, a la vez que estos adolescentes informan de establecer mayor nmero de amistades a travs de este medio electrnico de comunicacin. Ello concuerda con los estudios que afirman que el uso de la red promueve el desarrollo de relaciones sociales virtuales, sin un conocimiento anterior entre los individuos (Kraut, Kiesler, Boneva, Cummings y Helgeson, 2001; Kraut, Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukhopadhyay y Scherlis, 1998). Sin embargo, una parte importante de estos adolescentes buscan conocer a sus contactos personalmente, lo que contradice los resultados de los estudios anteriores, que vienen a afirmar que estas relaciones annimas irn acompaadas de un aislamiento social, adems de unos niveles bajos de relaciones interpersonales satisfactorias. En la misma lnea de los resultados obtenidos en el uso del medio de comunicacin electrnico de Internet estn los obtenidos a travs de los SMS de los telfonos mviles. Ante ello, hay investigadores que consideran el uso de los medios, especialmente de los

videojuegos e Internet, como un factor responsable en el detrimento de las relaciones sociales de nuestros adolescentes; otros, por el contrario, resaltan que estas relaciones se fortalecen como consecuencia de su uso, facilitando la interaccin (Gardner, 1991; Rutkowska y Carlton, 1994; Tejeiro y Pelegrina, 2003). Nuestros resultados estn en la lnea positiva, en tanto que los adolescentes conflictivos en su adaptacin normativa al medio son al mismo tiempo quienes ms uso hacen de los medios, a la vez que son los que ms interaccionan con sus iguales, dndose el caso contrario entre aquellos que resultan referir una conducta adaptativa normativa y/o con bajo nivel de conflicto en su interaccin con el medio; es decir, los adolescentes con un mejor nivel de adaptacin normativa a su contexto son los que dedican menos tiempo a la interaccin con sus amistades a travs de los medios de comunicacin electrnicos considerados. En lo que respecta al uso de los medios de comunicacin electrnicos en detrimento de otras actividades de ocio, como la lectura, nuestros resultados estn en la lnea de los obtenidos por Clemente, Vidal y Espinosa (1999), Garca, Callejo y Walzer, (2004) y Tejeiro y Pelegrina (2003). De esta manera, se puede afirmar que los que ms uso hacen de los medios de comunicacin electrnicos, es decir, los adolescentes que tienen una menor adaptacin normativa son quienes con menos frecuencia emplean el tiempo libre en leer libros. Ello est en la lnea de los estudios que acreditan que el consumo de los medios de comunicacin electrnicos se relaciona con un bajo rendimiento escolar y una baja actividad en este mbito de socializacin. Hay que reconocer aqu que se viene considerando ms el rendimiento acadmico como causa que como un efecto, en la lnea de nuestros resultados que refieren que la presencia de conductas infractoras en la socializacin de nuestros adolescentes se relaciona con la presencia de una mayor probabilidad de suspender algu137

na asignatura al final del curso escolar, al mismo tiempo que se dedica un menor tiempo a las actividades escolares - menos de una hora al estudio diaria-. Si tenemos en cuenta que estos adolescentes destacan por ser los mayores usuarios de los medios de comunicacin electrnicos, no parece descabellado sostener que un alto consumo de estos medios sin control y sin una orientacin puede ser responsable de una menor dedicacin a los estudios, contribuyendo, por tanto, en mayor o menor medida, al fracaso escolar. Por otra parte, considerando las caractersticas comportamentales de estos adolescentes, es lgico, pues, pensar que un comportamiento altamente inmaduro, rebelde, o de mayor inadaptacin social hace difcil una asociacin entre un uso responsable de los medios de comunicacin electrnicos y la dedicacin necesaria a sus tareas acadmicas. Ello, por tanto, ofrece fuertes implicaciones a nivel de prevencin y optimizacin de un desarrollo comportamental adaptado a nuestra realidad contextual de la sociedad tecnolgica con implicaciones para un uso y una utilizacin responsable de tales medios.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

REPRESENTAES DA QUALIDADE DO ENSINO DE ALUNOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EXPLORATRIO1 REPRESENTATIONS OF QUALITY OF EDUCATION BY STUDENTS OF NURSING: AN EXPLORATORY STUDY
Jorge BONITO2, Margarida SARAIVA2, Isabel FIALHO2, Joo Paulo BARROS3, Jos ESPRITO SANTO3, Maria Jos MARTINS4, Teresa OLIVEIRA4, 2Universidade de vora, 3Instituto Politcnico de Beja, 4Instituto Politcnico de Portalegre

Data de recepcin: 16/04/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMO A garantia de qualidade de ensino tem sido, desde h muito, um dos temas fundamentais da discusso acadmica e, mais recentemente, nos rgos de informao pblica. Neste trabalho, integrado num projecto de maior dimenso, comeamos por traar um breve percurso da aplicao do conceito de qualidade ao ensino superior, debruando-nos sobre os mais recentes estudos nesta rea. Seguidamente, apresentamos as principais concluses retiradas da aplicao de um questionrio sobre indicadores de qualidade de ensino, aplicado aos alunos que frequentavam os terceiros anos dos cursos de licenciatura em Enfermagem no Alentejo durante o ano lectivo de 2007/2008. Os resultados relativos definio de qualidade reve-

lam que os alunos associam, essencialmente, qualidade de ensino ao desempenho dos professores, seguido das infra-estruturas e recursos adequados para a realizao das aprendizagens. PALAVRAS-CHAVE: Educao, Qualidade de Ensino, Ensino Superior, Representaes de Estudantes.

ABSTRACT Quality assurance in education has been, from a long time, one of the key issues of academic discussion and, more recently, in the organs of public information. At this work integrated in a larger project, began by outlining a short journey of the application of the

1 Investigao financiada ao abrigo do Projecto A influncia de variveis pessoais e contextuais no rendimento acadmico: a situao do ensino superior pblico no Alentejo (POCI/ALE/04.01.02/0097/0002/2006).

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concept of quality in higher education, focus on the latest studies in this area. After that, we present the main conclusions from the application of a questionnaire on indicators of quality of education, applied to students attending the third year of nursing courses at Alentejo, during school year of 2007/2008. The results, related with the definition of quality, show that students associate, essentially, quality education to teachers performances, followed by infrastructures, and adequate resources for the achievement of learning KEYWORDS: Education, Quality of Teaching, Higher Education, Students Conceptions.

O CONCEITO DE QUALIDADE DO ENSINO O conceito de qualidade aplicado educao em geral, e ao ensino em particular, desde h algum tempo uma preocupao mundial, que se transformou numa questo de debate educacional a partir de 1940, quando surgiram oportunidades para a expanso da escolarizao da populao (Hobsbawm, 1995). As instituies de ensino vivem hoje momentos de mudana, com algum sentimento de crise, perda de identidade e de bastante desafio, no se tendo ainda adaptado definitivamente ao fenmeno de massificao a nvel discente e docente de que foram alvo nas ltimas dcadas, recebendo no seu seio uma maior quantidade e diversidade de alunos (Almeida, 2007). O conceito de qualidade foi inicialmente utilizado no sector privado e empresarial e comeou a ser introduzido, estudado e objecto de avaliao no ensino superior, na dcada de 90 do sculo passado (Garcia, 2001). Trata-se de um conceito difcil de definir. Devido sua natureza multidimensional um conceito cuja definio pouco consensual (Oliveira & Arajo, 2005; Avasilcai, Boier & Hutu, 2006; Amante, 2007). Quando as auto142

ridades educativas se referem aos aspectos quantitativos de um sistema de ensino com qualidade, tm como referncia o nmero de alunos e de docentes, o nmero de escolas e a dimenso do oramento (cf., e.g., estatsticas do Ministrio da Educao). Mas, quando se trata dos aspectos qualitativos desse mesmo sistema, referem-se adequao dos programas, ao processo de avaliao, ao grau de participao, capacidade de inovao, interaco com a comunidade envolvente, partilha de recursos, s classificaes dos alunos nas avaliaes, ao clima e ao nvel de satisfao dos diversos intervenientes no processo (OCDE, 2007). Dada a bvia importncia destes temas, torna-se claro que um movimento educativo preocupado com o desenvolvimento quantitativo do sistema de ensino ter de modificar tambm os seus aspectos qualitativos. Ou seja, necessrio procurar integrar polticas de promoo de igualdade de oportunidades, decorrentes de preocupaes quantitativas, com polticas de promoo de qualidade e respectiva avaliao (Saraiva, 2004). Fernndez (citado em Rumbo, 1998) considerou que a qualidade no ensino tem sido encarada, fundamentalmente, a partir de trs pontos de vista: eficincia, eficcia e funcionalidade. A associao da qualidade ao conceito de eficcia (enquanto medida da relao entre os resultados alcanados e o os objectivos definidos), eficincia (relao entre os produtos conseguidos e os recursos empregues) e funcionalidade (interaco entre a condio para a realizao e os factores contextuais) remete-nos, tambm, para a necessidade de alargamento da escolaridade a um maior nmero de jovens, ao aumento das taxas de sucesso, adequao do processo de ensino e da aprendizagem, incluindo o currculo, formao de professores, ao reapetrechamento das instituies escolares e ao reforo de qualificao dos jovens, pois um ensino eficaz caracterizado, tambm, pela procura da qualidade a todos os nveis (Saraiva, 2004).

Quando o processo de socializao se realiza com a imposio de conhecimentos e valores, ignorando as caractersticas dos educandos, falamos de uma m educao. Se, pelo contrrio, existe um dilogo permanente, e considerada a construo da cidadania, como prioridade, dizemos que h uma boa educao. A educao que preconizamos est, portanto, carregada de um valor positivo (Bonito, 2005). Talvez por isso Contreras (1997) tenha afirmado que ao remeter o debate sobre educao para a expresso qualidade da educao e no para os seus diversos contedos e significados para diferentes pessoas ou posies ideolgicas constitui uma forma de pressionar na direco do consenso, sem permitir a discusso necessria e imprescindvel para o alcanar. Alguns responsveis educativos no esto muito interessados neste debate, embora lhes parea, aparentemente, que estas noes tm implicaes nos processos e nos resultados da educao. Segundo Vieira (2003) a investigao da pedagogia intensifica a consciencializao e a reconstruo das teorias e prticas profissionais atravs do questionamento sistemtico das razes e implicaes da aco pedaggica; o impacto desta aco na promoo da qualidade da aprendizagem sai reforado e os constrangimentos ao seu desenvolvimento (organizacionais, socioculturais e pessoais) ganham uma nova evidncia, o que promove a dimenso estratgica do ensino e eleva a percepo das possibilidades e limitaes das estratgias desenvolvidas (p. 1281). Comeamos, por isso, por nos questionarmos, sobre as qualidades que deve ter um bom ensino. As instituies escolares eficazes e de qualidade esto muito ligadas ao conceito de desenvolvimento dos alunos, que se mede pelos resultados cognitivos - temos por vezes, como referem Barca e Peralbo (2003), a tendncia ou a inrcia de identificar como sinnimos os conceitos de aprendizagem e rendimento -, acadmicos e no acadmicos,

tais como as expectativas positivas, as atitudes face escolarizao e aprendizagem, a sociabilidade e a capacidade de trabalhar em grupo, o esprito de iniciativa, a capacidade de tomar decises e a aquisio de valores relacionados com o esprito de cidadania, de liberdade e de respeito pela diferena (Trindade, 1996; Venncio & Otero, 2003). Um trabalho recente de Watty (2006), desenvolvido em 39 universidades australianas, revela que existe uma diferena acentuada entre as crenas (o que est a ocorrer) e as atitudes (o que deveria estar a acontecer) dos acadmicos relativamente qualidade dos cursos estudados. Por outro lado, Ethier (1989) centra o conceito de qualidade em educao em trs parmetros: (a) Qualidade das escolas ou dos sistemas educativos (recursos humanos, materiais e financeiros de que deve dispor um servio de educao); (b) Qualidade do processo educativo (em que os programas e os mtodos exprimem todo o seu potencial); (c) Qualidade dos resultados acadmicos (e dos relacionados com o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes). Outros autores, porm, contrapesam de maneira diferente estes factores, privilegiando um em relao aos outros (Papadopoulos, 1989; OCDE, 1992; Esteve, 1995; Venncio & Otero, 2003; Saraiva, 2004). O sucesso qualitativo do sistema, todavia, depende da interaco harmoniosa de todos os elementos, no sentido de se completarem, de se apoiarem e de darem a sua contribuio especfica para os objectivos globais do mesmo sistema. Pelo que, existem certas medidas que, pelo seu efeito multiplicador, se tornam estrategicamente prioritrias. Segundo Cunha (1997), essas medidas divi143

dem-se em trs aspectos fundamentais, designadamente: (a) Promoo da eficcia da aprendizagem, que determinada por um currculo que reflicta o estado da cincia, que se adapte ao desenvolvimento e cultura dos alunos e que seja operacional. Um dos meios mais eficazes de promover a qualidade do processo de aprendizagem a avaliao contnua e formativa, que informa os alunos sobre o seu estado de aprendizagem e lhes permite identificar os respectivos pontos fortes e fracos; (b) Promoo directa da excelncia dos resultados, atravs de provas aferidas que permitam harmonizar critrios de classificao de escola, impedir eventuais injustias de inflaes locais, manter padres de excelncia nas escolas e nas disciplinas e garantir a confiana social nos diplomas; (c) Promoo da qualidade dos recursos humanos e materiais. A qualidade dos recursos humanos depende essencialmente da formao inicial dos docentes, da sua formao contnua, dos mtodos do seu recrutamento e colocao, dos mtodos de gesto das escolas, das condies de trabalho, dos benefcios salariais, dos sistemas de inspeco, apoio e mobilizao para a inovao e, finalmente, da prpria deontologia dos docentes, especialmente actualizao cientfica e pedaggica, empenho na individualizao do ensino, estmulo da superao das dificuldades, expectativa em relao ao desempenho dos alunos. Um estudo levado a cabo pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico, em 1989 (OCDE, 1992), centra-se em cinco domnios que considera prioritrios na procura da qualidade das instituies escolares e dos sistemas escolares, incidindo fundamentalmente (1) na questo curricular; 144

(2) na elaborao de programas de estudos equilibrados; (3) na formao dos professores; (4) numa organizao da instituio escolar bem estruturada; e (5) na necessidade de investir em recursos materiais de qualidade e na sua adequada utilizao (OCDE, 1992). Tambm a necessidade de avaliao dos professores, de auto-avaliao do estabelecimento escolar e do conjunto do sistema educativo so factores que podem contribuir para a qualidade do ensino. Nesse sentindo, do referido relatrio salienta-se:
A auto-avaliao entendida como um processo pelo qual os docentes, enquanto grupo de especialistas, pem em discusso a sua escola, a fim de melhorarem a qualidade do ensino, e engloba o exame/reflexo sobre o esprito e o clima da escola. Por outras palavras, pergunta-se se a escola em questo acolhedora ou hostil, democrtica ou autoritria, organizada ou desordenada, se encoraja actividades dos alunos e dos docentes ou se as entrava, se agradvel ou se enfadonha. (p. 165)

Alguns autores, entre os quais se inclui Clare Chua (2004), consideram que os estudantes e as famlias que pagam os seus estudos podem ser encarados como clientes e que a avaliao da qualidade deveria levar em considerao as percepes dos diferentes grupos de clientes, nomeadamente: os estudantes, os seus pais, os professores e os empregadores. A autora prope que se encare o conceito de qualidade no mbito do quadro terico designado por Input-Process-Output (Figura 2), proposto por West, Noden e Gosling em 2000. Nesta acepo, a qualidade ao nvel dos inputs est relacionada com os requisitos de seleco dos estudantes e a sua formao de base entrada do ensino superior. A qualidade ao nvel do processo referese aos mtodos de ensino aprendizagem; contedo e administrao das unidades curriculares; competncia e formao dos professores; acuidade do contedo curricular; actividades

sociais e avaliao. Quanto qualidade ao nvel dos outputs, refere-se obteno de emprego satisfatrio e bem remunerado, fcil colocao no mercado de trabalho e desempenho acadmico (Chua, 2004). O autor realizou um estudo emprico, baseado numa amostra, que lhe permitiu concluir que os diferentes intervenientes no ensino superior valorizam de forma diferente os trs aspectos ou dimenses - input, process, output - a considerar na qualidade. Os estudantes valorizavam mais a qualidade do processo e do output. Os pais valorizavam mais a qualidade do input e do output. Os empregadores apenas valorizavam o output e o processo e os professores atribuam igual importncia aos trs aspectos. Essa autora conclui que modelo do Input-Process-Output pode ser um bom ponto de partida para a avaliao da qualidade do ensino superior no futuro. No entanto, a ideia de que os estudantes e as suas famlias podem ser encarados como clientes no aceite por todos os autores, nem por todos os intervenientes no processo (e.g., os professores). Alguns destes parecem encarar o ensino superior e os seus estudantes com caractersticas especficas que os diferenciam dos clientes de uma empresa (e.g., Lomas, 2007). Outra forma de entender o conceito de qualidade no ensino superior encar-la como fitness of purpose, que no contexto do ensino superior interpretada em termos da medida em que uma instituio capaz de concluir a sua misso ou as finalidades que se props, atravs dos programas acadmicos que implementa. Isto significa que o critrio de qualidade radica na adequao e alcance dos objectivos propostos pela prpria instituio (fitness of purpose) e que a forma de avaliao desse propsito , em alguns pases, efectuada por um processo de anlise de contedo dos programas das unidades curriculares (e.g., Ottewill & Macfarlane, 2004). Uma outra acepo de qualidade no ensino superior apresentada por Garcia (citado

por Amante, 2007), ao considerar que a qualidade no ensino superior deve ser encarada numa dupla perspectiva: a qualidade intrnseca e a qualidade extrnseca. Assim, a qualidade extrnseca de uma instituio de ensino superior inclui aspectos, tais como: - Estar inserida num determinado contexto sociocultural, ao mesmo tempo que responde s necessidades do contexto sociocultural que a envolve; - Ser influenciada por mudanas cientficas, tecnolgicas, econmicas, polticas, sociais e culturais, sendo, simultaneamente, agente dessas mudanas; - Satisfazer as necessidades dos seus clientes, enquanto instituio de servio pblico. Por outro lado, a qualidade intrnseca de uma instituio de ensino superior remete para os seguintes dois aspectos: - Dever transmitir e promover conhecimentos e valores pertinentes e valiosos; - Ensinar e investigar de acordo com os mais elevados padres de qualidade e excelncia. O conceito de qualidade no ensino superior tambm pode ser encarado, segundo Harvey (citado por Amante, 2007), em termos de excelncia, como algo de especial, que visa resultados que alcancem a perfeio. Para este autor, existe uma outra perspectiva de encarar a qualidade de ensino superior, mais econmica, que a denominada perspectiva de Value for Money. Esta centra-se nos custos envolvidos com o ensino encarados como investimentos, em que a qualidade se relaciona com o retorno do investimento efectuado com os cursos de ensino superior. No estudo de Papadopoulos (1994) e no relatrio da OCDE (1992), o conceito de qualidade conhece diversas interpretaes de pas para pas, devido sua estreita relao com os 145

objectivos da poltica de educao, e na sua relao com esses objectivos que se deve avali-lo. Deste modo, os resultados deveriam ser avaliados em funo do cumprimento dos objectivos das polticas de educao. Porm, coloca-se, ento, a questo da fundamentao na definio desses objectivos. O facto que nenhum dos grupos intervenientes na aco educativa (pais, alunos, professores, empregadores) apresenta um conjunto nico e coerente de objectivos, e quando comparados, em termos gerais, as prioridades neles definidas variam de uns para outros, impossibilitando qualquer tipo de consenso (Saraiva, 2004). Em sntese, existem duas correntes de pensamento que, podendo ser contraditrias entre si, concordam na defesa da qualidade. A primeira defende que se deve dar uma maior importncia aos resultados do que aos meios. A segunda afirma que falacioso distinguir meios e resultados, pois estes dependem estreitamente de um conjunto complexo de mtodos, que no podem ser negligenciados (OCDE, 1992). Esta discusso conceptual no incua. Na verdade, a qualidade do ensino (a todos os nveis) tem ocupado tanto a literatura da especialidade (Simes, 2000; Sobrinho, 2000; Morais, Almeida & Montenegro, 2006) como obras de divulgao e os rgos de comunicao social (Marktest.com, 2002; Correia, 2008, 13 de Maro), assim como a prpria Unio Europeia (UE, 2000) e a UNESCO (2008).

seria til compreenso do fenmeno, seleccionar os cursos em que o rendimento acadmico fosse elevado e aqueles em que fosse manifestamente reduzido. Os cursos de licenciatura em Enfermagem, nos trs estabelecimentos de ensino superior do Alentejo, so dos que geram maior rendimento acadmico, com taxa superior a 70% e precisamente desses que daremos conta neste artigo. A populao deste estudo foi constituda pelos alunos que frequentavam a licenciatura em Enfermagem na Universidade de vora (UE), no Instituto Politcnico de Beja (IPB) e no Instituto Politcnico de Portalegre (IPP), no ano lectivo de 2007/2008, sendo a amostra constituda como a seguir de revela: UE 76 estudantes; IPB 42 estudantes; IPP 62 estudantes. INSTRUMENTOS O questionrio produzido foi construdo com base na reviso da literatura e submetido apreciao de um painel de quatro juzes das Universidades de Coimbra, de vora e do Minho. Posteriormente, o instrumento foi validado mediante a aplicao a uma amostra piloto de 42 alunos do curso de licenciatura em Psicologia da Universidade de vora. constitudo por questes de resposta fechada e perguntas de resposta livre, tendo sido elaborada uma verso de aplicao a docentes. A primeira pergunta do questionrio : O que entende por qualidade de ensino; a ltima, n. 68, Aps ter respondido s questes anteriores como define agora Qualidade de Ensino?. Procurmos, com esta repetio, averiguar se as proposies que apresentvamos nas demais perguntas (de resposta fechada) influenciaram as representaes de qualidade dos estudantes. PROCEDIMENTOS Os procedimentos seguintes seguiram as etapas preconizadas por Lincoln e Guba (1985). Adoptou-se a metodologia de Bardin

MTODO AMOSTRA Perante a variedade de concepes sobre o conceito de qualidade, este estudo procurou, num primeiro momento, perceber as representaes que os alunos do ensino superior apresentam desse conceito. Considermos que 146

(1994) e uma anlise associativa (Osgoog, citado em Vala, 1989). Optmos por criar um sistema de categorizao a posteriori, com o objectivo de ter uma representao mais simples dos dados brutos, acreditando-se que desta forma a transcrio da realidade no se altera, dando a conhecer, inclusive, ndices invisveis ao nvel dos dados brutos. O critrio de categorizao adoptado foi o semntico. Criaram-se categorias temticas, compostas por um termo-chave que aponta a significao central do conceito a estudar e de outros

indicadores ou ndices do campo semntico do conceito. Os indicadores permitem a revelao e codificao dos ndices associados s unidades de registo.

RESULTADOS A Tabela 1 apresenta a categorizao relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto pergunta O que entende por qualidade de ensino.

TABELA 1 Categorizao relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto pergunta: O que entende por qualidade de ensino.
Categorias 1 - Desempenho dos professores 2 - Adequao dos recursos 3 - Adequao das infra-estruturas 4 - Satisfao das necessidades 5 Realizao de aprendizagens 6- Preparao para o exerccio profissional 7 - Contedos programticos adequados 8 Empregabilidade 9 - Baixo custo 10 - Construo pessoal profissional 11 - Rendimento acadmico 12 - Adequabilidade do curso 13 - Avaliao das aprendizagens 14 Organizao do processo de ensino e de aprendizagem 15 Ensino eficiente e certificado N= Freq. 29 12 9 8 7 5 4 3 3 3 2 1 1 0 0 32 UE % 33,3 13,8 10,3 9,2 8,0 5,7 4,6 3,4 3,4 3,4 2,3 1,1 1,0 0 0 Freq. 11 3 4 1 9 4 2 2 0 3 4 0 1 2 0 40 IPB % 23,9 6,5 8,7 2,2 19,6 8,7 4,3 4,3 0 6,5 8,7 0 2,2 4,3 0 Freq. 22 9 6 12 15 12 6 1 0 6 4 0 1 7 8 60 IPP % 20,2 8,3 5,5 11,0 13,8 11,0 5,5 0,9 0 5,5 3,7 0 0,9 6,4 7,3

Nesta pergunta obtivemos 11,1% de missing values para a UE, de 4,8% para o IPB e de 3,2% para o IPP. Na Tabela 2 representa-se a categorizao relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto pergunta Aps ter respondido s questes anteriores como define agora Qualidade de Ensino? Nesta pergunta registou-se um elevado nmero de ausncias de respostas, no sei e igual anterior, com missing values de 63,9% para a UE, de 52,4% para o IPB e de 46,8% para o IPP.

A anlise dos dados da Tabela 1 permite perceber que o desempenho dos professores a categoria que mais associada qualidade de ensino (33,3% na UE, e 23,9% no IPB e 20,2% no IPP). Nesta categoria, as subcategorias metodologias de ensino adequadas e conhecimentos dos professores so as mais apontadas, com 20,7% e 13,8% de escolhas, respectivamente, para a UE. No IPB, os alunos assinalaram a objectividade e clareza (36,4%) como premissa necessria qualidade, seguida da motivao extrnseca dos alunos (18,2%). No IPP, as subcategorias mais referidas so os mtodos pedaggicos e a forma como os professores leccionam 147

(36,4%), a qualificao e a competncia dos professores (31,8%) e a capacidade para

motivar e estabelecer uma boa relao com os alunos (31,8%).

TABELA 2 Categorizao relativa aos alunos da UE, do IPB e do IPP quanto pergunta: Aps ter respondido s questes anteriores como define agora Qualidade de Ensino?
Categorias 1 Desempenho dos professores 2 Adequao dos recursos 3 Adequao das infra-estruturas 4 Empenho dos alunos 5 Realizao de aprendizagens 6 Contedos programticos adequados 7 Organizao do processo de ensino e de aprendizagem 8 Satisfao das necessidades dos alunos 9 Rendimento acadmico 10 Empregabilidade 11 Preparao para o exerccio profissional 12 Construo pessoal profissional 13 Adequabilidade do curso 14 Integrador de trabalhadores estudantes 15 Materiais pedaggicos 16 Avaliao justa e atempadamente calendarizada N= Freq. 27 13 11 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 9 UE % 37,5 18,1 15,3 5,6 4,2 4,2 2,8 2,8 2,8 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 0 Freq. 6 0 1 0 1 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 20 IPB % 46,2 0 7,7 0 7,7 0 30,8 0 0 0 0 7,7 0 0 0 0 Freq. 16 8 19 5 7 6 7 5 5 0 4 0 0 0 1 2 33 IPP % 18,8 9,4 22,4 5,9 8,2 7,1 8,2 5,9 5,9 0 4,7 0 0 0 1,2 2,4

O indicador de qualidade seguinte, na UE, diz respeito adequao dos recursos (13,8%), mormente, existncia de bons meios de pesquisa (75%) e material didctico adequado aos alunos (25%). No IPB, por seu lado, os alunos preferiram identificar ensino de qualidade como aquele onde se realizam aprendizagens (19,6%), em particular onde existem condies para realizar os objectivos e competncias do curso (66,7%). No IPP, o segundo indicador de qualidade mais referido foi a realizao de aprendizagens (13,8%), nomeadamente, atravs da aquisio de conhecimentos (86,7%) e da aquisio de competncias (13,3%). Finalmente, nas categorias com maior frequncia, figura na UE a adequao das infraestruturas (15,3%), sendo requeridas por todos os alunos. Em ex aequo no IPB, com 8,7%, esto tambm as infra-estruturas, a pre148

parao para o exerccio profissional e o rendimento acadmico. No IPP, surgem, com 11% cada uma, as categorias referentes satisfao das necessidades e preparao para o exerccio profissional. Em sntese, num quadro sinptico, nota-se que nos alunos das trs instituies a qualidade de ensino est, claramente, associada e dependente do desempenho dos professores. Seguem-se, depois, na UE, as representaes mais ligadas aos recursos e infra-estruturas e, no IPB e no IPP, realizao de aprendizagens. A articulao da qualidade com a adequabilidade do curso, o rendimento acadmico obtido ou a prpria empregabilidade so pouco defendidas (com excepo do rendimento acadmico no IPB). No que diz respeito testagem que procurvamos realizar com a repetio da pergunta

no final do questionrio, percebe-se que no fomos bem sucedidos, com valores de missing value ultrapassando 50% nos trs estabelecimentos de ensino. Ainda assim, a qualidade foi associada ao desempenho dos professores (37,5% e 46,2%, respectivamente, para a UE e IPB), seguida da adequao dos recursos e das infra-estruras, na UE. Nota-se que no IPB as perguntas de resposta fechada tero condicionado a resposta a esta nova pergunta, congregando 30,8% de respostas para a categoria organizao do processo de ensino e de aprendizagem, em particular o que envolve a organizao dos programas e horrios (75%). No IPP, esta pergunta obteve resultados diferentes dos obtidos na primeira pergunta, na medida em que as trs categorias mais referidas foram, respectivamente, a adequao das infra-estruturas (22,4%), o desempenho dos professores (18,8%) e a adequao dos recursos (9,4%). No entanto, estes resultados aproximam-se dos obtidos na UE e no IPB.

DISCUSSO E CONCLUSES Actualmente, os indivduos e as prprias instituies escolares so pressionados no sentido de prestarem contas do modo como usam os recursos de que dispem e dos resultados que alcanam (Saraiva, 2004). Um estudo de Lomas e MacGregor (2003), que visou determinar as percepes dos estudantes sobre uma experincia de qualidade no ensino superior, fazendo uso de grupos de reflexo, conclui que a qualidade de conferencista e os sistemas de apoio ao estudante so os factores mais influentes na oferta de um ensino de qualidade. Amante (2007), numa investigao desenvolvida no Instituto Politcnico de Viseu, identificou os professores como um importante factor da qualidade do processo no ensino superior, no mbito do modelo de Chua

(2004). A anlise factorial dos dados recolhidos permitiu identificar seis grandes indicadores da qualidade docente: a) mrito cientfico do professor; b) qualidade da avaliao e competncia pedaggica; c) relaes interpessoais; d) competncias tcnico-cientficas; e) cumprimento de formalidades da docncia; e f) factores externos ao docente. Os resultados que obtivemos esto, precisamente, em concordncia com estes indicadores. Isto significa que os estudantes do 3. ano dos cursos de Enfermagem das trs instituies privilegiaram uma viso de qualidade assumidamente ligada ao desempenho dos professores (competncias tcnico-cientficas e pedaggica e relaes interpessoais), seguindo-se alguns factores externos ao docente, como o caso das infra-estruturas e dos recursos disponveis para o processo de ensino e de aprendizagem. Estes resultados revelam, no nosso ponto de vista, a decisiva importncia e ateno que necessrio colocar no desempenho dos professores, uma vez que dele depende, essencialmente, a representao de qualidade do ensino, conceito que, como sabemos, amide determinante e decisivo para o que se aprende e na forma como se aprende. A importncia atribuda pelos estudantes ao desempenho dos professores (competncias tcnico-cientficas e pedaggica e relaes interpessoais) levanta, em consequncia, a questo da formao pedaggica dos professores do ensino superior. Esta uma questo que tem vindo a ser debatida nas universidades portuguesas nos ltimos anos, em consequncia da avaliao5 dos diversos cursos, em diferentes instituies, cujos resultados apontam para a necessidade de rever a poltica de formao dos docentes do ensino superior, em particular no que diz respeito sua formao pedaggica. De facto, como refere Cachapuz (2001), na universidade portuguesa no existe uma poltica clara, assu-

5 Em 1994, sob proposta do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, teve incio o processo de avaliao

dos cursos ministrados nas instituies do ensino superior.vgradio@udc.es

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mida e mobilizadora da formao do pessoal docente no que formao pedaggica diz respeito (p. 57). Na dcada de 1970 as universidades sofreram profundas transformaes. O prestgio, que durante sculos esteve associado sapincia dos seus mestres, passou a estar dependente da produo cientfica. Actualmente, est profundamente enraizada, nas universidades do mundo inteiro, uma cultura acadmica que considera a investigao a tarefa primeira e a mais nobre da universidade. A poltica educativa para o ensino superior aponta no sentido de garantir uma formao cientfica de alto nvel ao pessoal docente de carreira, custa da sobrevalorizao da investigao. A docncia, sendo outra das funes do professor ensino superior, secundarizada, prevalecendo a viso redutora de que no perfil do professor, apenas conta a dimenso cientfica (Patrcio, 2001, p. 78), apoiada na ideia de que o ensino uma actividade natural que dispensa qualquer formao especfica. Num Seminrio organizado, em 17 de Janeiro de 2002, pelo Conselho Nacional de Educao, subordinado ao tema Sucesso e Insucesso no Ensino Superior, a maioria dos intervenientes defendeu a ideia de que a investigao cientfica realizada pelos docentes do ensino superior no pode penalizar a necessria qualificao pedaggica dos mesmos. Leandro de Almeida (CNE, 2002) sublinhou que a falta de preparao pedaggica dos docentes do ensino superior condiciona a forma como as aulas e os currculos esto organizadas, afectando negativamente o desempenho dos estudantes. Assim, torna-se fundamental que as instituies de ensino superior, a bem da promoo de um ensino com qualidade, fomentem a discusso pedaggica e mesmo a discusso didctico-metodolgica nos seus docentes (Garcia, 2001). Mudar as atitudes e as prticas uma exigncia que, luz de Bolonha, ganha importncia ao implicar um outro olhar sobre 150

a aprendizagem, sobre as metodologias de ensino e sobre os programas e currculos. As aprendizagens tornam-se mais abrangentes exigindo uma clara definio prvia dos saberes (conhecimentos, competncias e atitudes) que se espera que os estudantes adquiram. Privilegiam-se as metodologias de aprendizagem activa, cooperativa e participativa, rompendo com um ensino magistral centrado na transmisso de conhecimentos e o currculo deixa de ser uma coleco ordenada de matrias a ensinar. Considera-se, modernamente, que o saber no se transmite. Constri-se, numa dialctica activa, a partir de problemas concretos. Recusa-se um modelo de formao magistro-centrado, assente numa pedagogia de transmisso de conhecimentos, em favor de um modelo scio-centrado, assente numa pedagogia de construo de conhecimentos (Reimo, 2001). Alfredo Prez (2005), enquanto Director do Gabinete de Avaliao e Diagnstico da Universidade de Valncia, defendeu que a qualidade do pessoal docente constitui um dos critrios de garantia interna da qualidade do ensino, sendo fundamental que os professores possuam conhecimentos e uma compreenso aprofundada sobre a matria que ensinam, que disponham de habilidades e experincia para transmitir os seus conhecimentos, compreendam eficazmente os estudantes e uma variedade de contextos de aprendizagem e que possam obter retro-alimentao sobre a sua prpria actuao (p.51). A funo docente uma actividade complexa e exigente que requer uma formao tridimensional: conhecimentos cientficos da rea de especializao, em torno dos quais desenvolve trabalhos de investigao; conhecimentos das cincias da comunicao humana para poder interagir com eficcia e conhecimentos em cincias da educao que permitam levar os alunos aprendizagem e domnio do saber. A interseco destes trs domnios permite a criao de condies para que os alunos se desenvolvam, cresam, sejam e se realizem como pessoas, cidados e

profissionais, promovendo o processo educativo ao nvel mais elevado (Dias, 2001, p.72). No nosso ponto de vista, enquanto a funo docente estiver confinada, exclusivamente, competncia cientfica e no for dado o tempo, a importncia e a dedicao exigidas s outras dimenses, no ser possvel ter um ensino superior de qualidade. O actual paradigma da educao exige mudanas profundas na cultura acadmica, na concepo da funo docente, nas atitudes e prticas dos docentes Cachapuz (2001) defendeu que a problemtica do aperfeioamento pedaggico dos docentes do ensino superior deve ser abordada, de forma inovadora, no quadro institucional da autonomia universitria e na perspectiva da formao permanente, metodologicamente articulada com os resultados da avaliao dos cursos e como instrumento estratgico de mudana. Sendo os estudantes os grandes observadores da realidade educativa, os questionrios de opinio dos alunos na vertente desempenho docente constituem um importante instrumento de avaliao da qualidade do ensino, pelo que, as instituies de ensino superior, os seus rgos e os seus docentes no devem descurar a importncia estratgica destes, enquanto instrumentos de diagnstico de pontos fortes e pontos fracos e de eventuais problemas no ensino e na aprendizagem. A incluso de novos constructos que permitam obter uma informao mais aprofundada sobre o desempenho docente e o cruzamento desta informao com as percepes dos professores sobre a sua prtica docente so aspectos a considerar quando est em causa a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Mas sendo as instituies de ensino superior responsveis pela qualidade do ensino que ministram, compete-lhes garantir e assegurar mecanismos de apoio aos docentes que revelem dificuldades, limitaes ou carncias no desempenho docente e estratgias claras de aces de melhoria.

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153

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

PERFIL SOCIODEMOGRFICO-PENAL Y DISTORSIONES COGNITIVAS EN DELINCUENTES SEXUALES SOCIODEMOGRAFHIC PROFILE CRIMINAL AND COGNITIVE DISTORSIONS IN SEX OFFENDERS
Mara-Esther CASTRO* Antonio LPEZ-CASTEDO* Encarnacin SUEIRO** * Departamento de Anlisis e Intervencin Psicosocioeducativa, Universidad de Vigo (Campus Ourense) Data de recepcin: 02/11/2008 ** Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Data de aceptacin: 05/03/2009 Comunicacin, Universidad de Vigo (Campus Ourense) RESUMEN En el presente artculo, realizamos un estudio del perfil sociodemogrfico-penal y de las distorsiones cognitivas de 20 internos varones penados de la Prisin de Pereiro de Aguiar (Ourense) que cumplan condena por delitos contra la libertad sexual. Para la descripcin formamos dos subgrupos en funcin del tipo de delito cometido, compuesto por sujetos que cumplan condena por delitos sexuales contra vctimas adultas y delitos sexuales contra menores. A todos estos internos se les aplic una serie de pruebas obteniendo as un perfil sociodemogrfico, penal y psicolgico en el que, adems de hallar las puntuaciones globales del grupo de delincuentes sexuales en general, se compararon las puntuaciones de los dos subgrupo. Los resultados indican que tanto los delincuentes sexuales de mujeres adultas como los abusadores de menores presentaban distorsiones cognitivas sobre la violacin en mujeres adultas y acerca de la relacin sexual entre adultos y menores. PALABRAS CLAVE: delincuentes sexuales, prisin, perfil sociodemogrfico-penal, distorsiones cognitivas, empata y autoestima.

ABSTRACT In the present article, we made a study of the sociodemographic-penal profile and the cognitive distortions of internal men punished of the Prison of Pereiro de Aguiar (Ourense) who fulfilled sentence by crimes against the

Correspondencia: Dr. Antonio Lpez-Castedo. Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus Universitario de Ourense, Avda. de Castelao, sin. 32004 Ourense (Espaa). E-mail: alopez@uvigo.es

155

sexual freedom. For the description we formed two sub-groups based on the type of committed crime, made up of subjects that fulfilled sexual sentence by sexual crimes against adult victims and crimes against minors. To all of them it was applied to a series of tests obtaining therefore a sociodemographic profile to them, penal and psychological in which, besides to find the global scores of the group of sexual delinquents in general, the scores of sub-group were compared both. The results as much indicated that the sexual delinquents of adult women as the child molesters showed cognitive distortions on the violation in adult women and about the sexual relation between adults and minors. The possible findings of the investigation could offer directions to improve the programs of prevention and human problematic treatment directed to this and social one. KEY WORDS: sexual delinquents, prison, sociodemographic-penal profile, cognitive distortions, empathy and self-esteem.

y, adems, pueden cometer distorsiones cognitivas o errores en el procesamiento de la informacin (Mndez, Olivares y Moreno, 2001). Se ha comprobado que los acontecimientos vitales estresantes pueden activar esquemas bsicos disfuncionales (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983). En el estudio de Pithers, Marques, Gibat y Marlatt (1983) se revel que, generalmente, los delitos sexuales estaban precedidos de un cambio emocional importante. Los paidfilos solan sentirse deprimidos mientras que los agresores de adultos sentan un incremento de su enfado crnico. El estado emocional implicaba un aumento de la frecuencia y fuerza de las fantasas de agresin o abuso sexual que, posteriormente, se transformaban en distorsiones cognitivas. Los factores cognitivos no son considerados como causas directas del comportamiento sexual desviado, sino como fases que los delincuentes sexuales atraviesan para justificar sus comportamientos y as mantener sus conductas. Los pensamientos errneos constituyen afirmaciones hechas por los agresores sexuales que les permiten negar, minimizar, justificar y racionalizar su comportamiento. Representan un estilo general de pensamiento errneo que comparten la mayora de ellos. Los delincuentes sexuales suelen presentar distorsiones cognitivas que se relacionan ms especficamente con su actividad desviada preferida. Este tipo de distorsiones pueden ser sumamente complejas y estar organizadas de modo diferente para justificar, disculpar y permitir la prctica del comportamiento desviado. Adems, las distorsiones difieren segn el tipo de delito (Garrido y Beneyto, 1996; Rivera, Romero, Labrador y Serrano, 2005). As, los agresores o abusadores sexuales de nios ven en ellos seres deseosos de mantener relaciones sexuales con adultos y creen que su actitud es provocativa (Abel et al., 1989). Igualmente, los pueden ver en actitud sumisa y no amenazadores (Howells, 1979) y creer que el contacto sexual con un adulto no va a ocasionarles ningn dao (Abel, Becker y Cunningham-Rather, 1984;

INTRODUCCIN Las distorsiones cognitivas son pensamientos que no se corresponden con la realidad, formando imgenes equivocadas de una situacin. Marshall (2001) seala que los pensamientos distorsionados implican el uso de sesgos egostas que, aunque son habituales en los procesos cognitivos de todos los individuos (Zuckerman, 1979), estn muy extendidas entre personas con baja autoestima (Blaine y Crocker, 1993). Este tipo de procesos cognitivos permiten la autointerpretacin de las propias acciones, las de los dems, y las del mundo que les rodea. Los seres humanos desarrollan ya desde la infancia una serie de esquemas bsicos que le sirven para organizar su sistema cognitivo. Es frecuente tener pensamientos o representaciones mentales de modo automtico, sin la intervencin de un proceso de razonamiento previo 156

ms empata hacia sus vctimas. Por el contrario, aquellos delincuentes con una baja autoestima necesitan distorsionar la informacin para proteger la frgil imagen que tienen de s mismos. En consecuencia, hacan uso de numerosas distorsiones cognitivas y senta poca empata hacia sus vctimas. Numerosos estudios (Beech y Fordham, 1997; Echebura y Guerricaechevarra, 2000; Garrido, 2003; Fernandez, Singler y Marshall, 2006; Marshall, 2001; Marshall, Marshall, Serran y Fernndez, 2006; Marshall y Moulden, 2006, Souto, Gonzlez, Sueiro, Lpez-Castedo y Cortegoso, 2003) coinciden en sealar que las distorsiones cognitivas son contenido esencial a trabajar en los programas de tratamiento para agresores sexuales. Mediante estos programas se puede conseguir que admitan aspectos de sus delitos que antes negaban o minimizaban. La reestructuracin cognitiva es una herramienta muy valiosa ya sea utilizada como una tcnica independiente dentro de la terapia racional-emotiva o como una parte del enfoque comprensivo teraputico de la Prevencin de la Recada (Castro, Sueiro, Lpez-Castedo y Cortegoso, 2003). Se trata de un enfoque sistemtico para manejar las cogniciones desviadas y distorsionadas que parece que ataen a todo tipo de desviacin sexual. Para poder comprender cmo se mantiene la desviacin sexual es necesario examinar las cogniciones que mantiene el delincuente sexual, sus pensamientos automticos, sus ideas errneas, entre otros. Es conveniente no usar la reestructuracin cognitiva como nica tcnica en el tratamiento de los delincuentes sexuales (Castro, Cortegoso, Lpez-Castedo, Lpez-Garcia y Sueiro, 2001). Adems de las cogniciones desviadas, la atencin tambin se debe centrar en factores como la disminucin de la activacin sexual desviada, el incremento de las habilidades de enfrentamiento adaptadas para situaciones de alto riesgo, la empata hacia la vctima, las conductas apropiadas de adultos, entre otros (Castro, Lpez-Castedo, Sueiro y Cortegoso, 2006). 158

El objetivo del presente estudio es evaluar el perfil sociodemogrfico-penal y las distorsiones cognitivas en dos grupos de personas privadas de libertad: delincuentes sexuales de vctimas adultas y delincuentes sexuales de menores. Conocer el perfil habitual de estas personas proporciona informacin acerca de sus pensamientos, comportamientos y actitudes ms habituales que ayudarn a una mejor comprensin de los motivos que les han llevado a cometer este tipo de delitos y a predecir el comportamiento futuro de una persona en circunstancias similares (Ortiz, Snchez y Cardenal, 2002). Los posibles hallazgos de la investigacin podran ofrecer orientaciones para mejorar los programas de prevencin y tratamiento dirigidos a esta problemtica humana y social.

MTODO PARTICIPANTES Del total de la poblacin reclusa del centro penitenciario de Ourense a finales del ao 2000 (291 hombres y 30 mujeres), 27 internos varones (penados y preventivos) estaban por algn delito contra la libertad sexual (8.41%). En el mes de julio del ao 2007, la poblacin reclusa se encontraba formada por 381 hombres y 29 mujeres, de los cuales 45 varones estaban condenados por algn delito sexual, representando casi el 10.98% de la poblacin reclusa del centro. Durante el periodo de 2000-2007, ninguna mujer cumpli condena por este tipo de delitos en esta prisin. La muestra del estudio se form con 20 internos varones penados de la Prisin de Pereiro de Aguiar (Ourense) que cumplan condena por delitos contra la libertad sexual. Sus edades se hallaban comprendidas entre los 22 y los 61 aos. Todos ellos participaban de forma voluntaria en el Programa de Tratamiento para Agresores Sexuales en Prisin (Garrido y Beneyto, 1996).

Algunos sujetos fueron rechazados para formar parte de esta muestra por los siguientes motivos: a) capacidad intelectual muy limitada, b) presencia de problemas graves de toxicomana sin resolver, c) prximo cumplimiento de la condena, que no permitira apenas el inicio del estudio, d) prximo traslado a otro centro, e) edad avanzada del sujeto (septuagenario), f) trastornos psiquitricos graves, g) extranjeros con dificultades idiomticas. INSTRUMENTOS Para la recogida de datos sociodemogrficos y penales utilizamos la Entrevista Clnica y el Registro (Garrido y Beneyto, 1996) que permite recopilar de forma muy resumida los datos ms relevantes de cada sujeto a partir de distintas fuentes: informes policiales, testimonios de sentencia, declaraciones de la vctima, declaracin del delincuente, informe si lo haba de los testigos, historial delictivo, cualquier otro informe de investigacin existente, evaluacin psicolgica e historia psicosocial del sujeto. La Escala de Aceptacin de Creencias sobre la ViolacinIRMA (adaptacin de Redondo, Martnez y Prez, 2006, a partir de Payne, Lonsway y Fitzgerald, 1999) pretende evaluar la aceptacin de mitos relacionados con la violacin, concretamente intenta valorar las creencias y pensamientos culturales que apoyan y mantienen la violencia sexual contra las mujeres. La escala est formada por 45 tems y cada tem se punta en una escala tipo Likert que oscila entre 1 y 7. El rango total de la escala va de 45 a 315. A mayor puntuacin peor pronstico, ya que esto indica que el sujeto presenta un mayor nmero de distorsiones cognitivas. Actualmente no existe un punto de corte para sujetos encarcelados. La Escala de Cogniciones ABEL (Abel, Becker y Cunningham-Rather, 1984) fue diseada para la evaluacin de pensamientos distorsionados en abusadores de menores. La pruebas est construida por 29 tems tipo Likert cuya puntuacin oscila entre

1 y 5. El rango total de la escala va de 29 a 145. La puntuacin de esta escala se obtiene sumando las puntuaciones de cada uno de los tems. A menor puntuacin peor pronstico, ya que esto indica que el sujeto presenta un mayor nmero de distorsiones cognitivas. Actualmente tampoco existe un punto de corte para sujetos encarcelados. El ndice de Respuesta Interpersonal (Davis, 1980; versin espaola de Garrido y Beneyto, 1996), consta de 28 tems que valoran cuatro componentes de la empata: toma de perspectiva (capacidad para apreciar el punto de vista de los dems), inters emptico (capacidad para sentir compasin y preocupacin por las personas que tienen experiencias negativas), fantasa (capacidad para identificar con caracteres o personas ficticias) y afliccin personal (capacidad para compartir las emociones negativas de los dems y de enfrentarse con los sentimientos negativos). Cada tem se punta en una escala tipo Likert que oscila entre 0 y 4. El rango total de la escala va de 0 a 112. A mayor puntuacin, mayor capacidad emptica. La Escala de Autoestima (Rosenberg, 1965; versin espaola de FernndezMontalvo y Echebura, 1997) tiene como objetivo evaluar el sentimiento de satisfaccin que una persona tiene consigo misma. Consta de 10 tems generales que puntan de 1 a 4 en una escala tipo Likert. El rango de puntuaciones oscila entre 10 y 40.La mitad de los tems estn formulados de forma positiva y la otra mitad de forma negativa, a fin de controlar la aquiescencia (tendencia a responder afirmativamente, con independencia del contenido de la pregunta). A mayor puntuacin en la escala, mayor nivel de autoestima. La puntuacin de corte para la poblacin adulta es 29.

PROCEDIMIENTO Una vez obtenido el permiso de entrada al Centro Penitenciario de Pereiro de Aguiar para la recogida de los datos de la Secretara de 159

Asuntos Penitenciarios, organismo dependiente del Ministerio de Justicia e Interior, se contact con la Subdireccin de Tratamiento del Centro que seleccion las personas que participaran de forma voluntaria en el Programa de Tratamiento para Agresores Sexuales. A cada uno de los internos se le pidi de forma individual su colaboracin para el presente estudio, explicndoles en qu consistira su participacin y asegurndoles que en todo momento se respetara su anonimato y la confidencialidad de sus respuestas. Se les explic que era totalmente voluntario y que no tendra ninguna repercusin en la redencin de pena por el hecho exclusivo de formar parte de este estudio. En este sentido, y antes de comenzar a entrevistarlos, se les pidi a los internos que dieron su consentimiento previo por escrito en el que afirmaban estar enterados de los objetivos del estudio y que accedan a ser evaluados y a utilizar los datos para un posterior anlisis de los mismos en un estudio cientfico. A continuacin, se llevaron a cabo de forma oral las entrevistas individuales durante dos semanas. Posteriormente, los participantes reunidos en grupo completaron individualmente y por escrito los diversos cuestionarios. A dos de los sujetos todas las pruebas le fueron aplicadas oralmente por presentar problemas de visin o un bajo nivel educativo. RESULTADOS Se presenta, en primer lugar, los resultados sobre las caractersticas sociodemogrficas y criminolgicas de los sujetos de estudio y, a continuacin, las distorsiones cognitivas y otras variables psicolgicas. En relacin a las variables sociodemogrfica y biogrficas, la media de edad de la muestra global fue de 40.1 (rango=22 a 61). El grupo de delincuentes sexuales de menores contaba con una media de edad significativamente mayor que la de los agresores sexuales de adultos (t18=4.2, p< .001). El porcentaje de sujetos solteros (40%) y separados/divorcia160

dos (40%) era mayor que el de casados (20%) en la muestra global (Tabla 1). Respecto al nivel de estudios, el 30% de la muestra global no finaliz los estudios bsicos, siendo todos ellos agresores de mujeres adultas. El 10% (N=2, ambos abusadores de menores) curs estudios universitarios. En lneas generales, los delincuentes sexuales de menores posean ms estudios que los agresores de mujeres adultas (X2=8.23, p< .05). En cuanto al nivel socioeconmico, la mitad de los sujetos contaba con un nivel socioeconmico bajo, mientras que el 25% se incluy en el nivel medio-bajo y el 25% restante en nivel medio. En el momento de cometer los delitos, los abusadores de menores gozaban de un nivel socioeconmico mayor que los agresores de mujeres adultas (X2=8.69, p< .01), desempeaban profesiones ms cualificadas (X2=8.83, p< .01), trabajaban a tiempo completo (X2=8.86, p< .01) y mantenan trabajos ms duraderos (X2=7.59 p< .05). Por el contrario, la mayora de los agresores sexuales de mujeres (72.7%) pertenecan a una clase social baja, no contaban con una formacin cualificada (72.7%), estaba desempleado o trabajaba a tiempo parcial (81.8%) y el 72.7% de los casos careca de estabilidad laboral. Por lo que se refiere a las variables criminolgicas (Tabla 2), la media de edad de comisin del primer delito sexual de la muestra global fue de 31.6 aos (rango=16 a 53). El 85% tena una edad igual o superior a 23 aos. El grupo de delincuentes sexuales de mujeres adultas empez a cometer delitos sexuales a edades ms tempranas en comparacin al grupo de abusadores de menores (t18=4.4, p< .001). El 63.6.3% del los agresores sexuales de adultos haban agredido sexualmente a una mujer antes de cumplir los 23 aos. Por el contrario, la edad de inicio de los abusadores de menores se situ despus de los 27 aos de edad en el 100% de los casos. Tanto unos como otros actuaron todos ellos en solitario.

TABLA 1. Caractersticas sociodemogrficas y biogrficas de la muestra.

Muestra total (N=20) Delincuentes sexuales de adultos (n=11) Delincuentes sexuales de menores (n=9)

x
Edad 40.1 N Estado civil Soltero Casado/en pareja Separado/divorciado Nivel de estudios Primarios incompletos Primarios completos/FPI Bachiller/FPII Universitarios Nivel socioeconmico Bajo Medio-bajo Medio Profesin No cualificada Cualificada Muy cualificada Situacin laboral Desempleado Trabajo a tiempo parcial Trabajo a tiempo completo Estabilidad laboral Inestable Estable 8 4 8 6 7 5 2 10 5 5 9 8 3 6 5 9 9 11

Sx 9.8 % 40 20 40 30 35 25 10 50 25 25 45 40 15 30 25 45 45 55

x
34 n 5 2 4 6 3 2 8 3 8 3 6 3 2 8 3

Sx 6.5 % 45.5 18.1 36.3 54.5 27.3 18.1 72.7 27.3 72.7 27.3 54.5 27.3 18.1 72.7 27.3

x
47.6 n 3 2 4 4 3 2 2 2 5 1 5 3 2 7 1 8

Sx 7.9 % 33.3 22.2 44.4

t 4.2*** X2 .3

8.23* 44.4 33.3 22.2 8.69* 22.2 22.2 55.6 8.83** 11.1 55.6 33.3 8.86** 22.2 77.8 7.59* 11.1 88.9

* p<.05, **p<.01, ***p<.001.

TABLA 2. Caractersticas criminolgicas de la muestra.

Muestra total (N=20) Delincuentes sexuales de adultos (n=11) Delincuentes sexuales de menores (n=9)

x
Edad de comisin del primer delito sexual Aos de condena Edad de las vctimas Antecedentes delictivos previos al delito sexual Sin antecedentes Contra la propiedad Otros N de delitos sexuales Uno Dos Tres o ms Reincidencia sexual Primario Reincidente Sexo de las vctimas (N=43) Mujer Varn Uso de violencia No S Relacin entre agresor y vctima Desconocida Conocida Familiar 31.6 13 21.4 N

Sx 9.76 8.3 16.9 %

x
24.4 13.5 25.5 n

Sx 6.5 7.9 17.6 %

x
38.6 12.3 9.2 n

Sx 7.6 9.15 4.1 %

4.4*** .31 3.08** X2 5.76*

12 7 1 13 3 4 16 4 39 4 17 26 29 8 6

60 35 5 65 15 20 80 20 90.7 9.3 39.5 60.5 67.4 18.6 14

4 6 1 6 1 4 7 4 32 7 25 29 1 2

36.3 54.5 9.1 54.5 9.1 36.3 63.7 36.3 100 21.9 78.1 90.6 3.1 6.3

8 1 7 2 8 7 4 10 1 7 4

88.9 11.1 4.25 77.8 22.2 4.1* 100 12.8*** 63.6 36.4 16.32*** 90.9 9.1 31.4*** 63.6 36.4

* p<.05, **p<.01, ***p<.001.

161

La media de los aos de condena de la muestra fue de 13 aos (rango=3 a 29), si bien un 25% de los sujetos (N=5) cumplan condenas superiores a 20 aos lo que increment la media de la muestra global. Los antecedentes delictivos previos al delito sexual estuvieron presentes en el 40% del la muestra (N=8). Los antecedentes de delitos contra la propiedad fueron los ms frecuentes (35%). Hubo un caso de falsificacin de documentacin. Se registraron diferencias significativas entre los dos grupos de delincuentes sexuales: los agresores de mujeres adultas tenan ms antecedentes delictivos anteriores al delito sexual. El 65% de la muestra cumpla condena por un nico delito sexual, el 15% por dos delitos y un 20% por tres o ms delitos sexuales. La mayora eran delincuentes sexuales primarios (80%) y el resto multireincidentes (todos ellos agresores de mujeres adultas). Los 20 sujetos agredieron o abusaron de un total de 43 vctimas, entre los cuales uno de los sujetos cometi ms de una docena de violaciones. Las vctimas fueron en su mayora de sexo femenino (90.7%). El porcentaje restante corresponda a varones menores de edad. Aunque el margen de edad de las vctimas fue muy amplio, entre 4-86 aos, el 20.1% tena

una edad inferior a los doce aos y en el 58.1% la edad oscilaba entre los 18-23 aos. Dos de las vctimas sufran un grado de retraso mental importante. El uso de violencia sobre la vctima fue significativamente mayor en los agresores de mujeres adultas (X2=16.32, p< .001). La tendencia general de los abusadores de menores fue hacer ms uso del engao que de la violencia. En 29 casos, el agresor y la vctima (mujer mayor de edad) no se conocan, siendo el agresor mayoritariamente reincidente sexual. Por el contrario, en todos los casos de abusos sexuales a menores, la vctima conoca a su agresor (36.4% incesto). En lo relativo a las variables cognitivas y otras variables psicolgicas, los sujetos de la muestra manifestaron una presencia de actitudes negativas y pensamientos distorsionados acerca de la violacin sexual en mujeres, as como tambin creencias errneas sobre los abusos sexuales con menores. Comparando las dos submuestras, los agresores de mujeres adultas obtuvieron puntuaciones ms elevadas en distorsiones sobre la violacin en mujeres adultas, mientras que los abusadores de menores presentaron ms pensamientos errneos acerca de la relacin sexual entre adultos y menores. Sin embargo, las diferencias entre los dos grupos no fueron significativas en estas dos variables (tabla 3).

TABLA 3. Distorsiones cognitivas y otras variables psicolgicas.

Muestra total (N=20) Delincuentes sexuales de adultos (n=11) Delincuentes sexuales de menores (n=9)

x
Distorsiones sobre la violacin en mujeres adultas (rango=45315) Distorsiones acerca de la relacin sexual entre adultos y menores (rango=29145) Empata (rango=0112) Autoestima (rango=1040) 119.1 35.7 60.9 27.4

Sx 56.2 5.2 11.7 7.6

x
130.73 35.4 57.8 27.6

Sx 60.1 4.7 14.6 6.9

x
109.89 36 64.7 27.2

Sx 50.9 5.9 4.5 8.6

t 1.02 .27 1.33 .09

Los agresores de mujeres adultas mostraron menor capacidad emptica que el grupo de abusadores de menores, si bien la diferen162

cia de medias entre las dos submuestras tampoco fue significativa (t18=1.33, p>.05). En la variable autoestima tanto la puntuacin media

de la muestra global como de los grupos se situ por debajo de la puntuacin de corte de la poblacin adulta (29 puntos). Los dos grupos obtuvieron resultados muy semejantes, por lo que no se establecieron diferencias entre ellos.

(2003) con una muestra espaola de 25 hombres condenados por violencia de gnero y homicidio (=60, Sx=13.6). Adems, cuentan con una baja autoestima que se sita por debajo del punto de corte para la poblacin adulta. En lo referido al perfil de los delincuentes sexuales de menores, segn el presente estudio, cabe describirlo como un varn de mayor edad que el agresor sexual de adultos cuya edad de comisin del primer delito sexual se sita en entorno a los 27 aos. Por lo general, suelen estar tambin soltero o divorciado pero, a diferencia de los agresores sexuales de adultos, poseen mayor formacin acadmicaprofesional y estabilidad laboral. Esto coincide con los estudios realizados por Gil (1997) y Pulido et al. (1988). No es frecuente que tengan antecedentes delictivos. Suele actuar en solitario y hacen ms uso del engao que de la intimidacin. La vctima es por lo general una persona conocida, nia o nio menor de 12 aos. El nivel de empata es similar al de agresores de mujeres adultas, no hallndose diferencias significativas. La puntuacin en esta variable es mayor que la obtenida con maltratadores domsticos, tanto con homicidio como sin homicidio (Echebura et al., 2003). Al igual que el grupo anterior, posee baja autoestima situndose tambin por debajo de la poblacin media. Una de las limitaciones ms importantes del estudio desarrollado incluye que el tamao de la muestra es relativamente pequeo para demostrar un perfil tpico de personas que cometen delitos contra la libertad sexual. Aunque slo se puedan considerar estos resultados como tentativos y provisionales, y necesitados de nuevas exploraciones con un mayor nmero de sujetos y un mejor control experimental, apuntan hacia posibles orientaciones a la hora de disear y desarrollar programas de prevencin y de tratamiento de la violencia sexual. De esta investigacin se concluye que en los programas de tratamiento para delincuentes sexuales es necesario trabajar con los dos grupos tanto las distorsiones 163

DISCUSIN Y CONCLUSIONES Del estudio realizado se destaca que la mayora de las personas que cometen delitos sexuales son principalmente de sexo masculino. En la Prisin Provincial de Ourense no haba mujeres cumpliendo condena por este tipo de delitos. El porcentaje fue inferior a los obtenidos en otros estudios de nuestro pas, que sitan el porcentaje de mujeres y menores que cometen delitos sexuales en torno al 5 15% (Beneyto, 1998; Noguerol, 2005; Snchez, 2000). La edad media de la muestra global se situ en 40.1 aos, superior a la que obtuvieron en otras investigaciones (Beneyto, 1998; Garrido et al. 1995; Pulido, Arcos, Pascual y Garrido, 1988). El 20% estaba casados, porcentaje inferior al hallado en otros estudios de nuestro pas que lo situaban en un 50% (Noguerol, 2005). El perfil del delincuente sexual de adultos obedece al de un varn joven que se encuentra en la etapa de su vida con ms actividad sexual y mayor fuerza fsica para someter a las vctimas. Adems, suele estar soltero o divorciado, cuenta con escasos estudios, baja cualificacin profesional e inestabilidad laboral, lo que apoya los estudios de Gil (1997) y Pulido et al. (1988). Generalmente no cuenta con antecedentes delictivos y si los posee suelen ser por delitos contra la propiedad. Acostumbra a actuar en solitario, eligiendo a una sola vctima (mujer joven) y pudiendo hacer uso de la violencia para intimidarla. Presenta distorsiones cognitivas que apoyan y mantienen la violencia sexual contra las mujeres y los nios. La capacidad emptica de este grupo es menor que la hallada en el estudio de Echebura, Fernndez-Montalvo y Amor

cognitivas sobre la violencia sexual con mujeres adultas como las referidas a las relaciones sexuales con nios. Por tanto, carece de sentido trabajar por separado cada tipo de distorsin segn el tipo de delito sexual.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

POLTICAS INSTITUCIONALES DE INTEGRACIN DE LAS TIC: VALORACIONES DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE A CORUA INSTITUCIONAL POLICY OF ICT INTEGRATION: PERSPECTIVES FROM THE FACULTY OF THE UNIVERSITY OF A CORUA

Pablo Csar MUOZ CARRIL* Mercedes GONZLEZ SANMAMED Facultade de Ciencias da Educacin. Dpto. de Pedagoxa e Didctica. Universidade A Corua

Data de recepcin: 02/05/2009 Data de aceptacin: 16/06/2009

RESUMEN En el presente artculo presentamos los resultados obtenidos en un estudio transversal de carcter cuantitativo llevado a cabo en el curso acadmico 2006-2007 con profesores de primer, segundo y tercer ciclo de la Universidad de A Corua (UDC) que utilizaban sistemas de e-learning como complemento a sus clases presenciales. De los diversos objetivos establecidos en dicha investigacin, uno de ellos se circunscriba en conocer cules eran las principales necesidades y expectativas del colectivo docente, identificando posibles aspectos deficitarios y las acciones que podran acometerse desde el gobierno de la universidad para superar las limitaciones y problemticas existentes en materia de integracin de TIC y usos de sis-

temas de e-learning. Para responder a este propsito se elabor y aplic un cuestionario a travs del que se recogieron las opiniones y propuestas de los docentes que apoyaban su docencia en la denominada Facultad Virtual.

ABSTRACT This article shows the results of a crosssectional research carried out during the 2006-07 academic year in the University of A Corua between the faculty of undergraduate and graduate programs who have used e-learning systems as a complement to their conventional face-to-face lessons. PALABRAS CLAVE: E-learning, integracin de las TIC, Educacin Superior, valoraciones profesorado.

Correspondencia: * E-mail: pmunoz@udc.es / mercedes@udc.es

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Among the different objectives of this research, one aimed to know which are the main needs and expectations of the faculty, and to identify which are the current lacks and the actions the University Board could develop to overcome the current limitations and concerns regarding ICT integration and the use of e-learning systems. To this end, a questionnaire was elaborated and delivered, and the perspectives and suggestions from the faculty who is currently involved in the socalled Facultade Virtual were also collected. KEYWORDS: E-learning, ICT integration, Higher Education, perspectives from faculty.

nuclear se centr en obtener informacin relevante referida al profesorado de la Universidad de A Corua que utilizaba sistemas de e-learning en su prctica docente. No obstante, en el presente artculo haremos solamente referencia a una parte muy concreta y especfica de dicho estudio, centrada en conocer cules han sido las valoraciones que los docentes de la UDC realizaron respecto a aspectos estructurales, acadmicos y formativos, dependientes o, al menos, relacionados con la poltica institucional de esta universidad en materia de integracin de las TIC. Se trata, en definitiva, de poder conocer cules son las principales necesidades y expectativas del colectivo docente, identificando posibles aspectos deficitarios y las acciones que podran acometerse desde el gobierno de la universidad para superar las limitaciones y problemticas existentes segn la opinin de los docentes. Para ello se emplearon diversos anlisis descriptivos mediante los cuales conocer las principales tasas de respuesta as como las puntuaciones medias obtenidas. Asimismo, se complet este anlisis con otros de tipo inferencial para evaluar la existencia de relaciones significativas.

INTRODUCCIN Las universidades espaolas, conscientes de las ventajas derivadas del uso de sistemas tefeformativos, han ido implantado paulatinamente entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, permitiendo la conexin en red de un nmero cada vez mayor de profesores y estudiantes en actividades formativas a distancia. En este sentido, el e-learning est adquiriendo un elevado grado de proyeccin y aplicatividad en aquellos centros de educacin superior que, originalmente, se constituan como exclusivamente presenciales (vase Alba, 2004; Area, 2001; Barro, 2004; Barro y Burillo, 2006; Benito Gmez, 2005; Cabero, 2002, 2006; Henrquez Coronel, 2002; Rodrguez Malmierca, 2006; Salinas, 2002; Valverde, 2003). En este contexto, la Universidad de A Corua no ha sido ajena a la importancia que supone para la propia institucin el uso y desarrollo de sistemas de tele-educacin (Gonzlez Sanmamed, 2004; 2005). De este modo y conocedores de la relevancia y expansin que las TIC y el e-learning en particular estn alcanzando en la UDC, se realiz durante el curso 2006-2007 un estudio transversal de carcter descriptivo e inferencial (a travs de la indagacin cuantitativa), cuyo objetivo 168

ENFOQUE METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN En un contexto amplio, entendemos por metodologa aquella que se refiere a un diseo por medio del cual el investigador selecciona procedimientos de recogida y anlisis de los datos para investigar un problema especfico (McMillan & Schumacher, 2005, p. 12). Esto implica que la metodologa de una investigacin es sistemtica e intencional, puesto que los procedimientos no son actividades casuales, sino que estn planificados para obtener datos sobre el problema de investigacin planteado. Evidentemente la metodologa utilizada, va a estar en clara dependencia del tipo de

enfoque empleado por el investigador: cuantitativo o cualitativo1. En nuestro caso, una vez valoradas las potencialidades, condicionamientos y limitaciones que supone adoptar uno u otro enfoque, nos decantamos finalmente por realizar un estudio cuya modalidad de investigacin fue de carcter cuantitativo. Es preciso destacar, que a su vez, la modalidad de investigacin (cuantitativa, como ya hemos mencionado) informa sobre el diseo de exploracin ms apropiado, entendiendo por diseo de investigacin aquel que describe los procedimientos para guiar el estudio, incluyendo cundo, de quin y bajo qu condiciones sern obtenidos los datos. En otras palabras, el diseo indica cmo se prepara la investigacin, qu le pasa a los sujetos y qu mtodos de recogida se utilizan (McMillan & Schumacher, 2005, p. 39) En este sentido, bajo la modalidad de investigacin cuantitativa se incluyen, a su vez, dos grandes tipos de diseo: el experimental y el no experimental. Nuestra investigacin se posiciona bajo el mbito de la modalidad no experimental de tipo encuesta2, por las siguientes razones (Cohen & Manion, 1990; McMillan & Schumacher, 2005; Torrado, 2004): En primer lugar, porque en nuestro rol investigador se ha seleccionado una muestra de sujetos a los cuales se les ha administrado un cuestionario on-line, con el fin de recoger datos e informacin sobre las variables de inters plasmadas en el instrumento de medicin. En segundo lugar, porque el mtodo de encuesta es utilizado frecuentemente en la

investigacin educativa, y en nuestro caso, nos ha permitido poder conseguir mediante una muestra, una descripcin representativa de las actitudes, creencias, opiniones, caractersticas, comportamientos, hbitos y otros tipos de informacin de la poblacin objeto de la investigacin (el profesorado de la Universidade da Corua que utiliza entornos virtuales de enseanza-aprendizaje). En tercer lugar, debido a que las encuestas permiten reunir datos en un momento particular, con diversas finalidades: descriptiva, relacional y explicativa. Cabe indicar que el tipo de investigacin por encuesta en la que se basa nuestro estudio, deba servir para traducir las variables sobre las que desebamos obtener informacin en preguntas concretas sobre la realidad. En este sentido, las tcnicas asociadas a este tipo de investigacin por encuesta suelen ser el cuestionario y la entrevista (Torrado, 2004, p. 240). La consideracin de nuestro objeto de estudio, la pretensin de conseguir informacin en un perodo de tiempo concreto (curso acadmico 2006-2007) y el amplio nmero de sujetos participantes, aconsejaba la utilizacin de la tcnica del cuestionario para la recogida de datos. Adems, a estas razones debemos unirle otras como el hecho de que el cuestionario es considerado como una tcnica de indagacin respetable y vlida, que bien construida y aplicada, puede ser una estrategia muy apropiada para la obtencin de datos, permitiendo recoger informacin cuantificable y determinada previamente por los evaluadores (Cohen y Manion, 1990).

1 Huelga destacar que hoy en da cada vez se hace ms presente la pluralidad y complementariedad metodolgica (Torrado, 2004, p. 231). 2 Adoptamos el trmino Encuestas como traduccin de Surveys para referirnos genricamente a los amplios estudios descriptivos que recopilan gran nmero de datos en un momento determinado (transversales, por tanto), mediante diversos tipos de instrumentos, siendo el cuestionario el ms utilizado, y el que de hecho hemos empleado en la presente investigacin.

169

No obstante, la decisin de optar por utilizar un cuestionario on-line como instrumento de recogida de informacin, estuvo amparada adems por una revisin de las opiniones de los expertos (Best, 1982; Buenda et al., 1998; Cohen y Manion, 1990; Fox, 1981; McMillan & Schumacher, 2005; Torrado, 2004), la cual nos permiti establecer no solamente las posibilidades y ventajas del uso del cuestionario como instrumento de recogida de informacin, sino tambin sus posibles limitaciones.

En cuanto a la experiencia docente universitaria, los intervalos con un mayor nmero de docentes en esta variable son los que poseen una experiencia entre 7 y 18 aos, con un 57,2%, seguidos de los que manifiestan tener una experiencia entre 19 y 30 aos con un 18,1%. En unos porcentajes ms equilibrados se sitan los profesores con una experiencia docente universitaria entre 4 y 6 aos (9%), los de menos de 3 aos (que suponen el 7,2% de la muestra) y finalmente los de 31 a 40 aos con un 6% de participacin. En lo relativo a la experiencia docente utilizando entornos virtuales, el mayor porcentaje de profesores con experiencia docente virtual lo encontramos en aquellos que poseen una experiencia entre tres y cuatro aos, con un 33,1%. Por otra parte, con un 22,3% se sitan aquellos docentes que tienen entre uno y dos aos de experiencia en teleformacin, seguidos de un 15,7% de profesores cuya experiencia se ha cuantificado como menor de un ao. En unos porcentajes muy similares se encuentran aquellos docentes que han utilizado sistemas de e-learning durante ms de seis aos, en concreto para este segmento el porcentaje se ha cifrado en un 15,1%. Finalmente, con un 10,2% se sitan aquellos profesores universitarios que poseen un grado de experiencia entre cinco y seis aos. Hemos obtenido una participacin bastante representativa en funcin de las diversas categoras administrativas del profesorado que ha colaborado en el estudio (a excepcin de las categoras de profesorado emrito, visitante, lector y ayudante doctor de las cuales no hemos obtenido respuesta). los profesores titulares de universidad son los que se sitan a la cabeza, siendo un total de 51 los docentes que en esta categora han formado parte de la muestra del estudio, lo que supone en trminos porcentuales un 30,7%. Les siguen los profesores titulares de Escuela Universitaria (EU) con un 18,7%, los asociados con un 13,3%, los colaboradores con un 9%, los con-

CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES Comentaremos seguidamente las caractersticas de los participantes en el estudio, en funcin de los resultados obtenidos en las dos variables personales (sexo y edad) y cuatro variables profesionales (aos de experiencia docente en la universidad, experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, categora docente y mbito cientfico). Estas son adems las variables que hemos tenido en cuenta para realizar los anlisis muestrales que presentaremos ms adelante. Han participado en el estudio un mayor nmero de profesores (n=113) que de profesoras (n=53), que representa a nivel porcentual un 68,1% para el caso de los profesores, frente a un 31,9% de profesoras. Atendiendo a la variable edad, el mayor porcentaje de docentes que han participado en el estudio lo encontramos en la franja de edad comprendida entre los 36 y los 45 con un 46,4%, seguido de los intervalos de 46 a 55 aos con un 23.5% y de 25 a 35 aos con un 19,3%. Finalmente el profesorado con edades ubicadas entre los 56 y los 65 aos suponen el 10,2% del total de la muestra. Cabe destacar que a nivel general nos encontramos con una poblacin ms bien joven, puesto que el rango de edad comprendido entre los 25 y los 45 aos supone el 65,7% de la muestra. 170

tratados doctores con un 7,8% y los catedrticos de universidad con 7,2% de participacin. Los niveles de participacin ms bajos en funcin de la categora administrativa los encontramos en los contratados laborales interinos, que suponen un 1,2%, los profesores ayudantes, con un 4,2%, y finalmente los catedrticos de Escuela Universitaria con un 6,6%. Agrupando las titulaciones en las que imparte clase el profesorado que ha participado en este estudio, obtenemos la siguiente relacin de porcentajes por mbito cientfico: Cientfico-sanitario: 21,1%, Humanidades: 6%, Tecnolgico: 41,6% y Jurdico-social: 31,3%.

en cuenta para reflexionar si institucionalmente se estn desarrollando las actividades introductorias al e-learning necesarias, o bien, dichas actividades no han sido publicitadas lo suficiente como para llegar a ser conocidas por el profesorado. En la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas avanzadas en elearning para el profesorado. El desacuerdo con este tem alcanza cotas ms elevadas que el comentado en el prrafo anterior, ya que existe un 16,3% de profesores que estn totalmente en desacuerdo con que la UDC est desarrollando un nmero suficiente de acciones formativas avanzadas en e-learning, mientras que son un 42,8% los que estn en desacuerdo. Una vez ms las cifras son claras al respecto, por lo que institucionalmente convendra articular un plan formativo especfico que diese buena cuenta de estas demandas. La UDC me ofrece recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual. Un 19,3% del profesorado est totalmente en desacuerdo con este tem, mientras que un 24,1% est en desacuerdo. Por mbitos cientficos es el profesorado del mbito tcnico el que se muestra ms disconforme, tal vez porque las caractersticas de los contenidos impartidos en las titulaciones de esta rea requieren un mayor nmero de recursos materiales, software especfico, hardware adaptado a sus necesidades, etc. El nivel de actualizacin tecnolgico de la UDC en entornos virtuales de E-A es adecuado. Este tem ha obtenido una puntuacin media de 2,42, que si bien no es excesivamente baja tampoco demuestra una slida conviccin de que el nivel de actualizacin de la UDC en materia de elearning sea la adecuada. Lo cierto es que en la actualidad la plataforma de teleformacin utilizada, de creacin propia, se ha quedado en ciertos aspectos obsoleta, tanto 171

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN A continuacin mostramos en la tabla 1 la estructura de tems as como los datos descriptivos obtenidos en este apartado dedicado a conocer las opiniones y valoraciones del profesorado en torno a aspectos relacionados con la poltica institucional, la formacin en e-learning y la integracin de las TIC en la universidad. La heterogeneidad de valoraciones y opiniones del profesorado respecto a los recursos, infraestructuras y poltica institucional seguidos por la UDC en temas relacionados con la formacin en e-learning y TIC, evidencian que existen aspectos en los que el profesorado llega a un mayor grado de acuerdo, frente a otros en los que hay un clara divergencia de opiniones. La lectura de la figura 1 muestra el menor grado de acuerdo respecto a los siguientes aspectos: En la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas introductorias al e-learning para el profesorado. Un 33,7% del profesorado est en desacuerdo con esta afirmacin, mientras que un 12% est totalmente en desacuerdo. Evidentemente son porcentajes a tener muy

es as que la UDC ha recogido en uno de los sub-objetivos pertenecientes al plan estratgico 2005-2010: fomentar el software libre y los estndares abiertos y, en particular, la migracin de la Facultad Virtual

a Moodle. As se contempla en el apartado nmero nueve de la formulacin de proyectos en el rea de relaciones con la sociedad (http://www.udc.es/reitoria/ga/vicerreitorias/vepe/ope/PEUDC_D8C.pdf).

TABLA 1: Estadsticos descriptivos referentes a las opiniones y valoraciones del profesorado.

profesorado.

NS/NC

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ms de acuerdo que en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Media

DT

n
En la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas introductorias al elearning para el profesorado (i.1)

4,8

20

12,0

56

33,7

52

31,3

24

14,5

3,6

2,49

1,137

En la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas avanzadas en elearning para el profesorado (i.2) Es importante que la UDC fomente el uso del software libre entre el profesorado (i.3) La UDC me ofrece recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual (i.4) El nivel de actualizacin tecnolgico de la UDC en entornos virtuales de E-A es adecuado (i.5) La UDC debe mejorar los servicios de asesoramiento al profesorado en la utilizacin de la plataforma de teleformacin (i.6) El uso de un sistema de elearning exige una mayor carga de trabajo al profesorado (i.7) La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de funciones desarrolladas por el docente (i.8)

15

9,0

27

16,3

71

42,8

40

24,1

10

6,0

1,8

2,07

1,082

4,8

11

6,6

14

8,4

38

22,9

43

25,9

52

31,3

3,52

1,426

11

6,6

32

19,3

40

24,1

47

28,3

28

16,9

4,8

2,44

1,291

17

10,2

23

13,9

34

20,5

62

37,3

25

15,1

3,0

2,42

1,276

5,4

10

6,0

16

9,6

27

16,3

57

34,3

47

28,3

3,53

1,426

4,8

3,0

12

7,2

28

16,9

55

33,1

58

34,9

3,75

1,341

17

10,2

1,2

4,8

49

29,5

53

31,9

37

22,3

3,39

1,447

172

NS/NC

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ms de acuerdo que en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Media

DT

n
Es conveniente que la UDC ofrezca incentivos al profesorado para potenciar los procesos de enseanza virtual (i.9) El uso del elearning exige una preparacin tecnolgica especfica del profesorado (i.10) El uso del elearning exige una preparacin didctica especfica del profesorado (i.11) La eficacia formativa en sistemas de elearning depende de la existencia de una tecnologa avanzada (i.12) La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del desarrollo de contenidos acordes a los objetivos de la asignatura (i.13) La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de adaptacin a las necesidades educativas del alumnado (i.14) Los sistemas de elearning facilitan la labor de tutorizacin y asesoramiento del alumno (i.15) La utilizacin de las TIC contribuye al desarrollo de las competencias especficas de la titulacin (i.16) Es necesaria la creacin de equipos multidisciplinares en cada centro, que den apoyo y soporte al profesorado (i.17)

15

9,0

3,6

10

6,0

20

12,0

53

31,9

62

37,3

3,66

1,551

3,6

,6

13

7,8

27

16,3

65

39,2

54

32,5

3,84

1,191

5,4

1,2

11

6,6

29

17,5

74

44,6

41

24,7

3,69

1,255

10

6,0

3,0

24

14,5

44

26,5

61

36,7

22

13,3

3,25

1,286

10

6,0

,6

5,4

31

18,7

65

39,2

50

30,1

3,75

1,292

11

6,6

1,2

4,8

45

27,1

58

34,9

42

25,3

3,58

1,313

4,8

1,2

11

6,6

42

25,3

69

41,6

34

20,5

3,59

1,201

5,4

2,4

20

12,0

48

28,9

51

30,7

34

20,5

3,39

1,301

4,8

2,4

4,2

33

19,9

45

27,1

69

41,6

3,87

1,328

173

FIGURA 1: Tasa de respuesta en los tems del bloque referido a las opiniones y valoraciones del profesorado (i.1-i.17).

En cuanto al mayor grado de acuerdo, lo encontramos en los siguientes tems: Es importante que la UDC fomente el uso del software libre entre el profesorado. Son numerosas las diversas potencialidades (de tipo educativo, pragmtico, poltico-social, etc.) que presenta el software libre en el contexto universitario y, en particular, las iniciativas que la UDC y otras universidades han puesto en marcha a travs de sus oficinas de software libre. Lejos de ser una moda pasajera, el software libre se est convirtiendo paulatinamente en una slida opcin frente al software 174

de carcter privativo. Conocedores de estas ventajas y a tenor de la puntuacin bastante elevada obtenida en este tem (3,52 puntos), podemos decir que el free software es un tema que interesa a los docentes y que la UDC debera potenciar. La UDC debe mejorar los servicios de asesoramiento al profesorado en la utilizacin de la plataforma de teleformacin (media obtenida de 3,53 puntos). Si bien la Facultad Virtual, que es la plataforma que actualmente utiliza la UDC, se maneja de forma intuitiva, lo cierto es que no existe ningn tipo de manual, videotutorial u otro

tipo de recursos a disposicin del profesorado para que ste pueda en el momento y lugar que desee, poder aprender las principales funcionalidades de la plataforma virtual. Desde un punto de vista de uso didctico, tampoco existe a da de hoy ningn tipo de manual de buenas prcticas que permita a los docentes conocer las experiencias realizadas por otros colegas de profesin con el fin de aprender de las mismas. Bien es cierto que desde determinados servicios universitarios como el Centro Universitario de Formacin e Innovacin Educativa (CUFIE), se han puesto en marcha cursos especficos para el profesorado cuya temtica gira en torno a aprender a manejar la Facultad Virtual y Moodle (la nueva plataforma que en breve sustituir a la ya caduca Facultad Virtual). No obstante, bajo nuestro punto de vista se hara necesario complementar estas acciones formativas con la creacin de materiales multimedia y tutoriales que permitiesen al profesorado aprender de forma autnoma y sin restricciones espacio-temporales (mediante el apoyo de estos materiales) el manejo de la plataforma de teleformacin. El uso de un sistema de e-learning exige una mayor carga de trabajo al profesorado (puntuacin media obtenida de 3,69). En efecto, un docente que de el paso de virtualizar su asignatura, debe ser consciente del esfuerzo que ello supone. Diversos autores, (Cabero y Gisbert, 2002, 2005; Lloret, Casas, Bellot y Almirall, 2006; Marcelo, 2006; Prez y Salinas, 2004; Riera et al., 2000; Sangr, 2005; Sangr, A., Gurdia, L. y Gonzlez Sanmamed, M. (2007); Stephenson et al., 2004) han evidenciado la cantidad ingente de trabajo que supone para un docente planificar, disear e inclusive evaluar a travs de un sistema de e-learning. Entre otros aspectos lleva implcito adoptar un sistema instruccional adaptado al contexto teleformativo, crear los materiales de aprendizaje multimedia

necesarios, poseer las competencias tcnicas y didcticas para poder desarrollar la asignatura de modo virtual, y un largo etctera. Hemos de pensar que bajo sistemas de e-learning, al contrario que sucede en procesos de enseanza cara a cara (en donde el docente se puede permitir cierta capacidad de improvisacin), la mayor parte de los aspectos, tanto tcnicos como didcticos, deben estar previamente planificados. Es conveniente que la UDC ofrezca incentivos al profesorado para potenciar los procesos de enseanza virtual (puntuacin media obtenida de 3,66). Resulta lgico pensar que si las actividades desarrolladas bajo contextos de e-learning suponen mayor carga de trabajo al profesorado, ste debe ser incentivado de algn modo por la institucin. Al hilo de este aspecto, nos parece oportuno indicar que en la investigacin llevada a cabo por la CRUE sobre las TIC en el contexto universitario espaol, dirigida por Barro (2004), se argumenta que uno de los elementos que merma y dificulta la posibilidad de que los docentes utilicen las TIC como complemento a sus clases presenciales, es el escaso peso que tiene la labor docente en la valoracin del currculo del PDI. En este sentido, apunta Barro (2004), que sera necesario un reconocimiento del esfuerzo de los docentes, que no siempre tiene por qu ser exclusivamente econmico. El uso del e-learning exige una preparacin tecnolgica especfica del profesorado (puntuacin media obtenida de 3,84). Si bien en este tem el profesorado del mbito tecnolgico difiere de otros mbitos como el cientfico-sanitario o el jurdico-social, ya que estos dos ltimos consideran que el profesorado s necesita una preparacin tecnolgica especfica, lo cierto es que un mnimo manejo tecnolgico es preciso poseer para que el profesorado pueda encarar con garantas de xito la virtualizacin las asignaturas que imparte. 175

 La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del desarrollo de contenidos acordes a los objetivos de la asignatura (puntuacin media de 3,75). ste es un aspecto de suma relevancia que es preciso tener en consideracin la hora de planificar cualquier proyecto de e-learning. La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de adaptacin a las necesidades educativas del alumnado (puntuacin media obtenida de 3,58). Este es un elemento que expertos como Garca Aretio (2001) o Gurdia et al. (2004) han identificado como fundamental, ya que todo modelo instruccional supone considerar una valoracin de necesidades del alumnado, para adaptar los contenidos en funcin de las mismas. Es necesaria la creacin de equipos multidisciplinares en cada centro, que den apoyo y soporte al profesorado (puntuacin media de 3,87). Este es el tem ha conseguido la mayor tasa de acuerdo del profesorado. Resulta necesario destacar, apoyndonos en la experiencia de autores como Riera et al., 2000 y Sampedro et al. (2003), la necesidad que para el profesorado supone contar con un equipo multidisciplinar que sea capaz de abordar con pertinencia reas en las que en la mayora de las ocasiones el docente no es experto, como por ejemplo el rea de diseo grfico e infografa, la de multimedia y programacin, la de produccin, etc. Sera muy conveniente por tanto que la UDC se plantease poder crear un servicio propio formado por profesionales de diversas reas que diesen cobertura, apoyo y asesoramiento al profesorado, y que por supuesto los ayudasen a materializar los proyectos que por s solos los docentes no podran hacer realidad. Por ltimo, presentamos en la figura 2, las puntuaciones medias obtenidas de las opinio176

nes y valoraciones del profesorado, respecto a los tems 1 a 17, las cuales se han ordenado de mayor a menor. Segn se observa en la figura 2, los tems que han alcanzado mayores puntuaciones medias son: es necesaria la creacin de equipos multidisciplinares en cada centro, que den apoyo y soporte al profesorado (media de 3,87); el uso del e-learning exige una preparacin tecnolgica especfica del profesorado (media de 3,84); el uso de un sistema de e-learning exige una mayor carga de trabajo al profesorado (media de 3,75) y la eficacia formativa en sistemas de e-learning depende del desarrollo de contenidos acordes a los objetivos de la asignatura (media de 3,75). En lo que respecta a los tems que han obtenido menor puntuacin media, stos son: En la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas avanzadas en e-learning para el profesorado (media de 2,07); el nivel de actualizacin tecnolgico de la UDC en entornos virtuales de E-A es adecuado (media de 2,42); La UDC me ofrece recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual (media de 2,44) y en la UDC existe un nmero suficiente de actividades formativas introductorias al e-learning para el profesorado (media de 2,49). Como complemento a los anlisis de corte descriptivo elaborados en lneas anteriores, indicaremos a continuacin cules han sido aquellas variables, que han presentado diferencias significativas en funcin del mbito cientfico al que pertenece el profesorado que respondi al cuestionario on-line. Tras la realizacin de las pertinentes pruebas de normalidad, y una vez comprobado que todas las variables no se distribuan siguiendo un criterio de normalidad, optamos por aplicar la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis. Los resultados de dicha prue-

ba (tabla 2) indicaron la existencia de diferencias significativas en 5 de las 17 variables que

conforman el bloque referido a las opiniones y valoraciones del profesorado.

FIGURA 2: Puntuaciones medias de las opiniones y valoraciones del profesorado (i.1-i.17).

177

TABLA 2: Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupacin: mbito cientfico).

Variables a contrastar La UDC me ofrece recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual El uso del e-learning exige una preparacin tecnolgica especfica del profesorado mbito cientfico CC. experimentales y de la salud Humanidades Tecnolgico CC. jurdico-sociales Total CC. experimentales y de la salud Humanidades Tecnolgico CC. jurdico-sociales Total La eficacia formativa en sistemas de e-learning depende de la existencia de una tecnologa avanzada CC. experimentales y de la salud Humanidades Tecnolgico CC. jurdico-sociales Total La eficacia formativa en sistemas de e-learning depende del nivel de adaptacin a las necesidades educativas del alumnado Es necesaria la creacin de equipos multidisciplinares en cada centro, que den apoyo y soporte al profesorado CC. experimentales y de la salud Humanidades Tecnolgico CC. jurdico-sociales Total CC. experimentales y de la salud Humanidades Tecnolgico CC. jurdico-sociales Total N 35 10 69 52 166 35 10 69 52 166 35 10 69 52 166 35 10 69 52 166 35 10 69 52 166 103,24 96,25 70,13 85,50 Chi -cuadrado gl Sig. asintt. 13,372 3 ,004 100,41 80,95 71,79 88,14 Chi -cuadrado gl Sig. asintt. 9,712 3 ,021 100,66 67,90 70,97 91,58 Chi -cuadrado gl Sig. asintt. 12,600 3 ,006 96,17 68,80 74,04 90,36 Chi -cuadrado gl Sig. asintt. 7,884 3 ,048 Rango promedio 92,33 93,45 68,36 95,73 Chi -cuadrado gl Sig. asintt. 12,430 3 ,006 Estadsticos de contraste

a Prueba de Kruskal-Wallis b Variable de agrupacin: mbito cientfico

Como se puede comprobar en la tabla 2, las variables que mostraron diferencias significativas (p-valor inferior a 0,05) en funcin del mbito cientfico fueron las siguientes: La UDC me ofrece recursos materiales necesarios para desarrollar mis asignaturas de manera virtual. En esta variable es el profesorado del mbito tecnolgico el que est claramente ms en desacuerdo con el resto de mbitos cientficos. Quizs esto se deba a que las titulaciones de mbito 178

tecnolgico requieren una mayor dotacin en cuanto a recursos materiales. El uso del e-learning exige una preparacin tecnolgica especfica del profesorado. Es el profesorado del mbito de las ciencias experimentales y de la salud, y del mbito jurdico-social el que est ms de acuerdo con esta afirmacin. La eficacia formativa en sistemas de elearning depende de la existencia de una

tecnologa avanzada. Son los profesores del mbito de ciencias experimentales y de la salud (rango promedio=100,66), seguidos de los docentes del mbito jurdicosocial (rango promedio=90,36) los que en mayor medida est de acuerdo con este tem. La eficacia formativa en sistemas de elearning depende del nivel de adaptacin a las necesidades educativas del alumnado. Es el profesorado del mbito de ciencias experimentales y de la salud el que ms de acuerdo est con este tem, obteniendo un rango promedio de 100,41, seguido del mbito jurdico-social (rango promedio de 88,14). Cabe indicar que el profesorado del mbito tecnolgico no est tan de acuerdo como el resto de mbitos cientficos en que la eficacia de los sistemas de tele-educacin dependan del nivel de adaptacin a las necesidades del alumnado. Es necesaria la creacin de equipos multidisciplinares en cada centro, que den apoyo y soporte al profesorado. De los cuatro mbitos cientficos, son los docentes del mbito de ciencias experimentales y de la salud (rango promedio=103,24), y el de humanidades (rango promedio=96,25), los que en mayor medida estn de acuerdo con la necesidad de crear equipos multidisciplinares que apoyen y den soporte al profesorado. Por contra, es el profesorado del mbito tecnolgico el que est menos de acuerdo con la creacin de estos grupos multidisciplinares (rango promedio=70,13).

se van a generar como consecuencia de las nuevas formas de organizar la administracin, la enseanza y la investigacin. A travs de las voces del profesorado que hemos recogido en los cuestionarios podemos conocer de primera mano cmo estn percibiendo y vivenciando estas modificaciones, cmo afrontan estos retos y de qu manera se podra contribuir a mejorar el funcionamiento y el aprovechamiento de estos sistemas de gestin y formacin. En un esfuerzo de sntesis, presentaremos seguidamente las ideas centrales que han manifestado estos docentes agrupando sus respuestas en torno a las temticas ms significativas que hemos recogido en este bloque del cuestionario. La primera temtica que hay que comentar es la referida a la formacin, tanto tcnica como didctica, que se necesita para el uso adecuado de estas herramientas. De los seis tems referidos a las cuestiones de formacin, observamos que dos de ellos son los que alcanzan una mayor puntuacin media y una mayor tasa de acuerdo entre el profesorado. Efectivamente, el profesorado reclama la creacin de equipos multiprofesionales en cada centro para dar apoyo a los docentes (i.17, con puntuacin media 3.87), porque entiende, entre otras razones, que el uso del e-learning exige una preparacin tecnolgica especfica (i.10, con puntuacin media 3.84) y una preparacin didctica (i.11, con una media algo inferior: 3.69). As pues, estos datos reflejan la doble exigencia tcnica y didctica que reclama la integracin de las TIC y la visin estratgica que las autoridades universitarias deberan desarrollar para crear equipos de apoyo y asesoramiento que aseguraran la optimizacin del uso de las TIC y el e-learning. En este sentido, hay que destacar tambin la alta puntuacin obtenida en el item 6 referido a la necesidad de mejorar los servicios de asesoramiento al profesorado para mejorar la utilizacin de la plataforma de teleformacin (media: 3.53). A travs de estos tems se est 179

REFLEXIONES FINALES La incorporacin de las TIC y los sistemas de e-learning en la universidad supone un cambio no slo a nivel de infraestructuras y recursos, sino que exige dar cobertura a requisitos de distinto carcter y ofrecer respuesta a una serie de necesidades de diversa ndole que

aludiendo a la necesidad de disponer de apoyos, ayudas y consejos puntuales y podramos decir a la carta, tanto en cuestiones de carcter tcnico (hardware, software, diseo grfico,) como de orientaciones, recomendaciones y propuestas en aspectos pedaggicos, tanto didcticos como metodolgicos. Y estos resultados son si cabe ms ilustrativos e interesantes si tenemos en cuenta que el item que alcanza menor puntuacin media es el referido a la oferta de actividades formativas avanzadas en e-learning. (item 2 con puntuacin media: 2,07). Alcanzando tambin una media baja el referido a la suficiencia de las actividades formativas introductorias sobre estas temticas. En lnea con los planteamientos actuales sobre las potencialidades de las TIC y el e-learning, los docentes son conscientes de las exigencias formativas -tanto bajo formatos clsicos expositivos como de corte ms colaborativo y de vinculacin con los problemas y las inquietudes reales y particulares-, que requiere la integracin efectiva de estas tecnologas para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas exigencias en cuanto a la formacin comprometen no slo a los responsables de la poltica universitaria en materia de TIC y a los tcnicos que las estn implementando, sino que exigen una mayor dedicacin en tiempo y esfuerzo por parte de los docentes, no slo por la necesidad de incrementar cuantitativa y cualitativamente su preparacin, sino por lo que suponen de revisin y renovacin de los procesos de enseanza y de trabajo docente. Los profesores son conscientes de estos imperativos y as lo manifiestan en el item7 (el tercero con mayor puntuacin media: 3.75) al reconocer que se incrementa la carga de trabajo y en el item 9 (el cuarto de mayor puntuacin media: 3.66) al reclamar incentivos para potenciar el uso de los recursos tecnolgicos. El otro aspecto clave en los estudios y anlisis sobre la integracin de las TIC en los procesos formativos es el referido a la necesidad de disponer de los recursos necesarios. 180

En los tems 5 y 6 (que obtienen la segunda y tercera puntuacin media ms baja) recogemos las opiniones sobre la disponibilidad de los recursos necesarios y el nivel de actualizacin tecnolgica en la universidad. En ambos aspectos los docentes no manifiestan un alto nivel de satisfaccin y precisamente por la condicin caduca y obsoleta que en poco tiempo adquieren estos recursos, parece recomendable ser ms previsores y tomar conciencia de estas exigencias tanto en los procesos de planificacin como de implementacin de los planes de integracin de las TIC en las universidades. Bajo esta temtica hay que advertir la buena consideracin que ha alcanzado el item relativo al uso de sistemas de software libre que indudablemente contribuiran a disminuir los altos costes de la tecnologa y de los procesos de actualizacin que comporta. Por ltimo, y refirindonos a lo que podramos denominar las utilidades y potencialidades de las TIC y el e-learning, nos parece interesante destacar la alta valoracin que realizan los docentes en cuanto a su contribucin a dos de los elementos importantes en el nuevo modelo de enseanza que se pretende desarrollar en el marco del proceso de convergencia europea: el desarrollo de las competencias de la titulacin y la tutorizacin y asesoramiento al estudiante. Efectivamente disponemos de varios estudios y experiencias en los que se ha ejemplificado y corroborado el papel destacado que pueden cumplir estos recursos si se utilizan de forma adecuada tanto tecnolgica como didcticamente. En este sentido, sealar tambin que en opinin de los profesores, la eficacia formativa de los sistemas de e-learning va a depender, fundamentalmente, del desarrollo de los contenidos en funcin de los objetivos de la materia (item 13, con puntuacin media: 3.75) y de su adaptacin a las necesidades educativas del alumno (item 14, con puntuacin media: 3.58); ms que de aspectos tecnolgicos o funcionales. As pues, se enfatizan y acentan las cuestiones pedaggicas de cara a garantizar un

mejor aprendizaje del estudiante y un desarrollo ms adecuado de los procesos educativos. Es necesario seguir profundizando en estos aspectos y desarrollar evaluaciones sistemticas sobre qu, cmo y para qu se estn utilizando las TIC y los sistemas de e-learning en las universidades de manera que podamos ir conociendo y valorando las aportaciones reales que ofrecen as como las limitaciones y problemticas que estn impidiendo el desarrollo efectivo de sus potencialidades.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: CARREIRA UNIVERSITRIA COMO EVIDNCIA DE VALIDADE DE CRITRIO ESCALA DE ACONSELHAMENTO PROFISSIONAL: UNIVERSITY CAREER AS EVIDENCE OF THE VALIDITY CRITERION
Fermino FERNANDES SISTO Accia Aparecida ANGELI DOS SANTOS Ana Paula PORTO NORONHA Universidade So Francisco, Campus Itatiba-SP (Brasil) Bolsistas produtividade do CNPq

Data de recepcin: 27/11/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMO O presente estudo objetivou verificar a interpretabilidade dos fatores da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), em termos de 13 cursos de graduao. Fizeram parte da pesquisa 762 estudantes universitrios com idades entre 17 e 73 anos (M= 24,14; DP=7,14), sendo 59% mulheres. Dentre os principais resultados, o curso de Engenharia teve maior pontuao na dimenso Cincias Exatas; Educao Fsica, Turismo, Pedagogia e Jornalismo destacaram-se na dimenso Artes e Comunicao; Medicina, Fisioterapia e Veterinria tiveram maior pontuao em Cincias da Sade e Biolgicas; Veterinria e Turismo em Cincias Agrrias e Ambientais; Administrao e Direito em Atividades Burocrticas; Pedagogia, Jornalismo, Psicologia e Direito em Cincias Humanas e Sociais Aplicadas; e, por fim, Turismo em Entretenimento. Os resultados

sugeriram evidncia de validade de critrio para a EAP, visto que as preferncias retratadas pelas vrias dimenses permitiram distinguir os cursos estudados, ainda que carreiras diferentes tenham mostrado semelhana de preferncias em algumas dimenses. PALAVRAS-CHAVE: psicometria; orientao vocacional; escolha de carreira.

ABSTRACT The present study aimed to verify the interpretability of the factors of the Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), considering 13 undergraduate courses. 762 (59% female) university students with ages ranging from 17 to 73 years old (M= 24,14; DP=7,14), were investigated. Amongst the main results, the course of Engineering had greater scores in the `Exact Sciences dimension; Sports and

Correspondencia: * Accia Aparecida Angeli dos Santos. Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, Centro. Itatiba-S.P. C.E.P.: 13.251-900 E-mail: ana.noronha@saofrancisco.edu.br

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Physical Education, Tourism, Education and Journalism distinguished in the `Arts and Communication dimension; Physician, Physiotherapy and Veterinarian had greater scores in `Biological and Health Sciences ; Veterinary and Tourism in `Agrarian and Environmental Sciences; Administration and Law in `Bureaucratic Activities; Education, Journalism, Psychology and Law in `Human and Social Sciences ; e, finally, Tourism in `Entertainment dimension. The results had suggested evidence of validity of criterion for the EAP, since the preferences revealed for some dimensions allowed to distinguish the studied courses, despite different careers have shown similarity of preferences in some dimensions. KEYWORDS: psychometrics; Vocational guidance; career choice. Escolher uma profisso ou ocupao tem sido um desafio para os indivduos em diferentes momentos da vida e, em razo disso, tem gerado um grande volume de investigaes de pesquisadores da rea, especialmente no mbito estrangeiro. Atualmente o mercado de trabalho apresenta-se de tal modo que h uma ampla rede de ocupaes, tarefas e atividades, inclusive com imbricaes entre elas (Lassance, 1997). Em decorrncia, os psiclogos que trabalham na rea, ao fazerem uso de instrumentos diagnsticos especficos, tm como meta auxiliar na compreenso das dificuldades enfrentadas pelas pessoas frente aos desafios do incio de atividades no mundo do trabalho. Tal como salientado por Bock e cols., (1995), a preocupao com a escolha profissional tornou-se mais intensa com a instalao do modo de produo capitalista, a partir do qual o trabalho assalariado ganhou espao. Dessa forma, a vida para o trabalho se tornou o foco da formao intelectual e tcnica de jovens e adultos, e, em conseqncia, uma boa colocao profissional tornou-se fundamental. 186

A orientao profissional (OP) tende a propiciar s pessoas a possibilidade de reflexo sobre suas caractersticas pessoais, alm de outros aspectos envolvidos na escolha de um caminho profissional. Para isso, os psiclogos podem fazer uso de instrumentos, a fim de conhecer a pessoa, entender sua problemtica referente escolha e oferecer elementos para a tomada de deciso. No que tange ao desenvolvimento da rea, a literatura estrangeira sobre OP extensa, especialmente no que envolve a prtica e a pesquisa em aconselhamento de carreira. Arbona (2000) destaca que so muitos os estudos sobre a identificao e implementao da escolha de carreira. Com base na anlise dos tratados publicados no The Career Development Quarterly (CDQ) no ano de 1999, a autora concluiu que a organizao do material pode ser feita em trs grandes eixos, os relacionados s concepes tericas, aos instrumentos de avaliao e aos programas de interveno de carreira. Para ela, em razo da longa histria do campo da carreira e do trabalho, muitos foram os estudos publicados, especialmente os que abordavam os construtos interesses, auto-eficcia e deciso, com a utilizao de instrumentos de avaliao com propriedades psicomtricas mais adequadas. Em trabalho semelhante, Luzzo e McGregor (2001) investigaram a literatura sobre aconselhamento de carreira no ano de 2000 nos peridicos The Career Development Quarterly, Journal of Vocational Behavior, Journal of Career Development Carrer Planning and Adult Development Journal. Os autores encontraram algumas categorias a mais do que as propostas por Arbona (2000), como o aconselhamento com populaes especficas e os recursos profissionais para a orientao profissional e vocacional. O desenvolvimento de carreira, as teorias vocacionais e de carreira, a interveno e a avaliao de carreira foram os achados de Whiston e Brecheisen (2002), referentes ao

levantamento da literatura sobre o tema, publicado em 2001. Os autores alertam que na metodologia do trabalho, similarmente s adotadas por Arbona (2000) e Luzzo e McGregor (2001), no houve uma determinao prvia das categorias de anlise, ou seja, elas foram definidas medida que o levantamento se concretizou. No total foram analisadas 258 publicaes encontradas em peridicos dos Estados Unidos. Para os autores, foi encontrado um escopo considervel de pesquisas e conhecimentos sobre o campo investigado, que poder ser utilizado como referncia para estudos futuros. produo de 2002, realizada por Flores e cols. (2003), houve o acrscimo do desenvolvimento internacional dos padres de carreira. Ao lado disso, o aumento das publicaes fora dos Estados Unidos tambm foi notado, o que por sua vez, avaliado como positivo, medida que os intercmbios culturais favoreceram o fortalecimento de teorias e metodologias de investigao. Os trabalhos de Dagley e Salter (2004) e de Guindon e Richmond (2005) reforam a tendncia exposta anteriormente, no que se refere produo da rea. Cabe destacar que os primeiros fizeram a anlise dos artigos publicados no The Career Development Quarterly referente ao ano de 2003 e os segundos dos artigos de 2004. A orientao profissional no Brasil tem se apresentado de maneira mais sistemtica nas duas ltimas dcadas, o que pode ser justificado em razo dos eventos cientficos ocorridos. Alm disso, houve a criao de uma associao cientfica, responsvel pela publicao de um peridico especializado na rea a Revista Brasileira de Orientao Profissional que, em alguma medida, favoreceu o aumento das publicaes de pesquisas cientficas. O delineamento do estado da arte da orientao profissional brasileira foi o objetivo da pesquisa de Melo-Silva (1999). Identificou-se que a partir da dcada de 90

houve um aumento das produes, e que os trabalhos que tratavam de interveno foram os mais freqentes. Com intenes semelhantes, Noronha e Ambiel (2006) analisaram a produo cientfica da orientao profissional no Brasil, a partir das bases de dados eletrnicas BVS e IndexPsi. Foram utilizados como descritores as palavras-chave Orientao Profissional, Orientao Vocacional, Interesses Profissionais, Escolha Profissional e Testes de Interesse para a busca bibliogrfica. Assim como encontrado no estudo de Melo-Silva (1999), houve uma crescente produo cientfica a partir de 1990. Nessa mesma direo, Noronha e cols. (2006) analisaram as teses e dissertaes presentes na base de dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e na Biblioteca Virtual da Sade (BVS-Psi), com as seguintes palavraschave: Orientao Profissional, Orientao Vocacional, Teste de Interesse, Testes Psicolgicos e Teste Vocacional. A produo crescente a partir de 1990 foi identificada, assim como um nmero diminuto de trabalhos que envolviam a construo de instrumentos de medida de OP. A presente investigao fez uso da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) de Noronha, Sisto e Santos (2007), que concebe interesse profissional como a preferncia por algumas atividades laborais. A escala composta por sete dimenses, resultantes de anlise fatorial, cujas dimenses so detalhadas a seguir. A dimenso 1, intitulada Cincias exatas, ficou composta por atividades tais como, envolver-se em pesquisas espaciais, montar bancos de dados digitais, controlar propriedades fsicas dos solos, desenvolver equipamentos para monitoramento e controle das condies ambientais, dentre outros. Artes e comunicao foi o nome atribudo segunda dimenso, cujo contedo abordou, dentre outros, os seguintes aspectos, o interesse por 187

estudar a origem e evoluo do homem e da cultura, desenhar, escrever e revisar textos, desenhar logotipos e embalagens, dublar e recuperar obras e objetos de arte. J as Cincias biolgicas e da sade foram includas na dimenso 3, sendo que algumas atividades avaliadas so as que seguem: orientar a populao sobre preveno de doenas; realizar cirurgias; participar de equipes de salvamento; analisar o metabolismo dos seres animais e vegetais. A dimenso 4, denominada Cincias agrrias e ambientais ficou composta pelas seguintes atividades: analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos, cosmticos, insumos ou alimentos; orientar a populao sobre preveno de doenas; elaborar plano diretor de zoneamento de regio ou cidade; realizar turismo ecolgico; dentre outras. Ao lado disso, analisar e controlar produtos industrializados, como medicamentos, cosmticos, insumos ou alimentos; elaborar plano diretor de zoneamento de regio ou cidade; participar de processos de seleo, admisso e demisso so alguns exemplos das Atividades burocrticas que compuseram a dimenso 5. A dimenso 6 (Cincias humanas e sociais aplicadas) inclui: classificar e organizar documentos; atender instituies que realizem trabalhos sociais voltados para a religio; escrever e revisar textos; estudar origem e evoluo do homem e da cultura; e estudar o passado humano em seus mltiplos aspectos. Por fim, a ltima dimenso Entretenimento caracterizada pelas atividades de produzir desfiles, catlogos, editorias de moda e campanhas publicitrias; promover a instalao de hotis; coordenar a preparao de refeies em hotis e restaurantes. No que se refere s pesquisas desenvolvidas com o instrumento, identificou-se a realizada por Sartori, Noronha, Godoy e Ambiel (2007). O objetivo pretendido foi o de explorar as correlaes entre as dimenses da 188

Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) com trs das quatro sees do SelfDirected Search Career Explorer (SDS), a saber, Competncias, Carreiras e Habilidades. Vale ressaltar que o SDS um instrumento baseado na concepo de Holland (1963), cuja pressuposio bsica a de que a congruncia entre personalidade e ambiente produz bons resultados, como satisfao e realizao no trabalho. Participaram do estudo 132 estudantes, sendo 54,5% mulheres, com idade mdia 15,9 anos que cursavam o Ensino Mdio, de escolas particulares do interior paulista. Os resultados apresentaram correlaes significativas entre as sees do SDS e as dimenses da EAP, mais especialmente entre o tipo Investigativo e a dimenso Cincias exatas, e do tipo Artstico com a dimenso Artes e comunicao. Ao lado disso, foram identificadas correlaes significativas entre o tipo Social e a dimenso Cincias humanas e sociais aplicadas e o tipo Convencional com a dimenso Atividades burocrticas. Por fim, os tipos Empreendedor e Convencional revelaram coeficientes significativos com Atividades burocrticas. O presente estudo pretendeu dar continuidade s investigaes existentes com a Escala de Aconselhamento Profissional (EAP). Para tanto, objetivou verificar a interpretabilidade dos fatores em termos de carreira profissional. Em outros termos, props-se a verificar at que ponto diferentes cursos se diferenciariam em razo dos vrios fatores. Dessa forma, estaria caracterizada uma evidncia de validade de critrio para a escala aqui focalizada.

PARTICIPANTES Fizeram parte da pesquisa 762 universitrios com idades entre 17 e 73 anos (M= 24,14; DP=7,14). A maior freqncia dos participantes localizou-se na faixa etria entre os 18-22 anos, com 55,3% dos sujeitos. Do total da amostra 59% eram mulheres e 41% eram homens.

Os participantes da pesquisa eram provenientes de cursos localizados em estados do sudeste brasileiro. Freqentavam 12 diferentes carreiras, sendo que o curso de psicologia forneceu a maior proporo da amostra (21,9%), seguido de engenharia (10,4%) e administrao (10,4%). Tambm compuseram a amostra alunos de medicina (8,6%), de direito (8,1%), educao artstica (7,9%), fisioterapia (5,1%) e pedagogia (4%). Em menor nmero participaram tambm alunos do curso de educao fsica (3,5%), veterinria (3,4%), jornalismo (3,2%) e de turismo (2,8%).

lise fatorial se ajustariam s carreiras universitrias freqentadas pelos estudantes, comparou-se as mdias obtidas por eles em cada dimenso em relao s carreiras cursadas. Os dados sero relatados por dimenso encontrada, com vistas a fornecer dados para sua interpretao.

DIMENSO 1 - CINCIAS EXATAS Utilizou-se a anlise de varincia para identificar quais carreiras poderiam ser diferenciadas pela dimenso 1. Nesse sentido, o resultado [F(11,703) = 33,12; p<0,001] indicou diferena estatisticamente significativa entre as mdias das diferentes carreiras. Para avaliar quais os grupos formados, usou-se a prova de Tukey e o resultado encontra-se na Tabela 1.

MATERIAL Utilizou-se a Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), composta por 61 itens, representantes de vrias possibilidades profissionais, a fim de se abranger um amplo espectro de atividades. O formato da escala Likert, e as possibilidades de resposta so de freqentemente (5) a nunca a desenvolveria (1). Como evidncia de validade da escala foi realizada a anlise fatorial com rotao Promax, considerando-se os ndices de saturao superiores a 0,35, alcanando a varincia explicada de 57,31%, com a extrao de sete fatores j detalhados na introduo do presente artigo.

TABELA 1. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 1 (Cincias Exatas).

PROCEDIMENTO Aps a devida aprovao do Comit de tica em Pesquisa, da autorizao das instituies de ensino e da assinatura dos sujeitos ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o instrumento foi aplicado coletivamente nas salas de aula das instituies de ensino. As aplicaes no ultrapassaram 15 minutos.

RESULTADOS A fim de compreender at que ponto as sete dimenses encontradas por meio da an-

Verificou-se que as Engenharias mantiveram-se isoladas e com a mdia mais alta (44,88), sugerindo um grande interesse dos participantes pelas atividades da dimenso 1. Em contraposio, Fisioterapia teve a mdia mais baixa (19,68), denotando menor preferncia. Ao lado disso, duas carreiras ocuparam 189

posio intermediria entre esses dois extremos, quais sejam, Turismo e Administrao.

estatisticamente significativas [F(11,710)=45,85; p<0,001]. A prova de Tukey indicou a formao de cinco subconjuntos, apresentados na Tabela 3.
TABELA 3. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 3 (Cincias biolgicas e da sade).

DIMENSO 2 - ARTES E COMUNICAO Em relao Dimenso 2, a anlise de varincia revelou diferena estatisticamente significativa entre as mdias das diferentes carreiras [F(11,703)=10,99; p<0,001]. Novamente, a prova de Tukey foi usada para avaliar quais os subconjuntos formados. O resultado apresentado na Tabela 2.
TABELA 2. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 2 (Artes e comunicao).

Apesar da carreira de Educao Fsica estar apenas no subconjunto de pontuaes mais altas, e tambm ter apresentado a maior mdia (38,54), outros trs cursos apresentaram altos interesses nessas atividades, quais sejam, os alunos de Pedagogia (32,09), Turismo (32,35) e Jornalismo (34,23). Por sua vez, os estudantes de Veterinria e Medicina forneceram as mdias mais baixas em relao Dimenso 2, isto , 21,58 e 22,66, respectivamente.

Trs profisses ficaram nitidamente no subconjunto com as maiores mdias, Medicina (35,54), Fisioterapia (33,32) e Veterinria (31,25), embora a ltima, se agrupe tambm com Psicologia, no subconjunto anterior. Por sua vez, trs outras carreiras forneceram as mdias mais baixas para essa dimenso, que so Educao Fsica (17,13), Jornalismo (17,15) e Engenharias (18,51).

DIMENSO 4 - CINCIAS AGRRIAS E AMBIENTAIS O resultado da anlise de varincia indicou diferena estatisticamente significativa [F(11,691)=5,66; p<0,001)]. A prova de Tukey, apresentado na Tabela 4, organizou trs subconjuntos. As atividades da Dimenso 4 possibilitaram discriminar as carreiras de Veterinria (38), Turismo (41) com as maiores mdias. Em relao a ela as carreiras de Educao Artstica (29,02), Jornalismo (29,04),

DIMENSO 3 - CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE A anlise de varincia dos dados da Dimenso revelou diferenas entre as mdias 190

Engenharias (30,77), Fisioterapia (31), Educao Fsica (31,37), Psicologia (31,63) ficaram com as menores mdias.
TABELA 4. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 4 (Cincias agrrias e ambientais).

Essa dimenso discriminou nitidamente os alunos do curso de Administrao (31,21). O curso de Direito (27,79) tambm foi considerado nesse subconjunto, embora tambm presente no conjunto anterior. Ao lado disso, as menores mdias foram obtidas pelos alunos dos cursos de Educao Artstica (17,83), Medicina (18,34), Fisioterapia (19,11).

DIMENSO 6 - CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS Os ndices fornecidos pela anlise de varincia com base nos resultados da Dimenso 6 [F(11,721)=20,85; p<0,001] possibilitaram inferir que as diferentes mdias em funo dos cursos estudados foram estatisticamente significativas. A Tabela 6 explicita os resultados da prova de Tukey.
TABELA 6. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 6 (Cincias humanas e sociais aplicadas).

DIMENSO 5 ATIVIDADES BUROCRTICAS Assim como nas anlises anteriores, as mdias apresentaram diferenas significativas ao se comparar as carreiras estudadas [F(11,702)=26,95; p<0,001]. Os cinco subconjuntos formados pela prova de Tukey esto na Tabela 5, com as respectivas mdias.
TABELA 5. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 5 (Atividades Burocrticas).

A partir do exposto, Pedagogia (27,32) ficou sozinha em um subconjunto com a maior mdia. Outros cursos como Jornalismo (26,08), Psicologia (25,62) e Direito (24,43) foram considerados fazendo parte desse e do subconjunto posterior. A mdia mais baixa em relao s atividades das Cincias Humanas e Sociais foi a de Veterinria (16,27). 191

DIMENSO 7 - ENTRETENIMENTO No que respeita ltima dimenso, a anlise de varincia indicou que as diferena

entre as mdias foram estatisticamente significativa [F(11,719)=17,59; p<0,001]. Os resultados da prova de Tukey so fornecidos na Tabela 7.

TABELA 7. Subconjuntos formados em razo da diferena de mdias das diferentes carreiras, em relao Dimenso 7 (Entretenimento).

A mdia mais alta na Dimenso 7 foi fornecida pela carreira de Turismo (22,23), que permaneceu sozinho no subconjunto, e a mais baixa, pela carreira de Medicina (9,55). Um subconjunto de carreiras com pontuaes mdias menores para as atividades dessa dimenso, mas tambm altas, foi formado por Direito, Pedagogia, Educao Fsica e Administrao.

Para ilustrao das dimenses mencionadas at agora foi elaborada a Tabela 8, com vistas a sumariar os achados do presente estudo, que do sustentao evidncia de validade aqui buscada. Entendeu-se que dessa forma os resultados encontrados estariam mais bem e rapidamente visualizados.

TABELA 8. Carreiras com as maiores e menores mdias nas diferentes dimenses.

Esses dados facilitam a interpretao de que algumas atividades podem ser interes192

santes para pessoas, independentemente da profisso que estejam cursando, podendo se

constituir em uma opo de alta preferncia. Pela distribuio dos cursos nas sete dimenses verifica-se que possvel, por um lado, existirem casos em que essas atividades esto organizadas em blocos. Por outro lado, podem-se encontrar casos em que pessoas se interessem por atividades atinentes a mais de uma dimenso. Assim sendo, considerou-se que os resultados aqui encontrados so congruentes com os de Sartori e cols. (2007), que exploraram as correlaes entre as dimenses da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) com trs das quatro sees do Self-Directed Search Career Explorer (SDS).

exemplo, engenharia), enquanto outras podem ter alto interesse em atividades de mais de uma dimenso. Assim sendo, possvel concluir, pelos estudos apresentados, que houve evidncia de validade de critrio, j que as preferncias retratadas pelas vrias dimenses permitiram distinguir os cursos estudados, ainda que carreiras diferentes possam se assemelhar quanto s suas preferncias em algumas dimenses. Assim, acredita-se que os objetivos propostos foram alcanados. Reconhece-se, no entanto, a necessidade da realizao de mais pesquisas na rea de orientao profissional, a fim de que a carncia de instrumentos de avaliao, tal como revelado por Noronha e cols. (2006) seja gradativamente superada. Ainda nessa linha, ressalta-se a importncia de que estudos com o instrumento aqui abordado contribuam para ampliar a produo de conhecimento sobre a temtica. Dessa forma, os profissionais brasileiros que atuam na rea de orientao profissional poderiam se apoiar em instrumentos vlidos e confiveis que os auxiliariam a realizar o trabalho que deles esperado.

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS A presente pesquisa pretendeu estabelecer evidncias de validade de critrio para a Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), comparando as mdias dos estudantes das 13 carreiras estudadas em relao a cada uma das dimenses que compem o instrumento. Portanto, a fim de compreender em que medida as sete dimenses se ajustariam s carreiras universitrias, comparou-se as mdias por meio da anlise de varincia. A concepo de que as pessoas de diferentes carreiras podem se interessar por atividades que no so caractersticas de suas dimenses em uma alta intensidade subsidiou a elaborao desse estudo. Um exemplo que se pode colocar, dentre as carreiras estudadas o Turismo, que forneceu altas pontuaes na Dimenso 7 (Entretenimento), na 4 (Cincias agrrias e ambientais) e na 2 (Artes e Comunicao), embora mais destacadamente no Entretenimento. Em sntese, corroborando os pressupostos do EAP (Noronha, Sisto & Santos, 2007), na direo de que os dados sugerem que pessoas de uma determinada carreira podem ter seu maior interesse em apenas uma dimenso (por

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

PATRN DE ENVEJECIMIENTO EN PROCESOS COGNITIVOS (PERCEPTIVO-ATENCIONALES) Y EJECUTIVOS PATTERN OF AGING IN MENTAL (PERCEPTIVE-ATTENTION) AND EXECUTIVES PROCESSES

Paz FRANCO MDENES Antonio SNCHEZ CABACO Universidad Pontificia de Salamanca

Data de recepcin: 29/11/2008 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMEN En el estudio que presentamos se pretende determinar cmo es el patrn de involucin durante el proceso del envejecimiento. Para ello utilizamos una muestra de 200 sujetos (alumnos de Psicologa y personas mayores). Las pruebas aplicadas en ambos casos fueron, el Test Stroop de palabras y colores, el VOSP (Batera de test para la percepcin visual de objetos y del espacio) y una prueba de tiempo de reaccin con estmulos auditivos y visuales. Los resultados muestran que no existe un deterioro generalizado de los procesos cognitivos en el envejecimiento, puesto que diversas investigaciones avalan tan solo la presencia de cambios normales y no patolgicos en dichos procesos. PALABRAS CLAVE: Envejecimiento, procesos cognitivos, atencin, percepcin.

ABSTRACT In the study that we presented it tries to determine how it is the involution pattern during the process of the aging. We used a sample of 200 subjects (100 psychology students and 100 people majors). The tests applied in both cases were, the Stroop Test of words and colors, the VOSP (Battery of test for the visual perception of objects and the space) and a test of reaction time with auditory and visual stimuli. The results show that itsnt possible to be determined that a generalized deterioration of the mental processes in the aging does not exist, since diverse investigations guarantee only the presence of normal and without pathology changes in these processes. KEYWORDS: Aging, cognitive procceses, attention, perception.

Correspondencia: * Universidad Pontificia de Salamanca, C/ Compaa s/n - 37001 Salamanca. E-mail: pazfranco2002@yahoo.es / asanchezca@upsa.es

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INTRODUCCIN El proceso de envejecimiento se considera como un fenmeno universal en el que estn implicados todos los seres humanos. La importancia de su estudio parte en primer lugar, del aumento significativo de personas mayores de 65 aos presentes en la sociedad actual (Fernndez Lopiz, 2002; Giro, 2006 ; Schaie, 2003; Volz, 2000), y en segundo lugar, por la posibilidad de prevenir, aliviar y/o retrasar los problemas propios de esa edad, demorando el inicio de enfermedades crnicas y aumentando el nmero de aos vividos sin discapacidad (Botella, 2005). El proceso envejecimiento se puede considerar como un proceso continuo, progresivo, irreversible, heterogneo, individual, universal y con presencia de cambios tanto fsicos como psico-sociales (Bentosela y Mustaca, 2005; Triad y Villar, 2006). La conceptualizacin actual del envejecimiento dista mucho de lo que nos ofrecan aos atrs. As, ahora no se entiende como un proceso involutivo, con regresin a estadios anteriores, sino por el contrario, como una evolucin (Montaes y Latorre, 2004), asocindolo a un perodo de crecimiento y desarrollo, donde se dota de especial importancia la experiencia vital de la persona mayor (Garca Prada, 1997; Lorenzo y Fontn, 2003; Triad y Villar, 2006). Existen varios argumentos que apoyan esta idea. En primer lugar, la Asamblea General de las Naciones Unidas, mediante Resolucin 46/91, de 16 de diciembre, aprob los Principios de las Naciones Unidas a favor de las personas de edad dirigidos a la independencia, participacin, cuidados, autorrealizacin y dignidad. Igualmente, en la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento de las Naciones Unidas (2002), se present el documento Salud y envejecimiento, con una clara perspectiva positiva del envejecimiento activo. Segn la OMS, la definicin que caracteriza el envejecimiento activo es el proceso de optimizacin de las oportunidades de salud, participa196

cin y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen. Adems, en el II Congreso de personas mayores de Castilla y Len (2003) se plantea el hecho de que aunque tradicionalmente las personas mayores tenan asignado un papel pasivo en la sociedad, sobre todo desde el momento de su jubilacin, hoy en da, desempean un papel activo con una amplia participacin en todos los mbitos de la vida comunitaria, dando un giro radical en el proceso de envejecimiento. Autores como Daz, Martn y Peratia (2006) abogan por incrementar la vulnerabilidad de las personas mayores en funcin de la facilidad con la que pueden sufrir desrdenes de carcter orgnico o cognitivo. As, se considera sta como una de las caractersticas que rodean el proceso de envejecimiento normal, teniendo en cuenta que dichos desrdenes no son consecuencia de ningn tipo de patologa asociada al envejecimiento (Fernndez Lopz, 2002; Triad y Villar, 2006). Sin embargo, se puede presentar un envejecimiento patolgico que se corresponde con los aspectos ms mdicos del desarrollo humano, enfermedades crnicas (vasculares, arterioesclerosis, demencias y otras) (Mon-tas y Latorre, 2004; Muoz, 2002). El envejecimiento normal y el patolgico se diferencia en funcin de la acumulacin de factores de riesgo y de enfermedades que se presentan en el proceso de envejecimiento durante todo el ciclo vital y en todas las personas (Muoz, 2002). Se establece, por tanto, que el envejecimiento no es un estado sino un proceso caracterizado por una amplia variabilidad inter e intraindividual. (Garca Prada, 1997). A lo largo del ciclo vital se presentan tanto los procesos involutivos que planteaba el modelo deficitario como innumerables vivencias y conductas no involutivas recogidas en las biografas personales de cada individuo (Gir, 2006). Un proceso de envejecimiento cubierto de aspectos positivos, al que podemos denomi-

nar como un buen envejecer, no empieza a partir de los 60 aos, sino muchos aos antes. As, las bases que establecen un envejecimiento saludable se asientan en los estilos de vida de las personas mayores manteniendo un cuerpo y una mente sanos (Schaie, 2003). Por tanto, para que exista un buen proceso de envejecimiento es necesario mantenerse fsica y mentalmente activos. La actividad dirigida a todos los mbitos favorece, sin duda, la proteccin de las funciones cognitivas, que tienden a deteriorarse como consecuencia de la edad. (Bentosela y Musaca, 2005). Son de extrema importancia los aspectos fsicos y psicolgicos que se derivan de las actividades de ocio (Sez y Melndez, 2002) como realizar ejercicio fsico (Boraita, 2000; Garcs, 2004) puesto que adems de fortalecer el sistema muscular, se produce un mejora en flexibilidad corporal, coordinacin psicomotora, etc. Igualmente se ven favorecidos componentes sociales a travs del trato con otras personas de la misma edad. Las consecuencias ms positivas estn dirigidas a evitar el sentimiento de soledad, produciendo un aumento del crculo de amistades de las personas mayores (Belsky, 2001; Garca Prada, 1997; Lorenzo y Fontn, 2003). Las caractersticas que mejor definen el envejecimiento saludable son el mantenimiento y cuidado de la salud, realizar una dieta adecuada, hacer ejercicio fsico, mantener un peso adecuado, no presentar conductas de riesgo como consumo de tabaco, alcohol o drogas, llevar a cabo un buen programa de deteccin precoz de las enfermedades y establecer un entrenamiento especfico de las funciones cognitivas (Bentosela y Mustaca, 2005; Gir, 2006; Muoz, 2002; Schaie, 2003;)

aparecen modificaciones en todas las modalidades sensoriales, en cualquiera de sus etapas, es decir, en la percepcin del estmulo, en su tratamiento o en el anlisis ulterior que se establece en el proceso de envejecimiento. En segundo lugar, estos mismos autores establecen una prioridad en las reas perceptivas ms deterioradas en las personas mayores como son la visin y la audicin, incidiendo de forma negativa en la estimulacin cognitiva. Una posible explicacin se establece en base a la presencia en las personas mayores de un mayor tiempo de reaccin as como a una abundante lentitud psicomotora a la hora de exteriorizar una conducta. Vega y Bueno (2000) y Fernndez Lopiz (2002) establecen que los procesos perceptivos se enlentecen al aumentar la edad. Dichos autores, han encontrado diferencias de edad casi imperceptibles a la hora de realizar tareas automticas, puesto que stas aumentan y se hacen ms evidentes al llevar a cabo tareas de procesamiento controlado y activo. Todos estos parmetros ponen de manifiesto que las personas mayores codifican la informacin con mayor lentitud (Anstey, Butterworth, Borzycki y Andrews, 2006; Montas y Latorre, 2004). Tambin se establecen deterioros tanto en el procesamiento, el aprendizaje y recuperacin de informacin como en la solucin de problemas y la rapidez de respuesta. Este dficit en los procesos cognitivos afecta no slo a la memoria sino tambin a las funciones ejecutivas (Bentosela y Mustaca, 2005; Lorenzo y Fontn, 2003; Montas y Latorre, 2004). Autores como Lorenzo y Fontn (2003) concluyen que el anciano normal no presenta un deterioro cognitivo significativo siendo un sujeto normal en las dimensiones perceptivoatencionales. Otros autores como Bentosela y Mustaca (2005) consideran que en el envejecimiento normal se producen algunos cambios asociados a la declinacin general de las funciones fisiolgicas, presentando unas deficiencias tanto a nivel conductual, como cog197

ALTERACIONES PERCEPTIVO-ATENCIONALES EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO Muoz y Alix (2002) sealan en primer lugar, que en el proceso de envejecimiento

nitivo y emocional. Sus resultados muestran un deterioro especfico tanto en la memoria como en las funciones ejecutivas. Apuntan, asimismo, que en el envejecimiento se producen deterioros en el procesamiento del aprendizaje y recuperacin de la nueva informacin, la solucin de problemas y la rapidez de la respuesta. A lo largo del ciclo vital, los procesos mentales presentan una menor efectividad (Ventura, 2004), lo que ha permitido constatar que los procesos perceptivos y atencionales enlentecen con el paso de los aos (Antn, 2007; Fernndez Lopz, 2003; Vega y Bueno, 2000). Otros autores como Pereiro y Juncos (2001), encuentran una disminucin de la capacidad atencional relacionada con el aumento de la edad, estableciendo una clara diferenciacin entre el rendimiento cognitivo entre personas mayores y adultos de mediana edad. Ventura (2004) propone que las personas mayores presentan un mayor lentitud en la realizacin de muchas tareas referenciando, adems, una memoria menos ajustada que cuando eran jvenes. En realidad, existen abundantes argumentos que indican que a medida que se envejece, los procesos mentales actan de forma ms lenta. As, segn este mismo autor, las reas en las que mejor se aprecian los cambios cognitivos de la persona que envejece son: atencin, memoria, lenguaje, habilidad viso-espacial e inteligencia. De la misma manera, Juola (2001) seala que aunque parece indiscutible pensar en un deterioro de los procesos cognitivos con el trascurso de los aos, tambin es una realidad que los procesos cognitivos en general no evolucionan de la misma manera a lo largo del ciclo vital ni en todas y cada una de las personas que componen el grupo de personas mayores. Se ha llegado a la conclusin de que son procesos automticos los que mejor soportan los efectos provocados por la edad mientras que los controlados presentaran mayores deficiencias. 198

MTODO MUESTRA La muestra para el estudio estaba formada por 100 estudiantes del primer curso de la Facultad de Psicologa de la Universidad Pontificia de Salamanca que presentaban unos valores desde los 18 hasta los 20 aos y, por 100 sujetos pertenecientes al Programa Interuniversitario de la Experiencia de la Universidad Pontificia de Salamanca. El porcentaje de mujeres era N= 146 (73%) siendo el de los varones de N= 54 (27%). INSTRUMENTOS Se evaluaron las capacidades perceptivas, los procesos cognitivos y la rapidez en la respuesta con tres pruebas, dos psicotcnicas y una implementada en ordenador, que revisada la literatura se mostraban como ms idneas para los objetivos del estudio. A continuacin se describen cada una de ellas. Test stroop (Test de colores y palabras). Esta prueba pretende detectar problemas neurolgicos y cerebrales, y utiliza para producir el efecto de interferencia tinta de tres colores (azul, verde y roja). Se puede llevar a cabo su aplicacin en edades comprendidas entre los 7 y los 80 aos, y preferentemente de forma individual. Consta de tres lminas: La primera lmina est formada por las palabras AZUL, VERDE y ROJO ordenadas al azar y todas ellas impresas en tinta de color negra. Una misma palabra no podra aparecer dos veces seguidas en una misma columna. La segunda lmina consiste en XXXX impresas en tinta de color azul, verde o roja (XXXX, XXXX, XXXX) no apareciendo el mismo color dos veces seguidas en la misma columna. Los colores de la tinta de esta lmina estn en distinto orden que en la primera. La tercera y ltima lmina, presenta las palabras de la primera, impresas en la tinta de los colores de la segunda, mezcladas item por item. En este caso, no

coincide nunca el color de la tinta con la que se ha escrito la palabra con el significado de esa palabra (AZUL VERDE ROJO). Todas las lminas estn compuestas por cinco columnas de 20 elementos cada una, explicndole a los sujetos que tienen que trabajar por columnas. Esta prueba presenta dos formas de puntuacin: una de ellas consiste en medir el tiempo que cada sujeto tarda en completar los 100 items que aparecen en cada lmina, y la otra llevara a cabo un recuento de los elementos completados durante un tiempo determinado. En nuestro caso fue esta segunda opcin la empleada para la realizacin de cada una de las lminas, estableciendo un tiempo lmite de 45 segundos. VOSP (Batera de test para la percepcin visual de objetos y del espacio)

Esta prueba evala funciones cognitivas elementales entre las que se encuentran la percepcin de objetos y del espacio. Consta de 8 test para la percepcin visual de objetos y del espacio. Los cinco primeros estn dirigidos a la percepcin de objetos y los cuatro restantes a la percepcin del espacio. La mayora de estos tests necesita de respuestas muy simples, y han sido creados para diagnosticar un componente concreto de la percepcin visual, evitando utilizar otras funciones cognitivas que requieran componentes prxicos del tipo de copiar dibujos o similares. a) Percepcin visual de objetos El cuadro que se presenta a continuacin recoge los diferentes subtests con los que se trata de establecer diferentes aspectos de la percepcin visual.

TABLA 1. Aspectos metodolgicos de la percepcin visual (VOSP).

199

En el cuadro siguiente se presentan las normas de utilizacin y correcin de cada uno de los subtest pertenecientes al estudio de la percepcin espacial del Vosp.

b) Percepcin espacial En el cuadro aparecen la forma de utilizacin y correccin de los subtest pertenecientes a la segunda parte del Vosp, es decir, Percepcin espacial.

TABLA 2. Aspectos metodolgicos del estudio de la percepcin visual (VOSP).

Prueba de tiempo de reaccin con estmulos auditivos y visuales Esta prueba diseada por Crespo (1997) se presenta en un formato en el que tanto su estructura como la tarea se considera muy sencilla, y fcil de comprender. Existen dos maneras para llevar a cabo su realizacin, por una parte los ensayos de prctica, que constan de 10 estmulos visuales y 10 estmulos auditivos; y por otra, los ensayos experimentales donde aparecen unas series de estmulos (Tratamiento A: 30 visuales, 30 auditivos, 30 auditivos y 30 visuales) y (Tratamiento B: 30 200

auditivos, 30 visuales, 30 visuales y 30 auditivos). La primera de ellas se realiza en un tiempo que oscila entre 10-15 minutos, mientras que la segunda opcin se lleva a cabo aproximadamente en 50 60 minutos. En nuestro caso se realiz el registro de tiempos de reaccin a travs de la primera de las opciones. Los estmulos que se presentan lo hacen por bloques, es decir, el primer bloque de 10 estmulos sern nicamente visuales, y el segundo bloque solamente sern estmulos auditivos, sin mezclarse en ningn momento unos con otros. Una vez seleccionados los

ensayos experimentales se comenzaba siempre por el primer bloque (estmulos visuales). Este estmulo visual consista en la aparicin en el centro de la pantalla de un cuadrado que en un principio era negro. En un momento determinado y al cabo de varios segundos, estableciendo ese tiempo de forma aleatoria, ese cuadrado pintado de color negro se iluminaba convirtindose en color blanco de repente. Este cuadrado convertido en color blanco era el estmulo visual. Una vez terminada la serie de los estmulos visuales daba comienzo la serie de los estmulos auditivos. Esta vez se trataba de escuchar un pitido que emita el propio ordenador. La tarea del sujeto en ambos casos consista en que, una vez que apareciera el estmulo (visual o auditivo) presionara la barra espaciadora del teclado del ordenador lo ms rpidamente posible. Antes de la presentacin de cada uno de los estmulos apareca dentro del cuadrado la palabra ATENCIN estando presente durante 1,5 seg. El objetivo era mantener la vigilancia por parte del sujeto, explicndole que una vez que la palabra atencin desapareciera del cuadrado, en cualquier momento podra presentarse el estmulo a responder (visual o auditivo). A partir de ese momento, el propio programa proporcionaba los registros impresos de esos tiempos de reaccin ante cada uno de los estmulos y para cada uno de los sujetos experimentales.

RESULTADOS El objetivo general de nuestro trabajo consista en establecer el patrn de involucin en el desarrollo en los procesos cognitivos (perceptivo-atencionales) y motrices, en funcin de la edad y en funcin del gnero. As, con relacin al primero de ellos, encontramos diferencias estadsticamente significativas en bastantes de las dimensiones cognitivas de la percepcin de objetos y del espacio. En cuanto al primer bloque, (percepcin de objetos), aparecen diferencias significativas a favor de los jvenes en Siluetas (prob. bilateral =,0001) presentando los jvenes una media de 20,4 frente a los mayores que es de 17,7. De igual manera, se observan diferencias en Siluetas Progresivas (prob. bilateral =,0001) donde los jvenes obtienen una media de 9,9 frente la media de los mayores 13. Adems, aparecen diferencias en Decisin de Objetos (prob. bilateral =,013), encontrndose una media en los jvenes de 16,9 frente a las personas mayores con una media de 16. No se aprecian diferencias significativas en el resto de las pruebas de percepcin de objetos. En Deteccin de Formas (prob. bilateral =,49), los jvenes tienen una media de 19,8 y los mayores de 19,9; y en Letras Incompletas (prob. bilateral =,36), donde los jvenes presentan una media de 19,4 mientras en los mayores es de 19,5. Los resultados expuestos se reflejan en el grfico 1:

GRFICO 1. Percepcin de objetos en las muestras de jvenes y mayores.

201

Respecto al segundo bloque, (percepcin del espacio), existen diferencias significativas en Anlisis de Cubos (prob. bilateral =,0001), presentando los jvenes una media de 9,4 frente a los mayores cuya media es de 8,4. De la misma manera, se han encontrado diferencias significativas en Discriminacin de la Posicin (prob. bilateral =,02), con la media de la muestra de jvenes en 19,7 y los

mayores en 19,3; Y en Localizacin de Nmeros (prob. bilateral =,02), donde los jvenes obtienen una media de 9,2 frente a la media de los mayores que es de 8,7. No se observan diferencias significativas en la otra prueba de percepcin del espacio Contar Puntos (prob. bilateral =,86), presentando tanto los jvenes como los mayores una media de 9,9. Los resultados comentados quedan reflejados en el grfico 2:

GRFICO 2. Percepcin del espacio en las muestras de jvenes y mayores.

Como ya hemos comentado anteriormente, pretendamos igualmente, describir las dimensiones cognitivas en el procesamiento controlado y el procesamiento automtico de las muestras seleccionadas. De esta manera y tras la aplicacin de la t de Student, los resultados muestran diferencias estadsticamente significativas en todas las dimensiones cognitivas en el procesamiento controlado y automtico. As, aparecen diferencias significativas en Stroop Palabra (prob. bilateral =,0001), presentando los jvenes una media de 112,6 y los mayores una media de 96,7. Tambin se observan estas diferencias en Stroop Color (prob. bilateral =,0001), donde las medias de los jve202

nes y de los mayores eran 79,4 y 64 respectivamente. En Stroop Palabra- Color (prob. bilateral =,0001), con una media para los jvenes de 50,7 y para los mayores de 33,1. Y por ltimo, tambin se encuentran diferencias significativas en Stroop Interferencia (prob. bilateral =,0001), siendo la media de las personas jvenes 4,5 y la de los mayores de -5. Los resultados presentados se exponen en el grfico 3. Por ltimo nuestro inters se centr en describir las habilidades motrices presentadas en una tarea simple de Tiempos de reaccin en sus modalidades visual y auditiva de las muestras seleccionadas. Los resultados solo muestran diferencias estadsticamente significativas en una de las habilidades motrices llevadas a cabo en una tarea de tiempos de reaccin.

GRFICO 3. Procesamiento controlado y automtico en las muestras de jvenes y mayores.

De esta manera existen diferencias significativas a favor de los jvenes en los Tiempos de Reaccin Visual (prob. bilateral =,0001), presentando los jvenes una media de ,3 mientras que la media de los mayores es ,4.

No se encontraron diferencias significativas en los tiempos de reaccin auditivos (prob. bilateral =,15), entre ambas muestras, presentando tanto los jvenes como las personas mayores una media de ,2. Todos los datos comentados se presentan en el grfico 4:

GRFICO 4. Tiempo de reaccin visual y auditivo en las muestras de jvenes y mayores.

Con respecto a establecer las diferencias evolutivas en funcin del gnero de las dimensiones cognitivas (perceptivo-atencionales) y motrices en las muestras representativas selec-

cionadas, los resultados no muestran diferencias estadsticamente significativas, en prcticamente ninguna de las dimensiones cognitivas de la percepcin de objetos y del espacio. 203

As, en cuanto al primer bloque, (percepcin de objetos), tan slo aparecen significativas a favor de los varones en Decisin de Objetos (prob. bilateral =,03), presentando los varones una media de 17 frente a las mujeres que es de 16,2. En todas las dems pruebas no se observan diferencias significativas. En Deteccin de Formas (prob. bilateral =,07), con una media para los varones de 20 y para las muje-

res de 19,8. En Letras Incompletas (prob. bilateral =,23), siendo la media presentada por los varones de 19,3 y de las mujeres 19,5. En Siluetas (prob. bilateral =,100), donde aparecen una media de varones de 20 frente a la de las mujeres que es 18,7. Por ltimo, en Siluetas Progresivas (prob. bilateral =,0001), presentando los varones una media de 10,9 y las mujeres de 11,7. En el grfico 5 que aparece a continuacin pueden contemplarse todos los datos sealados:

GRFICO 5. Percepcin de objetos en funcin del gnero.

En cuanto al segundo de los bloques, (percepcin del espacio), no hay diferencias significativas en ninguna de las dimensiones establecidas. As en Contar Puntos (prob. bilateral =,61), presentan la misma media tanto para varones como para mujeres de 9,9. En Discriminacin de la Posicin (prob. bilateral =,61), los varones presentaron una media de 19,4 frente a las mujeres con una media de 19,5. En Localizacin de Nmeros (prob. bilateral =,36), con una media para varones y mujeres 204

de 9,1 y 8,9 respectivamente. Por ltimo, en Anlisis de Cubos (prob. bilateral =,33), donde los varones presentaron una media de 9,1 frente a las mujeres con 8,8. Los resultados expuestos se reflejan en el grfico 6. Para la descripcin de las caractersticas cognitivas en cuanto al procesamiento controlado y automtico, los resultados muestran que no existen diferencias estadsticamente significativas en ninguna de las dimensiones cognitivas del procesamiento controlado y automtico.

GRFICO 6. Percepcin del espacio en funcin del gnero.

De esta manera en Stroop Palabra (prob. bilateral =,72), los varones presentan una media de 105,3 y las mujeres de 104,4. En Stroop Color (prob. bilateral =,15), los varones tienen una media de 69,3 mientras que la media de las mujeres es de 72,6. En Stroop Palabra- Color

(prob. bilateral =,61), los varones presentaron una media de 41,1 y las mujeres de 42.1. Por ltimo, en Stroop Interferencia (prob. bilateral =,84), la media de los varones fue de -5 y la de las mujeres de -2. Estos resultados se representan a continuacin en el grfico 7:

GRFICO 7. Procesamiento controlado y automtico en funcin del gnero.

205

A la hora de describir las dimensiones motrices de una respuesta en una tarea simple de Tiempo de reaccin visual y auditiva en las muestras seleccionadas, los resultados muestran que no existen diferencias estadsticamente significativas en ninguna de las dimensiones psicomotrices evaluadas.

En Tiempos de Reaccin Visual (prob. bilateral =,87), tanto los varones como las mujeres presentaron una media de 0,4. En Tiempos de Reaccin auditiva (prob. bilateral =,33), los varones y las mujeres presentaron la misma media que fue 0,2. A continuacin se representan en el grfico 8 los resultados comentados.

GRFICO 8. Tiempos de reaccin por gnero.

DISCUSIN La revisin terica realizada puso de manifiesto la discrepancia existente entre algunos autores sobre el envejecimiento. As, mientras unos establecen la presencia de deterioro en diferentes reas cognitivas, otros plantean, exclusivamente, cierta decadencia o modificaciones de las dimensiones estudiadas. De esta manera autores como Bentosela y Musaca (2005) y Daz, Martn y Peratia (2006), encuentran que las personas mayores se vuelven ms vulnerables presentando cambios en el rea cognitiva, siendo una decadencia no patolgica 206

es decir, en ausencia de alguna enfermedad grave (Montas y Latorre, 2004; Muoz, 2002; Schaie, 2003; Triad y Villar, 2006). Otros autores establecen la presencia de alteraciones perceptivas que aumentan con la edad (Anstey, Butterworyh, Borzychi y Andrews, 2006; Antn, 2007; Montas y Latorre, 2004; Schaie, 2003; Veiel, Storandt y Abrams, 2006). En cuanto a las alteraciones atencionales que aparecen en el proceso de envejecimiento, diversos autores han confirmado un mayor efecto de interferencia Stroop (McCabe, Roberstson y Smith, 2005; Van der Elst, Van Bostel, Van Breukelen y Jolles, 2006).

Pero, sin duda, una referencia repetida por parte de los investigadores es un incremento en la lentitud psicomotora que presentan las personas mayores (Belsky, 2001; Birrren y Fisher, 1999; Linderberger, Mayr y Kliegh, 1993; Muoz y Alix, 2002) Por contra, otros autores como Lorenzo y Fontn (2003) establecen que las reas perceptivo- atencionales lentas en el envejecimiento se ven compensadas por la experiencia vital. Igualmente se llega a la conclusin de que las debilitaciones sensoriales y cognoscitivas que aparecen con el paso de los aos se pueden mantener y controlar a travs de la implementacin de programas de entrenamiento. As, autores como Wood, Edward, Clay, Wadley, Roenken y Ball (2005) entre otros, destacan la importancia de dichos programas para personas mayores para mejorar las capacidades sensoriales y cognoscitivas y as mantener las capacidades funcionales en el envejecimiento. Los resultados obtenidos nos permiten concluir que en el envejecimiento no existe un deterioro generalizado de los procesos cognitivos de entrada de informacin al sistema de procesamiento humano, salvo en discriminacin de objetos y procesamiento perceptivo del espacio. De igual manera, podemos establecer que el declive en el desarrollo evolutivo es evidente en el mecanismo atencional dado que los mayores presentan procesos de interferencia de mayor magnitud tanto en tareas de procesamiento automtico como controlado. Sin embargo, tampoco es global el patrn involutivo en las funciones ejecutivas dado que los jvenes nicamente manifiestan mayor rapidez en procesamiento visomotriz visual. En relacin con el estudio de las diferencias evolutivas en funcin del gnero de las dimensiones cognitivas (perceptivo-atencionales) y motrices, podemos establecer que, en el procesamiento perceptivo, el patrn de desarrollo en funcin del gnero, presenta ni-

camente diferencias en percepcin de objetos, donde los varones mantienen un desarrollo cognitivo ms estable. En las otras dimensiones, cognitiva (funcionamiento atencional) y ejecutiva (reactividad psicomotriz), la ejecucin es equivalente para ambos grupos.

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209

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS LIMITACIONES DE LA EFICACIA DE LAS IMGENES RARAS EN LISTAS MIXTAS

Roco GMEZ-JUNCAL Mara Jos PREZ-FABELLO Alfredo CAMPOS* University of Vigo * University of Santiago de Compostela

Data de recepcin: 16/07/2008 Data de aceptacin: 05/03/2009

RESUMEN Desde hace siglos se utilizan las imgenes raras como ayuda a la memoria, sin embargo, se sigue estudiando en qu condiciones es efectiva. Se ha demostrado que es eficaz cuando se cumplen varias condiciones: recuerdo libre inmediato, listas mixtas, y aprendizaje incidental. En este trabajo desebamos investigar la eficacia de las imgenes raras en comparacin con las imgenes normales, en listas mixtas, con oraciones simples (Experimento1 y 2) y complejas (Experimento 3 y 4), con aprendizaje incidental (Experimto 1 y 3) y aprendizaje intencional (Experimento 2 y 4). Se midi el efecto de lo raro inmediatamente despus del

aprendizaje, al cabo de un da y de una semana. Como variables dependientes hemos utilizado el recuerdo, el acceso a la oracin, el nmero de tems recordados por oracin, el nmero de oraciones totalmente recordadas, y el reconocimiento. No se ha encontrado un efecto claro de lo raro con ninguna de las variables estudiadas, ni independientes, ni dependientes. Los peores resultados se han conseguido con el aprendizaje intencional (Experimento 2 y 4). Se discuten los resultados y se proponen nuevas lneas de investigacin. PALABRAS CLAVE: Imagen mixta, imagen mental, imagen rara, aprendizaje incidental.

Address correspondence to: Alfredo Campos, University of Santiago de Compostela, Department of Basic Psychology, 15782 Santiago de Compostela (Spain), e-mail: pscampos@usc.es

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ABSTRACT For centuries bizarre imagery has been an aid to memory yet the precise conditions for its optimum effectiveness remain unknown. Bizarre imagery has been reported to be effective under certain conditions: free immediate recall, mixed lists, and incidental learning. The aim of this study was to assess the efficacy of bizarre imagery in comparison to normal imagery, in mixed lists with simple sentences (Experiment 1 and 2) and complex sentences (Experiment 3 and 4), with incidental learning (Experiment 1 and 3) and intentional learning (Experiment 2 and 4). In all the experimental conditions, bizarre imagery was assessed immediately after learning, at a 1-day, and at a 1-week interval. Dependent variables were as follows: recall, sentence access, number of items recalled per sentence, number of sentences fully recalled, and recognition. No clear effect was found between bizarre and any of the independent or dependent variables under study. The lowest efficacy was observed with intentional learning (Experiment 2 and 4). The results are discussed in the light of further lines of investigation. KEY WORDS: Mixed imagery, mental imagery, bizarre imagery, incidental learning.

though experimental studies have reported no clear differences in performance between normal imagery and bizarre imagery (Kroll & Tu, 1988; McDaniel & Einstein, 1986, 1989, 1991; Mercer, 1996). Bizarre imagery can be either atypical (rarely occurring) or illogical (never occurring) (Mercer, 1996). Imai and Richman (1991) found that the bizarreness effect occurred only with atypical sentences when they were presented for a 7-second period; hence the recommendation for the use of atypical bizarre imagery over illogical bizarre imagery. RobinsonRiegler and McDaniel (1994) Experiment 1, found recall was greater with atypical bizarre imagery than with normal imagery though no differences were observed when compared to illogical bizarre imagery. A review of the literature on imagery concluded that bizarreness had an effect under the following conditions: a) when free recall is used as opposed to recognition, b) with immediate recall (5 minutes or less) in contrast to long-term recall, and c) and when mixed lists are used instead of pure lists (Mercer, 1996). Burns (1996) has added a fourth condition, d) with incidental versus nonintentional learning. With mixed lists, simple sentences, and incidental learning, McDaniel and Einstein (1986, 1989) observed higher recall of bizarre image items than common images items. McDaniel and Einstein (1991) found that recall was greater with bizarre imagery than normal imagery when mixed lists and incidental learning was used regardless of the number (6 or 12) of sentences. Similar findings were reported by Worthen and Loveland (2000-2001) and Worthen, GarcaRivas, Green and Vidos (2000). In contrast, Kroll and Tu (1988), Experiment 1, found no difference in recall between normal and bizarre imagery when mixed lists were used. From the 80s onwards memory measurements besides recall (recognition is not normally used with mixed lists for reasons that

LIMITATIONS OF THE EFFICACY OF BIZARRE IMAGERY IN MIXED LISTS Mental imagery plays a key role in several cognitive tasks such as memorizing, reasoning, problem-solving, etc. (Campos, Gonzlez, & Amor, 2004a; Campos, PrezFabello, & Calado, 2003; Denis, 1979; Higbee, 1993; Richardson, 1994). Mental imagery as a mnemotecnic technique (for further reference see Yates, 1966) has been employed for thousands of years, going back from ancient times to the present day (see Mercer, 1996; Worthen, 2006; Yates, 1966, for a full review). Bizarre imagery has been recommended instead of normal imagery 212

will be explained in the methods section), such as sentences access (a sentence is scored as correct if at least one word per sentence is correctly recalled), and the number of items recalled per sentence. The efficacy of normal imagery versus bizarre imagery in terms of the number of full sentences recalled is not usually assessed using mixed lists). With mixed lists, incidental learning and simple sentences, McDaniel and Einstein (1986) observed that more bizarre sentences were accessed than common sentences in the within-list design. Similar findings were reported by Worthen and Loveland (20002001), and Worthen, Garca-Rivas, Green and Vidos (2000). McDaniel and Einstein (1991) found greater sentence access with bizarre imagery than with normal imagery regardless of the list size (6 or 12 sentences). The precise efficacy of bizarre and normal imagery on the number of items recalled per sentence remains unclear. Whereas McDaniel and Einstein (1986), and Worthen and Loveland (2000-2001) found no differences between normal and bizarre imagery in terms of the number of items recalled per sentence, Worthen et al. (2000) found the highest number of items recalled per sentence using normal imagery as compared to bizarre imagery. Moreover, McDaniel and Einstein (1991) found no difference between normal and bizarre imagery in the number of items per sentence recalled, regardless of whether the list had 6 or 12 sentences. The results for complex sentences contrast with those observed with are very different of simple sentences. McDaniel and Einstein (1989) found bizarreness to be more effective when simple sentence frames were used whereas recall was greater for normal imagery when complex sentence frames were used. According to these authors, sentence complexity eliminates the mnemonic advantage of bizarre imagery when bizarreness is manipulated within-subjects. In contrast, McDaniel, Einstein, DeLosh, May, and Brady (1995),

and Robinson-Riegler, and McDaniel (1994) found no differences in recall between normal and bizarre imagery in complex lists. Mental imagery is characterised by the rapid loss of image memory recall. Campos, Amor, and Gonzlez (2004a), in line with the work of Ashcraft (1998), interpret the quick memory loss of imagery strategies in terms of Tulvings (1972, 1989, 1993) theory of episodic memory, which is characterized by good immediate recall but rapid decline over time. Visually coded materials are particularly susceptible to interference through time thus they are quickly forgotten. In order to avoid interference and mental imagery memory loss, Campos, Gmez-Juncal, and Prez-Fabello (2007, in press-a, b, d) have attempted to consolidate recall to delay memory loss by determining the efficacy of recall at different time intervals. The authors observed the effects of bizarre on: imagery recall, recognition, sentence access, and the number of full sentences recalled after a one-week interval but no effect was found in the number of items recalled per sentence. In this study the efficacy of bizarre imagery versus normal imagery on memory was assessed using: mixed lists with simple sentences (Experiment 1 and 2) and complex sentences (Experiment 3 and 4), with incidental learning (Experiment 1 and Experiment 3), and intentional learning (Experiment 2 and Experiment 4). The scores for recall, sentence access, number of items recalled per sentence, number of fully recalled sentences, and the recognition task were used as measurements of memory. The aim was to determine the efficacy of bizarre imagery on memory immediately following learning, and at one-day and one-week intervals.

EXPERIMENT 1 Experiment 1 was designed to assess the difference in recall between normal imagery 213

versus bizarre imagery using mixed lists (intralist), with the incidental learning of simple sentences. METHOD Participants. The sample consisted of 41 Spanish compulsory secondary education students (21 boys and 20 girls with a mean age of 14.5 years (SD = 1.13), and an age range of 12 to 17 years. Materials. A list of 96 words (all nouns) taken from the official Spanish dictionary (Diccionario de la Lengua Espaola) was used. Fifty percent of a list of 48 words were selected to make a list of 16 simple sentences describing normal situations with three words per sentence. The same words were used in the same sentences to describe the list of 16 atypical bizarre imagery simple sentences. In order to ensure that both lists were equal, the same verbs, defining and non-defining articles, number (singular or plural), gender etc., were used in both lists. The mean words per sentence for the normal and atypical bizarre simple sentences were 7.56 and 7.56 respectively. Thus, no significant differences were observed between the normal and the atypical bizarre imagery lists in terms of the number of words per sentence (t = .001, p > .05). The correlation between number of words per sentence in the normal and atypical bizarre imagery lists was .77, p < .001. Procedure. Two lists, one with 16 normal sentences and the other 16 atypical bizarre imagery sentences, were randomly mixed before being equally divided to form two mixed lists containing 8 normal sentences and 8 standard bizarre imagery sentences. Subjects were given one of the two lists thus word difficulty was controlled as the same words were used in both the normal a bizarre sentences. The three words in each sentence, taken from the original lists, were written in upper case. 214

As the experiment involved incidental learning, the task required subjects to score imagery vividness for each sentence using a five-point scale where 1 indicated no image at all, and 5 image as clear and vivid as normal vision (McDaniel et al., 1995; Campos et al., in press-a, b; Campos, Gmez-Juncal, & Prez-Fabello, in press-c). The instructions were written on one sheet of paper and the list of sentences on another. Subjects were given a 5-sentence training session prior to being instructed they had 4 minutes to complete the task i.e., 15 seconds per sentence. The vividness scores were not used for later analysis, and were only used as an incidental learning strategy. Alter learning the sentences, subjects were given a 2-minute distracting task consisting of spotting the differences between two similar pictures. Thereafter, subjects were given a blank sheet of paper and asked to write for a 5-minute period as many sentences as they could recall or as much of each sentence they could recall. Following the recall task, subjects were administered a recognition task consisting of identifying as many of the 48 words (initially written in upper case in the sentences) from the original list of 96 words. Following a one-day interval, and without the subjects prior knowledge, they were asked to repeat the same recall and recognition task under the same experimental conditions. Thereafter subject were administered the same 4-minute imagery questionnaire as the day before as part of incidental relearning. 1 week later, without the subjects prior knowledge, they underwent the same 5-minute recall and recognition tasks. The data obtained was assessed in terms of 5 measurements of memory: a) Recall. Number of correctly recalled words. Plural/singular, and masculine/feminine variants for each word were accepted as good but synonyms were rejected. b)

Sentence access. A point was awarded for each correctly recalled sentence if the subject recalled at least one of the three words written in upper case in each sentence. c) Items per sentence recalled. Scoring entailed dividing the total of number words recalled between the total number of sentences recalled if at least one of the three words written in upper case was recalled (i.e., sentence access). d) Number of correct full sentences recalled. One point was awarded for each sentence if the three words written in upper case were correctly recalled. e) Recognition. Number of recognized words. This procedure was employed as no other method was possible (see for example, Einstein, McDaniel, & Lackey, 1989; Zechmeister & Nyberg, 1982) i.e., as the method employed intralists, false recognitions cannot be discriminated. RESULTS

In order to assess the differences between normal and bizarre imagery word recall during the three time intervals under study (i.e., immediate recall, recall following a 1-day and 1week interval), a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 1. The Roys largest root indicated significant differences in recall according to the type of imagery used, Roys largest root = .23, F(3, 38) = 2.948, p <. 05, power = .65. No significant differences were observed between normal and bizarre imagery after immediate recall, F(1, 40) = 2.712, p >. 05, power = .36, nor after a 1-day lapse, F(1, 40) = 3.867, p >. 05, power = .48. In contrast, significant differences were found between normal and bizarre imagery recall after a 1-week interval, F(1, 40) = 8.542, p < . 01, power = .81. Bizarre imagery accounted for the highest recall levels as compared to normal imagery.

TABLE 1. Mean and Standard Deviations (in Brackets) of the Different Measurements of Memory i. e., Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Simple Sentences and Incidental Learning)
Memory Measures Items per Sentence Normal Bizarre 2.58 2.70 (.44) (.48) 2.60 2.73 (.32) (.24) 2.59 2.84 (.36) (.17)

Recall Immediate At 1-Day At 1-Week Normal 9.32 (3.65) 12.27 (4.48) 14.88 (5.52) Bizarre 10.56 (3.62) 13.85 (4.86) 16.88 (4.73)

Sentence Access Normal Bizarre 3.59 3.83 (1.30) (1.30) 4.73 5.10 (1.66) (1.79) 5.71 5.90 (1.97) (1.59)

Full Sentences Normal Bizarre 2.44 2.93 (1.32) (1.23) 3.07 3.76 (1.46) (1.48) 3.80 5.10 (1.95) (1.72)

Recognition Normal Bizarre 18.68 19.32 (3.02) (3.54) 19.63 20.59 (3.23) (2.78) 21.49 21.90 (2.49) (2.80)

To analyze difference between normal and bizarre imagery word recall during the three time intervals, a repeated measurements MANOVA was undertaken. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 1. Roys largest root revealed no significant differences between sentence access and image type, Roys largest root = .05, F(3, 38) = .573, p >. 01, power = .16. To examine the difference between normal and bizarre imagery in relations to the

number of items recalled per sentence immediately, at 1-day, and at a 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 1. The Roys largest root revealed significant differences in the number of items recalled per sentence according to the image type used, Roys largest root = .69, F(3, 38) = 8.747, p <. 01, power = .99. No significant differences were found between normal and bizarre imagery and the number of items recalled per sen215

tence immediately after learning, F(1, 40) = 1.555, p >. 05, power = .23, or at the 1-day interval, F(1, 40) = 3.964, p >. 05, power = .49; however, significant differences were observed between normal and bizarre imagery at one-week, F(1, 40) = 27.447, p < . 01, power = 1. Sentence access was greater for bizarre imagery than for normal imagery. To determine the differences between normal and bizarre imagery on the number of fully recalled sentences immediately after learning, at 1-day, and at a 1-week time interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard deviation for each group is shown in Table 1. Roys largest root showed significant differences in the number of fully recalled sentences in relation to the imagery used, Roys largest root = .69, F(3, 38) = 7.543, p <. 01, power = .98. Moreover, univariate analysis found no significant difference between normal and bizarre imagery in the number of sentences fully recalled immediately, F(1, 40) = 3.300, p >. 05, power = .43. However, significant differences were observed between normal and bizarre imagery in the number of sentences fully recalled at the 1day interval, F(1, 40) = 7.157, p <. 05, power = .72. Bizarre imagery had greater impact on sentence access at 1-day than normal imagery. Whilst at 1- week, significant differences were found between normal and bizarre imagery, F(1, 40) = 23.526, p < . 01, power = 1. Greater sentence access was observed for bizarre imagery than with normal imagery. To analyse the difference between normal and bizarre imagery and word recognition immediately after learning, at 1- day, and at 1 week, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 1. Roys largest root found no significant differences in terms of recognition and the image type used, Roys largest root = .10, F(3, 35) = 1.293, p > .05, power = .32. 216

EXPERIMENT 2 Experiment 2 was designed to examine the differences among the different measurements of recall and normal or bizarre imagery using intralist, simple sentences, and intentional learning. METHOD Participants. A total of 42 Spanish compulsory secondary education students (20 boys and 22 girls), with a mean age of 14.5 years (SD = 1.18) and age range of 12 to 17 years were included for Experiment 2. Materials and Procedure. The materials and procedure were the same as those in Experiment 1, with the only exception being that Experiment 1 involved incidental learning whereas Experiment 2 assessed intentional learning. RESULTS To determine the difference between normal and bizarre imagery word recall immediately after learning, at 1-day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 2. Roys largest root showed no significant differences in recall in terms of the image type used, Roys largest root = .02, F(3, 35) = .226, p > . 05, power = .09. A MANOVA was also undertaken to examine the differences between normal and bizarre imagery and sentence access after immediate learning, at 1-day, and 1week. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 2. Roys largest root revealed no significant differences in sentence access in relation to the image type used, Roys largest root = .06, F(3, 35) = .721, p >. 05, power = .19. The MANOVA to examine difference between normal and bizarre imagery and the number of items recalled per sentence, imme-

diately, at 1-day or at the 1-week interval, (see mean in Table 2), indicated no significant differences in the number of items per sentence

recalled according to the image type used, Roys largest root = .15, F(3, 35) = 1.788, p > . 05, power = .43.

TABLE 2. Mean and Standard Deviations (in Brackets) of the Different Measurements of Memory i. e., Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Simple Sentences and Intentional Learning)
Memory Measures Items per Sentence Normal Bizarre 2.55 2.67 (.41) (.40) 2.59 2.70 (.38) (.42) 2.62 2.69 (.33) (.55)

Recall Immediate At 1-Day At 1-Week Normal 10.95 (4.21) 13.45 (4.56) 14.13 (4.91) Bizarre 10.47 (4.58) 13.08 (5.67) 14.16 (6.43)

Sentence Access Normal Bizarre 4.32 3.87 (1.49) (1.47) 5.18 4.82 (1.63) (1.89) 5.34 5.08 (1.65) (2.16)

Full Sentences Normal Bizarre 2.71 3.00 (1.66) (1.72) 3.47 3.66 (1.87) (2.03) 3.68 4.16 (1.95) (2.22)

Recognition Normal Bizarre 19.58 18.53 (3.35) (4.17) 19.84 19.58 (3.56) (3.47) 21.11 20.53 (3.14) (2.93)

Differences between normal and bizarre imagery and the number of sentences fully recalled were also analysed immediately after learning, at1-day, and at 1-week interval. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 2. A repeated measurements MANOVA found a Roys largest root = .11, F(3, 35) = 1.259, p > . 05, power = .31, indicating no significant differences in the number of sentences fully recalled in relation to the image type used. To assess the differences between normal and bizarre imagery in relation to word recognition immediately after learning, at 1-day or at the 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 2. Roys largest root showed significant differences in recognition according to the type of imagery, Roys largest root = .25, F(3, 35) = 2.926, p < .05, power = .65. The univariate analysis showed that the image strategy (normal or bizarre in mixed groups) influenced immediate recognition, F(1, 37) = 5.688, p < .05, power = .64. Immediate recognition was greater for normal imagery than for bizarre imagery. In contrast, no significant differences were observed between either strategy type and recognition at 1-day, F(1, 37) = .390, p > .05, power = .09, or at the 1-

week interval, F(1, 37) = 3.951, p > .05, power = .49.

EXPERIMENT 3 Experiment 3 aimed to assess the differences among the different measurements of recall in relation to normal and bizarre imagery using mixed lists (intralist), complex sentences, and incidental learning. METHOD Participants. A total 59 Spanish compulsory secondary education students (40 boys and 19 girls with a mean age of 14.29 years (SD = 1.12) and an age range of 12 to 17 years participated in this experiment. Material and Procedure. The materials and procedure were the same as those used in Experiment 1, with the only exception being that in this experiment complex sentences were used with a mean of 13 words for each normal and bizarre sentence. Significant difference between simple normal sentences (Experiment 1), and normal complex sentences (Experiment 3) were observed in terms of the number of words per list (t = 23.38, p < .001). Significant differences were also found 217

between bizarre imagery with simple sentences and bizarre imagery with complex sentences in terms of the number of words per list (t = 22.56, p < .001). The procedures were the same as those used in Experiment 1, with the exception that in Experiment 3, subjects were allowed 30 seconds to generate their normal or bizarre imagery and score their imagery vividness whereas in Experiment 1 subjects were allowed 15 seconds per sentence. The difference in time period was due to the longer time period required for image formation using complex sentences as opposed to simple sentences. Results. To analyze the difference between normal and bizarre imagery in relation to word recall, immediately after learning, at 1-

day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was undertaken. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 3. Roys largest root showed significant differences in recall according to the type of image used, Roys largest root = .29, F(3, 52) = 5.035, p <. 01, power = .90. Significant difference were observed between normal and bizarre imagery and immediate recall, F(1, 54) = 7.738, p < . 01, power = .78. Immediate recall was greater for normal imagery than for bizarre imagery. Significant difference were also found between normal and bizarre imagery at 1-day, F(1, 54) = 7.692, p < . 01, power = .78. Recall was greater with normal imagery than with bizarre imagery at 1-day. However, no differences between image type and recall were observed at 1-week, F(1, 54) = 2.345, p > . 05, power = .33.

TABLE 3. Mean and Standard Deviations (in Brackets) of the Different Measurements of Memory i. e., Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Complex Sentences and Incidental Learning)
Memory Measures Items per Sentence Normal Bizarre 2.51 2.39 (.36) (.89) 2.46 2.56 (.50) (.72) 2.37 2.59 (.54) (.50)

Recall Immediate At 1-Day At 1-Week Normal 8.53 (3.37) 10.00 (3.51) 10.24 (4.67) Bizarre 6.60 (4.36) 8.13 (4.69) 11.13 (4.87)

Sentence Access Normal Bizarre 3.49 2.45 (1.53) (1.55) 4.00 2.98 (1.36) (1.67) 4.16 4.16 (1.90) (1.66)

Full Sentences Normal Bizarre 1.78 1.65 (.99) (1.28) 2.00 2.05 (1.22) (1.46) 2.04 2.73 (1.49) (1.51)

Recognition Normal Bizarre 18.67 16.98 (3.23) (4.25) 18.71 17.44 (2.97) (3.35) 19.98 19.38 (3.29) (3.37)

To evaluate the difference between normal and bizarre imagery in terms of sentence access immediately after learning, at 1-day, and at a 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 3. Roys largest root revealed significant differences in sentence access according to the type of image used, Roys largest root = .37, F(3, 52) = 6.483, p <. 001, power = .96. Significant differences were found between normal and bizarre imagery in sentence access immediately after learning F(1, 54) = 13.636, p < . 001, power = .95. Sentence access was greater with normal imagery than with bizarre imagery after immedia218

te learning. Significant difference between normal and bizarre imagery were also observed at 1-day, F(1, 54) = 15.320, p < . 001, power = .97. Sentence access was greater with normal imagery than with bizarre imagery at 1-day. However, 1-week interval no significant difference were observed between both image types in sentence access at 1-week, F(1, 54) = .001, p > . 05, power = .05. A repeated measurements MANOVA was performed to examine the differences between normal and bizarre imagery according to the number of items recalled per sentence immediately after learning, at 1-day, and at 1-week. The mean and standard deviations for each

group are shown in Table 3. Roys largest root showed significant differences in the number of items recalled per sentence according to the image type used, Roys largest root = .19, F(3, 52) = 3.270, p <. 05, power = .72. No significant difference between normal and bizarre imagery in relation to the number of items recalled per sentence were observed immediately after learning, F(1, 54) = .913, p >. 05, power = .16, or at 1-day, F(1, 54) = 1.063, p >. 05, power = .17. In contrast, significant difference between normal and bizarre imagery were found in terms of the number of items recalled per sentence at 1-week, F(1, 54) = 8.811, p < . 01, power = 83. The greatest number of items recalled per sentence was observed with bizarre imagery than with normal imagery. To examine the differences between normal and bizarre imagery in relation to the number of sentences fully recalled immediately, at 1-day and at the 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 3. Roys largest root showed significant differences in the number of sentences fully recalled according to the type of image used, Roys largest root = .27, F(3, 52) = 4.714, p <. 01, power = .87. Later univariate analysis revealed no significant difference between normal and bizarre imagery in terms of the number of sentences fully recalled immediately, F(1, 54) = .429, p >. 05, power = .10. No significant difference were found between normal and bizarre imagery in relation to the number of sentences fully recalled at 1-day, F(1, 54) = .07, p > . 05, power = .06. However, significant difference were observed between normal and bizarre imagery at 1-week, F(1, 54) = 13.934, p < . 001, power = 96. The greatest number of fully recalled sentences was observed with bizarre imagery than with normal imagery. To evaluate the difference between normal and bizarre imagery word recognition using intralists immediately after learning, at 1-day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and

standard deviations are shown in Table 3. Roys largest root indicated significant differences in word recognition in accordance with image type used, Roys largest root = .26, F(3, 52) = 4.480, p < .01, power = .86. Univariate analysis showed that the type of image strategy (normal or bizarre in mixed groups) influenced immediate recognition, F(1, 54) = 12.794, p < .001, power = .94. Immediate word recognition was greater with normal imagery than with bizarre imagery. Significant differences were also observed between the type of image strategy and word recognition at 1-day, F(1, 54) = 9.307, p < .01, power = .85. Word recognition was greater with normal than with bizarre imagery at 1-day. No significant difference were observed between image strategy type and word recognition at 1-week, F(1, 54) = 2.912, p > .05, power = .39.

EXPERIMENT 4 Experiment 4 was designed to examine the differences among the different measurements of recall and normal imagery and bizarre imagery using intralist, complex sentences, and intentional learning. METHOD Participants. A total 55 Spanish compulsory secondary education students (25 boys and 28 girls with a mean age of 14.46 years (SD = .96) and an age range of 13 to 17 years participated in this experiment. Material and Procedure. The materials and procedure were the same as those in Experiment 3, with the exception that in this experiment intentional learning was used whereas Experiment 3 involved incidental learning. RESULTS To determine the differences between normal and bizarre imagery in relation to word 219

recall immediately after learning, at 1-day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was performed. The mean and standard deviations for each group are shown

in Table 4. Roys largest root revealed no significant differences in word recall between the image type used, Roys largest root = .08, F(3, 44) = 1.227, p > . 05, power = .31.

TABLE 4. Mean and Standard Deviations (in Brackets) of the Different Measurements of Memory i. e., Immediately after learning, at 1-Day, and at the 1-Week Interval According to the Learning Strategy (Complex Sentences and Intentional Learning)
Memory Measures Items per Sentence Normal Bizarre 2.45 2.36 (.51) (.86) 2.44 2.57 (.42) (.63) 2.50 2.57 (.41) (.53)

Recall Immediate At 1-Day At 1-Week Normal 8.47 (3.86) 11.34 (5.08) 13.02 (5.58) Bizarre 7.49 (5.09) 10.96 (5.66) 13.79 (5.43)

Sentence Access Normal Bizarre 3.40 2.81 (1.50) (1.84) 4.60 4.04 (1.18) (2.01) 5.13 5.06 (2.03) (1.77)

Full Sentences Normal Bizarre 1.81 1.94 (1.19) (1.52) 2.45 2.83 (1.63) (1.74) 2.96 3.72 (1.88) (1.86)

Recognition Normal Bizarre 19.96 18.89 (3.16) (3.87) 20.22 18.72 (3.02) (4.22) 20.87 20.96 (2.88) (2.84)

To examine the difference between normal and bizarre imagery in sentence access immediately after learning, at 1-day, and at 1week, a repeated measurements MANOVA was undertaken. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 4. Roys largest root showed significant differences between image type in sentence access, Roys largest root = .24, F(3, 44) = 3.451, p < . 05, power = .74. Univariate analysis revealed significant difference between normal and bizarre imagery in relation to sentence access immediately after learning, F(1, 46) = 4.377, p <. 05, power = .54. Sentence access was greater with normal than with bizarre imagery. Significant differences were also found between normal and bizarre imagery at 1-day, F(1, 46) = 6.511, p <. 05, power = .71. Sentence access was greater with normal than with bizarre imagery at 1-day. However, no significant differences were observed between the mean sentence access of both image types, F(1, 46) = .063, p >. 05, power = .06. To examine the difference between normal and bizarre imagery in relation to the number of items recalled per sentence immediately after learning, at 1-day, and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was perfor220

med. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 4. Roys largest root found no significant differences in the number of items recalled per sentence in relation to the image type used, Roys largest root = .11, F(3, 44) = 1.624, p > . 05, power = .40. To determine the differences between normal and bizarre imagery in relation to the number of sentences fully recalled immediately, at 1-day, and at the 1-week interval, a repeated measurements MANOVA was undertaken. The mean and standard deviations for each group are shown in Table 4. Roys largest root revealed significant differences in the number of sentences fully recalled in accordance to the type of image used, Roys largest root = .23, F(3, 44) = 3.367, p < . 05, power = .72. Later univariate analysis found no significant difference between normal and bizarre imagery in the number of sentences fully recalled immediately after learning, F(1, 46) = .341, p >. 05, power = .09 or at 1-day, F(1, 46) = 4.009, p < .05, power = .50. In contrast, significant differences were observed between normal and bizarre imagery, F(1, 46) = 7.356, p < . 01, power = 76 at 1-week. The greatest number of full sentences recalled was obtained with bizarre imagery than with normal imagery.

To evaluate the differences in word recognition with normal or bizarre imagery using a mixed lists immediately after learning, at 1day and at 1-week, a repeated measurements MANOVA was carried out. The mean and standard deviations are shown in Table 4. Roys largest root showed significant differences in word recognition in relation to the type of image used (normal or bizarre), Roys largest root = .36, F(3, 43) = 5.150, p < .01, power = .90. The univariate analysis found that image strategy (normal or bizarre in mixed groups) influenced immediate word recognition, F(1, 45) = 6.510, p < .05, power = .70. Immediate recognition was greater with normal imagery than with bizarre imagery. Significant difference between normal and bizarre image strategies were observed in terms of recognition at 1-day, F(1, 45) = 11.429, p < .01, power = .91. Word recognition was greatest with normal than with bizarre imagery at 1-day. No significant differences in word recognition were observed between the image strategies at 1-week, F(1, 45) = .97, p > .05, power = .06.

period as they wished. The aim was to ensure the learning procedure resembled real-life learning as closely as possible. Several studies (see Campos, Amor, & Gonzlez, 2004a,b; Campos, Gonzlez, & Amor, 2004b; Campos, Gonzlez et al., 2004a; King-Sears, Mercer, & Sindelar, 1992;Thomas & Wang, 1996, for a review) have suggested that the procedure for presenting learning material influences learning through the keywordgeneration method in keyword mnemonics. As for sentence access and recognition no difference between normal and bizarre imagery were found. To our knowledge, no previous studies have been undertaken on recognition using mixed lists. The bizarre effect on the number of fully recalled sentences was observed at the 1-day and at 1-week interval. Likewise, no previous studies have been carried out on the measurement of fully recalled sentences. The bizarre effect on the number of items recalled per sentence was only observed at the1-week interval. Previous studies (McDaniel & Einstein, 1986, 1991; Worthen & Loveland, 2000-2001) have not found differences between normal and bizarre imagery in terms of the number of items recalled per sentence immediately after learning. With lists mixed lists, simple sentences and intentional recall (Experiment 2) no significant differences were found between normal and bizarre imagery in recall, sentence access, number of items recalled per sentence, and the number of fully recalled sentences. This is in agreement with previous studies (see Burns, 1996 for a review), that have reported that bizarre imagery is not effective with intentional learning. A significant relationship between normal and with bizarre imagery was only found in terms of recognition. Recognition was greater with normal imagery than bizarre imagery. To date, data are not available to draw a comparison with our findings. With mixed lists, complex sentences incidental recall (Experiment 3) normal imagery 221

DISCUSSION With mixed lists, simple sentences and incidental recall (Experiment 1), the bizarre effect on recall was observed at 1-week, which is in agreement with the findings of Campos et al. (in press-a, b), who using pure lists and intermediate relearning report the efficacy of bizarre imagery at 1-week. In contrast, bizarre imagery was not effective immediately after learning as reported by McDaniel and Einstein (1986, 1989, 1991), Worthen and Loveland (2000-2001), and Worthen et al. (2000). The discrepancies with these authors on immediate recall may arise from the different ways in which the sentences were presented i.e., sentences were presented individually, normally on computer screens during a fixed time period whereas in the present study sentences were presented sentences on a sheet of paper and had to distribute the time

was more effective than bizarre imagery in recall (immediate at 1-day), sentence access (immediately after learning and at 1-day), and recognition (immediately alter learning and at 1-day). Previous studies have reported no bizarre effect using complex sentences (McDaniel and Einstein, 1989; McDaniel et al.,1995; Robinson-Riegler, & McDaniel, 1994). McDaniel and Einstein (1989) found recall was greater with normal imagery when complex sentence frames were used which coincides with our results. The bizarre effect was only observed in the number of items recalled per sentence at 1-week, and the number of fully recalled sentences. Similar bizarre effects were observed at 1-week using pure lists by Campos et al. (in press-a, b). With mixed lists, complex sentences and intentional learning (Experiment 4) no significant differences between normal and bizarre imagery were observed in recall and in the number of items recalled per sentence. This learning strategy had the inconvenience of using complex sentences, which is not effective as was the case with bizarre imagery and complex sentences (McDaniel and Einstein, 1989; McDaniel et al.,1995; RobinsonRiegler, & McDaniel, 1994). As stated in the introduction, a further inconvenience of using intentional learning (for a review see Burns, 1996), is that bizarre imagery is not effective with intentional learning. The bizarre effect was observed on the number of fully recalled sentences at 1-week, similar results were obtained in Experiment 1 and 3. Sentence access at 1-day and immediate recognition at 1- day were greater with normal imagery than with bizarre imagery. Unfortunately, no previous studies with these variables are available to compare our results. In conclusion our findings reveal that under our experimental conditions, on the whole learning was more effective using normal imagery than bizarre imagery. Bizarre imagery was only more effective with simple lists and incidental learning. Normal imagery was more 222

effective with complex lists particularly in terms of recognition. Nevertheless, most of the analysis undertaken in this study show no significant differences between normal and bizarre imagery. Further studies are required to ascertain the efficacy of different learning material presentation techniques on memory.

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224

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES QUE SE PUEDEN GENERAR EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO (Primera Parte)

Jos ESCORIZA NIETO Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Barcelona

Data de recepcin: 12/04/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

El ser humano es ms libre y socializado, si puede leer, comprender lo que lee y expresarlo en la forma deseada. Sin embargo, las dificultades generadas, pueden favorecer la tendencia a creer que toda palabra escrita es verdadera.

relacionar los conocimientos previos con los contenidos de un discurso escrito. Los resultados obtenidos, han permitido la concrecin de un conjunto de dificultades generadas en el proceso de comprensin de un discurso escrito expositivo cuya influencia se valora como no deseada en el logro de los objetivos asignados a las diferentes acciones cognitivas. La seleccin correcta de la informacin relevante ha sido evaluada como inadecuada o como insuficiente debido a las dificultades generadas en la concrecin del Tema, en la diferenciacin entre informacin nueva e informacin dada, en la categorizacin de las ideas en informacin relevante y trivial y en la supresin de secuencias de ideas por otra idea ms inclusora. En la organizacin interna del contenido, las dificultades ms significativas se han producido en la construccin del Tema, Identificacin de la Idea principal, identificacin de las ideas subordinadas y su posterior desarrollo. En cuanto a la Elaboracin del conocimiento, los alumnos han tenido bastantes dificultades a la hora de diferenciar entre informacin conocida y no conocida, identificacin de la informacin implcita y de los conflictos cognitivos, as como en la autointerrogacin, la repeticin elaborativa y la especificacin de las necesidades 225

RESUMEN Para que el alumno pueda desarrollar procesos de aprendizaje autorregulados, es necesario que sean conocidas las dificultades potenciales que se pueden generar durante el proceso de comprensin de un discurso escrito expositivo. El objetivo, del presente estudio exploratorio, es el de proceder a la concrecin de las dificultades con las que un alumno se puede encontrar cuando participa en actividades en las que el lenguaje escrito se configura como el instrumento psicolgico bsico. En la investigacin han participado 20 alumnos de 2 de ESO inscritos en un centro pblico de Barcelona. Para ello, se han elaborado diez tareas relacionadas con la ejecucin de las operaciones cognitivas consideradas como componentes de las siguientes acciones: subrayar, resumir, jerarquizacin de las ideas en funcin de su naturaleza inclusora y

educativas. El conocimiento de dichas dificultades, se considera imprescindible si lo que se pretende es que el alumno aprenda a aprender de forma autnoma e independiente. En definitiva, la evaluacin del conocimiento estratgico, a nivel funcional o instrumental, debe permitir al docente y al alumno obtener informacin relevante acerca de los resultados derivados de la aplicacin prctica de las diferentes Operaciones Cognitivas ejecutadas con la finalidad de Seleccionar la informacin que considere relevante, Organizarla de acuerdo con la estructura del gnero discursivo expositivo, Elaborar/Internalizar el conocimiento y Expresarlo. PALABRAS CLAVE: Comprensin lectora, Dificultades de Comprensin, Lectura, Estrategias de Comprensin, Dificultades de Lectura, Discurso Escrito Expositivo.
Man is more free and better socialized if he can read, understand what he reads and express these ideas in the desired form. However, the difficulties encountered can result in his believing every written word to be true.

highlighting, summarizing, hierarchical organization of ideas on the basis of their inclusiveness and the relating of prior knowledge to the content of the written discourse. The results obtained enable us to identify a set of difficulties that arise in the comprehension process of written expository discourse, the influence of which is considered non desirable in the achievement of the objectives assigned to the different cognitive actions. The selection of relevant information was evaluated as being inadequate or insufficient due to the difficulties generated in the identification of the theme, in the differentiation between new information and given information, in the categorization of ideas as relevant or trivial and in the suppression of sequences of ideas for another more inclusive idea. In the internal organization of the content, the most significant difficulties arose in the construction of the theme, the identification of the main idea, the identification of subordinate ideas and their subsequent development. In the case of knowledge elaboration, the students encountered considerable difficulties in differentiating between known and unknown information, in identifying implicit information and cognitive conflicts, as well as in selfquestioning, elaborative repetition and in specifying their educational needs. An understanding of these difficulties is considered essential if the aim is for the student to become an autonomous, independent learner. In short, the evaluation of strategic knowledge, at the functional or instrumental level, should enable teacher and student alike to obtain relevant information regarding the results derived from the practical application of the different cognitive operations undertaken so as to select the information considered as being relevant, to organize it in accordance with the structure of the expository discourse genre, to elaborate and internalize the knowledge and to express it in the desired form. KEYWORDS: Reading comprehension, Comprehension difficulties, Comprehension

ABSTRACT In order for students to develop self-regulated learning processes, we first need an understanding of the potential difficulties that can arise during the comprehension process of written expository discourse. The aim of this present exploratory study, therefore, is to identify the difficulties students can encounter when undertaking activities in which the written language comprises the basic psychological tool. Twenty students enrolled at a state school in Barcelona and studying the second year of Compulsory Secondary Education (Educacin Secundaria Obligatoria) participated in the study. To conduct the study we designed ten tasks related to the undertaking of cognitive operations which are considered to be components of the following actions: 226

strategies, Reading, Reading difficulties, Written Expository.Discourse.

INTRODUCCIN Desde la dcada de los 80 se ha venido intensificando, entre los docentes e investigadores, una evidente y justificada preocupacin con respecto a la identificacin y tratamiento educativo de las dificultades que se generan en el proceso de comprensin del discurso escrito. Los estudios realizados, se han caracterizado por la diversidad de variables estudiadas debido, bsicamente, a la formulacin de planteamientos contrapuestos concretables en: A. La diferente conceptualizacin de la lectura que se sustenta: si leer es decodificar o leer es comprender. B. La naturaleza de los diseos en los que se ha basado el estudio de las estrategias que deben ser ejecutadas con la finalidad de hacer operativo y funcional el proceso de comprensin: la investigacin de estrategias individuales (diseos univariantes) o la investigacin de secuencias de estrategias (diseos multivariantes) con el objetivo de determinar los efectos significativos e independientes de cada una de ellas (Cromley y Azebedo, 2007). En este sentido, Pressley (1998) seala que, en la evolucin de los estudios de comprensin, se pueden diferenciar dos momentos. El primero, se caracteriza por la investigacin de estrategias individuales y el segundo surge como consecuencia del desarrollo de modelos cognitivos ms sofisticados y de los que se deriv la hiptesis de que el proceso de comprensin debera ser analizado como una totalidad no segmentable en habilidades o en estrategias concretas. Por tanto, las dificultades de comprensin puede tener su origen ms mediato en el concepto de lectura que los docentes hayan promovido y que los alumnos han internalizado

durante el proceso de aprendizaje: leer es decodificar o leer es comprender. Una y otra conceptualizacin son, a su vez, tributarias de dos objetivos educativos que para algunos docentes e investigadores tienen un carcter complementario y secuencial: primero se aprende a leer para despus leer para aprender ya que de esta manera, segn propone Greenday (2008), la conceptualizacin de los alumnos evoluciona de la lectura como decodificacin a la lectura como construccin del conocimiento. Los defensores de promover la aptitud decodificadora consideran que la habilidad en la identificacin de palabras garantiza la comprensin y las dificultades de lectura pueden ser evaluadas en los dficits de procesamiento fonolgico (Escoriza, 2004b). En consecuencia, otorgan una gran relevancia a la automatizacin de estas habilidades (por ejemplo, la velocidad lectora) y relegan a un plano muy secundario el conocimiento estratgico implicado en los procesos de comprensin del discurso escrito. Por su parte, los que asumen que leer es comprender, sostienen que las dificultades ms relevantes son las relacionadas con la conceptualizacin del proceso de comprensin y que, por tanto, pueden ser identificadas en alguno o algunos de los mbitos siguientes: A. Conocimiento de la estructura de la Actividad de comprensin. De acuerdo con la teora de la Actividad, el proceso de comprensin puede ser interpretado como un sistema funcional con su propia estructura interna definida por sus diferentes componentes: meta, objetivos instrumentales, acciones y operaciones cognitivas (Escoriza, 2004a, 2005a, 2006). Un estudio realizado (Escoriza, 2002), con la finalidad de obtener informacin acerca del conocimiento que el alumno ha elaborado de la Actividad de comprensin, nos permiti constatar lo siguiente: a. No explicitan las Operaciones Cognitivas adecuadas, siendo, adems, la mayora de las expresiones empleadas, para su deno227

minacin, excesivamente imprecisas y genricas.

ambiguas,

b. Los objetivos asignados, a las diferentes acciones y operaciones cognitivas, son expresados de forma inadecuada, observndose, adems, una evidente confusin conceptual entre cognicin y motivacin. c. El nmero de Operaciones cognitivas explicitadas es claramente insuficiente si tenemos en cuenta la complejidad operatoria del proceso de comprensin. d. No se han establecido las necesarias relaciones funcionales entre Acciones cognitivas y Objetivos especficos. e. Se han observado dificultades en la secuenciacin de Acciones, Operaciones y Objetivos. f. Se ha puesto de manifiesto la confusin conceptual existente entre los diversos componentes de la estructura de la Actividad: Meta, Objetivos, Acciones y Operaciones cognitivas.

B. En la construccin de los diferentes niveles de representacin (la comprensin como un proceso multinivel). Desde la dcada de los aos 80, la mayora de los estudios sobre la comprensin se han fundamentado en el supuesto de que, en la internalizacin del conocimiento, se pueden identificar distintos niveles de representacin ya sea en funcin de la estructura del discurso escrito (Frederiksen y Donin, 1991), de las fuentes de informacin empleadas por el lector durante la actividad de lectura (van Dijk y Kintsch, 1983), de las estrategias aplicadas en cada nivel (Parker y Hurry, 2007) o de la naturaleza de las representaciones cognitivas elaboradas (Escoriza, 2005a, 2006). Como proceso multinivel, las dificultades pueden generarse en la ejecucin de cada una de las operaciones cognitivas relacionadas con el logro de los Objetivos instrumentales asignados a las diferentes Acciones Cognitivas y que se corresponden con la construccin de representaciones cognitivas en cada uno de los niveles indicados (Escoriza, 1998b, 2005ab, 2006).

C. En el conocimiento y aplicacin de las diferentes Estrategias seleccionadas como relevantes (la comprensin como proceso estratgico). La actividad de lectura es estratgica ya que tiene un claro objetivo (la construccin de representaciones cognitivas) y para lograrlo es necesario disear un plan cognitivo y ejecutar las correspondientes secuencias organizadas de operaciones cognitivas que permitan construir 228

la coherencia proposicional (comprensin de las relaciones semnticas), su estructuracin interna (comprensin de las relaciones de subordinacin) y la correspondiente interaccin con los conocimientos del lector (comprensin de las relaciones entre modelo mental y contenidos del discurso escrito). La construccin de representaciones mentales, requiere la ejecucin de una serie de estrategias, que son las que, en

definitiva, van a permitir convertir los procesos de aprendizaje en efectivos procesos autorregulados de construccin del conocimiento. En consecuencia, los dficits estratgicos son considerados como la causa explicativa de las dificultades que se puedan generar durante dicho proceso y, por ello, se postula que los alumnos, con dificultades de esta naturaleza (MansetWilliamson y Nelson, 2005), poseen estrategias ineficaces que emplean de una manera inflexible, son a menudo inconscientes de las estrategias que emplean los buenos lectores de forma automtica y son deficientes en el empleo espontneo de estrategias, existiendo, por tanto, un acuerdo general de que este tipo de alumnos necesitan instruccin en estrategias. El empleo autorregulado de las estrategias de comprensin, es considerada como una competencia bsica en el proceso de construccin activa y personal de sistemas de significados durante la actividad de lectura. Pero, tal y como sealan Hilden y Pressley (2007), dichos procesos autorregulatorios no se desarrollan de forma natural sino que requieren el diseo y aplicacin de procesos de intervencin relacionados con el conocimiento y ejecucin de estrategias de comprensin con la finalidad de promover en los alumnos su empleo autorregulado. La lectura autorregulada, implica: hacer predicciones, acerca del contenido, basadas en los conocimientos previos, autointerrogacin y bsqueda de respuestas en el discurso escrito, hacer inferencias, construccin de representaciones mentales, correccin de las dificultades generadas e internalizacin coherente y estructurada de los contenidos. D. En la internalizacin del conocimiento (la comprensin como proceso constructivo). Como tal, se defiende (Resnick, 1983) la importancia de los conocimientos previos, el papel central de las inferencias y la actividad de lectura adaptada a las caractersticas y objetivos del lector. En este caso, las

dificultades de comprensin, pueden tener su origen en alguno o algunos de los siguientes tipos de inferencias: las referenciales, las basadas en los conocimientos previos y las elaborativas. Debido a este tipo de problemas, los alumnos tienen tendencia a realizar comprensiones literales del discurso escrito (Bowyer-Crane y Snowling, 2005) con las consiguientes repercusiones no deseadas en la construccin de representaciones mentales coherentes y estructuradas. E. En la competencia lingstico-comunicativa (la comprensin como proceso lingstico). En este supuesto, se alega que las dificultades de comprensin son debidas a dificultades identificadas en diferentes habilidades lingsticas, ya sea en las de bajo nivel (identificacin de palabras, conocimiento del vocabulario, conocimiento de la estructura gramatical) o en las de alto nivel (generacin de inferencias, control de la comprensin, comprensin del lenguaje oral y capacidad de memoria operatoria) (Cain y Oakhill, 2006ab) y en el procesamiento semntico (dbiles habilidades semnticas: dificultad para relacionar el significado de palabras en la elaboracin de inferencias, peor recuerdo de palabras abstractas que de palabras concretas, problemas en acceder al conocimiento acerca de relaciones de categoras de palabras, etc.) (Weekes et al. 2008) y ello afecta a la construccin de representaciones mentales. F. En el procesamiento de la informacin en la memoria de trabajo. Las explicaciones formuladas sitan las dificultades de comprensin en la limitada capacidad de procesamiento de la memoria, en general (Moser et al, 2007; Swanosn et al. 2007; Vukovic y Segel, 2006) o de procesamiento semntico, en particular (Weekes et al. 2008), en base a la idea de que la debilidad de las habilidades semnticas es una manifestacin de las dificultades en el procesamien229

to a nivel de memoria operatoria dando lugar a la confusin de frases (falso reconocimiento de proposiciones discursivas) que son compatibles con el modelo mental y generando, a su vez, falsos recuerdos de la informacin no expresada en el discurso escrito. G. En la interaccin entre motivacin y comprensin. Segn Nelson y MansetWiliamson (2006), los alumnos con dificultades de lectura, pueden correr el riesgo

de tener problemas motivacionales relacionados con el lenguaje escrito, es decir, los problemas generados, durante sus experiencias con el lenguaje escrito, pueden dar lugar a un baja motivacin para leer. Esta relacin negativa, la consideran especialmente relevante en los alumnos mayores al asumir que tanto la motivacin como las caractersticas actitudinales, se configuran como mejores predictores en el caso de los alumnos de mayor edad que en los ms pequeos.

En consecuencia, las dificultades, objeto de estudio, han sido de una naturaleza muy variada en base a la diversidad de teoras cognitivas formuladas sobre la comprensin (Van Dijk y Kintsch, 1983; Gersten, Williams, Funchs y Baker, 1998; Dahl, Bals y Turi, 2005; Liang y Dole, 2006; Souvignier y Mokhlesgerami, 2006; Yuill y Oakhill, 1991; Cromley y Azebedo, 2007), las pruebas o procedimientos elaborados para efectuar un diagnstico adecuado (Palinscar, 1986; Gilabert y Vidal-Abarca, 2005, Escoriza, 2002, 2006; Bowyer-Crane y Snowling, 2005: Cain y Oakhill, 2006), las dificultades consideradas como las ms relevantes (Dechant, 1991; Gersten, Williams, Funchs y Baker, 1998; Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison, 1998; Gersten y Baker, 1999; Gilabert y VidalAbarca, 2005; Escoriza, 1998b, 2002, 2004a, 2005ab, 2006; Bowyer-Crane y Snowling, 2005; Cain y Oakhill, 2006ab; Weekes et al. 2008), las estrategias valoradas como las de 230

mayor eficacia o las que se supone que tienen los efectos independientes ms significativos sobre la comprensin (Palinscar, 1986; Escoriza, 2006;Hilden y Presley, 2007; Cromley y Azebedo, 2007), etc. En una revisin, de las investigaciones realizadas sobre la comprensin en nios con dificultades de aprendizaje, Gersten, Williams, Funchs y Baker (1998) y Gersten y Baker (1999), concluyen afirmando que, una de las razones principales del bajo rendimiento escolar, es su fracaso para leer estratgicamente y para controlar, de forma espontnea, la comprensin de lo que estn leyendo. En el caso de los discursos escritos expositivos, los resultados obtenidos han venido demostrando que las dificultades bsicas han estado relacionadas con las dos unidades principales que interactan en el proceso de lectura. Por una parte, con el conocimiento de la estructura discursiva, afectando a la identificacin de la

idea principal, distincin entre informacin relevante e irrelevante, formulacin de preguntas e hiptesis, etc. Por otra, con las caractersticas propias de este gnero discursivo: estructura interna compleja y variada, contenido denso y abstracto, ausencia de apoyo conversacional, vocabulario tcnico, etc. Segn Dechant (1991), las dificultades de comprensin pueden ser identificadas bsicamente en los componentes de la estructura de los gneros discursivos: esquemas inadecuados, falta de coherencia, identificacin de los referentes, identificacin de las relaciones entre la idea principal y las ideas subordinadas, etc. Gilabert y Vidal-Abarca (2005), consideran que las dificultades de comprensin, pueden generarse en la ejecucin de las siguientes operaciones: construir ideas simples dentro de una frase, desactivar significados no pertinentes, realizar inferencias anafricas y hacer inferencias basadas en el conocimiento. En los estudios sobre comprensin, en alumnos con determinadas discapacidades, Koppenhaver, Spadorcia, y Harrison, (1998), indican que la gran mayora de la investigacin realizada se ha focalizado sobre problemas relacionados con el reconocimiento de palabras, conocimiento fonmico, percepcin visual y lenguaje oral, siendo pocos los trabajos dirigidos directamente a las dificultades generadas en los procesos de comprensin: dficit en el conocimiento de las estructuras sintcticas y morfolgicas, relacin entre conocimiento lexical y comprensin, estrategias metacognitivas y estructura de los gneros discursivos. En consecuencia, las prcticas instruccionales diseadas y aplicadas, se han articulado en torno al logro de dos objetivos totalmente diferentes: mejorar el conocimiento estratgico de los alumnos/as (enseanza de estrategias individuales o enseanza de un conjunto de estrategias) o realizar modificaciones/adaptaciones de los discursos escritos expositivos para facilitar su comprensin (reemplazar un texto por otro, proporcionar material suplementario viso-espacial, uso de organizadores previos, realizar una matriz de las relaciones semnticas existentes entre

ideas o vocabulario importantes, empleo de organizadores grficos como, por ejemplo, el mapa conceptual, etc.).

METODOLOGA PARTICIPANTES En este estudio han participado 20 alumnos de segundo de ESO (Tabla 1), con edades comprendidas entre los 13 y los 16 aos (media de edad 14,1). Del total de participantes, 8 (40%) son mujeres y los 12 restantes (60%) hombres. Su procedencia geogrfica es muy diferente al ser un grupo formado, en su mayora, por alumnos cuyas familias se han desplazado de sus lugares de origen para establecer su residencia en Catalua. De la totalidad de alumnos participantes, el 70% son hijos de padres inmigrantes, de los cuales el 60% corresponde a inmigracin exterior (InExt) y el 10% restante a inmigracin interior (InInt).

MATERIALES E INSTRUMENTOS Para proceder a la evaluacin de la aplicacin de las diferentes operaciones cognitivas, cuya ejecucin est relacionada con el logro de los objetivos de Seleccin, Organizacin y Elaboracin, se han diseado 10 tareas (Anexo 1) que, en su conjunto, requeran realizar todo el proceso de comprensin de un discurso escrito expositivo. Para ello, se han elaborado dos discursos escritos expositivos (Anexos 2 y 3) que habran de ser objeto de la actividad de comprensin de los alumnos en las diferentes tareas previstas en la forma siguiente: discurso escrito 1, Tareas 1 (actividades 1.1. y 1.3.), 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10; discurso escrito 2, Tareas 1 (actividad 1.2.) y 2. Las tareas propuestas, se corresponden con la ejecucin de las diferentes Operaciones Cognitivas que definen la composicin operacional de las Acciones Cognitivas de: 231

Subrayar, Resumir, Estructuracin del contenido y Relacionar los conocimientos previos con los contenidos del discurso escrito. La Tarea 1, consisti en la lectura de los discursos escritos 1 y 2 con el objetivo de Identificar el Tema (actividad 1.1.) que se desarrollaba en el discurso escrito 1, categorizar en informacin nueva e informacin dada o redundante (actividad 1.2.) las ideas expresadas en el discurso escrito 2 y Seleccionar, mediante el Subrayado, toda la informacin, correspondiente al discurso escrito 1, que el alumno considerara como Importante (actividad 1.3.) . Con la realizacin de la Tarea 2, se pretenda que el alumno Seleccionara toda la informacin, correspondiente al discurso escrito 2, que valorase como No Importante, (actividad 2.1.). Es una tarea complementaria de la anterior (actividad 1.3.) ya que ahora el alumno debe proceder a suprimir todo tipo de informacin trivial y que, por tanto, no se considera como necesaria para comprender el tema que se expone. Mediante la realizacin de la Tarea 3, se pretenda evaluar la competencia del alumno tanto en la Identificacin de los marcadores discursivos (actividad 3.1.) del discurso escrito 1 como en la composicin del Resumen (actividad 3.2.). La ejecucin, de estas tres Tareas, est relacionada con el logro del objetivo especfico consistente en Seleccionar toda la informacin que alumno valore como necesaria para comprender los contenidos expuestos en el correspondiente discurso escrito. La Tarea 4, pretende evaluar la competencia del alumno en la Estructuracin interna del contenido en funcin de la naturaleza inclusora de las diferentes ideas enunciadas. Para ello, debera proceder a la lectura del discurso escrito 1 y ejecutar las siguientes operaciones cognitivas: ponerle Ttulo (actividad 232

4.1.), Identificar a la Idea Principal (actividad 4.2.), Identificar a las diferentes Ideas Subordinadas y concretar los niveles de diferenciacin progresiva de cada una de ellas (actividad 4.3.). Las tareas restantes (5, 6, 7, 8, 9 y 10), estn relacionadas con la ejecucin de las operaciones cognitivas que figuran como componentes de la Accin cognitiva consistente en Relacionar los conocimientos previos con los contenidos del discurso escrito (Discurso escrito 1). La secuencia establecida es la siguiente: a. Tarea 5: Identificar toda la informacin, expresada en el discurso escrito y que ya forma parte de la estructura cognitiva del alumno. b. Tarea 6: Es complementaria de la anterior e implica identificar la informacin no conocida y que, por tanto, va a requerir un procesamiento diferente. c. Tarea 7: Identificar la informacin que el autor ha omitido y que el lector considera necesaria para comprender el discurso escrito correspondiente. d. Tarea 8: Formularse preguntas durante la actividad de lectura. e. Tarea 9: Releer varias veces el mismo discurso escrito y autoevaluar los resultados obtenidos. f. Tarea 10: Explicitar las necesidades educativas que hayan surgido, durante el proceso de comprensin, con la finalidad de solicitar la ayuda educativa contingente.

PROCEDIMIENTO La investigacin se llev a cabo entre los meses de febrero y mayo del ao 2007. En el grupo de alumnos participantes no se realiz

ningn tipo de enseanza explcita de estrategias. Solamente se dedicaron algunas sesiones a explicar aquellas operaciones cognitivas que presentaron algn tipo de confusin conceptual en el momento de su ejecucin. Las tareas fueron realizadas durante el horario escolar, sin limitacin de tiempo para su ejecucin y en presencia del investigador y una de las profesoras. Para la realizacin del estudio se procedi, en primer lugar, a la elaboracin de dos discursos escritos expositivos por parte del investigador. Una vez elaborados, se sometieron al criterio de dos docentes con la finalidad de comprobar su grado de adecuacin a las caractersticas de los alumnos que iban a participar en dicho estudio. Las modificaciones sugeridas y consensuadas, dieron lugar a la versin final de los dos discursos escritos (Anexos 2 y 3) que habran de ser entregados a los alumnos para que realizaran la totalidad de las tareas previstas. Con anterioridad a la cumplimentacin de la tarea 1, por parte de los alumnos, el investigador y las docentes procedieron a su ejecucin de forma individual primero y conjunta despus con la finalidad de acordar el tema del discurso escrito 1 y las ideas que deberan ser categorizadas como informacin nueva o informacin dada (Discurso escrito 2) y como informacin importante (Discurso escrito 1). Se acord que se aceptaran como vlidas todas aquellas propuestas formuladas que contaran con al menos dos de los tres votos posibles. Para ello, se procedi a la numeracin de las ideas, enunciadas en cada uno de los discursos escrito elaborados (anexos 2 y 3) y a su posterior categorizacin, por parte de cada uno de los evaluadores, de acuerdo con lo especificado en cada caso. La tarea 1 requera, por tanto, primero identificar el Tema (actividad 1.1), seguidamente diferenciar entre informacin nueva e informacin redundante (actividad 1.2) y, finalmente, seleccionar la informacin considerada como

importante (actividad 1.3). Las actividades 1.1. y 1.3. fueron realizadas en dos condiciones motivacionales claramente diferentes: la primera (x), se inform a los alumnos que se efectuaba con la finalidad de llevar a cabo una prueba de control. En la segunda condicin (y), se les comunic que, dadas las dificultades que haban sido detectadas en bastantes casos, para concretar el Tema y Seleccionar la Informacin Importante, las volvieran a realizar intentando subrayar solamente este tipo de informacin, pero ahora con la finalidad de que la puntuacin obtenida contara como una prueba ms de examen y que, por tanto, afectara a las calificaciones correspondientes a esta parte del curso. Las actividades 1.1., 1.2. y 1.3. (condicin x) fueron realizadas en la primera semana de febrero en horario escolar y consideradas como una actividad propia de la asignatura de Lengua castellana. Por su parte, la ejecucin de las actividades 1.1. y 1.3. (condicin y), se llev a cabo en la ltima semana de febrero con el objetivo de retrasarla un tiempo para controlar el efecto del recuerdo sobre los resultados. En el espacio de tiempo, comprendido entre ambas condiciones de la tarea 1, se realiz la tarea 2. Para evaluar la competencia del alumnado en la seleccin de la informacin no importante, se emple un discurso escrito diferente (Discurso escrito 2, Anexo 2) ya que se supona que si se realizaba con el mismo discurso escrito, los alumnos podran aplicar la estrategia de subrayar las ideas que no haban sido seleccionadas en la actividad 1.3. con lo cual los resultados no seran suficientemente fiables. Para su evaluacin, se procedi en la misma forma que la ya indicada para las actividades 1.2. y 1.3., es decir, categorizacin de la informacin no importante por parte del investigador y las docentes colaboradoras. Fueron seleccionadas como no importantes todas aquellas ideas que contaron al menos con dos de los tres votos posibles. En la primera semana de marzo se realiz la tarea 3 que consisti en la identificacin de 233

los marcadores discursivos (actividad 3.1) y en la elaboracin de un Resumen (actividad 3.2). Durante la sesin se procedi, por parte de una de las docentes, a la explicacin de los marcadores discursivos para evitar respuestas inadecuadas atribuibles a confusiones conceptuales potenciales. Al igual que en las otras tareas, el investigador y las docentes procedieron a la realizacin de la tarea para acordar criterios comunes de evaluacin posterior. Para la evaluacin del Resumen se acord valorar el contenido teniendo en cuenta los siguientes criterios considerados como indicadores adecuados de su calidad (Tabla 7): a. Omisin o Inclusin del Tema. En este ltimo caso, procede evaluar si el tema queda expresado de forma Correcta C, Parcialmente correcta Pc o Incorrecta I. b. Omisin o inclusin de la Idea Principal. En este ltimo caso, procede evaluar si la Idea Principal queda expresada de forma Correcta C, Parcialmente correcta Pc o Incorrecta I. c. Porcentaje de Ideas Subordinadas, incluidas en el Resumen. d. Elaboracin de cada una de las ideas subordinadas: Valorar si el desarrollo de las diferentes Ideas Subordinas merece alguna de las siguientes valoraciones: Bien B Suficiente S o Insuficiente I. e. Extensin del Resumen: Cantidad de frases empleadas para expresar los contenidos seleccionadas como relevantes. f. Porcentaje de informacin categorizada como relevante o importante. g. Porcentaje de informacin categorizada como trivial o no importante. h. Tipo de expresin dominante: personal P o reproductora R. i. Cantidad de Marcadores Discursivos utilizados tanto para expresar las relaciones de coherencia como para expresar las relaciones de subordinacin. 234

En definitiva, se pretendi evaluar la ejecucin de las diferentes operaciones cognitivas que figuran como componentes del Resumen y, en su caso, la naturaleza de las dificultades generadas en dicha ejecucin (Tabla 7). Durante la segunda quincena de marzo se realiz la tarea 4, relacionada con la organizacin interna del contenido, es decir, categorizacin de las ideas en funcin de su naturaleza inclusora: Ttulo (actividad 4.1), Idea Principal (actividad 4.2) e Ideas Subordinadas y su nivel de elaboracin o de diferenciacin progresiva (actividad 4.3). Para proceder a su evaluacin, se procedi a la ejecucin de la tarea por parte del investigador y las docentes a fin de acordar criterios comunes en cuanto a: Ttulo: Correcto, Parcialmente correcto e Incorrecto. Idea Principal: Correcta, Parcialmente correcta e Incorrecta. Ideas Subordinadas identificadas. Desarrollo de cada una de las Ideas Subordinadas: Bien B, Suficiente S o Insuficiente I. Durante el mes de abril se cumplimentaron las tareas 5, 6 y 7. Todas ellas estn referidas a la activacin de los conocimientos previos y a su necesaria relacin con los contenidos del discurso escrito. Para ello, la primera actividad (5.1) consiste en identificar la informacin explicitada en el discurso escrito que ya es conocida por el alumno, para seguidamente hacer lo propio con la informacin no conocida (Tarea 6) que es la que va a requerir un tipo de procesamiento cognitivo diferente hasta su pretendida internalizacin. Una vez que los contenidos del discurso escrito han sido incluidos en una u otra categora, se les propone que traten de identificar la informacin implcita que se considera necesaria para hacer operativos y funcionales los correspondientes procesos inferenciales (Tarea 7).

Finalmente, en el mes de mayo fueron realizadas las tareas restantes (8, 9 y 10) que tienen como objetivo comn la Elaboracin de informacin y su integracin en la estructura cognitiva del alumno/a ya sea clarificando y consolidando el conocimiento mediante la formulacin de autopreguntas (Tarea 8), releyendo varias veces el discurso escrito y tomando conciencia de su funcionalidad y eficacia (Tarea 9) e identificando las dificultades producidas y cuya superacin requiere ayuda educativa (Tarea 10).

RESULTADOS

1. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE SELECCIN DE LA INFORMACIN CONSIDERADA COMO RELEVANTE. Una de las propiedades bsicas, de los discursos escritos, es el grado de coherencia existente entre la informacin explicitada en la progresin temtica. En el desarrollo del tema, las ideas se van sucediendo en una secuencia lineal que nos va a permitir comprender la relacin semntica existente entre

informacin nueva e informacin dada (relaciones de coherencia). En el logro del objetivo, consistente en Seleccionar la informacin relevante, deben ser ejecutadas una serie de operaciones cognitivas relacionadas con la comprensin de las ideas importantes explicitadas en el discurso escrito. Las dificultades generadas, en este proceso, afectarn de forma decisiva a la calidad del aprendizaje realizado por el alumno ya que pueden tener, como consecuencias ms directas, la identificacin inadecuada del tema, la seleccin insuficiente de informacin importante, la confusin entre informacin relevante e irrelevante, etc. Ayudar a los alumnos, a saber Seleccionar la informacin que les interesa, es ayudarles a resolver el gran problema que algunos formulan ante la proximidad de las pruebas de evaluacin Cmo puedo saber que informacin es la importante y la que no lo es tanto o nada cuando preparo los exmenes?. La generacin, de este tipo de dificultades, puede producirse en la ejecucin de las siguientes operaciones cognitivas consideradas como componentes de las Acciones de Subrayar y de Resumir:

1.1. CONSTRUCCIN DEL ARGUMENTO COMPARTIDO: CONCRECIN DEL TEMA La ejecucin, de esta operacin cognitiva, tiene como finalidad hacer explcita la rela-

cin semntica global existente entre las diferentes ideas expresadas en un discurso escrito, es decir, qu ideas comparten el mismo tema y que, por tanto, definen la coherencia global. 235

Las dificultades, en la identificacin del tema que se desarrolla, puede dar lugar a una seleccin arbitraria de las ideas expuestas ya que resulta problemtico, para el alumno, decidir si unas ideas estn o no relacionadas semnticamente y si comparten o no el mismo referente. Las dificultades observadas, en la concrecin del tema, pueden explicar de manera suficiente las dificultades generadas a la hora de diferenciar entre informacin importante e informacin trivial. Si el tema que se desarrolla no queda explicitado de forma clara y con criterios conscientes y sistemticos, los alumnos tendrn dificultades para determinar qu ideas son las que aportan informacin nueva en la progresin temtica y qu ideas no guardan relacin alguna con el tema que se est exponiendo. Las dificultades en la concrecin del tema se han hecho evidentes en la realizacin de la actividad 1.1 (tablas 2, 9) y en las dos condiciones en las que ha sido realizada: como prueba de control (x) y como prueba de examen (y). El tema ha sido identificado de forma parcialmente correcta por un 20% de los alumnos y de forma incorrecta por un 55% en la condicin de control y por porcentajes muy similares (20% y 50%) en la de examen. Por tanto, la identificacin correcta solamente ha alcanzado los porcentajes del 25% y el 30% en ambas condiciones. Los datos expuestos en la tabla 2, ponen de manifiesto la diversidad de expresiones empleadas para la identificacin del tema y constituyen un indicador claro de lo problemtico que resulta, para un porcentaje importante de alumnos, la realizacin correcta de la tarea que le ha sido propuesta. En cuanto a la consistencia de las respuestas, hay que indicar que, en ambas condiciones, solamente el 15% de los participantes han respondido de forma correcta y que el 35% lo ha hecho de forma incorrecta. El porcentaje restante (50%) ha respondido de forma diferente en cada una de las condiciones. Han sidos categorizadas como Correctas, Parcialmente correctas e Incorrectas respectivamente, los siguientes tipos de respuestas (ejemplos): 236

a. Correctas: Causas de la escasez de alimentos; Series de razones de la escasez de alimentos, etc. b. Parcialmente correctas: La escasez de alimentos; Escasez de comida en el mundo, etc. c. Incorrectas: Los alimentos y el clima; Los cambios en el planeta, etc. Si comparamos las respuestas dadas en ambas condiciones (x, y), podemos comprobar los efectos nulos que ha tenido la condicin y en los resultados obtenidos. Se supona que la fuerza motivacional que implicaba el hecho de ser evaluada como prueba de examen, frente a la de simple prueba de control, producira una mejora significativa en los tipos de respuesta. Los resultados no apoyan esta hiptesis de partida y confirman que las condiciones motivacionales, por s solas, no garantizan una mejora significativa, en los procesos de aprendizaje autorregulado, si el alumno no posee un conocimiento estratgico adecuado que puede aplicar de forma efectiva durante la realizacin de la actividad de comprensin. La calificacin de las respuestas ha sido la siguiente en ambas condiciones: a. Correctas: 25% en la condicin x y 30% en la condicin y. b. Parcialmente correctas: 20% y 25%, respectivamente. c. Incorrectas: 55% y 50% respectivamente. Si el tema ha sido identificado tanto de forma parcialmente correcta como incorrecta, su consecuencia ms directa ser la de no poder configurarse como el referente compartido (Escoriza, 2006) por toda la informacin relevante explicitada en el discurso escrito y ello afectar de forma negativa en el proceso de seleccin de todas aquellas ideas que aportan informacin nueva a la progresin temtica. En definitiva, se generarn dificultades

significativas en la comprensin de las relaciones de coherencia existentes entre las ideas explicitadas en el discurso escrito y afectarn negativamente a la hora de proceder a la categorizacin de las ideas como informacin relevante o como informacin trivial. 1.2. DIFERENCIAR ENTRE INFORMACIN NUEVA E INFORMACIN DADA O REDUNDANTE. Cuando el Tema ha sido identificado/construido de forma correcta, ste se convierte en el referente compartido tanto de la informacin nueva como de la dada. Ahora lo que procede es diferenciar una de otra ya que es la relacin semntica existente, entre la informacin nueva, la que nos va a permitir comprender como el tema se va desarrollando. En un discurso escrito, el tema avanza a medida que se va aportando informacin nueva que es necesario e imprescindible diferenciarla de la informacin dada o redundante cuya finalidad es la de facilitar la comprensin de las ideas que forman parte de la informacin nueva. En el supuesto de que determinada informacin dada no sea valorada como til, para comprender a la informacin nueva, procede categorizarla como irrelevante. Las dificultades, generadas en la ejecucin de esta operacin cognitiva, explican los problemas que los alumnos tienen a la hora de seleccionar como relevantes a unas ideas determinadas. El resultado es que puede producirse tanto la omisin de informacin nueva como la seleccin inadecuada de ideas que forman parte de la informacin redundante y que el alumno las ha valorado errneamente como importante. Para analizar convenientemente, las dificultades generadas en la ejecucin de esta operacin cognitiva, se han tenido en cuenta los criterios siguientes (Tablas 3 y 4): a. Porcentaje de informacin categorizada como nueva del total de informacin explicitada en el discurso escrito (Tabla 4,

columna 1). El 70% de los alumnos han categorizado como nueva a porcentajes que oscilan entre un 28% como mnimo y un 54% como mximo. b. Ahora la cuestin que se plantea es concretar el volumen de informacin que ha sido categorizada de forma correcta como informacin nueva. Al evaluar los datos correspondientes a este criterio (Tabla 4, columna 2), observamos que el 30% de los alumnos no han categorizado correctamente al 50% de las ideas que aportan informacin al desarrollo del tema y que, por tanto, debe ser valorada como importante. Solamente dos alumnos (casos 1 y 10) han realizado una seleccin correcta con porcentajes superiores al 70% (74 y 80% respectivamente). Los restantes porcentajes tan bajos van a tener como consecuencia inmediata una omisin destacable de informacin importante con su consiguiente repercusin negativa en la calidad del aprendizaje realizado. Esta fuerte omisin de informacin queda confirmada por los datos expuestos en la columna 3 en la que constan los porcentajes de informacin nueva seleccionada del total de informacin nueva explicitada: un 60% de alumnos slo han identificado entre un 30% y un 50% de dicha informacin. Sin embargo, podemos observar tres casos (1,3,10) cuyos porcentajes presentan valores superiores al 70% . c. En cuanto a la identificacin correcta de la informacin dada (columnas 4,5,6), se han producido resultados muy similares a los ya indicados para la informacin nueva. La informacin identificada como dada es claramente insuficiente (porcentajes entre un 28,2% y un 49%) y ello puede influir en la comprensin de la informacin nueva de la que es redundante. d. En cuarto lugar (columna 7) hay que mencionar otro tipo datos no menos preocupantes: categorizacin errnea de infor237

macin trivial como si fuera informacin nueva. Los porcentajes varan desde un 12,5% hasta un 37,5%%. Esta categorizacin inadecuada, puede generar problemas a la hora de relacionar los conocimientos que activa el alumno y los contenidos relevantes del discurso escrito. e. Finalmente, nos encontramos con otro tipo de dificultades generadas al producirse una categorizacin incorrecta de informacin dada al valorarla como informacin nueva (columna 9) y de nueva que es categorizada como dada (columna 10). Un 35% de los alumnos, han realizado categorizaciones incorrectas del primer tipo con porcentajes superiores al 50%. Mientras que las del segundo tipo solo afecta al 20% de los casos. 1.3. SELECCIN DE LA INFORMACIN CONSIDERADA COMO IMPORTANTE La naturaleza de las dificultades, generadas en la realizacin de la actividad 1.3 (Tablas 2, 5), constituyen un indicador claro de los problemas con los que se encuentran los alumnos a la hora de tener que seleccionar toda aquella informacin que consideren importante en funcin de sus conocimientos previos y de los objetivos de la actividad de aprendizaje que estn efectuando. Los resultados obtenidos (Tablas 2,5), indican que los alumnos han seleccionado un porcentaje mayor de ideas, consideradas como importantes, en funcin de la condicin (x, y) en la que la tarea ha sido realizada. La tendencia general (70%) ha sido la de seleccionar ms ideas en la condicin de control (x) que en la de examen (y). Solamente se han dado cuatro casos (7, 14, 19 y 20) cuyos porcentajes son idnticos en ambas condiciones y dos casos (5 y 12) que han seleccionado un porcentaje menor en la primera (x) que en la segunda condicin (y). Es conveniente recordar que, una vez realizada la tarea propuesta en la condicin de control (x), se les inform que se proceda a repetir la tarea en la condicin de 238

examen (y) debido a que se haba observado un exceso de seleccin errnea de informacin tanto importante como no importante y se sugera, en consecuencia, que pusieran ms atencin ahora puesto que se valoraran los resultados como una prueba de examen. En ambas condiciones, los resultados obtenidos abogan por la aplicacin de criterios intuitivos, inconscientes y no sistemticos a la hora de proceder a la seleccin de unas ideas como importantes y no de otras. Los datos expuestos en las tablas 2 y 5, refuerzan la naturaleza no sistemtica de los criterios aplicados por los alumnos en la seleccin de informacin importante. Del total de ideas seleccionadas como importantes, las respuestas correctas (%IR) oscilan entre un mnimo del 12,12% (casos 10 y 15) y un mximo del 39,39% (caso 11) en la condicin de control (x) y de un 6,06% (caso 10) y de un 39,39% (caso 12), respectivamente, en la condicin de examen (y). En consecuencia, se ha podido constatar otro dato a tener en cuenta: la seleccin incorrecta de informacin trivial (%ITrI) considerada por los alumnos como si fuera informacin relevante. Del total de informacin seleccionada como importante, los alumnos han seleccionada incorrectamente los siguientes porcentajes de informacin trivial: en la condicin de control (x) los porcentajes han oscilado desde un mnimo del 18,18% (casos 8 y 9) a un mximo de 48,48% (caso 11); por su parte, en la condicin de examen (y), los valores son bastante similares y van desde un 9,09% (casos 2, 9 y 10) a un 57,57% (caso 12). Finalmente, hay otros resultados que procede analizar a fin de valorar conveniente la ejecucin de esta operacin cognitiva consistente en seleccionar solamente la informacin considerada como importante: a. Del total de informacin importante, expresada en el discurso escrito, qu porcentajes de informacin han seleccionado correctamente los participantes, en ambas condiciones, como importante (%TIR).

b. Del total de informacin trivial, expresada en el discurso escrito, qu porcentajes de informacin han seleccionado incorrectamente los participantes, en ambas condiciones, como informacin importante. Tanto unos resultados como otros, podemos considerarlos como confirmatorios de las dificultades que los alumnos encuentran cuando tienen que tomar decisiones con respecto a los contenidos escolares que deben ser valorados como importantes y los que no lo son tanto. De acuerdo con los datos expuestos en las tablas 2 y 5, en la condicin de control (x), los participantes han seleccionado correctamente como importante entre un 30,76% (caso 10) y un 100% (caso 11); mientras que en la condicin de examen (y), los porcentajes fluctan entre un mnimo del 15,38% (caso 10) y un mximo del 100% (caso 12). Los datos indican la omisin de un volumen importante de informacin relevante cuya incidencia negativa en la calidad de los aprendizajes realizados es evidente. En cuanto al segundo aspecto anteriormente citado (b), los datos son igualmente preocupantes. Tanto en la condicin de control como en la de examen, los alumnos han seleccionado de forma incorrecta y como informacin importante ideas que realmente forman parte de la informacin trivial. En la condicin de control, los porcentajes varan desde un mnimo del 30% (casos 8 y 9) hasta un mximo del 80% (caso 11). En la condicin de examen, los porcentajes obtenidos son bastante similares, es decir, desde un 15% (casos 2, 9 y 10) hasta un mximo del 95% (caso 12). En relacin con esta categora de dificultades, que estamos analizando, conviene comentar otro tipo de datos complementarios a los ya citados. Nos estamos refiriendo al porcentaje de participantes que no han seleccionado como Importantes a una serie de ideas que aportan informacin nueva a la progresin temtica (Tabla 8). Es el caso, por ejemplo, de la primera idea que aparece explicitada en el discurso escrito 1 (Anexo 2): La

escasez de alimentos se debe a una serie de razones. Solamente un 65% de los participantes la han seleccionado como Importante en la condicin x y el 75% en la condicin y. En el caso de las Ideas Subordinadas (ver Anexo 2), es decir, las ideas correspondientes a los nmeros 2, 13 y 23, su seleccin correcta ha sido efectuada por los siguientes porcentajes de alumnos: la primera idea subordinada (nmero 2) por el 70% (condicin x) y el 50% (condicin y); la segunda idea subordinada (nmero 13), por el 90% (condicin x) y el 85% (condicin y); finalmente, la tercera idea subordinada (nmero 23), por porcentajes comprendidos entre el 80 y el 90%. En principio, dichos porcentajes pueden ser valorados como no demasiado alarmantes, pero s lo son si tenemos en cuenta lo siguientes: a. El reducido nmero de ideas explicitadas (solamente tres). b. La inclusin de marcadores discursivos que ayudan de una manera efectiva a la identificacin de cada una de ellas: el clima es una de ellas (idea n 2); Otra razn de la escasez (idea n 13) y el crecimiento de las ciudades tambin ha agravado (idea n 23) c. La inconsistencia que se observa en las respuestas, al comparar los resultados obtenidos en ambas condiciones (x, y). Hay alumnos que no seleccionan de forma sistemtica a las mismas ideas como importantes en ambas condiciones. Los datos comentados, son todos ellos indicativos de las dificultades que se generan a la hora de seleccionar correctamente a las ideas consideradas como informacin importante y que tienen, como consecuencia ms evidente, la omisin de informacin relevante al ser sta categorizada incorrectamente como informacin trivial. De forma complementaria, procede analizar otros datos que se configuran como confirmatorios de dichas dificultades, pero que son de signo contrario, es 239

decir, los alumnos categorizan incorrectamente, como informacin relevante, a una serie de ideas que forman parte de la informacin trivial ya que no aportan informacin a la progresin temtica. As tenemos (Tablas 2, 6) que, por ejemplo, el 65% de los alumnos ha seleccionado una respuesta de las mismas caractersticas cuando se ha tratado de la idea nmero 7 (condicin x) y del 70% en la condicin y. Porcentajes muy similares encontramos igualmente en los casos de las ideas nmero 32 y 33 (condicin x) las cuales deben ser categorizadas evidentemente como informacin trivial ya que no guardan relacin semntica (relaciones de coherencia) alguna con el tema que ha sido desarrollado. Los resultados obtenidos (tabla 8), en la evaluacin de la tarea 2, consistente en seleccionar solamente la informacin trivial explicitada en el discurso escrito 2 (Anexo 2), corroboran los ya indicados anteriormente. As tenemos que el 50% de los alumnos consideran que la idea nmero 1 Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad, debe ser categorizada como informacin trivial y no como informacin relevante. Por su parte, las ideas subordinadas han sido, igualmente, seleccionadas como informacin trivial, a pesar de la inclusin de los correspondientes marcadores discursivos que facilitan su identificacin: Una forma de producir electricidad(idea nmero 7) (20% de los alumnos); Tambin se produce electricidad(idea nmero 14)(35% de los alumnos); Tambin se utiliza(idea nmero 31) (15% de los participantes). Pero hay adems, otra serie de ideas importantes (por ejemplo los nmeros 8, 16, 19, 23, 33, 36, etc.), que ayudan a comprender y expresar a cada una de las ideas secundarias y que han sido seleccionadas incorrectamente como informacin trivial por un porcentaje destacable de alumnos/as (entre un 20% y un 55%). La consecuencia ms probable, de la generacin de dificultades de esta naturaleza, durante la comprensin de un discurso escrito expositivo, es el desarrollo de un proceso de aprendizaje de dudosa funcionalidad. 240

1.4. SUPRESIN DE LA INFORMACIN TRIVIAL La ejecucin de esta operacin cognitiva es complementaria de la anterior y, por tanto, las dificultades generadas tienen efectos similares a los ya indicados anteriormente: seleccin no sistemtica de las ideas que el alumno considera como importantes lo que puede traducirse en omisin de informacin relevante o en seleccionar como importante a una parte ms o menos significativa de la informacin trivial. Para la ejecucin de esta operacin cognitiva (tarea 2), se elabor un nuevo discurso escrito expositito (Anexo 3: discurso escrito 2) a fin de evitar que los alumnos procedieran a seleccionar como trivial a las ideas que en la tarea anterior no haban sido subrayadas como importantes. Los resultados obtenidos (tablas 7 y 8) confirman la tendencia ya indicada en la realizacin de la tarea 1.3, es decir, la aplicacin de criterios no sistemticos a la hora de seleccionar correctamente como trivial a la informacin considerada como no importante. En consecuencia, se constata la dificultad que tienen los alumnos a la hora de proceder a la seleccin exclusiva de la informacin trivial. Los porcentajes de ideas seleccionadas (tabla 7) oscilan entre un mnimo del 13,3% (casos 1 y 17) hasta un mximo del 73,3% (casos 9 y 20). Del total de participantes, el 70% ha seleccionado correctamente menos del 50% de la informacin considerada como no importante. Estos datos podran ser valorados como escasamente indicativos de las dificultades de comprensin si no fuese porque la ausencia de criterios estables y conscientes aplicados para categorizar, a unas determinadas ideas, como informacin trivial no se configurasen como elementos explicativos de los datos complementarios expuestos en la tabla 8. Ahora lo destacable es el alto porcentaje de respuestas incorrectas al seleccionar como informacin trivial a un conjunto de ideas que forman parte de la informacin nueva y que, por tanto,

deben ser categorizadas como informacin relevante. Los alumnos han seleccionado como trivial entre el 16% (caso 12) y el 79% (caso 3) de la informacin importante. Del total de participantes, el 85% de ellos han categorizado de forma incorrecta, como informacin trivial, porcentajes superiores al 30% de las ideas expresadas en el discurso escrito que forman parte de la informacin nueva. Este porcentaje de ideas, categorizadas errneamente como informacin trivial, no son seleccionadas como contenidos importantes y, por tanto, no tenidas en cuenta en el proceso de aprendizaje. El resultado es que cuando el alumno realiza el examen suele obtener calificaciones de insuficiente, debido, entre otros factores, al elevado porcentaje (el 55% selecciona ms del 40%; el 35% selecciona ms del 50%, etc.) de informacin importante no seleccionada como tal y omitida, por tanto, durante la actividad de aprendizaje. Otra consecuencia que procede mencionar, es la actividad improductiva que el alumno/a realiza tratando de comprender informacin irrelevante a costa de dejar de lado un conjunto de ideas cuya comprensin e internalizacin se considera como imprescindible. En algunos casos, estos efectos no deseados pueden tener un alcance mayor: la informacin trivial puede entrar en contradiccin, ser opuesta, etc. a la informacin importante y generar problemas adicionales durante el proceso de integracin, en la estructura cognitiva del alumno, de forma coherente y estructurada. Pero si analizamos la categorizacin que algunos alumnos han realizado, de determinadas ideas explicitadas en el discurso escrito 2, nos llevan a resaltar la incidencia que este tipo de dificultades va a tener en la eficiencia y calidad de los procesos de aprendizaje. Porcentajes importantes de alumnos, han categorizado como triviales o no importantes (Tabla 8) a ideas tales como la idea principal (50% de los participantes) y entre un 35 y un 40% a dos de las tres ideas subordinadas, fcilmente identificables mediante los marcadores discursivos correspondientes: Tambin

se produce electricidad en las centrales nucleares (idea n 14) y Tambin los saltos de agua producen electricidad (idea n 22). Otro dato llamativo lo tenemos en los altos porcentajes (55%) de alumnos que consideran como no importantes a una serie de ideas que deben ser valoradas como informacin nueva ya que aportan informacin al desarrollo del tema que se est exponiendo: formas de producir electricidad. Estas ideas son las siguientes: (la n 8), Esto da lugar a la formacin de vapor...; (la n 11 ), Son las centrales trmica...; (la n 15), La energa nuclear...; (la n 16), Este calor convierte el agua. La omisin de ideas de esta naturaleza, en el proceso de internalizacin de los contenidos seleccionados como relevantes, es evidente que va a repercutir de forma negativa en los resultados de las evaluaciones posteriores que el profesorado vaya realizando (ver otros datos muy similares en tabla 8). 1.5. LOS MARCADORES DISCURSIVOS, CONECTORES Y REFERENTES COMO INDICADORES DE LAS RELACIONES DE COHERENCIA. Las dificultades generadas, pueden afectar tanto a la comprensin de las relaciones de coherencia, existentes entre dos o ms enunciados del discurso escrito, como a la comprensin de la continuidad referencial de la que nos informa el conocimiento anafrico. Para proceder al anlisis de este tipo de dificultades, se dise la tarea 3.1 en la que se indicaba que los alumnos procedieran a subrayar todos aquellos marcadores lingsticos que considerasen importantes teniendo en cuenta la funcin que desempean en la comprensin de las relaciones de coherencia existentes entre las ideas expresadas en un discurso escrito. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto el escaso valor que los participantes han atribuido a la seleccin de estas unidades lingsticas. As tenemos (tabla 9) que el 30% de los alumnos no han seleccionado ninguno de los marcadores del discurso escrito y que el 65% han seleccionado entre el 1 y 241

el 50%, lo que viene a indicar que el 95% se sita con valores inferiores a este porcentaje del 50% de marcadores no seleccionados. Este tipo de dificultades, se han generado en el proceso de comprensin realizada con los dos discursos escritos y se han hecho evidentes en la escasa o nula funcionalidad, de dichas unidades lingsticas, tanto en la identificacin correcta de las ideas principales explicitadas como en el caso de las correspondientes ideas subordinadas. 1.6. SUSTITUIR SECUENCIAS DE IDEAS POR OTRA IDEA DE NATURALEZA MS INCLUSORA. La ejecucin correcta, de esta operacin cognitiva, propia de la Accin cognitiva de Resumir, permite reducir a una idea toda la informacin expresada mediante una secuencia de ideas relacionadas semnticamente. En consecuencia, se convierte en otra operacin cognitiva, igualmente propia de la accin cognitiva Jerarquizacin de las Ideas, y que posibilita la elaboracin de categoras informativas, aplicando la macrorregla de generalizacin, propuesta por Van Dijk y Kintsch (1983). Por tanto, las dificultades generadas pueden afectar tanto al logro del objetivo de Seleccionar la informacin como a la estructuracin interna del contenido de un discurso escrito. En el caso de la accin de Resumir, las dificultades generadas (tabla 9), a pesar de lo fcil que resultaba la realizacin de las actividades propuestas (3.2 y 4.3) en el discurso escrito objeto de la actividad, constituyen un claro indicador de la incidencia que puedan tener en la comprensin de discurso escritos de una mayor complejidad ya sea tanto por su extensin como por el volumen de ideas subordinadas que desarrollan a la idea principal. La consecuencia ms evidente, que se deriva de la generacin de este tipo de dificultades, es la no identificacin de la totalidad de ideas subordinadas que se desarrollan en el discurso escrito y ello influye de una manera notable en la calidad y cantidad de las ideas 242

internalizadas durante la actividad de aprendizaje. La elaboracin correcta de la totalidad de categoras informativas, que se configuran como unidades inclusoras de secuencias de otras ideas menos inclusoras, merece ser considerada como una operacin cognitiva imprescindible y de gran incidencia en el logro de un buen Resumen. Los resultados obtenidos muestran que solamente el 50% de los alumnos han identificado correctamente al 100% de las categoras informativas, que el 25% no han podido identificar a ninguna de ellas y que el 25% restante han identificado entre el 33,33% y el 66,66%. En la generacin de este tipo de dificultades, podemos encontrar una primera explicacin a las bajas calificaciones que los alumnos obtienen en las pruebas de evaluacin. Si les pedimos que contesten a la pregunta de cules son las causas de la escasez de alimentos, las respuestas sern de la misma naturaleza de las dificultades expuestas, es decir, unos no sabrn que contestar o contestarn con respuestas inadecuadas, otros mencionarn alguna o algunas de ellas y, es de esperar, que la mayora o la totalidad del 50% que ha identificado al 100% de las ideas subordinadas responda de forma suficiente.

CONCLUSIONES El conocimiento de los tipos de dificultades, que se pueden generar en el proceso de comprensin de un discurso escrito expositivo, es de una gran relevancia en un doble sentido. Por una parte, permiten explicar con cierta garanta una parte importante de las causas de los resultados insuficientes que suelen observarse en la realizacin de los aprendizajes escolares. Por otra, aporta una informacin imprescindible para el diseo de propuestas de intervencin orientadas a proporcionar al alumnado la ayuda que requiere la superacin de las necesidades educativas identificadas. La respuesta educativa solamente podr ser efectiva si se ajusta a la naturaleza y caractersticas de las dificultades que

estn en la base de dichas necesidades. Difcilmente, podremos ayudar a un alumno a mejorar sus resmenes, evaluados como insuficientes, si no poseemos un conocimiento preciso de las causas especficas que lo han motivado. Los resultados obtenidos, pueden proporcionar a los docentes, una informacin muy valiosa a la hora de tomar decisiones relativas a cmo interpretar, evaluar e intervenir en los casos de alumnos con dificultad para realizar aprendizajes autnomos e independientes. Si se observa que un alumno no comprende de forma adecuada lo que lee, puede ser debido, en trminos generales, a que no selecciona correctamente la informacin importante, no la organiza teniendo en cuenta su naturaleza inclusora o no establece relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que debe aprender. Pero este tipo de informacin no permite explicar con precisin y concrecin cul o cules son las causas directas de los problemas observados. Si ello es as, tampoco sern de utilidad para disear procesos de intervencin, seleccionar y secuenciar, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Por tanto, la identificacin de dichas dificultades habr que hacerlas a un nivel ms especfico que el que corresponde a la Accin cognitiva y a los objetivos instrumentales asignados a cada una de ellas. Nos estamos refiriendo al tercer nivel de la estructura interna de la Actividad, el de las operaciones cognitivas. En consecuencia, no se puede considerar como aconsejable comunicar o informar al alumno, de que tiene problemas con la comprensin de un discurso escrito por que no selecciona la informacin correcta o que cuando subraya o resume lo hace de una forma inadecuada y que, por tanto, debe mejorar y poner ms inters. Sin embargo, si la informacin obtenida, de los procesos de evaluacin realizados, se corresponde con la ejecucin de las diferentes operaciones cognitivas relacionadas con el objetivo de seleccionar, mediante el subrayado y/o el resumen, a

las ideas relevantes, ello permitir especificar la causa o causas de la problemtica identificada. Esta o estas causas especficas, pueden ser identificadas, por ejemplo, en la construccin parcialmente correcta o incorrecta del Tema, debido a que no se ha logrado hacer explcita la relacin semntica global (coherencia relacional) existente entre un conjunto de ideas. En un discurso escrito, nos encontramos siempre con una secuencia de ideas que comparten el mismo argumento (el tema) y que, por tanto, ste se convierte en el referente de todas ellas. Comprender correctamente estas relaciones de coherencia es importante para la posterior comprensin de las ideas que lo desarrollan, de las ideas que aportan informacin nueva, en definitiva, poder diferenciar entre informacin relevante e informacin trivial. Si un alumno omite informacin importante tanto en el momento de subrayar como en el de resumir, una causa posible puede radicar en cualquiera de las indicadas y lo procedente es efectuar su identificacin teniendo en cuenta la secuencia operacional expuesta con anterioridad, es decir: identificacin del Tema, diferenciar entre informacin nueva y dada, no confundir informacin importante con trivial, establecer las categoras informativas adecuadas y tener en cuenta la ayuda que proporcionan los diversos marcadores discursivos. Dado que las acciones de Subrayar y de Resumir son las que forman parte de la mayora de actividades incluidas en el desarrollo curricular, seguidamente vamos a formular las siguientes propuestas para su evaluacin y posterior comunicacin a los alumnos de los datos obtenidos: A. Hay alumnos que consideran ms eficaz la accin de Subrayar que la de Resumir. En este supuesto, la enseanza y posterior evaluacin de la actividad, puede articularse en torno a la ejecucin de las operaciones cognitivas que hemos indicado como componentes necesarios de la accin de Subrayar y, en consecuencia, en 243

la identificacin y valoracin de las dificultades que se puedan generar: a. Seleccin o no de la Idea Principal. b. Porcentaje de ideas subordinadas seleccionadas. c. Extensin del subrayado: cantidad de ideas seleccionadas. d. Del total de ideas seleccionadas, porcentaje de informacin importante seleccionada. e. Del total de ideas seleccionadas, porcentaje de informacin trivial seleccionada. f. Porcentaje de marcadores discursivos seleccionados. B. Hay alumnos que prefieren la Accin de Resumir a la de Subrayar. En este supuesto, la enseanza y posterior evaluacin de la actividad, puede articularse en torno a la ejecucin de las operaciones cognitivas que hemos indicado como componentes necesarios de dicha accin cognitiva y, en consecuencia, en la identificacin y valoracin de las dificultades que se puedan generar: a. Omisin o inclusin de la Idea Principal. En el caso de su inclusin, evaluar si ello ha sido efectuado de forma Correcta, Parcialmente correcta o Incorrecta. b. Porcentaje de ideas subordinadas incluidas en el Resumen. c. Nivel de elaboracin o desarrollo de cada una de las ideas subordinadas: Bien B; Suficiente S e Insuficiente I. d. Extensin del Resumen: cantidad de ideas expresadas. e. Del total de ideas expresadas, porcentaje de informacin importante incluida. 244

f. Del total de ideas expresadas, porcentaje de informacin trivial incluida. g. Porcentaje de marcadores discursivos enunciados (diferenciar entre el empleo de conectores y de referentes). h. Modalidad dominante para expresar las ideas: Personal P o Reproductora R. C. Finalmente, nos podemos encontrar con alumnos que suelen efectuar ambas acciones cognitivas. En este supuesto, la tendencia es la de llevar a cabo primero la accin de Subrayar para seguidamente realizar el Resumen a partir de la informacin seleccionada mediante el subrayado. En estos casos, los procesos de enseanza deben promover la ejecucin eficaz de las operaciones cognitivas propias de ambas acciones para despus evaluar solamente la accin de Resumir. En las primeras evaluaciones es aconsejable comprobar cmo son ejecutadas las operaciones cognitivas en la Accin de Subrayar con la finalidad de comprobar su grado de funcionalidad en la seleccin de informacin y su incidencia posterior en la realizacin del Resumen.

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245

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ANEXO 1.- Tareas diseadas para la evaluacin de la actividad de comprensin

Tarea 1: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 1.1. Identificar el TEMA que se expone. 1.2. Diferenciar entre Informacin nueva e Informacin dada o redundante 1.3. Subrayar toda la informacin que consideres IMPORTANTE. Tarea 2: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 2.1. Subrayar toda la informacin que consideres que NO es IMPORTANTE. Tarea 3: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades:

3.1. Subrayar todos los MARCADORES DISCURSIVOS que encuentres en este discurso escrito. 3.2. Realizar un RESUMEN. Tarea 4: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 4.1. Ponerle TTULO 4.2. Identificar a la IDEA PRINCIPAL 4.3. Identificar a TODAS LAS IDEAS SUBORDINADAS y desarrollarlas 4.4. Elaborar un Mapa Conceptual. Tarea 5: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades:

247

5.1.Subrayar toda la informacin IMPORTANTE que YA ES CONOCIDA O SABIDA. Tarea 6: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 6.1. Subrayar toda la informacin IMPORTANTE que NO sea CONOCIDA. Tarea 7: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 7.1. Identificar la informacin IMPLCITA y que, por tanto, ha sido OMITIDA por el autor y que consideras que es necesaria para comprenderlo mejor. Tarea 8: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades:

8.1. Escribe las PREGUNTAS que te has ido haciendo durante la lectura. Tarea 9: Lee el discurso escrito dos o tres veces con las siguientes finalidades: 9.1. Exponer los conflictos cognitivos que se han producido durante las lecturas efectuadas. 9.2. Comprobar las mejoras, en la comprensin de los contenidos, que se han ido produciendo en cada una de las lecturas realizadas. Tarea 10: Lee el discurso escrito que se incluye a continuacin y realiza las siguientes actividades: 10.1. Indica lo que no has podido comprender mediante las lecturas que has realizado y que, por tanto, necesitas que otras personas te ayuden a comprenderlo.

ANEXO 2 (Discurso escrito 1)

La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. El clima es una de ellas. El clima influye en la produccin de alimentos. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de los alimentos producidos. En muchas zonas del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo sin que llueva. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. Muchas personas mueren de hambre. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son, en general, elevadas. Debido al relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas y otras. En el litoral atlntico, las lluvias son regulares. El cultivo del trigo requiere de lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos. No obstante, podemos decir que el hombre ha modificado los efectos del clima. 248

Otra razn de la escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia. Esta consiste en que los agricultores cosechan la comida suficiente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia. Si hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. Este tipo de agricultura es caracterstica de amplias zonas en las que el agricultor produce lo justo para alimentar a toda la familia. El objetivo de la produccin es, por tanto, el autoconsumo. Se consume todo lo que se produce. No hay excedentes. El hombre primitivo era recolector y cazador. Se alimentaba de los productos que la naturaleza le proporcionaba. Ms tarde se hizo sedentario, viviendo en lugares fijos y practicando la agricultura y la ganadera.

El crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema. Cada vez hay ms personas que emigran a las ciudades. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo que antes era tierra cultivable, se construyen oficinas y fbricas. Con la disminucin de la tierra cultivable, se cosechan menos alimentos. El suelo es importante porque es la base de la agricultura. La subsistencia de gran parte de la poblacin depende de la produccin agrcola. Por ello, las zonas ms densamente pobladas son las que poseen suelos frtiles. Hay ejemplos claros que lo demuestran. Por su parte, la poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento, debido al progreso de la medicina y a las mejoras alimenticias, entre otros factores. Los movimientos migratorios tambin aumentan. (Modificado a partir de Bauman, 1990) Numeracin de las frases del discurso escrito para llevar a cabo las evaluaciones correspondientes: 1. La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. 2. El clima es una de ellas. 3. El clima influye en la produccin de alimentos. 4. El clima tiene una clara incidencia en la cantidad y calidad de lo alimentos producidos. 5. En muchas zonas del mundo, pasan perodos prolongados de tiempo sin que llueva. 6. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. 7. Muchas personas mueren de hambre. 8. En la Pennsula Ibrica las temperaturas son, en general, elevadas.

9. Debido al relieve se dan grandes contrastes de temperatura y lluvias entre unas zonas y otras. 10. En el litoral atlntico, las lluvias son regulares. 11. El cultivo del trigo requiere de lluvias otoales y primaverales, temperaturas medias y veranos secos. 12. No obstante, podemos decir que el hombre ha modificado los efectos del clima. 13. Otra razn de la escasez de comida en el mundo es la agricultura de subsistencia. 14. Esta consiste en que los agricultores cosechan la comida suficiente para la familia, sin excedentes para casos de emergencia. 15. Si hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. 16. Este tipo de agricultura es caracterstica de amplias zonas en las que el agricultor produce lo justo para alimentar a toda la familia. 17. El objetivo de la produccin es, por tanto, el autoconsumo. 18. Se consume todo lo que se produce. 19. No hay excedentes. 20. El hombre primitivo era recolector y cazador. 21. Se alimentaba de los productos que la naturaleza le proporcionaba. 22. Ms tarde se hizo sedentario, viviendo en lugares fijos y practicando la agricultura y la ganadera. 23. El crecimiento de las ciudades tambin ha agravado este problema. 249

24. Cada vez hay ms personas que emigran a las ciudades. 25. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. 26. En lo que antes era tierra cultivable, se construyen oficinas y fbricas. 27. Con la disminucin de la tierra cultivable, se cosechan menos alimentos. 28. El suelo es importante porque es la base de la agricultura.

29. La subsistencia de gran parte de la poblacin depende de la produccin agrcola. 30. Por ello, las zonas ms densamente pobladas son las que poseen suelos frtiles. 31. Hay ejemplos claros que lo demuestran. 32. Por su parte, la poblacin mundial ha experimentado un rpido crecimiento, debido al progreso de la medicina y a las mejoras alimenticias, entre otros factores. 33. Los movimientos migratorios tambin aumentan.

ANEXO 3 (Discurso escrito 2)

Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad mediante centrales elctricas en las que se transforma la energa, de origen diverso, en energa elctrica. Son, por tanto, un conjunto de instalaciones cuya finalidad es la de producir energa elctrica empleando otras formas de energa. El desarrollo de la produccin elctrica ha influido en el desarrollo econmico y en el confort de la poblacin. Si se gasta mucha energa se produce ms. Despilfarrarla no debera estar permitido. Dependiendo del tipo de corriente elctrica que producen, y que luego consumen las empresas y las familias, se pueden clasificar en centrales de corriente continua y en centrales de corriente alterna. Una forma, de producir electricidad, es en centrales que queman carbn, petrleo o gas natural. Esto da lugar a la formacin de vapor que hace girar un generador y produce electricidad. Los yacimientos de estos combustibles estn desigualmente distribuidos por el mundo. Las centrales que emplean carbn, petrleo o gas, son la forma ms comn de generar electricidad. Son las centrales trmicas, en las que el vapor de agua, generado en calderas, es conducido mediante un sistema 250

de tubos a turbinas que producen energa elctrica. Este tipo de centrales, transforman en electricidad, a la energa generada por un combustible. Del carbn y del petrleo se pueden obtener diversos productos sintticos. Tambin se produce electricidad en las centrales nucleares. La energa nuclear desprende calor. Este calor convierte el agua en vapor que hace girar un generador y, de esta forma, se produce electricidad. Las centrales nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa que son peligrosas y que deberan cerrarse. Este problema no lo tienen los pases en los que se sigue empleando fundamentalmente a la energa animal y humana. En este tipo de centrales, el vapor generado, por la gran cantidad de calor que se desprende de las pilas atmicas, activa el funcionamiento de un generador que produce electricidad. aunque existen diversos tipos de centrales nucleares, todas ellas tienen como fuente comn de energa, la generada por la fisin del uranio en un reactor nuclear. Un ejemplo es la central de Vandells (Tarragona). Tambin los saltos de agua producen electricidad. El agua contenida en una presa pasa por grandes tuberas a enormes ruedas hidru-

licas. El agua mueve las ruedas que estn conectadas a un generador. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras. Son las llamadas centrales hidroelctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la energa que genera el agua en su cada desde una cierta altura. Este tipo de centrales, transforman la energa mecnica, que genera la cada del agua, en electricidad. Aunque el hombre siempre ha utilizado el agua, no siempre se ha beneficiado de su fuerza motriz en las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas. El hombre primitivo vivi en zonas montaosas muy propicias, pero nunca consigui obtener energa elctrica. Hay ros en los que no existen saltos de agua aprovechables, pero que tienen un gran valor ecolgico. Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad. La fuerza del viento y la intensidad solar varan entre unas zonas y otras y esto afecta a la vida de las personas, a la flora y a la fauna. Los paneles solares calientan el agua que se emplear para obtener electricidad. Las zonas muy soleadas y con playas tambin es importante el turismo. Las heliotrmicas, aprovechan la energa solar para calentar el lquido empleado para la produccin de electricidad, mediante un sistema similar al utilizado en las centrales trmicas. Las calderas, que contienen el lquido, son calentadas mediante un sistema de espejos que concentran a los rayos solares sobre un espejo parablico colocado encima de la caldera. Las centrales elicas, aprovechan la energa del viento para mover al generador de electricidad. Para ello, se conectan, a un generador, aspas de enormes dimensiones que al girar producen energa elctrica. La electricidad producida por el viento y el sol es una buena idea porque ambas fuentes de energa son de todos. (Modificado a partir de Bauman, 1990). Numeracin de las frases del discurso escrito para llevar a cabo las evaluaciones correspondientes:

1. Hay diversas formas fundamentales de generar electricidad mediante centrales elctricas en las que se transforma la energa, de origen diverso, en energa elctrica. 2. Son, por tanto, un conjunto de instalaciones cuya finalidad es la de producir energa elctrica empleando otras formas de energa. 3. El desarrollo de la produccin elctrica ha influido en el desarrollo econmico y en el confort de la poblacin. 4. Si se gasta mucha energa se produce ms. 5. Despilfarrarla no debera estar permitido. 6. Dependiendo del tipo de corriente elctrica que producen, y que luego consumen las empresas y las familias, se pueden clasificar en centrales de corriente continua y en centrales de corriente alterna. 7. Una forma, de producir electricidad, es en centrales que queman carbn, petrleo o gas natural. 8. Esto da lugar a la formacin de vapor que hace girar un generador y produce electricidad. 9. Los yacimientos de estos combustibles estn desigualmente distribuidos por el mundo. 10. Las centrales que emplean carbn, petrleo o gas, son la forma ms comn de generar electricidad. 11. Son las centrales trmicas, en las que el vapor de agua, generado en calderas, es conducido mediante un sistema de tubos a turbinas que producen energa elctrica. 12. Este tipo de centrales, transforman en electricidad, a la energa generada por un combustible. 251

13. Del carbn y del petrleo se pueden obtener diversos productos sintticos. 14. Tambin se produce electricidad en las centrales nucleares. 15. La energa nuclear desprende calor. 16. Este calor convierte el agua en vapor que hace girar un generador y, de esta forma, se produce electricidad. 17. Las centrales nucleares funcionan bien, pero hay quien piensa que son peligrosas y que deberan cerrarse. 18. Este problema no lo tienen los pases en los que se sigue empleando fundamentalmente a la energa animal y humana. 19. En este tipo de centrales, el vapor generado, por la gran cantidad de calor que se desprende de las pilas atmicas, activa el funcionamiento de un generador que produce electricidad. 20. Aunque existen diversos tipos de centrales nucleares, todas ellas tienen como fuente comn de energa, la generada por la fisin del uranio en un reactor nuclear. 21. Un ejemplo es la central de Vandells (Tarragona). 22. Tambin los saltos de agua producen electricidad. 23. El agua contenida en una presa pasa por grandes tuberas a enormes ruedas hidrulicas. 24. El agua mueve las ruedas que estn conectadas a un generador. 25. Las centrales que emplean agua son buenas porque son limpias y seguras. 26. Son las llamadas centrales hidroelctricas que utilizan, como fuerza motriz, a la 252

energa que genera el agua en su cada desde una cierta altura. 27. Este tipo de centrales, transforman la energa mecnica, que genera la cada del agua, en electricidad. 28. Aunque el hombre siempre ha utilizado el agua, no siempre se ha beneficiado de su fuerza motriz en las zonas de alta pluviosidad y vertientes pronunciadas. 29. El hombre primitivo vivi en zonas montaosas muy propicias, pero nunca consigui obtener energa elctrica. 30. Hay ros en los que no existen saltos de agua aprovechables, pero que tienen un gran valor ecolgico. 31. Tambin se utiliza la luz del sol y la fuerza del viento para producir electricidad. 32. La fuerza del viento y la intensidad solar varan entre unas zonas y otras y esto afecta a la vida de las personas, a la flora y a la fauna. 33. Los paneles solares calientan el agua que se emplear para obtener electricidad. 34. Las zonas muy soleadas y con playas tambin es importante el turismo. 35. Las heliotrmicas, aprovechan la energa solar para calentar el lquido empleado para la produccin de electricidad, mediante un sistema similar al utilizado en las centrales trmicas. 36. Las calderas, que contienen el lquido, son calentadas mediante un sistema de espejos que concentran a los rayos solares sobre un espejo parablico colocado encima de la caldera. 37. Las centrales elicas, aprovechan la energa del viento para mover al generador de electricidad.

38. Para ello, se conectan, a un generador, aspas de enormes dimensiones que al girar producen energa elctrica.

39. La electricidad producida por el viento y el sol es una buena idea porque ambas fuentes de energa son de todos.

TABLAS

TABLA 1. Caractersticas de los Participantes en el estudio

ALUMNOS/AS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 EDAD 14 15 13 14 14 15 13 15 14 14 14 14 15 14 13 15 14 13 13 16 SEXO H M M H H M M H M H H H H H H H M M M H PROCEDENCIA InExt. InInt. NoInm. InInt. InExt. InExt. NoInm. NoInm. InExt. InExt. InExt. NoInm. InExt. InExt. InExt. InExt. InExt. NoInm. NoInm. InExt.

253

TABLA 2. Identificacin del TEMA y seleccin de informacin IMPORTANTE (Tarea 1) en las dos condiciones de evaluacin: prueba de control (x) y examen (y): IS = Informacin total Seleccionada; IR = Informacin Relevante seleccionada correctamente como Importante; ITrI = Informacin Trivial seleccionada incorrectamente como Importante; TIR= Informacin, seleccionada correctamente como IMPORTANTE, del total de informacin Relevante; TITrI =Informacin Trivial, seleccionada incorrectamente como Importante, del Total de la Informacin Trivial (Discurso escrito 1).
Al. 1 2 3 4 5 6 TEMA x. El clima y la escasez de alimentos (I) y. Las series de razones de la escasez de alimentos (C) x. Los alimentos y el clima (I) y. Escasez de alimentos debido al clima (I) x. Los alimentos y sus problemas (I) y. Los alimentos y sus problemas (I) x. Problemas alimenticios (I) y. Crisis de alimentos (Pc) x. La escasez de alimentos (Pc) y. Escasez de comida en el mundo (Pc) x. Razones sobre la escasez de comida en el mundo (C) y. La escasez de comida de la produccin agrcola en el mundo (Pc) x. La escasez de alimentos y los motivos de esta (C) y. La escasez de alimentos y los motivos de esta (C) x. La escasez de alimentos y sus razones (C) y. La escasez de alimentos y sus razones (C) x. Escasez de alimentos y el cambio climtico (I) y. La escasez de alimentos debido al cambio climtico (I) x. La escasez de alimentos y el clima (I) y. La escasez de alimentos (Pc) x. La escasez de alimentos y del agua (I) y. La escasez de alimentos y del agua (I) x. La escasez del agua y de los alimentos (I) y. La escasez de los alimentos por culpa de la escasez del agua (I) x. La alimentacin (I) y. Los cambios en el planeta (I) x. La escasez de alimentos y clima (I) y. El clima y los alimentos (I) x. La escasez de alimentos (Pc) y. La escasez de alimentos y el clima (I) x. La falta de alimentos (Pc) y. Escasez de tierras frtiles para cultivar (I) x. La falta de alimentos en el mundo y sus razones (C) y. La falta de alimentos en el mundo debido a que se produce (I) x. La escasez de los alimentos (Pc) y. A que se debe la escasez de alimentos (C) x. La escasez de alimentos (Pc) y. El porque de la falta de alimentos (C) x. Las razones de la escasez de alimentos (C) y. Las razones de la escasez de alimentos (C) %IS x.63,63 y.39,39 x.63,63 y.30,30 x.81,81 y.39,39 x.60,60 y.27,27 x.42,42 y.51,51 x.54,54 y.48,48 x.66,66 y.66,66 x.48,48 y.42,42 x.48,48 y.33,33 %IR x.33,33 y.18,18 x.36,36 y.21,21 x.36,36 y.21,21 x.27,27 y.12,12 x.21,21 y.21,21 x.27,27 y.27,27 x.36,36 y.33,33 x.30,30 y.24,24 x.30,30 y.24,24 %ITrI x.30,30 y.21,21 x.27,27 y.9,09 x.45,45 y.18,18 x.33,33 y.15,15 x.21,21 y.30,30 x.27,27 y.21,21 x.30,30 y.33,33 x.18,18 y.18,18 x.18,18 y.9,09 %TIR x.84,61 y.46,15 x.92,30 y.53,84 x.92,30 y.53,84 x.69,23 y.30,76 x.53,84 y.53,84 x.69,23 y.69,23 x.92,30 y.84,61 x.76,92 y.61,53 x.76,92 y.61,53 %TITrI x.50 y.35 x.45 y.15 x.75 y.30 x.55 y.25 x.35 y.50 x.45 y.45 x.50 y.55 x.30 .30 x.30 y.15

8 9

10 11 12 13 14 15 16 17

x.33,33 y.15,15 x.87,87 y.63,63 x.84,84 y.96,96 x.57,57 y.54,54 x.42,42 y.42,42 x.42,42 y.36,36 x.63,63 y.48,48 x.66,66 y.45,45 x.57,57 y.45,45 x.72,72 y.72,72 x.54,54 y.54,54

x.12,12 y.6,06 x.39,39 y.27,27 x.36,36 y.39,39 x.33,33 y.21,21 x.18,18 y.21,21 x.12,12 y.18,18 x.33,33 y.18,18 x.27,27 y.27,27 x.33,33 y.27,27 x.33,33 y.27,27 x.24,24 y.27,27

x.21,21 y.9,09 x.48,48 y.36,36 x.48,48 y.57,57 x.24,24 y.33,33 x.24,24 y.21,21 x.30,30 y.18,18 x.30,30 y.21,21 x.39,39 y.18,18 x.24,24 y.18,18 x.39,39 y.45,45 x.30,30 y.27,27

x.30,76 y.15,38 x.100 y.69,23 x.92,30 y.100 x.84,61 y.53,84 x.46,15 y.53,84 x.30,76 y.46,15 x.84,61 y.46,15 x.69,23 y.69,23 x.84,61 y.69,23 x.84,61 y.69,23 x.61,53 y.69,23

x.35 y.15 x.80 y.60 x.80 y.95 x.40 y.55 x.40 y.35 x.50 y.30 x.50 y.35 x.65 y.30 x.40 y.30 x.65 y.75 x.50 y.45

18 19 20

254

TABLA 3. Categorizacin de las ideas en informacin nueva y en informacin dada (Discurso escrito 2).
Al/Fr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 %n %d %nc
Al/Fr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 %.n %d %nc D D N N N D N D D D D 40 55 5 35 40 25

1 N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N 100 0 0
20 N N D N D D N D d n n d n n d n n d d d n d d

2 d n

4 D

5 d d

7 d

8 n n d d d d d d d n n d d n n d d n n n 45 55 0
27 n d d d n d d n d d d n n n n d n n n n n 60 25 15 d d d d d d 0

9 n n

10 n d n

11 n d n n d n d d d d n d d d d n n d d

12

13 n

14 N D

15 d d d d d d n d d n n d d d d n n n d n 35 65 0

16 d n d d d d n d d n d d d n d d d n d d 25 75 0

17 n

18 n n

19 n n n d n n n d n d n d n d n d n

n d D D N

d n n d

n d d n n n n n n d n n n n n n n

n d n d n n n d n n d d n n n n n d n 65 30 5
31 n 32

n n d

N N N N

d d d n n n n

n d n n n n n d d d

n d d d n n n n d d d d n n n n d 45 55 0
21

n n

n n n

n n d d n

n n d D N n n N N d d d

d d d d d n d n

n n

D N N

d d

d n

N D N

n d

n d

N N N N

d d d d n d d d 30 55 15
37 d n d n n d n d n n d n n n d d n n d n 60 40 0 38 d n d d d d d d n n n n n d d d d d d d 30 70 0

n n n n

n N n d N N N d D N 40 45 15
22 n d n d n d n n d d n d d n n d n N N N D N D D N N D D N D n 50 40 10 D 50 40 10

n n d d

n d d

d d n d

N N N

d d

d d n

n n

n d 75 25 0
26 d d d d

n n 50 1 49
28 d d d

n 40 60 0
30

n 35 20 45
33 d d d d d d d d n d n d d d d n n d n n n n d 30 45 25 n n d d n d n n n d d n 45 55 0

N 85 15 0
35 n n n n d n d d n n d n d n n n d d n d 60 40 0

35 25 40
23 D N N N N d n d n n n d n d d d d d n d

5 45 50
24 n n d n d

40 45 15
25

45 50 5
29

60 30 10
% 17 18 11 16 14 15 16 14 18 16 21 13 17 19 16 16 19 16 13 17

60 40 0
% 12 13 18 14 18 14 16 18 14 15 11 17 15 14 16 18 15 13 19 14

36 n n d d d n d n d d n d n d d d n n n n 50 50 0

n d n d d

n n

d d d

d d n d n n

d d

d d n

n n n

d d n d n

d d n n d n d

d d d d d d d d d n n d 45 55 0

d 1 40 59

n 45 55 0

40 50 10

0 20 80

0 35 65

50 50

255

TABLA 4. Comparacin de los resultados obtenidos en la realizacin de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).
Al/% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 43,5 46,2 28,2 41 36 38,5 41 36 43,5 41 54 33,4 43,5 41 41 41 49 41 33,4 43,5 2 80 54 54 54 47 40 54 40 60 74 67 47 34 54 60 54 54 67 40 67 3 70,6 45 73 50 50 40 50 43 53 69 48 54 29,5 50 56 50 42 62,5 46 59 4 30,8 33,4 46,2 36 46,2 36 41 46,2 33,4 38,5 28,2 43,5 38,5 36 41 46,2 38,5 33,4 49 36 5 12,5 12,5 50 50 75 50 50 50 25 50 25 50 25 75 75 50 25 50 62,5 37,5 6 8,4 7,7 22,3 28,6 33,4 28,6 25 22,3 15,4 26,7 18,2 23,6 13,4 42,9 37,5 22,3 13,4 30,8 15,8 21,5 7 31,3 25 25 31,3 37,5 31,3 31,3 31,3 25 12,5 37,5 12,5 37,5 31,3 31,3 25 31,3 12,5 25 18,8 8 25 31,3 31,3 31,3 37,5 25 31,3 31,3 43,8 43,8 25 31,3 31,3 18,8 31,3 43,8 37,5 25 37,5 37,5 9 50 62,5 12,5 62,5 25 50 37,5 37,5 37,5 50 75 50 62,5 25 50 50 50 25 12,5 37,5 10 46,7 33,4 53,4 40 46,7 46,7 40 60 40 20 26,7 53,4 60 26,7 40 40 40 26,7 53,4 33,4

Tabla 4. Comparacin de los resultados obtenidos en la realizacin de la tarea 1.2. (Discurso escrito 2).

Lectura de los datos expuestos en la tabla 4: 1. Porcentaje de ideas categorizadas como informacin nueva con respecto al total de informacin explicitada en el discurso escrito. 2. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como informacin nueva del total de informacin nueva explicitada en el discurso escrito. 3. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como informacin nueva, del total de ideas seleccionadas como tal. 4. Porcentaje de ideas categorizadas como informacin dada o redundante con respecto al total de informacin explicitada en el discurso escrito. 5. Porcentaje de ideas categorizadas correctamente como informacin dada del total de informacin dada expresada en el discurso escrito. 6. Porcentaje de ideas categorizadas como informacin dada del total de informacin seleccionada como tal. 7. Porcentaje de informacin trivial categorizada errneamente como informacin nueva. 8. Porcentaje de informacin trivial categorizada errneamente como informacin dada. 9. Porcentaje de informacin dada categorizada errneamente como informacin nueva. 10. Porcentaje de informacin nueva categorizada errneamente como informacin dada.

256

TABLA 5. Informacin Relevante seleccionada correctamente como Importante en las dos condiciones de evaluacin: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1) (Discurso escrito 1).
Al./Fr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tot. x y Y x y x y x y x.13 y.15 Y x y 1 x y 2 y x x x y 3 4 x y x y x y 6 x y x y x 13 x x y x y x y x y x y x y x y x y 14 x y x x y x x y x y x y x x y 15 x x x 16 x x x x x 23 x x y x y x x y y x y x y x y x y x 25 x x x x y y x y x y x y y x 26 x y x y x 27 x x y x y x %Tot.=13 x.85 y.46 x.92 y.54 x.92 y.54 x. 69 y.31 x.54 y.54 x.69 y.69 x.92 y.85 x.77 y.61 x.77 y.61 x.31 y.15 x.13 y.69 x.92 y.13 x.85 y.54 x.46 y.54 x.31 y.46 x.85 y.46 x.69 y.69 x.85 y.69 x.85 y.69 x.61 y.69

x y x y X x y X x y x y Y X

x y x y x y x y

x y x y x y x

x y x y x y X X x y Y X

x y x y

x x y y x y x y x x y

x y x x

x y y y

x y x x

x y x y x y

x x y x

x y x y x y x y x y Y x y x y

x y x y x y x y y x x y x y x y x y x.18 y.17

x y x y x y x y

x y x y x y x

y x x x y x x y x y y x y x y

x x y x y x

x x y x y x y x y x y x y x y x y x y x.18 y.16

y x x x y x x y x y x

x y

Y X x y x y Y x y x.14 y.13

x x y x x y x y x.18 y.13

x y x y x y

x y x x y x x y

x y x x y x.14 y.10

x y x y y x.13 y.12

y x

x y x.16 y.14

x y x y x x.14 y.5

x.16 y.7

x.12 y.7

y x.12 y.12

x.15 y.11

257

TABLA 6. Informacin Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condiciones de evaluacin: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).
Al./Fr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tot. x y Y X 5 Y X x y 7 x y y x y x y x y x 8 Y 9 X 10 x 11 x y x x x x Y x y x y x y x y Y x y x y x x y Y Y Y X x y x x y X x y x y x x y x y x y x x x y x y X X x y x y x y x.9 y.10 X y y y x y x y x x y y x y x x y x y x y x y y x x y y 12 17 18 19

x x y x x y x y x y x y x y x y x

x y x y

X X X X x y Y

y x y x x y x y x y x y x

Y Y

x y x y x y x y

x y y y y y

x x y x y x=10 y=7

x y x y x y x.13 y.12

x y

x.11 y. 8

x.16 y.14

x=6 y=5

x=15 y=9

x.11 y.12

x.3 y.5

x.2 y.3

258

TABLA 6. (Continuacin) Informacin Trivial seleccionada incorrectamente como Importante en las dos condiciones de evaluacin: prueba de control (x) y examen (y) (Discurso escrito 1).
Al./Fr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tot. X Y X x.8 y.4 y x y x y x.7 y.7 X x X Y X Y Y x y x x y x y x y 20 21 x y x 22 24 28 x x x x x y x y x y y x y x y x X x 29 x 30 X 31 32 x y x y x x y x y x y x y 33 x y x x y x y x y %Tot.20 x.50 y.35 x. 45 y.15 x.75 y.30 x.55 y.25 x. 35 y.50 x.45 y.35 x.50 y.55 x.30 y.30 x.30 y.15 x.35 y.15 x.80 y.60 x.80 y.90 x.40 y.55 x.40 y.35 x.50 y.30 x.50 y.35 x.65 y.30 x.40 y.30 x.65 y.75 x.50 y.45

X X X

x y

y x y x y

Y X X

x y

x y x y y x y x y x y y x y x y x y x x x x x y x y x y x.13 y.14 x y x x.11 y.9 y x.11 y.8 x y x y

X x x y x y

x x x y x y x x x y x y x y

x y x y x y x y

x y

x x

x y x x x y x y x y x.16 y.12

X x y x y Y x.11 y.6

y x X.8 y.4

x.3 y.0

x y x y x y x y x.18 y.10

259

TABLA 7. Informacin Trivial seleccionada correctamente como NO IMPORTANTE (Discurso escrito 2).
Al./Fr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total. 3 4 5 9 13 17 x x x x x x x x x x x x x x x 6 x X 5 x 15 x 3 x x x x x x 16 18 21 x x x x x x x x x x x x x x x 9 x x 3 x x x x x x 14 x x 4 25 28 29 30 x x x x x x x x x x x x x x x x 10 32 34 39 %Tot.15 13,3 33,3 53,3 20 26,6 46,6 53,3 66,7 73,3 26,6 20 40 26,6 40 20 53,3 13,3 60 46,6 73,3

x x x X X X X X X x x x X x x x x x x x x x x x x x 13 X X x x X

x x

x x x x x x x x x

x x x x

x x

x X 7 x 6

TABLA 8. Informacin IMPORTANTE seleccionada incorrectamente como informacin Trivial (Discurso escrito 2).
Al/Fr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Tot. 1 2 x x x x x X X x X X X X X X 10 x x x x x x x 9 x x 4 x x x x 11 x x x x x 11 X 7 x x x 11 x x x x x 11 x x x 8 x x 7 x x x 9 x x x x x x 7 8 x x x x x x x x x x x X X X 11 14 X X X x x x x x x x x x x 15 16 x x x x x x x x 19 x 22 x x x 23 x x x x x x x x x x x x x x x x x x X X x x x x 9 X 3 6 x x x 11 x x x x x 9 x x x 6 x 5 x x x x x x x x x x x x x x X 24 27 31 33 x x 35 x x x x x x 36 x x x x x x x x 37 38 %Tot 19 26 53 79 47 21 37 63 63 37 37 42 16 42 32 32 42 53 74 63 37

X X

x x x x

x x x

260

TABLA 9. Caractersticas de los Resmenes realizados (Discurso escrito 1): (Tema e IP: O=omitido: C=Correcto;Pc=Parcialmente correcto; I=Incorrecto); (IP= Idea Principal; IS=Ideas Subordinadas; Elab.=Explicacin de cada Idea Subordinada: B, Bien; S, Suficiente; I, Insuficiente. Expresin: R, Reproduccin (copia literal); P, Personal; NFrs.=N de Frases explicitadas;IR=Informacin Relevante ITr: Informacin Trivial; MD: Identificacin de los Marcadores Discursivos).

Al. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Tema I I O I I C C C C C I C I I C O O I O C

IP O O O O O C O C O O O O O O O O O C C C

%IS 67 33 100 33 67 100 100 100 100 0 0 0 0 0 67 100 100 100 100 100

Elab. I I I I I S I I I I I I I I I I I I I S

Extensin 8 4 8 3 4 9 15 7 11 10 8 10 6 7 10 8 8 4 12 5

%Md 40 20 60 0 20 0 50 20 30 40 0 10 15 5 25 35 35 0 0 0

%IR 50 80 83 33 80 90 75 100 90 0 0 20 0 0 50 80 80 100 100 100

%ITr. 50 20 17 67 20 10 25 0 10 100 100 80 100 100 50 20 20 0 0 0

Expr. P P R P P P R R R R P P P P R P P P P P

261

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

ES DIFCIL SER TUTOR SANITARIO?

Miriam MARTNEZ JUREZ Pilar MARTNEZ CLARES Jess Miguel MUOZ CANTERO* Universidad de Murcia Universidade da Corua*

Data de recepcin: 07/04/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMEN Con la reciente aprobacin de las especialidades en Ciencias de la Salud hay un intento de regular la figura del Tutor Sanitario pues destaca como una figura crucial dentro del sistema de formacin de especialistas en estas ciencias. La funcin tutorial destaca como eje vertebrador de ese sistema formativo. Sin embargo, esta figura, pese a su importancia dentro del sistema de formacin de especialistas sanitarios, apenas se encuentra definida. Tan slo se rige por una serie de directrices generales dictadas en algunos documentos oficiales y que arrojan cierta luz al trabajo diario de profesionales sanitarios dedicados a la funcin tutorial en sus centros de trabajo. En los ltimos aos, se han materializado distintas acciones, encaminadas a solucionar la necesidad de regularizar y profesionalizar la figura del tutor, de aqu la necesidad de concretar su perfil profesional, de establecer

los lmites y las relaciones de dos facetas de un mismo profesional: la docente y la asistencial. De todos estos estudios y de la bibliografa consultada, se deriva que el tutor debe hacer suya la labor de ensear al residente a transformar la experiencia en conocimiento, con el fin de realizar la atencin a la persona como un todo y dentro de su contexto. PALABRAS CLAVE: Tutor Sanitario, Ciencias de la Salud, formacin.

ABSTRACT With the recent approval of the specialities in Sciences of the Health it is necessary to regulate the figure of the Sanitary Tutor. The role of the tutor is very important inside the system of formation in these sciences. The function tutorial is going to be the axis of this formative system; nevertheless scarcely she is definite. Just there exist some general directi-

Correspondencia: Pilar Martnez Clares (pmclares@um.es) Mirian Martnez Jurez (mmartinez@um.es) Jess Miguel Muoz Cantero (munoz@udc.es)

263

ves that we find in some official documents and that help the sanitary professionals dedicated to the function tutorial in your work. In the last years, they have given themselves steps to regularize and professionalize the figure of the tutor. It is for it necessarily to make concrete the profile of this professional and to establish the limits and the relations between the educational function and the welfare one. Of all these studies and of the consulted bibliography, it is possible to conclude that the tutor must make the labour of teaching the resident to transform the experience into knowledge, in order the attention to the person realizes as everything and inside your context. KEYWORDS: Sanitary tutor, Sciences of the Health, formation

En definitiva, el tutor es el primer responsable del proceso de enseanza-aprendizaje del residente, por lo que mantendr con ste un contacto continuo y estructurado, cualquiera que sea el dispositivo de la unidad docente en el que se desarrolle el proceso formativo (artculo 11.1). Sin embargo, este figura, -la del tutor sanitario-, pese a su importancia dentro del sistema de formacin de especialistas sanitarios, y junto a sus funciones, competencias, tareas apenas se encuentra definida, delimitada o perfilada. Tan slo se rige por una serie de directrices generales dictadas en algunos documentos oficiales y que arrojan cierta luz al trabajo diario de profesionales sanitarios dedicados a la funcin tutorial en sus centros de trabajo. En el ejercicio de esta funcin, el voluntarismo es su principal caracterstica, como seala Urruzuno Tellera (2004), pero tambin su principal delimitacin, y esto ha provocado la inexistencia de sistemas formales de acreditacin y reacreditacin, formacin, compensacin que imposibilitan la buena marcha del ejercicio de sta como accin o praxis destacada en el sistema de formacin de especialistas en Espaa. En los ltimos aos, y ms concretamente desde la implantacin de la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenacin de las profesiones sanitarias, comienzan a materializarse distintas acciones, encaminadas a solucionar la necesidad ya sentida por muchos de regularizar y profesionalizar la figura del tutor en el contexto sanitario (Martn Zurro, 2003). En el panorama de la Educacin Sanitaria de nuestro pas encontramos diversos estudios que intentan esclarecer aspectos relacionados con esta temtica, como por ejemplo, las competencias de los tutores en la formacin especializada, realizado por Fornells y Nolla (2005); o el llevado a cabo por Prez, Vicent y lvarez (2005) respecto a las funciones del tutor; o el de Morn, Urkaregi, Martnez y Pijon (2005) respecto a sus necesidades; o los trabajos de Tutosaus (2002) referidos al

INTRODUCCIN Con la reciente aprobacin del R.D. 183/2008 de 8 de febrero, por el que se determinan y clasifican las especialidades en Ciencias de la Salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de formacin sanitaria especializada, hay un intento de regular la figura del Tutor de Especialistas en Formacin en Ciencias de la Salud, (tutor sanitario). A partir de este momento, podemos entrever dos hechos principales; en primer lugar, se observa al tutor como una figura crucial dentro del sistema de formacin de especialistas en estas ciencias y en segundo lugar, se destaca a la funcin tutorial como eje vertebrador de ese sistema formativo (Cabero Roura, 2007). Desde esta normativa, esta figura es descrita como profesional especialista en servicio activo que, estando acreditado como tal, tiene la misin de planificar y colaborar activamente en el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes del residente a fin de garantizar el cumplimiento del programa formativo de la especialidad de que se trate. 264

perfil profesional; tambin es interesante sealar la iniciativa del Sistema Sanitario Pblico de Andaluca, que desde diciembre de 2004, dispone de un Mapa de Competencias del Tutor de Especialistas en Formacin en Ciencias de la Salud. No obstante, consideramos que an queda mucho por hacer y que es preciso ir ms all de concretar las funciones del tutor sanitario. En este sentido, coincidimos con lvarez Snchez y colb. (2003), Urruzuno Tellera (2004) y Cabero Roura (2007) cuando sealan que una de las causas de la indefinicin (de la figura del tutor) es la falta de ubicacin de forma clara en el organigrama, no tan slo docente, sino, incluso, asistencial. De aqu la necesidad de concretar su perfil profesional, de establecer los lmites y las relaciones de dos facetas de un mismo profesional: la docente y la asistencial, sin olvidar, por supuesto, la investigadora, pero que se encuentra menos reida que las dos anteriormente mencionadas. De todos estos estudios y de la bibliografa consultada, se deriva que el tutor debe hacer suya la labor de ensear al residente a transformar la experiencia en conocimiento, con el fin de realizar la atencin a la persona como un todo y dentro de su contexto. No obstante, saber no es sinnimo de saber ensear, brindar el esfuerzo personal a formar nuevos profesionales requiere ms habilidades y aptitudes que las de ser un buen clnico o sanitario, con ms o menos conocimientos, pero, sobre todo, se ha de estar motivado para esta labor.

como tutores. Por tanto, la accin tutorial en el contexto sanitario, es un proceso continuo y dinmico que necesita de una formacin permanente y continua, as como de un autoaprendizaje mutuo y de un enriquecimiento personal y profesional, a lo largo del cual los tutores deben ser apoyados con medidas complementarias de formacin y con una clara definicin de su perfil profesional, para mantener claras sus funciones y mejorar sus competencias tanto clnicas como docentes y promocionar en su carrera profesional. Somos conscientes de la necesidad de una formacin contina en la formacin de profesionales sanitarios, y an mas, de ir paulatinamente de una formacin tradicional- donde la transmisin del conocimiento era o es lo fundamental y en la que prima la enseanza- a una formacin basada en competencias, donde el protagonismo lo tiene el proceso de aprendizaje y se pretende la gestin del conocimiento desde el aprendizaje autorregulado. Evidenciamos que todos los cambios mencionados en la manera de pensar actualmente sobre la funcin tutorial y el tutor sanitario no vienen solos, ni tampoco por casualidad, sino que se deben englobar dentro de una serie de transformaciones ms amplias y generales que vive la sociedad de hoy en da. As, la nueva concepcin de la funcin tutorial en Ciencias de la Salud y, por aadidura, del tutor de especialistas en formacin es fruto del giro que se produce en la nueva manera de entender la formacin. Nos referimos al cambio de enfoque que anteriormente hemos mencionado, es decir, al que nos lleva a pasar de una formacin tradicional a una formacin basada en competencias, que se caracteriza por (adaptacin de Martnez Clares, Rubio, Garva y Martnez Jurez, 2003): Una formacin atenta a las necesidades cambiantes de la sociedad y de sus profesionales, frente a una formacin tradicional desconectada de la realidad del entorno. 265

LA FUNCIN TUTORIAL EN EL MBITO SANITARIO. Para que los tutores sanitarios realicen correctamente la difcil misin docente, y hagan suya la accin tutorial como la accin nuclear de su prctica docente, es necesario que se formen como docentes y por supuesto

 La importancia del aprendizaje y su calidad as como la gestin del conocimiento, potenciando el aprendizaje autorregulado y restando protagonismo al proceso de enseanza como mera transmisin de conocimientos. Una mayor importancia a la formacin integral y permanente (a lo largo de la vida) que a la mera transferencia de informacin. Un conocimiento previo de las necesidades y los intereses de los colectivos a los que va dirigida la formacin y partir de ello intentar potenciar las propias capacidades y habilidades (competencias). Trabajar con una metodologa diversa, activa, participativa y dinmica, donde se convierte al aprendiz (el estudiante) en agente de su propio proceso de aprendizaje, frente a metodologas ms pasivas, como las clases magistrales de la formacin tradicional, en la que asistimos como receptores pasivos de informacin. Utilizacin de otras formas alternativas de trabajo como es el caso del trabajo tutorizado o el virtual o telemtico, frente al uso y abuso del texto escrito que en la formacin tradicional aparece como prioritario. Es importante destacar lo que supone una formacin basada en competencias, y ms desde la Educacin Sanitaria, pues desde hace ya un tiempo se insiste en la necesidad de vincular la formacin profesional con las necesidades de desempeo en el rea laboral, de ah que los modelos educativos basados en competencias laborales o profesionales se estn difundiendo en las instituciones educativas de educacin superior, con lo que se ha denomi-

nado el Espacio Europeo de Educacin Superior. En la actualidad es necesario encontrar, tanto desde el punto de vista educativo como asistencial, frmulas para crear profesionales competentes y para ello es necesario cambios, tanto en la formacin de grado como en la de postgrado y contina. Un primer paso para profesionalizar la figura del tutor sanitario es conocer las debilidades y fortalezas de stos tanto externas como internas. Para ello, en este estudio que presentamos, a travs de un anlisis DAFO hemos identificado las potencialidades y carencias de los participantes en el proyecto Competencias del Tutor de Especialidades en Ciencias de la Salud1 sobre la Funcin Tutorial, con el fin de proponer una serie de estrategias de actuacin. Este anlisis DAFO puede servirnos de punto de partida para orientar los procesos de reflexin y diseo estratgico del proyecto anteriormente mencionado. Su finalidad es la de ayudar a encontrar factores estratgicos crticos, para usarlos, una vez identificados, y apoyar en ellos posibles cambios.
En la guas de formacin de estos especialistas, y ms concretamente en los planes de formacin individualizados -entre otras actividades de aprendizaje-, quedan reflejadas las estancias o rotaciones por distintos centros hospitalarios y/o de salud que han de realizar los residentes para completar su formacin. A lo largo de estos circuitos de formacin, los residentes entrarn en contacto con uno o varios supervisores de rotacin, al igual que en el desarrollo de otras actividades formativas entrarn en contacto con otros colaboradores docentes. Estas puntualizaciones nos hacen ver la complejidad que encierra el sistema de residencia, en cuanto a profesionales que intervienen en su

Proyecto financiado por la Direccin de Planificacin, Ordenacin Sanitaria y Farmacutica e Investigacin, Consejera de Sanidad y Consumo de la Regin de Murcia.

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articulacin. Pero, para canalizar y coordinar todo este sistema de relaciones, aprendizajes a lo largo de todo el periodo formativo, es necesario, como ya hemos comentado anteriormente, crear la figura del tutor de residencia con iguales funciones, pero desde un punto de vista ms amplio, tal y como seala el trabajo realizado por Virus Ortega y colb. (2003). Inicialmente partimos de la premisa que el tutor es la persona que orienta y facilita el aprendizaje de los especialistas en formacin, es decir de los residentes, que permite la regulacin del aprendizaje a lo largo de su vida profesional, peroqu debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades tiene tanto personal como institucionalmente?, a esta cuestin intentaremos dar respuesta.

PARTICIPANTES La poblacin participante est compuesta por todas aquellas personas relacionadas con la funcin tutorial, tanto profesionales en formacin (residentes) como tutores, adems de todos aquellos profesionales implicados en el proceso formativo de los especialistas (jefes de estudio, coordinadores docentes, colaboradores docentes, tcnicos de salud pblica). A travs de un muestreo intencional y voluntario (dirigido a los centros sanitarios y otros dispositivos asistenciales de la Regin de Murcia acreditados para la docencia) procuramos abarcar diferentes tipos de profesionales en diferentes contextos y con la mayor dispersin posible en cuestin de edad, gnero y experiencia acumulada. Estos participantes se han distribuido, por una parte, en un grupo al que hemos denominado Comisin Permanente y, por otra, en otro grupo denominado Grupo de Voluntarios. La Comisin Permanente se constituye con la intencin de trabajar peridicamente a travs de reuniones presenciales, mientras que el Grupo de Voluntarios lo hace de forma virtual, a travs de una plataforma creada al efecto. De un total de 33 participantes pertenecientes a la Comisin Permanente han participado activamente 25 y de un total de 52 miembros del Grupo de Voluntarios lo han hecho 28. Por tanto, los participantes que han realizado el anlisis DAFO suman un total de 53, lo que equivale al 62,3% del total. En la tabla 1, se observa la distribucin de los participantes:

METODOLOGA OBJETIVOS Los objetivos que pretendamos alcanzar con este estudio son los siguientes: a) Identificar la situacin de partida (puntos fuertes y dbiles) de cada uno de los participantes respecto a la temtica de la funcin tutorial en Ciencias de la Salud. b) Identificar elementos del contexto que pueden frenar o propiciar el desarrollo de la funcin tutorial. c) Establecer posibles estrategias de accin que posibiliten el desarrollo de la funcin tutorial en el contexto sanitario.

TABLA 1. Participantes por Comisin Permanente y Grupo de Voluntarios.

Comisin Permanente 33 25 (75,7%) Grupo de Voluntarios 52 28 (53,8 %) Total 85 53 (62,3 %)

Integrantes Realizan el anlisis Dafo

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INSTRUMENTO El instrumento para la recogida de informacin ha sido la tcnica DAFO (el nombre lo adquiere de sus iniciales: D: debilidades; A: amenazas; F: fortalezas;.O: oportunidades) metodolgicamente se desarrolla a partir de cuestiones planteadas a grupos de expertos, en nuestro estudio este grupo lo componen profesionales que asiduamente trabajan en el desarrollo de la funcin tutorial, con el propsito que diagnostiquen una situacin presente, proyecten situaciones futuras y prevean posibles acciones considerando los condicionantes, tanto en positivo como en negativo, que rodean a la temtica a abordar. Por lo tanto, el beneficio que se obtiene con su aplicacin es conocer la situacin real en la que se encuentra una organizacin o el estado de un tema concreto, as como el riesgo y oportunidades que le brinda el entorno. Todo ello desde la reflexin, la participacin y el consenso de distintos profesionales. En la tcnica DAFO, las Fortalezas y Debilidades pertenecen al mbito interno de la organizacin o temtica a analizar, ya que conciernen a recursos y capacidades disponibles. Una breve descripcin de ellas es la que presentamos a continuacin: FORTALEZAS: aquellas potencialidades materiales o humanas con que cuenta una organizacin o grupo de personas, respecto a una situacin, problema, asunto o temtica. Son de vital importancia para el funcionamiento y desarrollo interno. DEBILIDADES: aquellas deficiencias materiales o humanas con que cuenta una organizacin o grupo de personas, respecto a una situacin, problema, asunto o temtica. Son las principales responsables del funcionamiento interno. De la misma manera, las Oportunidades y Amenazas pertenecen siempre al mbito o entorno externo de la organizacin o del 268

contexto que engloba a una determinada situacin, debiendo superarlas o aprovecharlas, anticipndose a las mismas. Se describen como: OPORTUNIDADES: aquellas posibilidades de desarrollo que tiene una organizacin o grupo de personas, respecto a una situacin, problema o asunto. Estas oportunidades se encuentran en el medio natural, geogrfico, cultural, social, poltico y econmico en el que se mueve la institucin. Los integrantes deben tener la capacidad de buscar dnde se encuentran y de reflexionar seriamente si representan una oportunidad real para todos. AMENAZAS: aquellas situaciones negativas que atentan contra el desarrollo de una organizacin, una temtica, problema o asunto. Estas amenazas se encuentran en el medio natural, geogrfico, cultural, social, poltico y econmico en el que se mueve la organizacin. Los integrantes deben tener la capacidad de buscar dnde se encuentran y de reflexionar sobre si se posee la capacidad necesaria para enfrentarlas, trabajarlas y convertirlas en oportunidades o simplemente detectarlas para que no se conviertan en una amenaza real para sus objetivos, esquivndolas. Procedimiento El anlisis DAFO fue desarrollado combinando la reflexin personal con el consenso en pequeo grupo y la toma de decisiones en gran grupo, esto nos permite hablar de tres momentos: Primer momento: Trabajo individual; el grupo de expertos de forma personal reflexionaron sobre las DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y OPORTUNIDADES que presenta la funcin tutorial en el contexto sanitario. Segundo momento: Trabajo en pequeo grupo; despus de la reflexin individual se estableci un anlisis DAFO comn y

consensuado en grupos reducidos y se disearon algunas estrategias de accin respecto a la temtica abordada. Tercer momento: Trabajo en gran grupo; finalmente y ya en gran grupo, se realiz una puesta en comn de los consensos acordados en el paso anterior y se tomaron decisiones respecto de las DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS y OPORTUNIDADES de la funcin tutorial en el contexto sanitario y se establecieron estrategias de accin conjuntas. Para el estudio de las respuestas en esta tcnica de anlisis se ha optado por realizar un anlisis cualitativo, construido a partir de las reflexiones, creencias, percepciones, sentimientos, experiencias e interpretaciones de cada uno de los participantes en los distintos momentos antes mencionados, intentando as abordar este fenmeno de estudio en toda su complejidad y globalidad.

La ausencia de Planes de Formacin especficos dirigidos a tutores con el fin de que adquieran competencias pertinentes para desarrollar sus funciones de manera eficaz y excelente y/ o para reciclar las que ya poseen es visto como otro punto dbil en el anlisis de la situacin de la funcin tutorial en nuestro contexto sanitario. Asumir las obligaciones que implica convertirse en tutor supone sumar una serie de tareas a la funcin asistencial que ya desarrollan los profesionales sanitarios. Llevar a cabo la funcin asistencial prima sobre la realizacin de la funcin tutorial, lo que conlleva una falta de tiempo especfico dedicado al desarrollo de esta funcin. Otra de las debilidades sealadas es la falta de criterios e instrumentos adecuados de evaluacin de la funcin tutorial, lo que impide verificar si el tutor posee las competencias requeridas para desempear esa funcin. Por ltimo, y muy relacionada con la anterior, es apreciable una falta de rigor en la evaluacin de la funcin tutorial. Los sistemas de evaluacin existentes no validan lo suficiente las evidencias de desempeo.

RESULTADOS Los resultados cualitativos ms destacables de este trabajo los representamos por las distintas categoras estudiadas que quedan descritas en:

AMENAZAS DEBILIDADES La falta de motivacin hacia la funcin tutorial es una de las primeras debilidades consideradas por el grupo de expertos. Esta desmotivacin por desarrollar tareas relacionadas con la tutorizacin de residentes va en aumento con el paso de los aos debido a la falta de profesionalizacin de la figura del tutor. Esta profesionalizacin puede apoyar el desarrollo de la carrera profesional de quien asume este rol, adems de reportarle una serie de beneficios que contribuirn a sobrellevar la dualidad que conlleva asumir las funciones del tutor. El grupo de expertos seala como una de las amenazas la falta de profesionales dedicados a la funcin tutorial debido a prximas jubilaciones. Se est produciendo, por tanto, una disminucin del nmero de tutores y un aumento del nmero de residentes, lo que puede desembocar en asignar un nmero demasiado elevado de profesionales en formacin a los tutores. Otra de las amenazas establecidas por el grupo de trabajo es la existencia de una gran presin y carga asistencial con la que deben cumplir los profesionales sanitarios en detrimento del desarrollo de la funcin tutorial. 269

 La existencia de vaguedad e imprecisin a la hora de definir tanto la funcin tutorial como la figura del tutor trae como consecuencia inseguridad, vacilacin, duda a la hora de llevar a cabo las distintas tareas asignadas a ste y es visto como otra amenaza por los participantes. La funcin tutorial goza de bajo impacto sobre las decisiones tomadas por los rganos de gestin asistencial, primando como ya sealramos anteriormente la funcin asistencial por encima de los quehaceres de la tutorizacin de residentes. Para cerrar el epgrafe de las amenazas los participantes sealan la falta de independencia o autonoma de las unidades docentes con respecto a las unidades asistenciales, lo que impide un diseo y una planificacin adecuada del trabajo de los tutores.

profesionales. Es preciso beneficiarse de esta larga trayectoria y experiencia para crear y propiciar una formacin adecuada dirigida a una figura tan crucial como es la del tutor en el sistema sanitario. El grupo de expertos cree firmemente que nuestro sistema sanitario se encuentra conformado por profesionales cualificados y vlidos para asumir las funciones propias de la tutorizacin. Por ltimo, es preciso aprovechar todos los recursos disponibles en el contexto sanitario como es el caso de la diversificacin de dispositivos y programas asistenciales y formativos.

OPORTUNIDADES Una de las oportunidades sealadas por los participantes que ofrece el contexto sanitario y que ayuda, por tanto, a potenciar la funcin tutorial es la consideracin de sta en el desarrollo de la carrera profesional. Contar con un nmero elevado de usuarios y una variedad de patologas se perfila como otra oportunidad considerada, ya que repercute de manera positiva en la formacin de los residentes. Este hecho contribuir al aprendizaje desde y en la prctica, fortalecindose con ello su experiencia, hacindose necesaria una Formacin basada en Competencias. Segn los participantes es un momento propicio para llevar a cabo cambios en todo lo concerniente a la figura del tutor debido a la iniciativa y apoyo institucional al desarrollo de las competencias de ste. Por ltimo, es un buen momento, dado ese apoyo institucional y las prontas jubilaciones, para realizar un relevo de los puestos clave, en lo concerniente a la tutorizacin de residentes, de forma estratgica.

FORTALEZAS La naturaleza gratificante y retroalimentadora de la funcin tutorial es considerada por los participantes como una fortaleza. Gracias a la satisfaccin personal que provoca la funcin tutorial en los profesionales que la llevan a cabo existe personal que se dedica a ella, ya que si analizamos la situacin en la que es ejercida encontramos ms condicionantes negativos para realizarla que beneficios reporta. Es necesario aprovechar el continuum existente entre la funcin tutorial y la funcin asistencial. Aunque deban delimitarse estas dos parcelas pertenecientes a un mismo puesto de trabajo, esto debe hacerse conexionndolas para beneficiarnos de la formacin desde y en la prctica. Otra de las fortalezas establecidas por el grupo de trabajo es la tradicin consolidada y el prestigio del sistema sanitario con respecto a la formacin continua de sus 270

CONCLUSIONES La tcnica DAFO nos ha ayudado a analizar y comprender las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno para llevar a cabo el desarrollo de la funcin tutorial, adems de considerar los puntos fuertes y dbiles de los profesionales que desempean dicha funcin. Esta reflexin inicial contribuy a establecer distintas estrategias de accin dirigidas a potenciar lo sealado como positivo y disminuir o paliar lo mencionado como negativo. Entre las debilidades establecidas resaltamos la falta de formacin para llevar a cabo esta labor y la falta de rigor a la hora de evaluarla. En cuanto a las amenazas sealadas podemos destacar la gran presin y carga asistencial que siguen soportando los tutores a pesar de llevar a cabo esta labor. En cuanto a las fortalezas enunciadas se considera que, a pesar de todo, la funcin tutorial es algo muy gratificante y se debe aprovechar la tradicin del Servicio Murciano de Salud en cuanto a la formacin de especialistas y la dilatada experiencia de algunos de sus profesionales. Y finalmente resaltar como oportunidades la iniciativa y el apoyo institucional al desarrollo de las competencias del tutor sanitario, como es el caso de la realizacin de este proyecto. Concluimos este estudio formulando unas estrategias de actuacin, es decir posibles alternativas de actuacin para potenciar las fortalezas y oportunidades de las que se dispone y disminuir, a su vez, los efectos nocivos de las debilidades y amenazas sopesadas. A tenor de todo lo expuesto, las estrategias de actuacin ms inmediatas quedan sintetizadas en las siguientes: Elaborar el perfil profesional del tutor sanitario.

Delimitar las competencias de la funcin tutorial y de la funcin asistencial. Planificar, implementar y evaluar un plan de formacin continuo basado en competencias para los tutores. Bsqueda de tiempos y espacios para el desarrollo de la funcin tutorial. Incentivar en el desarrollo de la carrera profesional el desarrollo de la funcin tutorial. Disear instrumentos de evaluacin basados en competencias. Elaborar un sistema de acreditacin y reacreditacin equitativo y coherente a las competencias del tutor. Fomentar intercambio de experiencias (foros, seminarios, jornadas, congresos) sobre la funcin tutorial. Las estrategias de accin propuestas, fruto del cruce de los puntos fuertes y dbiles de cada participante con las oportunidades y amenazas del entorno, alentaron y dieron ms sentido an a este estudio ya que las necesidades pasaron a ser sentidas, y por lo tanto reales, y no slo documentadas. Este trabajo nos permite afirmar que es difcil ser tutor por las razones expuestas pero no imposible. Los resultados de algunos estudios como el llevado a cabo por Prez, Vicent y lvarez (2005) o el desarrollado por Morn, Urkaregi, Martnez y Pijon (2005) sealan las necesidades de los tutores sanitarios, entre las que destacamos la necesidad de un reconocimiento profesional; de disponer de un tiempo protegido para el desarrollo de sus funciones como tutores; de recibir una compensacin, ya sea econmica o disponer de ms recursos o de una formacin adecuada; poder organizar su trabajo asistencial de una manera ms libre, y disponer de una autori271

dad respetada a la hora de repercutir en las decisiones tomadas en su centro de trabajo. Desde un punto de vista pedaggico uno de los primeros pasos para satisfacer estas necesidades es profesionalizar la figura del tutor a partir de la definicin de su perfil profesional, de una formacin continua adecuada y de un sistema coherente de acreditacin y reacreditacin. La creacin y elaboracin de estos puntos conseguirn dotar a la funcin tutorial de la solidez y reconocimiento que precisa, ya que se encuentra debilitada frente a la asistencia, adems de proporcionar a los profesionales que la llevan a cabo los recursos necesarios (Martnez Clares, P, Martnez Jurez, M y Parra Martnez J, 2009).

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE ENSEANZA SECUNDARIA. DIFERENCIAS DE GNERO EMOTIONAL INTELLIGENCE AND PERFORMANCE OF STUDENTS IN SECONDARY EDUCATION. GENDER DIFFERENCES

Carmen OTERO MARTNEZ Eva MARTN LPEZ* Benito LEN DEL BARCO** Florencio VICENTE CASTRO*** Servicio de Orientacin y Formacin Docente. Universidad de Extremadura. *CEIP Torres Naharro. Torre de Miguel Sesmero. Badajoz. **Dpto de Psicologa y Antropologa de la Educacin. Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin de Profesorado. Cceres. ***Dpto de Psicologa y Antropologa de la Educacin. Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin. Badajoz

Data de recepcin: /2008 Data de aceptacin: /2009

RESUMEN Con nuestro estudio pretendemos encontrar relaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico con una muestra de 344 alumnos de entre 14 y 16 aos de edad (1 y 2 ESO). Hemos utilizado para evaluar la inteligencia emocional medidas de autoinforme, concretamente el TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale) y para el rendimiento acadmico hemos

utilizado no slo medidas globales como la nota media y el nmero de suspensos, tambin la calificacin en cada una de las materias bsicas de la ESO: Matemticas, Lengua, Ingls, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por ltimo, debido a que existen diferencias en inteligencia emocional asociadas al gnero, suponemos que las correlaciones entre el rendimiento escolar e inteligencia emocional sern diferentes entre chicos y chicas.

Correspondencia: Benito Len del Barco E-mail: bleon@unex.es

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PALABRAS CLAVES: inteligencia emocional, rendimiento acadmico, estudiantes, gnero.

entre otros, y en el concepto actual de inteligencia emocional. El trmino inteligencia emocional, si bien fue utilizado por algunos autores previos, fueron Mayer y Salovey (1993), psiclogos de la Universidad de New Hampshire, quienes englobaron la inteligencia intrapersonal e interpersonal en el trmino inteligencia emocional. Con l, pretendieron describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir: la empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto. Todas estas cualidades se pueden resumir en el modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997): 1. Percepcin valoracin y expresin de la emocin; 2. Facilitacin emocional del pensamiento; 3. Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional; 4. Regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. En la actualidad, la evaluacin de los distintos modelos de IE es una tarea controvertida ya que depende de la naturaleza terica de la que parten los distintos modelos sobre IE, pudindose agrupar bsicamente en dos tipos de modelos: unos basados en el procesamiento de la informacin emocional centrados en las habilidades bsicas -como el Mayer y Saloveyy otros basados en rasgos de la personalidad como el de Goleman y Bar-On- (Mestre, Palmero y Guil, 2004), si bien otros autores, como Fernndez-Berrocal y Extremera (2006) sealan la existencia de tres modelos, ya que adems de la IE como habilidad, establecen diferencias entre los modelos de rasgo de BarOn (1997) y de Goleman (1995). En cuanto a los instrumentos de medida de la IE, una rigurosa y extensa revisin llevada a cabo por Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) seala que los mtodos principales en

ABSTRACT Our study aims to find relationships between emotional intelligence and academic performance with a sample of 344 students between 14 and 16 years of age (1st and 2nd ESO). We used self-report measures to assess emotional intelligence, namely TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale) and for the academic performance measures we have used not only the global average and the number of failures, but the grades in each of the core subjects of the ESO: Mathematics, Language, English, Social Sciences and Natural Sciences. Finally, due to differences in emotional intelligence related to gender, we assume that the correlations between school performance and emotional intelligence are different between boys and girls. KEYWORDS: emotional intelligence, academic performance, students, gender

INTRODUCCIN El concepto de inteligencia emocional, engloba por un lado el estudio de la emocin (etimolgicamente proveniente del latn movere, que significa mover hacia), que ha venido siendo abordado de forma ms o menos sistemtica en el contexto de la Psicologa, la Psicobiologa y las Neurociencias de la conducta desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX, y el concepto de inteligencia. Fue ya en el siglo XX, cuando los psiclogos investigadores empezaron a hablar del concepto de inteligencia y a preocuparse por su medida. Primero fue el concepto de instintiva de Binet y Simon (1908), seguido del de inteligencia social de Thorndike (1920), derivando en el concepto de inteligencias mltiples de Gardner (1993), 276

la medicin de la IE son: los autoinformes, las pruebas de ejecucin y la evaluacin 360 grados o de observadores externos. A pesar de esta variedad de instrumentos, la mayora de los estudios publicados hasta el momento utilizan autoinformes, los cuales son ms adecuados para medir rasgos de personalidad y nivel de autoeficiencia emocional pero inadecuados para evaluar las habilidades cognitivas implicadas en el procesamiento de la informacin emocional. La evaluacin de la IE, es importante porque predice algunos aspectos del xito acadmico, definido como xito acadmico o estatus ocupacional. La inteligencia general a menudo explica entre el 10 y el 20% de tal xito, dejando entre un 80 o 90% para que sea explicado por otros factores. Por tanto, hay un cierto margen para que la IE pueda predecir un porcentaje de tal logro. Se entiende pues, que los individuos ms emocionalmente inteligentes pueden triunfar en sus trabajos con ms facilidad. Es por ello, que en las ltimas dcadas, muchos autores (BracKet y Mayer, 2003; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004 y Gil-Olarte, Guil, Mestre, Nez, y Guil, 2005) han relacionado en sus estudios la IE con el rendimiento acadmico para tratar de ver en qu medida esta ltima es predictora. Lam y Kirby (2002), exploraron el impacto de la inteligencia general y emocional sobre el desempeo individual de universitarios estadounidenses, concluyendo que los estudiantes con puntuaciones ms altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones en las distintas asignaturas debido a su mayor capacidad de regulacin de emociones. Por su parte, Chong, Elias, Mahyuddin y Uli (2004), estudiaron la relacin entre la IE y el desarrollo acadmico de una muestra de estudiantes de Malasia. Los resultados mostraron que el alumnado con mayor xito acadmico posean mejores niveles de IE, destacando sobre el resto por una mejor regulacin de ciertos estados negativos (ansiedad, ira y frustra-

cin) en las tareas escolares. Recientemente, empleando muestras espaolas, Gil-Olarte, Guil, Mestre, Nez, y Guil (2005) han evaluado la capacidad predictiva de la IE (medida con el MSCEIT), de la personalidad medida con el (BFQ) y de la inteligencia general medida con el (IGF-5R) sobre el rendimiento acadmico. Los resultados sealaron que la IE correlacionaba de manera estadsticamente significativa con el rendimiento acadmico de 4 de ESO y que tal correlacin se mantena de forma estadsticamente significativa incluso cuando se controla el efecto de la personalidad, la inteligencia general y el efecto combinado de ambas sobre l, y que la IE y la inteligencia general fueron las nicas variables de estudio que presentaban valor explicativo estadsticamente significativo respecto al rendimiento acadmico del alumnado. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, diversos estudios han demostrado las diferencias de gnero (Mestre, Guil y Lim, 2004), as como diferentes perfiles de cada gnero con sus respectivas fortalezas y debilidades (Caballero, 2004). Las mujeres son ms expresivas que los hombres, autores como Aquino (2003), Tapia y Marsh (2006) y Lafferty (2004) entre otros, demostraron en sus investigaciones que las nias son ms perceptivas, muestran mayor empata y reconocen mejor las emociones ajenas. A las nias se les tiende a hablar utilizando ms trminos emocionales que a los nios (Brody y Hall, 1993; Adams, Kuebli, Boyle y Fivush, 1995; Fivush, 1991, 1998; Fivush, Brotman, Buckner y Goodman, 2000). Ellas hablan mas sobre las emociones y utilizan en su discurso, ms trminos emocionales que los nios. Por ello, son mas diestras manejando sus sentimientos. Sin embargo, los nios, que, normalmente no reciben una educacin emocional que les ayude a expresar sus emociones y sentimientos, pueden llegar a tener dificultades en el aspecto emocional. (Fivush, Brotman, Buckner y Goodman, 2000). 277

Estas diferencias en la educacin de las emociones, conlleva diferencias en las habilidades entre nios y nias. As, las nias son ms capaces de expresar y comunicar sus sentimientos, mientras que los nios son educados desde el punto de vista social a evitar o minimizar la expresin de sus emociones (Hall, 1978, 1984; Lewis 1978; Mc Clure, 2000; Rosenthal, Hall, DiMateo, Rogers y Archer, 1979). Con nuestro estudio pretendemos encontrar relaciones entre la IE y el rendimiento acadmico. Este estudio presenta caractersticas diferentes con relacin a otras investigaciones que analizan la misma temtica. En primer lugar, la muestra que hemos utilizado es de secundaria, en este sentido coincidimos con la opinin de Pena y Repetto (2008), para los cules las muestras ms deseables en el estudio de la IE son las de Secundaria pues presentan mayor heterogeneidad en cuanto al desarrollo de las habilidades en la IE que las muestras de estudiantes universitarios. La mayora de las investigaciones se han centrado en 3 y 4 de la ESO, nosotros hemos trabajado con estudiantes de 1 y 2 curso. En segundo lugar, hemos utilizado para evaluar la IE medidas de autoinforme, concretamente el TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale), otros trabajos utilizan con mayor frecuencia medidas de habilidad como el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test), por otro lado las investigaciones que uti-

lizan medidas de autoinforme lo hacen, sobre todo, con muestras universitarias. En tercer lugar, para evaluar el rendimiento acadmico hemos utilizado no slo medidas globales como la nota media y el nmero de suspensos, tambin la calificacin en cada una de las materias bsicas de la ESO: Matemticas, Lengua, Ingls, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por ltimo, debido a que existen diferencias en inteligencia emocional asociadas al gnero, suponemos que las correlaciones entre el rendimiento escolar e inteligencia emocional sern diferentes entre chicos y chicas.

MTODO MUESTRA El sistema de eleccin fue de tipo aleatorio por conglomerados. Se seleccionaron al azar cuatro centros educativos de educacin secundaria obligatoria de la provincia de Badajoz. La muestra se compuso de 344 alumnos que cursaban 1 y 2 de la ESO. Con relacin al gnero, 187 alumnos son mujeres y 157 varones. La edad estaba comprendida entre los 12 y los 15 aos, siendo la media de 13,08. A continuacin, en la Figura 1, podemos ver que la distribucin de la muestra por edades no es uniforme, siendo el ms numeroso el grupo de 13 aos y el menos el de 15.

FIGURA 1. Nmero de alumnos/as segn la edad.

N de alumnos por e
15 aos 14 aos 13 aos 12 aos 0 20 40 60 80 100 111 120 140 35 67 131

N alumnos

278

INSTRUMENTO El instrumento aplicado a los alumnos fue el TMMS-24. Es una versin reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de investigacin de Mlaga (FernndezBerrocal y Extremera, 2004). Los autores recomiendan esta versin en detrimento de la versin extensa. Est compuesta por las tres dimensiones de la escala original: Atencin (Sentir y expresar sentimientos), Claridad (Comprender mis emociones) y Reparacin (Regular mis emociones), aunque los factores han sido depurados y ciertos tems de la escala han sido eliminados por diversos motivos. Primero, varios de los tems fueron excluidos debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fiabilidad total de la escala general en castellano. En segundo lugar, otros tems no parecan evaluar exactamente inteligencia emocional intrapersonal, ms bien medan habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales ms generales, por lo que tambin fueron eliminados. Tras esta reduccin, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Adems, los tems negativos de la escala se re-convirtieron en sentido positivo para una mejor comprensin de su contenido. A los sujetos se les pide que evalen el grado en el que estn de acuerdo con cada uno de los tems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La escala final est compuesta por 24 tems, 8 tems por factor, y su fiabilidad para cada componente es: Atencin ( = 0,90); Claridad ( = 0,90) y Reparacin ( = 0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad testretest adecuada. Como ocurre con la versin extensa, los tres subfactores correlacionan en la direccin esperada con variables criterios tales como depresin, rumiacin y satisfaccin vital (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2004).

PROCEDIMIENTO Una vez seleccionados al azar los cuatros centros educativos, nos pusimos en contacto con los directores de los centros y los tutores de los cursos para informales del objeto de nuestro trabajo y solicitarles su colaboracin. Los respectivos centros nos aportaron las calificaciones finales obtenidas en las diferentes materias. Posteriormente, en una misma sesin los alumnos cumplimentaron siguiendo los criterios de voluntariedad y anonimato el cuestionario TMMS, el tiempo invertido oscil entre 20 y 30 minutos.

RESULTADOS. En primer lugar, analizamos la existencia de diferencias en inteligencia emocional segn el gnero de los estudiantes. A continuacin, para toda la muestra y el grupo de chicos y chicas presentamos las correlaciones entre inteligencia emocional con medidas globales del rendimiento acadmico: nota media y nmero de suspensos. Por ltimo, se analizan las correlaciones entre inteligencia emocional y las puntuaciones obtenidas en las diferentes materias bsicas de la ESO: Matemticas, Lengua, Ingls, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En la Tabla 1, podemos observar las puntuaciones medias encontradas en los tres factores del TMMS en relacin al gnero. Aunque las medias son ms altas en las chicas en los tres factores, slo hemos encontrado diferencias significativas en el factor Expresar sentimientos y sentir. En la Tabla 2, mostramos las correlaciones entre inteligencia emocional y medidas globales del rendimiento como la nota media de las asignaturas bsicas y el nmero de suspensos. Las correlaciones son muy bajas y no hemos encontrado ninguna significativa. En la Tabla 3, presentamos los resultados de las correlaciones entre inteligencia emo279

cional y las puntuaciones obtenidas en las cinco materias bsicas de la ESO. Hemos encontrado correlaciones moderadas y significativas con todos los participantes entre IE y

la calificacin obtenida en las materias de Lengua e Ingls. Esta correlacin directa se mantiene slo para la asignatura de Lengua en los chicos.

TABLA 1. Resultados de la prueba T-Student. Variable Sexo y Rendimiento en todas las materias.
Grupos Expresar sentimientos y sentir (Atencin) Comprender emociones (Claridad) Regular emociones (Reparacin) Mujer Varn Mujer Varn Mujer Varn N 186 155 186 155 186 155 Media 26,25 24,63 27,61 26,63 28,75 28,54 Desviacin tp. 6,951 6,220 8,093 6,453 7,765 6.530 t gl Sig. (bilateral) ,024* ,219 ,787

2,272 1,232 ,271

337,27 341 339

* p< .05

TABLA 2. ndices de correlacin de las variables: expresar emociones, comprender sentimientos, regular emociones y la nota media de las materias bsicas y nmero de suspensos del total de la muestra.
Expresar emociones ,054 -,023 ,053 -,002 ,040 -,032 Comprender sentimientos ,100 -,086 ,066 -,072 ,142 -,097 Regular emociones ,061 -,015 ,115 -,057 -,023 ,047

Muestra N= 341

Chicas n=186

Chicos n=155

Nota Medias de las asignaturas Nmero de suspensos Nota Medias de las asignaturas Nmero de suspensos Nota Medias de las asignaturas Nmero de suspensos

TABLA 3. ndices de correlacin de las variables: expresar emociones, comprender sentimientos, regular emociones y las calificaciones cinco materias bsicas de la ESO
Expresar emociones ,067 ,067 ,094 ,022 -,016 ,125 ,023 ,107 -,037 -,008 -,003 ,079 ,046 ,102 -,029 Comprender sentimientos ,083 ,112* ,113* ,044 ,047 ,112 ,026 ,119 -,015 ,003 ,048 ,216* ,085 ,138 ,119 Regular emociones ,033 ,053 ,061 ,051 ,052 ,126 ,056 ,141 ,052 ,068 -,101 ,032 -,068 ,050 ,027

Muestra total N= 341

Chicas n= 186

Chicos n= 155

Matemticas Lengua Ingls Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemticas Lengua Ingls Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemticas Lengua Ingls Ciencias Sociales Ciencias Naturales

* p< .05

280

DISCUSIN. Con relacin a las diferencias significativas encontradas entre chicos y chicas en el factor Atencin Expresar sentimientos y sentir, a pesar de que los resultados obtenidos con pruebas de autoinforme han sido confusos y no se han encontrado diferencias significativas claras, nuestros datos coinciden con las investigaciones que han utilizado el TMMS-48 o algunas de sus versiones, constatando que las mujeres presentan una mayor atencin percibida hacia sus emociones que los hombres (Bindu y Thomas, 2006; Austin, Evans, Goldwater y Potter, 2005; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) Tomados en su conjunto, los resultados de nuestro trabajo ponen de manifiesto que existen relaciones significativas, aunque moderadas, entre la calificacin de lengua e ingls y la comprensin de los estados emocionales. Los estudiantes con puntuaciones ms altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones en las distintas asignaturas debido a su mayor capacidad de comprensin de las emociones. Esto, les permite conseguir que los estados de nimo negativos interfieran menos en sus tareas de ejecucin y, por consiguiente, los resultados sean mejores. Nuestros resultados coinciden con otras investigaciones que recurren a autoinformes para evaluar la IE y encuentran relaciones significativas y moderadas con el rendimiento acadmico (Prez y Castejn, 2007). En estudios posteriores habr que encontrar explicaciones al hecho de encontrar esas relaciones exclusivamente con las materias de lengua e ingls qu aspectos comparten estas asignaturas que guarden relacin con la claridad, la comprensin de las emociones?, Qu tienen en comn el aprendizaje de esas materias y la comprensin de emociones?, Por qu no se han encontrado esas relaciones con materias ms cientficas como matemticas y ciencias naturales?

No hemos encontrado relaciones con medidas globales del rendimiento, debemos tener en cuenta que la IE ha sido evaluada con una medida de autoinforme como es el TMMS-24, es decir, cabra la posibilidad de contrastar el estudio utilizando otro tipo de medida de la IE. En este sentido, autores como Brackett y Mayer (2003), compararon distintas medidas de IE, obtenidas con distintos cuestionarios. Los resultados mostraron que las puntuaciones obtenidas con el MSCEIT correlacionaban de manera estadsticamente significativa con el rendimiento acadmico. En esta misma lnea, Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004), encontraron en unas muestra espaola de estudiantes de secundaria, que la IE medida con el MSCEIT aportaba ms capacidad predictiva sobre el rendimiento acadmico que la IE evaluada con una medida de autoinforme. Tambin, hay que destacar, que estudios similares, como los de Gil-Olarte, Guil, Mestre, Nez, y Guil, (2005) que han evaluado la capacidad predictiva de la IE, de la personalidad y de la IE, demostraron que solo la IE y la inteligencia general fueron las nicas variables del estudio que presentaban valor explicativo respecto al rendimiento acadmico, es decir, que sera factible completar el estudio valorando tambin otras variables y utilizando diversos instrumentos de medida. (Lozano, Lozano y Nez, 2001; Gonzlez, 2003) Con relacin al hecho de encontrar relaciones diferentes entre la IE y el rendimiento acadmico en chicos y chicas, nuestros datos ponen de manifiesto correlaciones significativas en la asignatura de lengua en chicos pero no en las chicas. Sin duda alguna, la mayor capacidad emocional de las mujeres, evidenciada por numerosas investigaciones, condiciona una menor heterogeneidad en el grupo de chicas en el desarrollo de las habilidades de la IE. Por el contrario, al ser el grupo de chicos ms heterogneo, se evidenciara con mayor claridad las relaciones entre IE y rendimiento acadmico en la asignatura de lengua. 281

Por ultimo, creemos firmemente que un trabajo continuado de las habilidades de expresin, comprensin y regulacin emocional puede mejorar la atencin, la motivacin y en consecuencia el rendimiento acadmico de los alumnos. Esta es quiz, la consecuencia pedaggica ms importante para nuestra labor docente. Por ello, tenemos que tener en cuenta estos resultados para tratar de incluir el trabajo de IE en nuestra labor diaria y as contribuir a que nuestros alumnos mejoren la expresin, comprensin y regulacin de sus estados emocionales, y en consecuencia, su xito acadmico.

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284

SECCIN
EXPERIENCIAS PSICOPEDUCATIVAS

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

PROGRAMA DE INTEGRACIN GESTLTICO (PIG) APLICADO A ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Manuel OJEA RA Facultade de Ciencias da Educacin. Universidad de Vigo (Campus de Ourense)

Data de recepcin: 03/03/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMEN Este artculo ofrece un Programa de Integracin Gestltico (PIG) aplicado a estudiantes con Trastornos del Espectro Autista (TEA), con el fin de mejorar las capacidades perceptivas y de procesamiento de la informacin de dicha poblacin. Los resultados, que han sido controlados mediante la metodologa cuantitativa, muestran los datos de la aplicacin de dicho programa a una poblacin heterognea de 30 sujetos con TEA de edades comprendidas entre los 4 y los 12 aos. En dichos resultados se observan las mejoras obtenidas en los procesos de integracin perceptiva de dichos estudiantes como consecuencia de la aplicacin del PIG y se concluye que a partir del anlisis de las partes del estmulo observado es posible fomentar los procesos de aprendizaje que faciliten la integracin de la totalidad de dicho estmulo o gestalt. PALABRAS CLAVE: Trastornos del espectro autista; percepcion y cognicin; gestalt y autismo.

ABSTRACT This article offers a Program of Gestaltic Integration (PGI) aimed at students with Autism Disorders (AD), to improve the perceptive and information processing capacities of such people. The results, which have been controlled throughout the quantitative methodology, show the data of the application of such program to a heterogeneous population of 30 individuals with AD between 4 and 12 years old. In such results, it can be observed the improvements obtained in the perceptive integration process of such students as a consequence of the application of the PGI and it is concluded that since the analysis of the parts of the stimulus observed it is possible to encourage the learning process which facilitates the totally integration of such stimulus or gestalt. KEY WORDS: Autism Disorders; perception and cognition; gestalt and autism.

287

INTRODUCCIN Las personas con trastornos del espectro autista (en adelante TEA) manifiestan una alteracin perceptiva en la evaluacin de la experiencia, debido a dificultades en la complementariedad de ambos niveles de informacin perceptual, el sistema perceptivo de abajo- arriba y el sistema guiado de arriba- abajo (Ojea, 2005). Este dficit est determinado por un trastorno de la incorporacin estimular, consistente en una extraeza de los objetos en su relacin interactiva, en la cual, las personas con TEA viven el mundo como extrao cada vez. Con lo cual, la vivencia o percepcin es incorporada como una situacin no vivida, que necesita establecer fuertes vnculos de significacin para el reconocimiento del estmulo observado con el bagaje mnsico disponible. Como consecuencia de lo dicho anteriormente, el desarrollo psico-social y educativo de las personas con TEA se halla deficitario debido, entre otras causas, a dificultades estructurales en la capacidad de integracin de la informacin en el plano semntico y procedimental o percepcin gestalt (Belinchn, Rivire e Igoa, 1992; Bolte y otros, 2007; Kaland, Mortensen y Smith, 2007; Kern y otros, 2006; Lpez, Leekam y Arts, 2008; Mottron y otros, 2006; Plaisted y otros, 2006: Rodgers, 2000; Schlooz y otros, 2006; Rondan y Deruelle, 2007). Ahora bien, la adquisicin del procesamiento cognitivo caracterizado por la totalidad o gestalten depende, a su vez, de la percepcin progresiva (sucesiva) de las partes y, para que esto sea posible, han de establecerse adecuadamente los procesos de relacin (mediacin cognitiva) de los nuevos aprendizajes previstos (estmulos externos) en relacin con los aprendizajes previamente adquiridos y codificados (estmulos internos), lo cual precisa de la articulacin de la mediacin cognitiva instrumental necesaria (relacin) (Grandin, 2006; Myles y otros, 2007; Ojea, 2007a; Ojea y otros, 2007b). 288

En esta lnea de trabajo, en diferentes estudios realizados por Ojea (2006ab), se present a estudiantes con TEA una ilustracin fotogrfica relacionada con una mesa compuesta por ingredientes de distintos elementos relacionados con una fiesta de cumpleaos (ver figura 1), cuando se les preguntaba por el significado del estmulo ninguno de los estudiantes con autismo responda que aquella presentacin fotogrfica significara una fiesta de cumpleaos, ni siquiera que se tratara de una mesa dispuesta para comer, sino, que sealaban estmulos parciales: una pera, una manzana, una fresa, una tarta, etc. En una segunda fase, los estudiantes consultados agrupaban ya categoras de elementos: pera, manzana (fruta), aceituna, tomate (ensalada), tarta, etc., de manera que las respuestas dadas se integraban en funcin del conocimiento adquirido, as hasta construir una respuesta global: comida decumpleaos. Una vez realizado este aprendizaje se proceda a la presentacin de un nuevo estmulo formado por un conjunto de enseres de habitacin de dormitorio, los estudiantes no evitaban entonces producir de nuevo todo el proceso, sin embargo la estrategia aprendida con anterioridad permita reducir el tiempo en la construccin global del nuevo aprendizaje. Asimismo, en otra reciente investigacin (Ojea, 2008, p. 53) puede observarse como un alumno universitario con sndrome de Asperger de 21 aos de edad tiende a fragmentar la informacin recibida, la cual se integra sucesivamente como consecuencia del proceso de aprendizaje. En este trabajo, como se muestra en los resultados de la aplicacin del programa, el estudiante obtena buenos resultados en el desarrollo del conocimiento global, a partir de la creacin de representaciones sucesivas. La argumentacin terica expuesta justifica que es necesario aproximar un estmulo perceptivo global y luego descomponerlo de acuerdo con la interseccin del nivel de signi-

ficacin de las partes, que derivan de dicha presentacin inicial. Estas ltimas, las partes, se asumen como formando parte del objeto

percibido, con lo que adquiere mayor facilidad para crear significados globales del mismo objeto.

FIGURA 1 Formacin de conceptos

Fonte: elaboracin propia.

Ahora bien, en nios/as ms pequeos, cuyo nivel de representaciones mentales es menor, se dificulta la aproximacin gestltica para la adquisicin de los planos simblicos del aprendizaje formal, debido, precisamente, a la percepcin caracterizada por un estilo cognitivo de coherencia central dbil. Pues bien, con estas intenciones educativas, el Programa de Integracin Gestltico (en adelante PIG) (Ojea, documento sin publicar), intenta facilitar el proceso de creacin de significados globales cuando el nivel de representaciones mentales es todava muy bajo.

De acuerdo con estas hiptesis tericas, si por ejemplo, presentamos un estmulo X a alumnos/as con TEA, representado por la figura 2 (que corresponde a la actividad nmero 99 del PIG): nio tocando una guitarra. Los estudiantes seleccionan aspectos parciales del estmulo presentado en funcin de las capacidades previamente adquiridas, por ejemplo: nio, sonrisa del nio, guitarra, mientras que la accin conjunta de nio que toca la guitarra necesita un proceso de aprendizaje elaborado. 289

FIGURA 2 Nio tocando una guitarra

Dicho proceso de aprendizaje es propuesto a partir del anlisis de esas mismas partes, mediante la accin de sealar y manipular (recortar o pintar) los elementos por separado (ver figura 3).

Una vez analizadas las partes, de nuevo vuelven a recomponerse, a travs de la accin de sealar y manipular (pegar) la accin global final (ver figura 4), pero ahora ya han sido consecuencia de un proceso aprendido.

FIGURA 3 Decodificacin del estmulo

290

FIGURA 4 Recomposicin del estmulo

MTODO OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN Este estudio intenta dar respuesta a los siguientes objetivos generales: Mejorar las relaciones establecidas durante los procesos de aprendizaje entre los nuevos conceptos y el bagaje cognoscitivo previamente adquirido. Favorecer el desarrollo del anlisis de la realidad perceptiva de los estudiantes, accediendo a los conceptos previamente adquiridos de acuerdo con los nuevos datos observados. Fortalecer los procesos cognitivos de la coherencia central fuerte, a partir de las potencialidades de los estudiantes (coherencia central dbil).

HIPTESIS Desde esta perspectiva, el planteamiento general viene determinado por la respuesta a la siguiente hiptesis alternativa: Si los estudiantes decodifican y analizan las partes de los objetos percibidos y luego las recomponen en unidades y categoras conceptuales mejora la capacidad de integracin perceptiva de los estudiantes con TEA. Cuando el desarrollo de la nueva capacidad prevista est bien relacionada con el aprendizaje anteriormente asimilado, los resultados se presentan homogneos en la poblacin. PARTICIPANTES La muestra seleccionada est compuesta por 30 alumnos y alumnas con TEA de edades comprendidas entre los 4 y los 12 aos de edad, que realizan sus estudios en diferentes 291

centros educativos regulares de una misma provincia. La muestra ha sido seleccionada en funcin de los casos existentes en la provincia, no obstante, segn los datos del One Sample Kolgomorov- Smirnov Test, la poblacin presenta una distribucin normal. DISEO La investigacin constituye un estudio cuasi experimental pre- post de un solo grupo (Campbell y Stanley, 1966), que utiliza la metodologa cuantitativa para determinar la bondad del programa aplicado a dicha poblacin.

MATERIALES PROGRAMA La estructura del PIG est formada por 8 dimensiones generales y 173 actividades distribuidas en orden progresivo para la adquisicin de capacidades relacionadas con la integracin perceptiva (ver tabla 1). Asimismo, como puede observarse en la tabla 2, cada dimensin trata de responder a los siguientes objetivos especficos del programa.

TABLA 1 Estructura del PIG

POBLACIN DIMENSIONES LISTADO DE ACTIVIDADES 1-24 25- 32 33- 62 63- 72 73- 90 91- 116 117- 130 131- 173 TIEMPO DE APLICACIN 1 mes 1 mes 1 mes 1 mes 1 mes 1 mes 1 mes 2 meses

Alumnos/as de 4- 12 aos de edad con TEA

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.

SEGUIMIENTO DE LA MIRADA HABITUACIN/ DESHABITUACIN CIERRE GESTLTICO PERTENENCIA/ SERIACIN CATEGORIZACIN SIMBOLIZACIN PERCEPCIN/ INFERENCIA INTEGRACIN GESTLTICA

TABLA 2 Objetivos especficos del programa PIG

I. DIMENSIONES 1) 2) II. III. IV. V. VI. VII. VIII. 1) 2) 1) 2) 1) 2) 3) 1) 2) 1) 2) 1) 2) 1) 2) OBJETIVOS ESPECFICOS Desarrollar la habilidad atencional hacia la demanda realizada por el interlocutor. Fomentar la comprensin perceptiva de las exigencias a las cuestiones planteadas. Desarrollar la capacidad atencional selectiva. Fomentar la habilidad para diferenciar los estmulos. Desarrollar la capacidad de abstraccin y simbolismo. Facilitar la capacidad de generalizacin. Percibir globalmente el estmulo presentado. Analizar las partes del estmulo percibido. Establecer relaciones de pertenencia entre dichas partes. Desarrollar la capacidad de observacin de elementos globales. Fomentar la capacidad de memoria episdica. Desarrollar la capacidad de induccin- deduccin. Fomentar la capacidad de flexibilizacin de pensamiento Fomentar la capacidad de de anlisis de los objetos. Desarrollar la capacidad para crear representaciones mentales de dichos objetos. Fomentar la capacidad de de sntesis global de los hechos percibidos. Desarrollar la capacidad de crear huellas significativas categorizadas en la memoria permanente.

292

PROCEDIMIENTO En primer lugar, se procedi al diseo del PIG, el cual ha sido elaborado de acuerdo con las necesidades especficas evaluadas en cada uno de los estudiantes, de manera que las dimensiones o el nmero de actividades seleccionadas vari en funcin de los datos iniciales. Dicha evaluacin inicial ha estado determinada por la aplicacin del Test Gestltico Visomotor de Bender (en adelante BG). En segundo lugar, se llev a cabo la implementacin del programa. El estudio postest ha sido realizado mediante una nueva aplicacin del BG, con el fin de determinar los cambios hallados en las capacidades de integracin perceptiva de los estudiantes a los que se aplic el PIG. Durante los anlisis, los datos diferenciales se han cruzado con variables intrnsecas a la poblacin, tales como la edad, el tipo de diagnstico y la capacidad intelectual de los estudiantes que la componen.

Los datos son finalmente analizados mediante el estadstico SPSS (16.0), del que se extraen los anlisis de frecuencias y de comparacin de medias para pruebas relacionadas. INSTRUMENTOS Disponemos pues de los siguientes instrumentos bsicos: 1. El programa PIG. 2. El test BG. 3. El paquete estadstico SPSS, en su versin 16.0. TEMPORALIZACIN Dicho estudio ha sido aplicado durante un curso escolar. RESULTADOS En la tabla 3 pueden observarse las frecuencias de la poblacin para un N=30.

TABLA 3 Frecuencias
Edad N Validos Media Error Desviacin tpica 30 1,9333 ,14331 ,78492 Diagnstico 30 2,0000 ,15902 ,87099 Capacidad Intelectual 30 1,5667 ,10376 ,56832 BG1 30 11,2667 2,77092 15,17696 BG2 30 19,6000 3,38237 18,52603

La distribucin de los valores segn el tipo de variable es la siguiente (ver tabla 4): a) la variable edad se ha agrupado en (1) 4-6 aos (33,3%), (2) 7-9 aos (40,0%) y (3) 1012 aos (26,7%), b) la variable diagnstico se ha operativizado como sigue: (1) trastorno autista (36,7%), (2) sndrome de Asperger (26,7%) y 3) otros, que incluye el trastorno de

Rett y el autismo atpico (36,7%), y c) la variable capacidad intelectual se ha agrupado en (1) baja (46,7%, (2) media (50,0%) y (3) alta (3,3%). Asimismo, la distribucin relacionada segn los valores- variables es la siguiente (ver tabla 5).

293

TABLA 4 Distribucin de valores segn tipo de variable

Edad Frecuencia 10 12 8 30 Percentil 33,3 40,0 26,7 100,0 Diagnstico Frecuencia 11 8 11 30 Percentil 36,7 26,7 36,7 100,0 Capacidad Intelectual Frecuencia Percentil Bajo 14 46,7 Medio 15 50,0 Alto 1 3,3 30 100,0

4-6 aos 7-9 aos 10-12 aos Total

Autismo Asperger Otros

TABLA 5 Distribucin relacionada segn valores

Edad 4-6 aos F 10 Diagnstico Autismo F 3 Capacidad Intelectual Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta F 3

Asperger

3 1 3 6 1

Otros

7-9 aos

12

Autismo

Asperger

2 1 2 1

Otros

10-12 aos

Autismo

Asperger

2 3 2

Otros

Desde el punto de vista general de la poblacin estudiada, los cambios hayados en los procesos de integracin perceptiva (BG1BG2) de los alumnos como consecuencia de la aplicacin del programa ofrecen puntuaciones positivamente significativas (para un interva-

lo de confianza del 95%, se ha obtenido una t= -7,491, con un nivel de sig. (2-tailed)= ,000,), de manera que puede afirmarse que los estudiantes han mejorado sensiblemente en la codificacin cognitiva global y el anlisis gestltico de la informacin (ver tabla 6).

TABLA 6 p Comparacin de medias

Diferencias BG1-BG 2 Media 8,33333 Desviacin tpica 6,09315 Error 1,11245 Inferior -10,60855 95% Intervalo de confianza Superior t gl Sig. (2tailed) -6,05811 -7,491 29 ,000

294

Para una mejor observacin de los datos anteriores, en el siguiente grfico, pueden apreciarse las mejoras diferenciales (BG1-

BG2) (ver grfico 1) obtenidas despus de un curso escolar de la aplicacin del programa educativo.

GRFICO 1 Diferencias entre las puntuaciones

Los anlisis segmentados siguientes permiten obtener los distintos niveles de significacin segn el tipo de variable y su correspondiente valor (ver tabla 7). As, los cambios positivos de mayor significacin tienen lugar en nios de 7-9 aos, con diagnstico de trastorno autista, de nivel de capacidad baja (,000), en nios de 4-6 aos, con diagnstico de otros, de nivel de capacidad media (,001) y en nios de 10-12 aos con diagnstico de otros y nivel de capacidad media (,006), mientras que los dems valores ofrecen puntuaciones homogneas, con un menor nivel de desarrollo (,127 / ,205). Es destacable, asimismo, que la puntacin ms baja en nivel de significacin se

obtiene en nios de 4-6 aos, con diagnstico de trastorno autista, de nivel intelectual bajo (,423). En efecto, con nios ms pequeos, de ms baja capacidad, es necesario proceder a un mayor nmero de ensayos para crear huellas mnsicas de informacin disponible, que permita establecer relaciones significativas entre capacidades previas y capacidades nuevas, por lo que el nivel de desarrollo alcanzado en este mismo intervalo de tiempo de la aplicacin del programa es sensiblemente menor. El valor nico de nivel de capacidad intelectual alto de la muestra, que corresponde a un nio de 4-6 aos con diagnstico de sndrome de Asperger ha mejorado sensiblemente en trminos diferenciales BG1- BG2= Pc1Pc20. 295

TABLA 7 Comparacin de medias

Diferencias 95% Intervalo de confianza t gl Sig. (2-tailed) -1,000 -2,527 -29,000 20,125 -3,000 -3,000 -3,000 -3,000 -13,000 2 2 2 5 1 1 1 1 2 ,423 ,127 ,001 ,000 ,205 ,205 ,205 ,205 ,006

Edad 4-6 aos

Diagnsticos Autismo Asperger Otros Autismo Asperger Otros Autismo Asperger Otros

7-9 aos

10-12 aos

Capacidad Intelectual Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta

DISCUSIN Como se muestra en esta investigacin, la informacin debidamente organizada de acuerdo con los procesos perceptuales permite seleccionar y organizar la informacin que llega a travs de estmulos externos (aprendizaje) (Huws y Jones, 2008; Wallace y Happe, 2008). En estos preceptos y en el desarrollo de sus relaciones ocupa un lugar destacable el conocimiento previamente adquirido en el momento de disponerse a adquirir uno nuevo, ya que el bagaje de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos durante las experiencias previas determinan el modo en que se organiza la informacin y el tipo de relaciones que se establece entre ellas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Bruner, 1984; Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988; Ojea, 2004ab; Vygotsky, 1972; 1979). El proceso de codificacin cognitiva, que facilita el paso de una interpretacin cognitiva al establecimiento de su representacin correspondiente, exige que la informacin adquiera significado y coherencia entre los dos niveles perceptivos que operan en el sistema. Esta estructura perceptiva est perfectamente explicada por los presupuestos de la Teora de la Coherencia Central Cognitiva (Frith, 2004; Happ, 1994), que se centran en la percepcin de la informacin fragmentada, en cuanto que las personas con estos dficits 296

muestran dificultades para la integracin de la informacin como totalidad debido a un estilo cognitivo coherente de carcter dbil. De esta manera, se produce la tendencia a percibir de manera fragmentada nicamente aquellas partes que han sido seleccionadas atencionalmente, reconociendo los fenmenos tan solo por la referencia producida por esas mismas partes y lo cual se produce en cualquier modalidad sensorial. No obstante, la gestalt o globalidad se opone a los presupuestos estructuralistas de que la percepcin visual es el resultado de la unin de mltiples sensaciones simples, considerando que la percepcin es el resultado de las interacciones globales de tipo cognitivo, sin embargo, al lado de esta afirmacin, es necesario aadir que el carcter de significado de la forma evoluciona en funcin del conocimiento adquirido desde formas simples hasta otras de mayor complejidad como lo muestran los estudios sobre habituacin/deshabituacin de estmulos utilizados con nios preverbales realizados por Slater (1989) y que constituye precisamente la segunda dimensin del PIG. En dichos trabajos se muestra como despus de presentar un crculo repetidas veces, el nio/a va disminuyendo progresivamente el tiempo de mirada hacia el estmulo, mientras que su exposicin reiterada a ese mismo estmulo hace que el nio/a pierda inters sobre l. Si luego se expone un nuevo

estmulo cruces, le resulta ahora novedoso y le mira durante ms tiempo, creando entonces dos categoras de objetos (crculos y cruces), siendo capaz de diferenciarlos entre s, lo cual ir evolucionando hacia formas ms interactivas y complejas en funcin del aprendizaje realizado. Pues bien, siendo as, cmo se produce el agrupamiento perceptivo que proporciona coherencia y organizacin a la informacin? En efecto, el factor de proximidad expuesto por Wertheimer (1912; 1923) facilita una explicacin admitida actualmente. El autor observ que cuando colocaba una serie de puntos con un espacio igual entre ellos, stos no producan ninguna forma de agrupamiento, pero cuando variaba esta distancia entre puntos adyacentes observaba que entonces los puntos se agrupaban en pares de puntos. Sin embargo, estas consideraciones suponen un incremento ilimitado de objetos, por lo que con el fin de reducir las representaciones mentales que faciliten la economa cognitiva durante el desarrollo cognoscitivo, la teora de Marr y Nishihara (1978) propone que el reconocimiento visual de los objetos se basa en tres aspectos fundamentales: 1) la consideracin de un sistema de coordenadas centradas en el objeto, 2) la importancia de la colocacin de las partes del objeto en relacin a dicho sistema de coordenadas y 3) el sistema de comparacin de las caracterizaciones de los objetos con formas previamente almacenadas en la memoria y anteriormente aprendidas. Los resultados de esta proceso permiten establecer tres conclusiones generales: 1) que cada modelo tiene una complejidad limitada y constituye una unidad independiente de informacin (estilo cognitivo), 2) que la informacin aparece dentro de un contexto que favorece su reconocimiento y 3) que la representacin puede manipularse de forma flexible. Pero surge otra cuestin esencial, sobre si es necesaria la existencia previa de una representacin mental para que se d el proceso de aprendizaje pretendido. En efecto, las repre-

sentaciones mentales contienen las propiedades de los objetos reales percibidos existentes en el mundo fsico, sin embargo, las propiedades de los objetos percibidos pueden en ocasiones ser diferentes de las propiedades de los objetos del medio. As, un mismo estmulo puede dar lugar a dos perceptos que se alternan como lo muestran las investigaciones conocidas sobre figuras reversibles o los estudios de Mach (1886/1959) y Rock (1973) sobre los trabajos de rotacin. Dichos trabajos consisten en disponer de dos cuadrados idnticos y colocar cada uno en una cartulina de diferente color, pero uno lo pegamos en forma de cuadrado y el otro como un rombo, de forma que el perceptor lo percibir como diferentes siendo totalmente idnticos. La informacin percibida con las caractersticas descritas es almacenada en la memoria permanente, generando huellas mnsicas caracterizadas por la memoria asociativa o memoria serial, la cual se trata de una memoria espacial, no lineal y multidimensional, cuya recuperacin viene provocada por diferentes estmulos sensoriales almacenados. Sin embargo, esta recuperacin o acceso a la memoria tiene dificultades si no es ayudada por claves especficas que evocan su recuperacin y no porque este contenido no exista, que s est presente, sino por las dificultades de acceso a una informacin que se ha almacenado no procedimentalmente. Estas afirmaciones realizadas por Williams (1996) y ejemplificadas por Grandn (2000) son la base para explicar los procesos de recuperacin de la informacin, por lo que el establecimiento de los nexos de unin de carcter procedimental mediante estrategias didcticas adecuadas constituye un elemento fundamental para avanzar en el proceso de la integracin formativa de los conceptos (Frith, 2004; Ojea, 2008). Para lo cual, el proceso ha de transcurrir de la misma forma que lo explica la perspectiva computacional, es decir, a travs de diferentes etapas que operan en serie, generando representaciones intermedias de la imagen susceptible, a la vez que son sometidas a diversas formas de procesamiento. 297

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300

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

IMAGERY VIVIDNESS AND EMOTIONALITY OF CONCRETE AND ABSTRACT WORDS: A CLASSROOM ACTIVITY IMAXE E EMOTIVIDADE DE PALABRAS CONCRETAS E ABSTRACTAS: UNHA ACTIVIDADE DE CLASE

Alfredo CAMPOS University of Santiago de Compostela

Data de recepcin: 02/02/2009 Data de aceptacin: 19/06/2009

RESUMO As palabras teen moitas propiedades psicolxicas, entre as mais importantes est a viveza de imaxe e a emotividade. Un dos coecementos bsicos que deben ter os estudiantes de psicoloxa o de os valores das palabras. Cando as palabras son seleccionadas chou, as palabras concretas suscitan mais viveza de imaxe que as palabras abstractas, estas suscitan mais emotividade que as palabras concretas. Neste artigo describo unha actividade de clase deseada para axudar os estudiantes a comprender o concepto de viveza e emotividade das palabras, as como a sa concrecin e abstraccin. Apliquei este procedemento a un grupo de 58 estudiantes, os que se lles deu unha lista de 40 palabras, e se lles pediu que puntuasen a viveza de imaxe e a emotividade de cada unha das palabras. Eles mesmos fixeron a anlise estatstica dos seus propios datos e dos datos do grupo, tratando

de descubrir por eles mesmos a negativa correlacin entre a viveza da imaxe e a emotividade. As palabras abstractas suscitaron unha maior emotividade que as palabras concretas. PALABRAS CHAVE: Actividade de clase, Psicoloxa, Imaxe, Emotividade, Concrecin.

RESUMEN Las palabras tienen muchas propiedades psicolgicas, entre las ms importantes est la viveza y la emotividad. Uno de los conocimientos bsicos que deben poseer los estudiantes de psicologa es el de los valores de las palabras. Cuando las palabras son seleccionadas al azar, las palabras concretas suscitan ms viveza de imagen que las palabras abstractas, y stas suscitan ms emotividad que las palabras concretas. En este artculo

Word count: 2254: Alfredo Campos. University of Santiago de Compostela. Department of Basic Psychology.15782 Santiago de Compostela. Spain E-mail:alfredo.campos@usc.es

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describo una actividad de clase diseada para ayudar a los estudiantes a comprender el concepto de viveza y emotividad de las palabras, as como su concrecin y abstraccin. Apliqu este procedimiento a un grupo de 58 estudiantes, a los que se le dio una lista de 40 palabras y se les pidi que puntuasen la viveza de imagen y la emotividad de cada una de las palabras. Ellos mismos efectuaron el anlisis estadstico de sus propios datos y de los datos de grupo, tratando de descubrir por ellos mismos la negativa correlacin entre viveza de imagen y emotividad. Las palabras abstractas suscitaron una mayor emotividad que las palabras concretas. PALABRAS CLAVE: Actividad de clase, Psicologa, Imagen, Emotividad, Concrecin.

INTRODUCTION Word properties like imagery vividness and emotionality have been studied for many years, considering words in many languages. For example, Rubin (1980) analysed a total of 51 properties of words. A knowledge of word properties is relevant not only for psychological research (Paivio, Yuille, & Madigan, 1968), but also in applied contexts including language learning (Campos, Gmez-Juncal, & Prez-Fabello, 2007; Campos, Gonzlez, y Amor, 2003). Note that it is important to independently assess the properties of words in different languages, since the properties of semantic analogues may of course differ. The most widely studied word properties include imagery vividness and emotionality (see Campos, 1995). In studies in which words are randomly selected, imagery vividness is generally higher for concrete words than for abstract words (Paivio et al.,1968), and there is generally a strong positive correlation between concreteness and imagery vividness: in a previous review article (Campos, 1995), I found that reported correlations ranged from .65 (Paivio, 1968) to .97 (Campos, 1989). In contrast, emotionality is generally higher for abstract words than for concrete words (see Paivio, 1968): in my 1995 review I found that reported correlations ranged from -.38 (Brown & Ure, 1969) and -.54 (Paivio, 1968), again considering studies in which words were randomly selected. These general rules have some exceptions: notably, some words are abstract but nonetheless have high affective load (for example anger, anxiety or sadness) or emotional load (for example death or tragedy), and thus have high imagery vividness (Denis, 1979). In addition, some words (for example goddess, demon and ghost), although they have low concreteness, tend to have high imagery vividness, since we are familiar with pictorial representations of these beings. Studies that have analysed relationships between imagery vividness and emotionality have

ABSTRACT Words have numerous psychological properties, among the most important of which are imagery vividness and emotionality. Achieving understanding of these properties of words is a basic requirement in undergraduate psychology courses. Here I describe a classroom procedure designed to help students understand the concepts of imagery vividness and emotionality, as well as concreteness and abstractness. We applied this procedure to a group of 58 students, who were each given a list of 40 words and asked to rate the imagery vividness and emotionality of each word. They then performed simple statistical analyses of their own data and of the group data, enabling them to discover for themselves the well-known negative correlation between imagery vividness and emotionality, the typically high imagery vividness and low emotionality of concrete words, and the typically low imagery vividness and high emotionality of abstract words. KEY WORDS: Classroom activity, Psychology, Imagery, Emotionality, Concreteness 302

in all cases obtained negative correlations, ranging from -.12 (Rubin, 1980) to -.47 (Campos, 1989) (see Campos, 1995, for a review). The undergraduate classroom activity described in the present report aims to familiarize students with these two word properties, imagery vividness and emotionality, considering both abstract and concrete words. Our goal is that students should comprehend these properties by scoring the words themselves. We also aim for them to work out for themselves that these two properties are negatively correlated, again considering both abstract and concrete words.

would be given a high score; whereas fact evokes an image much less readily, and would be given a low score. Write the number to right of each word. Work fast, but try not to be too hasty in your judgements. Dont worry if you repeat the same number lots of times. You can start now. Once the imagery vividness scores have been obtained, the word list is presented again on a new sheet for evaluation of emotionality, with the following instructions: You should now rate each of the words below according to the intensity of emotion it provokes in you, independently of whether its a positive or negative emotion. The score should be between 1 = no emotion, and 7 = strong emotion. For intermediate emotions, use intermediate scores. The important thing is your sincere judgement. Work impartially and rapidly, but try not to be too hasty in your judgements. In each case, write the number to the right of the word. You can start now.

METHOD I used a sample of 40 words, selected at random, from the list published by Paivio et al. (1968), using the first 20 concrete words and the first 20 abstract words obtained. The 40 words were placed in random order; the resulting word list is shown in Table 1. This list was presented twice to small groups, on separate sheets, one with written instructions requesting that each word be scored for imagery vividness, the other with written instructions requesting that each word be scored for emotionality. Some students completed the imagery vividness sheet first; others completed the emotionality sheet first. The written instructions on each sheet were also read out loud by the class teacher. These instructions were as follows: Some words readily evoke a sensory experience, like a mental image or sound, while other words do not readily evoke any image. Your task is to rate, on a 7-point scale, the ease with which each word evokes an image. If the word evokes a very clear image, you should give it a score of 7; if it evokes little or no image, you should give it a score of 1; and if its intermediate, you should give it an intermediate score. For example, the words car and fact. Car readily evokes an image, and

RESULTS AND DISCUSSION The test is scored and analysed in small groups. The first thing students have to do is find the mean imagery vividness of each word: to do this they sum the scores given to that word by each student, then divide by the number of students. They find the mean emotionality of each word in the same way. Next they calculate Pearson coefficients of correlation between imagery vividness and emotionality. They then assess whether concrete and abstract words differ in imagery vividness or emotionality: specifically, students calculates the mean imagery vividness and mean emotionality of concrete words and of abstract words, then applies t tests (one for imagery vividness, one for emotionality) to assess whether the means differ significantly between the two types of word. We went through this procedure in a class of 58 second-year undergraduate psychology 303

students. For the present study, the word list was presented to subjects in translation to Spanish. Mean imagery vividness and emotionality scores, and corresponding standard deviations (n = 58), obtained for each word

are listed in Table 1. The Pearson coefficient of correlation between imagery vividness and emotionality was -.12 (p > .05): i.e. words with high imagery vividness tend to have low emotionality, and vice versa.

TABLE 1. The Word List Used in the Present Study, Showing Mean Imagery Vividness and Emotionality Values Scores Given to Each Word by 48 Participants
Words ConcreteAbstract C C A C A A A C A C C C A C A A A C A C A A C C A A C A C C A C C A A C C A A C M 6.86 6.79 2.41 6.78 2.12 2.26 2.66 6.59 3.67 6.64 5.16 6.69 2.07 6.16 3.97 2.40 1.91 5.36 2.60 6.84 2.91 2.88 3.57 4.86 2.45 2.60 6.33 2.88 6.52 5.84 3.26 5.43 6.05 2.00 2.74 6.86 5.26 2.16 2.79 6.83 Imagery SD .44 .61 1.64 .65 1.55 1.45 1.73 .62 1.92 .81 2.0 .82 1.60 1.36 2.09 1.60 1.35 1.80 1.74 .49 1.86 1.89 2.06 2.10 1.65 1.91 1.08 1.92 .96 1.96 1.94 1.77 1.41 1.69 1.83 .51 1.99 1.60 2.04 .63 Emotionality M 3.64 2.19 4.29 3.57 2.48 3.95 4.36 3.43 5.81 4.12 2.52 5.69 1.57 2.98 6.31 4.86 3.52 1.29 2.86 5.93 3.14 4.52 3.91 1.67 2.12 3.31 3.48 4.10 3.02 1.59 4.47 4.50 3.02 1.81 4.48 1.34 2.22 3.88 3.79 1.38 SD 2.17 1.59 2.18 2.20 1.88 2.13 2.13 1.99 1.56 2.27 2.08 1.74 1.27 1.96 1.10 2.00 2.27 1.01 2.20 1.51 2.25 2.30 2.40 1.41 1.55 2.13 2.27 2.01 2.15 1.27 1.98 2.16 2.34 1.56 2.17 .95 1.68 2.26 2.17 1.07

Mountain Shoes Delirium Cat Tendency Knowledge Essence Restaurant Health Grass Crag Photograph Disparity Pupil Life Obsession Vanity Iron Banality Infant Economy Mind Air Bronze Theory Blasphemy Student Hostility Painter Tripod Power Procession Garret Concept Malice Fork Speaker Aptitude Fault Circle

Again considering scores obtained by these 58 students, the mean imagery vividness of concrete words (6.00, SD = .60) was significantly higher, t(57) = 22.20, p < .001, than that of abstract words (2.68, SD = 1.17) (Fig. 1).Our results were thus in agreement with those of Campos (1989) and Paivio et 304

al (1968). The mean emotionality of concrete words (2.97, SD = .88) was significantly lower, t(57) = -5.75, p < .001) than that of abstract words (3.71, SD = .97) (Fig. 2). This result is consistent with the results obtained by Brown and Ure (1969) and Paivio (1968).

Figures 1 and 2 clearly illustrate the opposing characteristics of concrete and abstract words: concrete words with high imagery

vividness and low emotionality, abstract words with low imagery vividness and high emotionality.

FIGURE 1. Mean imagery vividness scores given to concrete and abstract words by the 58 participants in the present study.

7 6 5 4 3 2 1 0 Concreteness Abstractness

FIGURE 2. Mean emotionality given to concrete and abstract words by the 48 participants in the present study.

Imagery

Emotionality

3 2 1 0 Concreteness Abstractness

In conclusion, the procedure described here is effective for helping students to understand the concepts of concreteness, abstractness, imagery vividness, and emotionality. Furthermore, it enables them to discover for themselves the negative correlation between imagery vividness and emotionality, and provides basic training in data collection and simple statistical analysis.

REFERENCES Brown, W. P., & Ure, D. M. J. (1969). Five characteristics of 650 word association stimuli. British Journal of Psychology, 60, 232-249. Campos, A. (1989). Emotional values of words : Relations with concreteness and 305

vividness of imagery. Perceptual and Motor Skills, 69, 495-498. Campos, A. (1995). Imagery, concreteness, emotionality, meaningfulness, and pleasantness of words. Perceptual and Motor Skills, 80, 867-880. Campos, A., Gmez-Juncal, R., & PrezFabello, M. J. (2007). Imgenes mentales, recuerdo y reconocimiento en sujetos altos en viveza de imagen [Mental imagery, recall and recognition in high vivid imagery subjects]. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 14 (1), 121-130. Campos, A., Gonzlez, M. A., & Amor, A. (2003). Limitations of the mnemonic-keyword method. Journal of General Psychology, 130, 399-413.

Denis, M. (1979). Les images mentales. Paris : Presses Universitaires de France. Paivio, A (1968). A factor-analytic study of word attributes and verbal learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 7, 41-49. Paivio, A., Yuille, J. C., & Madigan, S. A. (1968). Concreteness, imagery, and meaningfulness values for 925 nouns. Journal of Experimental Psychology Monograph Supplement, 76 (1, pt.2). Rubin, D. C. (1980). 51 properties of 125 words: A unit analysis of verbal behavior. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 736-755.

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SECCIN
RECENSINS

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

RECENSIN Tourin Lpez, J. M. (Director). Educacin en valores, sociedad civil y desarrollo cvico. Netbiblo. La Corua, 2008. 310 pp.
Carmen PEREIRA DOMNGUEZ

El presente libro aborda un tema que es recurrente en la Pedagoga, concretamente, en la educacin en valores, por su funcionalidad con la sociedad civil y el desarrollo cvico. Es una ventaja palpable la necesidad de reestructurar las normas de convivencia en algunos aspectos y mbitos de la esfera social que nos rodea, hecho que se encuentra en unas ocasiones en franco retroceso y en otras en colisin con diversas culturas y valores. El libro brinda una novedad y es la variedad de matices y enfoques dentro de una unidad pero con un pluralismo evidente que es una de las riquezas de este trabajo. Se compone de diecisis captulos bajo la direccin del Dr. Jos Manuel Tourin Lpez y, para su redaccin, se ha invitado a trece investigadores procedentes de diez universidades espaolas de Santiago de Compostela, Murcia, Valencia, Granada, Oviedo, Pontificia de Comillas, Navarra, Complutense y Autnoma de Madrid y Rovira i Virgili de Tarragona. Cada uno de ellos rene un distinguido historial de investigacin vinculado al tema de la educacin en valores y la formacin para la convivencia ciudadana, tratando los problemas que plantea la globalizacin, una educa-

cin integral en sociedades abiertas y pluralistas, insertas en comunidades locales de participacin muy diversas en donde la educacin permanente representa un papel esencial en esta era del conocimiento y de la globalidad. La finalidad de este trabajo colectivo, unificado por la investigacin temtica, es afrontar la propuesta de proporcionar pautas para su comprensin, su justificacin y su relacin con la toma de decisiones pedaggicas. Ha sido todo un reto lograr este escenario de reflexin con este grupo de especialistas. La educacin en valores, la sociedad civil y el desarrollo cvico, son cuestiones conexionadas, cuyo aprendizaje, junto al modo de asumir la relacin y de comprometerse con ella, marca el sentido ms profundo de la educacin. De ah que todos los autores hayan plasmado en esta obra sus reflexiones tericas y prcticas, conjugando armnicamente el hacer y el pensar, la reflexin y la accin al abordar un tema de gran actualidad. Es un tratado idneo para la formacin de los estudios, especialmente, en Pedagoga, Psicopedagoga, Magisterio, Filosofa, Psicologa y Sociologa porque clarifica con309

ceptos asociados a la educacin en valores, sociedad civil y desarrollo cvico. Representa un claro exponente de las competencias que los universitarios de hoy da deben adquirir respecto de la convivencia, los derechos humanos, la diversidad, la responsabilidad, la comunicacin intercultural y la educacin en valores. Porque la solucin en la educacin no est en elegir en el educando su modo de vida, sino en localizar aquellos modos de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para concretar y desarrollar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias del desarrollo cvico en cada situacin, de acuerdo con las oportunidades. En palabras del Director de este trabajo, ..nuestra tesis es que la convivencia ciudadana es una responsabilidad compartida porque, en tanto que convivencia, es una convivencia cualificada. Igualmente, esta publicacin da respuesta a mltiples interrogantes cientficos y concep-

tuales propios de las materias de los estudios de Pedagoga General, Filosofa de la Educacin, Psicologa de la Educacin, Teora de la Educacin, Psicologa de la Educacin y Poltica de la Educacin. El libro llega en un momento clave, de crisis e incertidumbres, para reflexionar y comprender los problemas en esta sociedad abierta, democrtica y global. Los planteamientos expuestos resultan de gran utilidad en educacin e investigacin ya que responde desde la innovacin pedaggica con nuevas propuestas a la relacin entre educacin en valores, sociedad civil y desarrollo cvico. En definitiva, la obra no slo constituye una excelente respuesta a la necesidad de la formacin del alumnado y profesionales en temas como bien reza su ttulo, Educacin en valores, sociedad civil y desarrollo cvico sino que tambin posee un gran valor, la minuciosa documentacin bibliogrfica que aporta.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN Vol. 17, (1,2), Ano 13-2009 ISSN: 1138-1663

RECENSIN Santos-Rego, M.A. (Ed.). Polticas educativas y compromiso social. El progreso de la equidad y la calidad. Barcelona: Octaedro. (235pp.).

Luis FERNNDEZ ROS Facultad de Psicologa. Universidad de Santiago de Compostela

Los contenidos terico-prcticos de la presente publicacin encajan en las lneas de trabajo investigador del Equipo Esculca, Grupo de Investigacin Escola-Cultura, de la Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educacin (Web: www.usc.es/esculca), que lidera el prof. Migel Anxo Santos Rego. El libro objetivo de esta recensin analiza y reflexiona acerca de la siempre interesante cuestin de la equidad y calidad en las polticas educativas como compromiso social. Uno de los objetivos de cualquier sistema educativo justo en una sociedad democrtica multicultural es luchar por una cada vez mejor equidad y calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje. En la Introduccin (p.16) se reconoce que la diversidad y complejidad de elementos que interviene en la educacin. El texto se estructura en dos partes. La Parte I (Las polticas educativas en el espacio pblico. El compromiso con la equidad y la calidad) incluye los contenidos que se van a exponer a continuacin. En el primer captulo (Calidad, reforma escolar y equidad social) se efecta una reflexin acerca de la calidad de la educacin como problema y como ideologa.

Por muchas discusiones histricas y polmicas ideolgicas que se hagan, el autor concluye que los hechos son tozudos: el mejor recursote los pases sigue siendo un poblacin altamente instruida (p. 39). El segundo captulo incluye una serie de consideraciones crticas acerca del Informe PISA (Programme for internacional student assessment, Programa para la evaluacin internacional de los alumnos). Se expone lo que es el Informe PISA y las competencias que evala. Adems se sealan algunas controversias que dicho Informe ha suscitado y lo contina haciendo en Espaa. Se concluye que para Espaa la informacin suministrada por PISA resulta de gran relevancia e inters (p. 57). El tercer captulo (Sistema educativo e indicadores de equidad y calidad en su contexto) se centra en un anlisis de la evaluacin del Sistema Educativo en Galicia. Con admite que las polticas de equidad y la calidad del sistema educativo gallego incluye mltiples factores, que giran en torno a cuatro ejes fundamentales: planificacin, presupuestos, profesionalidad y trabajo colaborativo entre instituciones (p. 72). El captulo cuatro (La investigacin educativa como referente de las polticas educati311

vas) establece que para favorecer las polticas educativas es necesaria la investigacin educativa fundamentada en investigadores reflexivos(y)profesores con experiencia prctica (p. 82). Lo cual conlleva, como se pone de manifiesto en el captulo quinto (Es posible cambiar calidad y equidad en los sistema educativos), la utilizacin de diseos de investigacin longitudinales en vez de transversales. As se podr ir ms all de los datos aportados por el Informe PISA y mejorarlo. Un ejemplo de cmo se puede mejorar el rendimiento educativo es el captulo sexto (Equidad e inclusin educativa: hacia una interaccin con los procesos motivacionales y el aprendizaje), en el cual se enfatiza la equidad y la inclusin social favoreciendo procesos motivacionales cognitivo-afectivos incluidos en el proceso de aprendizaje. La Parte II (Territorio, sociedad civil y progreso de la equidad y la calidad en educacin) expone los conocimientos que se mencionan a continuacin. El primer captulo de esta Parte II (Las polticas educativas y el compromiso local en Espaa) se centra en la descentralizacin educativa teniendo en cuenta la educacin munipalizada o a travs de cualquier otra entidad local. Se llevan a cabo as las polticas educativas de el compromiso local, pues cualquier contexto territorial bien utilizado se puede transformar en escuela de la civilidad (p. 138). Esto sera una alternativa, como se seala en el segundo captulo (La calidad y la equidad en la educacin como quehacer cvico-social), para luchar por la mejora de la educacin cvico-social. Lo cual conlleva, un entramado social en el que la capacidad de iniciativa colectiva sea un exponente de la libertad, al justicia y la equidad que impregna al vida de cada persona (p. 153). Las polticas educativas socialmente comprometidas se aplican en contexto sociogeo-

grfico, como es el caso de la Galicia rural, vase por ejemplo captulo tercero (La escuela rural como escenario educativo de la conquista de la igualdad). `Preescolar na Casa, vease captulo cuarto (Preescolar na Casa: un aporte a la equidad y a la calidad educativa) constituye una buena alternativa para llegar a la poblacin diseminadas por el territorio rural gallego. Lo cual implica, como se menciona en el captulo quinto (El cuidado de la infancia como referente de equidad y calidad), enfatizar la relevancia de la escuela infantil como compensadora de la desigualdades (p. 183) y forjadora de cohesin y justicia social. Funcin compensadora que, adems de aplicarse al mundo rural gallego, tambin se puede llevar a cabo con etnias, por ejemplo la gitana, como se seala en el captulo sexto (Etnia gitana y sistema educativo: en qu hemos avanzado?) y a los emigrantes, como se indica en el sptimo (Inmigracin y desigualdad educativa: exploracin de una idea). El octavo y ltimo captulo (La educacin para la ciudadana y los procesos de socializacin democrtica) se centra en la relevancia de la educacin de la ciudadana para socializar ciudadanos libres, competentes y responsables en una sociedad democrtica. De lo expuesto se infiere que el presente libro es de lectura recomendable para todos aquellos profesionales, pedagogos, psiclogos, socilogos de la educacin y polticos de cualquier orientacin poltica y acadmica. A todos les aportar interesantes reflexiones y fundamentos tericos con una implicacin prctica inmediata. En primer lugar, los ms favorecidos siempre sern en primer lugar los alumnos y docentes durante el proceso de enseanza-aprendizaje. En segundo momento tambin extraer provecho la sociedad a travs de una mejorar del capital social de sus futuros ciudadanos.

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NORMAS DE PUBLICACIN

NORMAS DE PUBLICACIN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Lnea Editorial La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin se rige por principios de calidad cientfica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y reas en el campo de la Educacin, de la Psicologa y de la Psicopedagoga. En el sentido de fortalecer la comunidad cientfica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin acepta trabajos de carcter emprico, en gallego, espaol, portugus, ingls o francs, que estn realizados con rigor metodolgico y que supongan una contribucin al desarrollo de cualquier mbito de la Educacin y de la Psicologa. Tambin se aceptan trabajos de naturaleza terica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones crticas de la investigacin y discutan planteamientos polmicos. Por lo dems, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista. Los trabajos sern inditos, no admitindose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que estn en proceso de publicacin o hayan sido presentados a otra revista para su valoracin. Forma y preparacin de los manuscritos 1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamao 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrn una extensin mxima de 7.000 palabras (incluyendo ttulo, resumen, referencias, figuras, tablas, apndices e ilustraciones), estarn escritos a doble espacio y numeracin en la parte superior derecha. La preparacin de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicacin de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. En la primera pgina se incluir el ttulo del artculo (en la lengua original y en ingls, mximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institucin a la que pertenecen y la direccin del autor (incluyendo el correo electrnico) con el que se mantendr la correspondencia. A continuacin, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artculo en la lengua original, en ingls y en espaol o portugus, no superior a 200 palabras, seguido, de mximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier informacin que pueda revelar la identidad de los autores. 3. Las figuras y tablas se incluirn al final del manuscrito, una en cada pgina y numeradas correlativamente (numeracin rabe). Su ubicacin aproximada debe ser indicada entre parntesis en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aqu). De acuerdo con las normas de la APA la numeracin y los ttulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas Tablas. Por el contrario, la numeracin y los ttulos de las Figuras deben colocarse por debajo de las respectivas Figuras. 4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto. 5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota. 6. Las citas bibliogrficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas: a) Apellido del autor y ao de publicacin (ambos entre parntesis y separados por una coma). Ejemplo: (Bandura, 1994). b) Nombre del autor, seguido del ao entre parntesis. Ejemplo: Como Sternberg (2006) seal. c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: Como sugieren Campos y PrezFabello (2006) o (Campos & Prez-Fabello, 2006). 315

d) Cuando el trabajo tiene ms de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone slo el apellido del primero seguido de y colaboradores (en caso de mencin en el texto), o seguido de et al. (en caso de mencin entre parntesis), y el ao, excepto que haya otro apellido igual y del mismo ao, en cuyo caso se pondr la cita completa. Para ms de seis autores se cita el primero seguido de y colaboradores o et al.. En todo caso, la referencia en el listado bibliogrfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo parntesis, se ordenan alfabticamente. Ejemplo: Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997) concluye que o Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se aaden al ao las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el ao. Ejemplo: Como seala Bandura (1994 a, b). 7. Las referencias bibliogrficas irn alfabticamente ordenadas al final y escritas en minsculas. Slo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artculo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El ttulo del libro u obra (en caso de captulo de libro, debe ser puesto en cursiva el ttulo del libro y no el ttulo del captulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artculo; o (c) El ttulo de la comunicacin o presentacin. A continuacin, se ejemplifican referencias a un libro, captulo de un libro, artculo de revista, comunicacin en reunin cientfica y tesis de doctorado no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5 edicin, 2001). 8. Los trabajos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente direccin: Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de a Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Su recepcin se acusar de inmediato y en un plazo mximo de 120 das se contestar acerca de su revisin. Si se acepta un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxga y Educacin. Las opiniones expresadas en los artculos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinin y poltica cientfica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarn de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de tica, as como, en todo lo relativo a la deontologa profesional. 9. De cada artculo sern enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista. 316

NORMAS DE PUBLICACIN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Lia Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin rxese por principios de calidade cientfica, relevancia dos textos que publica e apertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educacin, da Psicoloxa e da Psicopedagoxa. No senso de fortalecer a comunidade cientfica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin acepta traballos de carcter emprico en galego, espaol, portugus, ingls ou francs, que estean realizados con rigor metodolxico e que supoan unha contribucin ao desenvolvemento de calquera mbito da Educacin e da Psicoloxa. Tamn se aceptan traballos de natureza terica, con preferencia para aqueles que se comprometan con cuestins crticas da investigacin e discutan aspectos polmicos. Polo demais, a interdisciplinariedade un obxectivo da revista. Os traballos sern inditos, non admitndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que estn en proceso de publicacin ou fosen presentados a outra revista para a sa valoracin. Forma e preparacin dos manuscritos 1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamao 12 e fonte tipo Times New Roman), tern unha extensin mxima de 7.000 palabras (inclundo ttulo, resumo, referencias, figuras, cadros, apndices e ilustracins), estarn escritos a dobre espazo e sern numerados na parte superior dereita. A preparacin dos manuscritos debe aterse s normas de publicacin da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edicin, 2001). 2. Na primeira pxina incluirase o ttulo do artigo (na lingua orixinal e en ingls, mximo 12 palabras), o nome de todos os autores, a institucin que pertencen e a sa direccin (inclundo o correo electrnico) co que se manter a correspondencia. A continuacin, en follas separadas, debe ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en ingls e en espaol ou portugus, non superior a 200 palabras, seguido, de mximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida calquera informacin que poida revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada pxina e numerados correlativamente (numeracin rabe). A sa posicin aproximada debe ser indicada entre parnteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aqu). De acordo coas normas da APA, a numeracin e os ttulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeracin e os ttulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas. 4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto. 5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citas bibliogrficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicacin (ambos entre parnteses e separados por unha coma). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parnteses. Exemplo: Como Sternberg (2006) sinalou. c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: Como suxiren Campos e PrezFabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Cando o traballo ten mis de dous e menos de seis autores, ctanse todos a primeira vez, nas seguintes citas ponse s o apelido do primeiro seguido de e colaboradores (en caso de mencin 317

no texto), ou seguido de et al. (en caso de mencin entre parnteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poer a cita completa. Para mis de seis autores ctase o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. En todo caso, a referencia no listado bibliogrfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo parntese, ordnanse alfabeticamente. Exemplo: Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) concle que ou Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engdese ao ano as letras a, b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: Como sinala Bandura (1994 a, b). 7. As referencias bibliogrficas irn alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minsculas. S deben ser includas as publicacins de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pr en cursiva: (a) O ttulo do libro e obra (no caso de captulo de libro, debe ser posto en cursiva o ttulo do libro e non o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicacin ou presentacin. A continuacin, exemplifcanse referencias a un libro, captulo dun libro, artigo de revista, comunicacin en reunin cientfica e tese de doutoramento non publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5 edicin, 2001). 8. Os traballos sern remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sa recepcin acusarase de inmediato e nun prazo mximo de 120 das contestarase con respecto sa revisin. Se se acepta un traballo para a sa publicacin, os dereitos de impresin e de reproducin, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin. As opinins expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinin e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos publicados estarn de acordo con os criterios xeralmente aceptados de tica, as como, en todo o relativo deontoloxa profesional. 9. De cada artigo sern enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Linha Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao rege-se por princpios de qualidade cientfica, relevncia dos textos que publica e abertura pluralidade de perspectivas e reas no campo da Educao, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade cientfica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao aceita trabalhos de carcter emprico em galego, espanhol, portugus, ingls ou francs, que estejam realizados com rigor metodolgico e que assegurem uma contribuio ao desenvolvimento de qualquer domnio da Educao e da Psicologia. Tambm se aceitam trabalhos de natureza terica, com preferncia por aqueles que assumam questes crticas da investigao e discutam aspectos controversos. Para alm disso, a interdisciplinaridade um objectivo da revista. Os trabalhos sero inditos, no se admitndo trabalhos j publicados total ou parcialmente, nem os que estejam em processo de publicao ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliao. Forma e preparao dos manuscritos 1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), tero uma extenso mxima de 7.000 palavras (inclundo ttulo, resumo, referncias, figuras, quadros, apndices e ilustraes), estaro escritos a espao duplo e sero numerados na parte superior direita. A preparao dos manuscritos deve respeitar as normas de publicao da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5 edio, 2001). 2. Na primeira pgina incluir-se- o ttulo do artigo (na lingua original e em ingls, mximo 12 palavras), o nome de todos os autores, a instituio a que pertencem e o seu endereo (incluindo o correio electrnico) com quem se manter a correspondncia. De seguida, em folhas separadas, deve ser enviado um resumo do artigo na lngua original, em ingls e em espanhol ou portugus, no superior a 200 palavras, seguido de, no mximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto deve-se omitir qualquer informao que possa revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os quadros incluir-se-o no final do manuscrito, um em cada pgina e numerados de forma separada para quadros e figuras (numerao rabe). A sua posio aproximada deve ser indicada entre parntesis no prprio texto (por exemplo, inserir o Quadro 1 aproximadamente aqui). De acordo com as normas da APA, a numerao e os ttulos dos Quadros colocam-se por cima de cada um deles. Pelo contrrio, a numerao e os ttulos das Figuras colocam-se por debaixo delas. 4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto. 5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citaes bibliogrficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicao (ambos entre parntesis e separados por uma vrgula). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parntesis. Exemplo: Como Sternberg (2006) assinalou. c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: Como sugerem Campos e PrezFabello (2006) ou (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, ctam-se todos na primeira vez. Nas citaes seguintes, coloca-se s o apelido do primeiro autor seguido de e colaboradores 319

(no caso de meno no texto), ou seguido de et al. (no caso de referncia entre parntesis), e o ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se- a referncia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de e colaboradores ou et al.. Exemplo: Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que ou Esta idea foi sugerida por vrios autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referncia na listagem bibliogrfica deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parntesis, ordenam-se por ordem alfabtica. e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras a, b, c, at onde seja necessrio, repetindo o ano. Exemplo: Como assinala Bandura (1994 a, b). 7. As referncias bibliogrficas iro ordenadas de forma alfabtica no final do artigo e escritas em minsculas. S devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o cuidado de colocar em itlico: (a) O ttulo do livro e a obra (no caso de captulo de livro, deve ser posto em itlico o ttulo do livro e no o ttulo do captulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O ttulo da comunicao ou apresentao. De seguida, exemplifcam-se referncias a um livro, captulo de livro, artigo de revista, comunicao em reunio cientfica e tese de doutoramento no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Em caso de dvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5 edio, 2001). 8. Os trabalhos sero enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cpia impressa para o seguinte endereo: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). A sua recepo ser acusada de imediato e num prazo mximo de 120 dias contestar-se em relao sua reviso. Se se aceita um trabalho para publicao, os direitos de impresso e de reproduo, por qualquer forma e meio, so da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. As opinies expressas nos artigos so da responsabilidade exclusiva dos autores e no comprometem a opinio e poltica cientfica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critrios de tica e deontologia profissional geralmente assumidos. 9. De cada artigo sero enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION Editorial Policy The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French, which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the journals objectives is interdisciplinarity. The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for those that have been submitted to another journal for evaluation. Form and preparation of manuscripts 1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American Psychological Association, 5th edition, 2001). 2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references should be given which would allow identification of the authors. 3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be indicated in the text in brackets (e.g. insert Table 1 about here). In accordance with the APA norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them. 4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text. 5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note. 6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows: a) Authors surname and year of publication (both between brackets and separated by a comma), e.g. (Bandura, 1994). b) Name of author followed by year in brackets, e.g. As Sernberg (2006) stated . c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. As Campos and Prez-Fabello (2006) suggest or (Campos & Prez-Fabello, 2006). d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by 321

and co-authors (where mentioned in the text), or followed by et al. (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by and co-authors or et al.. e.g. A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that or This idea has been suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow an alphabetical order). e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating the year, e.g. As Bandura states (1994 a, b) . 7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of the speech or presentation. References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and unpublished PhD thesis should appear next. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximacin a los estilos de enseanza del profesorado de educacin secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluacin. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en nios y nias dependientes e independientes de campo de 8 a 11 aos. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt. 8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao, Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua. Campus de Elvia. 15071 A Corua (Espaa). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educao. The opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria. 9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin ten como un obxectivo prioritario o de proporcionar a anlise, debate, enriquecemento e intercambio terico-conceptual, metodolxico-tcnico e, bsicamente aplicado, de traballos relevantes, de carcter terico/conceptual e de investigacin, relacionados cos mbitos da Psicoloxa e a Educacin. Vai dirixida e est sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxa e da Educacin, tanto dende unha perspectiva acadmica como aplicada e funcional para todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccins que recollen traballos de tipo terico e de ensaio (Seccin Estudios), traballos de carcter emprico (Seccin Investigacin), traballos relacionados con anovacin e experiencias psicoeducativas (Seccin de Experiencias Psicoeducativas), Recensins e Documentacin (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos de avaliacin/intervencin psicoeducativa...). A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin esixe todos os criterios internacionais tanto na recepcin dos traballos orixinais, como no proceso de avaliacin externa e normas de publicacin.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),

Revista da Universidade da Corua e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) est indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional de Informacin en lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales); e) no Catlogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet. A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin Semestral

REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ANOS 2008 e 2009) LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal) BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal) M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela) ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Porugal) NEVES ARZA ARZA (Universidade da Corua) MANOEL BAA CASTRO (Universidade da Corua) SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Porugal) ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela) MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Corua) ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vbigo, Campus de Ourense) JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Corua) JESUS MIGUEL MUOZ CANTERO (Universidade da Corua) JOSE CARLOS NUEZ PEREZ (Universidade de Oviedo) EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Corua) JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Corua) EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Corua) MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Corua) ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Corua) FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura) MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense) JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 17 - Nos 1,2 - 2009 (Ano 13) Publicacin semestral

REDACCIN Facultade de Ciencias da Educacin. Universidade da Corua Campus de Elvia, s/n. 15071. A Corua Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53. E-Mail: Barca@udc.es. A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) resrvase tdolos dereitos de tdolos traballos publicados nas diferentes Seccins de que consta. Ser preciso solicitar autorizacin expresa Direccin da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos para o uso non impreso ou para a reproduccin por calquera modalidade de tecnoloxa de todo o material publicado nesta Revista. En todo caso deberase especificar o uso que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin. Nestas condicins poderase citar libremente ata un mximo de 500 palabras.

DIRECCIN POSTAL/POSTAL ADRESS REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXA E EDUCACIN (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educacin. Campus de Elvia. Universidade da Corua. 15071 A Corua (Galicia-Espaa). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742. E-Mail: Barca@udc.es.

Pxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education):

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Depsito legal: C-1416-97 ISSN: 1138-1663 Imprime: TRCULO ARTES GRFICAS Plaza Maestro Mateo, 9 bajo. Deseo da portada: Supervisin tcnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enrquez

SECCIN: ESTUDIOS EN PSICOLOXA E EDUCACIN

Esmeraldina COSTA VELOSO TERCEIRA IDADE: UMA CONSTRUO SOCIAL. Carmen SERDIO SNCHEZ APRENDIZAJE, COSNTRUCTIVISMO Y VEJEZ: UNA LECTURA DESDE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES. Maria da Conceio PINTO ANTUNES INTERCULTURALIDADE E INTRERVENAO COMUNITRIA. Amparo JIMNEZ VIVAS UN MODELO CREATIVO PARA LA TOMA DE DECISIONES EN ORIENTACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA. Lizete SHIZUE BOMURA, Alexander SHIGUINOV NETO e Edis MAFRA LAPOLLI O PROFESSOR REFLEXIVO: ALGUMAS REFLEXES SOBRE SUA UTILIZAO POR PROFESSORES QUE ATUAM NA REA DO EMPREENDEDORISMO. Sonia CASILLAS MARTN y Marcos CABEZAS GONZLEZ LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. Graa DOMINGOS e Isabel FREIRE GESTO DE CONFLITOS E COMPETNCIAS DA MEDIAO INFORMAL. ALUNOS DO 3 CICLO. Jos DOMNGUEZ ALONSO DILEMAS E DESAFIOS NA EDUCAO PRIMRIA: IMPLICAES NA ATENO DIVERSIDADE

SECCIN: INVESTIGACIN EN PSICOLOXA E EDUCACIN

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