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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU “METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR” GUIA DE ESTUDO – 01 MÓDULO - I Autor:

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

“METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR”

GUIA DE ESTUDO – 01

MÓDULO - I

Autor: Profº. José Henrique Manhães Revisão: Profª. Ana Paula Menezes de Santana Revisão Técnica: Profª. Rúbia Gertrudes

Coordenação Pedagógica Instituto Pró Saber

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SUMÁRIO

 

APRESENTAÇÃO

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1.

CAPÍTULO I: A RELAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA AÇÃO DIDÁTICA E NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL

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  • 1.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL

07

  • 1.2 PEDAGOGIA RENOVADA

08

  • 1.3 PEDAGOGIA POR CONDICIONAMENTO

09

  • 1.4 PEDAGOGIA CRÍTICA

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  • 2. CAPÍTULO II: REFLEXÃO DOCENTE PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO

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  • 3. CAPÍTULO III: O ARQUÉTIPO HUMANO CONTEXTUALIZADO EM CADA TEMPO HISTÓRICO SOBRE OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO.

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  • 4. CAPÍTULO IV: METODOLOGIA: UM CAMINHO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA EDUCATIVA

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  • 5. CAPÍTULO V: O PENSAR NA AULA A PARTIR DO PARADIGMA COGNITIVISTA

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  • 6. CAPÍTULO VI: PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRÁTICAS ANA MARIA FERREIRA DA COSTA MONTEIRO*

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O professor é aquele que ensina alguma coisa a alguém.

 
  • 7. CAPÍTULO VII: POR UMA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA A PARTIR DO CURRÍCULO E DA SOCIEDE DE INFORMAÇÃO

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  • 8. CAPÍTULO

VIII:

AS

TIC

ABRINDO

CAMINHO

A

UM

NOVO

66

PARADIGMA EDUCACIONAL

REFERÊNCIAS

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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO

Minha pretensão na construção desta disciplina não se encerra por aqui. Será uma viagem de constantes buscas, reflexões, reconstruções e resignificações de conceitos abordados nos capítulos que seguirão. Portanto, estaremos juntos construindo uma história com um objetivo: o de conquistas, de lutas, de trabalho, de leituras, de busca.

E não se faz diferente o saber docente e nossas práticas pedagógicas. Essas ações, que são pertencentes a todos os sujeitos envolvidos é um ato político cheio de vontades e predisposições de colocar em prática as teorias, que se seguirão. Vocês não acharão fórmulas prontas, métodos ou planos que deverão seguir a risca; senão, a subjetividade e a realidade de cada aluno, de cada professor, de cada sala de aula seriam desrespeitadas e descontextualizadas.

O processo que se segue nos capítulos vindouros serão contribuições para as abordagens que faremos, ao longo deste nosso curso, seja à distância, cada um em busca de seus recursos e ferramentas, seja presencialmente, nas aulas de Metodologia do Ensino Superior.

Temos, ao longo de todo o curso, capítulos que abordarão as várias tendências pedagógicas e o saber fazer no Ensino Universitário, fazendo-se presente em quase todo o curso, a questão do currículo, que, ao meu ver perpassa pelo compromisso e, fundamentalmente, pela perspectiva de mudança do que se construiu ao longo do tempo.

Inseri, também, nesta construção, duas contribuições na íntegra de teóricos de renome que pesquisam e intencionam um trabalho numa perspectiva de inovação no campo de formação de professores e currículo.

Portanto, entender e trabalhar com a Metodologia do Ensino Superior como disciplina Oficial dos Currículos de Pós-Graduação lato sensu é, sobretudo,

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esforçar-se para partilhar com o outro o que não está escrito, mas alterar nossa forma de pensamento e o ofício de aprender e ensinar.

Não tenho dúvidas, que nesta dialética teremos a atenção reflexiva numa ação comunicativa, pois qualquer ação que sugira comunicação não se faz por si, sozinha.

Por esta e tantas outras razões, é que precisaremos neste curso partilhar e compartilhar com todos os nossos recursos – cada um com o seu real – com suas possibilidades esta relação de saber ao longo deste curso.

Eu não poderei estar só, você não poderá ficar só. Estaremos juntos neste vôo de subversão, de romper com os velhos paradigmas; assim, estaremos na certeza de dever cumprido.

Ao final de todo o curso, você encontrará uma sugestão de várias referências bibliográficas que poderá ser adquirida em sua biblioteca, em seu município, na sua escola, em livrarias para ajudá-lo e direcioná-lo, além de todos os nossos recursos, a construção do Trabalho de Conclusão de Curso.

Então, mãos a obra! Vamos viajar juntos ...

Profº. Henrique Manhães

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CAPÍTULO I

A RELAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA AÇÃO DIDÁTICA E NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL

Ao iniciarmos nossos estudos nesta disciplina de Metodologia e Didática do Ensino Superior, pretende-se neste início uma apresentação das Tendências Pedagógicas no Brasil, a fim de clarificar os princípios norteadores de conceitos a serem discutidos nos posteriores capítulos.

A didática deve ser percebida em contextos diferentes e, sendo, portanto, encarada também como ciência. Sua maior preocupação e postulado é ocupar-se, sobremaneira, de estratégias de ensino eficiente, das estratégias e aprendizado e, sobremaneira, às questões que cotejam as práticas relativas a metodologia.

Mas, inicialmente, a didática não era encarada ou vista desta maneira. A partir das correntes pedagógicas, tentaremos construir algumas noções para que os próximos capítulos fiquem menos densos, mais compreensíveis. Neste momento, portanto, nos ateremos na pedagogia tradicional e renovada.

Com o decorrer e evolução da sociedade, os movimentos sociais maximizaram a forma de entendimento do conceito do que venha a ser educação. E, a partir da reconstrução deste conceito, a ação do docente não se limitou ao fazer pedagógico, numa perspectiva pedagógica tradicional e ou renovada. Nossa ação vai além dos muros das escolas e de nossas ações no campo da didática e da pedagogia.

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PEDAGOGIA TRADICIONAL

A partir de Luckesi, Saviani e Libâneo, teóricos essencialmente brasileiros, teremos um entendimento mais preciso sobre seus referenciais, visto que tais autores em seus escritos focaram seus estudos no universo híbrido da história da educação e da didática, buscando contribuições para o campo educacional.

De forma geral, na pedagogia tradicional, a ação pedagógica e de ensino estão voltadas na exposição do conhecimento que o professor traz. O professor, nesse sentido, é o detentor do poder e do saber, corrigindo e ensinando a matéria e transmitindo os conteúdos seguindo uma seqüência fixa e predeterminada, sem entender ou enfatizar a contextualização dos conteúdos.

Nessa relação de professor-aluno, a autoridade do professor é a que predomina. Quanto aos conteúdos, é correspondido aos valores e conhecimentos acumulados, sobretudo, de gerações anteriores (passadas). O professor, neste contexto, transmite o conteúdo como uma verdade a ser absorvida (LIBÂNEO, 1983). Nesta mesma linha de raciocínio busca-se, também em Luckesi, uma abordagem, com muita propriedade:

“Embora a escola vise a preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre estes e os problemas reais que afetam a sociedade. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada”

Refletindo nesta prática de ação pedagógica, cotejando à reprodução do conceito do que venha a ser conhecimento, a reflexão que Luckesi nos remete está intimamente relacionada e influenciada no paradigma da epistemologia newtoniano-cartesiano, que prevalecia nos meados do século XVI até o final do século XVII. Como resultado deste paradigma, a ação do docente era assentada na memorização e, na época, pela utilização e presença destes paradigmas o educador somente transmite conhecimentos.

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A esse respeito, buscamos em Collares, Moises e Geraldi (1999, p.207) uma reflexão que tais teóricos afirmam que o objeto cognoscível de que o professor se apropria.

“forma-o pela incorporação não transformadora dos conhecimentos adquiridos. Do ponto de vista da ciência clássica, a educação- como formação intelectual – forma os sujeitos transformando-os em seres a- históricos, racionais, em que o espaço para os acontecimentos está desde sempre afastado. Trata-se de negar a contingência da subjetividade para evitar o que ela supostamente seria: uma fonte de erros ou de perturbações.

Refletindo sobre a Pedagogia Tradicional, abordada nestes parágrafos podemos observar, então, que o professor torna-se o grande orquestrador do aprendizado sendo este o personagem principal numa perspectiva de sala de aula.

PEDAGOGIA RENOVADA

Tem como surgimento no início dos anos 20 e 30 do século anterior. Esta pedagogia tem como surgimento, quando o Brasil entrou no cenário mundial em seus aspectos de desenvolvimento social e econômico. Ao meio a febre do desenvolvimento econômico e social do país, houve a necessidade da experimentação de novos métodos educacionais, surgindo, de fato, a pedagogia renovada que inclui várias correntes que estão, intimamente, ligadas ao movimento da pedagogia não-diretiva.

A Pedagogia Renovada, por excelência e, atendendo aos apelos do desenvolvimento do país nas décadas de 20 e 30 foi representada, através de estudos e pelo movimento chamado no Brasil de ESCOLA NOVA ou ESCOLA ATIVA que tinham como precursores: Anísio Teixeira, Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget entre outros.

Essas correntes da pedagogia renovada não diretiva assumem uma postura de valorização do indivíduo como um ser mais autônomo e livre dos condicionamentos da Pedagogia dos séculos anteriores. Os conteúdos e o professor deixam de ser o centro da expressão de “ordem e progresso”, mas o aluno passa pelo processo de “dissilenciamento”. Ele pode se colocar,

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questionar, ser ativo e desnudar sua curiosidade. Para LUCKESI (1994, p.58), a questão neste momento é de “aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”.

PEDAGOGIA POR CONDICIONAMENTO

Nas décadas de 60 e 70, o Brasil pendia para alguns momentos de crise social, de identidade econômica e social. E a educação, em todos os contextos históricos, também faz parte de mudanças, de resignificações, de ajustes e ... de mais estudos e idéias que tendem a inovar, no sentido de romper com o que era, com que se estabelecera em todas as épocas. E, assim, não foi diferente!

Nestas décadas elencadas no parágrafo anterior, proliferou-se o tecnicismo educacional, uma tendência postulada nos princípios behavioristas da aprendizagem e numa perspectiva de ensino sistêmico. Nesta relação de ensino-aprendizagem, a prática é controlada pelo professor e a ação pedagógica é trabalhada numa perspectiva rígida e, sobremaneira, programada em seus mínimos detalhes, para que as exigências da época fossem exigidas, visto que o Brasil, na década de 70, começara a ganhar força na economia mundial e precisaria, sobretudo, de pessoas que funcionassem como modeladoras de um sistema que exigia técnicas específicas em seu mercado de trabalho e na máquina global do sistema econômico. Por isso, é que era notável a ausência de dialética do professor-conteúdo, pois as exigências dos cumprimentos dos programas oficiais atendiam as expectativas de um pragmatismo utilitário.

Em face de toda a reflexão e a ênfase em técnicas e procedimentos, nesta pedagogia por condicionamento, podemos nos apropriar, no momento, das indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1977, p.1). Nos Parâmetros, se afirma o que se segue:

“a supervalorização da tecnologia programada de

ensino trouxe

conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa

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idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e técnicas. O que é valorizado nesta perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder a respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados, a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar”.

PEDAGOGIA CRÍTICA

A abertura da política no final do regime militar, no Brasil, no final dos anos 70 e princípio da década de 80, coincidiu com uma intensa mobilização de educadores em busca de uma resignificação educacional. Os estudiosos e teóricos das Ciências Pedagógicas estavam a serviço destas transformações que o País estava passando dados a ver: sociais, educacionais, políticos e econômicos. Estas transformações que surgiam em forma de cadeias interligadas visavam a superar as desigualdades sociais que já eram acirradas no Brasil de 70 e 80.

Em vista de tantas manifestações e ao lado das denominadas teorias críticas da educação, estabelece-se, no universo educacional brasileiro, a pedagogia crítico-social dos conteúdos que eram defendidas pelos teóricos das Ciências Pedagógicas.

Com vista neste contexto, lembremos-nos também da pedagogia da problematização, que teve suas origens a partir dos movimentos populares no Brasil dos anos 50 e 60. Tal movimento foi interrompido em 1964, através de um golpe militar do Governo da época.

Na Pedagogia Crítica, a educação é exercida a partir de atividades onde professores e alunos são mediados pela realidade em que aprendem e da forma que os conteúdos são absorvidos ou extraídos. Nesse sentido, a leitura de mundo de cada um é respeitada e socializada entre todos e a aprendizagem se efetiva, a partir da realidade extraída de cada realidade,

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portanto a aprendizagem se efetiva de uma ação pedagógica motivadora, decodificada de uma situação problema, da qual os agentes ou atores sociais têm a proposta de distanciamento para analisá-la, a partir da crítica de novos olhares.

Para FREIRE (2001), é na Pedagogia Tradicional que o educando recebe passivamente, sem problematizações ou reflexões, os conhecimentos repassados pelo professor que ele denomina de pedagogia bancária. Na pedagogia crítica, há a permanência do diálogo, das discussões sem que o que seja apreendido seja por imposição ou memorização.

Com base nos postulados de Bordenave e Pereira (1991), a pedagogia crítica possibilita ao aluno a observação, a problematização, expressando suas opiniões. Considera-se, também, a partir da Pedagogia Crítica que o aluno deve ser motivado pelas situações reais de suas percepções, promovendo-se, nesse sentido a superação de conflitos e a naturalidade da aprendizagem. Assisti-se, portanto, neste cenário inovador, um sendo formador de suas próprias opiniões e, se assim for, essas opiniões são divulgadoras para toda uma comunidade.

Cabe aqui também referir o relato em nível social que a Pedagogia Crítica poderá promover dados elencados abaixo a ver: uma elevação intelectual de uma sociedade que deixa de estar inerte a situações e as TIC sendo e fazendo sentido e trazendo informações das principais questões que emergem do mundo em sua complexidade.

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REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratégia de ensino-aprendizagem. 10ª ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, MEC, 1997.

FREIRE, P. Educação e mudança, 23ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,

2000.

LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas da Prática Escolar- ANDE, 1983.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994

SAVIANE, D. Escola e democracia. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1985.

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CAPÍTULO II

REFLEXÃO DOCENTE PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO

Pretendo neste capítulo, trazer uma reflexão docente para trocar experiências com o leitor aluno, que no momento se aplica e se coloca a disposição de ler e viajar, nesta possível proposta didático-pedagógica que veremos a seguir. O que pretendo não é dar lições, nem tampouco ensiná-las, pois lições e leituras não se findam por si só. Há sempre alunos que concordam, discordam, refletem e resignificam nossas leituras para adaptá-las a realidade do cotidiano e prática de cada um. E é isso que pretendo! É o que vale a pena.

Contudo, creio que podemos traçar e definir uma linha de raciocínio, um desenho educacional para que possamos focar no tema da proposta deste capítulo, que é uma proposta pedagógica de reflexão para os que pretendem ingressar como docentes no Ensino Superior, com elaborações autônomas e próprias, com atividades estratégicas, que é o que requer a nossa profissão: o de ser educador e aprendiz ao mesmo tempo. Para tanto, recorro-me a uma expressão pouco usada, entretanto, muito conhecida que é a práxis e no resultado final desta práxis atingida no labor acadêmico. Para tanto, vale ressaltar as contribuições de LUCKESI (1991, p.37-40) quando postula:

É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidade,é, urgentemente chamada a abandonar o seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-científica importada, com o rótulo de

‘desinteressada’, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber

comprometido com os interesses nacionais(

...

).

Rejeitamos um modelo de

universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa

problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito de

estudo crítico[

].

Não queremos uma universidade na qual o professor

... aparece como o único sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios incontestáveis do certo e do errado. Queremos que nessa universidade , todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem a respeito de muitas coisas a respeito de muitas coisas, portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas a reflexão, ao intercãmbio das idéias, à

participação em iniciativas construtivas

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Nesse sentido e, dialogando com os postulados de Luckesi, qualquer método e técnica didático-pedagógicas estão, inevitavelmente, associadas às posturas do professor que deve ter como meta, a partir destes postulados uma educação crítica estratégica que conduza o aluno a refletir sobre suas colocações, reflexões, problematizações e pensamentos autônomos com a capacidade reconstrutiva, onde surge o impulso para a autonomia. O que não se pensa, fica fora, o que não se elabora, não se pode reelaborar e, nesse sentido, a base da aprendizagem pode estar nestas premissas elencadas abaixo: na elaboração, no pensamento autônomo, na organização destes pensamentos, no posicionamento de cada um, na argumentação com autonomia para fazer-se autor. Tais autonomias, reelaborações e pensamentos fazem parte do homem operante no mundo. Para contextualizar com este nosso diálogo, podemos lembrar neste momento do homem operante no mundo.

Para FREIRE (1985, p.17),

É exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, a qual está associada sua capacidade de refletir, que o faz ser da práxis.

Se ação e reflexão, como constituintes inseparáveis da práxis, são a maneira humana de existir, isto não significa, contudo, que não estão condicionadas, como se fossem absolutas, pela realidade em que está o homem.

Assim como não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não

pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade [

...

].

Seguindo nesta mesma linha de raciocínio, PAVIANI (1991) refletiu sobre o

conceito de transformação e autonomia de forma que “[

]

a educação se

... define como uma maneira de compreender, interpretar e compreender o

mundo”.

Destes dois postulados acima, de Freire e Paviani, podemos nos perguntar: os educadores, professores, orientadores estão dispostos a transformar o mundo e em que direção estão encaminhando suas práticas pedagógicas e suas ações e intervenções educativas com os sujeitos da ação? Com a mesma

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razão e forma, podemos responder de que forma os professores, para transformar o mundo estão dando
razão e forma, podemos responder de que forma os professores, para
transformar o mundo estão dando corpo e forma aos conteúdos trabalhados,
em sala de aula, nas Universidades Brasileiras! Para estas questões
interrogativas e exclamativas que sempre estão dialogando com um contexto
histórico que valerá ressaltar no próximo capítulo os contextos históricos e as
concepções de homem nestes contextos. Vamos viajar juntos pela linha do
tempo. Esta viagem, faremos juntos. Então, vamos lá!
REFERÊNCIAS
LUCKESI,
Cipriano
Carlos
et
al.
Fazer
universidade:
uma
proposta
metodológica . 6ª ed. São Paulo:Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
PAVIANI, Jaime. Problemas de filosofia de educação. 6ª ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 1991.
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CAPÍTULO III

O ARQUÉTIPO HUMANO CONTEXTUALIZADO EM CADA TEMPO HISTÓRICO SOBRE OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAÇÃO.

Nenhuma ação desenvolvida por nós, professores, é neutra. Nossas ações e práticas são carregadas de intenções e de ideologias. E é nessa dinamicidade que neste capítulo abordaremos, a título de revisão histórica, as concepções de educação e, por conseguinte, o resultado de homem destes contextos. Assim, entendo que com esta contextualização, poderemos refletir com mais propriedade sobre a contemporaneidade e aos apelos da pós-modernidade. Então, vejamos a seguir alguns ideais, finalidades, o agir educacional e algumas concepções educacionais.

A) PLATÃO: o homem, neste contexto, é o ícone das ideias filosóficas e intelectuais da época. Existe, portanto, a valorização da escolaridade e, por conseguinte, o homem culto, fato que no decorrer e ao longo da história teve a sua representação e peso na determinação da divisão social do trabalho.

B) ARISTÓTELES: do princípio de Aristóteles que “o homem é um ser social animal”, concluímos sobre a valorização das relações sociais. Embora defendesse a igualdade entre os seres humanos, não desacreditava da existência das classes sociais e deixava crer que os escravos da época não seriam capazes no processo de assimilação de uma “cultura superior”. Até nos dias atuais, podemos perceber o descrédito de pessoas e/ou alunos de classes menos privilegiadas serem rotulados com expressões que já fazem parte de um cotidiano em algumas escolas ou salas de aula.

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  • C) SÓCRATES: postula que o homem difere-se pela inteligência e é através da dialética que será capaz de chegar ao conhecimento da verdade.

  • D) J.J. ROUSSEAU: “o homem nasce bom e a sociedade o corrompe”. Este postulado é uma afirmação contraditória. Rousseau negava a educação dos livros e aconselhava aos pais que proporcionassem viagens a seus filhos, para que estes tivessem contato com a natureza, pois a natureza seria a mola condutora da aprendizagem e ao seu estado de liberdade civil e pública.

  • E) THOMAS HOBBES: postulava a maldade natural da espécie. Vejamos um de seus conceitos: “o homem é o lobo para o homem”. Tal conceito deu abertura para a ideia de Estado totalitário, na qual há predomínio do poder coletivo sobre a liberdade individual.

  • F) S. FREUD: destacou a realidade sensual da espécie humana, considerando sempre a conduta humana, a partir dos segredos da sexualidade e do subconsciente.

  • G) F. NIETZCHE: acreditava que o ser humano tinha como essência os “impulsos violentos”, tidos como mecanismo de defesa, potencial de vida e força irracional. Podemos “linkar”, despretensiosamente, este conceito de Nietzche com a superioridade da raça ariana contribuindo, nesse sentido, para o nazismo de Adolpho Hitler.

  • H) STUART MILL: disse que “as sensações são capazes de tornar o homem feliz, não importando obviamente os meios para se alcançar os fins desejados”.

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  • I) RENÉ DESCARTES: destacava o valor da alma racional, estabelecendo o idealismo dualista, este conceito vem, sobretudo, carregado de lógica, que concebe o homem composto de corpo e alma, capaz de conhecer as coisas, a ponto de não aceitar pontos de vista, sem primeiro haver entendido analiticamente cada conteúdo ou caso.

A partir da leitura e revisão dos conceitos de diversos filósofos de séculos passados, percebemos que a discussão sobre os fins e objetivos da educação provém de concepções filosóficas, antropológicas, sociológicas e econômicas, conforme os conceitos elencados acima.

Portanto, os objetivos e fins da educação, sob o ponto de vista da escola que oferecemos a sociedade são postulados nos discursos e nas leis vigentes bem como numa elaboração teórica que nos dão suporte. Portanto, a partir das visões e conceitos históricos elencados e apreendidos acima, podemos concluir que na contemporaneidade o processo educacional tende a fazer com que o educando ou o aprendiz desenvolva ou assimile determinada postura ou concepção de homem ideal por conta de interesses sócio-culturais de cada comunidade e/ou sociedade, que acabam constituindo aprendizados ou arquétipos oficiais sobre as pessoas. Para contextualizar esta ideia, podemos buscar em GILES (1983, p.60-1) uma contribuição para reforçar nosso pensamento:

Trata-se de um processo que vai desde a influência espontânea [

...

],

até a

influência proposital exercida de acordo com objetivos e ideais específicos:

políticos, econômicos, religiosos, sem que uma forma exclua necessariamente a outra, pois ambas operam em função de uma imagem-

ideal em que se empenham não só estruturas tais como o lar, o poder

público e a Igreja, mas também [

...

]

os meios de comunicação social [

...

]

cada época histórica forja a sua imagem ideal, que engloba também a

antiimagem-ideal, ou seja, aquilo que a sociedade não aceita como padrão de comportamento dos seus membros.

Esta caracterização descrita por Giles sobre a educação e a influência exterior que é exercida sobre ela, permite-nos buscar uma outra contribuição de Cirigliano (1969, p.52-3) que a:

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Educação é a transmissão de cultura socializada ao interesse de um sujeito humano, a qual por assimilação se traduzirá em aptidões primariamente

sociais ou [

]

é a transmissão, por parte da sociedade, dos elementos

espirituais da sua cultura socializada, perante a assimilação de um interesse

ou energia social do indivíduo que traduzirá os elementos espirituais em aptidão primordialmente sociais que lhe permitam incorporar-se como membro útil nessa sociedade, que precisa dele para continuar-se.

Como se pode depreender das citações dos teóricos destacados, o processo educativo tem como visão primordial formar e informar o indivíduo, de acordo com os padrões sócio-culturais de cada época ou de sua época e, para isso, em salas de aula, os docentes desenvolvem um discurso, de acordo com a intencionalidade de cada um. Este discurso pode manter ocultamente a intencionalidade dos atores sociais e a forma como estes atores devem se comportar na sociedade para a reprodução de comportamentos. Este é um postulado importante que podemos fazer e apreender; neste capítulo de leitura entre a escola que se oferece a que se tem e a que se pretende almejar em uma comunidade.

Portanto, para os objetivos e fins da educação, sob o ponto de vista de professores instigadores do ensino superior podemos elencar:

  • a) Os educadores deverão ser verdadeiros mestres e instigadores;

  • b) O aluno deverá ser tratado como um ator social que poderá trazer contribuições relevantes para a equipe, pois na diversidade aprende-se outros saberes;

  • c) Perceber que a educação pode estar vinculada a uma moldura social de contextos existenciais-estéticos-éticos-filosóficos;

  • d) Investir em planejamentos maleáveis, de acordo com as necessidades da equipe;

  • e) Perceber que as mudanças no processo do desenvolvimento social devem ser articuladas com a educação e a sociedade de conhecimento;

  • f) Entender que a natureza da pós-modernidade é inquietante, pois nesta natureza há a morada das incertezas de forma global;

  • g) A educação não é escolarização e, se não, provocam variáveis culturais.

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  • h) Considerar que a educação está alicerçada, sobretudo, no ponto de vista de socialização;

  • i) Resgatar e entender que a formação básica e universal deverá ser capaz de dotar competências cognitivas necessárias e que estas competências não se findam e nem se constituem somente na universidade ou sala de aula.

Então, podemos perceber que o ser humano não é acabado (os sujeitos da ação) e, é justamente, nesta visão psicológica-antropológica, que a educação se constitui como processo e a razão do existir os sujeitos deste processo numa relação dialética e dialógica sem precisarmos em uma sala de ensino superior aplicar regras, normas, delimitar conceitos sem sequer, compreender que os objetivos e fins educacionais relacionam-se com uma teia implícita e explícita de ideologias, de marcas de identidades e de referências normativas, providas fundamentalmente ou exclusivamente pelo Estado, família ou Igreja.

REFERÊNCIAS

DESCARTES, René. Discurso do método. Trad. João Cruz Costa. São Paulo: Coleção Universidade

GILES, Thomas Ranson. Filosofia da Educação. São Paulo: EPU, 1983.

CIRIGLIANO, Gustavo F. Fenomenologia da educação. Trad. Isaída Bezerra Tisot. Rio de Janeiro: Vozes, 1969.

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CAPÍTULO IV

METODOLOGIA: UM CAMINHO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA EDUCATIVA

Entende-se que uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior precise fazer um caminho e realizar uma conexão entre a teoria e a prática da Universidade e, assim, comprovar se nossas práticas estão sendo realizadas e atendendo a uma perspectiva: a um mundo globalizado.

A intenção de que o aluno globalize os conteúdos e as aprendizagens aplicadas e socializadas pelo professor orientador é uma realidade expressa pela atual reforma educativa e, mais, pelos novos paradigmas educacionais e pela necessidade de adequar o trabalho docente à realidade social e cultural vigentes em nossa época, que se caracteriza pela pós-modernidade.

A necessidade de compreender o mundo globalizado e suas exigências também nos faz criar situações de globalização, em nossas salas de aula, seja no ensino básico ou no ensino superior para que sejam atendidas as práticas as quais se justificam com esse conceito de globalização e que remete a escola ou a Universidade a realizar um aprofundamento em pesquisas e adotar uma postura que atenda a essas questões de diversidade, globalização e pós-modernidade e se, a realidade dos alunos e professores estabeleçam relações.

Para tanto, é importante resgatar, no momento, as referências psicopedagógicas que são exigidas, nas entrelinhas, aos docentes desta categoria de ensino. Pois, a aprendizagem em outrora era estabelecida somente por conteúdos que não eram contextualizados com as exigências do mundo globalizado e, sendo assim, o compartimento de disciplinas e conteúdos eram mais importantes

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Geralmente, o que ocorre nas Universidades na Metodologia do Ensino Superior como disciplina, é o entendimento de um currículo oficial e que este se torne patente dentro do curso a ser dado e compreendido e o que traz, nesta perspectiva, é o resultado de um processo de compartimentação do saber devido a sua acumulação ao longo dos anos. Isso originou, por exemplo, um debate de que exige uma compreensão em mão dupla:

especialização ou interdisciplinaridade?

Na atualidade, o problema sobre a organização dos saberes (disciplinar, cumulativo, interdisciplinar, relacional) retorna e volta a ser motivo de reflexões, de debate, de incógnitas e dúvidas em nossas práticas docentes. Essas dúvidas, debates e reflexões têm um ponto positivo – são os resultados – de alguns progressos epistemológicos, pois como entende GUSDORF (1982) pretende-se, nesse sentido, “uma compensação ou meio de defesa desesperado para preservar, no todo ou em parte, a integração do pensamento”.

Contemplando a discussão e o pensamento deste teórico, entende-se que o conceito de globalização se estabelece numa discussão que ultrapassa o território escolar e que dialoga, sem dúvida, com o universo das ciências cognitivas, recebendo, nesse sentido uma forma de relacionamento com os diferentes saberes, ao invés da preocupação, tão somente, com o acúmulo de conhecimentos.

Em face do exposto, é considerável especificar as referências em que se apoia a globalização e que são objeto não só de interesse dos professores, mas em relação, também, de que forma que os saberes são socializados com os aprendizes. Superar o sentido de acumulação de conhecimento e enfrentar novas formas de internalização de saberes é enfrentar a necessidade de criar novos objetos de estudo, a partir de novos valores significativos que contemple não tão somente a objetividade de cada aprendiz, mas, sobretudo a subjetividade em ação. É mais do que uma função articuladora é, sobretudo, uma atitude interdisciplinar e transdiciplinar tão postulada por Edgar Morin que é “reformar o pensamento”, é uma posição que se pretenda promover o desenvolvimento

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e articulações de um conhecimento relacional com o mundo, com atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano.

Trata-se de “colocar o saber em ciclo” como assinala MORIN (1981) e aprender a articular os pontos de vista disjuntos do saber em ciclos. Então, se os postulados de Morin contemplam a reforma do pensamento, tratemos de entender a noção de globalização em sala de aula e colocarmos em prática o sentido da prática de uma forma mais generalizada, como por exemplo, se no programa oficial temos que trabalhar a noção de continente tratemos de articular algumas relações deste conteúdo com a relação de mundo de cada turma, de cada grupo ou série.

Trabalhar neste sentido de globalização, responde-se basicamente ao que seja relacionar e fazer conexão dos conteúdos com as diferentes “matérias”.

Para

tanto,

tenta-se

resgatar no momento, o conceito de

interdisciplinaridade para contemplar o parágrafo anterior. A interdisciplinaridade entende-se, fundamentalmente, como “a tentativa voluntária de integração de diferentes ciências com um objetivo de conhecimento comum” (ASENSIO, 1987), integração que, segundo o pensamento deste teórico, pode produzir-se entre as disciplinas próximas em seus conteúdos, métodos ou especificidades, inter-relações ou saberes distantes de acordo com a realidade de cada grupo ou a necessidade que se faz ou pretende fazer estas inter-relações, pois é muito importante “um considerável esforço entre seus modos de ver a realidade e entre seus conteúdos”.

O aprender a reaprender implica, neste momento, que recuperemos neste curso de Docência do Ensino Superior, as contribuições das Ciências Cognitivas. Trata-se de incorporar, neste estudo, as propostas cognitivas de (Piaget, Bruner, Ausubel) e as noções de aprendizagem que contemplem não tão somente os estudantes do Ensino Superior, que é a proposta deste nosso estudo, mas, sobretudo, também os ciclos anteriores. Nesta reflexão, indicamos algumas propostas, dados a ver em relação a metodologia e conteúdos, aplicados em sala de aula.

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Na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema que não seja estabelecido pelo currículo oficial, entendendo-se que esse tema possa vir a contemplar o desenho curricular do plano de

Dar a ênfase na relação de ensino aprendizagem e, sobretudo, dialogar em torno do tratamento da informação.

a

a

ou

em

tem,

deste

grupos.

parte,

desenho

grande

O docente

responsabilidade

equipe de professores, apenas, não são os

compartilhadas, pois, se compartilhadas, o grupo envolvido

curricular visto que os implicados no processo são todos os

responsáveis pelas atividades a serem realizadas e

Podem e devem ser trabalhados diversos temas em sala de aula, de forma que as conexões possam ser compartilhadas e socializadas com o grupo em geral.

Contemplar a diversidade de conhecimento do grupo, refletindo, socializando e questionando cada posicionamento, ou seja, o todo contemplando as partes.

Contemplar a diversidade de conhecimento do grupo, refletindo, socializando e questionando cada posicionamento, ou seja, o todo contemplando as partes.

Nesta reflexão em torno de metodologias e conteúdos aplicados os docentes podem perceber que:

Uma concepção significativa de aprendizagem pode apresentar-se com modelos psicopedagógicos, que expliquem o aprender sobre a base de uma relação de causa-efeito.

A teoria de Ausubel, como veremos no próximo capítulo, permite articular situações que venham a facilitar os processos de aprendizagem.

A função das teorias psicopedagógicas sobre o aprender pode servir de elemento e ponte de reflexão sobre a nossa prática, mas não se pode responsabilizar somente a ela o sucesso ou fracasso destas aplicações.

Entender que a concepção de aprendizagem significativa não soluciona questões básicas sobre a aprendizagem e seu processo, como se fosse o estudante que, quando aprende, tenha que se adaptar a realidade (informação).

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A partir de revisões e problematizações de diferentes pontos de vista, estas podem ser pontos de apoio para diversas

Portanto, perceber nossas metodologias é oportunizar-se a descobrir na prática, a maneira pessoal de agir, de comportar-se, de comprometer-se e que tem como reflexo em nós mesmos e nos alunos que são os colaboradores da aprendizagem. Esta aprendizagem não aponta mais pela mediação somente por professores, há recursos tecnológicos que podem e devem ser fortes aliados nesta relação de aprendizagem, que já começa a ser exigida por esta nossa sociedade pós-moderna.

Nesse sentido, a organização do trabalho diário na docência em salas de aula de Universidades está no exercício diário de estudos, textos, formações, informações, substituindo o sentido das disciplinas e trabalhar de forma que o docente possa resignificar os ambientes de aprendizagens com outras várias ferramentas que são, oportunizadas, hoje, em muitas escolas na medida em que utilizemos recursos para interpretar e ordenar as informações que podem ser contemplados no conteúdo. Ao refletir sobre este pensamento, busca-se em Fino tal postulado:

“Assim, ao manifestar a convicção de que a utilização do computador permitiria mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula , Papert foi um dos primeiros a reparar em que, muito mais do que poder vir a servir para relançar a escola por outros meios, como através de plataformas de e-learnig, os computadores podem ser, pelo contrário, portadores de potencialidades capazes de precipitarem a sua obsolescência e de proporem, ao mesmo tempo, formas de obviar à sua falta”

Refletindo sobre o pensamento deste teórico, entende-se que o papel da tecnologia pode estar diretamente democratizada ao aluno, professores e escola, estes sujeitos da ação apropriando-se deste recurso, os atores sociais poderão cumprir a função de socialização do saber sistematizado tornando-os dinâmicos, “redeelétricos”, através do confronto que esta realidade já exige. A TIC no cotidiano do lar, da rua, da escola, do trabalho. Esta experienciação oportuniza a relacionar, comparar, analisar e criticar as diversas informações

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que demanda, sobretudo, na construção dos sujeitos. Ainda discorrendo sobre os postulados destes teóricos buscamos, também, informações ao falar que:

“A ênfase nos conhecimentos não visa, portanto, o acúmulo de informações, mas uma reelaboração mental que se traduzirá em comportamentos práticos, numa perspectiva de ação sobre o mundo social”. (LIBÂNEO, 1985, p.76)

Portanto, a ação social, os comportamentos práticos e o conceito de reelaboração mental, postulado pelo teórico da citação anterior traduz, também, o envolvimento dos aprendizes na mídia eletrônica, no bate-papo on line, nas teleconferências, no correio eletrônico, nas listas de discussão etc. Todos esses recursos poderão facilitar e romper com os “muros delimitados chamados escolas” e, estes “armazéns” expressão usada por FINO podem apresentar um novo modo de fazer projetos, simular situações reais de aprendizagens, possibilitar a discussão de possíveis produtos ou resultados nas diversas análises alternativas propostas pelos atores sociais. Todos estes recursos oferecidos, no dizer de Moran,

“e prazerosa - ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da

sedução, da emoção, da exploração sensorial [

].

Ela fala do cotidiano, dos

sentimentos, das novidades [

]

Imagem, palavra e música integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispõe a aceitar mais

facilmente as mensagens (MORAN et al.,2000,p.33-34).

De maneira geral, ainda hoje, perguntamos aos nossos filhos, amigos, colegas de classe, o que foi que você aprendeu hoje na escola. Usamos este termo aprender, pois intencionamos que o aprender seja algo fácil e desconectado de uma rede ou teias de informações.

Para a Psicologia, o “aprender” não é um termo de significado sem as suas

complexidades. Há diversas formas que aprendizagem.

nos

levam

ao

território

da

Encontramos nos livros diversos um número bastante significativo de teorias de aprendizagem, entretanto estas teorias estão divididas em dois grupos. Não obstante, não pretendemos neste estudo de Metodologia do Ensino Superior, contemplar com mais profundidade estes dois grupos, pois esta não é a

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proposta desta obra, mas, sobretudo, como se trata de um estudo de aplicações e apreensões de conhecimento, abordaremos, rapidamente, sem deixar de lado suas complexidades, as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.

Na teoria do condicionamento, define-se a aprendizagem pelas suas consequências comportamentais e se enfatiza, sobremaneira, as condições ambientais. Nesse sentido, os postulados da teoria do condicionamento defendem que a aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta.

Já os cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo que o cerca. A concepção do teórico Ausubel, apresentada no livro de Moreira e Masini em “Aprendizagem Significativa” diz que a aprendizagem é um elemento que resulta da comunicação e interelação com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. Vejamos, então, agora, o conceito de cognição.

Cognição, segundo Moreira (1982) é o

“processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação,isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de parida para a atribuição de outros significados. Tem origem,então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados) constituindo-se nos pontos básicos de ancoragem dos quais derivam outros significados”

A partir desta concepção de Ausubel, sobre a cognição e o processo de aprendizagem, alguns pesquisadores desenvolveram teorias sobre o ensino discutindo e sistematizando o processo de organização das condições para a aprendizagem, fato que devemos discutir, para que os próximos capítulos de Metodologia do Ensino Superior sejam amarrados de forma que vocês, alunos, façam conexão com os próximos conceitos, os quais serão abordados, ao longo deste estudo.

Portanto, será importante resgatar o conceito de MOREIRA (1982), que traz com muita propriedade o conceito de cognição que é

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“o processo através da qual o mundo de significados tem origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados) constituindo-se nos pontos básicos de ancoragem dos quais derivam outros significados”.

Portanto, nesse sentido, o processo de organização de fatos, informações e integração destas fontes, podemos classificar de aprendizagem. Para BRUNER (1973), classifica-se a aprendizagem como “captar as relações entre os fatos” adquirindo-se, portanto, novas informações e transformando-as em novas situações.

REFERÊNCIAS

GUSDORF, G. Pasado, presente y futuro de lá investigación interdisciplinaria. Madrid. Tecnos-Unesco, 1982.

ASENSIO, M. “Enfoque interdisciplinar em el diseño curricular”. Cuadernos de Pedagogia, 149, 81-85, 1987.

MORIN, E. El método: la natureza de lá natureza. Madrid. Cátedra.

MOREIRA, M. A e MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982.

FINO, Carlos Nogueira, SOUSA, Jesus Maria. A escola sob suspeita: a dimensão pessoal na formação de professores. IN: O futuro da escola do passado (carlos nogueira fino ) Editora Asa – Porto – Portugal,2007.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

MORAN, J.M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

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CAPÍTULO V

O PENSAR NA AULA A PARTIR DO PARADIGMA COGNITIVISTA

Em geral, nós professores passamos a maior parte de nosso tempo em salas de aula, corrigindo provas, planejando avaliações e organizando em nossos pensamentos como elaborar aulas de forma que nossos alunos possam vir a compreender o conteúdo programático. Ao mesmo tempo, que pensamos em como aplicar todas estas atividades, pensamos, também, em um conjunto de regras e técnicas que poderíamos usar ou aplicar para melhorar ou maximizar a tentativa de melhorar a relação de ensino aprendizagem. E, mais uma vez, nos pegamos numa situação de relação com o conteúdo e a importância do discurso sobre estes conteúdos. Por isso, o professor não deve diminuir ou minimizar a importância de um discurso firme, claro e bem articulado com os seus objetivos e práticas porque, afinal, “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos com os saberes e os poderes que trazem consigo” (FOUCAULT, 1998, p.44).

No processo educativo, ainda buscamos em outro referencial um conceito contemporâneo da linguagem:

“com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. É o método que lhe propicia essa aprendizagem; comensura-se ao homem todo, e seus princípios fundam toda a pedagogia, desde a alfabetização até os mais altos níveis do labor universitário (Fiori, in Freire, 1998, p.44).

Sim, a partir dos postulados de Fiorin dialoga-se, contudo, com o conteúdo para dar, aplicar e lançar nas cadernetas de universidades ou de escolas do ensino básico. Por detrás de todas estas exigências, nos esquecemos de pensar em experiências consolidadas que podem e devem

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ser socializadas com os alunos. Estas experiências, essas trocas de informações, os questionamentos podem ser traduzidos e apoiados sobre quatro pilares dados a ver:

  • 1. Planejar um desenho curricular que privilegie as demandas da globalização, assim, os conteúdos podem ser representados de formas mais flexíveis e atendendo ao conceito de Ausubel, trabalhando com situações significativas.

  • 2. Ter a preocupação do profissional que se quer formar, observando e atentando aos conceitos elaborados conjuntamente com a equipe.

  • 3. Perceber e dialogar com os docentes de outros campos de conhecimento e entender que nem sempre o Mestre ou Doutor tem a competência na área pedagógica, mas que em seu campo de conhecimento tem o domínio, portanto, ser Mestre ou Doutor não desprivilegia o especialista da educação.

  • 4. Entender que uma metodologia pode privilegiar o conteúdo a ser dado, mas que tal conteúdo pode e deve fazer parte e dialogar com outras áreas do conhecimento, trabalhando-se, nesse sentido, em um paradigma interdisciplinar.

Nesse contexto, o sujeito do processo são os atores que participam da ação, dos projetos e discussões em sala de aula. Os atores ocupam o centro das atividades e das diferentes ações, são eles quem se comunicam, quem orientam, quem transmitem, quem mostra e a avaliação, nesse contexto, é processual. Portanto, o paradigma aqui proposto, onde o sujeito da ação é a equipe, o grupo; propomos substituir a ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem.

Quando falamos em aprendizagem, referimo-nos ao aspecto de desenvolvimento de um aluno universitário nos diversos aspectos de uma categoria interdisciplinar; como por exemplo:

31

  • 1. Desenvolvimento das capacidades intelectuais, cognitivas, de raciocínio, de reflexão, de buscar e construir outras informações com a habilidade de analisar, argumentar e dar (re)significações ao produzir outros conhecimentos.

  • 2. O trabalho em equipe, a busca de novas informações e o diálogo com o grupo demonstra o desenvolvimento de habilidades humanas e, sobretudo, com outras áreas.

  • 3. Desenvolvimento de atitudes e valores que dialoguem com a vida profissional de cada um, a importância da formação continuada, principalmente, no que se refere ao aspecto tecnológico (exigências da globalização) dará ao aluno universitário o compromisso com a sociedade, não apenas um profissional competente, mas, sobretudo, compromissado em colaborar com as melhorias de qualidade de vida de seus membros, formando-se, neste contexto, um profissional que compreenda o conceito e atitudes de ser cidadão.

Contextualizando com os quadros acima, a ênfase na aprendizagem como paradigma para a docência no ensino superior alterará o papel dos participantes em meros espectadores: ao estudante ou aprendiz, cabe o papel central de sujeito da ação que exerce juntamente com o professor as ações necessárias para que a aprendizagem se efetive: buscar as informações, decodificá-las, trabalhá-las, resignificá-las, adquirir outras habilidades, a partir destas informações, repensar em atitudes e adquirir novos valores são premissas para um novo paradigma de ensino na categoria de universitários e ou de pós-graduados.

Abaixo, há um esquema que representa com mais exatidão os antigos e novos paradigmas:

ANTIGOS PARADIGMAS

1- Somente ensinar

2- Ênfase somente no conteúdo, na aquisição de conhecimentos “certos”,

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delimitados e definidos.

3- Aprendizagem como produto,

como destino final. Prioridade,

especificamente, ao desempenho, não importando a problematização, o senso crítico.

4- O papel do professor é o de transmissão de conteúdos e conhecimento e ser o controlador a qualidade da absorção/retenção.

5- É produzido o desenvolvimento por transferência de conhecimento.

6- Autoritarismo de quem sabe; recompensa ao conformismo (notas, avaliações de grau), desestímulo à discordância.

7- Há a necessidade de desenvolver a base do conhecimento das pessoas e aguçar seu raciocínio lógico.

8- Objetivo principal é desenvolver pessoas.

9- Primeiro a teoria, depois as suas aplicações práticas. A prática e a teoria, por vezes não se relacionam.

10- Os estágios de desenvolvimento intelectual devem ser estruturados com dinâmica própria e pré-fixada.

11-

Os alunos quase

sempre precisam adequar-se ao sistema e usar

raciocínio lógico.

12- Geralmente, a Instituição ou o docente adota um método de ensino que seja conveniente a inércia, ao condicionamento e a falta de problematizações.

13- Ênfase no raciocínio analítico-linear, baseado em “conhecimento de livros”. Teoria.

14- A educação é uma fase da vida que se encerra com a formatura. Destina- se a preparar as pessoas para desenvolver papéis específicos.

15- Só se aprende quando somos jovens.

16- Estrutura do currículo é rígida, prescritiva, burocrática, fechada a inputs da

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comunidade.

17- Professor proporciona conhecimentos, caminhos de “mão única”. Professor é o dono do conhecimento.

18- Salas de aula projetadas para eficiência e conveniência. Não ênfase na tecnologia.

19- Autoritarismo.

NOVOS PARADIGMAS

1- Aprender a aprender e apreender conhecimentos.

2- Ênfase em aprender a aprender, a questionar, a refletir, a problematizar. Conhecimento sujeito a mudanças.

3- Aprendizagem como processo.

4- O professor é um facilitador, um agente da aprendizagem. Ele catalisa a descoberta.

5- As pessoas crescem por si mesmas, na medida em que o seu potencial seja estimulado.

6- Igualdade, discordância permitida, reação entre pessoas e não entre papéis. Encorajar autonomia.

7- É preciso potencializar a intuição, a criatividade pessoas.

e a sensibilidade das

8- Objetivo é ajudar pessoas a se desenvolver.

9- A prática com reflexão e envolvimento faz gerar as teorias. Ênfase na relação de teoria com a prática.

10- A mente humana é capaz de saltos inesperados.

11- As pessoas devem ser estimuladas à criatividade e à inovação.

34

12- O professor estimula os alunos a verificar seu estilo de aprendizagem.

13- Ênfase na racionalidade somada à intuição. Teoria é complemento resultante de experiências/vivências.

14-

educação

A

permanente,

continuada,

é

relacionada

apenas

tangencialmente

à

escola.

A

velocidade

do

progresso

científico

exige

educação permanente.

 

15- A aprendizagem é possível em qualquer idade.

 

16- Estrutura

do

currículo

é

flexível,

tanto

conteúdo

como

em

em

metodologias. Encorajado inputs da comunidade.

17- Professor também aprende durante o processo; caminho de “mão dupla”. Professor é parceiro na aprendizagem.

18- Preocupação com a criação do ambiente para aprendizagem. Ênfase nas relações humanas professor-aluno e nas TIC.

19- Parceria, liberalismo.

Em análise ao quadro, no que se refere aos novos paradigmas da educação, este modelo pretende permitir que os sujeitos da ação são os construtores de conhecimento e às habilidades cognitivas, a fim de que se possa possibilitar o exercício na cidadania e não para a cidadania. Os novos paradigmas oportunizam a democratização de opiniões, colocações, interesses e métodos de ensino que sejam eficazes.

“Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos em abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos”. (SAVIANI, 1986, p.73)

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SAVIANI (1986) também recomenda que os conteúdos e métodos a serem discutidos devam relacionar-se, através de uma teia de relações entre educação e sociedade, de modo que os atores sociais sejam tomados como formadores e construtores destas discussões, pois, nesse sentido, a concepção deste professor que oportuniza os outros sujeitos a se colocarem, a cerca do conhecimento, mesmo que de maneira inconsciente orientará, sem dúvidas o seu caminho. A esse respeito, o professor que também se colocar como sujeito em ação.

Bergamaschi, Grossi e Manzanares sinalizam aspectos embasadores de uma proposta didático-pedagógica que contempla o construtivismo pós-piagetiano para o processo de alfabetização. Tais proposições podem ser transpostas para o ensino superior. A partir de alguns dos aspectos abordados, podemos ressaltar para além do que já foi discutido, anteriormente, que

“o sujeito aprende na interação com os outros sujeitos, no confronto, na troca de concepções, idéias, teorias, e assim estrutura e reestrutura seus conhecimentos. Portanto, é necessário considerar na sala de aula o grupo de

alunos como um todo: os pequemos grupos( forma de organização da sala de aula para favorecer a interação e a troca), o sujeito individualmente e o grande grupo de todos os alunos da turma; oportunizar o aluno que se expresse a partir de suas hipóteses, as quais caracterizam seus nível psicogenéticos, o qual deve ser considerado para a proposição de intervenções didáticas adequadas, desafiando este sujeito para que avance no processo. Ao aceitar a hipótese do aluno como construção lógica e inteligente o professor considera positivamente o “erro construtivo” como evidência da incompletude de raciocínio no interior de uma psicogênese, a

qual serve de referência para a aço didática. (

...)

trabalhar com o que é

significativo, conferindo uma função social e cultural a tudo o que se faz.

Partir das vivências de cada sujeito, mas procurando ampliá-las , considerando outros universos, tornando os conhecimentos construídos

historicamente pela humanidade acessíveis(

...

);

sempre que possível utilizar

o jogo como suporte das atividades didáticas, por ser a forma de ação que

mais se aproxima da modalidade de aprendizagem do ser humano, geneticamente social, lúdico e competitivo em sua busca incessante do reconhecimento de sua individualidade; visar a autonomia dos sujeitos, fortalecendo sua identidade e autoconfiança, através da diversificação de atividades em aula, a fim de que possam estabelecer-se relações críticas e democráticas, e dentro desses princípios, construir cidadanias,

(Manzanares,Bergamaschi e Grossi, in Grossi, Bordin, 1993,p.186-187)

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A leitura que fazemos, a partir da citação destas autoras é a necessidade de envolver o aluno com as necessidades, as quais cada aprendizagem propõe. Tal recomendação se faz coerente pela preocupação que Grossi pontua para os professores a exploração das diversas formas linguagens que devem ocorrer, durante as situações de relações ensino-aprendizagem

REFERÊNCIAS

MANZANARES; BERGAMASCHI, GROSSI. Do alfabético ao ortográfico: In:

Grossi, E. P., BORDIN, J. Construtivismo pós-piagetiano. Petrópolis: Vozes,

1993.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 4ª. ed. São Paulo:Loyola,1998.

FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 30ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

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CAPÍTULO VI

PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRÁTICAS

ANA MARIA FERREIRA DA COSTA MONTEIRO*

O professor é aquele que ensina alguma coisa a alguém.

Neste capítulo, trouxemos uma obra que é parte integrante da Revista Educação & Sociedade, ano XXII, Nº. 74, abril de 2001 da Pesquisadora Ana Monteiro que trabalha em uma perspectiva da relação dos professores com os seus conteúdos. Qual a nossa prática docente e de que forma trabalhamos nas Universidades com a diversidade de saberes, de alunos, de conteúdos e que relação é feita com o profissional que queremos formar e com o currículo oficial e oculto.

Este texto só vem a contribuir com o Capítulo I, II, III, IV e V de nosso estudo que trouxe à tona as exigências da globalização, em face de um novo contexto do mercado de trabalho e as relações psicopedagógicas dos paradigmas educacionais em um contexto tradicional ou libertário. Então, mãos a obra e vamos contextualizar esta obra com o próximo Capítulo.

A relação dos professores com os saberes que ensinam, constituinte essencial da atividade docente e fundamental para a configuração da identidade profissional, tem merecido pouca atenção de pesquisadores em educação voltados para outros aspectos igualmente importantes da atividade educativa, tais como as questões relacionadas à aprendizagem, aos aspectos culturais, sociais e políticos envolvidos. Autores norte-americanos, inclusive, denunciam com o “missing paradigm” a inexistência de pesquisas sobre as matérias dos conteúdos ensinados, ou seja, sobre o processo através do qual o conhecimento do professor se transforma em conteúdo de instrução (SHULMAN, 1986, p. 6). Essa relação foi considerada e estudada por longo tempo dentro do paradigma da racionalidade técnica que, buscando a eficácia através do controle científico da prática educacional, trabalhava com a

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concepção de professor como um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros. Assim, o saber científico encontra(va) no professor um profissional habilitado – com a sua competência técnica – para adequá-lo, ou diluí-lo, (ou distorcê-lo, se ineficiente), para que seja (fosse) aprendido pelos alunos que, assim educados, e disciplinados, “evoluiriam para uma vida melhor”. Ainda presente no imaginário e prática social de muitos educadores, esta concepção tem sido questionada e criticada por aqueles que apontam a simplificação operada por este raciocínio que: nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tácitos, pessoais e não sistemáticos que só podem ser adquiridos através do contato com a prática; ignora os estudos culturais e sociológicos que vêem o currículo como terreno de criação simbólica e cultural; e que ignora, também, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento científico nas últimas décadas. Além disso, seja no chamado modelo diretivo “tradicional”, que privilegia a relação professor-saber, fundamentado na racionalidade técnica, como naquele não diretivo, que privilegia a relação aluno-saber, o saber não é questionado. É, geralmente, um conhecimento universal que está posto, nos currículos ou livros didáticos, para ser ensinado. Discute-se muito os aspectos relacionais, importantes no processo, a forma de se incorporar os saberes e interesses dos alunos, mas em relação aos saberes ensinados, as preocupações são apenas de ordem de organização e didatização. As pedagogias não-diretivas, “libertadoras”, que radicalmente assumiam o questionamento dos saberes dominantes e valorizavam os saberes populares em nome da libertação ou emancipação dos grupos dominados, muitas vezes levaram a um esvaziamento da dimensão cognitiva do ensino que, em alguns casos, se restringiu a reproduzir o senso comum, com conseqüências perversas para os grupos subalternos que pretendiam libertar. Nos últimos anos, no entanto, esforços têm sido realizados por pesquisadores em educação, com o objetivo de refinar o instrumental teórico disponível para realizar investigações que possam dar conta dessas novas questões cuja complexidade desafia os paradigmas vigentes. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 123 Nesse contexto, foi criada a categoria “saber docente”, que permite focalizar as relações dos professores com os saberes que dominam para poder ensinar e

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aqueles que ensinam, sob uma nova ótica, ou seja, mediadas por e criadoras de saberes práticos, que passam a ser considerados fundamentais para a configuração da identidade e competência profissionais (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991; Perrenoud, 1993, 1999; Therrien, 1996; Tardif, 1999; Moreira, Lopes e Macedo, 1998).

Acreditamos, no entanto, que mesmo esses trabalhos, que representam um avanço significativo para a compreensão da especificidade da ação docente, ainda se ressentem da ausência de pesquisas que direcionem seu foco de análise mais diretamente sobre a relação dos professores com os saberes que ensinam, tarefa esta que, certamente, demanda um esforço de especialistas das diferentes áreas de conhecimento específico, em trabalhos individualizados e coletivos, que possam melhor esclarecer essa relação tão valorizada pelos professores (principalmente aqueles que atuam no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio) e, ao mesmo tempo, tão ausente de seus comentários e conversas cotidianas e profissionais. Como afirma Develay, tanto numa pedagogia que valoriza a ação docente de ensino do professor, como naquela em que o professor é visto como um mediador da aprendizagem dos alunos, sempre existem conteúdos a serem apropriados. Esse domínio pelo professor dos conteúdos a ensinar implica ir além do seu conhecimento, tornando necessário o desenvolvimento do que ele chama “competência de natureza epistemológica” – domínio da matriz disciplinar (Develay, 1995, p. 12), ou de procedimentos de transposição didática (Chevallard, 1991). Por outro lado, pesquisadores preocupados com a especificidade da experiência educativa escolar têm trabalhado com a categoria “conhecimento escolar”, referida como aquela que designa um conhecimento com configuração cognitiva própria, relacionado, mas diferente do saber científico de referência, e que é criado a partir das necessidades e injunções do processo educativo, envolvendo questões relativas à transposição didática, ao conhecimento de referência e cotidiano, bem como à dimensão histórica e sóciocultural, numa perspectiva pluralista (Develay, 1995; Forquin, 1992; Chevallard, 1991; Goodson, 1998; Lopes, 1999). A abordagem com base nessa categoria, que tem como foco primordial o conhecimento escolar em si mesmo e não o conhecimento mobilizado pelo professor, o que sugere a possível

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personalização ou particularização, permite avançar em relação às análises que, tendo o conhecimento científico como padrão de referência de qualidade, induziram a uma acirrada e perversa desqualificação do trabalho dos professores, da educação escolar, ignorando sua especificidade do ponto de vista cultural. Nesse artigo, temos como objetivo discutir as possibilidades teóricas provenientes da articulação das categorias de análise “saber docente” e “conhecimento escolar” para a pesquisa das relações dos professores com os saberes que ensinam categorias de análise essas que, em nosso entender, abrem perspectivas promissoras para a melhor compreensão dos processos envolvidos. Na primeira parte, fazemos uma análise das contribuições de alguns autores que operam com a categoria de saber escolar. Na segunda parte, analisamos proposições de autores que operam com a categoria de saber docente. Na terceira e última parte, fazemos uma discussão das possibilidades de articulação dessas propostas e levantamos algumas questões que revelam riscos e desafios a serem considerados com cautela durante a efetivação de uma pesquisa pautada por essas premissas, bem como alternativas promissoras suscitadas. O saber escolar A categoria de análise “conhecimento escolar” surgiu no contexto dos estudos que investigam a relação entre escola e cultura, bem como o papel desempenhado pela escola na produção da memória coletiva, de identidades sociais, e na reprodução das relações de poder, através de seus mecanismos e estratégias de “seleção cultural escolar”. Esses estudos, voltados para as questões relativas ao currículo, são tributários de trabalhos, desenvolvidos por autores ingleses da chamada Nova Sociologia da Educação, a partir da proposta de Raymond William (1961) de pensar a cultura como “tradição seletiva”, processo de decantação e de reinterpretação da herança deixada pelas gerações anteriores. A sociologia do currículo foi aos poucos associada a um programa de crítica político-cultural radical, tendo na obra Knowledge and Control (Young, 1971) um verdadeiro manifesto que propunha a análise do currículo, ou seja, dos modos de seleção, legitimação, de organização e distribuição dos saberes escolares como a primeira tarefa de toda sociologia da educação (FORQUIN, 1996). Na década de 1980, esses estudos desdobraram-se em três vertentes principais. Uma delas voltou-se para o estudo do chamado “currículo real”, isto é, aquilo que é efetivamente ensinado nas salas de aula,

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por oposição ao “currículo formal” ou “oficial” tal como aparece nos programas dos cursos. Essa proposta tinha como base a idéia de que o currículo é um terreno de produção e criação simbólica e cultural, e não uma correia transmissora de uma cultura produzida em outro local, por outras pessoas, para as novas gerações, passivas e meramente receptoras. Os estudos buscavam, portanto, captar os processos de criação e produção de sentidos, significações e sujeitos nas escolas e salas de aula (PERRENOUD, 1984; ISAMBERT-JAMATI, 1990). Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, voltou-se para o estudo do chamado “currículo oculto”, ou seja, conjunto de competências ou de disposições que se adquire na escola por experiência, impregnação, familiarização ou inculcação difusas, em contraste com aquilo que se aprende através de procedimentos pedagógicos explícitos ou intencionais (APPLE, 1980). Uma terceira vertente voltou-se para a investigação sobre o processo de constituição do conhecimento escolar, o que implicou a adoção de uma perspectiva histórica e deu origem a um novo campo de estudos no âmbito da História da Educação: a História das Disciplinas Escolares. Nesse campo se destaca, em língua francesa, o trabalho de André Chervel “História das disciplinas escolares:

reflexões sobre um campo de pesquisa” publicado na França em 1988 e no Brasil em 1990 e, em língua inglesa, os trabalhos de Ivor Goodson (1993; 1998), autor que tem se dedicado a estudar como nascem e evoluem as matérias de ensino. Tanto Chervel como Goodson, na opinião de Forquin, “abrem verdadeiramente caminhos novos à reflexão sociológica sobre o currículo, as matérias escolares, os conteúdos e as práticas de ensino.” (1992, p.40). Essa opinião é corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca Goodson como o autor que tem efetivamente cumprido a “promessa investigativa” da Nova Sociologia da Educação, de expor a arbitrariedade dos processos de seleção e organização do conhecimento escolar e educacional, até então não realizada (Silva in Goodson, 1998, p. 7). No âmbito dos estudos dos processos de constituição do conhecimento escolar, uma outra vertente reúne autores que têm pesquisado os chamados processos de transposição didática, ou seja, a passagem do saber sábio, de referência ou científico, ao saber ensinado, 2 considerando que há uma especificidade em sua constituição que o distingue do saber de referência. Nessa perspectiva, o

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conhecimento escolar, embora tenha sua origem no conhecimento científico ou em outros saberes materiais culturais disponíveis, não é mera simplificação, rarefação ou distorção deste conhecimento. É um conhecimento com lógica própria, que faz parte de um sistema – o sistema didático – que tem relação com o saber de referência que lhe dá origem e cuja constituição – processo e resultado da transposição didática – pode ser objeto de estudo científico através de uma epistemologia própria (CHEVALLARD, 1991, p. 14). Chevallard chama a atenção para o fato de que a transposição didática não é realizada pelos professores eles mesmos e, sim, por aqueles técnicos, representantes de associações, militantes, que compõem a noosfera e, que efetivamente realizam a passagem do saber sábio ao saber ensinado, em diferentes momentos, quando surge a necessidade de sua renovação ou atualização. Os professores trabalham na transposição didática, não fazem a transposição didática. Quando o professor intervém para escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a transposição didática já começou há muito tempo (1991, p. 20). Este autor, que oferece uma contribuição muito instigante ao trabalhar com o conceito de transposição didática, oferece um instrumental teórico para análise da especificidade da cultura escolar, mas, nos parece, ainda apresenta uma visão muito presa ao universo acadêmico que precisa ser ampliada. Nesse sentido, Lopes chama a atenção para o fato de que

“os processos de seleção e legitimação não são construídos a partir de critérios exclusivamente epistemológicos ou referenciados em princípios de ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que expressam relações de poder da sociedade como um todo, em um dado momento histórico. Assim, atuam sobre o processo de seleção cultural da escola, em relações de poder desiguais, o conjunto de professores, aqueles que fazem parte do contexto de produção do conhecimento de uma área e a comunidade de especialistas em educação. Atuam igualmente inúmeras outras instâncias culturais, políticas e econômicas de um a sociedade, que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formação e atualização de professores e sobre a produção de conhecimentos na área específica e educacional.” (LOPES, 1998, p. 3).

Ou, como afirma Tomaz Tadeu,

“o processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos ‘nobres’ e

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menos ‘formais’, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, e que exercem grande influência na constituição de identidades sociais no mundo contemporâneo. Outros, como Forquin (1996), questionam se “o modelo da transposição”

Didática é universalmente aplicável e, se é ele que melhor explica a “lógica profunda” do currículo. Caillot (1996, p. 23) revela que o conceito de transposição didática é questionado por estudiosos da didática de outras disciplinas escolares que contestam o fato do saber sábio ser a única referência/fonte para o saber ensinado. Existem saberes ligados às práticas sociais e lingüísticas que não pertencem ao saber acadêmico elaborado pela comunidade científica e que fazem parte da elaboração do saber escolar. O contexto social, as escolhas econômicas ou políticas vão ter grande influência nas opções didáticas. Caillot comenta também que no caso das ciências sociais, mais especificamente a história e a geografia, o significado é fundamental, havendo possibilidade de existência de diferentes versões e interpretações.

Citando Audigier, Crémieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra como o saber escolar não “funciona” como os saberes sábios, constituindo estes dois tipos de saberes diferentes. Os saberes escolares são regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e pelas finalidades que a escola lhes dá. Esses autores, ao questionar um certo “mecanicismo” presente na obra de Chevallard, confirmam, por outro lado, a diferenciação entre os saberes, aspecto com o qual concordamos. É preciso, em nosso entender, realizar pesquisas que possibilitem averiguar o potencial e limites desta categoria de análise. Embora não seja objeto principal de suas preocupações, voltadas primordialmente para a ação dos professores, Schön faz referência ao saber escolar que, em sua concepção, é um tipo de conhecimento que os professores são supostos possuir e transmitir aos alunos. É uma visão dos saberes como fatos e teorias aceites, como proposições estabelecidas na seqüência de pesquisas. Para este autor, o saber escolar é aquele tido como certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas. É molecular, feito de peças isoladas, que podem ser combinadas em sistemas

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cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avançado. A progressão dos níveis mais elementares para os níveis mais avançados é vista como um movimento das unidades básicas para a sua combinação em estruturas complexas de conhecimento. Para Schõn, o saber escolar é o conjunto de ”representações formais”. A citação é longa, mas é apresentada aqui para revelar uma concepção sobre o saber escolar que surge de preocupações com o saber do professor e não com o saber escolar propriamente dito. A visão do saber escolar como molecular, certo, fatual, categorial e privilegiado (problemas com seu aprendizado são exclusivamente de responsabilidade dos alunos) é apresentada como um fato que pode ser transformado, se for possível mudar a maneira como os professores se relacionam com seus alunos e sua profissão. Se eles se tornarem profissionais reflexivos e conseguirem modificar a burocracia da escola, essas mudanças poderão viabilizar um ensino onde os saberes serão contextualizados e relacionados com a vida cotidiana dos alunos. A proposta de Schön é diferente das demais, também por que seu ponto de partida para analisar o saber escolar é o professor e sua ação. Não cita, portanto, nesse texto, documentos curriculares ou a relação do saber escolar com o saber de referência. Outro autor que destacamos é Develay (1995) para quem a essência da nova profissionalidade dos professores é o domínio dos saberes que ensinam, domínio este que, para ele, é de natureza epistemológica, ou seja, corresponde a um olhar crítico sobre os princípios, métodos e conclusões de uma ciência (preocupações semelhantes às de Shulman). Para Develay, o olhar epistemológico é reflexivo, possibilitando que nos debrucemos sobre o saber produzido (lembra Schön), gerando um saber de alto nível que o profissional deve oferecer através dos muitos conteúdos que ensina. Não é o resultado de uma acumulação somativa de informações, mas a capacidade para lidar com eles – transformar os conhecimentos pessoais em saberes (Develay, 1995, p. 12). Citando Astolfi (1992) e Delbos e Jorion (1984), ele afirma que os saberes escolares são, por natureza, saberes proposicionais, ou seja, limitam- se a enunciar os conteúdos, sob a forma de proposições logicamente conectadas. Não são teóricos nem práticos. Develay questiona a formulação de Chevallard, afirmando a necessidade de se considerar os saberes da prática social, além do saber sábio, para efeito do estudo da transposição didática e, da

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necessidade de se levar em conta o processo de axiologização concomitantemente com o de didatização, porque elemento estruturante do saber escolar (a dimensão educativa ou a razão pedagógica). Concluindo, ele chama a atenção para a necessidade de identificar na disciplina escolar o seu princípio de inteligibilidade, seu paradigma – que ele propõe seja chamado de matriz disciplinar e que organiza a totalidade dos conteúdos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A identificação do paradigma disciplinar é fundamental porque ele determina as tarefas que serão desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes. Como podemos perceber, a questão da constituição do conhecimento escolar é bastante complexa, envolvendo diversos aspectos relacionados tanto às suas fontes, referências de origem, como àqueles relacionados com a dinâmica sociocultural interna e externa à escola. Essa questão, que se coloca na intersecção entre a cultura escolar e os chamados constrangimentos didáticos, abre, em nosso entender, perspectivas instigantes que possibilitam abordagens inovadoras para o estudo dos fenômenos característicos da educação escolar. O saber docente A crítica à racionalidade técnica, que orientou e serviu de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos professores em particular durante grande parte do século XX, gerou uma série de estudos e pesquisas que têm procurado superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico- científico e a prática na sala de aula. Os limites e insuficiências dessa concepção levaram à busca de novos instrumentos teóricos que fossem capazes de dar conta da complexidade dos fenômenos e ações que se desenvolvem durante atividades práticas. Diferentemente do que propõe a racionalidade técnica, as pesquisas começaram a revelar que o professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psicológico vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos fatores e condições. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a situações individuais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas características situacionais do contexto e pela própria história da turma enquanto grupo social. (GÓMEZ, 1995, p. 102) As pesquisas que têm

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investigado esse conhecimento tácito, elaborado e mobilizado durante a ação pelos professores e, também, por qualquer outro profissional prático, possibilitaram o desenvolvimento de uma epistemologia da prática que abre perspectivas muito promissoras aos estudos do campo educacional.

Esses estudos somam-se àqueles que têm como pressuposto a crítica à idéia de que uma das origens das dificuldades encontradas no campo educacional é a desqualificação e a incompetência dos professores e, que se voltam para a questão da profissionalização, buscando compreender sua especificidade e constituição, através dos processos de socialização, identificando nos saberes os aspectos que podem melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional. No bojo desses estudos, foi criada a categoria “saber docente” que busca dar conta da complexidade e especificidade do saber constituído no (e para o) exercício da atividade docente e da profissão (Schön, 1983, 1995; Enguita, 1991; Tardif, Lessard e Lahaye, 1992; Perrenoud, 1993; Popkewitz, 1995; Gómez, 1995; Develay, 1995; Lüdke, 1995, 1996, 1998; Moreira, 1998; Tardif, 1999). Entre os autores que têm se debruçado sobre a questão dos saberes que os professores mobilizam quando ensinam, destacaremos Tardif, Lessard e Lahaye (1991); Perrenoud (1993, 1996); Schön (1995); Shulman (1996); Tardif (1999), buscando identificar aspectos e características de seus trabalhos que representam, em nosso entender, contribuições bastante significativas, bem como algumas diferenças que percebemos em suas proposições e análises. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) chamam a atenção para o fato de que o saber docente é plural, estratégico e desvalorizado, constituindo-se em um amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. Os primeiros têm sua origem na contribuição que as ciências humanas oferecem à educação e nos saberes pedagógicos (concepções sobre a prática educativa, arcabouço ideológico, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas) (1991, p. 219). Os saberes das disciplinas são aqueles difundidos e selecionados pela instituição universitária, correspondendo aos vários campos de conhecimento; os saberes curriculares, os quais a instituição escolar apresenta como aqueles a serem ensinados, resultado de um processo de seleção cultural ou de transposição didática, como quer Chevallard. Os

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saberes da experiência são os constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão, fundados no trabalho e no conhecimento do meio. “São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de “habitus” e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.” (1991, p. 220).

“Esses saberes não provêm das instituições de formação ou dos currículos, esses saberes não se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou

teorias: eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes

constituintes dela enquanto prática docente) [ ação.” (1991, p. 228).

]

são a cultura docente em

Esses autores, ao realizar o trabalho de análise do saber docente, destacam sua complexidade, demonstrando seu caráter plural (grifo nosso). É interessante observar que eles buscam superar o modelo da racionalidade técnica chamando a atenção para a existência dos saberes da experiência, que não são para e sim da prática, aqueles que têm origem na prática cotidiana do professor em confronto com as condições da profissão. Trabalham com a categoria de “habitus” de Bourdieu, como disposições adquiridas na e para a prática real, e que permitem ao professor enfrentar os desafios imponderáveis da profissão, constituindo a condição básica para um novo profissionalismo. Os saberes da experiência surgem a partir da articulação, reorganização dos demais. Os autores afirmam que “os saberes da experiência não são saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os demais, porém retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido.” (1991, p. 232).

Ao procurar revelar a diversidade de sua elaboração em relação aos demais saberes constituintes do saber docente, os autores deixam um pouco vaga a sua formulação. Buscando mostrar que esses saberes não são completamente subjetivos, eles comentam o processo de criação de consensos parciais quando da partilha de certezas e conclusões entre os pares no confronto de saberes, processo este que acaba por conferir objetividade aos saberes da experiência. Mesmo assim, identificamos certa ambigüidade na formulação que busca avançar para a superação do modelo da racionalidade técnica: os

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autores apontam os saberes que serão aplicados na prática e distinguem aqueles saberes da prática, que surgem na prática, na experiência e que, “constituem o núcleo vital do saber docente, aquilo que possibilita aos professores transformar as relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua prática.” (1991, p. 232), Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001. A ambigüidade reside no fato de que, em sua formulação, os saberes da experiência acabam sendo tomados como se fossem novos saberes a serem utilizados. O saber docente é o saber da experiência ou é a soma dos quatro saberes citados anteriormente? Considerando-o “o amálgama mais ou menos coerente dos saberes da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e dos saberes da experiência” (1991, p. 218) não se resgata, de certa forma, o viés da racionalidade técnica? Destacamos nesses autores o fato de valorizarem os saberes da prática – cultura docente em ação – e que, assim, deixa de ser vista como instância inferior, “errada ou distorcida”, para se transformar em núcleo vital do saber docente. Em texto de 1999, Tardif aprofunda a análise das características do saber docente, apresentando uma proposta para o estudo da epistemologia da prática profissional onde são considerados “os saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 1999, p. 15), avançando na valorização do saber da experiência. Segundo o autor, os saberes profissionais são saberes da ação, saberes do trabalho e no trabalho, o que os distingue dos saberes universitários – científicos. São temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, carregando consigo as marcas do seu objeto que é o ser humano (os alunos). Nesse sentido, a prática profissional não é um local de aplicação dos saberes universitários, mas, sim, de “filtração”, onde eles são transformados em função das exigências do trabalho (p.17). Essas características identificadas pelo autor permitem superar a visão do professor como um “idiota cognitivo” (p. 19), dependente e determinado por estruturas sociais, pelo inconsciente ou cultura dominante, representando uma contribuição significativa para avançarmos na conquista da autonomia profissional. Esse trabalho reforça a necessidade de revisão dos processos de formação de professores, ao destacar as diferenças entre o contexto universitário, voltado para a pesquisa acadêmica, e aquele

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que deve servir para a formação profissional de constituição epistemológica com características diferentes. Schön é outro autor que oferece uma contribuição importante para o estudo do saber dos professores que, segundo ele, criam um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática. É um conhecimento pessoal, tácito e não sistemático, espontâneo, Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 133 intuitivo, experimental, quotidiano, do tipo que leva a pessoa a agir sem saber como age, em concepção oposta à da racionalidade técnica. Coerentemente com sua proposta voltada para a ação, ele criou a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexão-na-ação, segundo o qual o professor analisa e interpreta a sua própria realidade no ato, e o de reflexão- sobre-a-ação, que implica o olhar retrospectivo e a reflexão sobre o que foi realizado. Sua proposta radicaliza a questão da importância da ação prática que quase se autonomiza, podendo fazer sugerir o risco de volta ao espontaneísmo do voluntarismo empirista. Outro autor que oferece uma contribuição importante é Perrenoud. Preocupado em entender a atividade docente, ele discute suas características particulares que oscilam entre a rotina e a improvisação regulada, num movimento que implica uma complexidade que a racionalidade técnica não tem condições de dominar. Apoiado em Chevallard, ele chama a atenção, também, para as transformações operadas nos saberes para serem ensinados, o processo de transposição didática que se baseia numa epistemologia que fixa o estatuto desse saber, do erro, do esforço, da atenção, da originalidade, das perguntas e respostas (1993, p. 24). Em outro trabalho mais recente, aprofundando a reflexão sobre a profissão docente (1996), Perrenoud alerta para os limites e riscos de se analisar os recursos cognitivos de uma pessoa que desenvolve uma ação apenas em termos de saberes e conhecimentos (para ele os dois termos são intercambiáveis). Do seu ponto de vista, é necessário enfrentar o problema das competências que englobam os saberes, mas não se reduzem a eles. Competências são capacidades de ação, que mobilizam saberes para a ação, que estabelecem relações com os saberes teóricos que não são de reverência ou de dependência, mas ao contrário, são críticas, pragmáticas, até mesmo oportunistas (1996, p.135). Perrenoud, em nosso entender, ao propor a utilização do conceito de competência, apresenta uma proposta consistente

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para se pensar o conhecimento tácito da prática do professor. Ele consegue discutir e relativizar o papel dos saberes discutindo as várias facetas do problema tais como a relação entre saberes sábios e científicos, saberes científicos e saberes da experiência (mostrando que eles não são opostos, mas que o saber científico pesquisa e busca objetos na experiência). “A verdadeira distinção é entre saberes sábios e saberes do senso comum. Tanto um como o outro se enraízam na experiência humana, mas de forma diferente.” 134 Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 (1996, p. 142). Ele, de certa forma, critica Tardif, quando este opõe os saberes da experiência aos saberes com origem nos saberes sábios. O autor distingue saberes declarativos e procedimentais (que explicam como agir, fazer ou ser) das competências que podem vir a ser codificadas em saberes procedimentais. Saberes e conhecimentos são representações. Perrenoud analisa, com base em Piaget, a noção de competência, utilizando o conceito de esquemas operatórios de percepção, avaliação, decisão ou de ação, portanto não são representações, são outra coisa, existem no estado prático (1996, p. 137). Os esquemas são a estrutura da ação. Ele utiliza também o conceito de habitus, conforme Bourdieu, conjunto de esquemas de que dispõe um ator. Perrenoud, portanto, enriquece o potencial de análise. Da mesma forma que os demais, ele prioriza o conceito de saber da experiência ou da prática, estratégicos no trabalho do professor, mas oferece um instrumental conceitual mais rico para dar conta da complexidade (conceito por ele também utilizado) do saber docente. De acordo com ele, investigar e desenvolver as competências do professor não invalida ou nega o papel dos saberes. Muito pelo contrário, é preciso a aquisição de conhecimentos para serem mobilizados nas competências. O processo não é automático. O domínio dos saberes não garante a competência. Cabe ao trabalho de pesquisa buscar melhor compreender como esse processo se realiza. Outro trabalho que gostaríamos de mencionar é o de Shulman (1986), que estuda os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia própria. Sua contribuição é importante, em nosso entender, porque traz de volta ao centro da discussão a questão do conhecimento que os professores têm dos conteúdos de ensino e do modo como estes conteúdos se transformam no ensino. Ele afirma que a atual separação entre conteúdos de ensino e

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conteúdos pedagógicos é um desenvolvimento recente na área da educação, e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos muito mais os aspectos de ordem psicológica e/ou metodológica, deixando de lado a relação orgânica com o conhecimento de referência e que é a fonte de exemplos, explicações e formas de lidar com os erros e mal entendidos dos alunos. Identificando essa questão como o “missing paradigm”, ele se propõe investigar o que sabem os professores sobre os conteúdos de ensino, onde e quando adquiriram os conteúdos, como e por que se transformam no período de formação e como são utilizados na sala de aula. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 135. O autor distingue três categorias de conhecimento de conteúdos que se desenvolvem nas mentes dos professores:

O conhecimento da matéria do conteúdo refere-se à quantidade e organização do conhecimento por si mesmo na mente do professor. Para ele, nas diferentes áreas de conhecimento, os modos de discutir a estrutura de conhecimento são diferentes. Para bem conhecer os conteúdos é preciso ir além do conhecimento dos fatos e conceitos de um determinado domínio, sendo necessário compreender a estrutura da matéria utilizando, por exemplo, as categorias estrutura substantiva e estrutura sintática. A estrutura substantiva é aquela na qual os conceitos básicos e princípios da disciplina estão organizados para incorporar os fatos. A estrutura sintática de uma disciplina é o conjunto de modos pelos quais verdade ou falsificabilidade, validade ou invalidade são estabelecidas. A sintaxe é um conjunto de regras para determinar o que é legítimo num domínio disciplinar e o que quebra as regras. O conhecimento pedagógico dos conteúdos é um segundo tipo de conhecimento de conteúdo, que vai além do conhecimento da matéria do assunto por si mesma para a dimensão do conhecimento da matéria do assunto para ensinar. Inclui as formas mais comuns de representação das idéias, as analogias mais poderosas, as ilustrações, os exemplos, explicações e demonstrações, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torná-lo compreensível para os outros. Inclui também aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto fácil ou difícil (aqui a pesquisa sobre o ensino coincide muito de perto com a pesquisa sobre a aprendizagem). O conhecimento curricular é o conhecimento sobre o currículo, “é o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos específicos e tópicos em um nível dado,

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a variedade de materiais instrucionais disponíveis relacionados a estes programas” e sobre o conjunto de características que servem tanto como indicações ou contra-indicações para o uso de um currículo em particular, ou programas em circunstâncias particulares (1986, p. 9-10).

Esse trecho nos permite indagar se, para Shulman, saber sábio e saber escolar são expressões de um mesmo saber. Ele não utiliza o conceito de transposição didática, cuja formulação é contemporânea ao seu texto, nem trabalha com a concepção nele subjacente. O conceito de conhecimento escolar com epistemologia diferente daquela do saber sábio não é mencionado e, portanto, ele não problematiza a historicidade do conhecimento curricular/escolar. Este é citado como conhecimento que os professores precisam dominar para ensinar, da mesma forma que um médico precisa conhecer os remédios disponíveis para serem receitados. Seria como que uma seleção feita do saber de referência para definir o que precisa ser ensinado. Mas não seriam os “conteúdos de conhecimento pedagógico” uma formulação que se aproxima do conceito implícito na formulação de conhecimento escolar? Ou seja, os conteúdos já adequados às finalidades educativas, e não mais os conteúdos científicos stricto sensu? Shulman não trabalha, também, com o conceito de saber da experiência, mas essa dimensão é objeto de sua preocupação de duas maneiras. Primeiramente, quando ele afirma que os conhecimentos pedagógicos são “a forma particular de conhecimento dos conteúdos que englobam os aspectos dos conteúdos mais apropriados para o seu ensino” (op. cit., p. 9) (grifo nosso). Aqui, indiretamente, ele faz referência à ação, à prática. A outra forma utilizada por Shulman para se referir ao saber da experiência, é através da classificação que ele faz dos conhecimentos necessários para os professores, e que ele chama de saber dos professores – “teacher knowledge” (saber dos professores, saber docente), criado pela experiência dos professores ou “das formas do saber dos professores”, ou seja, as formas pelas quais os saberes dos conteúdos, os saberes curriculares e os saberes pedagógicos podem ser ou estar organizados para serem ensinados aos professores (saber da experiência?) (p. 10-11). São três as categorias de Shulman (op. cit.): O conhecimento proposicional, que é aquele relativo à investigação didática, que pode oferecer e que reúne três tipos de proposições:

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princípios, máximas e normas. Os princípios são oriundos de pesquisas empíricas; as máximas são oriundas da prática, não possuem confirmação científica (ex.: quebre um pedaço de giz antes de escrever para evitar que ele provoque ruídos no quadro); as normas referem-se aos valores, compromissos ideológicos e éticos de justiça, equidade etc.; eles não são teóricos nem práticos, mas sim normativos. Ocupam a essência do que o autor chama de saber dos professores. Eles guiam o trabalho do professor porque são eticamente ou moralmente corretos. O conhecimento de casos relativo ao conhecimento de eventos específicos, exemplos que auxiliam a compreensão da teoria. Podem ser de três tipos: protótipos – exemplificam os princípios teóricos; precedentes – expressam as máximas; e parábolas – expressam normas e valores. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 137. O conhecimento estratégico, que diz respeito a como agir em situações dilemáticas, contraditórias, onde princípios contradizem máximas e/ou normas. Shulman desenvolve uma tipologia bastante elaborada que procura dar conta dos aspectos relativos aos conhecimentos utilizados e criados na atividade docente. Seu trabalho é anterior ao de Tardif, Lessard e Lahaye, mas podemos identificar na proposta destes autores algumas semelhanças com a de Shulman (conhecimentos das disciplinas, pedagógicos e curriculares, bem como os da prática). Eles inovaram ou simplificaram ao criar a categoria saber docente como um amálgama dos demais. Cabe destacar, na proposta de Shulman, uma contribuição importante quanto aos instrumentos oferecidos para a investigação da ação dos professores, ou seja, o domínio dos saberes na ação. Entre saberes e práticas lembrando Chervel (1990, p. 188), a escola é uma instituição que tem na instrução sua principal dimensão educativa, educa através da instrução. A crítica ao ensino tradicional, onde o saber ocupava um lugar quase sacralizado, pode explicar o certo abandono pelas questões relacionadas com os saberes ensinados. As pesquisas se concentraram, em grande parte, nas questões relacionadas à aprendizagem. O saber não era discutido, o problema estava no aprender. Não queremos dizer aqui que as pesquisas sobre aprendizagem não são necessárias. Certamente, elas precisam ser desenvolvidas e oferecem contribuições relevantes para a compreensão dos processos educativos. No entanto, defendemos que investigar a epistemologia do conhecimento escolar e da prática do professor é

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fundamental e estratégico para a compreensão dos processos em jogo. Negá- la ou esquecê-la nos faz correr o risco de cair no retrocesso de propostas espontaneístas/populistas ou autoritárias para a educação. Para o estudo das questões relacionadas aos saberes ensinados, acreditamos que é possível considerar, de forma articulada, as contribuições dos autores que trabalham com a categoria de conhecimento escolar, investigando o processo de transposição ou mediação didática, criador de conhecimento com características próprias (Chevallard, Lopes) e, não apenas uma simplificação ou banalização do saber científico, e aquelas de autores que trabalham sobre o saber docente. O reconhecimento do conceito de conhecimento escolar é uma proposta ousada e polêmica, mas promissora para o avanço na compreensão dos processos educativos, possibilitando o rompimento de barreiras e limites postos por paradigmas transpostos do campo científico. Os autores que estudam os saberes dos professores, em sua maioria, estão mais preocupados com a questão da prática, do saber na ação. Selecionamos aqueles que, de alguma forma, reconhecem a especificidade do conhecimento escolar, mesmo que não abordem diretamente a questão da sua relação com o conhecimento científico. Temos por hipótese que as adequações que geram o conhecimento escolar, seu contexto de produção e recepção, estão diretamente relacionadas com as necessidades e constrangimentos da prática profissional, o que permite articular essas duas categorias de análise para ampliar o instrumental teórico e poder dar conta do desafio proposto. Por esse motivo, reconhecemos em Shulman a apresentação de propostas que merecem ser melhor investigadas e articuladas com as contribuições de Perrenoud sobre como as competências mobilizam os saberes utilizando os esquemas mentais e o habitus. Como os conteúdos ensinados são organizados e didatizados pelos professores? É na prática que eles aprendem a fazer isso? Ou os fundamentos teóricos dos saberes de referência atuam nessa mediação também? Reproduzem inconscientemente práticas interiorizadas? Como já afirmamos anteriormente, podemos perceber em Tardif, Lessard e Lahaye algumas aproximações com Shulman. Mas, Shulman aprofunda mais a discussão, apontando para as adequações ou transformações que o professor realiza ao ensinar os conteúdos ao longo de sua prática, enquanto Tardif, Lessard e Lahaye se concentram mais no comentário sobre o saber da experiência, identificando

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suas características relacionadas aos sujeitos em ação, sem mencionar aspectos relacionados aos saberes ensinados. Reconhecemos, também, que, embora realizando abordagens teóricas distintas, há pontos de aproximação quando, por exemplo, Tardif, Lessard e Lahaye trabalham o conceito de “saber da experiência”; Perrenoud comenta a mobilização dos saberes através das competências; Shulman utiliza o conceito de “conhecimento pedagógico do conteúdo”, ou seja, o conteúdo específico reelaborado para ser ensinado, o que nos faz lembrar do conceito de “objeto de ensino” de Chevallard; Develay utiliza o conceito de “matriz disciplinar” para se referir ao paradigma que torna o conhecimento coerente para ser ensinado e que é resultado de injunções didáticas e axiológicas, e que nos faz lembrar da “estrutura substantiva”, utilizada por Shulman. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001 139. A articulação das duas vertentes pode auxiliar a iluminação de aspectos ainda pouco conhecidos da epistemologia da prática relativos à mobilização dos saberes e competências que são ensinados e desenvolvidos nas escolas. Cabe realizar as pesquisas e testar seu potencial.

Notas

1. Acreditamos que tanto do ponto de vista do trabalho de base disciplinar como nas tentativas voltadas para a interdisciplinaridade, esses estudos se fazem urgentes para que possamos lançar luz sobre aspectos ainda obscuros da prática docente. Muitas tentativas de reforma educacional fracassaram, em nosso entender, devido a um desconhecimento de características próprias da atividade docente, consideradas por técnicos e teóricos apriorísticamente como defeituosas e equivocadas e, portanto, necessariamente superadas. Deixavam, assim, de ser considerados artifícios já impregnados na cultura profissional, e utilizados para lidar com os constrangimentos e imperativos didáticos da cultura escolar que, de alguma forma, oferecem aos professores alternativas preciosas para lidar com situações imprevistas e imponderáveis que fazem parte do cotidiano escolar e que precisam ser controladas para a realização das tarefas propostas.

2. Segundo Forquin (1993), a noção de transposição didática enquanto reestruturação e reorganização dos conhecimentos selecionados pela escola

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foi enunciada, pela primeira vez, por Verret, em sua tese Les Temps des Études, defendida em 1975, na França. Posteriormente, Chevallard e Joshua (1982) e Chevallard (1991) estudaram a questão da transposição didática na Matemática, examinando a transformação sofrida pela noção matemática de distância entre o momento de sua construção por Frechet, em 1906, e o momento de sua introdução nos programas de geometria franceses.

  • 3. “As representações figurativas implicam agrupamentos situacionais,

contextualizados: as relações que se estabelecem na maior proximidade possível das experiências cotidianas. As formais implicam referências fixas, tais como linhas, escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de

distância: numa palavra, o saber escolar.” (SCHÖN, 1995, p. 85).

  • 4. Os saberes teóricos são plásticos, flexíveis, maleáveis porque suscetíveis de

serem utilizados em situações diversas; os saberes práticos são intrinsecamente ligados à condições de uso normais (Astolfi, 1992 apud Develay, 1995, p. 24-25).

  • 5. Citamos aqui este conceito embora ele não seja utilizado por estes autores.

  • 6. Não estamos aqui defendendo o abandono de uma postura científica para a

realização desses estudos, mas sim uma postura científica que, no lugar de

impor modelos prontos e apriorísticos, se instrumentalize para investigar o fenômeno educativo em sua especificidade.

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CAPÍTULO VII

POR UMA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA A PARTIR DO CURRÍCULO E DA SOCIEDADE DE INFORMAÇÃO

Por trás da Inovação Pedagógica está a ideia de compreensão do que se diz, do que se realiza e do que se pensa. E, é por isso, que se diz “inovação”. Compreender este pensamento que se conecta com as diversas correntes pedagógicas é amarrar a mais profunda idéia do que pode significar estas inovações em nossas práticas e na sociedade de informação. Para entender também é necessário perceber o que se faz oculto neste conceito, pois indica que não há nada ou pouco de rir, mas, pensar, refletir, mesclar, interrogar, ir pelo contrário em tantas diversidades e expectativas que os alunos têm na graduação – em todas as categorias- e nas pós-graduações de todas as modalidades. Funcionará, neste momento, para cada leitor, a experiência, a vivência e a sensibilidade.

Considerando, portanto, as duas grandes abordagens das tendências pedagógicas postuladas por Libâneo (1985)- a liberal e a progressista – serão abordadas neste capítulo algumas destas características, que se expressam no ideário das práticas pedagógicas de educadores no Brasil.

Inicialmente, destacamos de suma importância a compreender o processo que o mundo contemporâneo exige sobre a inovação pedagógica em salas de aula brasileiras. Alves (2005) considera que o trabalho didático é uma categoria subordinada, produzida no campo das ciências pedagógicas, que por sua vez, como vimos nos capítulos anteriores, condicionada a cada período histórico. Adscrito a este pensamento, pensamos no momento que todo um trabalho didático deva envolver três aspectos importantes: compreender as finalidades do currículo nestas novas exigências da pós modernidade, manter-se conectado que o papel e a função da educação e do conhecimento na

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formação do cidadão implica em incorporar nos processos e práticas educativas uma orientação que contemple o processo de aprendizagem no sentido de construções de valores e perceber que é preciso democratizar o acesso ao conhecimento para que o desenvolvimento das habilidades do aprendiz possa ser, de alguma forma, efetivada. Quando tratamos de inovações pedagógicas e cotidiano escolar, nas práticas universitárias com suas ferramentas a mídia eletrônica não pode ser desprezada porque ela

“é prazerosa- ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da

sedução, da emoção, da exploração sensorial[

].

Ela fala do cotidiano, dos

sentimentos, das novidades[

]

Imagem, palavra e música integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispõe a aceitar mais

facilmente as mensagens” (Moran et al.,2000,p.33-34)

Portanto, trabalhar e

exercer as atividades pedagógicas no mundo

contemporâneo precisamos nos adequar as exigências sobre os objetivos e fins da educação na sociedade de informação, entendendo, nesta linha de raciocínio que o professor não é o único recurso que o aluno dispõe para aprendizagem, mas, também, é apenas mais um recurso. Para tanto, a formação dos professores e os cursos de formação continuada pode representar um elo de resignificação de conceitos e atualizações para nossas práticas.

Estas propostas podem ser dialogadas por si só e com a interação com o outro assim como analisado por Nunes (2006), que pesquisa sobre os fins e objetivos da educação numa relação dialética da escola, docentes, prática pedagógica e formação de professores:

“a formação do professor deve fazer-se em função das tarefas e do trabalho que tem de realizar e as suas competências profissionais devem ser vistas em função dos fins e objetivos do ensino. Há que adequar a formação de professores aos desafios que se colocam hoje à educação. Para atenuar as desigualdades entre os alunos, há que trabalhar de acordo com as metodologias que favoreçam a diferenciação”.

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Portanto, para compreender o sujeito constituindo-se professor há a necessidade de adequá-lo e apontá-lo para os desafios que se depreende pela premência de novas metodologias com inovações que o mundo já vem a determinar. Fiel ao conceito Nunes e dialogando com Jesus (2007, p.26) “a natureza complexa do fenômeno educativo veio implicar um novo conceito de totalidade”. Nesse contexto, o professor não pode ser acrítico, ele pode avaliar e diagnosticar novos elementos que podem ser incorporados em sua prática e se houver a necessidade de revisão por toda a sua prática haverá a possibilidade de ressurgir um novo ser e um novo agir como professor, desintegrando-se, portanto, uma identidade já construída. O conceito de totalidade abordado por Jesus pode também ser argumentado por nós no sentido de trabalhar o currículo no sentido de focalizar a especificação prévia de nossos objetivos. Podemos ventilar também as viabilidades exigidas pelas Universidades Brasileiras no sentido de perceber um professor em sala de aula com ações socioeducativas de relevância ocupando-se este professor de vários saberes. Esses saberes podem e devem ser convergidos para uma ação de globalidade que provoque e suscite ao aluno a complexidade de pesquisa, de métodos e de investigações. A respeito disso, buscamos em Morin uma contribuição salutar:

“portanto, o desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que se constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicólogo, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente , interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos próprios de nosso século e de nossa era planetária nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais freqüência, com os desafios da complexidade.

Em síntese, as partes e o todo, nesta complexidade, implica incorporar nos processos educacionais uma reorientação do que se aprende e do que se apreende para a reconstrução da capacidade de resignificar aprendizagens, de perceber valores adormecidos no todo e na parte, e, sobremaneira estas partes de um todo que pode compor a própria construção de identidade. Seguindo nesta mesma linha de raciocínio, a lógica do currículo pode se fazer presente no todo e na parte. Pensemos! Devemos reconhecer que as escolas existentes

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na sociedade de informação funcionam como agências de transmissão de conteúdos de uma cultura específica e de valores ideológicos que supostamente são convenientes para legitimar o oficial. Um reconhecimento da rapidez de informações e informações transformadas pelo social supõe que as pessoas estão preparadas para enfrentar os fenômenos que compõe a parte e o todo. São forças! Rumo a este pensamento, podemos trazer a tona o conceito de controle e de que forma este controle é exercido pelos atores ou sujeitos em ação.

A questão de saber que controle também perpassa pelo campo do currículo e conhecimento pode ser interpretado sob diversos pontos de vista. Pode ser considerada questão psicológica acerca de como as pessoas passam a ter conhecimento. A questão de saber o que é o conhecimento e o que se tem entorno deste pode ser considerada e elencada por diversas teorias. Podemos nos ater nas questões filosóficas e as psicológicas.

As filosóficas podem representar o que pode significar alguma coisa (tal conhecimento) apreendida para a vida, para seu contexto. Já a segunda afirmação, pode significar o indício de como este conhecimento é elaborado para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Com freqüência, a questão central de nossa temática é a observação do currículo na influência e cotidiano do aprendiz. Uma vez que precisamos reconhecer a inter-relação daquilo do que sempre deve se fazer, que envolva a compreensão daquilo do que se deva fazer entendendo o seu porquê.

Se a Sociedade do Conhecimento necessita conectar-se a informações daquilo que lhe pertence e ao que pertence ao outro, estamos num relacionamento onde envolve redes de informações e trocas. E, trocas exigem a complexidade destas informações para que a tônica deste movimento não seja somente na expectativa de atender as necessidades de um currículo, mas, sobretudo atender as necessidades do que venha a ser a natureza desta sociedade que exige e que necessita de informação.

Isto não significa que tudo depende, em última análise do currículo e do juízo final do professor que compõe e que se constitui neste currículo, mas a máxima

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deste juízo e capítulo é que o juízo destas elaborações oficiais seja verdadeiramente profissional contextualizada em cada realidade, num pleno conhecimento de quem estará envolvimento neste processo, durante todo um ano letivo, de forma que a integração não seja uma mecânica oficial, de somente de teorias ou postulados escritos de ordem social, mas de tentativas de resultados

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CAPÍTULO VIII

AS TIC ABRINDO CAMINHO A UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL

Jesus Maria Sousa & Carlos Nogueira Fino

1. Introdução

Nem sempre temos olhado para nós e para o mundo da mesma maneira. Houve tempos em que a Terra era o centro do Universo e o Homem o rei da Criação. Hoje, essas duas concepções carecem de validade: a Terra não é centro a não ser de si mesma, agora que sabemos que ocupa uma espécie de subúrbio da galáxia a que pertence a sua estrela; e a Humanidade começa a compreender o fenômeno da sua emersão do caldo de cultura original, e da sua diferenciação dos outros seres com que partilha o planeta. Em ambos os casos, devem-se à evolução da ciência e da tecnologia os utensílios conceptuais e as ferramentas que nos habilitam a entender de uma maneira diferente a nossa situação no Universo e o nosso papel entre as espécies.

A passagem de uma ideia da Terra como centro do Universo a uma visão heliocêntrica consistiu numa metamorfose das concepções vigentes, numa ruptura com o passado, numa revolução no modo de organizar o pensamento. Metamorfose, ruptura, revolução, são, em conjunto, sinônimas de mudança de paradigma, aquilo que provoca a reorganização de todo o sistema de pensamento anterior, neste caso sobre o destino do Homem. A um nível talvez não tão dramático como esse, mas consistindo igualmente numa mudança de paradigma, poder-se-ia considerar a alteração do processo de difusão cultural antes e depois de Gutenberg ter inventado a imprensa. Até Gutenberg, a reprodução de livros, além de difícil, lenta e dispendiosa, estava nas mãos de instituições que, de alguma maneira, zelavam por qualquer espécie de ortodoxia. Com o advento da imprensa, os livros passaram, de repente, a ser portáteis, facilmente reproduzidos e ainda mais facilmente disseminados fora

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de qualquer espécie de vigilância sufocante. Foi mais um novo salto qualitativo que a Humanidade encetou.

E, agora, são as tecnologias de informação e comunicação, a aldeia global, a Internet. Os nossos dias assistem ao desenrolar de um conjunto de fenômenos que nos habilitam a assistir, em tempo real, à mudança na nossa maneira de nos representarmos e de representarmos as nossas instituições mais importantes e arraigadas, incluindo a escola.

Porque trazemos questões tão amplas como estas para o campo das opções curriculares?

Porque é importante, para nós, refletirmos sobre paradigmas quando abordamos o currículo?

Provavelmente porque reconhecemos que há muito que o currículo deixou de ser aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica encarregada de organizar o conhecimento escolar, tendo por base o pressuposto do não- contexto, por se insistir no contexto imaculadamente neutro. Ao passarmos a encarar o currículo de uma forma sistêmica na sua relação com todo um mundo político, filosófico e econômico determinado, temos necessariamente de o situar em interação com essa “constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhados por uma comunidade”, de que nos fala T. S. Kuhn, ao definir paradigma.

2. Ponto de partida: o paradigma fabril

Quando a escola pública surgiu, no auge da Revolução Industrial, tinha por missão dar resposta a necessidades relacionadas com profundas alterações nas relações de produção emergentes. A revolução industrial tinha provocado a concentração de grandes massas de operários nos subúrbios das cidades em condições de salubridade absolutamente miseráveis. Aos baixos salários, que obrigavam a que famílias inteiras se empregassem nas fábricas a troco de remunerações irrisórias, juntavam-se ritmos de trabalho desumanos, o número

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excessivo de horas da jornada, a insalubridade dos locais e os acidentes, além de uma permanente ameaça de despedimento estribada na existência de um contingente permanente de desempregados à espera de um posto de trabalho.

Como subproduto do sistema, surgia uma consciência de classe capaz de comparar a riqueza e o poder ostensivos com a condição dos que, da venda da sua força de trabalho, apenas retiravam o estritamente necessário para não morrerem de fome. Esta tomada de consciência, e a proliferação da atividade sindical, levaram a que a classe dirigente da época tomasse consciência, não apenas do perigo latente, mas da necessidade, e da vantagem, da adoção de medidas tendentes a atenuar a crispação do ambiente social. Vencidas as vozes dos que temiam que a educação das classes inferiores se constituísse em fato perturbador da ordem social estabelecida, capaz, entre outras coisas, de fomentar a subversão, a instituição da escolaridade primária para todos, e a abertura da possibilidade dos adultos poderem vir a frequentar a escola, foi-se generalizando na medida em que se ia tornando evidente que os seus custos financeiros tinham um retorno imediato em produtividade e em pacificação social, e em que se constatava que a “subversão” não mergulhava as suas raízes na instrução, mas, pura e simplesmente, na reação contra um sistema produtivo fundado sobre uma exploração intensiva do trabalho assalariado.

Por outro lado, a generalização da escolaridade apresentava vantagens muito para além das já consideradas. A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com aptidões que nem a família nem a igreja eram capazes, só por si, de facultar. Precisava de crianças pré-adaptadas a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua,[fosse] regido pelo apito da fábrica e pelo relógio” (A.Toffler, s/d).

A sociedade industrial, fundada sobre a sincronização do trabalho, precisava, portanto, de indivíduos que pouco tinham que ver com um passado rural e bucólico, em que os ritmos naturais prevaleciam. Convém recordar que, na segunda década do século dezenove, se excetuar a Inglaterra, três quartos da

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população europeia vivia nas zonas rurais e mais de metade dos ativos trabalhava na agricultura (G. Mialaret e J. Vial, 1981).

A única questão a que faltava responder era a que se relacionava com o tipo de escola capaz de dar resposta às necessidades do modelo industrial, de pacificação social e de formação de um novo tipo de homem adaptado às exigências do novo modelo de produção, e que fosse simultaneamente tão barato que desarmasse os argumentos dos que se opunham à simples idéia de educação para todos. Para Toffler (s/d) o ensino em massa foi a máquina genial criada pela civilização industrial para conseguir o tipo de adultos de que precisava.

“A solução só podia ser um sistema educacional que, na sua própria estrutura, simulasse esse mundo novo. Tal sistema não surgiu logo; ainda hoje conserva elementos retrógrados da sociedade pré- industrial. No entanto, a ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica), foi uma demonstração de gênio industrial” (A. Toffler, s/d, p. 393).

Assim, o desenvolvimento da hierarquia administrativa da educação decalcou o modelo da burocracia industrial, e são precisamente os elementos mais criticados nesse sistema, como a arregimentação, a falta de individualismo, as normas rígidas de classes e de lugares e o papel autoritário do professor, os que se revelaram mais eficazes, tendo em vista os objetivos que presidiram ao lançamento do ensino em massa. Os planificadores da escola destinada a suprir as necessidades da sociedade industrial, tiveram a intuição de a fazer corresponder a uma antecipação da realidade que os alunos haveriam de encontrar no futuro, quando se integrassem na vida ativa. Desenharam-na, portanto, segundo um modelo inspirado literalmente nas fábricas. A importância fundamental desse fato radica na circunstância dos alunos, ao entrarem na escola, passarem imediatamente a “respirar” uma atmosfera carregada de elementos e de significações que se revelaram ser muito mais importantes e decisivos que as meras orientações inscritas no brevíssimo currículo “oficial” da escola pública. Assim, a escola pública nasceu equipada já com elementos representativos da cultura industrial. Toffler (s/d) aponta alguns desses elementos, como a campainha, a sincronização, a concentração num edifício

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fechado, as classes e a separação por idades, as classes sociais (professores - alunos). A esses podemos acrescentar a divisão analítica do currículo que desemboca num sistema de um professor para cada disciplina, a autoridade do professor representante do futuro empregador ou do Estado ou, segundo a perspectiva de J.Gimeno Sacristán (1985), a perturbadora correspondência entre o grupo de alunos e a matéria prima que irá ser “processada” na escola, e cujo quadro comparativo, pela sua relevância, aqui se reproduz.

Fábrica Escola

A matéria-prima sofre uma série de transformações. O aluno sofre uma transformação até ao estado adulto. Nessa transformação intervêm operários, máquinas, etc.

O professor e os meios (artefactos) educativos transformam o aluno. O complexo processo de produção exige a divisão de funções. A educação requer o contributo de diversas funções.

O departamento de investigação estuda cientificamente o processo, as variáveis que intervêm. O especialista em educação estuda o currículo exigido pela sociedade e os seus condicionamentos. A gestão científica garante o êxito em termos de eficácia. A gestão científica logrará a educação eficiente.

A racionalização é garantida pelo especialista e não pelo operário que fará o que aquele indicar. A racionalização é garantida pelo especialista e não pelo professor que fará o que lhe disserem. A tecnificação do processo exige uma cuidadosa sequencialização de operações. A eficiência é alcançada tecnificando o processo de forma ordenada, sequencialmente, com um design preciso. O resultado final é a soma das operações e tarefas parciais.

O objetivo final é a soma dos objetivos parciais intermédios. As tarefas e operações são tangíveis, medíveis. Os objetivos devem ser observáveis, tangíveis, medíveis. O importante é o valor material, a utilidade do produto. O importante é o valor objetivo do conseguido, o socialmente verdadeiro, e não

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os processos subjetivos na busca de rentabilidade em termos de tempo exato para se conseguir o produto. O melhor método é o que mais rapidamente atinge o objetivo tangível. Seleção de meios segundo o custo para produzir a qualidade exigida ao produto pelo mercado. Escolhem-se os meios pelo custo mínimo para lograr a qualidade minimamente exigida. Todo o anterior requer precisar as normas de qualidade a que se submete o produto elaborado. Define-se uma norma de qualidade que se apreciará na avaliação. Os produtos que passam o teste de qualidade são colocados no mercado, de contrário são reciclados, caso isso seja rentável, ou destruídos. Os alunos com êxito na avaliação são apreciados pela sociedade. Os que não superam essa norma de qualidade são recuperados se houver tempo e recursos. As técnicas de medição objetiva são um instrumento básico. Ênfase em tudo aquilo que é observável e medível, a realidade objetiva. Ênfase nos instrumentos de medida. Tudo tem caráter de meio subordinado ao fim proposto.

O currículo tem caráter instrumental justificado pela busca de eficiência na consecução dos objetivos.

Fim da inocência: o fenômeno Sputnik

Enquanto se mantiveram estáveis o sistema produtivo e o sistema social típico da sociedade industrial, dir-se-ia que a escola pública manteve inalterados os propósitos, as rotinas e o prestígio, este último baseado num relacionamento reconhecidamente direto com o desenvolvimento social. Essa estabilidade ter- se-á mantido, com relativamente poucos sobressaltos, até meados do século XX, quando um fato relacionado com a guerra fria, e com a corrida espacial que se iniciara, terá precipitado a incomodidade já latente no relacionamento entre a escola e a sociedade.

A humanidade saiu da II Grande Guerra dividida em dois grandes blocos político-militares e dotada de tecnologias de novo tipo, baseadas na informação e na cibernética, que iriam originar grandes mudanças na sua maneira de encarar o mundo, e a si próprio, ao longo das décadas seguintes. A década de

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cinquenta, primeira do após-guerra, caracterizou-se por um substancial desenvolvimento dessas tecnologias e, também, por uma paranóica corrida aos armamentos, que passava pela luta pela supremacia na corrida espacial. Em 1957, ao lançar o primeiro Sputnik, a União Soviética afirmou a liderança simbólica nessa disputa, o que deixou atônitos os políticos norte-americanos, que não perderam tempo em responsabilizar a desadequação dos seus currículos escolares em matemática e ciências por essa ultrapassagem.

Sensivelmente por essa altura, já a questão do controlo de qualidade dos sistemas escolares apoquentava alguns teóricos da educação. Não nos esqueçamos do Rationale Tyler como modelo poderoso de orientação das práticas curriculares, no pressuposto de uma gestão científica do ensino, ao seguir um processo linear simples que começava por formular os objetivos, para depois selecionar os conteúdos, organizar as atividades e realizar a avaliação. Esta e outras teorias dela decorrentes, a que J. Mcdonald (1995) chama de “teorias de engenharia” para acentuar a sua racionalidade tecnológica tyleriana, não tinham em conta outro tipo de relação com o meio. Para L. Beyer e D. Liston (1996), “o modelo fabril do desenvolvimento do currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma ênfase na eficácia e produtividade” (p. 22).

É assim que na segunda metade dessa década surgem as primeiras obras de referência propondo ferramentas “científicas” de avaliação com o formato de taxonomias dos objetivos pedagógicos (por exemplo, B. Bloom, 1956), ainda hoje em dia largamente citadas e utilizadas, embora nem sempre com o espírito crítico desejável. O fenômeno Sputnik foi o primeiro sinal verdadeiramente significativo dos sintomas de obsolescência de uma instituição que, durante quase dois séculos, tinha cumprido capazmente a sua missão. De repente, havia a consciência aguda de que algo estava a começar a mudar, e já muito depressa, no meio que envolvia a escola. Nos anos seguintes multiplicaram-se as hostes dos que acreditavam que tudo se resolveria se melhorassem a formação dos docentes e, sobretudo, o sistema de controlo e avaliação escolar, chegando-se ao ponto de, já nos anos oitenta, se ter tornado popular um sistema burocrático de avaliação pomposamente

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intitulado de “pedagogia por objetivos”, que ainda hoje continua vigente no espírito e na prática diária de muitos professores. Convém precisar, no entanto, que o êxito do lançamento do Sputnik pelos soviéticos, ainda que tendo feito estremecer a confiança dos americanos na qualidade do seu sistema educativo, não provocou um movimento com amplitude suficiente para lhe provocar grandes alterações, quer no que se refere à definição das suas grandes metas, quer em termos organizacionais. Se descontarmos um maior cuidado na formação dos professores nas áreas já referidas da matemática e das ciências, nada de muito essencial chegou a ser modificado, mantendo-se intacto o já velho sistema de produção em massa.

Depois da crise curricular que, de alguma maneira, abalou os Estados Unidos em 1957, têm-se multiplicado por todo o lado os sinais da senilidade do paradigma fabril. Enquanto na sociedade a evolução da tecnologia faz precipitar o futuro com uma aceleração cada vez mais exponencial, a escola tem continuado a ver aumentar a distância que a vem separando da realidade autêntica, que é a que se desenrola no exterior dos seus muros anquilosados. E há muito tempo que perdeu, ou viu atenuar, o vínculo que outrora teve, indiscutível, com o desenvolvimento da sociedade. E já começou, inclusivamente, a perder, de instância em instância, a guerra contra a iliteracia, até ao ponto de nem a Universidade ser um reduto seguro.

A introdução das TIC na educação

Mais do mesmo

A primeira perspectiva da utilização pedagógica dos computadores foi fortemente condicionada por experiências anteriores de ensino através de máquinas. Por exemplo, já em 1924, S. Pressey tinha inventado uma máquina para corrigir testes de escolha múltipla. Mais perto de nós, no início de 1950, B. F. Skinner apresentou uma máquina de ensinar que se baseava no conceito de instrução programada, que consistia em dividir o material a ser ensinado em pequenos módulos, de maneira que cada fato ou conceito fosse apresentado

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ao aluno de forma sequencial. Com base no condicionamento operante, regia- se pelo princípio de que

o todo é a soma das partes, pois tal como ele admitia que os mais complexos objetivos de aprendizagem pudessem ser decompostos em seus elementos mais simples, passíveis de serem reforçados uma a um, também aceitava que a aquisição progressiva e ordenada dessas pequenas unidades de comportamento permitia chegar ao todo” (J. M. Sousa, 2000, p. 151).

Esta ideia chegou a ter alguma popularidade no final dos anos cinquenta e início dos anos sessenta, mas a dificuldade de produção e a falta de padronização do material utilizado tornaram problemática a sua disseminação. Com o advento do computador, tornou-se claro que os módulos do material de instrução poderiam passar a ser apresentados com grande flexibilidade. Assim, durante o início dos anos sessenta, foram criados diversos programas informáticos de instrução programada e começou a popularizar-se a expressão “ensino assistido por computador” (EAC) ou "computer-aided instruction" (CAI).

Aliás, os primeiros anos do processo de integração dos computadores nas escolas ficaram muito marcados pela tentativa da sua utilização de modo a melhorar a eficácia do ato de ensinar.

Algo de novo

Sensivelmente ao mesmo tempo em que se iam dando os primeiros passos na exploração dos computadores como máquinas de ensinar (mais do mesmo), de entre o grupo de cépticos quanto a ser essa a melhor via da integração dos computadores na educação, sobressaía uma figura que iria marcar indelevelmente toda a reflexão posterior em torno dessa questão. Essa personalidade é Seymour Papert, e o seu nome está ligado à criação da linguagem Logo, por ter liderado o grupo que a desenvolveu, no Massachussets Institute of Technology, na segunda metade dos anos sessenta. Convém relembrar que a importância do Logo radica no fato de não

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ser apenas uma ferramenta informática, uma mera linguagem de programação, mas todo um projeto pedagógico de utilização de computadores na educação, segundo uma perspectiva que nada tinha que ver com a perspectiva do EAC. De fato, enquanto o EAC fornecia, ou um substituto para o professor, ou algo que potenciasse a sua capacidade de ensinar, a perspectiva de Papert apontava para a criação de uma ferramenta que, entregue aos aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender, e de aprender para além do currículo. Algo que fizesse saltar o currículo tradicional, como Papert insinuou na sua obra mais divulgada, e talvez mais importante, publicada em 1980 e intitulada Mindstorms: children, computers and powerful ideas.

O que Papert implicitamente propunha com o Logo e o seu enquadramento conceptual era uma mudança de paradigma educacional, do paradigma instrucionista, velho de quase dois séculos, para um novo paradigma construcionista, como meio de responder ao desafio colocado à escola por uma sociedade em profunda e acelerada mudança, notoriamente incapaz de “preparar para o futuro”, mas talvez ainda com alguma capacidade para formar pessoas peritas em aprender e em mudar.

Ponto do chegada: mudança de paradigma

De acordo com T. S. Kuhn (1962), as crises conduzem a mudanças de paradigma. Ninguém contestará a evidência da crise que assola os sistemas educativos em todo o planeta. Ela tem vindo a manifestar-se, fundamentalmente, no processo de erosão que, a partir da fragilização do vínculo entre a escola e o desenvolvimento econômico e social, desembocou em massificação, falta de qualidade, desinvestimento, desmotivação e proletarização dos professores. E que é coincidente com a crise do paradigma estruturante da escola, cuja vigência entrou em colapso a partir do momento em que a sociedade industrial começou a dar lugar a um nova organização econômica e social cujos contornos ainda não estão completamente definidos,

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se bem que pareça já evidente a prevalência da informação e do conhecimento sobre as indústrias tradicionais.

Estamos, portanto, a atravessar um estado de crise, que convida à reflexão e à ação. O contrário seria ficarmos de braços cruzados a assistir ao colapso mais que previsível da velha instituição escolar sobre as nossas cabeças.

Foi precisamente a consciência dessa necessidade de reflexão e ação que originou o movimento de reconceptualização curricular que pensa o currículo de uma forma crítica, como sendo de natureza intrinsecamente política. M. Apple (1975) foi um dos primeiros a desenvolver uma teoria crítica, problematizando a escola e tudo o que ela representa, a partir dos contextos político, cultural e econômico. “Em geral, as recentes investigações apontam para três atividades em que as escolas se envolvem. Apesar de estarem claramente relacionadas, podemos classificar estas “funções” em três níveis:

acumulação, legitimação e produção.” (M. Apple, 1997, p.17).

A escola, tal com está organizada, funciona apenas para legitimar a atual estrutura social que J.Macdonald e E. Zaret (1975) caracterizam como

“organização burocrática, linhas de autoridade hierárquicas, fragmentação do trabalho e remunerações desiguais” (p. 11).

Ninguém ignora que as escolas já não são os únicos, nem sequer os mais importantes centros de distribuição de conhecimento, não podendo rivalizar com a quantidade de informação que reside no seu exterior e a que se pode aceder com crescente facilidade. Nem são já necessárias, como foi há duzentos anos, para operarem o prodígio de transformar hordas de indivíduos com um passado rural, unicamente habituado aos ritmos da natureza, em operários minimamente disciplinados e habituados a permanecerem concentrados, portas adentro, funcionando de forma sincronizada, sob a direção de um capataz. Além disso, habituadas a ensinar fatos e conceitos, segundo uma concepção de aprendizagem que se supõe consequência do ato de ensinar, e não podendo acompanhar a rapidez com que a informação disponível vai deixando de ser pertinente face à evolução da ciência, de há muito que a escola deixou de servir, como servia no passado, para “preparar para a vida”. Então para que serve? Para preparar para a universidade? Para

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atenuar a pressão dos jovens no mercado de emprego, esse bem cada vez mais difícil de obter? Para servir de estação de trânsito antes de começar a verdadeira vida?

Pedagogos como Papert e visionários como Toffler diriam, para responder a estas perguntas, que, uma vez que a escola está impedida de preparar para uma vida estável, talvez pudesse tentar organizar-se de modo a preparar para a instabilidade, para a mudança, para o risco. Em vez de insistir tanto em palavras como ensino ou instrução, talvez devesse deter-se mais em palavras como aprender ou expressões como aprender a aprender. Não tanto fornecer o peixe, mas proporcionar a aquisição de estratégias flexíveis de pescar. Insistir na autonomia e no reforço da autonomia dos jovens, permitindo-lhes que se treinem a serem autônomos. Tirando das escolas a carga de passividade que está subjacente à palavra aluno. Papert dizia não gostar da palavra ensinar por lhe parecer “far too transitive”. Ao contrário, a ação da palavra aprender não recai sobre nada que seja exterior ao sujeito que aprende: ele aprende e é ele quem se transforma, sendo essa transformação interior o mais importante.

Em Mindstorms, Papert insiste na constatação de que as crianças, quando nascem, já são peritas em aprender e em adaptarem-se ao mundo para onde vieram. Quando chegam à escola, já aprenderam uma língua, já sabem toda a geometria necessária para se orientarem no espaço sem esbarrar nos obstáculos, já sabem andar, correr, expressar emoções, e algumas sabem mesmo ler e contar sem nunca terem sido submetidas a qualquer tipo de escolaridade formal. É na escola que começa o ensino formal, mas também o inêxito, essa espécie de subproduto que até há bem pouco tempo era relativizado à sombra de monstruosidades estatísticas como a da curva de Gauss, também chamada “normal”. Inêxito a que se adicionará obrigatoriamente, hoje em dia, o próprio inêxito da instituição organizada segundo um paradigma que caducou irremediavelmente.

Está declarada a crise no velho paradigma fabril. Com dizia Kuhn, as crises conduzem a mudanças de paradigma. E diluem-se na mudança. No entanto, o próximo paradigma educacional não cairá do céu, como do céu não caiu o anterior. Ele foi imaginado, inventado para responder a necessidades muito

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concretas, segundo uma perspectiva econômica de se conseguir o máximo (de instrução) com o mínimo (de investimento), por pessoas que, na opinião de Toffler lograram uma solução genial. O próximo paradigma cristalizará também em torno do gênio humano. E há longo tempo que o gênio humano tem vindo a construir os materiais a partir dos quais o novo paradigma educacional cristalizará.

Há muito tempo que os construtivistas vêm reclamando a natureza ativa da cognição e tornando clara a inexistência de um vínculo de causalidade entre o ensino e a aprendizagem.Esta ideia, não contradizendo a pertinência da transmissão de informação, descarta a hipótese da transmissão de conhecimento, uma vez que o conhecimento é algo pessoal, construído pelo sujeito. Esta maneira de encarar a questão já é, apenas em si própria, portadora de uma profunda mudança na maneira de encarar os papéis do professor e do aluno, mesmo refletindo do interior da escola organizada em torno do paradigma fabril. Papert (1980) afirma que o papel do professor deve consistir, fundamentalmente, em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos a partir dos quais os alunos constroem conhecimento. Além de deverem ser proporcionadas aos aprendizes as ferramentas que lhes possibilitem uma exploração completa dos nutrientes cognitivos existentes.

Por outro lado, onde o construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta contra modelos passivos de aprendizagem, um ponto de vista construcionista avança um pouco mais, ao enfatizar as construções particulares do indivíduo, que são externas e partilhadas.

Sobre essa ampliação do conceito de construtivismo escreve Papert (1990):

We understand ‘constructionism’ as including, but going beyond,

what Piaget would call ‘constructivism’. The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the

construction of something external or at least shareable

a sand

... castle, a machine, a computer program, a book. This leads us to a model using a cycle of internalization of what is outside, then externalization of what is inside and so on” (p. 3).

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Papert (1991; 1993) reclama, ainda, que são pressupostos da construção do conhecimento, uma aprendizagem situada, profundamente mergulhada e parte do contexto em que decorre, a negociação social do conhecimento, que é o processo pelo qual os aprendizes formam e testam as suas construções em diálogo com outros indivíduos e com a sociedade em geral, e a colaboração, que é o elemento indispensável para que o conhecimento possa ser negociado e testado.

Estas posições de Papert encontram eco simultaneamente no construtivismo e na teoria de L. S.Vygotsky, para quem as funções cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural dos indivíduos: primeiro a nível social, interpsicologicamente, e só depois a nível pessoal, intrapsicologicamente. E dão ânimo, não apenas à reivindicação de métodos ativos de educação, mas, sobretudo ao papel essencial da interação (vertical e horizontal) como suporte essencial dos processos de cognição.

Vygotsky (1978) considerava a existência, na mente de cada aprendiz, de uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que representa a diferença entre o que o aprendiz pode fazer individualmente e aquilo que é capaz de atingir com a ajuda de uma pessoa mais capaz, como o professor, ou em colaboração com outro(s) aprendiz(es) mais aptos na matéria. Uma vez que a ZDP consiste numa espécie de “janela de aprendizagem” em cada momento do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa, a implicação óbvia da aplicação dessa ideia no desenho de contextos de aprendizagem é a necessidade de se garantir um leque diversificado de atividades, no caso de se tratar de um grupo (por exemplo, uma turma), de modo que os seus membros possam personalizar a sua progressão dentro da estrutura das metas e objetivos de um determinado programa de aprendizagem. Esta perspectiva de Vygotsky, ZDP e mediação social, sugere uma reorganização do papel tradicional do professor no contexto da turma, de modo a que lhe seja possível assistir de perto o aluno, direta ou indiretamente, proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que este seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado do que lhe seria possível sem ajuda. No entanto, a relação social referida como ensinar, segundo Vygotsky, é uma relação um a um, entre uma criança e um adulto, que ocorre na ZDP daquela. Organizar contextos de aprendizagem para

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um grupo de crianças, cujas ZPDs apenas se sobrepõem parcialmente, levanta problemas evidentes, apenas minimizados pela utilização de estratégias adequadas, que podem ser baseadas na cooperação inter-pares (C. Fino,

1998).

Segundo E. Forman e C. Cazden (1985),

Interactions among peers focused on intellectual content can be placed on a continuum, depending on the distribuition of knowledge or skill among children, and therefore on the roles they take toward each

other. At one extreme, one child knows more than the others and is

expected to act as a peer tutor [

].

In the contrasting case,knowledge

... is equal, or at least not intentionally unequal, and the give and take of equal status collaboration is expected.” (p. 324).

Nas formas de aprendizagem mediada pelos pares, a responsabilidade pelo controlo exterior (controlo metacognitivo) é transferida do professor para o par- tutor, devendo essa transferência de controlo promover aprendizagem auto- regulada.

Todos estes contributos de construtivistas, construcionistas, investigadores da área da teoria histórico-cultural da atividade, prospectores do futuro, são portadores de elementos, como a maneira de encarar os aprendizes, ideias sobre a natureza da construção de conhecimento, concepções do papel e da importância dos professores, antevisões do futuro, capazes de nos ajudarem a imaginar a escola organizando-se sobre pressupostos diversos dos existentes à época da Revolução Industrial. Estes elementos são portadores de maneiras alternativas de organizar contextos de aprendizagem, de modo, por exemplo, a privilegiarem a síntese à análise e a abordagem integrada dos saberes a uma visão fragmentada do conhecimento.

O elemento em falta, o locus da aprendizagem, pode ser-nos sugerido pela tecnologia, na medida em que ela nos aponta alternativas viáveis à sincronização, à concentração, à homogeneização e à massificação.

Vinte anos depois da publicação do Choque do Futuro, de Toffler, a Academia acional de Ciências e a Academia Nacional de Engenheiros (dos E. U. A.) tomaram a iniciativa de lançar, em Maio de 1993, e como parte do seu programa de intervenção em ciências, matemática, engenharia e tecnologia na

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educação, um desses estudos, convocando uma conferência intitulada “Reinventing Schools: The Technology is Now!”. Cerca de cem prelectores, incluindo alguns que se juntaram à discussão via satélite, abordaram questões relacionadas com o papel da tecnologia nas escolas K-12 do sistema nacional de educação. Participaram também professores, administradores, líderes do mundo dos negócios, fabricantes de hardware e de software para a educação, negócios e entretenimento, e funcionários públicos, num total de mais de setecentos intervenientes.

De acordo com J. Bingham, T. Davis e C. Moore (1997), em artigo intitulado Emerging Technologies in Distance Learning” a convocatória daquela conferência aconteceu no instante em que a incorporação de tecnologia já tornava possível imaginar uma mudança no paradigma da escola. A convocatória daquele encontro magno antecipava algumas das mudanças tidas como futuramente inevitáveis na organização da educação:

This model of education calls for changing the roles of students, teachers and schoolsIn the new model of school, students assume many of the functions previously reserved for teachers. In small groups, individual students act as peer-tutors for others. Because they are often the ones most familiar with new technologies, students lead

by example,helping their classmates work through problems. In this way students begin learning from an early age how to communicate and how to assume greater responsibility fortheir education. Teachers in contrast, change from being the repository of all knowledge to being guides or mentors who help students navigate through the information made available by technology and interactive communications ... Schools may emerge in unlikely places – such as office buildings – or more conventional schools may have branch campuses integrated into businesses, hospitals, or homes” (J.Bingham, T. Davis e C. Moore, 1997, p. 3).

No livro a que a conferência deu origem, igualmente intitulado “Reinventing Schools: The Technology is Now!”, é abordada a questão da desadequação da escola em geral à nova realidade pós-industrial. Depois de argumentar que a escola modelada na fábrica foi concebida para dar resposta às necessidades da produção industrial, constituindo essa resposta uma inovação, conclui que hoje em dia, o que era inovação transformou-se em obstáculo. Essa escola

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tinha sido concebida para dar resposta às necessidades de uma sociedade industrial, numa altura em que era normal o exercício da mesma profissão ao longo de toda a vida ativa. Hoje, no entanto, menos de 20% da população ativa dos Estados Unidos trabalha na indústria e na agricultura, e a média de empregos que cada indivíduo que sai agora da escola secundária, ou da universidade, terá ao longo da sua vida será de seis a oito, alguns deles exigindo aptidões impossíveis de serem antecipadas à luz do presente.

Vivemos numa forma de sociedade que, por ser pós-industrial, requer formas de educação pós-industrial, em que a tecnologia será, com pouca hipótese de dúvida, uma das chaves da concretização de um novo paradigma educativo, capaz de fazer incrementar os vínculos entre os alunos e a comunidade, enfatizar a descoberta e a aprendizagem, e de fazer caducar a distinção entre aprender dentro e fora da escola.

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