HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES E CULTURA ESCOLAR: APONTAMENTOS PARA UMA PRTICA PEDAGGICA Maria Anglica Cardoso Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul UFMS INTRODUO O presente trabalho fruto da dissertao de Mestrado em Educao defendida em abril de 2006 na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, intitulada O Ensino de Histria nas Sries Iniciais do Ensino de Primeiro Grau na Escola Estadual Maria Constana Barros Machado 1977-2002. A escolha do lcus deveu-se ao fato de a Escola Estadual Maria Constana Barros Machado ser considerada exemplar, ou escola-modelo. Antes mesmo de se impor por sua arquitetura moderna, o Colgio Campo-grandense, este era o nome em 1939, ano de sua criao, j era considerado exemplar. O Ofcio 117/59 de trs de outubro de 1959, Livro de Ofcios Expedidos 1959/1960 (Acervo da Escola Maria Constana), confirma essa considerao no registro da visita da inspetora federal Sdicla Campos Cruz:
6/8/59 Designada pela portaria n. 814 de 17/6/59, visitei, nesta data, o Colgio Campo-grandense este estabelecimento-modelo de ensino secundrio, conforme me foi dado verificar e tanto em sua parte administrativa como na didtica tambm. 14/8/59 [...] Assisti a algumas aulas, que me deram a certeza de que o ensino ministrado est altura de sua grandiosidade.

A delimitao temporal dessa pesquisa 1977 a 2002 corresponde ao perodo em que a Escola atuou no ensino das sries iniciais do Primeiro Grau. A partir de agosto de 1971, a Escola Maria Constana, como ficou mais conhecida, atendendo s imposies da Lei n 5.692/71, comeou a organizar-se para atender s sries iniciais do Ensino de Primeiro Grau, fato que se efetivou em 1977. Em 2002, sob nova legislao educacional, a Lei de Diretrizes e Bases LDB n 9.394/96 a Escola encerrou o atendimento s sries inicias. O encaminhamento metodolgico seguiu os passos das pesquisas que fundamentam a linha de investigao seguida. Os trabalhos realizados no campo da Histria das Disciplinas e da Cultura Escolar buscam seus dados, preferencialmente, em fontes primrias: consultas aos documentos pertencentes escola, aos professores e aos alunos atas, livros de registros, dirios de classe, cadernos de planejamento, cadernos de alunos. Professores e alunos ganharam expressividade, uma vez que so considerados os principais agentes da cultura escolar, levando-nos a investigar materiais escolares a eles pertencentes, buscando nesses materiais a revelao de novos elementos da cultura escolar. Buscando ainda elementos dessa

cultura, as entrevistas e os depoimentos com professores e alunos foram bem explorados. Uma das professoras entrevistadas mencionou um seminrio ocorrido em Aquidauana, MS. Essa informao tambm deveria ser investigada. A legislao pertinente foi analisada, pois nela se encontram as diretrizes e a base do ensino. A investigao teve como objetivo geral configurar o ensino de Histria nas sries iniciais do Ensino de Primeiro Grau em uma escola da rede estadual, diferenciando-o de sua cincia de referncia e detectando a ao da cultura escolar na seleo e organizao de seus contedos. Para alcan-lo o trabalho foi dividido em trs etapas. Na primeira buscaram-se os conceitos de Histria escolar e Histria acadmica analisando as aproximaes, os distanciamentos e as influncias de uma sobre a outra. Tambm foram enfocados os conceitos de currculo, histria das disciplinas e cultura escolar. A segunda etapa foi marcada pelo exame legislao pertinente, aos programas e s propostas governamentais, identificando os fatores externos, ou administrativos, que influenciavam na organizao da disciplina. E a terceira, quando adentramos a Escola Maria Constana. A prtica escolar da disciplina Histria, exposta em materiais didticos, dirios de classe, trabalhos, e, principalmente, nas atividades dos professores, revelou a Histria ensinada e o papel da cultura escolar; tambm apontou possibilidades para uma prtica pedaggica redimensionada. 1 CONCEITOS BSICOS DA PESQUISA Considerando o campo em que se desenvolveu essa pesquisa, iniciaremos por apresentar a definio dos conceitos histria das disciplinas escolares, currculo e cultura escolar que deram sustentao investigao. 1.1 Histria das Disciplinas Escolares Entendemos disciplina escolar como um conjunto de conhecimentos, elaborado por especialistas, identificado e dotado de organizao prpria para o estudo. Esse conhecimento, ao vincular-se escola, estabelece novas relaes de saber a partir das atividades de seus agentes principais, ou seja, de professores e alunos. Andr Chervel, em seu artigo Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, publicado em 1990, mostra que, at o final do sculo XIX, o termo disciplina e a expresso disciplina escolar designavam to somente a vigilncia dos estabelecimentos e a represso s ms condutas. Depois, em 1870, o termo fez par com o verbo disciplinar e passou a designar um sinnimo de ginstica intelectual a disciplinar a inteligncia das crianas. No sentido de contedos de ensino, o termo est ausente dos

dicionrios do sculo XIX, aparecendo somente nos primeiros anos do sculo XX quando passa a significar matria de ensino suscetvel de servir de exerccio intelectual (CHERVEL, 1990, p. 179). O uso do termo nesse novo sentido firmou-se aps as primeiras dcadas do sculo XX, quando a evoluo da sociedade e dos espritos permite contrapor disciplina literria uma disciplina cientfica (CHERVEL, 1990, p. 180). Chervel (1990, p 185) afirma que o termo disciplina se aplica to somente s idades de formao, seja ela primria ou secundria, ligando assim disciplina ao aluno: as disciplinas so esses modos de transmisso cultural que se dirigem aos alunos (CHERVEL, 1990, p. 186); sua especificidade se encontra nos ensinos da idade escolar quando as crianas e os adolescentes esto imersos nos processos disciplinadores e evoluem aos ensinamentos cada vez menos disciplinares e cada vez mais cientficos. Aplicadas nas idades de formao, as disciplinas escolares fazem parte dos currculos e constituem saberes [...] que circulam no cotidiano das salas de aula (BITTENCOURT, 2003, p. 9). Refletindo sobre os escritos de Chervel, Bittencourt (2005, p. 40) afirma que fundamental conhecer a histria das disciplinas para identificar os pressupostos que possibilitam entender os liames e as diferenas entre uma disciplina escolar e as cincias de referncia, uma vez que cada disciplina possui uma histria. Para o pesquisador francs, a disciplina escolar deve ser estudada, considerando-se o papel histrico exercido pela escola. Portanto, no basta pesquisar a gnese, as finalidades e o funcionamento de uma disciplina por si s, mas, essencial investigar sua integrao na cultura escolar. Chervel (1990) adverte sobre a importncia de relacionar o ensino das disciplinas com as finalidades para as quais esto determinadas e com os resultados concretos que elas produzem e aponta a histria dos contedos curriculares como o componente central da histria das disciplinas. Sabendo que as disciplinas escolares fazem parte do currculo e que constituem os saberes, ou os contedos curriculares, que circulam nas salas de aula, h que se investig-las em interao com a histria dos currculos e com a cultura escolar. 1.2 Currculo Para Goodson (1995, p. 67s), a histria do currculo deve estar centrada na histria social, ou ainda, na epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e polticos desse conhecimento, pois o currculo no se constitui de conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente vlidos.

Sendo assim, o autor alerta para a inadequao de se afirmar que o mais importante a prtica em sala de aula, mas, antes, preciso compreender os parmetros anteriores a essa prtica. Esses parmetros anteriores correspondem ao currculo prescrito que nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificaes; constitui tambm um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarizao (GOODSON, 1995, p. 21). No entanto, h riscos, caso se estude somente o currculo prescrito, que podem ser evitados quando se distingue currculo prescrito e currculo como atividade em sala de aula, ou seja, currculo ativo. Sabendo que o currculo prescrito tem por base o que podemos definir como os principais ingredientes do curso de estudos, ou seja, os contedos apresentados para estudo, um vnculo entre currculo e prescrio foi forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, fortaleceu-se, ganhando poder para determinar o que devia se processar em sala de aula tanto quanto para diferenciar. Isto significa que at mesmo as crianas que freqentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que representava mundos diferentes atravs do currculo a elas destinado (GOODSON, 1995, p. 33). Estabelecidas as diferenas entre currculo prescrito e currculo ativo, Goodson afirma que o currculo uma construo social, primeiro em nvel de prescrio e depois em nvel de processo e prtica, pois,
[...] o que est prescrito no necessariamente o que apreendido, e o que se planeja no necessariamente o que acontece. Todavia, como j afirmamos, isto no implica que devamos abandonar nossos estudos sobre prescrio, como formulao social, e adotar, de forma nica, o prtico. Pelo contrrio, devemos procurar estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio quanto em nvel de interao (GOODSON, 1995, p. 78).

O currculo deve ser entendido numa dimenso que envolve toda a ao escolar tanto em nvel de prescrio quanto de prtica, ou seja, deve abranger todas as experincias e as atividades propostas, realizadas e vividas pelos alunos, sob a orientao da escola. 1.3 Cultura Escolar Na escola dois tipos de fatores agem na construo de uma disciplina e, conseqentemente, na elaborao de sua proposta pedaggica. Os fatores externos, ou, conforme Viao Frago (2000), a cultura escolar administrativa, esto ligados poltica educacional e ao contexto econmico, social e poltico e so expressos por leis, normas, programas, propostas e orientaes que regem a educao e que so, segundo Martins (2002, p. 51), componentes do processo de reordenao do sistema educacional; os fatores internos

metodologias, prticas, assuntos e temas dizem respeito s condies de trabalho na prpria rea de ensino, no interior da escola, espao no qual
[...] foram sendo historicamente construdas normas e prticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de cultura escolar (PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2003, p. 1).

A definio de cultura escolar, dada por Julia, (2001, p. 10) abarca normas e prticas coordenadas s finalidades do ensino:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas.

Tanto Julia (2001, p. 11-13) quanto Chervel (1990, p. 183) indicam uma lacuna nas pesquisas voltadas para o interior da escola. Assim como Chervel, Julia v a possibilidade de preenchimento dessa lacuna nas pesquisas no campo da Histria das Disciplinas que
[...] tenta identificar, tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atravs dos grandes objetivos que presidiram a construo das disciplinas, o ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao. Ela abre, em todo caso, para retomar uma metfora aeronutica, a caixa preta da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular (JULIA, 2001, p. 13).

Aberta a caixa preta, descobre-se uma gama de elementos e possibilidades disponveis para o exame da cultura escolar. Conforme Julia (2001), a forma de examinar esses elementos pode levar a duas afirmaes contrrias e igualmente falsas: uma, de que no h inovao pedaggica, j que sempre pode descobrir os antecedentes de uma nova idia ou de um novo procedimento; outra, pelo contrrio, ressalta a novidade das idias de um pensador em relao a seus predecessores, concedendo-lhe originalidade absoluta. Julia (2001, p. 15) considera as duas afirmaes simplistas e alerta para a necessidade de se recontextualizar as fontes tanto aquelas das quais dispomos quanto aquelas que podem ser encontradas se tivermos a tenacidade de ir procur-las. No entanto, a recontextualizao proposta por Dominique Julia implica to somente em analisar rigorosamente as fontes tendo por base a constituio da cultura escolar. 2 A PESQUISA Diante dos pressupostos tericos expostos no primeiro item que, a partir do objeto de pesquisa O Ensino de Histria nas Sries Iniciais do Ensino de Primeiro Grau na Escola Estadual Maria Constana, foram abordados a gnese, a funo e o funcionamento da disciplina escolar. O levantamento da gnese, ou seja, da origem e do desenvolvimento

histrico-temporal da disciplina Histria teve por objetivo verificar a natureza das diferenas e das aproximaes entre a disciplina escolar e a disciplina acadmica. A funo, ou as finalidades, foram examinadas atravs da influncia, no ensino de Histria, de fatores externos, ou administrativos, ligados poltica educacional e ao contexto econmico, social e poltico, expressos em leis, programas e currculos que regem a educao, ditando as finalidades de cada disciplina. O objetivo especfico foi configurar a influncia dos fatores externos na organizao e seleo dos contedos, identificando os objetivos que tais contedos deveriam atingir, ou que tipo de cidado se pretendia formar utilizando-se dos contedos curriculares para o ensino de Histria. A prtica escolar da disciplina Histria, exposta em materiais didticos, dirios de classe, trabalhos, e, principalmente, na atividade dos professores, revelou a Histria ensinada, seu funcionamento, ou aquilo que a disciplina atravs dos contedos curriculares selecionados produz na cabea do aluno e o papel da cultura escolar. Os objetivos se voltaram para a configurao da Histria ensinada nas sries iniciais do ensino de Primeiro Grau e sua ao no corpo discente, alm de analisar como a cultura escolar influencia o processo de seleo e de organizao dos contedos impostos escola. 3 OS RESULTADOS A organizao desse item tem como base o objetivo da pesquisa, pincelando, no primeiro subitem, as diferenas, as aproximaes e as influncias entre a Histria escolar e a Histria acadmica. No segundo aborda-se a influncia dos fatores externos ou da cultura escolar administrativa. A configurao do ensino de Histria est exposta no terceiro subitem, e, por fim, o quarto traz os elementos da cultura escolar que influenciaram na seleo dos contedos da disciplina. 3.1 Histria: a Disciplina Escolar e a Cincia de Referncia As aproximaes e os distanciamentos entre a disciplina escolar e a acadmica e suas influncias mtuas so questes abordadas por vrios autores: Goodson (1995) e Chervel (1990) defendem a autonomia relativa das disciplinas escolares; para Noiriel (Apud Martins, 2002, p. 32-49) e Furet (Apud Martins, 2002, p. 32-49) prevalece a concepo de que a disciplina acadmica redefiniu a disciplina escolar. Furet vai mais longe: a disciplinarizao acadmica tornou-se responsvel tanto pelas profundas transformaes pelas quais passou o ensino de Histria na escola secundria francesa quanto por sua implantao no ensino primrio; Bruter (Apud MARTINS, 2002, p. 36) demonstra que o ensino de Histria antecede

disciplinarizao acadmica e garante que no se trata de uma simples transposio didtica, pois na definio das normas pedaggicas, bem como na dinmica escolar (...) que a disciplina formada; Henri Moniot (Apud BITTENCOURT, 2005, p. 48), ao analisar a Histria escolar conclui que o seu ensino assegurou, no final do sculo XIX, a existncia da Histria acadmica. A diviso dos perodos da Histria Antiguidade, Idade Mdia, Moderna e Contempornea criada para organizar os estudos escolares, acabou por definir a diviso das cadeiras ou disciplinas histricas universitrias bem como as especialidades dos historiadores. Autonomia relativa, interferncias, redefinio e influncias so relaes variadas e articulaes complexas, como alerta Bittencourt (2005, p. 49), que no podem ser entendidas como um processo mecnico e linear. Especificamente sobre a Histria, sabido que a disciplina escolar tem seu prprio perfil, mas h um intercmbio entre a histria acadmica e a escolar. Se, por um lado, os objetivos diversos da disciplina impem diferentes formas de selecionar contedos e mtodos, por outro, a formao de professores provoca uma necessidade constante de dilogo entre a disciplina escolar e a disciplina acadmica. No entanto, justamente na formao que tem incio uma srie de diferenas que caracterizam cada uma delas. No Brasil, a disciplinarizao acadmica ocorreu ao mesmo tempo da disciplinarizao escolar; nasceram gmeas, confundindo-se em seus objetivos que giravam em torno da formao da nacionalidade. Ainda que a Histria escolar e a acadmica tenham nascido gmeas, acabaram por distanciar-se, quer pela interferncia das teorias psicolgicas, quer pela criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras/USP (1934), ou pela criao das licenciaturas e bacharelado, ou ainda pela criao dos institutos de ensino. A partir das influncias da Psicologia na Educao, novas teorias educacionais se desenvolveram, principalmente a partir das contribuies de Piaget (1980) e de Vygotsky (1989). Partindo desses princpios nvel de desenvolvimento cognitivo e estruturas de conhecimento adquiridas pela experincia e convvio sociais que so elaboradas muitas propostas curriculares no s para a disciplina Histria, mas para o ensino escolar, de um modo geral. Para Martins (2002), foi a criao, em 1934, da Universidade de So Paulo USP, com a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e, dentro dela, a Seo de Histria que marcou o incio de uma produo eminentemente acadmica, baseada em estudos e pesquisas cientficas. A formao universitria dos professores pode ser considerado um dos momentos mais significativos na separao entre a Histria acadmica, especializada, e a Histria

escolar (MARTINS, 2002, p.47), pois foi ali que a produo acadmica se efetivou ampliando enormemente os conhecimentos histricos. Outro fator que acentuou esse distanciamento foi a criao das licenciaturas e do bacharelado. As licenciaturas firmaram-se em relao ao exerccio do magistrio, e o bacharelado produziu a formao do pesquisador. No primeiro caso, um conhecedor dos contedos, das prticas pedaggicas e dos procedimentos didticos, professores que atuaro junto aos jovens e aos adolescentes do Ensino Mdio e das sries finais do Ensino Fundamental. No segundo, um conhecedor da historiografia, das tcnicas de investigao, dos pressupostos terico-metodolgicos, e dos procedimentos para o tratamento das fontes de pesquisa. Nesse sentido, a formao diferenciada resultou, tambm, em diferenciaes de atuao profissional do professor. Alm das licenciaturas e do bacharelado, a criao dos cursos de ps-graduao, em 1968, localizou as pesquisas histricas no campo universitrio, delimitando o espao do historiador. Tambm a criao dos sistemas de ensino ajudou na diferenciao entre disciplina escolar e disciplina acadmica. Conforme Martins (2002, p. 91), assim como o conhecimento histrico passou a ser produzido nas universidades ou em institutos de pesquisa, de formas diferentes e atendendo a objetivos diferentes, a criao dos sistemas de ensino promoveu uma diferenciao relativa aos programas curriculares e formao do professor, j que esses sistemas seriam os responsveis pela efetivao da educao nacional. Criou-se a partir da um distanciamento entre historiadores, professores de Histria e pedagogos. Se os primeiros tinham o objetivo de atuar na produo do conhecimento, os segundos, professores especialistas, por sua vez, foram formados para atuar no Ensino de Segundo Grau e nas sries finais (5 a 8) do Ensino de Primeiro Grau. Nas sries iniciais, atuava um terceiro profissional que embora devesse trabalhar com o ensino de Histria, no tinha tal formao. s sries iniciais, coube a regncia de um pedagogo cuja formao polivalente o habilitava para ministrar a Histria, a Geografia, as Cincias, a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Os fatos histricos que marcam a histria da humanidade estabelecem os liames entre a Histria acadmica e a Histria escolar, enquanto os objetivos e a seleo dos contedos estabelecem os distanciamentos: a Histria acadmica trabalha com a historiografia, as tcnicas, os procedimentos de investigao e o tratamento das fontes; a Histria escolar trabalha com os fatos histricos organizados segundo as necessidades do ensino escolar. Enquanto a disciplina acadmica objetiva formar um profissional, seja um historiador ou um professor especialista, a disciplina escolar visa formar um cidado comum que necessita de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender o

mundo fsico e social em que vive (BITTENCOURT, 2005, p. 47). Histria escolar, cabe formar o cidado comum, apto a situar-se na sociedade vigente. Dessa forma, dentro das escolas, a Histria escolar criou contornos particulares, definiu-se e ganhou vida prpria. Distanciou-se, principalmente nas sries iniciais. Se a literatura afirma que, entre a Histria acadmica e o ensino de Segundo Grau, pode-se perceber certa aproximao em seus contedos, jamais quanto aos seus objetivos, no ensino de Primeiro Grau, especialmente nas sries iniciais, como se conclui das entrevistas com as ex-professoras, o distanciamento grande. A professora Cristina, formada em Histria, ao ouvir suas colegas da terceira e quarta sries, explicando os contedos de Histria, questionava-se sobre o que aquela Histria tinha a ver com a Histria do seu curso de graduao. No cabe aqui julgar se o fato positivo ou negativo, mas, cabe estabelecer os distanciamentos e as aproximaes, buscando entender como a disciplina escolar se formou. 3.2 Os Fatores Externos Os vinte e seis anos de prtica escolar nas sries iniciais da Escola Maria Constana estiveram sob a vigncia de duas leis: a primeira, a Lei n 5.692/71, corresponde ao perodo que vai de 1977 a 1996; a segunda, a LDB n 9.394/96, de 1997 a 2002, quando se encerrou o atendimento s sries iniciais, na Escola. Os componentes da cultura escolar administrativa, ou os fatores externos leis, programas e propostas governamentais foram examinados, buscando configurar o papel que exerceram na seleo dos contedos e na organizao do ensino de Histria, identificando os objetivos que tais contedos deveriam atingir, ou seja, que cidado se pretendia formar. Sob a gide dos currculos, as metodologias e os contedos da disciplina escolar foram, criteriosamente, selecionados, adentrando as escolas, local de sua implementao. A Histria entrou nas escolas brasileiras como formadora da identidade nacional e seus objetivos foram traados girando sempre em torno da formao do cidado que atendesse s necessidades de seu tempo. Assim foi na Reforma Francisco Campos/1930, quando o ensino objetivava a retomada da concepo de Estado e o fortalecimento do sentimento de identidade nacional; na Reforma Gustavo Capanema/1942 deveria desenvolver o patriotismo, alm de formar a nacionalidade e a identidade nacional; a formao do cidado ideal para o Estado centralizado e a formao para o mercado de trabalho foram os objetivos propostos na dcada de 1960, pela Lei 4.024/61; no regime militar, a disciplina Estudos Sociais teve seus contedos reduzidos, esvaziados e cuidados para que no despertassem o dio nem excitassem os nimos da juventude, buscando formar crianas e adolescentes obedientes

10

nova ordem. Permanecendo no terreno ideolgico, as finalidades do ensino de Estudos Sociais, em cujo peito batiam dois coraes a Histria e a Geografia somada s finalidades da disciplina Educao Moral e Cvica produziriam, em conjunto, resultados mais eficientes na formao da cidadania requerida poca. Em tese, a formao crtica e a formao da cidadania agasalhavam-se na Histria ensinada. A anlise dos contedos e dos objetivos determinados nos diferentes perodos revelou a forte influncia de fatores externos na constituio da disciplina Histria, especificamente das legislaes e das propostas curriculares. As propostas curriculares, cuja elaborao esteve sob a responsabilidade da Secretaria Estadual de Educao SEE/MS, no perodo anterior a LDB 9.394/96 seguem, como no poderia deixar de ser, as prescries da legislao federal. No perodo posterior a Lei 9.394/96, coube s escolas a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico e esta elaborao teve como diretriz os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, elaborados e editados pelo Ministrio da Educao e Cultura. A equiparao do Projeto Poltico Pedaggico (1998) da Escola Maria Constana com as propostas governamentais, bem como a seleo dos manuais didticos adotados, revelou uma obedincia s imposies legislativas tanto no perodo anterior quanto no posterior LDB 9.394/96, podendo levar impresso de que a escola funciona apenas como reprodutora dos currculos prescritos j que as propostas ali praticadas e os manuais didticos adotados so reflexos diretos da legislao federal. A legislao nacional, a Proposta de Contedos Curriculares (1984) e, posteriormente, os PCN (1997), considerados fatores externos, determinaram, em primeira mo, a seleo e a organizao dos contedos. A Proposta de Contedos Curriculares (1984), por exemplo, impunha os contedos para a sala de aula e os manuais didticos eram escolhidos quando se assemelhavam com a Proposta. Ao analisar os contedos e os objetivos propostos fica claro que ao professor das sries iniciais no cabe formar um historiador em miniatura, mas o docente deve garantir aos alunos a preparao e a iniciao para uma viso mais abrangente. Parafraseando Hbrard (2000), no se trata de fazer nascer no esprito dos alunos a intuio do conhecimento cientfico, mas de faz-los vivenciar algumas experincias que no serviro para confirmar ou negar uma hiptese, mas para fazer com que se sintam atrados por ela, propiciando-lhes um conhecimento que possam utilizar ao longo da vida, ainda que, s relacionem esse conhecimento com a sua vivncia bem mais tarde. Como o caso de Rivelino, aluno da 7 srie da Escola Maria Constana, entrevistado em 2005, referindo-se aos contedos de Histria estudados na 3 srie, lembra que quando era criana no adiantavam muito as coisas que a professora ensinava, mas que a a gente vai crescendo e vai vendo o que pode e

11

o que no pode e s ento aproveita o que aprendeu l trs. Assegurar essa vivncia implica assegurar em cada srie um saber significativo, ainda que de forma inicial e gradual, como rezam as teorias do conhecimento. Saberes significativos so aqueles que podem ser usados como instrumentos de desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, no caso da Histria escolar, esses saberes deveriam levar ao aluno o conhecimento de que o homem construtor, ou seja, faz parte de sua prpria construo pelo seu trabalho com os outros homens, garantindo assim sua sobrevivncia. Estariam os professores, especialistas e pedagogos, preparados para assegurar tal vivncia? 3.3 A Histria Ensinada nas sries iniciais da Escola Maria Constana Na escola analisamos os efeitos produzidos pelos fatores externos os quais se expressaram na adoo dos manuais didticos, nos registros dos dirios de classe, na elaborao da Proposta de Contedos Curriculares (1984) pela Secretaria Estadual de Educao/MS e do Projeto Poltico-Pedaggico (1998) pela Escola Maria Constana bem como na prtica docente. A anlise dos manuais didticos encontrados, dos dirios de classe, da Proposta de Contedos Curriculares (1984) e do Projeto Poltico Pedaggico (1998) revelou certa obedincia ao currculo prescrito e permitiu delinear o ensino de Histria nas sries iniciais do Primeiro Grau na Escola Maria Constana, enquanto que as entrevistas e os depoimentos mostraram outros elementos da cultura escolar e sua influncia na seleo e organizao dos contedos. No primeiro perodo 1977 a 1996 o ensino era organizado seguindo o crculo concntrico. A organizao dos contedos partia do mais prximo ao aluno e se alargava gradativamente: 1 srie famlia) vizinhana) escola) 2 srie famlia) escola) bairro) comunidade) 3 srie famlia) grupos sociais) comunidade) municpio) 4 srie famlia) grupos sociais) comunidade) municpio) Estado) Pas). As atividades postas em prtica no exerccio do magistrio eram variadas confeco de cartazes, recorte e colagem, trabalhos em grupo, etc. O que no implica dizer que todos os professores agiam da mesma forma. Notamos uma visvel empolgao nas entrevistas das professoras Mrcia e Snia quanto utilizao de mtodos diversos em suas aulas, fato que pde ser comprovado na anlise dos dirios de classe da quarta srie/1982 e da terceira/1982, respectivamente.

12

O segundo perodo tem incio com a promulgao da LDB n 9.394/96 e com a publicao, em 1997, dos PCN. Por esta lei as escolas deveriam elaborar seu prprio projeto pedaggico, fato que ocorreu na Escola Maria Constana em 1998. O Projeto Poltico Pedaggico da Escola, apenas listou os contedos de cada disciplina e estabeleceu seus objetivos, permitindo uma aproximao tanto com a Proposta de Contedos Curriculares de 1984 quanto com os PCN. Considerando as abordagens expostas nas entrevistas, conclui-se que, na primeira e na segunda srie, elas estiveram mais prximas s prticas anteriores aos PCN, enquanto que na terceira e na quarta, a partir de 2000, uma nova abordagem foi assumida pelos professores ao adotarem os manuais didaticos da Coleo Vitria Rgia, aproximando-se muito da perspectiva sociointeracionista proposta pelos PCN. No entanto, as mudanas referentes aos contedos foram mnimas, havendo uma preocupao maior em iniciar o estudo pela histria individual com a utilizao de documentos pessoais. Para as terceiras sries foram acrescentadas as definies de Histria e de fatos histricos e iniciados os estudos sobre o Estado que anteriormente eram contedos da quarta srie. de conhecimento pblico que as mudanas advindas da LDB 9.394/96 foram lentas e graduais, como em todo acontecimento histrico. Isso nos leva a concluir que, com relao primeira e segunda srie, a Escola Maria Constana no chegou a embrenhar-se nessas mudanas posto que ocorreu, a partir de 1998, a desativao gradual das sries iniciais encerradas definitivamente em 2002. Quanto aos contedos nos dirios de classe temos, no primeiro perodo, o registro da matria lecionada ou dos pontos dados. No segundo, os dados registrados, em sua maioria, emergem da busca de fatos sobre a histria local e regional. Nos dois casos os registros dos contedos nos dirios so praticamente copiados dos manuais didticos revelando sua importncia como instrumento do trabalho didtico. Embora a parte correspondente ao segundo perodo apresente-se aparentemente como novidade no deixa de ser tambm cpia. No caso da Histria regional os alunos no possuam um manual didtico, mas o professor tinha o seu manual. Para a Histria Geral, j havia novas edies. Em 1997 as mudanas apenas se anunciavam aps a promulgao da LDB 9394/96, mas em 2001 j se efetivara e as novas edies de manuais eram apresentados com o seguinte rtulo: elaborados de acordo com os PCN. Na disciplina Estudos Sociais, o ensino deveria ser apoiado em suportes concretos a fim de facilitar a evocao do passado e da atualidade. Esta forma didtica exprimiria um momento da histria humana e mobilizaria a curiosidade e a sensibilidade das crianas. Apoiado no desenvolvimento cognitivo, o ensino deveria ser organizado conforme a

13

compreenso do aluno, partindo da histria pessoal. Buscaria estabelecer uma proximidade espacial e afetiva e favoreceria a apreenso das especificidades do passado construdo, que o presente, pelo contato afetivo com a realidade e conduziria a uma representao do passado e do presente e a uma compreenso dos fatos histricos. A apreenso da histria pessoal conduziria compreenso da histria local, regional e nacional, sucessivamente. Estas foram as intenes propostas tanto pela Lei 5.692/71, quando os contedos eram selecionados seguindo o crculo concntrico, quanto nas da LDB 9.394/96 que tambm reza que os contedos devem partir do cotidiano do aluno. Dois pontos bsicos as diferenciam: na primeira, a realidade imediata ao aluno, seu cotidiano partia das relaes familiares, enquanto que na segunda o mais prximo criana ela mesma, parti-se de sua histria pessoal. O segundo ponto diz respeito a abordagem dos contedos. Enquanto a primeira os abordava linear e mecanicamente a segunda busca sua contextualizao. O sucesso depende, entre outros fatores, da prtica docente. Como esses contedos sero aplicados, ensinados; que mtodos sero usados e sob que perspectiva terica so elementos que esto nas mos dos professores. Em busca do que a disciplina produziu no esprito dos alunos, atravs dos contedos curriculares selecionados, foi elaborado e aplicado um questionrio a cinqenta e quatro alunos que, em 2005, freqentavam a 7 srie na Escola Maria Constana. Tomamos os depoimentos de quatro deles e analisamos um trabalho elaborado em 2002, ano em que aluna, assim como seus colegas, faziam a quarta srie, sendo que ela e mais doze estudaram na prpria escola. Ao responderem s questes dadas, cinco dos treze alunos, que fizeram a terceira e a quarta srie na Escola Maria Constana, responderam que o ensino de Histria no mudou nada em seus comportamentos. Suas justificativas foram semelhantes. Quatro deles disseram que no se lembram mais de quase nada que estudaram na disciplina; e um deles afirmou que a nica diferena que percebeu foi a mudana na moda das roupas, na agricultura e na poltica. O imediato veio logo memria: hoje tem muito mais corrupo, mas isso no muda nada na minha vida. Dos treze, dois no responderam e seis disseram que houve mudanas, sim, e as justificaram: houve melhoras em nossas condies de vida; preciso preservar todas as coisas antigas e famosas que fazem parte da histria de uma cidade. Informaram que aprenderam a respeitar as pessoas, principalmente no comrcio e tambm a preservar e manter a cidade limpa. Os outros alunos entrevistados, num total de quarenta e um, estudaram a terceira ou a quarta srie em outras escolas. Desses, oito no responderam e dezenove disseram que no

14

mudaram em nada seus comportamentos, porque nem sequer se lembram do que estudaram. Quinze, porm, registraram mudanas. Nas suas justificativas, afirmam que aprenderam a valorizar as coisas, pois houve muita luta para que elas acontecessem; que a tecnologia evolui muito e que preciso domin-la para se dar bem; que preciso preservar a cidade e o Estado para serem bem falados na mdia e atrair turistas, gerando mais renda. Acentuaram, ainda, que preciso preservar a cidade, deixando-a mais limpa, entender melhor como as coisas aconteceram, gostar de Campo Grande comecei a prestar ateno nas coisas e a dar valor ao nosso Estado e nossa cidade. Passei a visitar os lugares indicados pelas professoras e a gostar mais da cidade. Tambm destacaram o interesse pelos museus e outros pontos tursticos apesar de morar aqui desde sempre no conhecia os museus, os pontos tursticos e outras coisas. As respostas apontam para a formao crtica pretendida pelas diretrizes governamentais que param no conhecimento dos deveres do cidado: valorizar a cidade, preserv-la para atrair turistas e gerar rendas, dominar a tecnologia, entender melhor as coisas que aconteceram. Ainda assim, um posicionamento do aluno, ainda que serenamente, manifesta-se quatro anos depois 2002/4 srie 2005/7 srie. o que demonstra Oliveira (1981): o germe do senso crtico est presente na criana e ainda que ela no o manifeste devido sua pouca idade ele, sendo devidamente tratado, via educao, nasce, cresce e se manifesta tempos depois e, na maioria das vezes, sem que o professor tome conscincia do alcance de seus atos. No entanto, o senso crtico pretendido pelas legislaes educacionais pra na formao do cidado poltico. Nenhum aluno se manifestou sobre seus prprios direitos e os de todos os indivduos educao de qualidade, sade, cultura, ao lazer, ao trabalho, ou seja, ao desfrute dos bens sociais e culturais. O ltimo item do formulrio no era uma questo, mas, duas solicitaes que se referiam ao material didtico guardado e que pudesse ser emprestado e se algum tivesse alguma lembrana que quisesse relatar. Quatro alunos se manifestaram. Em seu depoimento a aluna Marta relatou o que mais a marcou nas aulas de Histria. Falou especificamente sobre um trabalho realizado em 2002 quando era aluna na quarta srie. Outros alunos tambm se lembraram desse trabalho. Consistia em realizar uma pesquisa que poderia ser pela internet, em livros, jornais ou revistas; o nico meio, cuja utilizao era proibida foi o manual didtico sobre o Mato Grosso do Sul. A atividade deveria conter os pontos tursticos e de lazer do Estado, bem como trs questes diferentes, formuladas e respondidas pelo prprio aluno. Em seu depoimento, a aluna que, em 2005, estudava a stima srie no Maria Constana, avalia o trabalho como uma forma diferente e positiva usada pela

15

professora, pois, ao proibir o uso do manual didtico, incentivou os alunos a procurar outras informaes em outros meios e quando, na aula seguinte, a professora trabalhou o texto do manual, a turma teve a oportunidade de confrontar os textos pesquisados com aquele apresentado pelo manual. A aula foi bem legal. Para Marta, elaborar as questes levou-a a pensar sobre o tema porque as questes formuladas constituiriam uma srie de atividades para a sala toda, levando o nome de quem as elaborou e ningum queria apresentar questes bobas. O manual didtico, que poderia ser uma das causas do no desenvolvimento do senso crtico, foi momentaneamente abandonado na unidade do ensino regional. Nesse fato particular, o olhar se deslocou do manual didtico para uma outra forma de ensinar Histria. O ensino centrado no manual traz, entre outras conseqncias, a limitao da formao tanto do professor quanto do aluno, conforme relatam Hoff e Cardoso (2003). A proibio momentnea de seu uso incentivou os alunos a buscar em outras fontes, a usar outros instrumentos, a ampliar seus conhecimentos e quando aconteceu sua retomada eles tinham informaes e condies de confrontar idias e informaes, promovendo assim um rico debate, uma aula inesquecvel e conhecimentos que certamente promoveram o desenvolvimento real do senso crtico. Os outros alunos que se dispuseram a relatar suas experincias foram Rogrio e Rivelino, que estudaram no Maria Constana desde a 1 srie e Joaquim, que chegou em 2000, para a terceira srie. Os trs contaram como eram as aulas de Estudos Sociais e destacaram aquilo de que mais gostavam: Sempre a professora mandava fazer um trabalho sobre Campo Grande (Joaquim). Tambm mandava pesquisar em casa, a a gente ia aos jornais, revistas e livros dos anos passados e recortava as coisas sobre Campo Grande (Rivelino). Eu gostava de pesquisar. A a gente vinha aqui (na biblioteca/Rogrio). Sobre as recomendaes da professora lembram quando ela falava sobre no destruir os muros, o orelho, no jogar lixo no cho, nem para fora da janela do nibus. Quando era criana no adiantava muito no. A a gente vai crescendo e vai vendo que no d mesmo, vendo o que pode o que no pode (Rivelino). Passados trs anos da prtica escolar nas sries iniciais a lembrana marcante dentre os quatro alunos depoentes foi justamente quando a professora, temporariamente, abandonou o manual didtico promovendo consultas pela internet, pesquisas e leituras em jornais, revistas e livros. Os alunos entrevistados deixam transparecer em seus posicionamentos a preocupao com as questes ambientais e o gosto pela pesquisa. Difcil conceber se esse desenvolvimento se deu graas aos Estudos Sociais, em particular e educao em geral ou a

16

um amadurecimento individual. Consideremos as seguintes questes: a) o desenvolvimento cognitivo ampliado pela ao da educao; b) os contedos foram selecionados e organizados para atenderem a um determinado nvel de desenvolvimento cognitivo da criana e do adolescente; c) o germe do senso crtico encontra-se latente desde a infncia. Partindo desses trs pontos, podemos concluir que o amadurecimento individual ocorre naturalmente, porm pode ser acelerado e transformado pela educao que permite criana o desenvolvimento do senso crtico latente que se manifestar mais tarde, tanto pelo amadurecimento cognitivo quanto pela ao do ensino. 3.4 Os Elementos da Cultura Escolar A prtica escolar da disciplina Histria, exposta em materiais didticos, dirios de classe, trabalhos, e, principalmente, na atividade dos professores revelou no s a Histria ensinada, mas tambm alguns elementos da cultura escolar. A utilizao do tempo, o poder pedaggico do professor, a ampla utilizao do livro didtico, a vigilncia exercida sobre os professores e a colegialidade artificial foram alguns deles. Para compreendermos essa prtica escolar, alm de analisarmos a legislao, as propostas educacionais, os manuais didticos e os dirios de classe, produzimos fontes para documentao a partir de entrevistas realizadas com professoras que atuaram nas sries iniciais. Os dados obtidos a partir de cinco questes prtica diria, contedos, planejamento, manual didtico e formao profissional revelaram aspectos da cultura escolar presentes na Escola Maria Constana. Deparamos-nos, ento, com duas questes primordiais: o tempo e a formao docente. A falta de tempo reclamada em dois sentidos. O primeiro, a disponibilidade para o planejamento, para a formao, para as atividades extraclasses como as reunies formalmente prescritas, as elaboraes de documentos e relatrios exigidos pela administrao e as atenes dispensadas aos pais dos alunos. Nos docentes manifesta-se a sensao constante do tempo, da falta de tempo: devia fazer em casa os planos de aula, de acordo com a disponibilidade do professor. Planejar em casa ou levar qualquer outra atividade implicava em trabalhar alm das quatro horas dirias, trabalho no remunerado e que tambm reduzia o tempo que o professor poderia disponibilizar para outras atividades, estas remuneradas. A reao ocorreu. cultura escolar docente foi acrescentado o planejamento feito na escola: das vinte horas-aulas semanais, dois tempos foram disponibilizados para que os planos fossem elaborados na escola. No outro sentido estava o tempo da aula, tempo do ensino restrito. As reclamaes diferiram de uma srie para outra: na primeira se direcionou ao processo de

17

alfabetizao. Como ensinar a ler, escrever, contar, somar, subtrair, multiplicar e dividir e ainda ensinar Estudos Sociais e Cincias? Da a prioridade dada alfabetizao e a utilizao dos trabalhinhos para aproveitar melhor o tempo. Na segunda srie parece que esta falta de tempo foi quase inexistente, o que no ocorreu na terceira e na quarta srie. Nestas o tempo era curto para tanta matria. Eram quatro disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais cada qual com o seu espesso manual didtico. E quando aparecia algum obstculo, tais como, dificuldades dos alunos, excesso de feriados ou de comemoraes escolares, faltava o tempo. So elementos da cultura escolar agindo na seleo e organizao dos contedos, pois nesses casos o professor optava por aplicar os contedos que julgava mais importantes, deixando os outros, menos importantes, para quando tivesse tempo, geralmente priorizava a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Nas outras duas disciplinas Cincias e Estudos Sociais selecionava aqueles que poderiam fazer falta na srie seguinte, como revelaram as professoras em suas entrevistas. Se esta seleo adequada ou no ficava a cargo do bom senso e da formao do professor. O pedagogo, com sua formao polivalente, muitas vezes tinha dvidas, como mostra a professora Ana:
[...] fiz o curso de Pedagogia h muito tempo e vi Estrutura, Sociologia, Filosofia, Psicologia foi a que mais aproveitei Didtica e Metodologias, que so teis, claro, mas quando voc entra na sala de aula, com esses contedos, didticas e metodologias, voc se pergunta: E agora, o que enfio dentro disto? Sobre os contedos, embora sejam fceis para ns, voc no viu nada. A voc fica se perguntando: o que vou ensinar? Para que isso ou aquilo, principalmente de Histria, Geografia e alguns contedos de Portugus. A voc acaba ficando com o livro didtico.

O professor especialista, graduado em Histria, tem uma formao especfica sobre sua rea de atuao e que o qualifica para a seleo dos contedos, supostamente mais teis daquela disciplina. Nesse caso como ficam as outras disciplinas para as quais ele no est qualificado? E o pedagogo, cuja formao polivalente no o qualifica para nenhuma disciplina especfica? Aqui se manifestam outros elementos da cultura escolar: o poder pedaggico do professor e a ampla utilizao do manual didtico como principal instrumento do ensino. O poder pedaggico ou o poder de atuao do professor se d pelo valor que tem sua explanao, sua palavra e seus procedimentos. O momento do ensino criao pessoal. A atitude de inserir trabalho prprio, buscar novas fontes e novos procedimentos expressa elementos ativos da cultura escolar. As professoras entrevistadas buscavam corrigir em sala as falhas atribudas s propostas governamentais, acentuavam seu esforo, sua dedicao e o empenho investidos na sua prtica. Apontam tambm as lacunas do curso de graduao,

18

corrigidas mediante a afirmao de seu tipo particular e pessoal de ensino fundado em suas prprias qualidades. Na opinio delas, o aluno no admirava muito as aulas de Histria. Aqui se manifesta uma diferena entre as professoras graduadas em Histria e as graduadas em Pedagogia: enquanto as especialistas procuravam incrementar as aulas de Historia, utilizando recursos diversos, buscando outras fontes e conversando com os alunos sobre a importncia da disciplina, as pedagogas, polivalentes, procuravam resolver esta questo levando trabalhinhos, priorizando o Portugus e a Matemtica e utilizando prioritariamente o manual didtico adotado, elemento tradicional da cultura escolar. O manual didtico concebido essencialmente como uma colocao em prtica das lies do programa (HERY, 1999, p. 168). As entrevistas registraram que os contedos contidos nos manuais eram insuficientes impondo obstculos a um ensino fluente; no entanto, a busca por elementos que supostamente viessem a complementar essa deficincia se realizava com a utilizao de outros manuais didticos e, na falta deste, at mesmo da lista telefnica. A histria de Campo Grande e seus pontos tursticos eram trabalhados tendo por base esta substituta. Um dado interessante, relativo s atividades em sala, aponta para um recurso evidenciado nas aulas de Estudos Sociais e revelador de novos elementos da cultura escolar: a utilizao dos trabalhos e dos trabalhinhos. O segundo termo no indica to somente o diminutivo do primeiro, mas estabelece diferenas. Os trabalhos eram realizados principalmente pelas turmas de terceira e quarta sries, enquanto os trabalhinhos eram preferencialmente praticados pelas turmas de primeira e segunda srie. Enquanto o trabalho exigia dos alunos pesquisa escolar, busca em livros, jornais e revistas para compor um trabalho com textos, gravuras e explicaes, seja em forma de cartaz ou descritivo, os trabalhinhos eram desenhos, geralmente representativos das datas comemorativas, para a criana colorir, pintar ou fazer recorte e colagem. Os desenhos para colorir eram mais freqentes. Pintura, recorte e colagem eram utilizados em menor escala, pois exigiam a presena constante da professora, impedindo-a de exercer outras atividades naquele momento. J os desenhos para colorir abriam-lhe vrias possibilidades. Enquanto os alunos se entretinham colorindo, ela podia usar esse tempo seja para corrigir cadernos e livros, seja para tomar lies individuais de leitura, continhas ou tabuadas. Nas turmas de terceira e quarta sries os trabalhos cumpriam outra funo: eram voltados para os temas que abordavam a histria regional, mas principalmente a local, isto porque sobre Campo Grande no havia ainda manuais didticos. E quando foram publicados, inicialmente no eram adotados para os alunos, mas usados somente pelos professores.

19

A cultura escolar administrativa revelou um desencontro com a atividade dos professores que reagiram de vrias maneiras. Alm da sensao de falta de tempo as exigncias geraram a necessidade de obedecer, com ateno e responsabilidade, aquilo que estava determinado. No dirio tinha que estar tudo conforme eles queriam, afirma uma professora. Essas presses e exigncias conformam a mentalidade e os comportamentos ou seja, a cultura escolar dos professores (VIAO FRAGO, 2000, p. 13). As idias extremadas pelas professoras entrevistadas convergiram para o que Viao Frago (2000) analisa: a presso opressiva e exigente das contingncias do momento poltico e do poder. As mudanas pontuais realizadas, ainda estavam em vigor em 1977. Os eruditos e a legalidade governamental determinavam o currculo e vigiavam a prtica. Os professores, em suas instituies escolares viviam um conjunto de modos de pensar e de fazer, de crenas e prticas, de mentalidades e comportamentos sedimentados ao longo do tempo (VIAO FRAGO, 2000, p. 8). A reao docente no se restringiu falta de tempo disponvel e s presses, mas, surgiu tambm na prtica escolar:
No dirio tinha que estar tudo conforme eles queriam, mas na sala de aula... Na sala de aula, de um jeito bem discreto, podamos dizer, mas nem todos os professores diziam, que as coisas no eram bem como estavam nos livros, mas tinha que ter muito cuidado (PROF. ANA).

A vigilncia exercida mas aquele planejamento anual tinha que estar sempre na sua pasta, para o caso de algum pedir sobre o currculo imposto levou os professores a formatar um outro elemento da cultura escolar: uma falsa obedincia. Registrava-se o contedo como eles queriam, mas em sala dava-se um jeitinho de dizer o que no estava escrito e fazer o que no estava prescrito. Determinadas polticas impostas gestaram uma colegialidade artificial, ou seja, uma falsa obedincia, em que se aprovava o prescrito de forma que constasse oficialmente, reservando para o individualismo da aula o carter complexo de sua tarefa de ensinar. Em torno dessa obedincia aparente professores e alunos desenvolviam determinados comportamentos que mascaravam a ao real de algumas professoras na reelaborao dos saberes. Muitos desses elementos da cultura escolar foram desaparecendo ao longo dos anos, outros surgiram. Aps a promulgao da LDB 9.394/96, por exemplo, surgiu entre os professores da Escola Maria Constana uma resistncia s inovaes metodolgicas, propostas pelos PCN, seguida de uma adaptao s novidades que, de fato, se concretizou nos momentos em que as sries iniciais davam seus ltimos suspiros dentro da Escola.

20

CONCLUSO:

APONTAMENTOS

PARA

UMA

PRTICA

PEDAGGICA

REDIMENSIONADA Essa pesquisa trabalhou com a hiptese de que a cultura escolar exerce influncia significativa na organizao e seleo dos contedos de uma disciplina. Hiptese parcialmente confirmada. A escola, pela ao da cultura escolar, exerce sim, influncia nesse processo. Porm, no ensino de Histria nas sries iniciais da Escola Maria Constana, no primeiro perodo 1977 a 1996 essa influncia no foi significativa j que ocorria limitada pelas imposies legislativas, pela vigilncia exercida e pela ampla utilizao do manual didtico que, embora seja um elemento da cultura escolar, limita a formao tanto do aluno quanto do professor, uma vez que delimita a prtica pedaggica. H nos dirios uma repetio dos contedos indicados nas propostas e nos treinamentos, o que no surpreende dada a vigilncia exercida. Nos anos do Governo Militar, tudo indica que o material didtico estava sob o forte controle das normas emanadas pelos reformadores do Estado. Fato notrio a diferena entre as atitudes das professoras: enquanto algumas se limitavam a aplicar as propostas, outras buscavam materiais e mtodos complementares. Ao procurarmos explicitar as diferenas de comportamento baseados na formao das professoras, outra questo se coloca: enquanto apenas uma afirmou que sua formao acadmica ajudou bastante no exerccio de sua profisso, as outras afirmaram que a formao acadmica pouco ajudou e algumas diziam nada ter ajudado. Paira no ar uma questo: como a formao do professor, especialista ou pedagogo, influencia na sua prtica? No segundo perodo 1997 a 2002 perodo de transio entre as leis 5.692/71 e 9.394/96 e tambm de encerramento das sries iniciais a Escola no teve tempo de se apropriar das novas normas. O curto perodo em que realmente atuou sob a vigncia da nova lei 2000 a 2002- tambm no revelou influncias significativas da cultura escolar na seleo dos contedos para o ensino de Histria. Tendo em vista trs fatores: o conjunto das propostas expressas nos PCN, que abre um leque enorme de sugestes para a seleo de contedos e d ao professor a incumbncia de defini-los segundo as necessidades dos seus alunos; a LDB que transfere para as escolas a obrigao de elaborar seu Projeto Poltico Pedaggico; e ainda uma melhoria na qualidade da formao docente, pode-se concluir que, atualmente as escolas apresentam maiores e melhores condies para organizar e selecionar os contedos de uma disciplina. Certamente uma pesquisa similar, em uma escola que atue com as sries iniciais no perodo de 1997 aos nossos dias revelar uma ao significativa da cultura escolar nesse processo. Conhecer a histria das disciplinas escolares gnese, funo e funcionamento torna-se importante no s para os pesquisadores, mas tambm para os professores. A partir

21

do conhecimento que eles adquirem enriquecem sua formao terica e tornam-se capazes de selecionar contedos que levem formao de um cidado no s poltico, mas social e cultural. No entanto esse aprofundamento terico no deve restringir-se histria das disciplinas, mas h que extrapolar as paredes das salas de aula e os muros da escola alcanando um conhecimento da sociedade como um todo. De modo geral, o campo da Histria das Disciplinas e da Cultura Escolar abriu as portas da escola para que outros campos da pesquisa educacional nela adentrassem. Porm, a Histria das Disciplinas Escolares e a Cultura Escolar, embora produzam saberes importantes, pecam pela fragmentao. O professor e o pesquisador devem apropriar-se dos detalhes, dos fragmentos, mas essencial ir alm deles. Extrair o universal que se abriga neles. esse ir alm que o levar a compreender a sociedade na qual vive e, principalmente, ter bem definido que tipo de formao ele quer dar aos seus alunos. Nesse contexto, a disciplina escolar dever cuidar da flexibilizao da vida cotidiana e do exerccio da responsabilidade individual e social, tal como a vida, em que no se pensa uma cultura unitria, mas uma multiculturalidade; em que se realiza uma reconceitualizao do saber que o saber escolar, recontextualizando-o. A recontextualizao no se prende s particularidades de uma instituio escolar e sua cultura, mas se amplia para a sociedade. Na escola, as atitudes tomadas por algumas professoras entrevistadas demonstraram o desejo de uma prtica escolar diversa da que proposta pelas polticas pblicas; de uma nova mentalidade e da possibilidade de formar um cidado no s poltico, mas tambm social e cultural, isto , formar um cidado com direitos de desfrutar dos bens sociais e culturais produzidos pelo conjunto dos homens. A formao de um cidado crtico, consciente e ativo requer um docente, igualmente, crtico, consciente e ativo. Para tanto, faz-se necessrio que o professor se aproprie de uma base terica slida. O professor especialista tem sua formao fragmentada, voltada unicamente para sua rea de atuao; o polivalente, uma formao pretensamente mais ampla, visando abranger as cinco disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia mas to fragmentada quanto a de um especialista. Buscar complemento em outros manuais, tambm didticos, e simplesmente passar seus pontos para cpia, fazer trabalhos utilizando revistas e jornais e lanar mo de filmes sem promover debates sobre os temas apresentados, levar os alunos a passeios em pontos histricos sem uma preparao prvia, pedindo-lhes um relatrio ou uma redao sobre o que mais gostaram ou o que no gostaram, no leva o aluno a superar o senso comum; o far parar naquele senso dito crtico, mas que apenas o alerta para cumprir bem seus deveres e aceitar, passivamente, sua situao social. Sem uma ampliao terica, a prtica escolar

22

permanece em estado de fluidez e origina, apenas, insegurana e uma vontade de fazer em contrrio. Retomando o alerta de Goodson (1995, p. 78) para a necessidade de estudar a construo social do currculo tanto em nvel de prescrio quanto em nvel de interao, acrescenta-se que, para o professor tanto o especialista quanto o pedagogo to ou mais importante que unir teoria e prtica, tanto no estudo da histria dos currculos quanto em outros temas, conhecer profundamente os conflitos, as contradies e as mudanas que ocorrem na sociedade e ter bem definido que tipo de cidado quer formar: se para aceitar passivamente a situao social posta ou se para contest-la consciente e criticamente. As entrevistas com as professoras revelaram uma insatisfao em relao prpria formao, revelaram tambm uma prtica pedaggica fundada quase que exclusivamente no manual didtico, pois, poucas situaes de ensino dele no dispuseram. Ainda assim, dos cinqenta e quatro alunos entrevistados vinte e trs reconheceram que mudaram seus atos devido aos conhecimentos adquiridos. As lembranas marcantes, que despertaram o gosto pela pesquisa e pela leitura foram justamente aquelas em que a professora secundarizou o manual didtico, priorizando outros instrumentos. Que cidado formaramos se promovssemos bons debates? Se priorizssemos outros instrumentos os clssicos, jornais, revistas, livros, filmes, internet e secundarizssemos o manual didtico? REFERNCIAS BITTENCOURT, C. Apresentao do artigo As humanidades no ensino/Andr Chervel e Marie-Madeleine Compre. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, jul/dez.1999 Revista Virtual da USP. p. 149-170. _________ Disciplinas Escolares: histria e pesquisa. In: OLIVEIRA; RANZI (org.). Histria das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003. _________ Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez Editora, 2005. BRASIL. Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971: Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. In: SAVIANI, D. Poltica e Educao no Brasil. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1987. _________ Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394, de 1996. Braslia, 1996. _________ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: vol. 5. Braslia: MEC/SEF, 1997.

23

CHERVEL, A. Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Revista Teoria e Educao, Porto Alegre, v.2, 1990. p. 177-229. ESCOLA ESTADUAL MARIA CONSTANA BARROS MACHADO. Campo Grande, MS. Livro de Ofcios Expedidos 1959/1960. _________ Proposta de Contedos Curriculares, 1984. _________ Projeto Poltico e Pedaggico, 1998. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. HEBRARD, J. Notas sobre o Ensino das Cincias na Escola Primria (Frana sc. XIX e XX). Revista Contemporaneidade e Educao. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada, n. 7, 2000. HERY, E. Un Sicle de Leons dHistoire: Lhistoire enseigne au lyce, 1870-1970. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 1999. HOFF, S; CARDOSO, M. A; PAMPOLHA, L. A. M. O universal contido no manual didtico O Ensino Prtico de Aritmtica. IV Jornada do HISTEDBR - Histria, Sociedade e Educao no Brasil. Aracaju, 2003. CD-ROM. JULIA, D. A Cultura como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao, Campinas, n.1, 2001. p. 9-45. MARTINS, M. C. A Histria prescrita e disciplinada nos currculos escolares: quem legitima esses saberes? Bragana Paulista, SP: EDUSF, 2002. OLIVEIRA, M. L. B. A mensagem social do texto infantil: um estudo de redaes escolares. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de So Carlos, SP, 1981. PESSANHA, E C; DANIEL, M. E. B; MENEGAZZO M.A. Da Histria das Disciplinas Histria da Cultura Escolar: uma trajetria de pesquisa. 2003. Disponvel em www.anped.gov.br / 26 Reunio Anual/GT12. Acesso em 14/2/2005. VIAO FRAGO, A. Culturas escolares, reformas e innovaciones: entre la tradicin y el cambio. (texto divulgado pelo autor), 2000.