UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FERNANDA WANDERER
ESCOLA E MATEMTICA ESCOLAR:
MECANISMOS DE REGULAO SOBRE SUJEITOS ESCOLARES DE UMA
LOCALIDADE RURAL DE COLONIZAO ALEM DO RIO GRANDE DO SUL
So Leopoldo
2007
FERNANDA WANDERER
ESCOLA E MATEMTICA ESCOLAR:
MECANISMOS DE REGULAO SOBRE SUJEITOS ESCOLARES DE UMA
LOCALIDADE RURAL DE COLONIZAO ALEM DO RIO GRANDE DO SUL
Tese de Doutorado apresentada como requisito
parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao,
Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de
Cincias Humanas, Universidade do Vale do Rio
dos Sinos - UNISINOS.
Orientadora: Profa. Dra. Gelsa Knijnik
So Leopoldo
2007

AGRADECIMENTOS
Desde o incio do Doutorado, venho pensando (e desejando) a escrita desta
parte da tese, onde tenho a oportunidade de agradecer s pessoas que me
acompanharam nessa caminhada to importante, compartilhando comigo
as alegrias e me auxiliando a superar dificuldades. Por isso,
com imenso respeito, carinho e admirao, agradeo:
minha super orientadora, Gelsa Knijnik, pelo apoio de todas as horas,
auxlio no direcionamento da pesquisa, leitura rigorosa e carinhosa da
escrita da tese, sugestes, comentrios e crticas, to pertinentes e
afetuosas, que serviam de estmulo para a realizao deste trabalho.
Serei eternamente grata por ter tido ao meu lado uma orientadora,
professora, colega e amiga que, com seu brilhantismo intelectual, sua
generosidade e sua preocupao com um mundo melhor, tornou-se
uma inspirao para minha trajetria profissional e pessoal.
Dona Ella, Dona Erena, Dona Ivone, seu Armnio, seu Herbert, seu Ivo e
seu Seno, participantes da pesquisa, pelo interesse e entusiasmo por este
trabalho, emprstimo de materiais, sorrisos calorosos quando me recebiam
em suas casas, muitas histrias contadas e horas despendidas no relato de
aspectos de sua trajetria de vida. Enfim, s posso dizer que vocs foram
fundamentais para a realizao deste estudo e para que o seu
desenvolvimento fosse vivenciado com tanto prazer, carinho e emoo.
Aos professores Ubiratan DAmbrosio, Alfredo Veiga-Neto, Maura Corcini
Lopes e Ceclia Osowski, por aceitarem o convite e participarem da banca
examinadora quando de sua qualificao e nesta etapa final. Sou grata
pela leitura criteriosa, pelos comentrios e consideraes que me
auxiliaram no direcionamento da pesquisa e suscitaram
idias que alimentaram a escrita da tese.
Aos professores e alunos do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UNISINOS, especialmente queles que integram a Linha III: Currculo,
Cultura e Sociedade. De um modo especial, sou grata aos professores: ttico
Chassot, Ceclia Osowski, Gelsa Knijnik, Lcio Kreutz e Maura Corcini Lopes,
pelas aulas e reunies que sempre se tornaram espaos de profcuas
trocas de idias e onde vivenciei bonitas experincias afetivas.
Chassot, levarei para sempre (e buscarei me inspirar no) seu modo
instigante de ser professor, despertando nos alunos e alunas a
paixo pelo conhecimento e a vontade de querer aprender sempre mais!
Ao professor Martin Dreher, pelo emprstimo de materiais,
indicaes de bibliografia, pela ateno e disponibilidade
em me auxiliar nas discusses referentes Histria do Brasil
e colonizao alem no Rio Grande do Sul.
s amigas e colegas do grupo de orientao, Cludia, Daiane, Fabiana,
Ieda, Juliana, Mrcia, Maria Luisa e Vera, com quem compartilho tantas
aprendizagens. Sou grata pelas sugestes, comentrios e pela possibilidade
de estar includa em um grupo unido por laos de amizade e pelo interesse
em problematizar o campo da Educao Matemtica.
s professoras e alunas do Curso de Pedagogia da UNISINOS, pela parceria
afetiva e intelectual. De um modo especial, sou grata s colegas e amigas do
Programa de Aprendizagem: Culturas, linguagens e educao:
Ceclia, dina, Eli, Gelsa, Maura e Mirian.
Obrigada pela torcida constante, carinho e afeto nesse
tempo em que temos trabalhado juntas.
s secretrias do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNISINOS,
especialmente Loi, pela disponibilidade e pelo carinho em
me auxiliar sempre.
Lene, pela cuidadosa reviso lingstica;
e Raquel, pelo auxlio na formatao da tese.
E, de um modo muito especial,
agradeo tambm:
Aos meus pais, Dimar e Isabel, pela vida, pelo amor, pela dedicao e pelos
esforos empreendidos para proporcionar-me bem-estar e muita felicidade.
um grande presente ser filha de pessoas assim to especiais.
Obrigada por tudo e, mais ainda, pelo fato de saber
que posso contar sempre com o apoio de vocs!
Aos meus avs, Arnoldo, Arnilda e Leda Maria, pelo carinho, dedicao e
preocupao para com minha criao, educao e felicidade. Especialmente,
aos meus avs paternos, Arnilda e Arnoldo, sou grata por me (re)conduzirem a
Costo, onde pude no apenas realizar o trabalho de campo desta pesquisa,
mas vivenciar experincias que produziram em mim outros olhares sobre as
culturas rurais e a minha prpria trajetria de vida.
minha irm, Alessandra, ao meu cunhado, Ademir, e
minha querida afilhada, Amanda, a famlia de Porto Alegre,
pelo carinho, torcida e apoio proporcionado ao longo de minha vida.
Como bom poder formar com vocs uma famlia que se
une por tanto bem-querer.




RESUMO
Esta tese fruto de uma pesquisa realizada com o objetivo de analisar os discursos
sobre a escola e a matemtica escolar de um grupo de colonos, descendentes de alemes e
evanglico-luteranos, que freqentavam uma escola rural do municpio de Estrela-RS, quando
da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao uma das medidas
do Estado Novo (1937-1945), implementado no Brasil por Getlio Vargas. Os aportes
tericos que sustentam a investigao so as teorizaes ps-estruturalistas, na vertente
vinculada ao pensamento de Michel Foucault, e o campo da Etnomatemtica, em uma
perspectiva construda com o apoio das formulaes de Ludwig Wittgenstein em sua obra
Investigaes Filosficas. O material de pesquisa examinado consiste em: narrativas
produzidas por trs mulheres e quatro homens que estudaram naquela escola no perodo
enfocado; cartilhas de matemtica e cadernos de cpia e ditado usados na referida instituio;
e o texto, intitulado As escolas do passado, elaborado por um dos participantes da pesquisa.
O exerccio analtico levado a efeito com o uso das ferramentas tericas selecionadas mostrou
que tecnologias de poder foram sendo postas em funcionamento sobre os descendentes de
alemes no Estado, por meio da Campanha de Nacionalizao e da instituio escolar,
atuando na gesto da populao e no disciplinamento dos corpos dos escolares, subjetivando-
os e constituindo-os como sujeitos de um modo especfico. Tambm permitiu afirmar que a
linguagem da matemtica escolar institua-se por uma gramtica que fazia uso de regras que
diziam da importncia de decorar a tabuada e de efetuar as operaes de determinadas
maneiras, engendrando critrios de racionalidade especficos. Tais critrios regulavam a
forma de os estudantes se apropriarem do conhecimento matemtico. Alm disso, a anlise do
material de pesquisa evidenciou que a matemtica escolar posta em ao na escola estudada
tambm engendrava mecanismos de regulao do pensamento, por meio da imposio de uma
lngua para comunicao na escola, das atividades pedaggicas e do prprio conhecimento
matemtico. O exame realizado permite afirmar que na escola foram sendo geradas formas
particulares de efetuar as operaes matemticas e de resolver problemas. Assim, possvel
destacar que a matemtica escolar produzia modos especficos de pensar e agir na escola e na
sociedade, atuando, ento, como uma tecnologia de regulao da populao infantil.
Palavras Chave:
Escola. Matemtica escolar. Campanha de Nacionalizao. Etnomatemtica.
Teorizaes ps-estruturalistas.

ABSTRACT
This thesis is the result of a research carried out with the aim to analyze the discourses
on school and school mathematics of a group of German-descendant, Evangelic-Lutheran
settlers who attended a rural school in Estrela-RS, at the time of the Nationalization Campaign
one of the actions taken during the Estado Novo (1937-1945), by Getlio Vargas in Brazil.
The theoretical grounds of the investigation are the post-structuralist theorizations, related to
Michel Foucaults thinking as well as to the field of Ethnomathematics, in a perspective
constructed with the support of formulations of Ludwig Wittgenstein in his work
Philosophical Investigations. The research material consisted of narratives produced by three
women and four men who studied at the school during that period; mathematics textbooks and
exercise books for copy and dictation used at the institution, and the text entitled Schools of
the past , written by one of the participants of the research. The analytical exercise performed
with the use of the theoretical tools selected has shown that power technologies were acting
on German descendants in this State through both the Nationalization Campaign and the
school institution, acting in the management of the population as well as disciplining the
schoolchildrens bodies subjectivizing them and constituting them as subjects in a specific
way. It has also allowed stating that the school mathematics language was instituted through a
grammar, using rules that expressed the importance of memorizing the multiplication table
and performing mathematical operations in certain ways, thus creating specific rationality
criteria. Such criteria regulated the way students embodied mathematical knowledge.
Moreover, the analysis of the research material has showed that school Mathematics acting at
the school studied also produced thought regulation mechanisms, by imposing a language for
communication at school, pedagogical activities, and the mathematical knowledge itself. It
can be said also that particular ways of performing mathematical operations and solving
problems were generated in school. Thus, it is possible to highlight that school Mathematics
produced specific ways of thinking and acting at school and in society, acting as a technology
to regulate the child population.

Key Words:
School. School mathematics. Nationalization Campaign. Ethnomathematics. Post-
structuralist theorizations.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2 186
FIGURA 02 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2 187
FIGURA 03 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2 187
FIGURA 04 Exerccios da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2 190
FIGURA 05 Capa da cartilha Meu Livro de Contas, vol.1 202
FIGURA 06 Capa da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2 203









SUMRIO
PARTE 1 - ENGENDRANDO A PESQUISA 10
1 Das trajetrias e olhares 10
2 Conduzindo-me (e sendo conduzida) ao campo 25
PARTE 2 - TECNOLOGIAS DE PODER SOBRE A POPULAO E OS CORPOS:
A CAMPANHA DE NACIONALIZAO E A INSTITUIO ESCOLAR 47
3 Mecanismos de regulao sobre os vivos: a Campanha de Nacionalizao 50
3.1 Nacionalizao 50
3.2 Regulamentao sobre os vivos 75
4 Prticas disciplinares sobre os corpos: a instituio escolar 91
4.1 Observao hierrquica 104
4.2 Sano normalizadora 118
4.3 Exame 128
PARTE 3 - A MATEMTICA ESCOLAR EM COSTO NO PERODO DA
CAMPANHA DE NACIONALIZAO 138
5 A soberania moderna em questo 139
5.1. A Etnomatemtica 148
6 A matemtica escolar em Costo como um jogo de linguagem 161
7 A matemtica escolar em Costo como mecanismo de regulao 178
PARTE 4 - DAS (IN)CONCLUSES 209
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 216
ANEXO I - Texto elaborado por seu Herbert Bergesch 228

PARTE 1 - ENGENDRANDO A PESQUISA
1 DAS TRAJETRIAS E OLHARES
O que constitui o interesse principal da vida e do trabalho que eles lhe
permitem tornar-se diferente do que voc era no incio. Se, ao comear a
escrever um livro, voc soubesse o que ir dizer no final, acredita que teria
coragem de escrev-lo? O que vale para a escrita e a relao amorosa vale
tambm para a vida. S vale a pena na medida em que se ignora como
terminar (FOUCAULT, 2004, p.294).
As palavras do filsofo so inspiradoras para expressar alguns dos significados que
atribuo realizao desta tese. Apostando na possibilidade de me tornar diferente do que era
no incio produzindo novos sentidos para o meu modo de pensar sobre a educao e sobre
o mundo e tambm novos entendimentos para minha vida , busquei coragem para
desenvolver este estudo. Mesmo que s vezes titubeasse, havia a convico de que a
caminhada acadmica valeria a pena a pena de conviver com a incerteza de conseguir
superar obstculos que pareciam intransponveis, de conviver com a necessidade de abrir mo
de partes importantes de minha vida para dedicar-me prioritariamente tese. Valeria a pena
por ignorar como terminar[ia], tornando-me uma pessoa diferente daquela que iniciou o
Curso de Doutorado em 2003. A possibilidade de apropriar-me de novas ferramentas tericas,
(re)pensar posies j ocupadas por mim e sentidos antes atribudos a determinadas
experincias de vida est imbricada na prpria escolha da temtica deste trabalho.
Mencionar as razes que me fizeram escolher as culturas rurais, a escola e a
matemtica escolar
1
como os eixos articuladores desta pesquisa apontar tambm como os
mesmos, mediante marcas (historicamente construdas e contingentes) produzidas em mim,

1
Neste trabalho, utilizo a expresso matemtica escolar para mencionar aqueles conhecimentos transmitidos na
escola, fruto de um processo de recontextualizao da matemtica acadmica (compreendida como os saberes
produzidos pelos matemticos na academia). Esse processo de recontextualizao discutido por Basil Bernstein
(1996) quando analisa o discurso pedaggico. Para ele, a fsica ensinada na escola, por exemplo, pode ser
tomada como um discurso recontextualizado, uma vez que o resultado de princpios recontextualizadores que
efetuaram uma seleo e deslocaram do contexto primrio da produo do discurso (em geral, as universidades
ou agncias equivalentes) aquilo que conta como Fsica e o recolocaram, o refocalizaram, no contexto
secundrio da reproduo do discurso (IBIDEM, p.260-261). Nessa direo, considero tambm a matemtica
escolar como uma recontextualizao do discurso da matemtica acadmica.




11
tornaram-me a pessoa que sou: uma mulher branca, descendente de alemes, neta de colonos
2
,
que nasceu e sempre viveu em Estrela
3
, um municpio do interior do Rio Grande do Sul,
licenciada em Matemtica, professora dos Cursos de Licenciatura e aluna do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UNISINOS, etc. Talvez fosse melhor dizer que ao
problematizar, no Doutorado, as culturas rurais, a escola e a matemtica escolar, elas que
passaram a me escolher, direcionando esta tese.
Quando me propus a escrever a parte introdutria do projeto de tese para sua
qualificao
4
, fui levada at a caixa onde ainda guardo objetos utilizados em meus primeiros
anos na escola cadernos, cartilhas de alfabetizao, livros e boletins escolares. Uma
vasculhada nesses materiais produziu outros olhares para minha prpria trajetria escolar,
reconstituindo lembranas do tempo vivenciado naquela instituio. Constatei que, muito
mais do que aprendizagens vinculadas aos contedos, a escola me proporcionara experincias
implicadas na demarcao de diferenas, na constituio de subjetividades e em processos de
disciplinamento, tanto da disciplina-corpo quanto da disciplina-saber, implicadas num tipo
de poder o poder disciplinar do qual depende a nossa capacidade de nos
autogovernarmos mais e melhor (VEIGA-NETO, 2003a, p.107).
Penso que desde cedo aprendi como ser uma boa aluna: quieta, recatada, estudiosa,
cumpridora das tarefas, obtendo boas notas nas provas e trabalhos. Porm ser uma boa
aluna era fruto do esforo, da dedicao e da responsabilidade, como expressam os
pareceres descritivos elaborados por minhas professoras das primeiras sries do Ensino
Fundamental quando de minha avaliao
5
:

2
Meus avs, assim como os demais participantes desta pesquisa, eram pequenos proprietrios rurais e se
autodenominavam colonos, expresso que tambm utilizarei para narr-los. Segundo Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira, colono procede do latim colonu, que significa membro de uma colnia. Cultivador de terra
pertencente a outrem. Povoador. Trabalhador agrcola ou pequeno proprietrio rural, especialmente quando
imigrante ou descendente deste (1999, p.504).
3
Estrela situa-se na parte central do Rio Grande do Sul, em uma regio denominada Vale do Taquari, em
referncia ao rio Taquari, afluente do rio Jacu. Tendo uma extenso, desde a nascente at a foz (incluindo a
parte em que conhecido como Rio das Antas), de 535 km, o rio Taquari percorre vrias regies do estado,
como a nomeada de Vale do Taquari (MINISTRIO DOS TRANSPORTES, 2006, online). Estrela um dos 37
municpios ali situados. considerado um municpio pequeno, com rea territorial de 184 km e uma populao
estimada em 29.234 habitantes, segundo dados do IBGE (2006, online).
4
Projeto intitulado Escola e matemtica escolar das culturas rurais no perodo da Campanha de
Nacionalizao, qualificado no dia 31 de outubro de 2005, no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
5
Aqui estou referindo-me aos pareceres que integravam os boletins escolares que, a cada bimestre do ano letivo,
eram entregues aos pais ou responsveis. Nesses boletins, a avaliao do desempenho escolar era apresentada em
duas partes: a primeira, um parecer escrito pelas professoras, e a segunda, com as notas (expressas em nmeros
de 0 a 100) referentes aprendizagem de contedos nas reas de Comunicao e Expresso, Estudos Sociais,
Cincias (o que inclua Matemtica) e Ensino Religioso.




12
Senhores pais! A Fernanda est acompanhando os objetivos previstos no 1
bimestre. Deve continuar se dedicando. responsvel e dedicada. Parabns,
Fernanda, continua assim! (1 bimestre da 1 srie) [grifos meus].
Senhores pais! Sua filha responsvel e educada. Est acompanhando os
contedos em estudo. Deve ler e estudar muito todos os dias. Fernanda, vale
a pena teu esforo. Continua assim (3 bimestre da 1 srie) [grifos meus].
Senhores Pais! A Fernanda muito esforada e caprichosa. Deve cuidar um
pouquinho porque muitas vezes esquece as palavras incompletas. Ela
muito querida e amiga de seus coleguinhas (2 bimestre da 2 srie) [grifos
meus].
Senhores pais! A Fernanda muito querida e atenciosa. muito caprichosa
e educada. Tem se esforado muito e j conseguiu atingir os objetivos com
xito. Parabns! Continua assim (3 bimestre da 2 srie) [grifos meus].
Fernanda! s uma tima aluna. Tens uma letra muito bonita, s responsvel
e uma tima coleguinha. Parabns! (2 bimestre da 3 srie) [grifos meus].
Fernanda! s uma aluna educada, que apresenta atitudes de uma boa
menina. Apresentaste um rendimento muito bom durante este ano. Continua
cultivando tuas virtudes. O sucesso te sorrir! Feliz Natal e boas frias! (4
bimestre da 3 srie) [grifos meus].
Escolhi esses excertos dos pareceres, pois neles est expresso o que deveria ser
considerado como as qualidades necessrias para um bom desempenho escolar e para uma
boa menina: responsabilidade, dedicao, esforo, capricho, ateno e, alm disso, letra
bonita e s eu sei quantas horas de caligrafia me roubou esse treinamento! Lembro-me
dos elogios que recebia de minha famlia toda vez que minha me buscava o boletim e ficava
lendo, em minha presena, para os demais familiares, o que estava escrito a meu respeito: o
quanto era esforada, dedicada e caprichosa, virtudes de uma boa menina que fariam
o sucesso me sorrir.
Os boletins elaborados em consonncia com as concepes presentes naquele tempo
e espao sobre o comportamento desejvel dos estudantes e seu desempenho em relao aos
contedos escolares tinham nos pareceres escritos a explicitao sobre as atitudes
adequadas para alunos e alunas (como a dedicao, o esforo, a amizade com os colegas).
Repetidos a cada bimestre, acompanhados de frases como continua assim, regulavam no
s os modos de ser aluna como tambm de ser professora.
A aquisio dos contedos escolares, por sua vez, era avaliada mediante a atribuio
de notas, expressas numericamente. Assim, a escola produzia uma separao entre atitudes e
conhecimentos. Mais ainda, somos levados a pensar que, ao servir-se dos nmeros com sua




13
pretensa exatido e neutralidade na avaliao da aprendizagem dos contedos que integram
a grade curricular, a escola atribuiria matemtica a possibilidade de se manter desvinculada
da subjetividade dos alunos e alunas, passando a deter o privilgio de exprimir aquilo que
realmente sabem os estudantes.
Agora percebo tambm que as brincadeiras de minha infncia expressavam o quanto
fui sendo capturada pela preocupao da escola com a disciplina dos corpos infantis na busca
de um controle minucioso sobre as posturas e movimentos dos alunos e alunas, tornando-os
sujeitos de um modo particular. A aulinha era uma de minhas brincadeiras prediletas. Como
professora naquela escola de faz-de-conta, equipada com quadro-negro, giz e mesa para
apoiar livros e cadernos, tinha um objetivo especfico: fazer com que os estudantes
permanecessem quietos e sentados em suas classes.
Passava tardes gritando, chamando a ateno e corrigindo cadernos (sempre
assinalando, com caneta vermelha, os muitos erros) de alunos imaginrios naquela sala de
aula em que era professora. Porm, no eram alunos quaisquer. Aqueles meninos que, durante
a manh, eram constantemente reprimidos pelas professoras por seu comportamento ou pela
no-realizao do tema de casa seguiam sendo repreendidos por mim, tarde, quando
brincava de aulinha. Hoje observo o quanto aquela escola produzida em minhas
brincadeiras de infncia seguia a escola de verdade no seu intuito de tornar os estudantes
objetos de controle mediante observaes detalhadas dos seus gestos, comportamentos e
atitudes, regulando suas subjetividades e formas de compreender o mundo sua volta.
Primando pela regulao dos corpos dos estudantes, est a prpria escola engendrada
pela Modernidade. Immanuel Kant, um dos filsofos influentes na rea da Educao, em seu
livro Sobre a Pedagogia, destaca: O homem a nica criatura que precisa ser educada. Por
educao entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a
instruo com a formao (2002, p.11). Discutindo sobre esses princpios, o filsofo
expressa que por cuidado se podem compreender as medidas postas em ao pelos pais para
prover a alimentao, zelar pela conduta e garantir a sobrevivncia de seus filhos. J a
disciplina seria o meio de transformar a animalidade em humanidade, a forma por meio da
qual os homens adquirem o projeto de sua conduta (IBIDEM, p.12).
Para Kant, a disciplina seria o que impede ao homem de desviar-se do seu destino, de
desviar-se da humanidade, atravs das suas inclinaes animais (IBIDEM, p.12). Tendo esse
propsito, o processo disciplinar deveria ocorrer desde cedo, uma vez que a falta de




14
disciplina um mal pior que falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao
passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (IBIDEM,
p.16).
atravs da educao, para o filsofo, que o indivduo se torna um verdadeiro
homem (IBIDEM, p.15). Para isso, o sujeito precisa ser disciplinado, tornar-se culto
(considerando por cultura a instruo e demais conhecimentos), prudente ou seja,
necessrio que permanea em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha influncia
(IBIDEM, p.26) e moralizado, isto , no basta que o homem seja capaz de toda sorte de
fins; convm tambm que ele consiga a disposio de escolher apenas os bons fins
(IBIDEM, p.26).
A escola moderna, seguindo os princpios kantianos, vai sendo engendrada como um
dos mecanismos capazes de formar sujeitos, isto , promover a instruo e gerar a disciplina.
Essa educao teria, para Kant, sobretudo, a funo de disciplinar:
As crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma
coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas tranqilamente e a
obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, a fim de que no futuro
elas no sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos
(IBIDEM, p.13).
Lendo o escrito por Kant em Sobre a Pedagogia, fui remetida s minhas vivncias
como aluna e, mais tarde, como professora. Penso que desde cedo me acostumei a ficar
sentada na classe, obedecendo quilo que era determinado (e exigia tal atitude de meus alunos
e alunas), sem questionar as ordens ou ensinamentos das professoras (nem permitia
contestaes por parte dos estudantes quando era a professora). Talvez por ter aprendido,
desde cedo, a obedecer pontualmente quilo que era mandado, tenha assumido a posio de
boa aluna e de ser descrita como tal nos pareceres escolares que antes mencionei.
Em uma entrevista concedida a Marisa Vorraber Costa, Alfredo Veiga-Neto,
problematizando a escola como uma das principais instncias implicadas na produo do
mundo moderno, expressa que, no discurso kantiano, est a forte preocupao com a
disciplina dos corpos infantis, est a preocupao com a ordenao rigorosa do espao e do
tempo (2003a, p.106), fazendo com que tais discursos operem na constituio da educao
na Modernidade. Dessa forma, para o autor, podemos afirmar que, bem antes de funcionar
como um aparelho de ensinar contedos e de promover a reproduo social, a escola moderna
funcionou e continua funcionando como uma grande fbrica que fabricou e continua




15
fabricando novas formas de vida (IBIDEM, p.108). Essas formas, implicadas na produo
de sentidos sobre a escola, sobre quem pode ser narrada como uma boa aluna e sobre o papel
de uma professora, vo nos interpelando e se materializam, por exemplo, na elaborao de
pareceres escolares e em brincadeiras infantis, como antes apontei.
Se o fato de ter sido, desde cedo, uma aluna disciplinada sentando corretamente na
cadeira, pedindo licena para falar, calando minhas dvidas em relao aos conhecimentos
ensinados, no conversando ao longo das aulas garantia-me a posio de boa aluna, outros
fatores tambm operavam para que fosse narrada dessa forma. Mesmo sendo praticamente a
ltima escolhida na escalao de times de vlei, basquete ou handebol, fazendo com que as
aulas de educao fsica fossem sempre tediosas e difceis para mim, a facilidade em
memorizar datas e fatos histricos, em saber o nome correto dos tecidos e rgos do corpo
humano e, principalmente, a agilidade em lidar com clculos da matemtica deram-me as
credenciais para ser considerada boa aluna e ser valorizada por isso, tanto por meus
familiares, quanto por meus colegas e professoras.
Tal posio conseguia abrandar tambm o fato de ser uma criana obesa que era
ridicularizada em alguns momentos pelos demais colegas, principalmente nas brincadeiras no
ptio ou nas aulas de educao fsica, quando ramos pesados e medidos. Para mim, era uma
tortura, como talvez fosse para outros, geis com seus corpos magros, fazer provas de
matemtica. Silvana Goellner, apoiando-se em Foucault, destaca ser o corpo uma construo
cultural e enfatiza a necessidade de o analisarmos, ou seja, estranh-lo, coloc-lo em questo.
Problematizar, por exemplo, os significados e a valorizao que determinadas culturas
atribuem a alguns corpos, as prticas narrativas a eles associadas, as hierarquias que a partir
da sua anatomia se estabelecem (2003, p.32-33).
Penso que, se no ocupasse a posio de tima aluna em matemtica, talvez no
suportasse o sofrimento de ser, pelo meu corpo, a diferente. Dominar os conhecimentos
matemticos escolares posicionava-me em um lugar privilegiado, mesmo sendo considerada
uma aluna com dificuldades nas prticas de educao fsica. Talvez pelo fato de a
matemtica escolar apagar essas deficincias em outras reas do conhecimento tenha optado
pela Licenciatura em Matemtica na graduao.
A concepo de educao matemtica presente naquele curso sustentava-se no
pressuposto de que essa rea era constituda por uma linguagem universal, nica e exata,
produzida por determinados sujeitos, dotados de inteligncia e com o denominado




16
raciocnio lgico. Ao longo das muitas disciplinas do Curso de Matemtica, cada vez mais
tais marcas acentuavam-se e acabavam tornando-se naturais, isentas de questionamentos.
Entre os muitos sentidos que hoje atribuo s aprendizagens que fiz na graduao,
possivelmente o predominante aquele vinculado constituio de uma determinada
subjetividade para uma professora dessa rea do conhecimento.
Os muitos saberes que passei a compreender, as inmeras provas realizadas (que
comprovavam ou no a aquisio do conhecimento) e as prprias concepes presentes
naquele tempo e espao sobre as maneiras de uma educadora lidar com o conhecimento e com
os estudantes fizeram-me aprender que h um determinado jeito de ser professora de
matemtica: sria, exigente, capaz de gerar disciplina nos corpos dos estudantes, regulando a
sua subjetividade, e, talvez o mais importante, ser dotada de uma racionalidade objetiva
capaz de emitir juzos de valores sobre a inteligncia de seus alunos e alunas.
Essa racionalidade objetiva uma das marcas do pensamento matemtico na
Modernidade pode ser analisada a partir das idias de Emmnuel Lizcano (2006). O autor,
ao examinar o conhecimento cientfico, destaca que este vem sendo significado como um
saber muito especial, desvinculado das questes sociais e sustentado pela possibilidade de
descobrir o que j est ali: pura objetividade, conhecimento verdadeiro (IBIDEM, p.226).
Para o autor, com essas significaes, construda a noo de que os cientistas so os nicos
capazes de produzir conhecimentos verdadeiros e de garantir a racionalidade, acumulao
e assentamento dos avanos da cincia (IBIDEM, p.227). Seguindo seus argumentos, diria
que o conhecimento matemtico tambm se engendra como um saber puro, objetivo,
verdadeiro e racional, capaz de medir e classificar a inteligncia dos alunos e alunas, como
antes destaquei.
Lembro que, ao iniciar minhas atividades profissionais em um colgio da rede
particular do municpio de Estrela, recebi uma importante recomendao do professor de
matemtica mais antigo da escola (que ministrava aulas para o Ensino Mdio. Afinal, tinha
mais experincia e sabia controlar melhor os jovens) para meu primeiro dia de aula como
professora: No mostra os dentes!. Penso que tal conselho expressa os modos de ser,
tanto de uma boa professora de matemtica sria, capaz de impor silncio e ordem em uma
sala de aula quanto da prpria rea do conhecimento neutra e assptica. Talvez por isso
tenha sido recebida, naquele dia, na sala de aula, por mais de 30 alunos que se mantiveram
sentados em suas classes, com os braos cruzados e olhos fixos em meus movimentos.




17
Aquela tima aluna que sempre fui, ocupando posies privilegiadas na escola,
comeou a olhar, ao longo do Curso de Mestrado, para uma parcela da populao que se
encontrava de certa forma marginalizada e excluda da educao formal, conduzindo-me para
uma investigao na rea da Educao de Jovens e Adultos. Naquela pesquisa, pude
aprofundar minha compreenso sobre a rea da Etnomatemtica
6
, e, com isso, foram sendo
gerados outros entendimentos sobre a educao, o currculo em particular, a educao
matemtica e, tambm, sobre questes de minha vida.
Ao iniciar o Curso de Doutorado, especificamente, ao inserir-me na Linha de Pesquisa
Currculo, Cultura e Sociedade, ao mesmo tempo em que passei a estudar com mais
intensidade as teorizaes ps-modernas e ps-estruturalistas, nas vertentes vinculadas
produo de Foucault, venho sendo cada vez mais capturada por questes advindas desse
campo terico. Esses estudos tm provocado rupturas em minhas antigas crenas e seguem
virando ao avesso concepes e entendimentos sobre a educao. Foram essas mesmas
teorizaes que me possibilitaram (re)pensar alguns dos sentidos atribudos s culturas rurais
e, com isso, tambm me reconciliar com uma parte minha que parecia antes estar fora de
mim, parecia estar l em Costo na zona rural do municpio de Estrela, onde minha
famlia paterna viveu.
Hoje me dou conta de que aquela neta de colonos e professora de matemtica em uma
escola rural reputava aquele espao e suas culturas incluindo os saberes matemticos
como espaos vazios, no sentido mencionado por Zygmunt Bauman (2001). Para o autor,
os espaos vazios so antes de mais nada vazios de significado. No que sejam sem
significado porque so vazios: porque no tm significado, nem se acredita que possam t-lo
que so vistos como vazios (melhor seria dizer no-vistos) (IBIDEM, p.120) [grifo do autor].
Penso que, por muito tempo de minha vida, utilizei somente os culos urbanos para
olhar para as culturas rurais e seus saberes. Mesmo freqentando uma localidade rural em
praticamente todas as tardes de sbado de minha infncia (para visitar meus avs paternos) e,
mais tarde, como professora, nem sequer considerava tais culturas. Na infncia, ao ser levada
casa de meus avs, apenas caminhava no potreiro, recolhia os ovos (que, aos sbados, meu
av deixava como tarefa minha), colhia frutas e verduras, comia bolos e cucas,... mas depois
voltava para casa, para a zona urbana.

6
Perspectiva da Educao Matemtica que ser analisada no Captulo 5 desta tese.




18
medida que fui crescendo, nem sequer recolhia os ovos ou buscava pelos
moranguinhos na horta: enquanto meus pais conversavam com meus avs, ficava lendo ou
brincando com aquilo que trazia da zona urbana para, estando l em Costo, permanecer em
casa. Como se seguisse as orientaes do personagem Macon, interpretado por Willian Hurt
no filme O Turista Acidental
7
, que escrevia livros para que viajantes no se sentissem fora de
casa ao longo de suas viagens, portando consigo alguns materiais ou objetos pessoais,
tambm eu levava alguns livros, brinquedos ou cadernos, os quais me permitiam ficar em
casa quando visitava meus avs. Naquelas poucas horas das tardes de sbado, fazia daquele
lugar Costo um espao vazio, vazio de significados para mim.
As culturas rurais de meus avs paternos e dos alunos e alunas da escola localizada na
zona rural onde lecionei tempos depois eram tambm consideradas por mim vazias de
significados. O seu jeito de proferir as palavras trocando a pronncia do rr por r,
falando caroa ou churasco; ou do g pelo c, mencionando cato ao invs de gato
, suas vestimentas com vestidos de manga curta sobre camisas de manga longa, uso de
chapu de palha ou sapatos calados sem meias , seus hbitos alimentares com uma dieta
alimentar com predomnio da batata inglesa, batata doce e aipim, alm da cuca com lingia
e at mesmo o teor de suas conversas girando em torno de plantao, colheita, lida com
animais eram diferentes daqueles aspectos urbanos que estava acostumada a tomar como
a rgua para a hierarquizao das culturas.
Como professora, acreditava que as linguagens matemticas
8
produzidas pelas culturas
rurais, com as marcas da oralidade, decomposio, estimativa e arredondamento, eram apenas
vestgios ou, como expressa Lizcano, rastos, embries ou intuies de certas operaes
ou conceitos matemticos (2004, p.125). Realizava essas classificaes pelo fato de
considerar a linguagem da matemtica acadmica, com sua gramtica e critrios de
racionalidade, como su-posta, como a nica possvel, no sentido atribudo por Lizcano:
Por formao e por hbito, costumamos nos situar na matemtica acadmica,
d-la por su-posta (isto , posta debaixo de ns, como solo fixo) e, desde a,
olhar para as prticas populares, em particular, para os modos populares de
contar, medir, calcular... Assim colocados, apreciamos seus rasgos tendo os
nossos como referncia. Medimos a distncia que separa essas prticas das
nossas, isto , da matemtica (assim mesmo, no singular). [...] As prticas
matemticas dos outros ficam assim legitimadas ou deslegitimadas em

7
O Turista Acidental, EUA, 1988, 120 min. Direo: Lawrence Kasdan. Com William Hurt e Kathleen Turner.
8
O uso da expresso linguagens matemticas, no plural, est em consonncia com o pensamento de
Wittgenstein na obra Investigaes Filosficas, que ser discutido no Captulo 6.




19
funo de sua maior ou menor parecena com a matemtica que aprendemos
nas instituies acadmicas (IBIDEM, p.125).
A partir de meu ingresso no Curso de Doutorado, iniciando minha caminhada de
estudo sobre as perspectivas ps-modernas e ps-estruturalistas, comecei a questionar alguns
dos discursos (e seus efeitos) produzidos sobre as culturas rurais, a escola e a matemtica
escolar. Suscitado pelas problematizaes advindas de tais teorizaes, que me fizeram olhar
para o campo da Educao e para minha prpria vida com outros olhares, nasceu o desejo de
estudar, nesta pesquisa, os discursos sobre a escola e a matemtica escolar das culturas rurais.
Assim, um dos conceitos centrais para este trabalho a positividade
9
do discurso na
constituio daquilo que somos, como nos aponta a produo terica de Foucault. Em
Arqueologia do Saber, o filsofo expressa que os discursos, constitudos por um conjunto de
enunciados, podem ser compreendidos como prticas que formam sistematicamente os
objetos de que falam, afastando-se do entendimento de que seriam um puro e simples
entrecruzamento de coisas e palavras: trama obscura das coisas, cadeia manifesta, visvel e
colorida das palavras (2002a, p.56).
Seguindo os argumentos do autor, ao estudar discursos sobre a escola e a matemtica
escolar, busquei analis-los por aquilo que dizem e pelas regras que os geram, no me
prendendo aos significados dos signos que os compem. Nas palavras do filsofo:
Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses
signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala.
esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever (IBIDEM, p.56).
Na discusso empreendida por Foucault sobre discurso, a noo de enunciado passa a
ser central. Este pode ser compreendido como uma funo de existncia dos signos, a
partir da qual se pode decidir, em seguida, pela anlise ou pela intuio, se eles fazem
sentido ou no, segundo que regra se sucedem ou se justapem, de que so signos, e que
espcie de ato se encontra realizado por sua formulao (oral ou escrita) (IBIDEM, p.99).
Nessa direo, Veiga-Neto (2003b) destaca que o enunciado pode ser compreendido
como um ato discursivo capaz de agregar um campo de sentidos que seguem uma
determinada ordem e que passam a ser aceitos, repetidos, sancionados, excludos. Para o
autor, um horrio de trens, uma fotografia ou um mapa podem ser um enunciado, desde que

9
Ao mencionar a positividade, acompanho Veiga-Neto quando diz que a positividade, em Foucault, no deve
ser compreendida no sentido tradicional de um juzo de valor positivo, aprovativo, seno como uma propriedade
de um fenmeno ou de uma ao produzir alguma coisa (2003b, p.146) [grifo do autor].




20
funcionem como tal, ou seja, desde que sejam tomados como manifestaes de um saber e
que, por isso, sejam aceitos, repetidos e transmitidos (IBIDEM, p.113). Essa possibilidade de
repetio e transformao apontada por Foucault quando associa o enunciado ao
acontecimento. Em suas palavras:
Um enunciado sempre um acontecimento que nem a lngua nem o sentido
podem esgotar inteiramente. Trata-se de um acontecimento estranho, por
certo: inicialmente porque est ligado, de um lado, a um gesto de escrita ou
articulao de uma palavra, mas, por outro, abre para si mesmo uma
existncia remanescente no campo de uma memria, ou na materialidade dos
manuscritos, dos livros e de qualquer forma de registro; em seguida, porque
nico como todo acontecimento, mas est aberto repetio,
transformao, reativao; finalmente, porque est ligado no apenas a
situaes que o provoquem, e a conseqncias por ele ocasionadas, mas, ao
mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a
enunciados que o precedem e o seguem (2002a, p.32).
Ao destacar que os discursos podem ser tomados como conjuntos de acontecimentos
discursivos, Foucault expressa sua compreenso de acontecimento, afirmando que este
possui seu lugar e consiste na relao, coexistncia, disperso, recorte, acumulao, seleo
de elementos materiais; no o ato nem a propriedade de um corpo; produz-se como efeito de
e em uma disperso material (2001a, p.57).
O filsofo tambm compreende o discurso como prticas descontnuas (IBIDEM,
p.57), apontando que em sua anlise no se trata de buscar por um certo discurso ilimitado,
silencioso ou oculto que preexistisse a outros. No se deve imaginar, percorrendo o mundo e
entrelaando-se em todas as suas formas e acontecimentos, um no-dito ou um impensado que
se deveria, enfim, articular ou pensar (IBIDEM, p.52). Franois Ewald (2000, p.24),
analisando a discusso empreendida por Foucault sobre o discurso, aponta que o filsofo no
busca uma interpretao daquilo que expresso, mas toma os ditos por aquilo que dizem, pelo
que instituem.
Em Arqueologia do Saber, Foucault destaca que a anlise dos enunciados que
compem o discurso se refere quilo que foi dito, seja de forma escrita ou oral, no se
tratando, ento, de questionar aquilo que os enunciados ocultam, mas, ao contrrio, de que
modo existem, o que significa para elas [coisas ditas] o fato de se terem manifestado, de terem
deixado rastros e, talvez, de permanecerem para uma reutilizao eventual; o que para elas o
fato de terem aparecido e nenhuma outra em seu lugar (2002a, p.126). E, mais adiante,
expressa:




21
O enunciado no assombrado pela presena secreta do no-dito, das
significaes ocultas, das represses; ao contrrio, a maneira pela qual os
elementos ocultos funcionam e podem ser restitudos depende da prpria
modalidade enunciativa: sabemos que o no-dito, o reprimido, no o
mesmo nem em sua estrutura nem em seu efeito quando se trata de um
enunciado matemtico e de um enunciado econmico, quando se trata de
uma autobiografia ou da narrao de um sonho (IBIDEM, p.127).
Jorge Larrosa (2000) destaca trs consideraes sobre a positividade do discurso na
obra de Foucault. A primeira delas a autonomia, ou seja, o discurso produzido por regras
prprias, no dependendo de um sujeito que seria sua fonte ou de algo exterior que pudesse
origin-lo. O discurso, que tem seu prprio modo de existncia, sua prpria lgica, suas
prprias regras, suas prprias determinaes, faz ver, encaixa com o visvel e o solidifica ou o
dilui, concentra-o ou dispersa-o (IBIDEM, p.66).
A segunda considerao refere-se ao fato de que, na anlise do discurso, no interessa
a busca pelas supostas verdades ou a determinao se tal discurso verdadeiro ou falso.
No se trata, ento, de diferenciar o que h de verdadeiro, de fictcio ou de ideolgico no
discurso, mas de determinar as regras discursivas nas quais se estabelece o que verdadeiro, o
que fictcio ou o que ideolgico (IBIDEM, p.67). E, em terceiro lugar, para Larrosa, o
discurso, na perspectiva foucaultiana, no pode ser analisado sem que se considerem os
mecanismos que o engendram e as regras das prticas sociais que incitam a produo do que
passa a ser expresso.
A produtividade do discurso na constituio de objetos, de idias e de nossa prpria
compreenso do mundo assenta-se no papel da linguagem como sistema de significao.
Veiga-Neto, discutindo a forma pela qual Foucault concebe o discurso e as prticas que o
geram, enfatiza a relevncia de entendermos o papel que o filsofo confere linguagem,
podendo esta ser compreendida como constitutiva do nosso pensamento e, em conseqncia,
do sentido que damos s coisas, nossa experincia, ao mundo (2003b, p.107).
Esse carter constitutivo da linguagem e sua posio privilegiada na produo do
significado apontado tambm por Stuart Hall (1997) quando problematiza a virada
cultural. Para o autor, tal virada est diretamente vinculada ao entendimento de que a
produo do conhecimento se d por meio da linguagem, a qual gera o significado atribudo
s diferentes prticas, objetos e idias do mundo. O significado surge no das coisas em si
a realidade mas a partir dos jogos da linguagem e dos sistemas de classificao nos quais
as coisas so inseridas (IBIDEM, p.29). Veiga-Neto expressa que o importante no saber




22
se existe ou no uma realidade real, mas, sim, saber como se pensa essa realidade (2002,
p.31) [grifos do autor].
Pode-se mencionar, ainda, que o prprio sujeito passa a ser fruto dos jogos de
linguagem em que est inserido, sendo fabricado e regulado pelos vrios discursos que o
interpelam. Na concepo foucaultiana, os discursos no possuem uma origem no sujeito, no
remetem a um sujeito. Ao contrrio, como enfatiza Larrosa, para o filsofo, o sujeito passa a
ser considerado como uma funo do enunciado, ou seja, os procedimentos discursivos da
enunciabilidade criam ao mesmo tempo o sujeito e o objeto da enunciao (2000, p.67).
Ao analisar a positividade do discurso, Foucault (2002a) assinala seu vnculo com as
relaes de poder. Afirma que o discurso um bem que , por natureza, o objeto de uma
luta, e de uma luta poltica (IBIDEM, p.139). Em A Ordem do Discurso, o filsofo tambm
expressa essa correlao, destacando que o discurso no simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar (2001a, p.10).
Em Histria da Sexualidade a vontade de saber, Foucault exprime essa estreita
relao entre o discurso e o poder, dizendo que
O discurso veicula e produz poder; refora-o, mas tambm o mina, expe,
debilita e permite barr-lo. Da mesma forma, o silncio e o segredo do
guarida ao poder, fixam suas interdies; mas, tambm, afrouxam seus laos
e do margem a tolerncias mais ou menos obscuras. [...] No existe um
discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro contraposto (2003a,
p.96-97).
Ao discutir sobre o poder, Foucault (IBIDEM) expressa que no o est significando
como um mecanismo que gera a sujeio dos cidados de um Estado, nem como um sistema
soberano exercido por um determinado grupo sobre outro. Para o filsofo, o poder est em
toda a parte; no porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares (IBIDEM,
p.89). Enfatiza sua compreenso de poder, entendendo-o,
[...] primeiro, como a multiplicidade de correlaes de fora imanentes ao
domnio onde se exercem e constitutivas de sua organizao; o jogo que,
atravs de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, refora, investe;
os apoios que tais correlaes de fora encontram umas nas outras, formando
cadeias ou sistemas ou, ao contrrio, as defasagens e contradies que as
isolam entre si; enfim, as estratgias em que se originam e cujo esboo geral
ou cristalizao institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na
formulao da lei, nas hegemonias sociais (IBIDEM, p.88).




23
Foucault (IBIDEM, p.89-90) destaca algumas proposies sobre o seu entendimento
de poder. Este no pode ser compreendido como uma espcie de mercadoria ou objeto que se
adquire, uma vez que as relaes de poder so exercidas em muitos pontos, como j assinalei.
Dessa forma, no h como mencionarmos oposies binrias, como uma diviso entre
dominadores e dominados, sendo aqueles os possuidores de um poder exercido sobre estes.
Alm disto, as correlaes de poder, marcadas pela desigualdade, produtividade e
intencionalidade, no se encontram em um lugar exterior aos processos econmicos, sociais e
polticos, mas so to produzidas quanto produtoras de tais processos.
Cabe destacar, ainda, na anlise de Foucault (IBIDEM) sobre as relaes de poder, a
positividade das resistncias, as quais no se encontram fora do poder, mas nele esto
diretamente implicadas. Nas palavras do filsofo:
Elas [relaes de poder] no podem existir seno em funo de uma
multiplicidade de pontos de resistncia que representam, nas relaes de
poder, o papel de adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a
preenso. Esses pontos de resistncia esto presentes em toda a rede de
poder. Portanto, no existe, com respeito ao poder, um lugar da grande
Recusa alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do
revolucionrio. Mas sim resistncias, no plural, [...]; por definio, no
podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder
(IBIDEM, p.91) [grifo do autor].
Veiga-Neto (2006), examinando o entendimento de Foucault sobre as relaes de
poder, destaca que nessas relaes sempre h a possibilidade de serem exercidas as
resistncias, entendidas como uma re(ao) ou, se quisermos, como uma ao de
contrapoder. Resistir a uma ao de poder significa problematizar tal ao, valendo-se, para
isso, tambm do poder (IBIDEM, p.22). Dessa forma, as resistncias no so tomadas como
um outro do poder, mas como uma outra ao de poder (IBIDEM, p.22).
Em Vigiar e Punir (2002b), Foucault analisa as relaes de poder, vinculando-as
produo do saber, destacando a necessidade de abandonarmos as concepes em que se
admite que este existiria apenas onde no estivessem operando as correlaes de poder.
Afirma o filsofo que poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de
poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no
constitua ao mesmo tempo relaes de poder (IBIDEM, p.27). Tais relaes passam a ser
denominadas de poder-saber. Roberto Machado, na introduo de Microfsica do Poder, ao
problematizar a estreita relao entre poder e saber, expressa que




24
a investigao do saber no deve remeter a um sujeito de conhecimento que
seria sua origem, mas a relaes de poder que lhe constituem. No h saber
neutro. Todo saber poltico. E isso no porque cai nas malhas do Estado,
apropriado por ele, que dele se serve como instrumento de dominao,
descaracterizando seu ncleo essencial. Mas porque todo saber tem sua
gnese em relaes de poder (2003, p.xxi).
Problematizar a linguagem como sistema de significao, conceber o sujeito como
constitudo pelos jogos de linguagem em que est inserido e analisar o poder como produtivo,
disperso e vinculado ao saber so algumas das questes examinadas pela perspectiva ps-
estruturalista, basicamente aquelas vertentes associadas produo terica de Foucault.
Alguns desses questionamentos sustentaram e produziram balizamentos a este estudo,
principalmente sobre a produtividade do discurso.
No prximo captulo, relato a gnese da pesquisa. Apresento os caminhos que me
fizeram delimitar o material de pesquisa e definir como objetivo desta tese estudar os
discursos sobre a escola e a matemtica escolar de um grupo de colonos, descendentes de
alemes e evanglico-luteranos
10
, que freqentavam a escola quando da efetivao dos
decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao.

10
Acompanhando autores como Isabel Arendt (2005, p.12), utilizo a expresso evanglico-luteranos para
designar pessoas ou entidades, como as escolas evanglicas, ligadas ao Snodo Riograndense e/ou a
comunidades evanglicas, relacionadas ao que atualmente a Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil
- IECLB. Desde 1910, com o advento do Pentecostalismo, o conceito evanglico vem sendo aplicado mais a
este grupo.

2 CONDUZINDO-ME (E SENDO CONDUZIDA) AO CAMPO
No captulo anterior, destaquei que, a partir dos estudos desenvolvidos no Curso de
Doutorado, passei a olhar para as culturas rurais de outra forma, problematizando alguns dos
discursos produzidos sobre elas. Em um certo sentido, isso me fez (re)encontrar uma parte
minha deixada por l, em Costo, em minha infncia. Atualmente, como professora dos
Cursos de Licenciatura, vejo-me novamente observando aspectos das culturas rurais,
especificamente de descendentes de alemes ou italianos, por meio de minhas alunas e alunos,
muitos deles oriundos da zona rural ou que l trabalham como docentes.
Em muitos desses estudantes, tambm encontro as concepes que eu tinha sobre as
culturas rurais. Observo, em seus enunciados, uma tendncia a considerar a populao da
zona rural como ingnua, carente e atrasada em relao ao suposto desenvolvimento e
progresso presente na zona urbana. Essa questo foi evidenciada na pesquisa de Noeli
Weschenfelder (2003, p.32), ao serem examinados textos pedaggicos endereados aos
docentes rurais na Revista do Ensino do Rio Grande do Sul e no manual didtico Escola
Primria Rural, entre as dcadas de 1950 e 1970. Seu trabalho mostra que os discursos
produzidos sobre os sujeitos rurais, presentes na mdia, na literatura, nos livros didticos e
impressos pedaggicos, tanto no perodo enfocado, quanto nos dias atuais, os constituem com
as marcas do atraso, romantismo, ingenuidade e da falta de busca pelo progresso ou
modernizao.
Diria tambm que as linguagens matemticas engendradas pelas culturas rurais so
consideradas, muitas vezes, pelos discentes dos Cursos de Licenciatura (principalmente, pelas
alunas do Curso de Pedagogia, onde atuo como professora da rea da Educao Matemtica)
como incorretas ou, ento, como no-matemticas, por fazerem uso de uma gramtica que
produz outros critrios de racionalidade que no aqueles constitudos pelas linguagens da
matemtica acadmica e da matemtica escolar
11
. As diferentes maneiras de calcular as quatro
operaes ou a porcentagem, fazendo uso de regras que envolvem decomposio, estimativa e
clculo oral como mostram os estudos de Gelsa Knijnik (2006a, 2004a) ou as formas de
encontrar a rea de uma extenso de terra com o uso de mtodos que se utilizam de unidades
de medida como braa ou vara evidenciados nas pesquisas de Knijnik (2006a), Marilene

11
De modo anlogo ao antes destacado sobre o uso, no plural, da expresso linguagens matemticas, o
argumento aqui apresentado ser desenvolvido no Captulo 6.




26
Santos (2004) e Helena Dria Lucas de Oliveira (2004) so algumas das prticas que so
trazidas pelas estudantes e que passam a ser problematizadas nas aulas.
Entre tantos saberes e maneiras prprias de fazer matemtica postos em ao pelos
diferentes grupos rurais a que pertencem muitas de minhas alunas e alunos, destacaria o modo
de designar os nmeros na lngua alem. Tal modo vem prendendo minha ateno h um bom
tempo. Na lngua portuguesa, a leitura dos nmeros segue a ordem em que esto expressos
seus algarismos da esquerda para a direita , fazendo com que o nmero 23, por exemplo,
seja lido da dezena para a unidade. J na lngua alem, a nomeao do mesmo nmero
segue a ordem inversa, ou seja, 23 lido como dreiundzwanzig (trs e vinte). Essa
maneira de expressar os nmeros permanece at mesmo com quantidades maiores, em que a
leitura da dezena e unidade tambm realizada da direita para a esquerda, como, por
exemplo, 225 (zweihundedfnfundzwanzig, ou, dois cem, cinco e vinte).
Nestes anos em que tenho tido, por intermdio de meus alunos e alunas, contatos mais
sistemticos com aspectos das culturas rurais de descendentes de alemes, algumas questes
comearam a me inquietar: Essa forma de nomear os nmeros da cultura alem estaria
vinculada com suas maneiras de calcular? Como os sujeitos que se comunicam em alemo
procederiam em clculos, como os orais? Qual a produtividade das marcas das culturas
alems e rurais em suas prticas matemticas, como naquelas em que a oralidade se faz
presente? Indagaes como essas, alm de todos os questionamentos que antes mencionei,
confluram para aguar meu desejo de estudar as culturas rurais de descendentes de alemes,
especificamente aqueles aspectos vinculados escola e aos seus saberes matemticos.
Tendo esses propsitos, um certo retorno minha infncia me fez buscar pelas
narrativas de meus avs paternos Arnoldo e Arnilda Wanderer, que, em 2003, estavam com
84 e 83 anos, respectivamente sobre suas trajetrias de vida como homem e mulher,
colonos, evanglico-luteranos e moradores por mais de setenta anos em Costo, uma regio
habitada, predominantemente, por descendentes de alemes, como meus avs. Cabe destacar
que no apenas Costo, mas tambm o municpio de Estrela e o Vale do Taquari, de um modo
geral, so identificados como regies de colonizao alem.
Estudos como os de Martin Dreher (1999, 1994), Giralda Seyferth (1990), Dagmar
Meyer (1999) e Suzeli Mauro (2005) destacam que o incentivo corrente imigratria de
grupos europeus (como os alemes) para o Brasil est diretamente vinculado poltica de
ocupao do territrio brasileiro, implementada por D. Joo VI em 1808. Os autores afirmam




27
que essa poltica foi desencadeada: pela necessidade de povoar o territrio brasileiro,
constantemente ameaado por invases dos pases platinos; para estimular o desenvolvimento
econmico, principalmente a agricultura de abastecimento, assim como pela poltica de
branqueamento da populao.
Dreher (1999) e Seyferth (1990) enfatizam o forte vnculo dessa poltica de
branqueamento com o estmulo imigrao europia sustentados pelo argumento que
supunha a superioridade dos brancos e a inferioridade das outras raas, especialmente a
negra, e buscava sua legitimidade cientfica nas teorias raciais em voga na Europa e nos
Estados Unidos (SEYFERTH, 1990, p.18)
12
. Segundo os autores, quando do incio dessa
poltica de colonizao, os alemes, entre outros, receberam o direito propriedade da terra
antes permitida somente aos portugueses ou luso-brasileiros por intermdio de um decreto
institudo por D. Joo VI. Tal decreto, para Mauro, constitui-se no ponto de partida para o
estabelecimento de imigrantes europeus no Brasil (2005, p.26), como os alemes que aqui
chegaram em 1824.
Meyer (1999, p.34), analisando o processo de imigrao alem no pas, destaca que os
imigrantes no formavam um grupo homogneo. Procediam de diferentes regies e pases.
Muitos eram camponeses, outros eram marginalizados urbanos e excludos do processo de
industrializao, alm daqueles que poderiam ser considerados como intelectuais em exlio
poltico. Alguns vieram para servir ao exrcito imperial brasileiro, outros para trabalhar nas
lavouras de caf do sudeste, e a maioria dirigiu-se para o sul, em funo da poltica de

12
Muitas pesquisas tm problematizado os marcadores sociais raa e etnia na constituio de sujeitos,
apresentando divergncias quanto ao uso desses conceitos. Como afirma Meyer, o significado e a utilizao
desses conceitos envolve, tambm, muitas polmicas e disputas tanto tericas quanto polticas e isso se d,
exatamente, em funo da centralidade que eles assumem nos processos de particularizao e classificao de
grupos e populaes humanas (2002, p.62). A autora, situando-se no campo dos Estudos Culturais, destaca que
a noo de raa passa a ser desenvolvida no perodo da colonizao, apresentando fortes vnculos com a rea
biolgica. A idia de semelhanas/diferenas biolgicas ou fisionmicas naturais e imutveis que estariam mais
ou menos associadas com capacidades intelectuais e sociais, hbitos e estilos de vida e determinados padres de
sanidade, beleza e vigor, entre outros, que d sustentao noo de raa, comea a ser desenvolvida no
contexto das polticas de colonizao (at para justific-las) e fortemente acentuada no sculo XIX, no contexto
do desenvolvimento da Biologia (IBIDEM, p.63-64). J o termo etnia, para Meyer, utilizado no perodo
posterior 2 Guerra Mundial, refere-se s caractersticas produzidas por um determinado grupo e passa a ser
usado com o sentido de enfatizar que os grupos humanos se constituem como fenmenos histricos e sociais e
no como categorias biolgicas, cujos traos fsicos hereditrios estariam se misturando a, e definindo tambm,
caractersticas morais e intelectuais (IBIDEM, p.64). Porm, como destaca a autora, no se trata de substituir ou
trocar um termo pelo outro, pois, ao deslocar a diferena que a raa situava na biologia para o terreno da
cultura, esse conceito [etnia] acabou sustentando um novo racismo no qual as discriminaes operam tomando
como base supostas incompatibilidades de carter cultural (IBIDEM, p.64-65). Nos estudos vinculados aos
marcadores raa e etnia, h trabalhos que utilizam apenas a expresso raa (SEYFERTH (2005), MAURO
(2005)), outros empregam raa/etnia ou raa e etnia (SILVA (2006), MEYER (2002), HALMENSCHLAGER
(2001), MELLO (2006)) e alguns usam apenas o termo etnia (FLEURI, 2006a, 2006b).




28
ocupao de terras para o desenvolvimento da agricultura familiar em pequenas propriedades.
Desta forma, expressa a autora:
possvel pensar em identidades culturais e em culturas sendo produzidas
nesse contexto e nessas relaes, as quais foram sendo
confrontadas/transformadas/reconstrudas em funo das transformaes
conjunturais do Brasil, em geral, e do Rio Grande do Sul, em particular,
assim como pelo contato poltico, social e pessoal mais intenso com os
chamados luso-brasileiros e outros grupos culturais, a partir dos anos 60
do sculo passado [1801-1900] (IBIDEM, p.42).
Narrativas sobre a colonizao alem no Rio Grande do Sul sustentam que seu incio
se deve chegada do primeiro grupo de imigrantes em So Leopoldo no ano de 1824.
Segundo Silvana Faleiro (2004), a colonizao de Estrela, assim como a do Vale do Taquari
de um modo geral, desenvolveu-se a partir da chegada de famlias alems das colnias j
estabelecidas no Vale dos Sinos e Ca, alm de algumas que vieram de regies da Alemanha,
como Renania, Saxnia e Westflia. Em Estrela, os imigrantes alemes e seus descendentes
dedicaram-se, basicamente, agricultura em pequenas propriedades, como meus avs e
grande parte dos moradores de Costo.
Em suas narrativas, meus avs destacaram aspectos de sua trajetria como pequenos
agricultores de Costo, mencionando as dificuldades enfrentadas para garantir seu sustento
mediante o cultivo da terra. As muitas histrias que ouvi, sempre sentada na mesma cadeira,
especialmente arrumada com almofadas por minha av para aqueles nossos encontros,
geraram em mim um outro mundo rural, ao mesmo tempo em que foram possibilitando a
constituio de algumas das balizas deste trabalho.
Talvez pelo fato de ser professora, meus avs iniciaram o relato de suas histrias de
vida pelas experincias escolares, pois essas poderiam ser as expectativas da professora que,
naqueles momentos, os entrevistava. Mesmo mencionando a importncia atribuda ao ensino
da escrita, da leitura e das quatro operaes, as aprendizagens de contedos ficavam
praticamente invisveis em suas histrias. Tornavam-se muito mais evidentes, a meu ver, as
engrenagens de um poder que atuava sobre seus corpos: a vigilncia exercida pelo professor
sobre os alunos e as alunas; os castigos que recebiam quando infringiam as regras segundo
minha av, por gostar de conversar com suas amigas, um dia ficou de castigo, no podendo
sair da escola junto com os demais colegas no horrio habitual; os ditados realizados de 14 em
14 dias; e a prpria arquitetura escolar o professor ocupando um lugar de destaque e a
separao de moas e rapazes na sala de aula.




29
Outros aspectos provenientes das narrativas de meus avs foram centrais para
constituir outros balizamentos a este estudo: a Campanha de Nacionalizao e a confisso
religiosa. Como descendentes de alemes, Arnoldo e Arnilda constantemente salientavam o
quanto a comunicao na lngua alem se fazia presente em suas vidas: no seio familiar, na
escola e at mesmo na comunidade. A leitura, a escrita, a forma de designar os nmeros e at
mesmo os clculos eram realizados em alemo. Meu av aprendeu a lngua portuguesa
quando jovem, na convivncia com pessoas que dominavam o portugus, uma vez que era
motorista do caminho que recolhia o leite produzido na localidade para ser vendido. J
minha av aprendeu bem mais tarde e por outro motivo: minha me, sua nica nora, no
compreendia a lngua alem; em funo disto, aos 50 anos de idade, Arnilda foi sendo
alfabetizada em portugus para que pudesse se comunicar com sua nora e, mais tarde, com
suas netas, que, ela supunha, dificilmente se interessariam em aprender a lngua alem.
Porm outro acontecimento contribuiu para que a comunicao em lngua alem fosse
interrompida durante a juventude de meus avs: a ecloso da 2
a
Guerra Mundial (1939-1945).
Esse perodo tornou-se marcante em suas vidas. Lembranas sobre a represso contra aqueles
e aquelas que se comunicassem em alemo, que tivessem armas de fogo ou materiais escritos
nessa lngua em casa foram destacadas, assim como as resistncias perante essa imposio,
como esconder livros e revistas no fundo do forno usado para assar pes. Ou ento, como
disse meu av, na entrada dos bailes, o dono do salo avisava: Cuidem, pois tm pessoas
aqui que no so limpas, referindo-se aos espies que circulavam em locais pblicos para
fiscalizar e, se fosse o caso, prender aqueles e aquelas que falassem em alemo.
Outra questo destacada por Arnoldo sobre o perodo da 2
a
Guerra Mundial prendeu
minha ateno. Ao question-lo sobre a vida na comunidade naquele perodo to marcado por
represses e resistncias, meu av mencionou que, mesmo no freqentando mais a escola,
houve uma grande ruptura na educao, uma vez que foi proibido o uso da lngua alem como
forma de comunicao. A demisso de professores que no dominavam a lngua portuguesa
tambm teria ocorrido, segundo ele.
Nesse momento, muitas questes afloravam, envolvendo, basicamente, essa grande
ruptura tanto na educao quanto na vida dos alunos e professores. Porm, aqui, penso ser
importante apontar uma questo: a proibio do ensino em lngua alem, como mencionou
meu av, no ocorreu apenas ao longo da 2
a
Guerra Mundial. Em um perodo anterior, essa
restrio tambm se fez presente: durante a efetivao dos decretos que instituram a




30
Campanha de Nacionalizao
13
, no Estado Novo (1937 1945). Talvez por no terem
estudado tambm no perodo em que esses decretos foram sendo efetivados na rea da
Educao e por as repercusses da 2
a
Guerra Mundial terem estado mais presentes em suas
memrias, meus avs no tenham mencionado tal Campanha. Porm, para mim, era esse
perodo que me provocava mais inquietaes, por consider-lo um momento rico em
transformaes polticas, econmicas e sociais, endereando novas polticas educacionais para
os descendentes de alemes.
Ao estudar o perodo da Campanha de Nacionalizao, esta pesquisa ancora-se
tambm no campo da Histria. Foucault, na introduo de Arqueologia do Saber, quem nos
incita a deslocar a ateno das grandes unidades construdas pela Histria pocas ou
sculos, considerados como blocos homogneos e lineares para os fenmenos de ruptura e
para as incidncias das interrupes (2002a, p.4). Trabalhar, ento, com a concepo
desenvolvida por Foucault sobre histria significa repensar as formas habituais de narrar
acontecimentos. As noes de ruptura, descontinuidade e contingncia ganham centralidade,
deslocando as idias de cronologia, linearidade e, principalmente, origem. Apoiando-se em
Nietzche, Foucault afirma que no h uma busca pela origem, uma vez que esta pressupe
reencontrar o que era imediatamente, o aquilo mesmo de uma imagem exatamente
adequada de si, [...] querer tirar todas as mscaras para desvelar enfim uma identidade
primeira (2003b, p.17).
Seguindo o filsofo, ao estudar o perodo da Campanha de Nacionalizao, no
busquei indicar sua suposta origem, nem relatar sua cronologia, mas as diferentes histrias por
ela engendradas. Amparo-me mais uma vez em Foucault quando ele recorre a uma forma de
histria que d conta da constituio dos saberes, dos discursos, dos domnios de objetos,
analisando como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que no so em si
nem verdadeiros nem falsos (IBIDEM, p.7).
Ao abordar elementos da Histria do Brasil e da Histria da Educao, procurei
trabalhar em consonncia com o pensamento de Foucault (2003b, 2002a) e as idias de
inspirao foucaultiana discutidas por Meyer (1999). Operei com uma concepo de histrias
da educao, enfatizando as noes de pluralidade e contingncia que esse termo comporta.
Durval Muniz de Albuquerque Jnior (2000) aponta para duas reflexes que os estudos de
Foucault apresentam para novas formas de compreender o passado, as quais vinculo com este

13
No prximo captulo, discuto a Campanha de Nacionalizao.




31
trabalho. Uma delas seria entender os objetos histricos como acontecimentos que emergem
em um determinado momento.
J a segunda reflexo associa os objetos histricos a objetos polticos. Albuquerque
Jnior afirma que o trabalho de Foucault nos ajuda a compreender, justamente, como
determinadas verdades so institudas em campos do saber como a histria e como estas, uma
vez cristalizadas, dificultam a emergncia de uma outra forma de olhar para o passado
(IBIDEM, p.125). Assim, neste estudo, busquei a produo de histrias sobre a educao e,
mais especificamente, sobre a educao matemtica geradas no perodo, enfatizando sua
pluralidade e contingncia e possibilitando, talvez, olhar de outras formas para o passado.
Levando em conta essas questes, outras estacas foram sendo erguidas na delimitao
da pesquisa, fazendo-me procurar por sujeitos que tivessem freqentado a escola os quatro
primeiros anos no perodo da instaurao dos decretos da Campanha de Nacionalizao (at
mesmo para saber se conseguiria constituir um grupo para integrar a parte emprica da
pesquisa) em duas comunidades localizadas na zona rural do municpio de Estrela: Delfina e
Costo, onde predominam as confisses religiosas catlica e evanglica, respectivamente. A
imerso em Costo seria facilitada pelo fato de meus avs paternos residirem l por mais de
70 anos e, em Delfina, pelo fato de ter sido professora na escola localizada naquela regio.
A confisso religiosa constitua-se numa esfera importante a ser considerada na
delimitao do trabalho. Autores que estudaram a imigrao alem no estado do Rio Grande
do Sul, como Lcio Kreutz (1994a, 1994b, 1994c), Dreher (1999) e Meyer (1999), enfatizam
que um sistema educacional privado foi implementado nas regies de imigrao, vinculando-
se confisso religiosa. Tal sistema tambm se fez presente em Estrela, onde os descendentes
de alemes catlicos e evanglico-luteranos, tendo-se estabelecido em regies diferentes da
cidade, construram escolas ligadas sua confisso. Meyer enfatiza que a crena religiosa
parece ter se constitudo em um dos mais poderosos demarcadores de fronteiras dentro e em
torno do grupo [de imigrantes alemes] (IBIDEM, p.64).
Mesmo os materiais escolares utilizados nas comunidades evanglico-luteranas, como
as cartilhas para os estudantes e jornais e revistas para os professores, eram diferentes
daqueles usados em outras comunidades, como nas catlicas. Assim, considerei que seria
relevante abranger, nesta pesquisa, apenas um desses grupos confessionais, uma vez que
desejava analisar os materiais escolares. Para essa delimitao, foram importantes outros
passos trilhados em minha aproximao ao campo.




32
Com o intuito de encontrar um grupo de pessoas que tivessem freqentado a escola
quando da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao e tambm
materiais escolares utilizados naquele perodo, inicialmente aproximei-me das escolas
localizadas em Delfina e Costo, pois seus professores poderiam indicar-me familiares dos
alunos que estivessem, em 2003, entre 72 e 76 anos de vida, aproximadamente. Tendo sido
professora na escola de Delfina, logo tive em uma ex-colega daquela escola, que reside na
regio, uma grande aliada. Com ela, visitamos muitas residncias e conheci muitas pessoas,
mas poucas que falavam o portugus uma delimitao importante pelo fato de eu no
dominar a lngua alem e que tivessem freqentado a escola no perodo estudado. Nessas
visitas, sempre era apresentada como uma professora da escola, o que facilitava minha
aproximao daquele grupo.
Eram os marcadores sociais que nos constituem, tais como etnia, sexualidade, gerao,
religio, nacionalidade, profisso, que me situavam em diferentes posies ao me aproximar
do campo. Se o fato de ter sido professora garantia-me um melhor acesso a um determinado
grupo em Delfina, a descendncia alem e o meu sobrenome eram relevantes para minha
imerso junto aos moradores de Costo. Ao me aproximar da escola localizada nessa regio,
era uma desconhecida. Porm, ao mencionar meu sobrenome Wanderer e afirmar ser neta
de Arnoldo e Arnilda, obtive sorrisos mais calorosos. Conversei com as professoras,
explicando os propsitos da pesquisa que desejava realizar, e elas auxiliaram-me solicitando
como tema de casa a investigao da faixa etria dos familiares dos alunos. Porm, logo
destacaram a dificuldade dos estudantes em realizarem tais tarefas, o que constatei quando
retornei escola no dia marcado.
A grande decepo que senti ao sair daquela escola, considerando que os caminhos
realizados at ento estavam sendo desnecessrios, foi completamente amenizada j na volta
para casa. Ao passar em frente ao necrotrio da comunidade, onde se realizava um velrio,
avistei meu av e decidi parar para lhe oferecer uma carona. Observo que ainda hoje a parte
central de Costo identificada como aquela onde se encontram a igreja (de confisso
luterana) e o necrotrio, o prdio ao seu lado, onde se situava a escola de Costo (onde
estudaram meus avs), a venda
14
e o cemitrio, do outro lado da rua, em frente igreja.

14
Venda uma expresso utilizada pelos moradores para referirem-se a um estabelecimento que comercializa
gneros alimentcios e de higiene, alm de servir como uma espcie de bar onde os homens, basicamente,
consomem bebidas alcolicas e jogam cartas aos finais de semana.




33
Considero que tais espaos, em Costo, so movidos por uma secreta sacralizao, no
sentido apontado por Foucault (2001b, p. 413).
O filsofo destaca o quanto o espao compreendido com as marcas da
heterogeneidade vai sendo constitudo, na poca presente, por meio de relaes de
posicionamento, mantendo ainda algumas marcas de sacralizao, ao contrrio do tempo,
que foi dessacralizado no sculo XIX. Em suas palavras:
Dito de outra forma, no vivemos em uma espcie de vazio, no interior do
qual se poderiam situar os indivduos e as coisas. No vivemos no interior de
um vazio que se encheria de cores com diferentes reflexos, vivemos no
interior de um conjunto de relaes que definem posicionamentos
irredutveis uns aos outros e absolutamente impossveis de ser sobrepostos
(IBIDEM, p.414).
Foucault, em sua anlise, salienta que qualquer grupo cultural constitui lugares
como, em Costo, a venda (freqentada basicamente por homens para jogarem cartas,
assistirem a jogos de futebol e, tambm, para reunirem amigos), a igreja (para as rezas
semanais e velrios) e o cemitrio (local visitado constantemente pelas famlias da localidade,
principalmente aos finais de semana, para rezarem e/ou limparem os tmulos de parentes ou
conhecidos) que passam a ser denominados por heterotopias. Estas seriam:
[...] lugares reais, lugares efetivos, lugares que so delineados na prpria
instituio da sociedade e que so espcies de contraposicionamentos,
espcies de utopias efetivamente realizadas nas quais os posicionamentos
reais, todos os outros posicionamentos reais que se podem encontrar no
interior da cultura esto ao mesmo tempo representados, contestados e
invertidos, espcies de lugares que esto fora de todos os lugares, embora
eles sejam efetivamente localizveis (IBIDEM, p.415).
Ao discutir a heterotopia do cemitrio, Foucault (IBIDEM) destaca que este, mesmo
sendo um local diferente em relao queles habituais espaos culturais como a escola,
igreja e outras instncias da sociedade , est em ligao com praticamente todas as pessoas
que possuem parentes enterrados l. Analisando as diferentes concepes sobre o cemitrio,
Foucault afirma que, se at o final do sculo XVIII esse se mantinha prximo igreja, como
em Costo, a partir do sculo XIX, foi sendo deslocado para o limite exterior das cidades,
quando h o incio da concepo da morte como doena.
Talvez pelo fato de o cemitrio ser ainda, na minha concepo, um dos locais
sacralizados em Costo, fazendo com que seja constantemente visitado pelas pessoas da
localidade, como meus avs, para participarem dos velrios e enterros, naquele dia em que




34
tambm o freqentei para oferecer carona ao meu av, pude ser apresentada ao seu Armnio e
ao seu Herbert. Quando me aproximei do local, rapidamente fui sendo rodeada por eles,
que, mediante contatos anteriores com meu av, j sabiam sobre meu trabalho; logo aps os
cumprimentos iniciais, passaram a recordar aspectos vivenciados na escola que abrangiam a
proibio da comunicao em lngua alem no perodo da Campanha de Nacionalizao. Ao
serem chamados pelo grupo do coral da comunidade para iniciarem os rituais do velrio, j
tnhamos agendado possveis entrevistas em suas casas.
Esse auxlio de meus avs que, segundo eles, passaram algumas noites sem dormir
pensando em conhecidos que eu pudesse entrevistar me fez entrar em contato com outras
pessoas que estudaram no perodo da Campanha. Sempre tinha em mente a pergunta de uma
das merendeiras da escola de Costo quando mencionei o desejo de entrevistar pessoas
daquela localidade sobre suas trajetrias de vida: Tu vais sozinha?. Senti, naquele
momento, o quanto a presena de Arnoldo e Arnilda Wanderer seria importante para essa
aproximao inicial junto aos moradores de Costo. Dessa forma, acompanhada de minha
av, visitei famlias conhecidas dela que residiam em Costo e pude me aproximar de Dona
Ivone, Dona Erena e Dona Ella.
Com o intuito de estudar as cartilhas ou livros usados na escola no perodo da
Campanha de Nacionalizao, concedi entrevistas em programas de duas emissoras de rdio
da regio, para expor o trabalho que se delineava e tambm para mencionar meu interesse por
materiais utilizados na escola ao longo das dcadas de 30 e 40 do sculo passado. Pensava que
essa poderia ser uma oportunidade para contatar tambm possveis participantes da pesquisa.
Lembro que, ao sair de uma das entrevistas, fiquei muito contente quando vi, em meu
celular, a mensagem: Chamada no atendida. Recebera ligaes de trs mulheres de Estrela
que me ofereciam livros e cartilhas para a pesquisa. A primeira delas, Liane, era uma
professora de matemtica que havia sido minha colega. Tinha uma cartilha que fora usada por
seu pai em uma escola catlica de Estrela. A segunda mulher que me procurou, Elaine, era
uma agricultora cuja me, Dona Maria, dispunha de vrios livros de matemtica usados por
ela em outra escola catlica da regio. Quando agradeci pela ligao de Elaine, ela me disse:
Pensei que talvez um dia uma de minhas filhas tambm pode precisar de ajuda. J a
terceira, Valdecir, era uma dona de casa e presidente de um Clube de Mes de Estrela, ouvinte
assdua daquele programa de rdio, que constantemente atendia aos pedidos solicitados.
Disponibilizou um livro de matemtica endereado ao Ensino Mdio.




35
Agora, quando da escrita desta parte da tese, lendo meu dirio de campo e
relembrando todas essas situaes, fico pensando nas razes que levaram essas trs mulheres
a me procurar para oferecer livros usados por seus familiares. Penso que foi decisivo o fato de
eu ser mulher. Alm disso, outras posies que ocupamos (tanto eu quanto elas) podem ter
influenciado suas decises. Acredito que Liane, a primeira mulher que me ligou, se
identificou com minha posio de professora de matemtica, j que ambas lecionramos na
mesma escola de Estrela. Quanto Elaine, imagino que ela tenha sido interpelada, fortemente,
por minhas posies de jovem e estudante, o que a levou a identificar-me com suas filhas que,
segundo ela, tambm poderiam precisar de ajuda para a realizao de trabalhos acadmicos.
Se, por um lado, essas entrevistas no possibilitaram o acesso a tantos materiais
pedaggicos ou a possveis participantes da pesquisa como supunha inicialmente, por outro,
produziram uma certa divulgao do trabalho, facilitando minha aproximao junto aos
moradores de Costo. Ao chegar nas casas daqueles que acabaram se constituindo como os
participantes deste estudo, a maioria deles j sabia sobre minha pesquisa e se reportava ou s
entrevistas concedidas nos programas de rdio, ou s prprias conversas e aos comentrios
que foram sendo feitos entre os habitantes de Costo. Assim, diria que este estudo foi sendo
disseminado como uma espcie de rede, tendo alguns fios tecidos por mim e outros pelos
prprios moradores de Costo.
Foi o que aconteceu quando conheci Dona Ella. Na companhia de minha av, passei
uma tarde visitando algumas de suas amigas de Costo que poderiam integrar a parte emprica
desta pesquisa. Quando estvamos na casa de uma delas, Dona Erna, manifestamos o desejo
de visitar tambm Dona Ella, que rapidamente foi comunicada, por telefone, que nos
dirigiramos at sua residncia. Ao estacionar o carro na propriedade de Dona Ella, minha av
avistou-a em um dos galpes. Mesmo percebendo a nossa chegada, ela permanecia no galpo
como se estivesse procurando alguma coisa. Naquele momento, no lugar de pesquisadora,
pensei ser essa atitude uma manifestao de seu desinteresse pela pesquisa. Talvez ela no
estivesse disposta a conceder entrevistas, a passar tardes relatando experincias vivenciadas,
somente para atender s vontades e s expectativas de uma pesquisadora que, de certa forma,
estava invadindo sua vida.




36
Porm, estava enganada. Ao sair do galpo, Dona Ella carregava cartilhas de
matemtica utilizadas por ela na escola e j nos esperavam o chimarro
15
e pedaos de bolo.
Dizendo ter escutado as entrevistas que eu concedera em programas de rdio, ela disse saber
de meu interesse por aqueles materiais e fora procur-los no galpo para minha visita. Alm
das cartilhas, tive acesso aos seus cadernos de cpia e ditado e tambm a escrituras de terras
da dcada de 30 do sculo passado, nas quais ainda est expressa a utilizao de braas
quadradas como unidades de medida de rea.
Esses contatos iniciais com o campo foram produtivos para que pudesse elencar
algumas balizas para o estudo. A presente pesquisa, dessa forma, foi sendo gerada tanto pelas
delimitaes tecidas em minhas aproximaes ao campo, quanto pelos questionamentos
provenientes das teorizaes escolhidas, delimitando o seguinte objetivo: estudar os discursos
sobre a escola e a matemtica escolar de um grupo de colonos, descendentes de alemes e
evanglico-luteranos, que freqentavam a escola quando da efetivao dos decretos que
instituram a Campanha de Nacionalizao.
Levando em conta esse objetivo e as consideraes emitidas pela banca examinadora
quando da qualificao do projeto, delimitei como material de pesquisa do estudo:
a) narrativas sobre as experincias escolares de trs mulheres Dona Erena, Dona
Ella, Dona Ivone e quatro homens seu Armnio, seu Herbert, seu Ivo e seu
Seno que freqentavam a escola de Costo no perodo da Campanha de
Nacionalizao.
b) cartilhas de matemtica
16
e cadernos de cpia e ditado utilizados na escola naquele
perodo.
c) texto elaborado por um dos participantes da pesquisa, seu Herbert, intitulado As
escolas do passado (Anexo I).
Ao trabalhar com esses documentos, considerei-os como monumentos no sentido
atribudo por Foucault (2002a). Como afirma o autor, no se trata de interpretar o documento

15
Considerado uma bebida tpica dos gachos, o chimarro um ch de sabor amargo servido em uma cuia,
onde posta a erva-mate e, sobre ela, gua quente. sorvido por meio de uma bomba. Em Estrela, o chimarro,
ao ter adicionado o acar, recebe o nome de mate.
16
As cartilhas examinadas correspondem aos volumes 1 e 2 da obra Meu livro de contas, escrita por W. Nast e
Leonhard Tochtrop. Segundo os autores, o 1 volume endereava-se ao 1 ano primrio; o 2 volume, aos 2 e 3
anos; o 3 volume, ao 4 ano; e o 4 volume, ao 5 ano primrio. Para Mauro (2005), o 1 volume foi
disponibilizado no ano letivo de 1933, tornando-se completa a obra, tanto na edio em alemo quanto em
portugus, em 1938. De acordo com os participantes deste estudo, apenas os volumes 1 e 2, escritos em
portugus, foram utilizados por eles na escola. Em funo disso, analisei especificamente essas duas cartilhas.




37
para verificar se este expressaria a verdade, mas tom-lo como uma massa de elementos
que devem ser isolados, agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em
conjuntos (IBIDEM, p.8), fazendo com que os documentos sejam, ento, transformados em
monumentos.
Discutindo sobre essa transformao, Veiga-Neto assinala que, ao tomarmos os
documentos como monumentos, a leitura do enunciado passa a ser realizada pela
exterioridade do texto, sem entrar na lgica interna que comanda a ordem dos enunciados,
estabelecendo as relaes entre os enunciados e o que eles descrevem, para, a partir da,
compreender a que poder (es) atendem tais enunciados, qual/quais poder (es) os enunciados
ativam e colocam em circulao (2003b, p.125-126). Alm disto, a leitura monumental no
busca uma suposta verdade que seria encontrada pelo texto. Ao invs disso, precisamos
tomar o texto menos por aquilo que o compe por dentro, e mais pelos contatos de
superfcie que ele mantm com aquilo que o cerca, de modo a conseguirmos mapear o
regime de verdade que o acolhe e que, ao mesmo tempo, ele sustenta, refora, justifica e d
vida (IBIDEM, p.127).
Nessa leitura monumental que passei a realizar, busquei analisar os enunciados em sua
exterioridade, estabelecendo algumas relaes entre eles, para identificar quais poderes foram
sendo postos em funcionamento sobre os descendentes de alemes do estado do Rio Grande
do Sul, tanto no nvel da populao quanto no mbito escolar. Em tal leitura, no procurei
encontrar as causas da elaborao de tais documentos ou enunciados proferidos, nem me
centrar em suas conseqncias, como se houvesse uma relao unilateral de causa e efeito. Ao
invs disto, pressuponho que h uma relao recproca entre a causa e seu efeito, no sentido
de causa imanente discutido por Gilles Deleuze (2005). Para o autor, uma causa imanente
aquela que se atualiza em seu efeito, que se integra em seu efeito, que se diferencia em seu
efeito. Ou seja, causa imanente aquela cujo efeito a atualiza, integra e diferencia
(IBIDEM, p.46).
Ao selecionar, organizar e constituir as relaes entre os enunciados analisados,
busquei submet-los, seguindo Maria Isabel Bujes (2002), a um rigoroso escrutnio. Tal
escrutnio, nas palavras da autora, realizado com o material de pesquisa para confront-lo,
voltar a ele muitas vezes; perguntar-me da possibilidade de estabelecer com\sobre ele novas
relaes e, quem sabe, alcanar nestes jogos outras formas de inteligibilidade (IBIDEM,
p.90).




38
Essa foi minha estratgia analtica, posta em ao na escrita dos captulos desta tese.
Neles busquei operar com as ferramentas tericas selecionadas para atribuir alguns sentidos s
narrativas produzidas pelos participantes da pesquisa sobre suas experincias escolares e aos
enunciados presentes no texto elaborado por seu Herbert, intitulado As escolas do passado,
nas cartilhas de matemtica e nos cadernos de cpia e ditado usados na escola de Costo no
perodo da Campanha de Nacionalizao.
As narrativas dos participantes da pesquisa foram geradas em entrevistas realizadas
individualmente em suas casas. A primeira foi concedida por seu Armnio, antes mesmo da
qualificao do projeto, pois, naquele velrio em que o conheci, considerei-o como o mais
disponvel para ser entrevistado. Posteriormente, foram realizadas as entrevistas com Dona
Ella, seu Herbert, seu Seno, seu Ivo, Dona Ivone e Dona Erena, respectivamente, em que
foram sendo gerados enunciados sobre suas trajetrias de vida como homens e mulheres
descendentes de alemes, evanglico-luteranos, colonos, alunos e alunas da escola de Costo
no perodo da Campanha de Nacionalizao.
As entrevistas tiveram uma durao mdia de quatro horas cada, tendo ocorrido em
duas sesses. Antes de realiz-las, acompanhada de minha av, de meu av ou de Dona Ella
(que me indicou um de seus ex-colegas, seu Seno, e se ofereceu para me apresentar a ele),
visitei cada um dos participantes da pesquisa. Nesses encontros iniciais, alm de agendar as
entrevistas, pude conhecer o trajeto at suas casas e estabelecer um primeiro contato com cada
um deles. Isso possibilitou que tivesse acesso a algumas informaes sobre as pessoas que
entrevistaria, ao mesmo tempo em que lhes oportunizou questionar-me a respeito de minha
famlia, minhas atividades profissionais, estado civil, etc.
Agora, escrevendo sobre esses episdios, atribuo outros sentidos s experincias
vivenciadas naqueles contatos iniciais. Primeiramente, supus que minha aproximao
comunidade de Costo seria facilitada por minha posio de neta dos Wanderer, o que fez
com que solicitasse a companhia de meus avs para as visitas naquelas ocasies. Porm,
relembrando agora aquelas situaes, percebo que, assim como Dona Ella, que rapidamente
foi em busca de suas cartilhas de matemtica para emprestar-me, antes mesmo de me
conhecer, tambm os demais participantes da pesquisa foram interpelados de forma mais
intensa por minhas posies de pesquisadora e professora de matemtica do que pelo lugar de
neta.




39
Isso ficou evidenciado ao longo das entrevistas que realizei. Os objetos separados
pelos entrevistados para me mostrar eram artefatos vinculados tanto escola quanto
temtica da pesquisa: livros, cadernos, calculadora, fotografias do perodo escolar, escrituras
de terras e at mesmo instrumentos agrcolas usados por eles ou por seus familiares. Durante
as entrevistas, fui questionada por meio de frases como: Mas eu tambm tenho, assim, uma
pergunta: bom ser professora? (seu Herbert); Quando comea a tua aula, s em maro?
(Dona Erena); Como que voc faz com o respeito dos alunos, o comportamento dos
alunos? (seu Herbert); Quando tu precisas entregar este trabalho? (seu Herbert). Tais
perguntas mostram o quanto estava demarcado o meu lugar de professora e pesquisadora.
Tambm considero pertinente destacar um outro episdio vivido em Costo. Quando
visitei pela primeira vez seu Herbert, acompanhada de meu av, fui recebida por ele com a
seguinte exclamao: Achei que tinha me esquecido, possivelmente referindo-se ao nosso
encontro naquele velrio, quando pude ser apresentada a ele e anunciar meu interesse em
entrevist-lo. Ignorando a presena de meu av, seu Herbert, antes mesmo de acordarmos a
realizao das entrevistas, de imediato sentou-se bem minha frente, iniciando um relato
sobre sua infncia, a vida em Costo, a escola e o tempo da 2 Guerra Mundial, mesmo sem
ter sido questionado sobre isso.
Diria que foram as posies de pesquisadora e professora de matemtica que
interpelaram seu Herbert e o fizeram elaborar, por conta prpria, um texto especfico para a
pesquisa, que intitulou As escolas do passado (Anexo I). Constitudo por um conjunto de
perguntas e respostas (como se fosse uma entrevista concedida por ele a mim), o material
inclua tambm a tabuada e exerccios de matemtica propostos e resolvidos por ele. J nos
primeiros pargrafos, possvel encontrar as marcas de pesquisadora e professora que me
foram atribudas
17
:
As escolas do passado
Entrevista concedida por Herbert Bergesch a Fernanda Wanderer

Sou Fernanda Wanderer, aluna e professora da UNISINOS. Abracei a causa
de historiar o passado, em especial, as escolas e tenho informaes que o
Senhor Herbert Bergesch j escreveu livros contando o passado e certamente
terias boas condies de colaborar, inclusive falar das escolas de antes da
ltima Guerra Mundial, razo pela qual lhe procuramos com o desejo de
fazer uma entrevista. Ser possvel?

17
Para diferenciar das citaes, os excertos extrados do material de pesquisa esto inseridos em quadros. Utilizo
o grifo na formatao em itlico para destaque das falas.




40
Eu fico muito feliz e com prazer saudamos a nova colega que abraou a
causa que tanto adoramos e no mediremos esforos para resgatar algo mais
da maior importncia que so as escolas. Como nascemos em 1927,
comeamos a freqentar a primeira escola a partir de 1935 a 1938 e, uma
segunda, de 1938 at 1940. Mais tarde, em 1944, passamos um ano no
Colgio Evanglico Alberto Torres em Lajeado, onde prestamos tambm o
servio militar. No mais, passamos a vida na roa como agricultor.
Relendo agora esse material e examinando-o mais atentamente, diria que nele tanto eu
quanto seu Herbert passamos a ser narrados e posicionados de um modo bem particular.
Relaciono essa questo com a anlise de Foucault (2004) sobre o processo da escrita de si,
especialmente a produo de cartas que enviamos a algum. Destaca o filsofo: A carta que
se envia age, por meio do prprio gesto da escrita, sobre aquele que a envia, assim como, pela
leitura e releitura, ela age sobre aquele que a recebe (IBIDEM, p.153). E, mais adiante,
expressa:
Escrever , portanto, se mostrar, se expor, fazer aparecer seu prprio rosto
perto do outro. E isso significa que a carta ao mesmo tempo um olhar que
se lana sobre o destinatrio (pela missiva que ele recebe, se sente olhado) e
uma maneira de se oferecer ao seu olhar atravs do que lhe dito sobre si
mesmo (IBIDEM, p.156).
Seguindo as idias do filsofo, diria que, no material de seu Herbert, um olhar foi
lanado sobre mim, fazendo-o narrar-me como pesquisadora, professora e jovem. Isso
evidenciado no modo de me apresentar (quando me identifica como aluna e professora da
Unisinos), nos exerccios de matemtica presentes na parte final de seu material e nas
perguntas que seu Herbert elaborou como se fossem minhas (nas quais sou posicionada como
algum que no sabe o que um bonde ou como funcionavam as escolas no perodo da 2
Guerra Mundial):
O que um bonde?
Bonde um veculo a transportar passageiros em massa, foi aqui implantado
pelos americanos, com a razo social de Cia Carris Porto-alegrense e muito
trabalhava com sua prpria moeda, cujas caractersticas eram tamanho igual
s outras com trs perfuraes, no anverso dizia uma viagem de bonde e
no reverso Cia Carris Porto-alegrense e nada mais. Se movimentavam em
cima de trilhos, a exemplo do trem, no do volta e iam at o fim da linha
provida de trilhos. Como ali o bonde ficava vazio, era feita a reverso dos
bancos, a troca dos cabos com roldanas ligando novamente a traseira na rede
eltrica no isolada que existia ao longo de todo o percurso por sobre o meio
da rua.

O que se via na sala de aula?




41
Na nossa se via, no fundo, um pequeno palco, uma mesinha com um violino
e uma cadeira aonde sentava o professor.

O que os alunos tiveram como material escolar?
Uma bolsa, nela levavam seu lanche para saciar a fome na hora do recreio,
seus livros, cadernos, rgua, lpis, pedra loua, pena de ao e tinta. Para
escrever se embebia a pena na tinta sempre que necessrio, mas tinta em
excesso facilmente causava borres. Para minimizar usava-se um mata-
borro, um papel especial que chupava o excesso.

Com quantos alunos contavam as escolas que freqentastes?
A primeira era a menor, mal chegava a 20 alunos, em conseqncia deixou
de existir em 1938. J a segunda teve sempre um bom nmero de alunos e
certa vez chegou a passar dos cem, fato que em outras escolas tambm
aconteceu.

Quantos professores davam aula nestas escolas?
Era um professor por escola.

Em quantas classes se dividiam todos os alunos?
Em cinco classes.

O que o professor ensinava?
Alm do portugus, matemtica, geografia, histria, gramtica, caligrafia,
ditado, tambm canto, tendo encontrado nisto as maiores dificuldades, visto
que nenhum aluno, mesmo com anos de escolaridade, sabia cantar alguma
coisa. Como na Jos Bonifcio ele tinha bons cantores, encontrou ali a
soluo. Trouxe para os primeiros ensaios o aluno cantor Leo Leonhardt e
sem demora, o objetivo era alcanado. Gostava tambm de ensaiar cantos
natalinos.

E os professores tambm castigavam batendo?
Sim, isto era prtica comum em todas as escolas.

Qual era o castigo mais comum?
O mais comum era a perda do recreio.
Diria tambm que, no processo da escrita de si mesmo, seu Herbert se oferece ao seu
olhar, como afirma Foucault, e passa a se apresentar como escritor e estudioso de questes
vinculadas s escolas do passado. Posicionou-se, com isso, como meu novo colega, um
bom colaborador que, feliz e com prazer, se via disposto a participar da pesquisa que eu
estava realizando. Alm disso, em seu material, evidenciam-se marcas do processo de ensino
e aprendizagem produzido nas escolas que freqentou e da relevncia atribuda educao
matemtica:
Qual era a matria que seu professor mais gostava de ensinar?
Indiscutivelmente a matemtica, no rejeitando as demais.




42

J faz 66 anos quando o Sr. estudou matemtica. Com certeza, as mudanas
so enormes e os interesses em resgatar esta histria, igualmente. O Sr.
lembra desta matria e poderias colaborar em nossa pesquisa sobre o
assunto?
Claro, sem medir esforos vamos colaborar com a colega, com prazer, no
que nos for possvel. E j de incio queremos lembrar dos algarismos
romanos, que tambm aprendemos que certamente vem de tempos bem mais
remotos do que os arbicos e so totalmente impraticveis para fazer
clculos. Enquanto aqueles so da maior importncia para os povos do
mundo em especial com seu sistema mtrico decimal englobando trs
unidades: o grama, o litro e o metro sendo a unidade oficial deste em platina
bem guardada num lugar especial em Paris.
Outra questo sobre a qual fui levada a refletir durante a realizao do trabalho de
campo diz respeito s posies ocupadas por Dona Selma (esposa de seu Armnio), Dona
Leda (esposa de seu Herbert) e Dona Lori (esposa de seu Seno)
18
, que permaneciam ao lado
de seus maridos durante as entrevistas. Dona Selma, em algumas situaes, ajudava seu
Armnio no relato de aspectos de sua vida, como o bom jogador de futebol que foi em sua
juventude ou os brinquedos que recebera em sua infncia. Porm, em outros momentos,
principalmente naqueles vinculados trajetria escolar ou aos conhecimentos matemticos,
ela permanecia quieta ao nosso lado, servindo apenas o chimarro. Essas suas atitudes podem
estar vinculadas a concepes sobre o papel da mulher, que deveria permanecer ao lado do
marido, como anfitri, e para quem o mundo da matemtica est interditado, como fui levada
a significar seu silncio.
Silncio esse a que tambm se submetia Dona Leda quando na presena de seu
marido, seu Herbert. Nas oportunidades em que fui visit-los (no primeiro contato e nas
sesses de entrevistas), fui sempre recebida por ela. Nesses momentos, conversvamos sobre
o tempo, problemas de sade e questes pertinentes vida no campo. Porm, quando seu
Herbert se aproximava, ela calava-se: era ele quem dirigia a conversa, enquanto ela
permanecia em silncio, escutando nossas palavras. Diferente era a postura assumida por
Dona Lori, que, mesmo na presena do marido, falava muito e contava suas lembranas do
tempo de escola. Quando mostrei as cartilhas de matemtica, por exemplo, ela rapidamente
comeou a olh-las, manifestando o desejo de fazer os muitos clculos e problemas nelas
presentes. Em alguns momentos, parecia-me muito mais interessada e disposta a conceder
entrevistas do que seu marido.

18
Considero pertinente destacar que elas no foram entrevistadas, pois no estudaram na escola de Costo no
perodo enfocado.




43
Tendo examinado alguns dos elementos que me pareceram relevantes sobre a
experincia que tive quando da realizao das entrevistas, considero pertinente agora retomar
a discusso sobre o entendimento dado produo dos enunciados que acabaram por
conformar o material de pesquisa. Apoiando-me nas idias de Foucault (2002a) sobre essa
questo, afirmo que o sujeito do enunciado no pode ser considerado como a origem ou o
ponto de partida de um ato discursivo, ou seja, o enunciado no tem uma essncia no sujeito
que o expressou como j mencionei no captulo anterior. Nikolas Rose, analisando a
produo de narrativas, assinala que, ao organizar, explcita ou implicitamente, suas relaes
consigo mesmos e com os outros em termos destas narrativas, um eu , por assim dizer,
gerado pela estria, como o indivduo escolhendo entre as diferentes formas de narrativa s
quais foi exposto (2001, p.155).
Alm de considerar que o ato de enunciao no possui uma essncia no sujeito, outra
questo a destacar que tanto a subjetividade quanto os prprios discursos, para Larrosa
(2000, 2004), vo sendo produzidos pelas histrias que escutamos ou pelas prticas e
experincias vivenciadas. O autor destaca trs dimenses a respeito das narrativas que
relaciono aos enunciados analisados neste estudo: uma delas est vinculada idia de que
aquilo que somos est diretamente vinculado s histrias que relatamos aos outros e a ns
mesmos. O que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos, depende das histrias que
contamos e das que contamos a ns mesmos. Em particular, das construes narrativas nas
quais cada um de ns , ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal
(LARROSA, 2000, p.48).
A segunda dimenso assinalada por Larrosa refere-se ao fato de essas narraes serem
constitudas em relao s redes de comunicao que nos interpelam, como histrias que
escutamos desde a infncia ou em nosso dia-a-dia, que consideramos importante assinalar. E,
por ltimo, destaca o autor que essas histrias pessoais so produzidas e mediadas no interior
de prticas sociais. Nas palavras de Larrosa:
[...] a narrativa, como modo de discurso, est j estruturada e pr-existe ao
eu que se conta a si mesmo. Cada pessoa se encontra j imersa em estruturas
narrativas que lhe pr-existem e em funo das quais constri e organiza de
um modo particular sua experincia, impe-lhe um significado. Por isso, a
narrativa no o lugar de irrupo da subjetividade, da experincia de si,
mas a modalidade discursiva que estabelece tanto a posio do sujeito que
fala (o narrador) quanto as regras de sua prpria insero no interior de uma
trama (o personagem) (IBIDEM, p.70).




44
Seguindo os argumentos de Rose e Larrosa, fundamentados nas idias de Foucault,
pode-se destacar que a produo dos discursos se constitui em um processo em que se
entrecruzam experincias pessoais, tcnicas, gramticas e vocabulrios, regulando tanto o
comportamento quanto as prprias subjetividades dos sujeitos. Larrosa (2004, p.20) enfatiza a
importncia de reputar tambm que o poder permeia o ato de enunciao, ou seja, as relaes
de poder operam na produo do discurso por meio de tcnicas como as de controle.
Discutindo sobre a noo foucaultiana de discurso, Stephen Ball salienta que esse se refere
quilo que pode ser enunciado, mas tambm a quem pode falar, quando e com que
autoridade (1993, p.6).
Relaciono essas questes com a elaborao, por seu Herbert, do material As escolas
do passado e com um episdio ocorrido quando da realizao da entrevista com seu Armnio.
Encerrando a primeira delas, combinamos um segundo encontro para que ele pudesse
prosseguir destacando aspectos de sua trajetria de vida. No dia marcado, logo que cheguei a
sua casa, encontrei-o com um pedao de papel na mo, onde estavam registrados clculos
matemticos, como a frmula para encontrar o volume de uma cisterna e os juros simples de
uma aplicao financeira na poupana. Segundo ele, na noite anterior, lembrara-se de alguns
tpicos que havia aprendido nas aulas de matemtica e anotou-os para me mostrar. Assim
como seu Armnio, seu Herbert tambm disse da importncia que tinha, para ele, me fazer
ciente do que havia escrito. Ao mostrar-me as primeiras pginas de seu material no dia
marcado para prosseguirmos com sua entrevista, seu Herbert perguntou-me se era isso o que
eu desejava e completou: bom saber bem o que a senhora quer pra ir pensando o que vou
contar.
Acredito que o acima exposto evidencia as idias de Larrosa, anteriormente
destacadas, sobre a produo dos discursos, que vo sendo constitudos por experincias
pessoais, por tcnicas e at mesmo por um vocabulrio especfico, como as frmulas
apresentadas por seu Armnio e os exerccios escolares de seu Herbert mostrados a mim.
Seguindo Larrosa (2004, p.20), diria que as tcnicas de controle do discurso, geradas atravs
de relaes de poder, regularam seu Armnio e seu Herbert, fazendo-os se prepararem para
nossos encontros, selecionando, para me mostrar, aquilo que, segundo eles, poderia atender
expectativa da pesquisadora e professora de matemtica que os entrevistava.
Porm, essas relaes de poder operam em vrios sentidos, pois, ao buscar satisfazer
meu interesse de pesquisa, eram eles que selecionavam o que [iriam] contar, como




45
expressou seu Herbert. Assim, na realizao do trabalho de campo, observei que os
participantes da pesquisa, mediante suas perguntas e comentrios, me regularam. Em
determinadas situaes, fui surpreendida com solicitaes como esta de seu Herbert: Eu
queria lhe pedir uma coisa, pra voc ver a facilidade de multiplicar pelo nmero 25. Voc me
coloca alguns nmeros a, pode ser de dois, trs algarismos, at quatro, qualquer nmero
serve. Vamos ver se eu multiplico por 25. Vamos ver?. Ou, ento, pelo dilogo que tive com
Dona Erena:
FERNANDA: Pois , eu estou estudando justamente esse perodo em que s se
falava uma lngua, a lngua alem, e ela foi proibida. Como aconteceu isso,
por que se ensinava, aprendia, escrevia e faziam as contas s em alemo...
ERENA: Tudo alemo, sim. , tinha que mudar, no era fcil... Quando
comea a tua aula agora, s em maro?
FERNANDA: No, agora, dia 20 de fevereiro.
ERENA: , isso ligeiro.
FERNANDA: , as frias passam muito rpido.
ERENA: E tu sempre tinha compromisso ainda nas frias para fazer essas
coisas [referindo-se pesquisa]? Quantos anos tu precisa ainda pra terminar?
Os fragmentos acima mostram como fui regulada pelos propsitos dos participantes da
pesquisa, que tambm desejavam conhecer um pouco mais sobre a vida da pesquisadora que
os entrevistava. Assim, no s quando chegava ou saa de suas casas, como tambm ao longo
das entrevistas, eles me dirigiam questes sobre minha famlia, profisso e planos futuros.
Diria que essa vontade de conhecer mais no operava apenas no sentido pesquisadora
pesquisados, mas em muitas direes, como espero ter destacado nos pargrafos anteriores.
Repensando a experincia de campo, dou-me conta de que o processo de regulao
sobre mim operou tambm na indicao de possveis participantes da pesquisa, como mostra
o episdio a seguir, ocorrido com Dona Ella. Quando cheguei em sua casa, no dia marcado,
para prosseguirmos com sua entrevista, rapidamente Dona Ella mostrou-me algumas
fotografias de sua infncia e da escola de Costo. Sentada ao meu lado, indicava-me cada um
dos estudantes presentes nas fotografias, descrevendo aspectos de suas vidas. Ao question-la
sobre possveis participantes para a pesquisa, Dona Ella de imediato comeou a sua
classificao, tendo como critrio o bom desempenho escolar: Este no, era muito
bobalho; este apanhava sempre, cada dia, acho que no vai te responder muito bem; esta
era inteligente, sim, mas no sei se vai saber falar; ou, ento, esta era boa aluna, mas acho
que s fala alemo. No final de sua avaliao, indicou-me seu Seno e ofereceu-se para me
acompanhar at sua residncia. Agora vejo que fui regulada por sua classificao e indicao!




46
Ao buscar Dona Ella em uma tarde quente de um sbado do vero de 2006 para
visitarmos seu Seno, ela anunciou que, ao longo daquela semana, j havia comunicado a ele
sobre meu interesse em entrevist-lo. Chegando l, fomos recebidas por Dona Lori, esposa de
seu Seno, e encaminhadas at a rea dos fundos, onde j estavam as cadeiras dispostas e o
chimarro nossa espera. Logo se aproximou seu Seno, e comeamos a conversar.
Considero importante destacar a posio assumida por Dona Ella naquela tarde.
Parecia no estar l como uma visita, mas como integrante de uma pesquisa. Permaneceu a
maior parte do tempo quieta, observando-me, para saber, imagino eu, se tinha sido uma boa
indicao. Foi ela quem introduziu o assunto da escola de Costo, fazendo com que seu Seno
e Dona Lori relembrassem episdios de seu tempo de estudantes. s vezes, quando a
conversa se deslocava para outras questes, ela buscava redirecion-la para o foco da visita: a
participao de seu Seno na pesquisa. Assim, ao final daquela tarde, sa de Costo tendo
agendado o prximo encontro com seu Seno.
Finalizo o captulo destacando o argumento apresentado por Rosa Maria Hessel
Silveira (2002) a respeito do uso de entrevistas nas pesquisas educacionais. Para a autora, ao
nos servirmos desse procedimento metodolgico, precisamos estar atentos aos jogos de
linguagem e poder que nele esto engendrados, uma vez que no se pode pensar que haja
encontros angelicais entre dois sujeitos, absolutamente divorciados de referncias de
hierarquia, de poder e persuaso, ainda que as posies de domnio, direo e supremacia
sejam objeto constante de disputas (IBIDEM, p.126). No h como desconsiderar os
marcadores sociais que nos constituem, os quais, na interao com os participantes da
pesquisa tambm eles constitudos por marcadores , nos situam em diferentes posies de
domnio, supremacia e persuaso. Esse posicionamento foi uma importante baliza ao
conduzir-me (e ser conduzida) ao campo.
PARTE 2 - TECNOLOGIAS DE PODER SOBRE A POPULAO E OS CORPOS: A
CAMPANHA DE NACIONALIZAO E A INSTITUIO ESCOLAR
Nesta segunda parte da tese, abordo as tecnologias de poder postas em funcionamento
sobre os descendentes de alemes do estado do Rio Grande do Sul com vistas gesto da
populao e ao disciplinamento de seus corpos no perodo da efetivao dos decretos que
instituram a Campanha de Nacionalizao. Para esta anlise, organizei dois captulos: no
primeiro, enfatizo os investimentos de regulao sobre o conjunto da populao de
descendentes de alemes no Estado e, no segundo, examino os mecanismos de poder sobre os
escolares do referido grupo naquele perodo.
Foucault (2003a), no captulo final de seu livro Histria da sexualidade a vontade de
saber, empreende uma anlise sobre as modificaes nos mecanismos de poder que ocorreram
no Ocidente a partir da poca clssica
19
. Segundo o autor, o poder soberano, presente at
ento, se configurava pelo direito de vida e morte
20
, ou seja, na relao estabelecida entre
soberano e sditos, o soberano garantiria tanto a vida dos sditos (provendo sua alimentao,
moradia e segurana) quanto a sua morte (caso suas ordens fossem infringidas ou necessitasse
de defesa contra algum tipo de ataque) (IBIDEM, p.127). Sobre essa questo, afirma
Foucault: O direito de vida e de morte j no um privilgio absoluto: condicionado
defesa do soberano e sua soberania enquanto tal. [...] O direito que formulado como de
vida e morte , de fato, o direito de causar a morte ou de deixar viver (IBIDEM, p.127-128)
[grifos do autor].
A partir da poca clssica, para o filsofo, os mecanismos do poder soberano vo
sofrendo modificaes, ganhando complementos, fazendo com que outras relaes tambm
passem a operar, muito mais centradas na vida da populao, em sua regulamentao e gesto.
Um poder, como afirma Foucault:
destinado a produzir foras, a faz-las crescer e a orden-las mais do que a
barr-las, dobr-las ou destru-las. Com isso, o direito de morte tender a se
deslocar ou, pelo menos, a se apoiar nas exigncias de um poder que gere a
vida e a se ordenar em funo de seus reclamos (IBIDEM, p.128).

19
Foucault denomina poca clssica o perodo histrico que inicia ao final do Renascimento e se estende at a
Revoluo Francesa (1789) (VEIGA-NETO, 2003b).
20
Foucault afirma que por morte no est considerando simplesmente o assassnio direto, mas tambm tudo o
que pode ser assassnio indireto: o fato de expor morte, de multiplicar para alguns o risco de morte ou, pura e
simplesmente, a morte poltica, a expulso, a rejeio, etc. (2002c, p.306).




48
Ao longo da poca clssica, para Foucault (2002b, 2002c), emergem tcnicas de poder
centradas no corpo individual caracterizando o poder disciplinar , objetivando ampliar sua
fora til por meio de instrumentos como a vigilncia, a sano normalizadora e o exame,
alm de procedimentos como a distribuio espacial dos corpos e o controle sobre suas
atividades e gestos, visando a torn-los produtivos e dceis. Tais mecanismos disciplinares
so o objeto de anlise de seu livro Vigiar e Punir (2002b), que sero tambm discutidos no
Captulo 4 desta tese.
Juntamente com esse disciplinamento dos corpos, para Foucault (2002c), outra
tecnologia de poder emerge durante a segunda metade do sculo XVIII: a biopoltica. Esta
no exclui as tcnicas disciplinares apontadas acima, mas atua de forma conjunta, fazendo uso
de outros instrumentos. Pode-se afirmar, seguindo o filsofo, que a biopoltica uma
tecnologia de poder que se exerce juntamente com a disciplinar, que a embute, que a integra,
que a modifica parcialmente e que, sobretudo, vai utiliz-la implementando-se de certo modo
nela, e incrustando-se efetivamente graas a essa tcnica disciplinar prvia (IBIDEM, p.288-
289). Diferentemente das tcnicas disciplinares, dirigidas aos corpos, a biopoltica atua sobre
a vida dos homens. Nas palavras de Foucault:
[...] a nova tecnologia que se instala se dirige multiplicidade dos homens,
no na medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida em que
ela forma, ao contrrio, uma massa global, afetada por processos de conjunto
que so prprios da vida, que so processos como o nascimento, a morte, a
produo, a doena, etc. (IBIDEM, p.289).
Problematizando o surgimento dessa nova tecnologia de poder, a biopoltica,
Foucault (2003a) destaca o quanto esta se centra tanto na sujeio dos corpos quanto na
regulamentao dos processos da vida da populao. Dessa forma, h uma proliferao de
tcnicas disciplinares atuando tanto sobre o corpo individual nos colgios, hospitais e
prises quanto nas esferas polticas e econmicas que buscam o controle da populao. Para
o filsofo, a articulao dessas tecnologias de poder uma centrada no corpo e a outra, nos
processos da vida constituir a grande tecnologia do poder no sculo XIX (IBIDEM,
p.132).
Ao relacionar essas duas tecnologias com o poder soberano, Foucault (2002c)
menciona que, se, para este, aspectos relativos aos corpos e gesto da vida no estavam
presentes, passando despercebidos, ao longo da poca clssica, foram sendo institudas
tcnicas (de poder) que passaram a atuar no nvel do detalhe e da populao. Para intensificar




49
o controle no mbito do detalhe, do corpo individual, foram sendo postas em ao as tcnicas
disciplinares. Para a regulamentao dos processos da vida, dos fenmenos da populao, o
biopoder foi sendo gerado. Assim, as tecnologias do poder operam em duas sries: a srie
corpo organismo disciplina instituies; e a srie populao processos biolgicos
mecanismos regulamentadores Estado (IBIDEM, p.298).
Ao empreender uma anlise sobre os mecanismos de poder postos em ao sobre a
vida e os corpos dos descendentes de alemes do estado do Rio Grande do Sul durante o
perodo da Campanha de Nacionalizao, tomo as duas tecnologias de poder mencionadas
acima como ferramentas analticas. Mais uma vez, retomo aqui as palavras de Foucault:
As disciplinas do corpo e as regulaes da populao constituem os dois
plos em torno dos quais se desenvolveu a organizao do poder sobre a
vida. A instalao, durante a poca clssica, desta grande tecnologia de duas
faces (a anatmica e a biolgica; individualizante e especificante; voltada
para os desempenhos do corpo e encarando os processos da vida) caracteriza
um poder cuja funo mais elevada j no mais matar, mas investir sobre a
vida, de cima a baixo (IBIDEM, p.131).
So estes dois plos em torno dos quais se desenvolveu a organizao do poder sobre
a vida que sustentam as discusses empreendidas nos prximos dois captulos: no primeiro,
examino os mecanismos de regulao da populao, especificamente dos descendentes de
alemes, ao longo do perodo da Campanha de Nacionalizao. No segundo, analiso as
tcnicas disciplinares postas em ao sobre os corpos dos escolares do referido grupo naquele
perodo.
3 MECANISMOS DE REGULAO SOBRE OS VIVOS: A CAMPANHA DE
NACIONALIZAO
Neste captulo, busco mostrar alguns investimentos de poder sobre a populao de
ascendncia alem do estado do Rio Grande do Sul ao longo do perodo da Campanha de
Nacionalizao
21
. Tais investimentos foram sendo postos em ao no mbito da sociedade,
igreja e escola, basicamente, constituindo uma malha de poder com ramificaes que atuou na
gesto da vida dessa populao. Para esta anlise, utilizo os documentos
22
elaborados pelos
agentes de nacionalizao no Estado, as narrativas produzidas pelos participantes deste estudo
e o texto elaborado por seu Herbert, intitulado As escolas do passado, buscando estabelecer
algumas relaes que podem ser inferidas desse material quando examinado sob a luz das
teorizaes foucaultianas.
Autores como Kreutz (1994a, 1994b, 2005) e Ren Gertz (1991) assinalam que as
aes efetivadas no Estado em relao nacionalizao esto diretamente vinculadas s
recomendaes e medidas elaboradas por Aurlio da Silva Py, ento Chefe de Polcia do Rio
Grande do Sul, e Coelho de Souza, ento Secretrio de Educao do Rio Grande do Sul. Para
esta discusso, inicialmente mostro como, nos enunciados analisados, a Campanha de
Nacionalizao emerge como uma medida necessria para a garantia do bem-estar da
populao que se via ameaada pelo nazismo. Em seguida, analiso a constituio do Estado
Novo e, posteriormente, problematizo a Campanha, considerando-a um mecanismo
regulamentador da populao.
3.1 Nacionalizao: uma medida de urgncia, pois nos encontrvamos beira de um
abismo
23

Na aula de 17 de maro de 1976, no Collge de France, Foucault (2002c, p.290)
assegura que a tomada da vida pelo poder uma das caractersticas do sculo XIX, quando

21
Mesmo as aes nacionalistas sendo endereadas tambm a outros grupos tnicos, neste estudo, analisarei os
investimentos de poder sobre os descendentes de alemes. Seyferth (2005) destaca que no se pode afirmar que
apenas a populao de ascendncia alem foi considerada desnacionalizada, mas o indcio de maior resistncia
ao abrasileiramento foi associado a tal grupo tnico. Uma anlise das aes da Campanha sobre outros grupos
tnicos encontra-se em Loraine Giron (1994); Roney Cytrynowicz (2005) e Zeila Demartini (2005).
22
Aqui estou me referindo aos relatrios elaborados por Aurlio da Silva Py (A 5
a
Coluna no Brasil. A
conspirao Nazi no Rio Grande do Sul (1942) e O nazismo no Rio Grande do Sul (1940)) e Joo Pereira Coelho
de Souza (Denncia. O nazismo nas escolas do Rio Grande (1941)).
23
Expresso por Aurlio da Silva Py, durante o Estado Novo (PY, 1942, p.312).




51
passam a operar mecanismos e instrumentos atuando sobre o homem como ser vivo e espcie
humana. Para essa nova tecnologia do poder, a biopoltica, constituram-se, inicialmente,
objetos de saber e de controle questes que envolvem o conjunto da populao e que
permitem melhor conhec-la, como as taxas de reproduo, de nascimento, de bitos e de
fecundidade, criando as condies de possibilidade para novos campos de saber: a estatstica e
uma medicina centrada na higiene pblica.
Observa-se que o princpio que permitia morrer ou viver, assinalado anteriormente,
sustentando o direito soberano, se modifica ao longo da poca clssica e passa a agregar
mecanismos que ao mesmo tempo fazem viver e deixam morrer, sendo que a vida em questo
no se refere apenas do soberano, mas dos segmentos da populao. As guerras j no se
travam em nome do soberano a ser defendido; travam-se em nome da existncia de todos;
populaes inteiras so levadas destruio mtua em nome da necessidade de viver
(FOUCAULT, 2003a, p.129).
Michel Hardt e Antonio Negri (2004, p.43), apoiando-se em Foucault, destacam que a
biopoltica pode ser compreendida como uma tecnologia de poder que investe na regulao da
vida social por meio de instrumentos que a absorvem para melhor conhec-la e administr-la.
Negri (2003), em outro estudo, problematiza a definio de biopoltica desenvolvida por
Foucault, enfatizando que ela indica as formas de poder que passam a operar na sociedade, do
final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, para governar a populao. A biopoltica,
mediante os biopoderes localizados, ocupar-se- da gesto da sade, da higiene, da
alimentao, da sexualidade, da natalidade na medida em que esses sujeitos se tornam, no
desenvolvimento do Estado moderno, coisas importantes para o poder (IBIDEM, p.103).
Ao operar com os conceitos foucaultianos de biopoltica e biopoder neste captulo,
considero pertinente destacar a anlise de Negri sobre a distino entre tais conceitos. Nas
palavras do autor:
Denomina-se biopoder identificando, no caso, as grandes estruturas e
funes do poder; fala-se em contexto biopoltico ou de biopoltica
quando, pelo contrrio, se alude a espaos nos quais se desenvolvem
relaes, lutas e produes de poder. Fala-se em biopoder pensando nas
nascentes ou nas fontes do poder estatal e nas tecnologias especficas que o
Estado produz, por exemplo, do ponto de vista do controle das populaes;
fala-se em biopoltica ou de contexto biopoltico pensando no complexo das
resistncias e nas ocasies e nas medidas de choque entre dispositivos
sociais de poder (IBIDEM, p.107-108) [grifos do autor].




52
Veiga-Neto (2005) destaca que a biopoltica compreende uma srie de instrumentos,
saberes e mecanismos postos em ao sobre uma populao para asseverar sua vida. Para o
autor, a biopoltica a maneira pela qual se racionalizou, na Modernidade, o governamento
das populaes de modo a garantir-lhes maior segurana, sobrevivncia, natalidade,
longevidade, sade, felicidade, etc. (IBIDEM, p.35). Essa tecnologia de poder, a biopoltica,
segundo Veiga-Neto, exercida atravs do biopoder, toma a populao como seu objeto, como
um grande corpo vivo, de modo a conseguir governar da melhor maneira possvel essa
populao (IBIDEM, p.35).
Dessa forma, a biopoltica, como tecnologia de poder, opera no mbito da vida da
populao. Como expressa Foucault: Se o genocdio , de fato, o sonho dos poderes
modernos, no por uma volta, atualmente, ao velho direito de matar; mas porque o poder
se situa e exerce no nvel da vida, da espcie, da raa e dos fenmenos macios de populao
(2003a, p.129). E, assim, so mortos legitimamente aqueles que constituem uma espcie de
perigo biolgico para os outros (IBIDEM, p.130), como os descendentes de alemes do
estado do Rio Grande do Sul durante o Estado Novo. Menciono tal morte no sentido
foucaultiano destacado anteriormente, ou seja, no me refiro apenas morte no sentido direto,
mas tambm s marcas da expulso, repulso e excluso que esse termo comportaria.
Operando com tais entendimentos sobre o conceito de biopoltica, analiso a Campanha
de Nacionalizao como um dos mecanismos regulamentadores do conjunto da populao de
descendentes de alemes no Rio Grande do Sul ao longo do Estado Novo. Os enunciados
expressos nos documentos elaborados pelos agentes da nacionalizao apresentam a
Campanha como uma medida necessria para o bem-estar dos brasileiros e, especificamente,
dos gachos, pois garantiria um ambiente de ordem, paz e equilbrio para a vida na
sociedade. Tal bem-estar, como mostram os enunciados estudados, estaria vinculado ao
trabalho dos governantes e dos agentes da polcia, sendo que algumas de suas qualidades
pessoais calma, serenidade, firmeza tambm confluiriam para o xito de seus propsitos:
estabelecer a ordem para o desenvolvimento da Ptria
24
:

24
Para diferenciar das citaes, os excertos extrados dos relatrios elaborados pelos agentes da nacionalizao
no Rio Grande do Sul tambm esto inseridos em quadros.




53

Estado das mais galhardas tradies liberais, que se explicam e se justificam
pela sua formao social mesma; conturbado sempre por lutas partidrias
que, via de regra, desfecharam em choques sangrentos, o Rio Grande sempre
ofereceu aos seus governantes as mais rduas e speras dificuldades. [...]
Foi, precisamente, nesse grave setor poltico que o sr. Cordeiro de Farias
assinalou a sua primeira vitria. Esprito de magistrado, invulgar em um
moo; serenidade rara em um combativo; firmeza calma e continuada
estas caractersticas do seu esprito crearam [sic] e asseguraram ao Rio
Grande um ambiente de ordem, de paz e de equilbrio, que raras vezes
conheceu (SOUZA, 1941, p.6-7) [grifos meus].

E convm salientar, igualmente, no visamos, com esta publicao,
lucros ou vantagens de qualquer natureza, pois mesmo o produto que,
porventura, venha resultar deste livro reverter em benefcio da patritica
obra de nacionalizao, em to boa hora iniciada e to acertadamente
levada a efeito pelas nossas autoridades governamentais (PY, 1942, p.8)
[grifos meus].

Se o Rio Grande do Sul, e com ele o Brasil, se encontra atualmente em
ordem e calma, se os brasileiros podem olhar com confiana os destinos de
sua ptria, porque esses heris annimos congregados na polcia poltica
trabalharam sem descanso para desfazer a teia sinistra tecida j com bastante
extenso pelos representantes de uma organizao estrangeira cuja ambio
se concentra na conquista territorial. [...] E podemos afirmar que o momento
significa, tambm, a vitria do Brasil sobre essas foras da destruio.
Desperto e alerta, cheio de orgulho, o Brasil proclama a rejeio de
quaisquer ideologias importadas e a vontade de seguir o seu caminho dentro
da unidade panamericana (PY, 1942, p. 358-359) [grifos meus].
Tais enunciados tambm mostram como o processo de nacionalizao seria necessrio
para assegurar um ambiente de ordem, paz e equilbrio, uma vez que a populao se
encontraria intimidada pelo nazismo. Para o ento Chefe de Polcia, Aurlio da Silva Py
(1942), o nazismo era visto como uma grande ameaa para a populao do estado do Rio
Grande do Sul, colocando em risco a cidadania, a nacionalidade e tambm a liberdade de
residir em determinados locais, casar, ter filhos e, at mesmo, alimentar-se segundo os gostos
pessoais.
Em seu relatrio sobre as atividades nazistas no Rio Grande do Sul, Py (IBIDEM)
assinalava que, em 1937, a campanha nazista no Brasil teria entrado em uma fase de intensa
atividade. Afirmava que o pas poderia ser considerado como uma das presas mais cobiadas
pelo plano alemo de conquista do mundo (IBIDEM, p.11). Narrava o povo alemo como
povo-invasor, lutando pelo imprio mundial. Dessa forma, os descendentes de alemes,
denominados teuto-brasileiros nos documentos que ora examino, foram sendo considerados
como seguidores da poltica nazista, significando uma ameaa para a ptria brasileira:




54
Em diversos captulos do presente livro, mostramos, documentadamente, a
verdade incontestvel sobre a conspirao nazista no Rio Grande do Sul;
deixamos evidente, em outros pontos, a extenso incomensurvel das
atividades perniciosas e perigosas da quinta-coluna no Brasil; finalmente,
pudemos apresentar um relato impressionante do panorama nazista na
Amrica do Sul. [...] Os fatos a esto, indiscutveis e a desafiar quaisquer
contestaes, evidenciando claramente, na sua veracidade absoluta, que no
nos enganamos ao afirmar que um grave perigo paira, ainda, sobre nossa
Ptria, como sobre as demais naes do Hemisfrio Ocidental. Conhecemos
alguma coisa a respeito das propores do ataque iminente e, por isso,
precisamos preparar uma defesa altura desse mesmo ataque, no ficando
parados, espera de seu desembocar impetuoso e irresistvel (PY, 1942,
p.401) [grifos meus].

[...] os chefes nazistas procuraram organizar uma sociedade que viesse
substitu-los, ainda que disfaradamente, para que os alemes (natos e
descendentes) aqui radicados, pudessem continuar mantendo o que eles
chamam a comunidade alem (PY, 1940, p.211) [grifos meus].

[...] observamos que ele [nazismo] tenta, com a mxima insistncia,
aprofundar de novo suas razes. Em Porto Alegre, Novo Hamburgo, So
Leopoldo, Santa Cruz do Sul, Estrela, Montenegro, onde quer, enfim, que
eles se levantem, tm experimentado a vigilncia e a ao repressiva das
autoridades policiais do Estado. Uma coisa certa: mau grado as refregas
sofridas, os nazistas ainda se encontram acordados e no perderam as
esperanas de, um dia, encontrarem a forma maravilhosa que lhes permita
reiniciar a luta a salvo da represso policial (PY, 1940, p.224) [grifos
meus].
Como se pode inferir desses fragmentos, os descendentes de alemes no Estado foram
sendo narrados como praticantes das atividades nazistas, que seriam extintas atravs da
vigilncia e da ao repressiva da polcia. Souza (1941) assinala que tanto a literatura quanto
os relatrios referentes s atividades nazistas no Rio Grande do Sul lhe ofereceram subsdios
para classificar os teuto-brasileiros do Estado em trs grupos: o primeiro, que no era o maior
nem o menor numericamente, era constitudo por aqueles que tinham se incorporado
nacionalidade brasileira, ignorando os prprios alemes que vinham da Alemanha. Os do
segundo grupo, denominados de tradicionalistas, ainda se comunicavam na lngua alem, mas
no alimentavam intenes polticas. J o terceiro grupo de teuto-brasileiros no Estado, para o
autor, seria constitudo pelos nazistas, que manteriam ligaes com a chefia europia e
ignoravam o esprito democrtico (IBIDEM, p.19).
Os documentos analisados assinalam que as atividades nazistas no Estado teriam
buscado, inicialmente, demonstrar que o governo da Alemanha j se preocupava com o
domnio da Amrica, defendendo os princpios da cultura alem. Descendentes de alemes
teriam se influenciado pelas idias nazistas, criando as primeiras clulas do Partido Nacional-




55
Socialista no Estado. Os enunciados enfatizam ademais que os nazistas teriam penetrado no
Rio Grande do Sul em trs mbitos: sociedade, igreja e escola, contando com um amplo
sistema de propaganda, disseminada atravs de livros, noticirio telegrfico e materiais de
ilustrao, controlando os rgos de imprensa no Estado.
verdadeiramente surpreendente o nmero de publicaes alemes que
circulam neste Estado. Mais surpreendente ainda que a maioria dessas
publicaes so distribudas gratuitamente. Livros de propaganda poltica,
finssimas revistas e jornais de toda a espcie chegam de graa s mos de
sfregos leitores. A Delegacia de Ordem Poltica e Social colecionou 1714
ttulos diferentes de publicaes alemes circulantes no Rio Grande do Sul
(PY, 1942, p.173) [grifos meus].

Hoje, esse controle exercido sobre os jornais editados em lngua alem no
Estado j no favorece os nazistas, que, por isso, intensificam a sua
propaganda pelo REICHS-RUNDFUNK que a poderosa Emissora Alem
de Ondas Curtas. A quantidade enorme de correspondncia enviada deste
Estado para a Rundfunk de Berlim fornece-nos uma preciosa idia do que
ela j conseguiu em nosso meio. Milhares de cartas passam mensalmente
pela Repartio dos correios com destino Estao que mantm unidos os
alemes do exterior (PY, 1942, p.172-173) [grifos meus].
De resto, da propaganda foi que nasceu o orgulho nacional alemo que
mantm o prestgio do nazismo. E com ela o nazismo procura alimentar
agora as 5 colunas perdidas na Amrica. Neste Estado foram tomadas as
necessrias providncias no sentido de pr cobro a esse venenoso processo
de desagregao nacional, apreendendo-se tudo o que diz respeito
propaganda totalitria (PY, 1942, p.174) [grifos meus].
Nos documentos analisados, ficam evidenciadas as idias nazistas vinculadas,
tambm, s atividades de associaes recreativas e sociedades constitudas por descendentes
de alemes. Muitas dessas agremiaes estariam filiadas ao Partido Nacional-Socialista,
executando aes em nome de Hitler, que estaria sendo considerado o grande e nico
Chefe. O consulado alemo teria distribudo verbas e materiais s sociedades existentes no
Estado, sendo que o cnsul passaria a desempenhar o papel de dirigente supremo, resolvendo
questes sociais importantes nas sociedades alems. Os enunciados que seguem so bastante
sugestivos para essa anlise que estou empreendendo:
Assim foi o caso da Deutscher Schtzen-Verein Sociedade Alem Tiro
ao Alvo com mais de 70 anos de existncia na Capital, que se viu
transformada, de uma hora para a outra, em domnio nazista. Nos terrenos
desta Sociedade tinha o Partido Nacional - Socialista assentado edificar o
palacete da Deutsches Haus Casa Alem. Como a Deutscher Schtzen-
Verein, todas as demais sociedades constitudas por elementos alemes ou
de descendncia alem foram filiadas ao Partido, exceo feita da Turner-




56
Bund, das caixas Beneficentes dos navegantes e de mais dez sociedades,
entre elas algumas de Santa Cruz, das 350 existentes no Rio Grande do Sul
(SOUZA, 1941, p. 24) [grifos meus].

As sociedades anexadas [ao Partido Nacional-Socialista], depois de sua
filiao, passaram a constituir uma federao denominada Verband
Deutscher Vereine (Liga de Sociedades Alems), que, contra as nossas leis,
ficavam imediatamente ligadas e subordinadas Verband Deutscher
Vereine im Ausland (Liga das Sociedades Alems no Estrangeiro), fato de
que a polcia possui documentos de prova. [...] Aps este verdadeiro assalto
ao patrimnio moral e material de milhares de brasileiros, vtimas da
prpria origem tnica, dentro das sociedades conquistadas todos os atos
sociais eram praticados em nome de Hitler e para a honra e glria do
Fuehrer alemo, O Grande e nico Chefe (PY, 1942, p.59) [grifos meus].
Nessa mesma direo, est o excerto abaixo, presente no relatrio de Py a respeito das
comemoraes referentes ao dia 1
o
de maio na Sociedade de Tiro Alem:
Foram assistidos por umas 500 pessoas, aproximadamente. Dentre estas
havia umas 50 crianas e muitos teuto-brasileiros. Um alemo fez um rpido
discurso, aps o qual fez-se ouvir o hino alemo. Todos os presentes ficaram
de p, fazendo a saudao nazista. Notei as crianas que, como bem
disciplinadas, no desviaram a ateno antes que findasse. Contava certo
ouvir o Hino Nacional, o que no aconteceu. [...] Cerca de meia hora da
tarde chegou o cnsul alemo, sendo festivamente recebido pelos presentes,
que o cumularam de gentilezas. Mais uma vez verifiquei gozar ele de um
prestgio excepcional entre os elementos teutos (1942, p.121-122) [grifos
meus].
Os enunciados explicitam que a juventude brasileira tambm teria se tornado alvo da
poltica nazista, estando filiada juventude hitlerista da Alemanha, cujos objetivos seriam
manter o esprito germnico entre os jovens descendentes de alemes, com o propsito de
incutir-lhes as idias nacional-socialistas para mant-los fiis ao governo alemo. Essas
organizaes estariam vinculadas ao projeto nazista de reunir os alemes e seus descendentes
no estrangeiro na grande nao alem. Nos documentos que examino, delineiam-se, de forma
explcita, algumas de suas pretenses:
D. B. J. (Juventude Teuto-brasileira) era dirigida pelo dr. Hans Neubert, que
foi tambm seu organizador. Tinha ele por finalidade incutir no esprito dos
jovens as idias nacional-socialistas e conseqente instruo, a fim de
prepar-los para futuros fuehrer de grupos, em cursos especiais. Esses,
porm, eram feitos na Alemanha, para onde viajavam seguidamente
caravanas de 15 a 20 jovens, com despesas pagas pelo governo alemo. Em
nosso Estado, essa juventude contava j com clulas em diversos
municpios. Por vezes, eram verdadeiras concentraes, em que o nmero de
excursionistas atingia a 300. Acampavam noite, realizando ento os
Lagerabende (prelees no acampamento). Os chefes discorriam sobre a
Nova Alemanha e afirmavam ser os teuto-brasileiros apenas brasileiros




57
acidentalmente, mas alemes pelo sangue e pela origem (SOUZA, 1941,
p.37-38) [grifos meus].
Da mesma forma, no relatrio de Py a respeito das atividades da Juventude Teuto-
brasileira no Estado, est expresso:
Ficou provado cabalmente:
1 - Que a Juventude Teuto-brasileira era uma organizao eminentemente
nazista;
2 - Que estava filiada Juventude Hitlerista da Alemanha; e
3 - Que suas finalidades eram: a) manter o esprito germnico entre os
jovens descendentes de alemo; b) incutir-lhes as idias nacional-socialistas
e; c) mant-los fiis Alemanha (1942, p.239-240) [grifos meus].
Vale mencionar tambm que, juntamente com a juventude e associaes esportivas e
recreativas, a indstria e o comrcio tambm teriam estado no centro das aes nazistas, como
apontam os enunciados presentes nos documentos analisados. Para Souza (1941), o ano de
1937 marcaria o perodo ureo do nazismo no estado do Rio Grande do Sul. Aps um
incidente ocorrido na assemblia da Sociedade Turner-Bund, onde os brasileiros descendentes
de alemes teriam se oposto incorporao da referida Sociedade s hostes do partido
Nacional Socialista, o nazismo teria decretado a sua campanha no sul do Brasil. Assim, teriam
iniciado os boicotes s firmas de descendentes de alemes que no apoiavam as idias
nazistas, bem como perseguies pessoais aos seus adversrios no Brasil e aos seus familiares
na Alemanha.
Alm de sua penetrao em empresas, comrcio, associaes e grupos da juventude, o
nazismo teria se introduzido tambm nas atividades da igreja, principalmente na Igreja
Evanglica de Confisso Luterana do Brasil, que passaria a ser considerada como uma das
vigas mestras do Partido Nacional-Socialista no exterior.
sabido e ficou amplamente provado que um dos instrumentos do Partido
Nacional-Socialista a Igreja Evanglica Alem. Ela se especializou,
porm, na sustentao do Partido no estrangeiro; entre ns, isto se verifica
com facilidade pela leitura dos rgos oficiais das organizaes nazistas. [...]
O pastor evanglico-luterano, em geral, h muito foi transformado em
tribuno poltico, pregando muito mais pelo Fuehrer que por Deus. Ele
misturou os princpios religiosos com postulados de natureza estritamente
poltica, entremeou o Evangelho com o programa do N.S.D.A.P (PY, 1942,
p.209) [grifos meus].

conhecido, desde tempos imemoriais, o papel importante que os religiosos
podem desempenhar na doutrinao poltica. Tendo este fato em vista, o
Nacional-Socialismo Alemo lanou mo dos pastores luteranos, enviando-




58
os como agentes indiretos aos pases em cuja penetrao estava interessado.
A Igreja Evanglica Luterana representada oficialmente entre ns pelo
Snodo Rio-Grandense, constitudo de cem comunidades entregues direo
espiritual de outros tantos pastores, em sua grande maioria alemes natos.
Aps o advento do nacional-socialismo na Alemanha e sua conseqente
influncia nos destinos da religio evanglica, todos os pastores chegados ao
Rio Grande do Sul se mostraram partidrios fanticos do nazismo (PY,
1942, p.191) [grifos meus].

Em todo o Estado existem perto de 200.000 pessoas de religio evanglica.
Est visto, portanto, que a situao criada coloca esse imenso ncleo de
populao sob a orientao dos pastores nazistas, pastores de encomenda,
que se ocupam muito mais de uma poltica nociva do que da religio (PY,
1942, p.192) [grifos meus].
Alm da igreja, outro alvo do nazismo no Estado teria sido a escola. Salientam os
enunciados estudados que as instituies escolares particulares existentes nas zonas de
colonizao seriam locais de propagao de idias anti-brasileiras, principalmente nas
colnias alems, que estariam sendo dominadas pelas idias nazistas:
na escola que o nazismo inicia a sua catequese. Ao lado da cartilha
maternal, o professor ensina os princpios rudimentares da teoria racista,
pedra angular do nacional-socialismo. Antes da gramtica, o pequeno aluno
aprende que corre em suas veiazinhas um sangue melhor o puro sangue
ariano, cuja mistura com outros sangues considerada crime (PY, 1942,
p.258) [grifos meus].

Faz-se mister que o poder pblico exera severa fiscalizao no ensino,
especialmente no primrio. sabido qual a importncia que os nazistas
emprestam ao preparo do menino alemo esteja ou no ele dentro das
fronteiras geogrficas daquela nao. Juntamos documentos a este relatrio
que provam a grande evidncia que escolas deste Estado eram
subvencionadas pelo governo nazista (PY, 1940, p.323) [grifos meus].

A ao germanizadora do Nazismo introduziu-se sub-repticiamente no seio
da chamada populao teuto-brasileira, presa, desde logo, cobiada e
reputada por eles mesmos de valor sem igual. Para tanto, dominaram as
escolas particulares, s centenas espalhadas pelo Estado. [...] Dominadas as
escolas, eram, ento, catequizados os alunos. Atravs desses, obtinham os
agentes pardos o apoio das mes. E as mes, estavam certos, arrastariam os
pais. Foi esta a tcnica empregada nos primeiros tempos (SOUZA, 1941,
p.22-23) [grifos meus].
Como se pode inferir dos fragmentos acima, a escola vai sendo constituda como uma
instituio dominada pelas e ao mesmo tempo disseminadora das idias nazistas. Cabe
assinalar que eram aquelas instituies de ensino localizadas nas regies de colonizao
alem que se configuravam como as mais perigosas para o governo do Estado. Tal perigo
estaria vinculado resistncia presente naquelas instituies ao cumprimento das medidas




59
nacionalistas, o que no ocorria nas escolas de outras regies de colonizao, como italianas,
polonesas ou japonesas:
Na colnia italiana, constituda de algumas dezenas de milhares de pessoas,
o problema da nacionalizao, em rigor, no existe. Havia, em toda a zona,
cerca de trinta escolas particulares refiro-me s escolas, porque constituem
ndice seguro da resistncia local anti-brasileira mantidas pelas parquias,
j nacionalizadas, um ano antes de se iniciar a ao governamental, de
ordem do Bispo de Caxias. [...] Essas unidades escolares, orientadas pela
Itlica Domus, rgo fascista do Rio Grande do Sul, foram fechadas,
logo aps o primeiro decreto de nacionalizao do Governo do Estado, em
abril de 1938, por no interessar ao Consulado a conservao de colgios
que no fossem centros de irradiao da ideologia italiana (SOUZA, 1941,
p.12) [grifos meus].

Os judeus possuam duas ou trs escolas, que se nacionalizaram sem
resistncia. Alis, o contingente de crianas israelitas, nas escolas pblicas,
considerabilssimo. Os ncleos poloneses e japoneses no chegam, ainda, a
constituir objeto de preocupao para o Governo do Estado, dada a sua
pequena extenso, embora nos primeiros se registrassem, antes da guerra,
manifestaes de desintegrao brasileira (reflexo, sem dvida, do
reerguimento nacional da Polnia), tendo as sociedades polonesas de Porto
Alegre, maneira das italianas, fechado suas escolas (SOUZA, 1941, p. 13-
14) [grifos meus].

Problema, sem dvida, gravssimo e de difcil soluo, o que oferece a
colnia alem. Ocupando quase um tero do territrio do Estado, no qual se
incluem grandes cidades industriais, a colnia alem oferece uma
organizao capaz de provocar a ateno e a preocupao governamentais
(SOUZA, 1941, p.14) [grifos meus].
Os enunciados que reuni at aqui me levam a afirmar que, assim como a escola, a
igreja e outros espaos da sociedade, especialmente nas regies de colonizao alem, teriam
sido os alvos da atuao nazista no estado do Rio Grande do Sul, exigindo das autoridades
governamentais medidas capazes de impedir o seu desenvolvimento nesses mbitos. Assim, a
Campanha de Nacionalizao emerge como uma necessidade para sanar um mal que se
abatia sobre a populao. Nas palavras de Py: A tempo, o Brasil despertou para sanar o mal,
j bastante encravado. A nacionalizao foi uma medida de urgncia, pois nos encontrvamos
beira do abismo (1942, p.312).
Implementada no Brasil ao final da dcada de 30 do sculo passado, durante o governo
de Getlio Vargas, a Campanha de Nacionalizao foi uma das medidas do Estado Novo.
Esse perodo configura-se como um espao discursivo de onde emergem enunciados sobre
conscincia nacional, proteo famlia, ao trabalho e ptria, buscando pela identidade
nacional em prol de um Estado moderno, unido, nico e forte.




60
A dcada de 1930, como assinalado por estudiosos da Histria do Brasil (FAUSTO,
1999; GOMES, 1988), foi marcada por intensas transformaes polticas no pas. Com a
Revoluo de 30, liderada por Getlio Vargas, instala-se o Governo Provisrio (1930-1934).
Como destaca Boris Fausto (1999), um novo tipo de Estado se constitui aps 1930,
caracterizado pelas medidas centralizadoras do governo, como tambm pela atuao
econmica voltada para a promoo da industrializao, para o papel central atribudo s
Foras Armadas, para a criao de uma indstria de base, para a garantia da ordem interna e
proteo aos trabalhadores urbanos. Nesse perodo, segundo ngela Castro Gomes (1988), o
desenvolvimento do pas estaria vinculado intensificao da fora de trabalho, a qual
garantiria ascenso social, dignidade e respeito aos trabalhadores.
Na iminncia das eleies presidenciais de janeiro de 1938, o governo federal instala,
em 10 de novembro de 1937, no estilo autoritrio (FAUSTO, 1999, p.364), o chamado
Estado Novo, com o fechamento do Congresso Nacional e dos partidos polticos, outorgando
uma nova Constituio. Esta refora a importncia da unidade da Nao, o respeito sua
honra e independncia, sob um regime de paz poltica e social. Possibilita ao Presidente da
Repblica governar por decretos-lei, alm de nomear os interventores dos Estados, os quais,
por sua vez, passam a indicar os prefeitos.
O presidente da Repblica, Getlio Vargas, ao mesmo tempo em que centraliza os
poderes da nao, configura-se como lder carismtico. Considero pertinente destacar aqui os
enunciados presentes em uma reportagem publicada pela revista Vida Domstica
25
, do ano
de 1941, os quais so emblemticos para a anlise que estou empreendendo:
O Brasil vasto e rico, to cheio de vigor em atividade esplndida, encontrou
no ilustre Presidente Vargas o Chefe Indispensvel e nico para o momento
atual. Em uma fase mundial, como a presente, em que todos os interesses,
tanto os individuais como os coletivos, se entrechocam e prejudicam, saber
mandar, saber dirigir, saber orientar e, ainda por cima, ajudar, tanto
quanto possvel, no prprio plano da execuo, so dons que, muito embora
humanos, rarssimos so os que os possuem. Felizes as naes que podem
orgulhar-se, como o Brasil, de os ter para o constante progresso de que
necessitam. [....] Depois, dos raros chefes que, quando se torna preciso, no
sabe, no quer mandar, porque vai ao encontro das pessoas e dos casos para
melhor os ver, para melhor os solucionar. [...] Com um chefe assim o Brasil

25
A revista Vida Domstica, editada no Rio de Janeiro durante o perodo do Estado Novo, segundo Olga Brites
(2005), endereava-se ao pblico feminino, abarcando questes vinculadas aos cuidados com a beleza,
vestimenta e servios para mulheres. Tambm pode ser considerada, segundo a autora, uma revista vinculada s
realizaes e medidas do Regime Nacional, configurando-se como mais um veculo de difuso das aes
governamentais, no qual o Presidente Vargas, por exemplo, era constantemente apresentado como smbolo da
unidade da nao.




61
foi a tima argila que Deus ps nas mos desse escultor que tem dado vulto,
que tem corporificado os mais audazes sonhos de patriotismo (1941, p.51)
[grifos meus].
Tais enunciados configuram o presidente Getlio Vargas como um chefe
indispensvel para o desenvolvimento da Ptria. Esse crescimento econmico seria
viabilizado atravs dos dons pessoais do Presidente, que sabia dirigir, orientar e, acima de
tudo, ajudar a populao. Segundo Fausto (1999), o Vargas protetor dos trabalhadores surgia
em vrias cerimnias, como aquelas realizadas para a comemorao de 1
o
de maio, em que
anunciava medidas de ordem trabalhista e social, como tambm nos meios de comunicao,
como o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP).
Esse departamento difundiria as obras do governo mediante o cinema, o rdio, o
teatro
26
e a imprensa
27
. Gomes (1988) assinala que o decreto-lei n.1949\39 tornara obrigatria
a transmisso do programa Hora do Brasil em que, todas as quintas-feiras, o ento
Ministro do Trabalho, Alexandre Marcondes Filho, proferia palestras sobre a legislao social
e relatava as iniciativas da administrao de seu Ministrio tanto nos estabelecimentos
comerciais que possussem aparelho de radiodifuso quanto nas cidades do interior, por meio
dos alto-falantes instalados em locais pblicos.
Alm dessa configurao do Presidente da Repblica como um lder carismtico e
atento aos interesses da populao, nesse perodo, h a proliferao de idias em prol da
entrada do Brasil nos tempos modernos (FAUSTO, 1999, p.376), o que seria assegurado
pela coeso nacional de uma nica lngua, nica raa e nico pensamento nacional. Nas
palavras de Py, Chefe de Polcia do Estado do Rio Grande do Sul seria necessrio
alertar sempre e sempre mais a conscincia da nacionalidade, apelando para
os sentimentos cvicos de todos os brasileiros, para que se congreguem e se
unam num bloco de coeso grantica em torno da Bandeira da Ptria. Porque,
em todos os casos de colapso de naes e de derrota de povos, a vitria s
foi possvel, at hoje, onde os usurpadores encontraram brechas no seio das
populaes e onde o sentimento nacional no se apresentou solidamente

26
Daryle Williams (2000) refere-se ao estmulo ao teatro nacional durante o Estado Novo. Em seu estudo, o
autor menciona uma carta de Capanema ao presidente Vargas, na qual afirma que, por intermdio do teatro
nacional, o pblico assimilar mais facilmente a pregao cvica e moral que dessa forma lhe for ministrada,
no fugindo das casas de espetculo, como faria se estas lhe oferecessem cartazes de pura e abstrata propaganda
poltica (CAPANEMA, apud WILLIAMS, 2000, p. 264-265).
27
Aline Lopes Lacerda (2000) examina a poltica de comunicao do Estado Novo e afirma que a tnica das
imagens veiculadas nos meios de comunicao da poca centrava-se na figura de Getlio Vargas, como o uso
obrigatrio de sua fotografia na composio do mobilirio das reparties pblicas, escolas e estabelecimentos
comerciais.




62
coeso, inspirado por completo nos supremos interesses das ptrias que,
desgraadamente, soobraram ao jugo dos invasores (1942, p.342).
Ademais, Py destaca que, nessa unidade nacional em torno da bandeira, haveremos
de construir o Brasil com que sonham todos os bons brasileiros: um Brasil forte e respeitado,
um Brasil grandioso e imperecvel (IBIDEM, p.402).
Seyferth (2005, p.1) mostra que, nesse perodo, prevaleceu uma concepo de Estado-
nao buscando a assimilao racial como base da formao nacional, sendo que os
aliengenas
28
precisavam ser conquistados pela imposio do civismo em nome da unidade
nacional. Afirma a autora que, entre 1937 e 1945, vrias interpelaes foram produzidas na
vida cotidiana de muitos grupos culturais em funo da efetivao dos decretos que
instituram a Campanha de Nacionalizao, que visava imposio do esprito nacional e
coeso de todos os brasileiros na totalidade do Estado.
Os enunciados abaixo expressam algumas dessas interpelaes e, ao mesmo tempo,
evidenciam as formas de resistncia postas em ao pelos descendentes de alemes em
relao s imposies que se faziam presentes na sociedade pelos decretos da Campanha de
Nacionalizao:
O meu av foi preso porque falou alemo. Ele tava l com os amigos dele, e
a dois foram pra cadeia porque falaram em alemo. E uma moa tava no
salo de baile, ento, de repente, ela falou alemo com o namorado, da eles
queriam botar ela na cadeia. Da, as donas do salo deram um jeito de
esconder a moa, botaram ela pra dentro de um quarto, e de l eles botaram
ela amarrada num lenol. Soltaram ela janela pra fora pra ela poder
escapar da polcia. Eles queriam levar a moa porque falou alemo. E a
gente tinha que cuidar tanto pra no falar o alemo, porque da a gente ia
mal. s vezes, nos bailes, assim, n, a gente tava num baile, tinha que se
cuidar pra no... se falava alemo bem baixinho pra ningum ouvir. E o
meu pai, ele gostava muito de escutar notcias, notcias da Alemanha, ento,
tinha um vizinho l que ele tinha um rdio, ento, eles foram l de noite
escutar notcias da Alemanha. Mas na guerra, no tempo do perodo da
guerra, ento, no tempo da guerra mesmo do alemo proibido, ento, o meu
pai ia l de noite, a eles fecharam toda a casa em roda, fechadinho. Da,
eles ligavam o rdio e botavam o ouvido l perto pra escutar o que os
alemes falavam, a noticia. [...] Isso eu me lembro to bem, que meu pai
escutar, isso to proibido, proibido. Naqueles dias, se algum visse eles, eles
iam para o fundo da cadeia. Mas era to vicioso tambm para escutar isso,
n. Engraado, porque era alemo, n. Isso tambm tem uma certa coisa que
tambm chama ateno, porque eles eram muito... queriam muito ouvir o

28
A autora utiliza a expresso aliengenas para designar aqueles imigrantes e seus descendentes que eram
classificados como no-assimilados, ou seja, no defendiam, aceitavam e compartilhavam os princpios da
brasilidade.




63
alemo, n. Mas o brasileiros ficavam brabos com isso, o brasileiro ficou
brabo com isso (Dona Ella) [grifos meus].

A, tinha um casamento de um vizinho nosso, e eu tinha, ns tinha l... Ele
convidou os vizinhos e ns tinha um que era de origem alem. Mas ele era o
encarregado, assim, ele cuidava e tinha um moreno l tambm convidado
pro casamento, que era vizinho tambm, mas ele era gente boa. A eles
falaram umas palavras em alemo l, a minha me, e da eu no sei quem
disse tu no pode falar alemo, e aquele que era encarregado l da
picada, a me disse assim: ah, o vizinho no vai nos denunciar que ns
falamos alemo. E foi pra j, no outro dia, o meu falecido pai foi chamado,
foi dormir na cadeia [...] Naquela poca, era o Hitler o homem l, o
alemo que todo mundo gostou das leis que ele fazia l. E, ento, ah, isso se
via, se algum ficou sabendo, era pra j, levava o rdio e o cara (seu Ivo)
[grifos meus].

Isso era brabo... Mas a gente se comportava, tratava todo mundo [bem], a,
isso no tinha problema, n. Pior era nos fins de baile, n, quando as
pessoas namoravam, iam no baile e danavam, namoravam e depois iam pra
casa, a falavam alemo. Eles estavam no escuro, assim, com armas e com
pau, assim. At tinha gente que eles levaram presa, porque falava alemo...
Assim, foi at triste, n. Isso foi horrvel, ns, assim, no podemos nos
queixar nunca, a gente falava portugus. Ns tinha um luso [brasileiro] l
nas terras do pai, a gente j tava um pouco protegido, n (seu Seno) [grifos
meus].

Vou te dizer bem a verdade. Esses livros, j adiantei h pouco, em grande
parte foram destrudos por fogo, mas de forma involuntria, porque estava
grande o perigo de algum fiscal, inspetor de polcia, vir aqui na casa
encontrar alguma folha de papel, livros, etc. Mas eles iam levar e iam nos
botar ns na cadeia, por isso, era to temido. Mas to temido que, em certos
casos, aconteceu um caso aqui de uma famlia muito conhecida na linha
Roncador, que eles eram leitores assduos de um calendrio da religio
catlica. Me parece que um padre, no sei se foi padre ... era um dos
cabeas, ento, isso a era um calendrio muito bom ali. A me sempre
comprava, apesar de ns no sermos catlicos, e essa famlia que tem todos
esses calendrios, quando a coisa foi ficando preta, botaram todos os
calendrios j estocados de anos numa caixa, pregaram bem e guardaram
l no sto. Ali ningum vai achar, t. Mas o que que se deu quando mais
tarde foram abrir de novo, quando a paz estava assegurada, os ratinhos j
tinham entrado l, causando o seu estrago, n. J outros, ento, inventaram
uma outra forma de guardar as escritas, algumas, por sinal, muitas vezes
tm coisas muito instrutivas, mesmo sendo em outro idioma. Porque tem
outro idioma, tambm pode-se aprender. Ento, eles inventaram de botar
numa caixa, uma caixa de abelha, n, mas s com livros l dentro e
juntaram isso dentro da colmia l das outras abelhas, porque qual o
inspetor que a l nas abelhas tomar umas ferroadas? (seu Herbert) [grifos
meus].

Bom, a gente lembra que tinha que cuidar no que falar, que tinha muitos que
escutavam isso, n. Mas aqui, justamente no nosso lugar, aqui no era to...
o pior era mais em Colinas, onde Colinas hoje. Mas ns, aqui, assim, no.




64
Eu, assim, no posso me lembrar da. [...] Eu no me lembro disso. Agora,
agora em outros lugares, sim, eu sei, eu me lembro. Mas ns, aqui no nosso
lugar, no, eu no me lembro. Mas sei que eles, assim, as pessoas que
tinham, assim, os livros tudo em alemo, eles guardavam bem e escondiam
pra no serem descobertos, tudo isso eu me lembro (Dona Ivone) [grifos
meus].

Houve festa de natal na escola?
Sim.
O que se viu e ouviu na festa?
Os pais dos alunos da redondeza vieram prestigiar, arrumamos e enfeitamos
um lindo pinheirinho, apresentamos poesias e teatro e cantamos canes
natalinas e, por ltimo, apareceu o Papai Noel, trazendo presentes para
todos.
Houve festa todos os anos?
No, s at 1938. Esta era a ltima.
Isto por qu?
Os motivos eram os mesmos que terminaram com o canto dos corais, ou
seja, a proibio do idioma alemo pela ditadura do pas.
Por quanto tempo?
Assim que a proibio foi levantada, sete anos mais tarde, ou seja, 1945, os
alunos j iam bem em portugus e as festas natalinas foram retomadas (seu
Herbert, em As escolas do passado, 2006) [grifos meus].

ERENA: Ah, isso sim, depois que tinha, ns, depois... Tinha um casal
morando l no outro lado do moinho, que eram s brasileiros. Eles no
sabiam alemo. A, ns, toda a nossa famlia aprendeu logo o portugus,
porque o portugus mais fcil de aprender do que o alemo. Eles no
sabiam o alemo, mas ns aprendemos o portugus com essa vizinhana l,
que eram portugueses mesmo. Depois foi bem fcil pra ns. A minha me,
no, ela no falava nada, mas ela se entendia, sim, pouco. Mas falar, ela
sempre diz eu no entendo, mas ela entendia, porque ela olhava televiso.
Ela sabia de tudo, mas falar, ela no falava. [...] Essas coisas em alemo, eles
tinham que esconder ou queimar. Muita gente queimou tudo em alemo que
eles tinham. O meu pai, no. O meu pai botou numa caixa. E at o revlver
eles tiravam da gente tambm e nunca recebeu mais, nunca mais ganhou.
Ns tinha um empregado, e agora ele j morreu, j faz anos. A, ele era
integrante, da, isso era uma outra coisa, como que se diz...
FERNANDA: Um outro partido?
ERENA: Um outro partido, . Ento, eles tinham as camisas bem verdes, eles
tinham um fardamento deles, assim, verde. E ele trabalhava l em casa,
porque o pai era padrinho dele. Ento, eles moravam l em Estncia Velha,
eles eram muito pobres, ento, ele veio pra c, e que o pai era padrinho,
ento, ele ficava. Era um guri de nove, dez anos, quando ele veio. Era da
nossa famlia. Ento, o pai mandou ele pra escola, mas poucos anos s. Ele
foi naquele partido, e o pai, no. E ele, depois, ele botou aquele fardamento
dele, botou no rio, porque isso era muito... eles procuravam... E ele tinha
medo, depois botou aquele fardamento, ele botou no rio, botou tudo fora.
Tambm j tinha, naquela poca tambm, j tinha essas coisas, assim, mas
eu era nova, no me lembro muito, mas isso eu me lembro, que ele era
integralista, eles sempre falaram, o partido dele se chamava assim. Ento,
ele, quando... quando era proibido o [uso da lngua alem], quando tinha a
guerra com os alemes, porque esses aqui, os alemes, eles sempre tavam




65
muito chegado com a Alemanha, porque eles vieram de l, os antepassados
vieram de l. Ento, eles no deviam ouvir o rdio de noite por causa da
disputa poltica. Ento, eles foram numa casa e se fecharam e l eles
pegaram o rdio pra escutar essas notcias da Alemanha l de fora, da
guerra. Assim, tambm era perseguido todo mundo. L onde que entra pra
Santo Antnio, onde mora o Armnio, da, l na frente, tinha um salo, l
tinha um salo. Ento, de noite, tambm isso, era naquela poca em que era
proibido o alemo, ento, tinha os casais, as minhas amigas todas foram pra
casa de noite com o seu namorado, assim, e um s falou que era muito frio
naquela noite, que tava muito frio, a eles foram atrs, a polcia, e levaram
pra cadeia. S por falar uma palavra em alemo, s por falar uma palavra
em alemo quando eles foram pra casa, e botaram eles na cadeia. Mas, pra
mim, nunca aconteceu uma coisa assim (Dona Erena) [grifos meus].
Alm dessas interferncias na vida em sociedade, evidenciam-se, nos excertos
analisados, as rupturas presentes na escola quando da proibio do uso da lngua alem:
Quando a gente ia na aula, era tudo em alemo. E, de um dia para o outro,
proibiram o alemo, e a gente teve que falar tudo em portugus. Mas ns
no sabia nem pedir gua em portugus! No recreio, a gente corria,
brincava, mas no podia falar com os outros. [...] Quando pegavam a gente
falando alemo, eles [policiais] botavam na cadeia, simplesmente nos viam
como criminosos. Em todo o lugar: salo de baile, bodega, lugar pblico,
tinha um aviso: expressamente proibido falar em alemo, italiano e
japons
29
(seu Armnio) [grifos meus].

Na verdade, essa troca... porque a gente saiu, alis, a gente entrou no
primrio com um idioma nico e saiu depois, cinco, seis anos depois com
outro idioma nico. Porque o primeiro no podia ser mais utilizado, no
podia ser mais praticado. Ento, isso retardou muito os estudos. Faa uma
idia de que uma famlia, ou todas as famlias do interior, s dominam o
alemo, l em casa s se pratica o alemo. Se o pai sabe falar uma palavra
em portugus j uma grande coisa. Isso o tempo vai passando e passando e,
com essa mudana, exigido a esses alunos falar portugus, o que, na
verdade, nunca aprenderam. [...] aqui quero ressaltar que os jovens no
ouviram ningum falar portugus, como que eu vou pegar uma pronncia
que eu nunca ouvi algum pronunciar? Porque no interior no tinha quem
falava portugus, rarssimas excees. Alguns poucos, como o professor
Wiethlter, ele tinha o Correio do Povo, algum comerciante tinha o Correio
do Povo e s tambm. O proprietrio de uma casa comercial era sempre uma
liderana, porque tinha telefone, meios de comunicao, enfim, para muitas,
para muitos negcios, eles eram, assim, um assessor dos moradores, que
davam as dicas: faa assim, faa assim, tanto faz em outros negcios, s
vezes escritura de terra, emprstimos de dinheiro, escrevia os documentos
que ficavam em garantia do credor, n, isso servia, n. [...] Assim, no
como hoje, as criancinhas, assim, esto se rolando ainda, ainda esto, sei l,
no bero, e j ouvem o pessoal falar portugus. J ouve o rdio, j ouvem e

29
Aqui, provavelmente, seu Armnio (assim como seu Herbert, seu Seno, Dona Erena e Dona Ella, nos
enunciados que seguem) esteja referindo-se s interferncias produzidas tambm pela participao do Brasil na
2
a
Guerra Mundial (1939-1945). Seyferth (2005) afirma que a participao do Brasil na referida guerra, a partir
de 1942, intensificou as aes nacionalizadoras junto aos imigrantes (e seus descendentes) alemes, italianos e
japoneses, que foram sendo narrados tambm como "inimigos da ptria".




66
olham a televiso, escutam seu CD e essas coisas mais (seu Herbert) [grifos
meus].

ELLA: No colgio, ns no podia falar alemo depois que passou aquele
tempo, que entrou aqueles anos de guerra. Ali, ns no podia mais falar
alemo, no. No podia falar na hora do recreio, ns no podia mais falar
alemo, no foi permitido.
FERNANDA: E como foi pra senhora essa proibio?
ELLA: Eu, pra mim, eu tava acostumada. Quase que os nossos vizinhos eram
quase tudo brasileiro. E eu nasci e me criei no meio deles. Eram meus
vizinhos. Eu falava e ali que eu aprendi falar. Eu, pra mim, no estranhei
nada. Eu tava acostumada, assim eu fui crescendo, n. Mas tinha muitas
pessoas at hoje que, da minha idade, assim, que no sabe falar o portugus.
No sabe porque na escola aprendia um pouquinho. Eu, depois, na escola, eu
tambm aprendi, mas muitas pessoas, depois, quando foram pra escola, era
difcil de ler e de escrever, porque no sabia nada em portugus, n. Era s
alemo que sabia, n. Mas, pra mim, at minha me... A minha me faleceu
com 94 anos, mas ela falava o portugus, ela se virava. E muitas pessoas,
assim, de idade, eles no sabem falar, mas, pra mim, pra mim, foi muito
fcil. Eu sempre disse: eu aprendi isso na estrada, na rua, s que s vezes a
gente tambm no falava corretamente. Mas, depois, no livro, a gente lia.
Pelo menos, a gente tinha uma noo, n [grifos meus].

Quais as maiores dificuldades em seus tempos de aula?
Aqui devemos deixar de fora o singular e falar de trs etnias como veremos
adiante. As dificuldades eram as maiores do sculo XX, visto que nenhum
aluno, com rarssimas excees, sabia falar portugus e praticamente nunca
ouviram algum falar, sem rdio, nada conheciam da pronncia e assim
esta deu a maior dor de cabea ao professor, por sair muito errada. O
pior veio a partir de 1939 com o mundo em guerra. O governo decretou uma
lei, a qual j deixamos transparecer, afixando-a em muitos lugares e que
dizia: expressamente proibido falar em idioma alemo, italiano ou
japons. Alm disto, a perseguio era forte. Muita gente sofreu agresses,
tambm era comum algum ir para o presdio, s vezes por tempo mais
longo (seu Herbert, em As escolas do passado, 2006) [grifos meus].

SENO: , o pior pra todos os alunos foi que a gente comeou em alemo e,
de repente, foi proibida a lngua alem. Bah, todo mundo ficou com um p
atrs, n. No tempo de guerra, n, aquela 2 Guerra Mundial, n, a, foi
proibido falar alemo.
FERNANDA: E o senhor lembra, assim, como que foi essa passagem?
SENO: Essa passagem foi... Eu acho que foi o primeiro ano quando eu fui na
aula, que eu estudei alemo e depois passei para o portugus. Isso j foi um
atraso para mim, n. At que eu recuperei, aprendi tudo. Eu sabia falar um
pouco portugus. Ns tinha um luso morando nas terras do meu pai, ento,
ele falava um pouco do portugus com ns [grifos meus].

Primeiro, ns tnhamos aula, sabe aonde est o moinho? L era do meu pai.
Do outro lado, tinha uma escolinha. L eu fui os primeiros [anos], eu acho
que dois anos que fui l. L tinha um professor alemo, esse saiu l da
Alemanha naquele tempo de guerra, ento, ele deu aula pra ns. Mas acho
que foi um ano que ele deu aula pra ns. Mas depois foi o Wiethlter que
veio pra c. A eu fui. Depois, quando fechou aqui, tinha poucos alunos,




67
ento, fizeram l embaixo, na Bonifcio, l. Ento, ns fomos pra l sempre.
E l eu estudei at a quinta srie. E depois eu fui um ano em Lajeado, no
Colgio Alberto Torres. L eu fiz o sexto ano, como que se chama, o sexto
ano, por causa de falar portugus. Porque em casa s se falava alemo, a,
naquele tempo, era tempo de guerra de novo, a, no podia fazer, tinha de
falar s o portugus. A, eu e meu irmo, ns fomos, ento, um ano l no
Alberto Torres. Fiz l o sexto ano, ento. Mas era difcil, sabe, no colgio j
mais... Porque a gente saiu da escola pequena, entrou num colgio, assim,
porque os outros j tinham mais estudo, mas eu passei, passei no ano. Foi
difcil, mas passei. [...] Pra mim, foi uma grande coisa estudar l no colgio,
porque daqui quase ningum foi, eles no tinham dinheiro. Tinha que pagar
tudo. [...] E deu tudo certo, sabe. Isso foi uma tima, timo ano, assim, pra
mim (Dona Erena) [grifos meus].
Os enunciados acima indicam as repercusses, quando da efetivao dos decretos que
instituram a Campanha de Nacionalizao, na vida cotidiana de muitos dos descendentes de
alemes, acarretando em prises e agresses fsicas pelo uso da lngua alem na comunicao
entre as pessoas. Pode-se identificar, ainda, a produo de interferncias na escola, como a
proibio de conversar com os colegas no recreio ou de tomar gua, pelo fato de as crianas
no manifestarem seu desejo em portugus.
Alm disso, os participantes da pesquisa expressam que a aplicao dos decretos que
proibiam a conduo do processo pedaggico em qualquer lngua que no o portugus
transferiu alunos para outras escolas, como afirmou Dona Erena, onde pudessem aprender a
lngua portuguesa. J para seu Herbert e seu Seno, a troca do idioma alemo pelo portugus,
na escola, significou atraso e retrocesso. Como disse seu Seno: At que eu recuperei,
aprendi tudo. Eu sabia falar um pouco portugus.
A busca empreendida por uma suposta cultura nacional, sem conceder espao ao
pluralismo tnico, como expressam os enunciados acima, embasava a concepo de Estado-
nao que se desenvolvia no pas no perodo estudado. Autores como Bauman (2003a), Hall
(1999), Benedict Anderson (1989), Hardt e Negri (2004) e Veiga-Neto (2005) analisam, sob
diferentes enfoques, a constituio do Estado-nao e de uma suposta cultura nacional.
Bauman afirma que, na idia de Nao Estado, marcada pela homogeneidade,
lealdade e obedincia patriticas, se negam as diferenas culturais, basicamente aquelas
vinculadas s diferenas lingsticas e aos marcadores de raa/etnia, buscando-se uma suposta
unificao poltica do Estado (2003a, p.83). Nas palavras do autor: Na prtica, significava
homogeneidade nacional e dentro das fronteiras do Estado s havia lugar para uma lngua,
uma cultura, uma memria histrica e um sentimento patritico (IBIDEM, p.84).




68
Quando examinei os cadernos de cpia e ditado de Dona Ella, de seu tempo de escola
(anos 1939, 1940 e 1941), encontrei ali textos que remetem a uma ptria habitada por pessoas
que falam a mesma lngua e obedecem s mesmas leis:
A ptria
A ptria, meus meninos, no somente o lugar onde nascemos. todo o pas
cujos habitantes tm a mesma lngua e obedecem s mesmas leis. A nossa
ptria o Brasil, e ns somos brasileiros. O Brasil um pas ainda novo, mas
est destinado a ser um dos pases mais ricos e adiantados do mundo: para
isto basta que todos os brasileiros trabalhem deveras para o seu
engrandecimento e progresso [grifos meus].

A ptria
A ptria a famlia ampliada. E a famlia, devidamente constituda, tem por
elementos orgnicos a honra, a disciplina, a fidelidade, a benquerena, o
sacrifcio uma harmonia instintiva de vontades, uma desestudada [sic]
permuta de abnegaes num tecido vivente de almas enlaadas. [...]
Multiplicai a famlia e ter a ptria sempre o mesmo plasma, a mesma
substncia nervosa e a mesma circulao sangunea [grifos meus].
Na mesma direo de Bauman, Hall analisa processos que se fazem presentes na
formao de uma suposta cultura nacional. Destaca que essa formao:
contribuiu para criar padres de alfabetizao universais, generalizou uma
nica lngua vernacular como o meio dominante de comunicao em toda a
nao, criou uma cultura homognea e manteve instituies culturais
nacionais, como, por exemplo, um projeto educacional nacional (1999, p.49-
50).
Pode-se dizer que esses aspectos foram postos em funcionamento pelo Estado Novo,
marcando a entrada dos ideais iluministas e modernos no Brasil.
Loureno Filho, diretor geral do Departamento Nacional de Educao durante o
governo Vargas, em 1939, afirma que o projeto educacional naquele perodo teria como
objetivo
[...] homogeneizar a populao, dando a cada nova gerao o instrumento do
idioma, os rudimentos da geografia e da histria ptria, os elementos da arte
popular e do folclore, as bases da formao cvica e moral, a feio dos
sentimentos e idias coletivos, em que afinal os sensos de unidade e de
comunho nacionais repousam (apud SCHWARTZMAN, ET ALII, 2000,
p.93).
Alm de assinalar aspectos que foram engendrados com vistas formao de uma
suposta cultura nacional, Hall (1999) destaca que essa formao ou inveno est
baseada tambm na produo de narrativas. Examinando tais narrativas, o autor enfatiza, entre




69
outros elementos
30
, sua constituio atravs da criao de histrias ou de imagens veiculadas
pela mdia, as quais produzem significados por meio das experincias partilhadas, as perdas,
os trunfos e os desastres que do sentido nao (IBIDEM, p.52).
Os enunciados presentes nos documentos examinados apontam para a importncia de
caravanas nacionalistas, da comemorao com intensidade nas datas cvicas, principalmente
na Semana da Ptria, do culto ao Hino Nacional e da Bandeira, da exaltao de mitos e rituais,
como desfiles da Juventude Brasileira e corais orfenicos. Nas palavras de Souza:
Dificilmente, mesmo atravs do cinema, poder-se- ter uma noo das grandes cerimnias e
dos grandes desfiles que se realizam no Estado, durante a Semana da Ptria (1941, p.71). E,
assim, pode-se afirmar, por essa razo, que nenhum Estado brasileiro excede o Rio Grande,
nesta hora, em demonstraes de culto patritico (IBIDEM, p.72).
As narrativas que constituem a idia de cultura nacional, para Hall, esto vinculadas
tambm ao mito fundacional, ou seja, uma histria que localiza a origem da nao, do povo e
de seu carter nacional num passado to distante que eles se perdem nas brumas do tempo,
no do tempo real, mas de um tempo mtico (1999, p.54-55). Os enunciados presentes
nos documentos que analisei localizam essa origem da nao junto ao luso-brasileirismo,
como expressa a histria de Gilberto Freire, O Mundo que o Portugus criou, explicitando a
estreita relao entre o Brasil e a formao portuguesa. No me parece que o Brasil deva
fechar-se na sua cultura tradicional luso-brasileira. Defend-la, sim, pois ela a nossa
principal condio de vida e de nao (FREIRE apud SOUZA, 1941, p.68).
Outro elemento destacado por Hall (1999) a respeito das narrativas da cultura nacional
est baseado na constituio de um povo puro ou original. Em suas palavras:
As culturas nacionais so tentadas, algumas vezes, a se voltar para o
passado, a recuar defensivamente para aquele tempo perdido, quando a
nao era grande; so tentadas a restaurar as identidades passadas. Este
constitui o elemento regressivo, anacrnico, da estria da cultura nacional.
Mas freqentemente esse mesmo retorno ao passado cultua uma luta para
mobilizar as pessoas para que purifiquem suas fileiras, para que expulsem
os outros que ameaam sua identidade e para que se preparem para um
nova marcha para a frente (IBIDEM, p.56).
Anderson (1989) refere-se nao como uma comunidade imaginada. Segundo o
autor, ela imaginada porque nem os membros das menores naes podero conhecer ou

30
Alm dos trs elementos apresentados e analisados aqui, Hall (1999) destaca, ainda, que as narrativas da
cultura nacional se utilizam de estratgias discursivas que remetem existncia de uma suposta origem e de uma
tradio.




70
encontrar a maioria de seus compatriotas, acarretando a inveno do sentido de nao, por
meio de imagens e histrias que vo sendo geradas pela mdia, msica, histrias e literatura.
Alm disso, Anderson destaca que a nao imaginada como limitada porque possui
fronteiras finitas e tambm como soberana, pelo fato de os sujeitos que ela agrega sonharem
com uma liberdade cujo smbolo o Estado soberano. Finalmente, a nao imaginada como
comunidade em funo de um suposto companheirismo, o qual, nas palavras do autor, torna
possvel, no correr dos ltimos dois sculos, que tantos milhes de pessoas, no s matem,
mas morram voluntariamente por imaginaes to limitadas (IBIDEM, p.16).
Hardt e Negri, analisando a constituio do Estado-nao na Europa, destacam que a
identidade nacional seria uma identidade cultural e integradora, fundada numa continuidade
biolgica de relaes de sangue, numa abrangncia espacial de territrio e em comunalidade
lingstica (2004, p.113). Os autores expressam estar a noo de nao vinculada idia
de povo, uma vez que o conceito moderno de povo , na verdade, produto do Estado-
nao (IBIDEM, p.120).
Hardt e Negri salientam que duas operaes foram centrais para o engendramento do
conceito de povo na Europa, ao longo dos sculos XVIII e XIX: uma delas a diferena racial
que operava na produo das identidades dos povos europeus, ou seja, a identidade do povo
foi constituda num plano imaginrio que escondia e/ou eliminava diferenas, e isso
correspondeu, na prtica, subordinao racial e purificao social (IBIDEM, p.121). A
segunda operao, vinculada primeira, est na representao da populao de um Estado por
uma nica raa ou grupo, apagando-se, assim, suas diferenas internas.
Abordando tambm a constituio do Estado-nao, Veiga-Neto destaca: Pode-se
dizer que o estado moderno, ou melhor, o estado-nao [...] precisou inventar o conceito
moderno de nao, de modo a se livrar das prticas reacionrias e, muitas vezes,
violentamente opressoras da soberania dos soberanos (2005, p.35). Dessa forma, a nao
seria, ento, o locus de uma nova forma de soberania, agora uma soberania exercida
democraticamente, e no mais autoritariamente pelo monarca e sua corte aristocrtica
(IBIDEM, p.35). Seguindo Hardt e Negri, o autor mostra que, juntamente com a idia de
nao, nasce o conceito de povo, que ocuparia o Estado-nao. Na verdade, o povo teve de
ser inventado a partir de uma multido que lhe precedia e qual se passou a atribuir uma
identidade nacional, isto , uma identidade ligada a uma nao e sobre a qual (multido)
foram dados novos significados (IBIDEM, p.35).




71
Os argumentos apresentados me permitem considerar o Estado Novo como uma
comunidade imaginada, uma vez que, ao inventar a nao e o povo brasileiro, juntamente com
o sentimento de patriotismo, lealdade e obedincia, uma idia de identidade nacional foi
sendo tambm gestada, a qual era constantemente ameaada por grupos tnicos, como os
alemes e seus descendentes, e outras lnguas, que no o portugus. Na anlise feita por
Bauman (2003a, p.92) sobre o conceito de comunidade imaginada, o autor destaca que duas
caractersticas se tornam centrais para que uma rede de dependncias seja constituda,
visando a torn-la real: o conservadorismo, expresso pela idia de volta s razes, que, no
caso do Estado Novo, apontava s razes portuguesas da populao, e o exclusivismo, em que
os diferentes grupos tnicos (como os alemes e seus descendentes, no caso do Estado Novo)
ameaam constantemente o ns (os brasileiros).
A constante ameaa ao ns produzida pelos alemes e seus descendentes
evidenciada nos documentos que analisei. Nos relatrios de Py (1940, 1942) sobre as
atividades nazistas no Estado, mencionado que o germanismo seria a fonte principal do
nazismo, o qual ameaaria o bem-estar da populao, como destaquei anteriormente. Afirma
Py que, permitindo-se aos alemes e seus descendentes a manuteno de seus costumes,
eles estariam conservando as tradies sadias de seus antepassados, e, assim, teramos
favorecido o desenvolvimento do germanismo, que a fonte principal do sistema nacional-
socialista (1940, p.8). Em outro relatrio, Py menciona que o nacional-socialismo alemo
teria iniciado a execuo de um plano de longa data elaborado e carinhosamente acariciado
pelas geraes alems que se sucedem(1942, p.11), como aquelas presentes no estado do Rio
Grande do Sul.
Arthur Rambo (1994) destaca que, ao longo do Estado Novo, o fato de a identidade
brasileira ser associada s marcas que constituam os grupos denominados luso-brasileiros,
junto ao clima de animosidade e rejeio Alemanha nazista, tornou as relaes entre os
descendentes de alemes e as autoridades do Estado Novo (incluindo-se o chefe de Polcia do
estado do Rio Grande do Sul e o Secretrio de Educao) mais tensas e hostis, de modo que
prticas discriminatrias em relao aos alemes e outras procedncias no-lusas tornaram-
se rotina entre os anos de 1938 e 1945 (IBIDEM, p.49). Alm disto, Rambo expressa que, ao
longo do Estado Novo, em funo da proliferao de enunciados mencionando a presena do
nazismo, como assinalei anteriormente, os governantes do Estado procederam a aes no
intuito de nacionalizar, isto abrasileirar o mais rpido e o mais completamente possvel os
grupos de estrangeiros (IBIDEM, p.51).




72
Penso ser pertinente aqui destacar que essa produo de estrangeiros posta em ao
pelo Estado Novo estava vinculada ao racismo, que operaria nessa busca por uma ptria unida
e forte, conquistada por meio de um nico povo: os brasileiros. Foucault (2002c), na aula do
dia 17 de maro de 1976
31
, discorre sobre o racismo. De acordo com o autor, em primeiro
lugar, o racismo o meio de inserir um corte na vida, o corte entre o que deve viver e o que
deve morrer (IBIDEM, p.304). Em segundo lugar, o racismo permite manter uma relao do
tipo para fazer viver, preciso que voc massacre seus inimigos, ou seja, a morte do outro,
a morte da raa ruim, da raa inferior (ou do degenerado, ou do anormal), o que vai deixar a
vida em geral mais sadia; mais sadia e mais pura (IBIDEM, p.305). Assim, tirar a vida [...]
tende no vitria sobre os adversrios polticos, mas eliminao do perigo biolgico e ao
fortalecimento, diretamente ligado a essa eliminao, da prpria espcie ou raa (IBIDEM,
p.306).
Como destaquei anteriormente, a eliminao do germanismo, segundo os documentos
analisados, garantiria o desaparecimento do nazismo. Ou seja, ao tirar-se a vida, no sentido
foucaultiano, dos descendentes de alemes, haveria no s o fortalecimento do povo
brasileiro, mas do prprio Estado-nao que desejava ser constitudo. Nesse sentido, para
Foucault, o racismo vai sendo desenvolvido diretamente com as tecnologias do poder. Em
suas palavras:
A especificidade do racismo moderno, o que faz sua especificidade, no est
ligado a mentalidades, a ideologias, a mentiras do poder. Est ligado
tcnica do poder, tecnologia do poder. Est ligado a isso que nos coloca,
longe da guerra das raas e dessa inteligibilidade da histria, num
mecanismo que permite ao biopoder exercer-se. Portanto, o racismo ligado
ao funcionamento de um Estado que obrigado a utilizar a raa, a
eliminao das raas e a purificao da raa para exercer seu poder soberano.
A justaposio, ou melhor, o funcionamento, atravs do biopoder, do velho
poder soberano do direito de morte implica o funcionamento, a introduo e
a ativao do racismo. E a, creio eu, que efetivamente ele se enraza
(IBIDEM, p.309).
Seguindo os argumentos do autor, pode-se afirmar que o racismo ativado pelo
biopoder, que faz com que quase no haja funcionamento moderno do Estado que, em certo
momento, em certo limite e em certas condies, no passe pelo racismo (IBIDEM, p.304).
Duas consideraes so inferidas por Foucault sobre racismo e biopoder, as quais considero
importante assinalar. Uma delas a forma pela qual a teoria biolgica se conecta ao poder,
permitindo problematizar a colonizao, as guerras e a prpria criminalidade. Em outras

31
Aula publicada no livro Em defesa da sociedade (FOUCAULT, 2002c, p. 285-315).




73
palavras, cada vez que houve enfrentamento, condenao morte, luta, risco de morte, foi na
forma do evolucionismo que se foi forado, literalmente, a pens-los (IBIDEM, p.307).
Alm disto, podemos analisar a maneira pela qual opera o racismo, nas sociedades
modernas, por meio do biopoder. Nas palavras de Foucault:
[...] compreende-se por que o racismo vai irromper em certo nmero de
pontos privilegiados, que so precisamente os pontos em que o direito
morte necessariamente requerido. O racismo vai se desenvolver primo com
a colonizao, ou seja, com o genocdio colonizador. Quando for preciso
matar pessoas, matar populaes, matar civilizaes, como se poder faz-lo,
sem funcionar no modo do bipoder? Atravs dos temas do evolucionismo,
mediante um racismo (IBIDEM, p.307).
Seguindo os argumentos de Foucault, poderamos pensar que, para a inveno do
Estado Novo, o racismo ocupou uma posio central, operando a hierarquizao e
classificao das raas, caracterizando o que Foucault (IBIDEM) denomina por racismo de
Estado. Para o autor, este pode ser compreendido como um racismo que uma sociedade vai
exercer sobre ela mesma, sobre os seus prprios elementos, sobre os seus prprios produtos;
um racismo interno, o da purificao permanente, que ser uma das dimenses fundamentais
da normalizao social (IBIDEM, p.73).
Andr Duarte, analisando o conceito de biopoltica desenvolvido por Foucault,
expressa o quanto, ao longo do sculo XIX, o racismo vai se tornando doutrina poltica
estatal (2006, p.30), um mecanismo de atuao dos Estados para a administrao e gesto
dos processos da vida da populao. Num contexto histrico biopoltico, no h Estado que
no se valha de formas amplas e variadas de racismo como justificativa para exercer seu
direito de matar em nome da preservao, intensificao e purificao da vida (IBIDEM,
p.30). Essa purificao faz com que os considerados inimigos no possam ser apenas
derrotados, tm de ser exterminados, pois constituem perigos internos raa, comunidade,
populao (IBIDEM, p.30).
A classificao entre as raas que passa a ser operada pelo racismo, nas palavras de
Foucault, no o enfrentamento de duas raas exteriores uma outra; o desdobramento de
uma nica e mesma raa em uma super-raa e uma sub-raa (2002c, p.72). Desta forma, o
discurso de luta das raas torna-se o discurso do poder, de um poder centralizado e
centralizador,
[...] o discurso de um combate que deve ser travado no entre duas raas,
mas a partir de uma raa considerada como sendo a verdadeira e a nica,




74
aquela que detm o poder e aquela que titular da norma, contra aqueles que
esto fora dessa norma, contra aqueles que constituem outros tantos perigos
para o patrimnio biolgico. E vamos ver, nesse momento, todos os
discursos biolgico-racistas sobre a degenerescncia, mas tambm todas as
instituies que, no interior do corpo social, vo fazer o discurso da luta das
raas funcionar como princpio de eliminao, de segregao e, finalmente,
de normalizao da sociedade (IBIDEM, p.72-73).
Os argumentos apresentados por Foucault sobre o racismo do Estado, enfatizando a
forma como tal racismo atua na produo da normalizao da sociedade, podem ser
relacionados com a anlise empreendida por Hardt e Negri (2004, p.210) sobre o racismo
imperial. Para os autores, mesmo com o fim da escravido e das leis do apartheid, no se
pode afirmar que as prticas racistas tm diminudo. Pelo contrrio, prosseguem atuando com
a mesma intensidade, porm apresentam-se agora sob formas diferentes em nossa sociedade.
Questionando-se sobre as formas ps-modernas do racismo, Hardt e Negri (IBIDEM,
p.213), apoiados em Deleuze e Guattari, destacam que a prtica racista imperial no se
sustenta por uma teoria de superioridade racial, em que haveria uma diviso binria entre
raas e processos de excluso, mas por mecanismos que atuam como incluso diferenciada.
Assim, para os autores, no h, como ponto de partida, uma diferena entre as raas capaz de
gerar blocos antagnicos que separam os de dentro e os de fora, mas processos que atuam
por incluso e subordinao. Em suas palavras:
A supremacia branca funciona, de preferncia, primeiro atraindo a alteridade
e depois subordinando as diferenas de acordo com graus de desvio da
brancura. Isso nada tem a ver com dio e medo do Outro estranho e
desconhecido. um dio nascido da proximidade e desenvolvido com base
nos graus de diferena do prximo (IBIDEM, p.213).
Na construo de seu argumento, Hardt e Negri enfatizam, ainda, a impossibilidade de
se afirmar que no existem excluses raciais, mas que preciso compreender que tal tipo de
excluso surge geralmente como resultado da incluso diferenciada (IBIDEM, p.213). Para
eles, seria um equvoco considerar at mesmo as leis do apartheid como paradigma de
hierarquia racial, uma vez que as diferenas raciais no seriam absolutas ou de natureza, mas
diferenas de grau. O racismo imperial, ou racismo diferenciado, integra outros sua ordem
e ento orquestra essas diferenas num sistema de controle (IBIDEM, p.214).
Seguindo as anlises empreendidas por Foucault sobre o racismo de Estado e por
Hardt e Negri a respeito do racismo imperial, diria que o Estado Novo, implementado no
Brasil ao final da dcada de 30 do sculo passado, tambm colocava em ao, por meio do




75
biopoder, mecanismos de racismo que assegurariam a suposta integridade e pureza da raa
brasileira em relao queles grupos que significavam uma espcie de perigo para a ordem
biolgica e poltica da nao, como os alemes e seus descendentes. Porm, no se tratava de
um racismo marcado pela completa repulso ou expulso de tais grupos do pas, mas uma
espcie de racismo que atuava pela incluso diferenciada.
Essa incluso foi sendo possibilitada por meio da efetivao dos decretos que
instituram a Campanha de Nacionalizao, que atuava por tcnicas que visavam a uma
purificao permanente, no sentido atribudo por Foucault (2002c), sendo uma das dimenses
da normalizao social. A prxima seo deste captulo analisa os mecanismos de regulao
postos em ao pela Campanha de Nacionalizao.
3.2 Regulamentao sobre os vivos: necessrio instituir normas especiais para
regular a vida social e os atos das chamadas sociedades alems
32

Nesta seo, analiso a Campanha de Nacionalizao como um mecanismo poltico
atuando na regulamentao da populao. Na discusso que realiza sobre a biopoltica,
Foucault (2002c, p.292) assinala trs aspectos decorrentes da instaurao desse mecanismo de
poder: a noo de populao, a natureza dos fenmenos que passam a ser considerados e suas
funes. Afirma que a biopoltica lida com um novo corpo, a populao, que emerge como
problema poltico, cientfico e biolgico. Em outro estudo, o filsofo prossegue a discusso,
afirmando que
[a populao] no concebida como uma coleo de sujeitos de direito, nem
como um conjunto de braos destinados ao trabalho; analisada como um
conjunto de elementos que, por um lado, se vinculam ao regime geral dos
seres vivos (a populao diz respeito, ento, espcie humana, noo nova
na poca que se deve distinguir de gnero humano) e, por outro, pode dar
vazo a intervenes articuladas (por intermdio das leis, mas tambm das
mudanas de atitude, de maneiras de fazer e de viver que podem ser obtidas
pelas campanhas) (1997, p.84-85).
As campanhas mencionadas por Foucault que poderiam ser pensadas como a
Campanha de Nacionalizao que analiso neste estudo vinculam-se segunda dimenso
assinalada pelo autor quando discute os mecanismos postos em ao pela biopoltica: a
natureza dos fenmenos. Se o poder disciplinar atuava no nvel do detalhe, no corpo
individual, a biopoltica passa a considerar fenmenos coletivos, como processos polticos,

32
Expresso por Py (1940, p.31).




76
econmicos e sociais, tais como campanhas de sade, campanhas em prol do ambiente, da
segurana, etc.
J a terceira dimenso destacada por Foucault (2002c) refere-se ao fato de que a
biopoltica implementa mecanismos com um certo nmero de funes diferentes daquelas que
atuavam nos instrumentos disciplinares. Trata-se de realizar previses, estimativas, clculos
visando a conhecer aspectos da vida da populao para poder melhor administr-la. Em
resumo, [trata-se] de levar em conta a vida, os processos biolgicos do homem-espcie e de
assegurar sobre eles no uma disciplina, mas uma regulamentao (IBIDEM, p.294).
Na perspectiva dessa regulamentao, desse poder exercido sobre a populao, que
busco analisar a Campanha de Nacionalizao. Realizo uma leitura das inmeras aes das
quais os descendentes de alemes, basicamente, foram alvo no perodo estudado, mostrando o
funcionamento de uma tecnologia poltica que permitiu a regulamentao de suas vidas. Os
enunciados presentes nos documentos que examinei afirmam que o processo de
nacionalizao teria sido implementado de forma pacfica, sem lutas e sem dio:
Nenhuma violncia; nenhuma vexao moral; nenhum cerceamento aos
direitos assegurados por lei, mas tambm nenhum excesso demaggico;
nenhum embarao ao bem pblico, criado pelos interesses pessoais; nenhum
resqucio de mandonismo pessoal e caudilhesco eis, nas grandes linhas, o
panorama atual do Estado. No se exagera, afirmando que nenhum
governante do Rio Grande, at hoje, respeitou mais que o sr. Cordeiro de
Farias a dignidade da nossa terra na dignidade pessoal de seus filhos e no
culto das liberdades pblicas (SOUZA, 1941, p.7-8) [grifos meus].

No setor comunista, temos encontrado relativa facilidade, graas
clarividncia poltica do Presidente Vargas, ditada por notvel esprito de
equilbrio, atitude rara e elogivel neste sculo de lutas e antagonismos e
merc da qual o Brasil no mais oferece campo s exploraes esquerdistas.
Sem lutas, sem sangue e sem dio, o problema trabalhista foi equacionado,
entre ns, segundo a frmula nacional, surtindo imediatos e animadores
efeitos (PY, 1942, p.7) [grifos meus].
A Campanha de Nacionalizao foi implementada atravs da aplicao de decretos,
tanto no mbito estadual quanto federal. Apoiando-me nas pesquisas desenvolvidas por
Kreutz (1994a, 1994b, 1994c, 2005), passo a apontar algumas das medidas expressas em tais
decretos-lei. Na legislao especfica do Rio Grande do Sul, o processo de nacionalizao no
mbito do sistema de ensino iniciou, segundo o autor (2005, p.6), em abril de 1938, com o
decreto n. 7212. Este, entre outras recomendaes, previa que as prticas de educao fsica,
ensino cvico e trabalhos manuais fossem incorporadas s atividades pedaggicas das escolas.




77
Alm disto, naquelas escolas particulares primrias em que eram lecionadas lnguas
estrangeiras, estava decretada a presena de professores designados pela Secretaria da
Educao para ministrarem as disciplinas de Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e
Educao Cvica tendo estas preferncia no horrio da escola sobre aquelas ministradas por
professores contratados pelas prprias escolas tnicas. Tambm estariam os estabelecimentos
de ensino particular obrigados a se registrarem na Diretoria Geral da Inscrio Pblica.
O segundo decreto estadual, segundo Kreutz (IBIDEM, p.7), assinado pelo ento
Secretrio da Educao, Coelho de Souza, em 23 de abril de 1938, apresentava
recomendaes para o registro das escolas particulares na referida Diretoria. Alm desses, o
autor destaca que nos demais decretos estaduais foram sendo institudas normas (que seriam,
mais tarde, prescritas pelas emitidas no mbito federal) estabelecendo a criao de escolas
pblicas na regio de colonizao, a imposio do idioma nacional e, tambm, a utilizao de
livros didticos que eram usados nas escolas pblicas.
Em relao aos decretos federais, Kreutz (IBIDEM) assinala que aqueles referentes
nacionalizao do ensino iniciaram com o de n. 406, de maio de 1938, endereando-se s
escolas rurais. Nesse decreto, entre outras recomendaes, expressava-se a importncia de o
material pedaggico usado nas escolas ser em portugus, a relevncia de os professores e
corpo dirigente das escolas serem brasileiros natos e, alm disto, de o currculo escolar
abarcar o ensino de Histria e Geografia do Brasil. Apontava-se, ainda, a importncia de ser
hasteada a bandeira nacional em dias festivos.
Outro decreto federal, o de n.1006, assinado pelo presidente Getlio Vargas, em 10 de
dezembro de 1939, previa a censura nos livros usados na rede de Ensino Primrio e de Ensino
Mdio, de acordo com Kreutz (IBIDEM, p.8). Cabe destacar, ainda, segundo o autor, a
relevncia do decreto de n. 1545, de 25 de agosto de 1939, que expressava a necessidade da
fiscalizao e intensificao do ensino de Histria e Geografia do Brasil. Proibia que as
escolas fossem dirigidas por estrangeiros. Apenas a lngua portuguesa poderia ser utilizada em
assemblias e reunies pblicas. Alm disto, o decreto estipulava que as prticas de educao
fsica nas escolas fossem direcionadas por oficial ou sargento das Foras Armadas.
Em 8 de maro de 1940, o decreto n. 2072 criava, segundo Kreutz (1994b), a
Organizao da Juventude Brasileira, tornando-a obrigatria em todas as escolas. Nessa
organizao, os jovens entre 11 e 18 anos deveriam submeter-se prtica da educao fsica.
O autor destaca, ainda, o decreto n. 3580, de 3 de setembro de 1941, que proibia a importao




78
de livros-texto de lngua estrangeira para o ensino elementar, bem como determinava que sua
impresso fosse realizada em territrio nacional.
Com a efetivao desses decretos, foi sendo implementada a Campanha de
Nacionalizao, que visava a regulamentar muitas das aes de descendentes de alemes,
basicamente, no estado do Rio Grande do Sul, abarcando uma rede de poderes que se
ramificava pelos setores polticos, econmicos e sociais, administrando a vida desta parcela
da populao. Como destaquei anteriormente, na poltica desencadeada pelo governo Vargas,
proliferavam enunciados em prol do desenvolvimento da ptria e do progresso da nao,
sendo estes conquistados por meio de um povo nico, unido e forte. Nesse processo, alguns
grupos culturais como os descendentes de alemes foram sendo considerados como no-
assimilados, precisando, ento, de polticas para essa assimilao, como destaca Seyferth
(2005).
Analisando os enunciados expressos nos documentos que ora examino, observa-se que
foram alvos da Campanha de Nacionalizao a igreja, as sociedades recreativas e esportivas, a
juventude e a escola, constituindo uma rede de aes com vistas ao ordenamento e ao bem-
estar da populao. Uma dessas aes proibia as prdicas religiosas de serem realizadas em
outras lnguas que no a portuguesa, como expresso no relatrio de Py:
I Em face do dispositivo no Decreto-Lei n. 1545, de 25 de agosto de 1939,
sem prejuzo do exerccio pblico e livre do culto, as prdicas religiosas
devero ser feitas na lngua nacional.
II Aps realizada a prdica em vernculo permitido aos sacerdotes ou
ministros do culto repetirem a mesma no idioma das pessoas estrangeiras
presentes cerimnia religiosa, se o nmero delas for bastante elevado e se o
julgarem oportuno.
III A permisso concedida nos termos do inciso anterior somente
prevalecer para as sedes distritais (vilas e ncleos coloniais afastados, onde
existam fiis estrangeiros que ainda no saibam bem o portugus).
IV Todo sacerdote ou ministro de culto religioso que, em suas prdicas ou
sermes, cometer infrao de qualquer lei, ou das presentes instrues, alm
de sujeito s sanes legais que no caso couberem, no poder usar da
faculdade ora concedida, devendo falar a seus fiis, exclusiva e
obrigatoriamente, na lngua nacional (1942, p.198-199) [grifos meus].
Os participantes da pesquisa enunciaram que, ao longo da Campanha de
Nacionalizao, uma das grandes rupturas evidenciadas em suas vidas cotidianas foi a
proibio das prdicas religiosas na lngua alem. Pastores que seguiram utilizando essa
lngua em seus cultos foram presos, o que inviabilizou, em algumas situaes, o aprendizado
do catecismo pelos jovens que estavam no confirmatrio.




79
O pastor foi embora porque no podia mais dar culto. Naquela poca, eu tava
no confirmatrio, eu tava l dentro pra ser confirmada. Eu s tinha um outro
pastor, um pastor bem desconhecido daqui veio aqui dar, ento,...fazer o
catecismo e tudo isso. Mas depois ele logo foi embora. Por causa disso, eu
no estudei muito, assim, o catecismo naquela poca. Porque no tinha
pastor, s de fora. Isso era triste pra ns, os jovens. A gente no se
importava tanto, mas que nem o pai a me, sabe, tinham os filhos assim
grandes j e... Isso no era fcil [Dona Erena] [grifos meus].

O meu pastor era alemo e ele simplesmente foi botado na cadeia porque
era alemo. Eu tinha s trs meses de doutrina. Depois soltaram ele, e ele
podia fazer a confirmao. Mesmo naquela poca o pastor que ns..., ele
tambm no sabia falar portugus. Em vez de dizer pegadas dizia
pgadas. Todo mundo riu!! Mas a filha dele j sabia falar portugus.
Simplesmente ele trazia a filha dele pra traduzir pra ns. [...] Tinha que
decorar todo o catecismo e s vezes o pastor perguntou: qual o quarto
mandamento?. A perguntou: o oitavo?. A tem que contar e gravar isso
na cabea, to ligeiro como ele fez isso. O primeiro mandamento e depois o
quarto mandamento, como isso? E a o oitavo mandamento, e ns tinha que
cuidar. Isso era horrvel. [seu Armnio] [grifos meus].

, eles tambm falam alemo, os filhos, n. Ento, de repente..., o pior pra
mim foi na doutrina, com o pastor. O pastor, ento, ensinou ns o alemo e,
de repente, foi proibido. E muitos nem podiam dar mais a doutrina assim,
como o ensino confirmatrio, se diz hoje, n. Ele [pastor] no sabia falar em
portugus, era o alemo estrangeiro ainda. Mas esses alemes todos, todos os
pastores aprenderam muito fcil. Quem no sabia falar nada em portugus e
de repente foi proibido a falar o alemo, n, isso foi o pior. Ento, a gente
estudou uma parte, vamos dizer, a metade, porque ns ia dois anos na
doutrina. Da, tinha que arrumar primeiro, da, ento, foi uma confuso. Mas
isso tudo se passou [seu Seno] [grifos meus].

IVONE: Olha... o que se aprendia [na escola]: ler, escrever, essas coisas
assim. E como, por exemplo, como religio, ns no tnhamos, isso no
existia naquela poca. Ns no aprendemos nada de religio. Porque isso
era com o pastor, mas, naquela poca que eu ia me confirmar, a, o nosso
pastor estava preso. Ele no podia dar a doutrina pra ns, ento, o nosso
professor deu. Eu acho que uma semana s ele deu umas... assim... eu
aprendi pouco na doutrina do professor. Ele no tinha tempo tambm, era
muito curto o espao.
FERNANDA: E por que o pastor foi preso?
IVONE: Ele era um alemo, ento, naquela poca, eles no gostavam de
alemo, ento, ele foi preso [grifos meus].
HERBERT: Ento, o coral tinha bons cantores, sim, mas, assim que terminou o
negcio da escola, aos poucos tambm foi desaparecendo esse coral. Mas na
poca s cultivavam letras em alemo. Quero aqui lembrar, no sei se o
Armnio lembrou, de que, quando faleceu a esposa do Seu Luis Thimann, ali
em Santo Antnio, dentro da casa morturia, no podia ser proferido nada
em alemo. Ele no falou?




80
FERNANDA: No.
HERBERT: , l na picada dele. Ele passou por cima, ento... Coisa bonita
at! Quem ento fez o enterro, celebrou isso a, foi um pastor me parece de
Teutnia, mas em portugus. Cantos no deu nada, porque essas alturas j
tava proibido. L no sei bem o ano, se era 39, prximo, por ali. E a, ento,
no tinha canto. O pastor celebrou os atos fnebres e depois a famlia pediu
que a fala do pastor fosse traduzida para o alemo pra ver o que o pastor
disse na hora do enterro [...]. Ento, com o tempo, os corais desapareceram,
assim, de um ms pra outro, porque cultivava s o idioma alemo. Ento, at
que surgiram os corais que dominavam bem a lngua portuguesa, ensaiava
isso, levou mais de uma dcada [grifos meus].
Analisando as repercusses das medidas postas em ao pela Campanha de
Nacionalizao, especificamente aquelas endereadas s prdicas da Igreja Evanglica
Luterana, Dreher (1994) afirma que, com os decretos da nacionalizao e instrues do Chefe
de Polcia Aurlio da Silva Py, os sermes religiosos passaram a ser proferidos em lngua
portuguesa. Posteriormente, os pastores receberam tambm sermes e livros de cntico em
portugus para serem utilizados nos cultos. Alm disso, com a declarao da 2
a
Guerra
Mundial, de acordo com o autor, toda a movimentao de pastores foi quase que tornada
impossvel. Os pastores, alemes, no podiam se deslocar de uma localidade para a outra sem
a autorizao da autoridade policial (IBIDEM, p.107).
Alm de aes com vistas regulao da populao no mbito da igreja, as sociedades
recreativas e esportivas tambm se tornaram alvo da Campanha de Nacionalizao. Os
discursos presentes nos documentos dos agentes da nacionalizao expressam que, aps a
Constituio de 10 de novembro de 1937, teriam sido proibidas todas as atividades polticas
no Brasil, interditando-se no s o partido poltico, como tambm todas as sociedades e
entidades ligadas a este:
evidente que pouco valeria o fechamento de escolas estrangeiras, a
proibio de jornais escritos em lnguas estrangeiras e tantas outras medidas,
se no fosse rigorosamente observada a proibio de atividades polticas
por parte de estrangeiros que em vez de colaborarem na construo de
uma ptria nova alheia inquietao reinante no Velho Mundo, e que no s
muito recebe do imigrante, mas que tambm muito lhe d aqui aportam
com o escopo determinado de preparar o ambiente favorvel implantao
de um regime de dio e opresso, abrindo caminho para um futuro
expansionismo territorial (PY, 1942, p.290) [grifos meus].

A par dessa propaganda [das atividades nazistas no Estado] realizavam-se
em Porto Alegre imponentes passeatas e concentraes Nacional-Socialistas,
dando ao observador a ntida impresso de vida alem. [...] Foi, ento, que o
partido de Hitler viu aproximar-se a sua derrocada. [...] Fizeram-se sentir,




81
da, as primeiras providncias do poder pblico. Estava, assim, iniciada a
campanha quando foi providencialmente decretada a constituio de 10 de
Novembro, que proibiu toda e qualquer atividade poltica no Brasil. [...]
No s foi declarado fechado o Partido, interditando-se a respectiva sede
Casa Alem como tambm foram fechadas todas as entidades e Sociedades
a ele ligadas. Tomadas essas providncias, parecia tudo normalizado
(SOUZA, 1941, p.47-48) [grifos meus].
Alm do fechamento dos partidos e atividades ligadas a eles, as aes nacionalistas
constituam uma rede de regulamentao da vida dos descendentes de alemes em outros
espaos, como atravs dos meios de comunicao, que foram proibidos de circular em lngua
estrangeira. Aqui, destaco o quanto a lngua foi se tornando alvo dessa regulamentao:
imprescindvel a proibio do uso de todo e qualquer idioma estrangeiro
nos estabelecimentos pblicos, como casas de comrcio, Baars [sic],
restaurants, etc... quer na linguagem falada como na escrita (PY, 1940, p.31)
[grifos meus].

aconselhvel proibir o exerccio de profisses liberais aos estrangeiros
que aps dois anos de vida no Brasil no tenham aprendido a nossa lngua.
[...] necessrio nacionalizar completamente os meios de transporte,
vedando o acesso de estrangeiros tanto direo, como a qualquer cargo de
empregos que se dediquem a esse mister (PY, 1940, p.32) [grifos meus].
Assim como a lngua, outros fenmenos prprios da vida da populao passaram a se
situar na ordem do saber e do poder, como assinalado por Foucault. O fato de viver [...] cai,
em parte, no campo do saber e de interveno do poder (2003a, p. 134). Em outro estudo, o
filsofo (1997, p.85) assinala que, para administrar a populao, preciso investir tambm em
polticas de sade com o intuito de diminuir as taxas de mortalidade infantil, prevenir doenas
por meio das campanhas de vacinao e at mesmo da prtica esportiva. Assim, h uma
proliferao de tecnologias polticas que investem no corpo, na sade e nas condies de vida
da populao, o que ocorreu com as campanhas de higiene e assistncia social postas em
operao ao longo do Estado Novo.
Cynthia Pereira de Sousa (2000) destaca que, durante a dcada de 30 do sculo
passado, a questo social passa a receber uma nfase especial, transformando-se em rea de
interesse pblico. A erradicao da mortalidade infantil constitua uma das grandes metas dos
programas na rea da sade com vistas construo de uma nao composta de cidados
fortes e capazes e assim concretizar o prprio projeto nacionalista (IBIDEM, p.222).




82
Afirma Sousa (IBIDEM) que nesse perodo foram criados o Conselho Nacional de
Servio Social, o Departamento Nacional da Criana, responsvel pela pesquisa de carter
individual, social e nacional da criana, e o Instituto Nacional de Puericultura, destinado a
realizar estudos, inquritos e pesquisas sobre os problemas relativos maternidade e sade
infantil. Cada municpio, de acordo com as proposies do Programa Nacional de Assistncia
s mes, s crianas e aos jovens, organizaria cinco aes: Junta da Infncia, que ofereceria
assistncia aos rfos e abandonados; postos rurais de puericultura; maternidade; parques de
recreio onde as crianas fariam exerccios de educao fsica e receberiam merenda e
grupos de escotismo, dirigidos s crianas e aos jovens.
Entre as tecnologias polticas que foram postas em funcionamento ao longo do Estado
Novo, precisam ser destacadas tambm aquelas endereadas juventude brasileira. Os
enunciados presentes nos documentos dos agentes da nacionalizao que examinei afirmam
que a chamada juventude teuto-brasileira seria dissolvida, sendo a juventude rio-grandense
brindada pela cultura luso-brasileira, atravs das organizaes de escotismo, que
orientariam os jovens para um caminho sadio e patritico:
Felizmente, a ao enrgica e serena do Interventor no Estado, General
Osvaldo Cordeiro de Farias, coadjuvada com a do sr. Coelho de Souza, tem
anulado largamente essas campanhas desagregadoras, quer fundando escolas
nacionais por toda a zona colonial, quer orientando a Juventude por um
caminho de sadio patriotismo, quer imprimindo novos rumos ao ensino
ministrado nos colgios teuto-brasileiros. A D. B. J.
(Deutschbrasilianischer Jungendring ou Juventude teuto-brasileira) foi
forada a ceder o seu lugar s organizaes de escotismo eminentemente
nacionais. E assim no se permitir, outra vez, que crianas brasileiras
sejam educadas sob a tutela de uma outra ptria que no seja a sua (PY,
1942, p.245) [grifos meus].
Em sua anlise a respeito das propostas apresentadas pelo ento ministro da Educao
e Sade, Gustavo Capanema, na I Conferncia Nacional de Educao em novembro de 1941,
Jos Silvrio Baia Horta (2000) destaca que uma das proposies apresentadas por Capanema
estava vinculada juventude brasileira. O autor assinala que, na proposta de Capanema, a
juventude seria formada por duas alas: a Ala Menor abrangendo as crianas das escolas
primrias, que seria administrada por inspetorias e a Ala Maior constituda pelos
adolescentes das escolas secundrias, normais e tcnicas, que seria dirigida, coordenada e
orientada pelo governo federal. Capanema tambm buscou a criao de um centro cvico nas
escolas primrias, que seriam dirigidos e orientados pelas inspetorias.




83
O jovem escolar, homem ou mulher, ser obrigado a fazer parte da
Juventude, porque no nenhum partido poltico ou corporao partidria,
mas faz parte da prpria educao e ningum, assim, ter a liberdade de
no querer entrar nela, porque a Juventude aparece como existem aulas de
portugus, de latim ou matemtica, s quais ningum se pode furtar; ela um
momento da escola. Portanto, o jovem matriculado , obrigatoriamente, parte
integrante dela e deve participar em todas as suas celebraes. Fora da
escola, o jovem livre de ir para sua igreja, de praticar a sua religio, de
freqentar as corporaes esportivas, culturais etc., desde que no estejam
agindo em sentido contrrio ao da escola, porque a, ento, o Estado tem de
agir, no mais contra o ingresso de jovem, mas contra a prpria instituio.
Dada, porm, a existncia de uma corporao patritica, educativa, fora da
escola, desde que o menino possa freqent-la, que v. No pode, no
entanto, furtar-se aos seus deveres para com a Juventude Brasileira
(CAPANEMA apud HORTA, 2000, p.162) [grifos meus].
Os enunciados presentes nos documentos estudados assinalam que o governo do
estado do Rio Grande do Sul teria realizado aes repressivas e preventivas, de carter
educativo, tanto em mbito escolar quanto extra-escolar, em prol do desenvolvimento e culto
ptria brasileira. As aes extra-escolares, como apontadas anteriormente, foram
realizadas em conjunto com a Liga da Defesa Nacional. Teria havido, assim, uma
nacionalizao sentimental tendo como alvo crianas e jovens das zonas rurais, que eram
denominados coloninhos.
Caravanas se constituram durante a Semana da Ptria para trazer meninos capital do
Estado para oferecer-lhes um ambiente de brasilidade e a possibilidade de conhecerem o
Brasil, atravs de aspectos inteiramente inditos para eles (SOUZA, 1941, p.78). Em torno
de 20 meninos teriam se hospedado no Palcio do Governo, realizando as refeies com o
interventor federal em um ambiente patritico desconhecido por eles (IBIDEM, p.79).
Como afirma Souza sobre esses meninos: O seu deslumbramento ante os desfiles escolares,
as demonstraes de educao fsica e a revista militar bem revelam que esses patriciozinhos
da zona rural ignoram, totalmente, a existncia do Brasil, como expresso de civilizao e de
organizao poltica (IBIDEM, p.80).
Seu Herbert o participante da pesquisa que elaborou As escolas do passado foi
um dos coloninhos convidados a participar das festividades em funo da semana da
Ptria em Porto Alegre. Considero seu relato sobre essa experincia exemplar para a anlise
que estou empreendendo:
Do ano de 1940 temos algo muito especial para contar. Certo dia apareceu
na escola nossa j conhecida inspetora, Dona Rita, e foi dizendo: hoje vim
para algo muito especial. Estou aqui trazendo convite do Governador do
Estado para que dois alunos desta escola participem das festividades da




84
semana da ptria em Porto Alegre. Sero eles os coloninhos. Tero despesas
pagas. A viagem ser a vapor, a hospedagem est assegurada em casas
particulares e a guarda idem. To logo ela ter deixado a escola, o professor
escolheu estes dois alunos, dizendo Herbert, tu vais, eu sei que o teu pai vai
deixar. O outro acabou sendo o filho de Teobaldo Bcker de nome Erni.
Foi providenciado, ento, a solicitao que nos foi passada onde a principal
era calas azuis de casimira e camisas de seda branca com a sigla A.P. o
que significava aula particular e com terno foi completado o fardamento.
Veio o dia do embarque, onde o pai do Erni nos acompanhou at a casa da
Dona Rita em Estrela. Esta nos informou que o embarque no vapor seria s
no dia seguinte, ou seja, 31 de agosto e fomos hospedados no hotel Bentz
aproveitando o dia para conhecer a cidade. Veio o dia do embarque, onde de
nibus nos levaram at Bom Retiro do Sul, ali embarcamos depois das nove
horas, j em grupo maior vindo de outros municpios. Via-se ao longo dos
rios Taquari, Jacu e ainda Guaba muitas embarcaes fazendo uso da
estrada lquida. A partir da viagem a vapor, tivemos uma professora que
zelava por ns, tida como me dos coloninhos. At chegar ao cais do
porto, o dia j estava escurecendo e j a primeira surpresa pela rua entre os
automveis. O que aquilo ali? Mas no faltou quem deu a resposta: so
os bondes. [...]
No cais do porto embarcamos num nibus, viagem especial at o Palcio do
Governo na poca, na praa matriz. L comeou a distribuio, onde o meu
grupo foi levado at o Colgio Concrdia, na rua Voluntrios da Ptria. Ali
j tinha recepcionistas recebendo os coloninhos aos quais deram
hospedagem. Quem me recebeu era um rapaz de dez anos de nome Rudi
Zimmer, o qual logo me perguntou: tu sabes falar alemo? Quando dei o
sim, ele foi dizendo: meus pais nasceram na Alemanha e isto interessa a
eles. Rodolfo Zimmer era o nome do pai e sua esposa nos falou de uma
estrada, avenida, muito importante, de asfalto, prevendo ali muitas mortes no
futuro. Referiu-se avenida Farrapos, cuja construo estava no incio. Nas
proximidades existiu uma pracinha onde fomos se encontrar todos os dias.
Participamos tambm de aula de Histria do Brasil no colgio supra citado.
Um dia fomos a um campo de boas dimenses, e o evento foi transmitido
por alto falantes.
L ao longo das filas humanas de coloninhos e outros viu-se encarreirado
muitas gaiolas do tipo casinhas superlotadas com pombas. A certa altura,
falando das mesmas, foi dada a ordem pelos alto falantes: ateno, ateno,
podem soltar. E, no mesmo instante, vimos uma grande revoada de pombos.
Outro dia fomos ao cinema e olhamos um filme que muito agradou e
certamente ningum tinha visto esta arte at ento. Em outro dia estivemos
na Praa da Matriz, na altura do antigo Palcio do Governo. Um homem bem
trajado aproximou-se para conversar conosco e foi nos contando: o
governo convidou vocs, coloninhos, para as festividades da semana da
ptria e para que vocs pudessem conhecer Porto Alegre, nossa grande
capital que j conta com 300.000 habitantes. Disse que apenas duas
cidades do Brasil eram maiores: So Paulo tem o dobro e Rio de Janeiro
tem o triplo de habitantes, equivalendo 600.000 e 900.000. O homem se
identificou como Secretrio da Educao e Cultura do estado de nome
Coelho de Souza. Vrias vezes fomos ver os desfiles pelas avenidas da
capital, onde vimos muitos lindos cavalos, soldados do exrcito marchando
ao som dos tambores, igualmente um nmero muito expressivo de estudantes
de todas as idades. Para a ida e volta, tivemos sempre passagem grtis a
partir do Colgio Concrdia aonde estivemos hospedados nas proximidades.




85
A semana estava chegando ao fim, e nossa orientadora, denominada de Dona
Branca, foi nos dizendo: amanh vamos todos para casa, as 6horas todos
devem estar no cais do porto no armazm C2 onde vamos embarcar no vapor
para a viagem de regresso. Advertiu que caso faltasse um coloninho no
embarcaramos. Com isso, meu colega, Erni Bcker, foi me dizendo:
Herbert, eu vou escrever uma carta para o pai vir me buscar. Estou com
muitas saudades, disse. Eu respondi: a carta vai levar muitos dias e ns
estaremos em casa bem antes. J antes do dia chegar, seu Rodolfo Zimmer
acordou-nos e acompanhou-nos at o vapor. Mesmo com a falta de quatro
coloninhos embarcamos at Bom Retiro do Sul e seguimos de nibus at o
Hotel Bentz, em Estrela, onde pernoitamos visto que j era noite. No outro
dia, embarcamos em nibus regular e fomos para casa.
De volta sala de aula, vimos o professor ansioso, como natural, em saber
da viagem e das festividades. Assim, contamos o que vimos, o que
assistimos e por onde passamos. Perguntado sobre o nome do homem da
casa que nos acolheu e hospedou, dei o nome de Gustavo Movitz e a o
professor disse: este senhor eu conheo pelo Jornal Correio do Povo, aonde
ele escreve seguidamente (seu Herbert, em As escolas do passado, 2006)
[grifos meus]
Entre os sentidos que podem ser atribudos aos enunciados acima, destaco aqueles que
me auxiliam a mostrar que, por meio da Campanha de Nacionalizao, foram sendo postos
em ao mecanismos que visavam a uma purificao permanente da populao mediante uma
incluso diferenciada, como anteriormente j discuti, apoiada nas noes de racismo de
Estado, de Foucault (2002c), e de racismo imperial, de Hardt e Negri (2004). Nos excertos
acima, evidencia-se que no se tratava de uma expulso dos jovens descendentes de alemes e
moradores da zona rural da sociedade brasileira, mas de uma incluso e aproximao,
controladas pelas medidas impostas pela Campanha de Nacionalizao.
Quando seu Herbert afirma que era reconhecido como coloninho e destaca a
necessidade de usar determinado uniforme, com a inscrio de Aula Particular, fica
evidenciada sua posio de procedente da zona rural e estudante das escolas particulares
aquelas consideradas no-assimiladas, que precisavam do controle do Estado sobre suas
aes. Alm disso, ao enfatizar que, em Porto Alegre, puderam conhecer o cinema, assistir a
aulas de Histria do Brasil, receber proteo, hospedagem e transporte dos inspetores, seu
Herbert atribui um lugar especfico aos coloninhos, marcando-os como no-conhecedores
dos aspectos histricos e artsticos do Brasil, o que os diferenciava daqueles jovens moradores
das zonas urbanas e, principalmente, de Porto Alegre.
Assim, diria que participar das festividades da Semana da Ptria presenciando
soldados do exrcito marchando, pombas brancas voando e escutando as palavras do ento
Secretrio de Educao e Cultura, Coelho de Souza mostra uma aproximao dos jovens




86
procedentes das zonas rurais do Estado (e descendentes de alemes) quelas festividades,
integrando-os a um ambiente de brasilidade para conhecerem o Brasil, atravs de aspectos
inteiramente inditos para eles (SOUZA, 1941, p.78). No entanto, essa integrao
possibilitava uma incluso, mas diferenciada, uma vez que, em cada momento da viagem, os
coloninhos eram posicionados como aqueles que no residiam no lugar certo, no
dominavam o portugus, no conheciam aspectos da Histria do Brasil, nem da cidade de
Porto Alegre, demarcando uma aproximao e, ao mesmo tempo, uma subordinao. Nas
palavras de Hardt e Negri: A subordinao realizada em regimes de prticas dirias, que
so mveis e flexveis, mas criam hierarquias raciais estveis e brutais, apesar de tudo (2004,
p.214).
Finalizo este captulo remetendo-me s aes escolares que foram postas em
funcionamento com vistas regulao dos descendentes de alemes durante o Estado Novo.
Os agentes da nacionalizao enfatizavam que o governo do Estado no buscava o
fechamento das escolas existentes nas chamadas zonas de colonizao alem, mas seu
encaminhamento em direo nacionalizao. Tal encaminhamento seria obtido por meio do
cumprimento dos decretos emitidos no perodo:
O Governo do Estado evidenciou, de logo, a inteno de no destruir a obra
realizada pela iniciativa particular, mas, sim, de aproveit-la e encaminh-
la no sentido de uma integral nacionalizao. [...] O primeiro decreto de
nacionalizao do ensino privado, de 8 de abril de 1938, homenagem do Rio
Grande ao Patriarca da Independncia, no dia do primeiro centenrio de sua
morte mostrou-se, depois de poucos meses de execuo, incapaz de enfrentar
a resistncia do ensino alemo. [...] O novo decreto de 12 de dezembro de 38
e o fechamento de grande nmero de escolas quebrou, definitivamente, a
oposio teuto-brasileira [...]. Os estabelecimentos existentes adaptaram-se
s exigncias rigorosssimas do segundo decreto e os que tinham sido
fechados tomaram novas direes, comprometendo-se a uma fiel execuo
da legislao decretada. [...] Um corpo de fiscais, distribudos por todos os
municpios, com uma super-intendncia regional, vigia, permanentemente,
esses colgios (SOUZA, 1941, p.74-75) [grifos meus].

Faz-se mister que o poder pblico exera severa fiscalizao no ensino
particular, especialmente no primrio. J sabemos a importncia que os
nazistas emprestam ao preparo do menino alemo, esteja ou no dentro das
fronteiras geogrficas do Reich (PY, 1942, p.245) [grifos meus].
A aplicao dos decretos apresentados acima teria acarretado a proibio do ensino em
lnguas que no a portuguesa, a criao do maior nmero possvel de unidades escolares
pblicas nas regies consideradas zonas de colonizao e o aperfeioamento do aparelho




87
escolar estadual por meio da distribuio de materiais didticos padronizados. Os enunciados
expressam, ainda, que foram construdos prdios escolares que teriam obedecido a um padro
e que professores de letras, msica e desenho teriam sido contratados mediante aprovao em
concurso pblico.
Kreutz (2005, p.5), ao destacar que o Governo do estado do Rio Grande do Sul, como
forma de intensificar as aes da nacionalizao, estimulou a abertura de escolas pblicas nas
zonas de colonizao, mostra que isso fez com que a gratuidade e a possibilidade de se
comunicar em lngua portuguesa acarretassem a procura mais intensa por essas escolas. Em
outro estudo, Kreutz (1994b) destaca que, a partir de 1938, a Campanha passou de medidas
preventivas para aes mais repressivas, como invases policiais em domiclios para a
apreenso de documentos impressos em lnguas que no o portugus e, at mesmo, priso de
professores. Tais medidas tiveram, segundo o autor, uma dimenso muito mais policial do que
pedaggica nas atividades escolares desenvolvidas no perodo.
Alm de todas essas medidas, percebo, pela anlise empreendida, que uma grande
fiscalizao do ensino estaria sendo posta em funcionamento por delegados escolares
regionais que tinham a seu encargo o cumprimento da legislao decretada para as escolas e
controlavam as matrculas dos alunos. Essa presena de fiscais na escola foi enunciada pelos
participantes da pesquisa:
HERBERT: Esse Wietholter que deu aula aqui e, ento, v como era uma
pessoa pra frente, n, em todos os sentidos. Barbaridade, isso faltava na
grande maioria das escolas, um professor bom no portugus, no mnimo,
bom no portugus. Porque o portugus foi aqui em nosso meio... ele no foi
bem introduzido, ele foi mais imposto, porque, de um ano pro outro, l na
escola, todas as escolas, no podia existir mais o alemo. Foi radicalmente
proibido, e aos poucos isso tambm foi respeitado nas escolas, foi
respeitado. Eu sei, at tinha uma diretora, uma inspetora veio at ver se,
entre os livros, tinha letra em alemo, alguma coisa em alemo. E
vasculhava l os depsitos. Diz ela, assim, me recordo, sim, pro professor:
olha, vou ter que ver se entre os livros no tem algo em alemo. E o
primeiro, os primeiros livros a serem fiscalizados eram os meus, porque eu
estava sentado na ponta mais pra frente. Ento, ela passava ali, botava em
cima da mesa, vasculhava ali, porque ela diz: olha, obrigao nossa, no
que a gente queira, ns estamos assim obedecendo ordem de verificar se tem
alguma anormalidade. No era mais permitido.
[...]
FERNANDA: E como foi essa troca do alemo para o portugus? O professor
chegou um dia na escola e comunicou que agora seria s portugus? O
senhor lembra?
HERBERT: No era to seco assim, isso veio meio assim, gradativamente. Ele
[professor] providenciou livros, o tempo vinha fechando aos poucos. A,
ento, livros didticos em portugus, livro de aritmtica, idem, n. E a j




88
caiu mais pro lado do portugus, sempre menos alemo. A gurizada
aprendeu a falar o portugus sempre mais um pouco. Mais livros em
portugus, depois, no se comprava mais em alemo e no se usava mais
letra gtica, era s letra latina. A, passou a ser tudo letra latina e o idioma
portugus. A certa altura, at fez uma vassourada nos livros em alemo,
no podemos ter mais nada em letra alem aqui dentro da escola. Isto, ento,
foi a coisa mais marcante que deu fim ao idioma alemo na escola. Por isso,
h pouco j falei que essa diretora, Dona Rita, veio conferir se tinha alguma
letra em alemo. Ela olhou todos os meus livros didticos e de mais alguns
alunos, mais uns trs ou quatro. Disse que ela vinha obedecendo ordens e se
deu por satisfeita de no ter encontrado nada [seu Herbert] (grifos meus).

Ento, de repente, ento, veio uma outra vez, veio uma tal de Dona Rita.
Dona Rita era uma senhora velha, ento, ela tambm nos fez responder tudo.
Fazia perguntas, ns respondia tudo, porque o professor, ele ensinava
certinho, n. E da, ela tambm ficou to contente com o professor porque
ele tinha respeito naquela escola, e tinha uns 60 alunos nessa escola (Dona
Ella) [grifos meus].
Assim como eram fiscalizados o ensino e os livros didticos, no sendo permitida a
utilizao de materiais em outras lnguas que no o portugus, observa-se que uma rede de
controle sobre a presena de alunos e alunas nas escolas foi tambm sendo empreendida:
Aula particular da Comisso Catlica de Dois Irmos.
[...] Dos 39 alunos matriculados, 22 apenas fizeram exame, sendo todos
reprovados. No sabem cantar o Hino Nacional, a educao fsica quase
nula, a escola no possui livros de matrcula e chamada (PY, 1942, p.251)
[grifos meus].

Escola estadual em Joaneta
[...] Esta aula foi instalada em agosto, motivo por que sua matrcula e
freqncia so muito reduzidas, prometendo melhorar para 1940 (PY, 1942,
p.253) [grifos meus].

Escola estadual isolada de Afonso Wolf (Travesso).
[...] Sua matrcula com 36 alunos est em boas condies. Compareceram
aos exames 31 alunos, sendo 12 reprovados (PY, 1942, p.251) [grifos meus].

Aula particular da Comunidade Catlica
O professor desse colgio, Silfredo Beck, ao ser notificado de que uma
comisso iria fazer os exames finais, encerrou as portas da aula, dispensando
os alunos e afastando-se do lugar. A matrcula de alunos atinge o nmero de
80 (PY, 1942, p. 253) [grifos meus].
Tais enunciados evidenciam que tcnicas de racionalizao e de economia foram
sendo postas em funcionamento na instituio escolar, entre seus professores e alunos. Tais




89
tcnicas, segundo Foucault, esto vinculadas a um poder que devia se exercer, da maneira
menos onerosa possvel, mediante todo um sistema de vigilncia, de hierarquias, de
inspees, de escrituraes, de relatrios: toda essa tecnologia, que podemos chamar de
tecnologia disciplinar do trabalho (2002c, p.288). Outros excertos expressos nos relatrios
que analisei destacam o funcionamento dessa tecnologia: Em So Leopoldo, h 65 aulas
particulares. S 25 apresentaram trabalho estatstico [...]. Nota-se a m vontade [das escolas],
ou melhor, um esforo persistente para no ensinar o portugus e no conhecer os dados
estatsticos (PY, 1942, p.254).
Pelo exposto neste captulo, espero ter evidenciado que a Campanha de
Nacionalizao, como uma das medidas do Estado Novo, atuou como mecanismo de
regulao da populao no Rio Grande do Sul ao final da dcada de 30 e incio da dcada de
40 do sculo passado. Tal mecanismo, engendrado pelo biopoder, tornou possvel o
desenvolvimento de uma forma de racismo contra aqueles grupos que significavam uma
espcie de perigo para a ordem biolgica e poltica da nao brasileira, como os alemes e
seus descendentes.
Porm, seguindo os argumentos j apresentados, o racismo posto em ao ao longo do
Estado Novo no se caracterizava como uma expulso de determinados grupos da sociedade,
mas como uma incluso que permitia aproximar e, ao mesmo tempo, subordinar. Assim,
pode-se dizer que a Campanha de Nacionalizao no visava excluso de alemes e seus
descendentes dos cultos da igreja, da participao em atividades profissionais e recreativas ou
da escola, mas buscava, em um primeiro momento, uma incluso, para, posteriormente,
classificar e hierarquizar as diferenas em nveis de desvios.
Essa incluso diferenciada foi produzida com a efetivao dos decretos da Campanha
de Nacionalizao, que passaram a disseminar tecnologias de controle sobre a populao, com
a imposio do uso da lngua portuguesa na igreja, na escola e nos demais espaos da
sociedade; com a incorporao do ensino cvico nos processos pedaggicos; com a presena
de professores indicados pelas Secretarias da Educao para ministrarem as disciplinas de
Lngua Portuguesa, Histria do Brasil e Geografia; com a criao de escolas pblicas nas
regies de colonizao; com a utilizao de materiais didticos editados em lngua
portuguesa; com o registro dos estabelecimentos de ensino particular na Diretoria Geral da
Inscrio Pblica, entre outras medidas. Assim, tcnicas que visavam purificao




90
permanente da populao foram sendo engendradas, produzindo o que Foucault denomina por
normalizao da sociedade (2002c, p.73).
Pela anlise empreendida do material de pesquisa selecionado, destaco que,
juntamente com os mecanismos que foram postos em funcionamento com vistas regulao
da populao alem no perodo da Campanha de Nacionalizao, como este captulo indicou,
uma tecnologia de poder agia tambm sobre os corpos dos escolares, disciplinando-os,
sujeitando-os, constituindo-os como sujeitos de um modo especfico. O prximo captulo
discute esse disciplinamento.

4 PRTICAS DISCIPLINARES SOBRE OS CORPOS: A INSTITUIO ESCOLAR
Em Vigiar e Punir, Foucault (2002b) destaca que, ao longo da poca clssica, houve
como que uma descoberta do corpo, ou seja, este passa a ser investido pelo poder, tornando-
se, assim, manipulvel, modelado, treinado e obediente. Como afirma o autor, essa inveno
do corpo pode ser entendida como efeito de uma srie de processos (diferentes, esparsos,
mnimos) que passaram a ocorrer em hospitais, no exrcito e tambm nas escolas. Podemos
afirmar, ento, que o corpo entra num campo poltico ou, como explica o filsofo, as
relaes de poder tm alcance imediato sobre ele [corpo]; elas o investem, o marcam, o
dirigem, o supliciam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimnias, exigem-lhe sinais
(IBIDEM, p.25).
Tal sujeio, para Foucault, no obtida apenas por meio dos mecanismos da
violncia fsica, mas, mesmo sendo de ordem fsica, gerada por tcnicas meticulosas e
precisas que no fazem uso, necessariamente, de armas de fogo, espadas ou outros
instrumentos de violncia. Afirma o filsofo: Ainda que no recorram a castigos violentos ou
sangrentos, mesmo quando utilizam mtodos suaves de trancar ou corrigir, sempre do
corpo que se trata do corpo e de suas foras, da utilidade e da docilidade delas, de sua
repartio e de sua submisso (IBIDEM, p.25).
Discutindo sobre a tecnologia poltica do corpo expressa por Foucault, ou seja, os
mecanismos de saber e controle que passam a atuar sobre os corpos, Ewald (2000) assinala
que nela podemos distinguir trs instrumentos: sujeio, investimento e objetivao. Tais
instrumentos se fazem presentes, uma vez que as tcnicas polticas que atuam no corpo so ao
mesmo tempo tticas que visam a torn-lo dcil para extrair suas foras; so tambm tcnicas
de penetrao no corpo e processos de objetivao, reproduo e confirmao, sob a forma
de um saber deste investimento (IBIDEM, p.49).
Foucault (2002b) problematiza as tcnicas que emergem, durante a poca clssica,
para fazer dos corpos objetos de investimento poltico, tornando-os dceis. Para o filsofo,
a noo de docilidade que une ao corpo analisvel o corpo manipulvel. dcil um corpo
que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado
(IBIDEM, p.118). Uma dessas tcnicas o detalhe, ou seja, a relevncia de considerar e
trabalhar com o corpo individualmente e minuciosamente. Para o homem disciplinado, como




92
para o verdadeiro crente, nenhum detalhe indiferente, mas menos pelo sentido que nele se
esconde que pela entrada que a encontra o poder que quer apanh-lo (IBIDEM, p.120).
Outra tcnica que emerge no perodo refere-se economia e eficcia dos movimentos
dos corpos e de sua organizao interna. Alm disso, h uma terceira tcnica, que implica
cuidado constante sobre os processos de uma atividade, ao invs da preocupao com seu
resultado, acarretando zelo de cada detalhe ou etapa da execuo dos exerccios a que o corpo
est submetido. So estas trs tcnicas que permitem, segundo Foucault, o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes
impem uma relao de docilidade-utilidade, compondo o que o autor denomina de
disciplinas (IBIDEM, p.118). Em suas palavras:
a disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis,
unindo ao corpo analisvel o corpo manipulvel. A disciplina aumenta as
foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas
mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra: ela
dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma
capacidade que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a
potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma sujeio estrita (IBIDEM,
p.119).
Ao analisar a disciplina como uma tecnologia poltica, Ewald (2000, p.52) enfatiza
dois processos decorrentes dessa relao: um deles considerar as disciplinas como uma
fsica do espao e do tempo, e o segundo refere-se ao funcionamento dos mecanismos
disciplinares a partir das foras que atuam nos corpos. Discutindo o primeiro, o autor assinala
a relevncia que assumem, nos processos disciplinares, as disposies dos corpos no espao, a
programao detalhada dos exerccios, a ordenao e o quadriculamento do espao. Nesse
sentido, Vera Portocarrero (2004, p.173), apoiando-se na obra de Foucault, analisa os
processos disciplinares postos em ao na escola e menciona o quanto a organizao de uma
sala de aula de forma celular e serial atuou, na Modernidade, como condio de
possibilidade para o controle simultneo de alunos.
O segundo processo destacado por Ewald ao discutir a disciplina como uma tecnologia
poltica est vinculado relao que faz com que seja o doente quem faa funcionar o
hospital, assim como o aluno, a mquina escolar, e o recruta, o exrcito. Nas palavras do
autor: O que eles [doentes, alunos e recrutas] sofrem, o que os sujeita e os investe, a sua
prpria fora reenviada, obediente s leis dessa fsica do poder. a prpria fora e o prprio




93
corpo deles que ser deformado e politizado, de acordo com o princpio dessas maquinarias
(IBIDEM, p.53).
Nesses processos mencionados por Ewald, podemos observar a arte do corpo
humano mencionada por Foucault (2002b, p.119), a qual estabelece uma relao em que
aquele vai se tornando tanto mais obediente quanto til. Assim, o corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o esquadrinha, desarticula e o recompe (IBIDEM). Esse processo
denominado por Foucault de anatomia poltica ou mecnica do poder.
Essa anatomia, por meio de tcnicas sempre minuciosas, vai definindo um certo
investimento poltico e detalhado do corpo, ou, como afirma Foucault, uma nova microfsica
do poder, que passa a operar em instituies como a escola (IBIDEM, p.120). Tal
microfsica concebe o poder no como uma propriedade, mas como uma estratgia. um
poder que
se exerce mais que se possui; que no o privilgio adquirido ou
conservado da classe dominante, mas o efeito de conjunto de suas posies
estratgicas efeito manifestado e s vezes reconduzido pela posio dos
que so dominados. Esse poder, por outro lado, no se aplica pura e
simplesmente como uma obrigao ou uma proibio, aos que no tm; ele
os investe, passa por eles e atravs deles; apia-se neles, do mesmo modo
que eles, em sua luta contra esse poder, apiam-se por sua vez nos pontos
em que ele os alcana (IBIDEM, p.26).
Analisando a forma pela qual a disciplina permite a concretizao de uma nova fsica
do poder, uma microfsica, Mrcio Fonseca (2003) destaca ser o poder disciplinar um
impulsionador de uma espcie de rede de poder que cobre todos os pontos e dimenses da
vida cotidiana dos indivduos, produzindo a sociedade disciplinar. Ao discutir sobre essa
sociedade disciplinar, Fonseca afirma que ela deve ser compreendida como as sociedades
ocidentais definidas de maneira mais precisa no sculo XIX, que efetuam uma inverso das
disciplinas de tal forma a no mais caracteriz-las por essencialmente repressoras, mas
produtoras (IBIDEM, p.70).
Ao operar com algumas ferramentas analticas foucaultianas neste trabalho, tais como
as prticas disciplinares que neste captulo analiso, tenho a inteno de mostrar o exerccio do
poder sobre os corpos dos escolares na escola de Costo no perodo da Campanha de
Nacionalizao. O poder disciplinar, como mencionado por Foucault (2002b), tem como
funo maior adestrar, visando sempre a multiplicar suas foras. Pode-se dizer que esse poder,
diferentemente do soberano, mais modesto, funcionando atravs de tcnicas calculadas e




94
permanentes. A disciplina fabrica indivduos; ela a tcnica especfica de um poder que
toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio
(IBIDEM, p.143).
Na anlise empreendida sobre a disciplina, Foucault (2002b) destaca a produo de
grandes funes disciplinares que passam a operar em instituies como o exrcito, o
hospital e a escola, mediante uma utilizao estratgica do tempo e do espao, do controle das
atividades, da organizao das gneses e da composio de foras. Tais funes disciplinares,
para o filsofo, atuam na fabricao da individualidade celular, orgnica, gentica e
combinatria (IBIDEM, p.160), permitindo a operao de mecanismos que caracterizam o
poder disciplinar.
Uma das grandes funes disciplinares destacadas por Foucault (IBIDEM) a arte
das distribuies, ou seja, por diversas tcnicas, a disciplina atua na disposio espacial,
fazendo com que o espao ocupado pelos indivduos seja demarcado, quadriculado e dividido
pelo nmero de corpos disponveis para preench-lo. Cada indivduo no seu lugar, e em cada
lugar um indivduo, afirma o filsofo (IBIDEM, p.123), expressando que, para o
funcionamento da disciplina, h a necessidade da produo de um espao til onde se saiba a
posio definida de cada indivduo para melhor exercer o controle sobre suas atitudes e aes.
Ao analisar a organizao das classes de estudantes nos colgios jesutas, Foucault destaca
essa questo:
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma
de repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos
corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a cada
tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de semana em semana, de ms
em ms, de ano em ano; alinhamento das classes de idade umas depois das
outras; sucesso dos assuntos ensinados, das questes tratadas segundo uma
ordem de dificuldade crescente (IBIDEM, p.125-126).
A anlise empreendida do material de pesquisa selecionado permite destacar o
engendramento de um espao til e de uma ordem, como mencionado pelo filsofo, na escola
de Costo ao longo do perodo da Campanha de Nacionalizao:
ELLA: De um lado, sentavam os rapazes e, do outro lado, as meninas. Ento,
cada classe sabia: eu sou do primeiro ano, o outro do segundo ano, o
outro do terceiro, quarto,sempre mais pra trs...
FERNANDA: Comeava dos menores?
ELLA: No, dos grandes. Comeava dos grandes.
FERNANDA: Ah, os grandes sentavam na frente.




95
ELLA: Sim, os grandes sentavam na frente. E da, o professor, s vezes, ele ia
l, corrigia ou vinha olhar, ou, ento, ele tambm fazia o seguinte: botava l
[quadro-negro] os nmeros da conta, e cada um tinha que ir l no quadro
fazer aquela conta. Tinha, s vezes, gente que tinha apanhado, que no sabia,
outros faziam fcil.
FERNANDA: Esses bancos em que vocs sentavam na escola, vocs
escolhiam o lugar? Por exemplo, a senhora sentava ao lado da melhor
amiga?
ELLA: No, no, cada um tinha o seu lugar, esse era a tua casa! Sempre o
mesmo lugar.
FERNANDA: E esse lugar era o professor quem escolhia?
ELLA: No, foi desde o comeo. A gente entrava, quando comeava ir na
escola, sentava ali, depois, s vezes, mudava. A gente, por exemplo, a gente
comeou pequeninho atrs e foi sempre mais pra frente at chegar na frente.
Ento, s vezes, o professor mandava sentar ali at que os bancos estavam
cheios. E tinha um lugar, assim, embaixo, pra botar os livros, tudo embaixo,
n. E, em cima, ento, o banco pra escrever. Ento, a gente botava tudo ali
embaixo. A, cada um... era sagrado, esse o meu lugar, esse o teu lugar.
Ningum podia mexer nas coisas dos outros [grifos meus].
IVO: Era tudo banco, n. Ento, a primeira classe era ali na frente, da vinha
a segunda, terceira, at a quinta [que] eram os bem da frente.
FERNANDA: Ah, comeava da quinta pra trs?
IVO: Da quinta pra trs.
FERNANDA: E como vocs sentavam na sala? Podia escolher o lugar?
IVO: No, no. Cada um tinha seu lugar. As meninas de um lado e os rapazes
do outro lado; no meio, tinha um corredor.
FERNANDA: Ento, o senhor j sabia que ia naquele banco, naquele lugar...
IVO: Naquele banco, naquele lugar, cada um sabia o lugar dele, n.
FERNANDA: E no trocava?
IVO: No trocava, era ali, no podia trocar [grifos meus].
FERNANDA: E cada um podia sentar onde queria?
ERENA: No, tinha o seu lugar. Sempre os mesmos lugares. Uns eram mais
pra frente, mas, assim, uma turma, que era o primeiro ano, ficava, ento,
bem na frente e sempre mais pra trs, ento. Mas tudo junto, uma classe
sempre tudo junto, assim. Os rapazes juntos e as meninas juntas, porque no
podia se misturar, isso no podia [grifos meus].
FERNANDA: Como era a escola?
SENO: Que nem igreja. Isso parece como a nossa igreja, assim, espao s pra
sete, oito pessoas sentarem num banco. Ento, tinha bastante banco, bastante
carreira.
FERNANDA: E vocs escolhiam onde sentar?
SENO: No! Era assim, o primeiro ano sentava na frente e, assim, n, quer
dizer, o primeiro ano j eram os maiores, n.
FERNANDA: Ah, os maiores na frente...
SENO: Os maiores na frente, e assim foi decaindo...
FERNANDA: E sentavam todos juntos?
SENO: No, de um lado, as meninas, outro lado, os rapazes. Por exemplo, o
primeiro lugar era de um, outro lugar era de um outro, por exemplo, o




96
terceiro seria eu. Cada dia, no mesmo lugar, durante toda a aula, todos os
quatro anos. At que saam uns, iam de muda e vinham outros, n. Mas eu
ficava sempre no mesmo lugar, assim. Ttambm no fui reprovado, nunca
fui contrrio, n [grifos meus].

Os enunciados acima mostram como o espao escolar torna-se ordenado e dividido em
determinadas partes, fazendo com que haja uma localizao especfica para meninos e
meninas e tambm para alunos de uma mesma srie: cada dia no mesmo lugar, durante toda
a aula, todos os quatro anos, como afirmou seu Seno. Assim, posies so definidas tanto em
relao ao gnero, quanto em relao ao tempo de permanncia dos sujeitos na escola,
possibilitando delimitar suas ausncias e presenas e facilitar a vigilncia sobre o seu
comportamento e aes, instituindo mecanismos para melhor conhec-los e administr-los.
Alm disso, pode-se destacar que a organizao espacial, ao definir locais
determinados para os estudantes, permite que cada um seja identificado pelo lugar que ocupa
nos bancos escolares e, ao mesmo tempo, se identifique pelo espao em que se encontra.
Como expressa Foucault, na disciplina, o importante a posio na fila, ou seja, o lugar que
algum ocupa numa classificao, o ponto em que se cruzam uma linha e uma coluna, o
intervalo numa srie de intervalos que se pode percorrer sucessivamente (2002b, p.125).
A posio definida tambm faz com que os prprios estudantes se auto-regulem e
controlem seu comportamento e sua aprendizagem. Como disse seu Seno: Mas eu ficava
sempre no mesmo lugar. Tambm no fui reprovado, nunca fui contrrio, n. O espao serial
que passa a ser organizado nas instituies escolares, de acordo com Foucault (2002b),
permite marcar lugares que garantem uma economia mais eficaz tanto do tempo e das atitudes
dos estudantes, quanto de sua obedincia, como nunca ser contrrio. Discutindo sobre a
organizao do espao serial nas escolas, destaca, ainda, o filsofo:
Determinar lugares individuais tornou possvel o controle de cada um e o
trabalho simultneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de
aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma mquina de
ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (IBIDEM,
p.126).
A segunda funo disciplinar destacada por Foucault (IBIDEM) refere-se ao
controle da atividade, buscando um mximo aproveitamento do tempo que a investe e
tambm do corpo que a desenvolve. Importa a produo de um tempo til, respeitando-se o
horrio do cumprimento de cada atividade, a qualidade do tempo investido em cada ao,




97
visando a anular todas as possibilidades de distrao e perturbao. Como expressa Foucault:
Nas escolas elementares, a diviso do tempo torna-se cada vez mais esmiuante; as
atividades so cercadas o mais possvel por ordens a que se tem que responder
imediatamente (IBIDEM, p.128).
Os enunciados que selecionei das narrativas dos integrantes da pesquisa me levam a
afirmar que esse aproveitamento mximo do tempo se fazia presente nas prticas pedaggicas
da escola de Costo:
Ele [professor] era rigoroso, assim, mas, ento, ele fazia de conta que ele no
saa, ento, ele ia, assim, at na porta e a ele saiu [da escola]. Ele saa,
assim, da escola com passos largos, ia pra fora, pra estrada, assim. A gente
escutava isso, era pertinho da estrada, a escola. A, ele sumiu, ele voltava
bem quietinho, se parava na porta, ento, ele entrava, assim, s vezes,
correndo. Vinha assoviando alto e entrou, assim. A, ele escolheu um, assim,
no meio: escuta, l este verso aqui. Ento, ele [aluno] tinha que levantar
e ler aquele verso. [...] A, tinha que ler, se no achava logo [o verso], ele
[professor] castigava. Ele sempre queria que os alunos prestassem ateno
dentro da escola. [...] Quem no tava cuidando, n, se perdeu. Ento, o
pessoal, os alunos j cuidavam, n, porque ele vinha sempre de surpresa,
assim, ele voltava (seu Seno). [grifos meus].

Ah, se no sabia, a gente fazia assim mais ou menos, s vezes, a gente
perguntava, perguntava explicao, mas, no mais, ele [professor] era duro,
tem que saber... Da, tinha que ficar no recreio, estudar no recreio, na hora
do recreio, na hora da merenda. Ento, os outros saam pra fora e tu tinha
que ficar. Ento, depois, quando os outros entravam, a, tu tinha cinco
minutos pra fazer merenda fora. [...] O castigo que tinha que ficar ali [na
sala de aula] e estudar naquela hora do recreio. Os outros tavam brincando, e
tu tinha que estudar, esse era o castigo (seu Ivo) [grifos meus].
Analisando as funes disciplinares destacadas por Foucault, Fonseca (2003) enfatiza
que o controle exercido sobre a atividade posto em ao por meio de dois eixos: um deles
est relacionado manipulao do tempo, como os excertos acima evidenciaram, acarretando
o controle dos exerccios e aes dos estudantes no apenas por uma fiscalizao exterior
atividade, mas no seu prprio interior, como no caso deste estudo: Se cuidar na leitura para
no se perder. No mais necessrio fiscalizar do exterior uma atividade em realizao,
porque a fiscalizao est implcita ao seu prprio desenvolvimento (IBIDEM, p.65).
O segundo eixo que se faz presente no controle das atividades, de acordo com Fonseca
(IBIDEM), vincula-se relevncia da estreita relao entre os gestos executados pelos
indivduos com seu corpo e com o objeto manipulado. O menor gesto no pode mais ser
desvinculado do conjunto do ato a que est ligado. [...] Todo gesto deve ter a sua funo, que




98
deve ser realizada em um momento especfico (IBIDEM, p.66), como, diria eu, a prtica da
caligrafia, posta em ao nas prticas pedaggicas, como naquelas desenvolvidas na escola de
Costo:
Quem no sabia fazer a lio, errava, estava de castigo. E, ainda, quem, na
sua lio, digamos, copiava esse trecho ali da leitura e no outro dia vinha l
com sua pedra-lousa e tava muito feio aquele escrito, j era candidato a
perder o recreio. Isso at tinha aluno que, s vezes, tinha recreios em haver,
ou dever, n. Estavam castigados a mais dias: hoje o aluno pega um dia,
perde um recreio e j na parte final do dia, depois pega outro ou mais dois,
a tem que perder o recreio por uns dias, n. [...] que nem o carto amarelo
no futebol (seu Herbert) [grifos meus].

ELLA: Como eu te falei, fazer ditado... Tinha pessoas que sabiam muito bem
escrever, outras no. Ento, o vizinho tinha que corrigir. Eu corrigia do
vizinho, o vizinho corrigia o meu, ento, s vezes, a gente tinha mais erros;
outras vezes, tinha menos erros, e depois ns tinha que escrever no caderno.
Antigamente, a gente no tinha lpis, no escrevia com lpis nem com esses
lpis tinta, n. Era uma caneta e tinta, ento, a gente escrevia ali e, s vezes,
aquela caneta borrava, ento, a gente no escrevia assim, bonitinho. Ento,
s vezes, a gente tinha que escrever hoje s escrever bonito, ento, a
gente tinha que caprichar, devagarzinho, e caprichava pra fazer uma letra
bonita.
FERNANDA: O professor dizia isso, hoje escrever bonito?
ELLA: Sim, escrever bonito. Ento, a gente tinha que caprichar pra ver se
saa bonitinho [grifos meus]
Quando escrevia, por exemplo, copiava alguma leitura para a pedra em casa,
nessa pedrinha pequena. Quando isso era feito e no observava bem a linha,
que a letra veio junto linha, e no deixava um milmetro de espao, a era
castigo. Olha, se a gente tinha isso, no alcanou a linha, ficava no recreio,
ele [professor] dizia. Mas ele [professor] gostava de castigar. s vezes,
ficava no recreio porque estava errado (seu Herbert) [grifos meus].
Os enunciados que selecionei mostram o quanto a prtica da caligrafia, instituindo a
relevncia do capricho e de escrever devagarzinho, como disse Dona Ella, faz com que
ocorra uma articulao entre o corpo que no podia deixar um milmetro de espao entre a
linha do caderno e as palavras escritas e o objeto o caderno. Essa articulao, de acordo
com Foucault (2002b), permite que o poder se introduza, amarrando o corpo ao objeto.
Estamos inteiramente longe daquelas formas de sujeio que s pediam ao corpo sinais ou
produtos, formas de expresso ou o resultado de um trabalho. A regulamentao imposta pelo
poder ao mesmo tempo a lei de construo da operao (IBIDEM, p.131).




99
A terceira grande funo disciplinar destacada por Foucault (2002b) a organizao
das gneses. Analisando uma escola de desenho criada em 1737 para os aprendizes dos
Gobelins, na qual se constitui uma organizao do tempo diferente daquela presente nas
aprendizagens corporativas, o filsofo enfatiza o desenvolvimento, na poca clssica, de
mecanismos novos para a apropriao do tempo, dos corpos e das capacidades individuais.
As disciplinas, que analisam o espao, que decompem e recompem as atividades, devem
ser tambm compreendidas como aparelhos para adicionar e capitalizar o tempo (IBIDEM,
p.133).
Instituies disciplinares como as escolas passam a ser organizadas por atividades
centradas na diviso do tempo em segmentos, em que cada indivduo deve realizar aes
especficas; na ordenao de movimentos que seguem uma complexidade crescente; na
avaliao por provas ou testes que visam a diferenciar a aprendizagem de cada um; e tambm
no estabelecimento de sries, fazendo com que cada um desenvolva exerccios especficos de
acordo com seu nvel, categoria ou tempo de permanncia na escola, qualificando os
indivduos em relao ao seus desempenhos em cada srie ou exerccio proposto. Pode-se
dizer, de acordo com Foucault (IBIDEM, p.136), que essa organizao empreendida pelas
instituies disciplinares faz com que o poder se articule sobre o tempo, realizando tanto o seu
controle quanto a sua utilizao.
Nas narrativas de Dona Ella e seu Ivo, est presente essa organizao da escola por
atividades que visavam diferenciao da aprendizagem de cada um, fazendo com que
exerccios especficos tenham sido empreendidos pelos estudantes, tanto na sala de aula,
quanto nas apresentaes artsticas:
Acontece o seguinte, o professor j conhecia, ele j conhecia quem ele
podia pegar, quem fazia o servio bonito, quem sabia fazer teatro, quem
decorava bem, ele conhecia os alunos dele j. E aqueles, ele escolhia,
claro! E os outros ficavam, assim, um pouco pra trs, no tinha muito o que
fazer. Ou, s vezes, s dizer umas palavrinhas, pra no dizer que no sabia
nada. Mas os que mais sabiam tinham que fazer mais, era assim. Quem pode
mais chora menos, n? (Dona Ella) [grifos meus].

Ele [professor] era muito de cantar. Era quase todos os dias, era uma meia
hora, assim, s canto. Quer dizer, os bons, os que sabiam cantar; os outros
tinham que estudar, ficaram l no livro [estudando o livro] (seu Ivo) [grifos
meus].




100
Os excertos acima evidenciam a qualificao de cada indivduo de acordo com seu
rendimento e adequao aos exerccios desenvolvidos, fazendo com que alguns sejam
escolhidos para apresentar peas de teatro ou para permanecer meia hora s cantando,
enquanto outros apenas expressam umas palavrinhas ou ficavam no livro. Como
argumenta Fonseca (2003, p.68), por meio do exerccio que alguns indivduos so treinados
para algumas tarefas, como o teatro ou o canto, no caso deste estudo, fazendo com que sejam
qualificados (ou no) a partir de seu rendimento na execuo dessas atividades.
Nesse sentido, destaca Foucault: O exerccio, transformado em elemento de uma
tecnologia poltica do corpo e da durao, no culmina num mundo alm; mas tende para uma
sujeio que nunca terminou de se completar (2002b, p.137). Sujeio essa que permite
Dona Ella afirmar: Quem pode mais, chora menos, n?. Ou seja, o exerccio permite uma
caracterizao dos estudantes em relao ao grupo de alunos, assim como em relao a si
mesmos, organizando aquilo que Foucault denomina de uma nova economia do tempo de
aprendizagem (IBIDEM, p.126), que torna possvel o controle simultneo de todos os
estudantes e de cada um.
A quarta grande funo disciplinar enfatizada por Foucault (IBIDEM) a
composio das foras visando obteno de um aparelho eficiente. No caso das instituies
escolares, pode-se observar o engendramento de mecanismos que visam no s a organizar o
tempo e o espao e aplicar atividades que possam classificar os estudantes segundo suas
aptides, mas a construir uma mquina cujo efeito ser elevado ao mximo pela articulao
combinada das peas elementares de que ela se compe (IBIDEM, p.138).
Dessa forma, observa-se que o corpo se define no tanto por sua fora ou coragem,
mas pela posio que ocupa em uma determinada srie. O tempo passa a ser investido por
tcnicas que visam a torn-lo o mais til possvel, fazendo com que os alunos se ocupem na
escola com sua aprendizagem e tambm com tarefas de fiscalizao. Faz-se necessrio um
sistema de comando constitudo por poucas palavras e explicaes, interrompendo o silncio
total por simples gestos, que rapidamente devem ser atendidos. Os enunciados abaixo
explicitam como a escola do Costo, no perodo estudado, foi se constituindo nesse aparelho
eficiente mencionado por Foucault:
HERBERT: Ento, o professor, quando ele se ausentava, tinha sempre uma
pessoa, um aluno de sua confiana. Ento, uma vez, se ausentou, e a aluna de
confiana dele era uma aluna, no um aluno. Ela era da classe mais alta, eu
era de uma outra classe, um pouco mais baixa. O nome dessa aluna era
Lenita Schweindeman. Eu at falo no livro isso, t ali dentro o nome dela,




101
essa histria que eu vou contar agora, no. Ento, ela era a aluna de
confiana do professor. Ento, ele incumbiu esta aluna de cuidar um pouco,
zelar pela ordem, e o professor marchou at Corvo , Colinas, e demorou a
sua volta. Eu no sei se a pessoa que, no tempo, eu era guri, e esse um aluno
entre eles tinha muita necessidade de ir ao banheiro, mas no podia ir na rua.
FERNANDA: Ah, no podia ir no banheiro?
HERBERT: No, tinha que pedir pro professor. Agora, a Lenita... tambm ns
tava muito bem informado, o professor devia ter dito a ela se um aluno
levanta um dedo pra sair, deixa sair, mas ele..., isso ele no disse, no
deixou essa ordem dentro da escola. Mas, mesmo assim, a Lenita e todos
quando o rapaz fez humhum da necessidade, a prpria Lenita disse v,
v. Mas tinha um medo, tinha um medo por esse professor, voc no
imagina! Todos ali, no s ele, todos ali, e at que ele no se suportava mais,
ele inventou de sair. Chegando l fora do prdio da escola, ele viu o
professor chegando e deu meia volta, correu pra dentro do seu lugar e
sentou. A demorou um pouco, entrou l o professor com uma grossa de uma
vara pra bater bastante. A gente viu a vara, com vontade de bater bastante,
porque uma das ordens aqui dentro no ter aluno na rua. A ele [professor]
foi pedir pra aluna dele ali o que se passava, e ela disse da necessidade de
sair desse aluno, n. Da o professor disse vai, vai e colocou a sua vara
grande em cima da mesa e nem mais uma palavra. Isso um fato muito
verdico [grifos meus].
ELLA: Ah, tinha a gurizada que ia a cavalo escola, n. De longe, l da
picada. Ento, quando foi meio-dia, quando foram pra casa, eles fizeram
carreiras, correram bastante com os cavalos, e o professor ficou sabendo
disso. No outro dia, ele [professor] perguntou como que foi, quem tava l,
assim, assim, por que vocs fizeram. No fim, o professor descobriu, da, diz
ele: por castigo, hoje, vocs vo a p e puxam os cavalos pelos cabrestos.
Vocs no vo montar os cavalos, vocs vo a p pra casa.
FERNANDA: E eles foram?
ELLA: Claro, eles tinham que ir, porque, se era descoberto, da, ia vir outro
castigo. Eles sabiam, tinha que cumprir [grifos meus].
SENO: Ele [professor] tinha os informantes, e no s num lugar, em vrios
lugares. Ele controlava se o pessoal se comportava da volta da escola. Ento,
foi por isso mesmo, n, no outro dia, a gente chegava na aula, na escola, n.
Como que foi o dia ontem?, ele [professor] vinha por trs, assim.
Correram bastante? Quem ganhou a carreira? E assim por diante.
Ento, hoje vocs pegam os pelegos embaixo do brao e vo puxar o cavalo
no cabresto, caminhar at em casa, n. At que ns j sabia aonde eram os
informantes n, j ficamos sabendo. A, quando ns tinha passado l, que ele
[informante] no enxergava mais, ento, botamos os pelegos em cima do
cavalo e andamos. Da, depois, ento, a gente no correu mais. Hoje a
polcia quando eles correm muito com o carro, n. Tem que castigar, seno,
eles matam mais ainda nas estradas. [...] Ele [professor] tava sendo
respeitado, n. Bem dizer que, quando ns tava l em casa, ns ainda tava
respeitando o professor. bem assim. [grifos meus].
Os termos presentes nos excertos selecionados aluna de confiana; zelar pela
ordem; ele tinha os informantes, e no s num lugar, em vrios lugares; eles sabiam que




102
tinham que cumprir; quando ns tava l em casa, ns ainda tava respeitando o professor
mostram a constituio de uma rede de foras que atuam em todos os momentos da vida dos
estudantes visando produo da disciplina. Na escola, o prprio professor ou um de seus
alunos tomava como tarefa o zelo pela ordem. Os estudantes, pelo medo que sentiam do
professor, mesmo este estando ausente, tambm se preocupavam com a manuteno da ordem
na sala de aula, temendo at deslocar-se ao banheiro. Fora da escola, por meio dos
informantes, o comportamento dos estudantes era analisado, fazendo com que o professor
fosse respeitado at quando ns tava l em casa, como disse seu Seno.
Cabe destacar que, na composio dessa rede de foras visando obteno de um
aparelho eficiente capaz de gerar a disciplina, so produzidas tambm resistncias, como
anteriormente j destaquei, apoiando-me em Foucault (2003a). Nos enunciados acima, pode-
se observar essa idia quando seu Seno afirma: at que ns j sabia aonde eram os
informantes n, j ficamos sabendo. A, quando ns tinha passado l, que ele [informante] no
enxergava mais, ento, botamos os pelegos em cima do cavalo e andamos. Porm,
rapidamente, completou: Da, depois, ento, a gente no correu mais, enfatizando sua
sujeio s ordens expressas pelo professor.
Analisando os mecanismos disciplinares destacados por Foucault, Fonseca expressa
que estes partem do princpio de que possvel extrair foras de todos os momentos da vida
de um indivduo, desde que esses momentos sejam corretamente diferenciados e combinados
com outros (2003, p.68-69). Nas narrativas dos integrantes da pesquisa, enfatizada essa
possibilidade produzida pelos mecanismos disciplinares de extrair foras de todos os
momentos da vida:
Ele [professor] era respeitado pelos ex-alunos dele, principalmente quem era
aluno dele. Porque, depois, eu cantei no coro de canto, ela [sua esposa, Dona
Lori] tambm. E, depois, ns cantamos tambm, continuamos a cantar. Mas
ele [professor] sempre foi respeitado. Ento, no ensaio do canto, se ele no
falava com algum, ningum conversava porque, por exemplo, ele vinha pra
comear o ensaio, n, ento, s vezes, ele ficou conversando. Conversava
com voc ou com ela ou comigo, n. Puxava conversa, ento, a gente
conversava, n. No fim, todos conversavam. [...] Mas terminou a conversa,
depois, cada um sentava, e ele tava com o violino dele e ele tocava muito...
Ele faleceu novo, esse professor, com 51 anos (seu Seno) [grifos meus].
E tinha tanta disciplina, isso era o principal, a disciplina e o respeito. O
professor, a primeira coisa que ns aprendemos l era respeitar o mais idoso,
que tinha mais idade. Quando ns ia na aula ou ia pra casa, quando
encontrava a pessoa, tinha que tirar o chapu, dizer bom dia ou boa




103
tarde. Ele nos ensinou: quando vocs esto num lugar pblico e vocs
esto sentados, entra uma pessoa mais de idade, vocs levantam, vo l e
convidam ela pra sentar. Isso ficou um pouco na mente. Hoje em dia,
quando vou num lugar, pode ser num banco, entra uma mulher, pode ser de
menos idade, eu sempre ajudo ela sentar, ou num nibus. Porque isso ficou
to gravado na cabea, ns tinha tanto respeito pelo nosso professor (seu
Armnio) [grifos meus].

, a gente sempre respeitava muito o professor. Se for fora da escola, fora
da hora da aula ou... Isso era igual. A gente aprendeu assim, respeitar, n
(Dona Ivone) [grifos meus].
Os enunciados acima evidenciam o quanto o respeito ao professor foi capaz de
gerar, nos estudantes, mecanismos de vigilncia e controle sobre suas aes e atitudes que
atuavam no s na instituio escolar, ao longo de suas infncias, mas fora da escola tambm,
como no coral de casais, nos bancos e nos nibus. Pode-se dizer que a escola foi engendrando
um aparelho eficiente de disciplinamento, produzindo efeitos de subjetivao nos alunos e
alunas ao longo de suas vidas. Como afirma Fonseca, a disciplina assegura a distribuio de
forma capilarizada das relaes de poder (2003, p.71), faz com que o poder atue em uma
espcie de rede, atingindo aspectos sutis da vida cotidiana. Dessa forma, as instituies
disciplinares, como a escola, o hospital, a fbrica e a priso, se constituem em aparelhos
eficientes, produzindo um determinado indivduo: o indivduo moderno.
Essas grandes funes disciplinares, examinadas por Foucault e analisadas nos
pargrafos acima, possibilitam a constituio de mecanismos disciplinares vinculados a novas
formas de poder, como o poder disciplinar. Para o filsofo (2002b), esse poder faz uso de trs
instrumentos: a observao hierrquica, a sano normalizadora e o exame, sendo que este
ltimo combina as tcnicas dos dois primeiros. Considero pertinente assinalar que, como
afirma Bujes (2002), ao analisarmos os instrumentos disciplinares, precisamos considerar que
estes no so facilmente distinguveis. Eles se superpem, potencializam-se, atuam de forma
solidria, por um lado. Por outro, paradoxalmente, entram muitas vezes em conflito e agem
uns contra os outros (IBIDEM, p. 123).
Apoiando-se na anlise foucaultiana, Bujes destaca, ainda, a relevncia de no
buscarmos apenas os resultados de uma ao, mas o seu desenvolvimento. Assim, em sua
anlise sobre as operaes disciplinares postas em funcionamento pelo Referencial Curricular
Nacional/Educao Infantil
33
, a autora (IBIDEM, p.124) destaca seu interesse em apontar

33
Documento, composto por trs volumes, de orientao curricular para a educao de crianas de 0 a 6 anos,
elaborado pelo Ministrio da Educao e posto em circulao no incio do ano letivo de 1999 (BUJES, 2002).




104
como essas operaes, como estratgias, recaem no engendramento de resultados,
evidenciando o modo como as proposies presentes em tal Referencial se constituem em
tecnologias disciplinares de um poder que investe nos corpos infantis, tornando-os produtivos
e dceis.
Seguindo a autora, ao analisar os instrumentos disciplinares que foram exercidos no
interior da instituio escolar freqentada pelos descendentes de alemes no perodo da
Campanha de Nacionalizao, especificamente, na escola de Costo, busco evidenciar a
forma como as narrativas dos integrantes deste estudo, o texto de seu Herbert (As escolas do
passado) e os cadernos de cpia e ditado de Dona Ella expem, minuciosamente, faces de
um poder que investiu sobre os corpos dos escolares. As prximas sees deste captulo
examinam os instrumentos disciplinares enunciados por Foucault: observao hierrquica,
sano normalizadora e o exame.
4.1 Observao hierrquica
Segundo Foucault, para o funcionamento do poder disciplinar, foi necessrio o
desenvolvimento de dispositivos, tcnicas ou instrumentos que, pelo jogo do olhar (2002b,
p.143), conduzissem a efeitos de poder e, ao mesmo tempo, fossem capazes de tornar visveis
os indivduos sobre quem tais tcnicas se dirigem. Nas palavras do autor, o aparelho
disciplinar perfeito capacitaria um nico olhar tudo ver permanentemente (IBIDEM, p.146),
ou seja, para o olho perfeito, nada escaparia, ele centraria em sua direo todos os demais
olhares.
O exerccio constante de uma vigilncia sobre a conduta e as atitudes era posto em
ao na escola de Costo no perodo da Campanha de Nacionalizao. Os excertos
selecionados das narrativas de seu Ivo, seu Herbert, seu Armnio, Dona Erena e Dona Ivone
enfatizam essa idia:
Ah, a sala de aula era uma sala s. O colgio tinha uns 10 metros, 10 por 20
talvez..., porque ns passava, s vezes, de 100 alunos na aula. Isso tava
sentado um do lado do outro, e no podia olhar pro lado, olhar no livro do
outro pra tirar cpia, ... Isso no tinha. [...] , isso, ele [professor] estava
sempre de olho. Isso, naquela poca, era assim. [...] , no podia tirar uma
cpia. Se tu no sabia a conta, que tu podia olhar pro vizinho, se o vizinho
sabia, tirar ali, no podia tirar. Ele [professor] tava de olho sempre, com
todos (seu Ivo) [grifos meus].




105
O respeito e a ordem na escola?
Certamente, este era o ponto mais alto, algo mpar. Para entrar na sala de
aula, os alunos se colocaram em filas; num lado, as meninas, no outro, os
rapazes. Quando o professor vinha chegando perto, dava ordem de entrar. A
menina lder abria a porta, e elas entravam; ento, era a vez dos rapazes,
todos obedecendo ordem de seqncia e, por ltimo, o professor.
Colocaram-se em p nos seus devidos lugares, e a o professor mandou
sentar. As ordens eram as mais severas. O aluno no podia olhar para traz,
nem pouco mais para o lado, sob pena de perder o recreio (seu Herbert, em
As escolas do passado, 2006) [grifos meus].
IVO: Imagina, ele [o professor], s vezes, vinham todas as 100 crianas, s
vezes, mais, l na aula. E, do outro lado, que o salo velho ali, que meu
agora, na esquina, ali, naquela poca, era uma casa comercial. E da, tinha
gente l que jogava carta. s vezes, ele ia jogar carta l uma meia hora.
FERNANDA: Durante a aula?
IVO: Durante a aula, e os guris tudo l dentro, ningum podia olhar pra trs.
s vezes, ele vinha, assim, meio quietinho, chuleava, n, e, se tinha um
fazendo uma coisa errada, ele entrava no chicote (seu Ivo) [grifos meus].
Eu sei que o professor era muito rigoroso. Num perodo ele tinha 104 alunos.
Um professor s, 104 alunos! E tinha uma disciplina sria, como um
exrcito. Se olhasse para trs, ganhava uns tapas ou ficava no recreio, no
podia sair (seu Armnio) [grifos meus].

Ns ficava brincando no ptio at que o professor veio. A, tudo em fila.
Tinha que tudo entrar numa fila; as meninas, num lado, e os rapazes, de um
lado. Ento, quando ele [professor] chamou pra entrar, ento, todo mundo
tinha que sentar, ficar quieto, no podia falar um com o outro. [...] A, ele
comeava. Ento, se a gente tinha que fazer coisas em casa, ele logo
comeava ... quem fez e pra ler, essas coisas... Sempre tinha uma lio pra
fazer em casa; um dia, contas, outro dia, tinha, ento, que escrever umas
coisas. [...] Podia olhar, sim, um pro outro, mas falar quando ele tava perto,
no. Isso todo mundo j sabia (Dona Erena) [grifos meus].

Dentro da escola, quando a gente entrou, acabou a conversa. A, era
estudar, estudar, no podia falar mais nada. s vezes, o professor saa,
parava l fora, atrs da porta, e controlava os alunos. E se eles, qualquer
coisa que no podia fazer e fizeram, ento, ele entrava e dava aquela briga
(Dona Ivone) [grifos meus].

Ns tinha o ptio na frente, um ptio bastante grande, assim. Ali ns
brincava, brincava de esconder aqui e l, balano e essas coisas, bola... Mas
quando o professor apontava, que a gente enxergava que ele vinha, ento,
todo mundo estava em forma, no lado da porta; num lado, as meninas e, no
outro lado, os rapazes, tudo em forma. Quando ele vinha, dava bom dia,
bom dia, ele abria a porta e, ento, tinha que entrar primeiro as gurias, cada
um de um lado (seu Ivo) [grifos meus].




106
Esto presentes aqui duas questes que mostram como a vigilncia vai se tornando
parte do processo de escolarizao. Uma delas est relacionada disciplina sria apontada
por seu Armnio, que a vincula disciplina do exrcito, bem como relevncia do
cumprimento das ordens, de estar tudo em forma, como destacaram seu Herbert e seu Ivo.
Poderamos dizer que eles esto mencionando a anatomia poltica do corpo que se encontra
em funcionamento na organizao militar e tambm na escola, como bem analisa Foucault
(2002b).
Correo das posturas, cuidado com os mnimos gestos e comportamentos,
distribuio especfica dos indivduos no espao com o intuito de demarcar presenas e
ausncias, mritos ou castigos que marcam posies na fila e, alm disto, execuo de
ordens so algumas das tticas postas em operao, tanto pelo exrcito sobre os corpos de
seus soldados, quanto pela escola sobre seus alunos. Havia uma vigilncia sobre os corpos no
nvel do detalhe, fazendo com que os estudantes no olhassem para o lado, no conversassem
nem observassem os cadernos dos colegas, como disseram seu Ivo, Dona Erena e Dona Ivone.
A segunda questo que pode ser inferida dos excertos acima est vinculada s
afirmaes de seu Armnio: se olhasse para trs, ganhava uns tapas ou ficava no recreio; de
seu Ivo, quando diz: no podia olhar pro lado, olhar no livro do outro; e de Dona Erena, que
enfatiza: Podia olhar, sim, um pro outro, mas falar quando ele tava perto, no. Esses
excertos mostram a forma como o corpo se tornava alvo de observaes constantes que
possibilitam conhecer e delimitar cada vez mais os gestos e atitudes dos estudantes, como a
prpria direo do olhar e a comunicao entre os alunos. Porm, essa observao minuciosa
no se restringia apenas sala de aula; englobava tambm os movimentos exercidos em
outros espaos:
Quando passava uma pessoa na estrada, a gurizada em frente da escola
tinha que dar bom dia pra aquela pessoa. Levantava o bon e [dizia]
bom dia. No dizer bom dia, bom dia, bom dia, no. Todos
juntos: bom dia. No um aqui, o outro l, isso no. Ele [professor] dizia
que tinha que fazer tudo certinho, ele queria ordem. Porque a gurizada
assim. Se eles tm respeito, ento, fcil de ter bastante aluno. Se todos
respeitam, n, no precisa... no ruim de manter uma aula, uma escola
cheia de gurizada. Se todos respeitam, todos esto na linha, da, d. Porque
ali deu certo sempre (Dona Ella) [grifos meus].




107

Nos domingos, quando a gente encontrava o professor em um lugar, a gente
passava por ele e dizia: boa tarde, professor. Se no fizesse isso, no outro
dia, ele ia nos repreender. Ficava no recreio, sem poder sair, ou recebia uma
tunda de lao. E isso era horrvel! Tinha gente que ganhava lao duas
vezes por dia. E ningum contava em casa para o pai, porque ia ganhar outra
surra (seu Armnio) [grifos meus].


Como era o recreio?
Este era dado no meio do turno por uns 15 a 20 minutos, onde os alunos
saam da sala para comer seu lanche e brincar. Tambm no podiam levantar
um objeto sem licena, como rgua, lpis, etc. Para isso, tinham de pedir ao
professor, mas antes de falar tinham de levantar o dedo em riste at que o
professor atendia. No podiam falar nem em voz baixa entre si e no ptio as
ordens tambm eram severas. [...] Nenhum aluno podia pisar na beira da
estrada na hora do recreio e, para cumprimentar os pedestres ou cavaleiros,
os rapazes tiveram de levantar o chapu ou bon, se este no tinha aba,
ento tiveram de levantar a mo junto cabea, fazendo algo como os
soldados fazem a continncia aos seus superiores. Tudo isso mesmo se o
pedestre no cumprimentava (seu Herbert, em As escolas do passado,
2006) [grifos meus].
Ah, era tudo com respeito. Se passava pelo professor, tinha que [dizer]
bom dia e levantar o chapu, n. No podia passar sem o bom dia,
boa tarde. O rapaz tinha que levantar o chapu pra passar (seu Ivo)
[grifos meus].
Antigamente, s vezes, tinha 90 alunos e tudo s um professor, n. Mas, a,
ele era muito severo, muitos no gostavam dele, mas eu sempre gostei dele.
A gente tambm aprendia o que ele falava. A gente, se gravava logo, ento,
isso era muito bom l. E tambm a gente aprendia muito pra cumprimentar
as pessoas. Muita gente hoje em dia no cumprimenta mais as pessoas,
assim, que nem na rua, n. Mas ns, quando algum passou na rua, ns
tinha que chamar bom dia ou boa tarde pra aquela senhora. Sempre,
sempre, isso. Ele [professor] sempre queria que a gente cumprimentasse
gente idosa, todos. Toda a gente assim. [...] Tinha que cumprimentar, bom
dia, todo mundo gritava. Isso sempre, isso era assim. Hoje, no sei se no
aprendem mais, mas em casa j no aprendem mais isto. Isto j vinha de
casa, que a gente tinha de cumprimentar (Dona Erena) [grifos meus].
Nas passagens acima, quando expressa a necessidade de dizer bom dia ou boa
tarde de forma certinha, ou seja, cumprimentar as pessoas em conjunto, levantando o
chapu ou a mo junto cabea, algo semelhante continncia dos soldados aos seus
superiores, observo o que Foucault denomina de uma relao de fiscalizao definida e
regulada, que passa a investir nas prticas pedaggicas no como uma pea trazida ou
adjacente, mas como um mecanismo que lhe inerente e multiplica sua eficincia (2002b,
p.148). Para o autor, essa relao se desenvolver a partir do momento em que a dinmica das




108
escolas paroquiais com um grande nmero de alunos e sem mtodos especficos para
controlar as atividades pedaggicas de toda a turma tornava relevante a organizao do
espao escolar, fazendo com que uma rede de fiscalizao fosse incorporada aos atos
pedaggicos, acarretando a necessidade de vigiar e controlar as condutas e o comportamento
dos estudantes.
Essa relao de fiscalizao definida e regulada, ao incorporar uma srie de
mecanismos com vistas vigilncia das atitudes e do comportamento, como expresso nos
enunciados acima, possibilita, ainda, manter uma aula cheia de gurizada, como disse Dona
Ella, uma vez que era tudo com respeito e o professor queria ordem. Porm, pode-se
evidenciar, nos excertos selecionados, que essa ordem no era incorporada nos atos
pedaggicos apenas pelo professor, mas era tambm, para os alunos, uma espcie de condio
para sua aprendizagem. Como afirmou Dona Ella: Se todos respeitam, todos esto na linha,
da, d. Ou ento, como disse Dona Erena: Antigamente, s vezes, tinha 90 alunos e tudo s
um professor, n. Mas, a, ele era muito severo, muitos no gostavam dele, mas eu sempre
gostei dele. A gente tambm aprendia o que ele falava.
Seu Ivo tambm destacou a importncia do respeito ao professor para o bom
funcionamento da escola. Segundo ele,
s vezes, o professor fazia de conta que saa, e a gente achava que [ele] tinha
sado, mas ele tava espiando o que os guris faziam... Mas ningum... ele
tinha respeito, aquilo era muito interessante. E, depois, tinha uns outros
professores, depois daquele, e a virou tudo (seu Ivo) [grifos meus].
A anlise do material de pesquisa selecionado me permite destacar, ainda, que a
vigilncia no era exercida apenas do professor para os alunos e alunas, ou entre os prprios
estudantes, pois estes tambm observavam as atitudes do professor. A forma como ele
caminhava e o uso de assobios j indicavam, para os alunos, como eles deveriam se
comportar:
SENO: A gente, s no caminhar dele [professor], ele morava perto da escola,
quando ele vinha vindo, cada um j... A gente sempre ficava, assim, em
ateno. Daqui a pouco ele vem, um cuidava, a vem o professor. Ento,
todo mundo se parava em fila na escada, na entrada, era uma escada. Se
parava como tu sentava. Eu acho que sempre as meninas entravam primeiro.
, isso verdade.
FERNANDA: E o que o senhor ia dizer sobre a roupa e o caminhar do
professor?
SENO: Conforme que ele tinha o chapu. Ele baixava a cabea, ele jogava
carta, n, ento, h, o professor t bravo hoje, decerto perdeu. Ento, a




109
gente andava na linha, no pisava fora do trilho, seno, ficava feia a coisa,
assim, ele era respeitado. [...] Sempre tinha um, um sempre, o professor,
quando ele saa da casa dele, a, um j gritava: olha, o professor vem.
Ento, todo mundo j em fila. [...] Ele tinha uns 200 metros pra caminhar. Se
ele vinha assoviando, a ele tava, ah, o professor hoje t bom. Tava bem,
de bom humor [grifos meus].
Os excertos acima permitem dizer que, nos atos pedaggicos postos em ao na escola
de Costo, tambm passaram a ser empreendidos procedimentos que integraram a aquisio
de conhecimentos com mecanismos de vigilncia. Essa questo discutida por Foucault
(2002b) quando analisa os processos escolares desenvolvidos nas escolas paroquiais e o
engendramento que passa a ocorrer entre as funes de fiscalizao e o papel pedaggico,
constituindo
o esboo de uma instituio tipo escola mtua, em que esto integrados no
interior de um dispositivo trs procedimentos: o ensino propriamente dito, a
aquisio dos conhecimentos pelo prprio exerccio da atividade pedaggica,
enfim uma observao recproca e hierarquizada (IBIDEM, p.148).
Cabe assinalar que, na escola de Costo, a vigilncia exercida sobre as atitudes, os
movimentos e os gestos no estava presente apenas na relao entre professor e estudantes,
pois na sala de aula os prprios alunos observavam as atitudes e controlavam o desempenho
escolar dos colegas:
O professor fez muito ditado. Ns tinha um caderno s e uma caneta com
tinta. Isso era o principal. Era primeiro em alemo e depois em brasileiro.
Escrevia as palavras certas em brasileiro. Depois, cada um tinha um livro, e
outro aluno do lado corrigia. Isso era o mais difcil pra ns: passar de
alemo para brasileiro, escrever as coisas certas. A gente sabia alemo, mas,
na prtica, em portugus, era um pouco diferente, era diferente (seu
Armnio) [grifos meus].

, entre ns, passava esse quadro, essa pedra-lousa de um aluno para o
outro. Trocava. E, ento, com o livro do lado, tinha que marcar os erros,
fazendo um trao debaixo da palavra que estava errada. Ento, houve a
correo, ento, essas palavras tinham que ser escritas, me parece, umas
cinco vezes cada palavra na lio seguinte. Nada de grave, mas, ento, a
correo era essa (seu Herbert) [grifos meus].

Ele [professor] mostrava no livro e dizia: vocs tm que fazer isso e depois
nos deixava fazer [...]. Ns fazia, e o colega ao lado corrigia. Depois,
fizeram o quadro negro, a, o vizinho [colega] tinha que corrigir no caderno
as respostas. Porque o professor tinha tantos alunos que no podia rever
tudo. Assim era com o ditado tambm: o professor ditava, e ns tinha o livro




110
debaixo do banco, e depois ele distribua entre os outros alunos, e cada um
corrigia o caderno do outro (seu Armnio) [grifos meus].
Os excertos evidenciam no s uma vigilncia sobre os colegas, como tambm a
produo de um controle em relao ao desempenho escolar que passa a ser exercido tanto
pelo professor sobre os alunos, quanto entre os prprios estudantes. Foucault (2002b), ao
analisar a organizao das grandes oficinas e fbricas, destaca a gerao de um novo tipo de
vigilncia, interessada no apenas na aplicao de regulamentos, fazendo com que os
inspetores, por meio do olhar, acompanhassem as atividades dos operrios. Trata-se do
engendramento de um controle, intenso e contnuo, sobre o conhecimento tcnico dos
operrios, sobre a forma como executam as atividades, sobre o tipo de instrumentos utilizados
e tambm sobre seus comportamentos. Em suas palavras:
As instituies disciplinares produziram uma maquinaria de controle que
funcionou como um microscpio do comportamento; as divises tnues e
analticas por elas realizadas formaram, em torno dos homens, um aparelho
de observao, de registro e de treinamento (IBIDEM, p.145).
Penso que a discusso reportada a seguir contribui para apoiar a argumentao que
venho desenvolvendo acerca do controle. Na quarta conferncia proferida por Michel
Foucault, entre os dias 21 e 25 de maro de 1973, no Rio de Janeiro, e publicada no livro A
verdade e as formas jurdicas (1995a), o filsofo enfatiza a questo do controle social, que
emerge ao final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, na constituio da sociedade
disciplinar.
Na construo de seu argumento, Foucault (IBIDEM, p.91) destaca que a formao da
sociedade disciplinar est marcada por dois aspectos que passam a ocorrer em pases da
Europa e de outras partes do mundo naquele perodo: a reforma e a reorganizao do sistema
penal e jurdico. O filsofo enfatiza que muitos dos processos de penalidade que marcavam o
sculo XVIII como o castigo, o exlio, a exposio pblica do infrator, o trabalho forado, o
confisco dos bens, a morte foram sendo substitudos pelo encarceramento e, mais
especificamente, pela priso, instituio que se generaliza durante o sculo XIX.
Dessa forma, ao invs de prticas que visavam a marcar o infrator, passam a ser
engendrados mecanismos que buscam seu ajuste na sociedade, tcnicas que permitem a
constituio de um controle sobre as maneiras de agir dos indivduos. Nas palavras de
Foucault: toda a penalidade do sculo XIX passa a ser um controle, no tanto sobre se aquilo




111
que fazem os indivduos est de acordo ou no com a lei, mas sobre o que podem fazer, so
capazes de fazer, esto dispostos a fazer ou esto a ponto de fazer (IBIDEM, p.97).
Para esse controle, segundo o filsofo (IBIDEM, p.98), uma rede de instituies de
vigilncia e correo passa a emergir, como a polcia atuando na vigilncia e
estabelecimentos psicolgicos, psiquitricos, mdicos, entre outros para a correo.
Observa-se, ento, que a vigilncia, presente em todos os momentos, passa a atuar como um
dos mecanismos do controle social. A vigilncia exercida pelo professor, pelo chefe de
oficina, pelo mdico, entre outros, permite que aquele que vigia exera um poder sobre os
vigiados e que se constitua tambm um saber sobre aqueles indivduos. Nas palavras de
Foucault:
este um saber que no se caracteriza por determinar se algo ocorreu ou
no, sendo que agora trata-se de verificar se um indivduo se conduz ou no
como deve, se cumpre com as regras, se progride ou no, etc. Este novo
saber no se organiza em torno de questes como se fez isso? Quem o
fez?; no se ordena em termos de presena e ausncia, existncia ou no-
existncia, se organiza ao redor da norma, estabelece quem normal e quem
no , que coisa incorreta e que outra coisa correta, o que se deve ou no
fazer (IBIDEM, p.100).
Percebe-se, ento, que pela norma que o controle se organiza. Assim, no h como
examinar o controle sem apontar suas relaes com a vigilncia e a norma. Aqui, considero
pertinente enfatizar a discusso de Joo de Deus dos Santos (2006), em sua Tese de
Doutorado, sobre essas relaes. Apoiando-se em Foucault e na etimologia da palavra
controle, o autor d expresso o sentido de uma verificao ou fiscalizao capaz de
comparar as aes desenvolvidas com o que tido como normal, aceitvel ou desejado em um
determinado grupo. Porm, para que algo seja controlado, comparado com o normal, preciso
que todo um campo de visibilidade seja produzido. De acordo com esse entendimento, eu
penso que o controle se liga, indissoluvelmente, norma como sua referncia e vigilncia
como seu pr-requisito (IBIDEM, p.94).
Examinando o surgimento dos mecanismos de controle social, Foucault (1995a)
reporta-se constituio dos processos de controle da populao e do comportamento dos
indivduos que passa a operar na Frana e Inglaterra ao longo do sculo XVIII. Em sua
anlise, o filsofo (IBIDEM, p.101) afirma que, desde a segunda metade do sculo XVIII, na
Inglaterra, h a formao de grupos de pessoas que se organizam para realizar aes buscando
a manuteno da ordem: grupos religiosos e sociedades de amigos, grupos de autodefesa de




112
carter paramilitar, Sociedade para a Reforma das Maneiras , Sociedade para a Supresso
do Vcio, alm de associaes comerciais que cuidavam de sua produo e bens materiais,
evitando os saques da populao.
Os primeiros grupos citados acima atuavam em casos de assistncia ou desordem,
inspecionando os enfermos e trabalhadores sem emprego para verificar se sua situao de
desemprego estava vinculada enfermidade ou libertinagem. Os segundos, os grupos de
autodefesa paramilitar, organizados pela aristocracia e burguesia, emergem visando a
estabelecer a ordem poltica ou penal em uma cidade, bairro ou regio. Tambm as
Sociedades para a Reforma das Maneiras buscavam corrigir as atitudes ou o
comportamento dos indivduos, fazendo-os respeitar os domingos e proibindo o jogo e a
prostituio, ou seja, tudo aquilo que pudesse significar depreciao a Deus (FOUCAULT,
1995a, p.102). Alm dessas, as Sociedades para a Supresso do Vcio, mencionadas por
Foucault, atuavam sobre a populao para que o domingo fosse respeitado, para que livros
obscenos no fossem publicados e para que casas de jogo ou de prostituio no
funcionassem.
J os processos vinculados constituio do controle social desenvolvidos na Frana,
segundo Foucault (IBIDEM, p.107), ocorrem por mecanismos diferentes, visto que esse pas
ainda permanecia em um regime de monarquia absoluta. Em sua anlise, o filsofo reporta-se,
basicamente, s chamadas lettres-de-cachet, postas em ao naquele pas. Essas no eram
uma lei ou decreto, mas uma ordem emitida pelo rei a uma pessoa, obrigando-a a cumprir
determinadas aes, como, por exemplo, se casar. Porm, como afirma Foucault (IBIDEM,
p.108), as lettres-de-cachet eram utilizadas, basicamente, como instrumento de castigo.
As lettres-de-cachet no eram emitidas apenas por desejo do rei, mas muitas delas
foram sendo constitudas por solicitaes de diversos indivduos, como maridos trados pelas
esposas, pais de famlia descontentes com seus filhos, comunidades religiosas desgostosas
pela conduta de um indivduo, alm de outras situaes. Assim, para Foucault, as lettres-de-
cachet passam a ser investidas por um poder que vem de baixo (IBIDEM, p.109), ou seja,
elas permitem que variados grupos, por meio do controle sobre as aes dos indivduos,
exeram um poder sobre algum. Eram instrumentos de controle em alguma medida
espontneos, que a sociedade, a comunidade, exercia sobre si mesma (IBIDEM, p.109).
Encerrando sua conferncia, Foucault (IBIDEM, p.112) destaca que os movimentos de
controle social se desenvolvem no final do sculo XVIII em funo da nova forma que passa




113
a se organizar a produo, principalmente na Inglaterra. Com o surgimento do capitalismo, a
forma de riqueza envolve muito mais as mercadorias, os estoques, as matrias-primas, o
maquinrio de uma fbrica, do que terras ou espcie monetria. Esses produtos, muito mais
expostos populao, passam a exigir um controle direto capaz de permitir sua proteo.
Alm disso, para o filsofo (IBIDEM, p.113), os movimentos de controle social
passam a se constituir por meio da nova forma de organizao das propriedades rurais, tanto
na Frana quanto na Inglaterra, ao final do sculo XVIII. Sendo essas propriedades fruto da
diviso de grandes extenses de terra, torna-se necessrio o cuidado com a delimitao de
cada lote, fazendo com que os terrenos passem a ser medidos e cercados, exigindo-se
cuidados para garantir a rea de cada proprietrio e a boa utilizao da terra. Assim, a nova
distribuio espacial da terra e da produo, como destaquei no pargrafo anterior, faz com
que novos controles sociais passem a ser constitudos, criando condies para que a sociedade
disciplinar possa ser engendrada.
A discusso desenvolvida sobre o controle social foi relevante de ser realizada, pois o
exame do material de pesquisa evidenciou que esse mecanismo operava na escola de Costo.
Como os excertos j apresentados e analisados nesta seo indicam, para que esse controle
fosse exercido sobre os estudantes, uma rede de vigilncia foi sendo posta em ao pelo
professor e pelos prprios alunos. Tal rede permitia a produo de um controle sobre o
comportamento, as atitudes e as aprendizagens dos estudantes:
ELLA: Quando ns lia, n, era cada classe. Se tinha 20 numa classe, na outra
classe tantos tambm, na outra classe tantos, ento, o professor dizia agora
esses tm que ler. Vocs pegam a leitura, vocs tm que ler. Ento, um
tinha que cuidar do outro. A gente lia e tinha que prestar ateno onde tava.
De repente, aquele um que tava lendo ficava enguiado, no sabia mais
continuar, no sabia mais onde que tava, ele no cuidou, n. Cada um l o
seu trecho. Parou, agora o outro tem que comear. E aquele que no cuidava,
ele se perdia, ele no sabia mais onde continuar. Mas, da, a gente levantava
o dedo e no parava, no parava, ele tinha que se safar... Ele tinha que dar
um jeito pra sair dali, porque cada um, um cuidava do outro, seno, no ia
dar certo.
FERNANDA: Eu s no entendi por que vocs levantavam o dedo.
ELLA: Porque ele [aluno] no conseguia ir adiante... No podia sair. Se ele
no ia mais continuar, ele tava trancado ali, ele tava estacionado. Por isso
que ns levantava o dedo. Ele no podia ficar trancado, no podia ficar
estacionado. Esse tinha que saber, se ele no sabia, ns fazia assim tambm
[levantou um dedo] at que ele se saa, tava de castigo l, d um jeito,
vamos, te vira que tu t preso.
FERNANDA: E vocs levantavam o dedo para que o professor ajudasse?
ELLA: No, ele [aluno] tinha que dar um jeito de ver como que ele ia se soltar
l. E quando, ento, ele conseguia ir adiante, ento, ns parava, ns no




114
levantava mais o dedo, ns deixava ele ir. [...] , o professor no precisou
cuidar, um aluno cuidava do outro [grifos meus].
IVO: Tinha uma famlia, coitada, eles at esto todos falecidos. E essas
crianas, tinha duas meninas e um rapaz, mas os coitados, era brabo, no
atinavam em nada. Como essas crianas apanhavam, e nada, nada
adiantou. Eles eram assim. Acredito que pequenos, j em casa, os pais, isso
vem j muito dos pais da criana, de pequeno, tu vai criar uma criana, tem
que j, de pequeno, levar ela no ensino um pouco. E ali eu acho que vem de
casa aquilo, porque eram os trs... Iam mal no colgio e eles tinham um
irmo que era muito estudado. Ele estudava tudo fcil, fcil, e as outras trs
no. No atinavam em nada, coisa muito sria era.
FERNANDA: E esses recebiam tambm castigo?
IVO: Ganhavam, sim, isso era quase cada dia.
FERNANDA: Mas recebia o castigo porque no aprendia?
IVO: No aprendia, . Apanhava se no fazia o servio certo, apanhava
tambm. Mas olha, era interessante isso. , agora o professor no pode, no
pode fazer isso mais. Se faz isso hoje, o que ele fazia, o nosso falecido
professor, era pra j que ele ganhava a rua. No pode mais castigar, no pode
fazer castigo, isto interessante [grifos meus].
Os enunciados presentes nas narrativas de Dona Ella e seu Ivo expressam esse
controle posto em ao pela vigilncia sobre o comportamento e a aprendizagem dos
estudantes: controle exercido pelo professor, fazendo com que os estudantes fossem
submetidos a agresses caso no fizessem o servio certo, como disse seu Ivo; controle
desempenhado pelos estudantes sobre eles mesmos, pois um tinha que cuidar do outro,
segundo Dona Ella, fazendo com que o professor no precisasse cuidar, uma vez que um
aluno cuidava do outro; e, ainda, a produo de um autocontrole operando nas prticas
pedaggicas da escola, como destacado por Dona Ella: A gente lia e tinha que prestar
ateno onde tava.
Discutindo sobre os instrumentos disciplinares, Hubert Dreyfus e Paul Rabinow
afirmam que, com a observao hierrquica, a vigilncia torna-se parte da produo e do
controle, ou seja, o ato de vigiar e ser vigiado ser o principal meio pelo qual os indivduos
so reunidos no espao disciplinar (1995, p.173). Assim, da mesma forma que a vigilncia
operava na sala de aula na relao professor e alunos e entre os prprios estudantes , um
grupo de supervisores e delegados escolares, durante o perodo da Campanha de
Nacionalizao, ao supervisionar as escolas e o trabalho realizado pelos professores para a
composio dos relatrios sobre o ensino, colocava em funcionamento uma observao
detalhada que permitia o exerccio de um controle sobre os professores:
Relatrio da 2
a
Delegacia Regional de Ensino Referente ao ano de 1939.




115
Passo s mos de V. S. o Relatrio que representa nossas atividades no ano
que ora finda. NOMEADA a 13 de abril de 1939, tratamos logo de auscultar
o proceder dos professores, em relao ao trabalho escolar. Encontramos
escolas fechadas, outras com freqncia irregular das professoras, enfim um
abandono quase completo (PY, 1942, p.248) [grifos meus].
Nesse relatrio, so presentes, ainda, algumas constataes a respeito do trabalho
desempenhado por professores:
Duas professoras municipais em Ca declararam francamente que ensinar o
portugus muito trabalhoso na colnia, motivo por que recorrem lngua
alem (PY, 1942, p.249) [grifos meus].

Grande nmero de professoras pblicas de origem alem fazem da lngua
estrangeira a lngua preferida. H professoras que falam portugus s dentro
da escola, o que ainda no cremos; o hbito uma segunda natureza: se
falam cotidianamente o alemo, tambm o falaro nas aulas (PY, 1942,
p.249) [grifos meus].

Apresento o nome de 3 professores pblicos que, ainda no ano de 1939, s
ensinaram alemo: GLRIA R. DA SILVEIRA, da picada Bela (So
Leopoldo); CARLOS A WIEST, do Morro Reuter (S. Leopoldo); JOAO
PERSCH, linha Olinda (Montenegro). Este ltimo bateu o record, pois
apresentou 40 alunos que desconhecem completamente o vernculo (PY,
1942, p.249) [grifos meus].
As formulaes acima expressam as idias de Foucault (2002b) sobre o alcance do
poder disciplinar pela vigilncia. Para o autor, por meio deste instrumento observao
hierrquica o poder torna-se mltiplo, como se integrado numa rede de relaes de alto a
baixo, ou, at certo ponto, de baixo para cima e lateralmente, passando a sustentar e
produzir efeitos de poder que se assentam uns nos outros, formando o que Foucault expressa
por fiscais perpetuamente fiscalizados (IBIDEM, p.148).
Nesse sentido, pode-se afirmar que o poder, na vigilncia hierarquizada das
disciplinas, atua como uma mquina, no sentido escrito por Foucault (2002b), uma vez que
produz poder e distribui os indivduos em um campo onde esto continuadamente vigiados.
A disciplina faz funcionar um poder relacional que se auto-sustenta por seus prprios
mecanismos e substitui o brilho das manifestaes pelo jogo ininterrupto dos olhares
calculados (IBIDEM, p.148). Assim, instituies disciplinares, como as escolas, produziram
uma certa maquinaria de controle, que vai sendo posta em funcionamento por meio de uma




116
vigilncia constante dos comportamentos como apontaram os excertos acima em um
aparelho de observao e treinamento.
Para finalizar esta seo, destaco o texto: A escola, copiado por Dona Ella, no ano de
1941, em seu caderno de cpia e ditado. Esse texto expressa a fiscalizao e vigilncia postas
em operao na escola, bem como a importncia de toda uma organizao do espao escolar
para incitar tal disciplinamento:

A escola
H um edifcio caro infncia, caro a todos ns pelas reminiscncias que
nos desperta no esprito. Este edifcio a escola. Entremos na sala onde
funciona a aula. Profundo o silncio, solene o recolhimento que aqui reina.
Os discpulos debruados um pouco sobre as classes esto entregues aos
seus trabalhos, porfiando cada qual para sobressair aos demais. Do seu
estrado domina o professor a aula toda, nada do que ali sucede escapa
sua vigilncia. A sala bem assoalhada, a altura do teto garante a cada aluno
um volume de ar suficiente e um sistema aplicado de ventilao concorre
igualmente para as condies higinicas da aula e um grande nmero de
janelas deixam penetrar luz e ar em abundncia [grifos meus].
Nesse texto, alm do destaque aos mecanismos da vigilncia exercida pelo professor
que domina toda a aula , bem como obedincia dos alunos, por meio do silncio e do
disciplinamento de seus corpos ao estarem um pouco debruados sobre as classes , cabe
destacar a prpria organizao do espao escolar, a qual, segundo Foucault (2002b, p.144), se
torna central para que o instrumento da vigilncia possa exercer-se. Destaca o autor que a
organizao do espao disciplinar ocasiona modificaes na prpria arquitetura escolar, que
passa a controlar seu interior, ao invs do exterior, em um processo que permite tornar os
indivduos mais visveis. Tal arquitetura se tornaria um dispositivo para a transformao do
comportamento dos indivduos, agindo sobre aqueles que abriga e levando at eles os efeitos
do poder, como, neste estudo, a prpria utilizao do estrado, que permite ao professor uma
observao maior sobre seus alunos e alunas.
Alm da organizao e disposio dos mveis, permitindo o controle e a
regulamentao dos escolares, no texto citado, h uma meno aos aspectos higinicos, como
boa ventilao e iluminao na escola. Autores como Agustn Escolano (2001) e Antonio
Viao Frago (2001) assinalam que, no incio do sculo passado, os modelos de construo das
escolas correspondiam aos postulados do higienismo, buscando-se lugares secos, bem
arejados e com iluminao solar. Alm desse aspecto, Frago (IBIDEM, p.107) destaca que a
disposio dos bancos escolares retilneos como destacado pelos integrantes desta pesquisa




117
quando mencionam que na escola sentavam em bancos como os das igrejas , ao invs de
redondos ou curvilneos, permite uma maior visibilidade e, por isso, facilitam o controle sobre
os estudantes.
O mobilirio e o espao escolar so tambm discutidos por Cristianne Rocha (2004).
A autora, tomando como foco de anlise a compreenso das formas pelas quais a revista Nova
Escola apresenta e representa o espao e o mobilirio escolar em seus textos e imagens,
analisa a arquitetura escolar em sua fora de domesticao e adestramento. Segundo a autora
(IBIDEM, p.119), por meio do ambiente escolar, com indivduos sentados, isolados e
vigiados, prossegue a escola atuando na manipulao e hierarquizao dos sujeitos nela
envolvidos. Tal lgica est arquitetada em suas prprias construes, demarcando a posio
de destaque do professor em sua ctedra , o lugar do aluno, fechado em sua classe, as salas
de aula ordenadas, enfileiradas, enfim, toda uma arquitetura que regula e disciplina tanto as
prticas escolares quanto os corpos dos indivduos.
Alm do espao escolar, Rocha (IBIDEM, p.127) destaca tambm que os mveis
seguem sendo construdos com funes especficas: o professor ocupa sempre uma posio de
destaque, enquanto o aluno mantm-se em uma posio delimitada. As carteiras escolares
unidas como os bancos de igreja , que juntavam vrios alunos em fila, impedindo-os de se
levantar ou de ir ao banheiro, foram sendo substitudas por classes individuais, mas que,
mesmo assim, fazem com que os estudantes continuem sendo vigiados em todos os
momentos, uma vez que no podem mais se esconder atrs daqueles mveis pesados ou
passar objetos proibidos por debaixo deles.
Na entrevista com Dona Erena, enfatizada essa possibilidade de passar bilhetes por
debaixo das carteiras escolares unidas, mostrando que os estudantes produziam prticas
capazes de romper com a vigilncia e o controle exercido pelo professor sobre suas aes,
suas atitudes e tambm sobre sua aprendizagem:
Eu passava bilhetes, mas se ele [professor] viu, ento ele xingava. , eram
muitos... Ns passava os bilhetes que uma no sabia, isso sim, isso se
passava. Era s de matrias que a gente no sabia. Antigamente, no era
fazer, assim, brincadeiras de namorados, isso no... a conta, uma coisa
assim, isso sim. Ns nunca entregamos bilhetes, assim, de namorados, nesse
tempo, no. Isso no era nesse tempo. Hoje em dia tudo... As meninas
tambm logo so grandes j. So pequeninas e so grandes j.




118
Dona Erena, ao mencionar as maneiras utilizadas pelos estudantes para sua
comunicao na sala de aula, explicita tambm os assuntos permitidos e proibidos nas
mensagens entre os colegas, ou seja, nos bilhetes, os alunos no escreviam qualquer coisa.
Segundo ela, os bilhetes continham apenas questes vinculadas aos saberes ensinados na
escola, as matrias que a gente no sabia, como as contas de matemtica. Pode-se dizer que
os estudantes, mesmo rompendo com as ordens expressas pelo professor, ao passarem bilhetes
entre si, regulavam a escrita por aquilo que era ensinado na escola, pela comunicao
permitida naquele tempo e espao. Como disse Dona Erena: Ns nunca entregamos
bilhetes, assim, de namorados, nesse tempo, no. Isso no era nesse tempo. Hoje em dia
tudo... As meninas tambm logo so grandes j. So pequeninas e so grandes j.
Pelo exposto at aqui, pode-se afirmar que a arquitetura escolar estava diretamente
vinculada a um ordenamento posto em ao na escola de Costo, que se manifestava na
prpria organizao e distribuio dos mveis na sala de aula estrado para o professor,
bancos retilneos, corredor e a separao da sala em dois ambientes: de um lado, meninos, e,
de outro, meninas constituindo o que Escolano (2001) denomina por espacializao
disciplinar, capaz de facilitar a rotina das tarefas e a economia do tempo. Alm disso, como
expressa o autor, essa espacializao organiza minuciosamente os movimentos e os gestos e
faz com que a escola seja um continente de poder (IBIDEM, p.27-28). Poder esse que
penetraria nos corpos dos escolares por meio desse instrumento da vigilncia, como tambm
por outros mecanismos, como as micropenalidades.
4.2 Sano normalizadora
Em todos os sistemas disciplinares, como afirma Foucault (2002b, p.149), opera um
mecanismo penal. Nas oficinas, no exrcito e at mesmo na escola, micropunies esto
presentes, relacionadas ao controle do tempo (pelas demarcaes das presenas e ausncias,
dos atrasos e interrupes de exerccios), das atividades exercidas pelos estudantes
(assinalando suas faltas de zelo ou cuidado), dos seus modos de ser e falar e, tambm, do seu
corpo (cuidando dos gestos e da sujeira). Como destaca Foucault (IBIDEM), passam a ser
exigidas determinadas atitudes dos estudantes, como aquelas evidenciadas nos excertos
extrados do caderno de cpia e ditado utilizado na escola por Dona Ella no ano de 1939:




119

A economia de Luizinha
Luizinha gostava muito de brincar, mas tinha de largar os brinquedos quando
a professora de piano chegava. Sua me lhe disse no primeiro dia: olhe,
menina, quando a professora vier, no aparea sem lavar o rosto e as mos.
E no esquea tambm de lavar as orelhas. No segundo dia, quando a
professora chegou, a me de Luizinha foi ver se ela havia obedecido ordem
da vspera. Lavou as mos, Luizinha? Sim, mame. Lavou o rosto?
Sim, mame [grifos meus].

Carta a uma me
Porto Alegre, 2 de dezembro de 1938.

Minha boa me
H vinte dias apenas que vos deixei e j me parece um ano. Tenho-me dado
bem aqui no colgio. A diretora e as professoras tratam-me como uma filha
e eu, de minha parte, fao o possvel para content-las, aplicando-me ao
estudo e comportando-me bem. No esqueo nunca os sbios conselhos que
me destes, minha querida me [grifos meus].
Os fragmentos acima mostram como algumas regras de comportamento, modos de ser
e atitudes em relao aos corpos passam a ser exigidas dos estudantes. Ao mesmo tempo em
que tais gestos passam a ser institudos, micropenalidades configuram-se para aqueles e
aquelas que no respeitam as regras estabelecidas punies algumas vezes sutis que
abrangem desde o castigo fsico at a proibio de algum ato ou pequenas humilhaes:
Qualquer coisa errada, a gente ficava de castigo l [na sala de aula] ou
ficava na escola depois da aula. O professor ia para casa jantar, e a gente
ficava na aula fazendo o tema. Depois, ele ia escola e nos soltava (seu
Armnio) [grifos meus].

Se fizeram uma coisa, quem fez uma coisa errada tinha que ficar de castigo,
no podia comer merenda na hora do recreio, tinha que ficar l [na sala de
aula], ou quem no fez a lio direitinho, fazia ali, na hora do recreio. Os
outros vo brincar, tu fica a de castigo, tudo isso ele [professor] fazia.
Bom que ele no bateu neles, n! Mas j era ruim. Eles [alunos] gostariam
de brincar, tanto que, outras vezes, eles no fizeram mais, n. bom, assim,
ele no precisou bater, mas eles no acharam bom. [...] Depois, quando os
outros iam pra casa, tambm eles [alunos] tinham que ficar l, talvez, assim,
uma meia hora, depois, quando todos j tinham ido pra casa, ento, eles
podiam sair tambm (Dona Ella) [grifos meus].
Pois , o castigo, eles tinham que ficar dentro do recreio. Quem tinha castigo
que fez uma coisa que no era pra fazer, ento, ele tinha castigo, no podia
sair pro recreio, tinha que ficar dentro e fazer a lio. Ento, ele [professor]
cuidava, ficava ao redor (Dona Erena) [grifos meus].




120
Durante a aula, os alunos tinham de obedecer a um rigoroso silncio, no
podiam falar com os colegas, no podiam olhar para trs girando a cabea.
Para levantar qualquer objeto do assoalho, tinham de levantar o dedo em
riste, ento, o professor perguntava: o que desejas? Professor, eu peo
licena para levantar o lpis, ento, ele dava a licena. Com estas regras
rigorosas, dificilmente algum objeto caa no assoalho. O desrespeito s
mesmas era punido com perda de recreio que, s vezes, chegava a
acumular, ou na base de boas palmadas (seu Herbert) [grifos meus].

Graas a Deus que passou essa merda [sic] hoje, da, veio outro castigo
pra ele [aluno]. Da, ele tinha que ficar l [na escola] at depois de meio-dia
l, bufando l na escola. Porque o professor no gostou do que ele disse,
me parece que o professor botou ele de castigo por uma coisa ou outra, da,
ele disse bem alto: graas a Deus que passou essa porcaria hoje. Da, o
professor deu mais castigo pra ele. Ele no podia se prevalecer assim (Dona
Ella) [grifos meus].
Pode-se observar, nos excertos acima, como a vigilncia relevante para a aplicao
dessas micropenalidades, apontando para a relao, antes j destacada, que na anlise dos
instrumentos disciplinares importante considerarmos que estes no so facilmente
distinguveis e atuam, em alguns momentos, de forma solidria. Cabe assinalar tambm a
meno ao cumprimento de regras, elemento central para a aplicao dos castigos, como
afirma Foucault (2002b). Regras que produziam uma auto-regulao nos estudantes, como
disse seu Herbert: Com estas regras rigorosas, dificilmente algum objeto caa no assoalho.
Segundo Foucault (IBIDEM, p.150), a ordem dos castigos mista, ou seja, ao mesmo
tempo em que respeita um regulamento ou uma regra, tambm definida por mecanismos
observveis a durao de um exerccio ou uma aptido que deve obedecer a uma
regularidade como, neste estudo, a solicitao solene exigida dos estudantes para pegar um
objeto do cho ou no conversar com os colegas durante a aula. Ao requerer a aplicao de
regras, h a demarcao daqueles que fogem ao regulamento, assinalando a sua posio de
no cumpridor da tarefa:
Ns tnhamos que aprender de cor [o catecismo], de frente para trs e de
trs para frente. Isso era rigoroso. E sentava conforme aprendia. Vinha um
pastor l [nas aulas de confirmao] para fazer exame. O cara que era mais
retardado [sic] ficou mais para trs no banco. Ns ramos 18 confirmandos.
Da, o pessoal, depois, na confirmao, ficou bem pra trs. Os pais ficaram
chateados. Sentava conforme aprendia, conforme o exame. Os melhores
ficavam na frente. No corredor, ficava o melhor, e assim por diante
[referindo-se posio que ocupariam os alunos e alunas no banco da igreja
no dia de sua confirmao] (seu Armnio) [grifos meus].




121

IVO: Se um [aluno] merecia, apanhava. Se fazia arte, a ele apanhava.
FERNANDA: E faziam muita arte?
IVO: Faziam. Tinha, tinha gente que fazia... Tinha uns guris que eram
ligeiros. Sabe como que . Quando tem a turma junto, um faz isso, o outro
quer fazer melhor, que nem hoje, n. E, a, d essas coisas. Isso era bonito
naquela vez, mas tinha uns guris junto ali que eram arteiros. Mas esses
entraram no lao tambm. Antigamente os guris vinham tudo de cavalo pra
escola. Mas era pra ir pra casa de cavalo de trotezinho, no podia correr.
Ento, tinha uns guris que vinham l do Santo Antnio, l de baixo, da
picada. Ento, eles corriam, s vezes, com o cavalo. No outro dia, j tinha
queixa l. Ah, esse correu com o cavalo, assim e assim. Ele tinha que
agarrar o peleguinho debaixo do brao e levar o cavalo no cabresto pra
casa. No podia montar no cavalo, era o castigo [grifos meus].
Se a gente fazia uma coisa que tava errada, ento, ficava preso no recreio,
no podia sair. Tinha que ficar l dentro da escola. , tinha que ficar no
recreio. No podia sair, no podia brincar com os outros alunos, comer a
merenda. Tu tinhas que ficar l dentro. s vezes, no s pelo estudo,
tambm, s vezes, pelo comportamento (Dona Ivone) [grifos meus].

HERBERT: No recreio, todos saram para o ptio, tomaram seu lanche que
eles levaram na bolsa e sempre sobrou um tempo pra brincar. Os recreios,
assim, por alto, eram de meia hora, e o aluno que no se comportava bem,
cometia algum delito, alguma coisa que o professor no gostava, ou
escrevia, assim, uma letra muito, muito mal, muito feia, ele temia muito com
a perda do recreio. Porque os outros podiam sair fora pra tomar o lanche.
Quando o rigor era maior, nem podia sair pra rua pra tomar um lanche, tinha
que comer seu lanche dentro da sala. E raras vezes isso aconteceu, mas
tambm aconteceu que um ou outro aluno ainda tinha uma sesso adicional,
ou seja, ele ficou, assim, meio preso, os outros podiam ir pra casa e pra dar
um show nele, vamos dizer assim, eu acho que era por a, n. Porque os
professores tambm, na poca, no foi s o nosso, no, tinha muito professor
que batia vontade nos alunos.
FERNANDA: Na escola de vocs, quem apanhava?
HERBERT: Olha, quando algum era pra ler uma leitura, assim, e no
conseguia ler, quando algum praticava qualquer ato de desrespeito, que
era contra o interesse do professor, tava sujeito a apanhar. Quando os
alunos em si criaram pouqussimos problemas, ouve excees, sim, houve,
mas, s vezes, a gente nem gosta de contar, porque, s vezes, podia ser
grave. Trs colegas meus tinham uma sesso adicional... Do que veio isso
a? Veio de que um outro colega que eles judiaram dele, ameaaram de fazer
sei l, uma coisa que no se deve de expressar, ento, ele deu queixa
diretamente pro pai. O pai, ao professor. E o professor, um dia, no seu
nervosismo no fim da aula, esquentado, disse: vou terminar a aula um
pouco mais cedo e deu ordem para que trs alunos ficassem. T, mas eu no
sabia do que [se tratava] e, entre eles, um Bergesch. Eu olhei, assim, pra
um lado, tinha mais um Bergesch. Eu vou ariscar e vou sair. Eu era o
primeiro sempre a sair, a menina mais alta e o menino mais alto fizeram
sempre, puxaram a frente da sada. A, o professor reclamou deles, do ato
que queriam praticar e etc e deu uma surra federal, federal, eles mesmos
contaram isso depois. Levaram uma surra federal, porque o rapaz era muito
medroso tambm, n. E foi isso a que aconteceu. Eu assisti a isso, a




122
brincadeira que eles tavam l fazendo, mas eu no estive ligado a essas
coisas, porque l eles tavam ameaando, claro que no iam fazer, mas
ameaando. Ele [aluno], medroso, levou ao pai, o pai levou ao professor uma
queixa e deu no que deu. Um dos alunos no veio mais pra escola a partir
daquele dia... No outro dia pela manh, ele vinha recolher os seus livros que
deixou l dentro da sala de aula, porque no se levava todos os livros pra
casa, aqueles que no precisava fazer lio em casa, podia deixar na escola.
Da, ele veio recolher os livros. Mas isso tambm um fato verdico, n.
Mas ele [professor] batia, ou puxava orelha, ou batia nas faces com a mo,
com a mo na bunda era difcil, na bunda, batia, talvez, com cinto ou ento
com uma vara. Ah, tinha alunos que apanhavam duas vezes por turno, por
dia, apanhavam duas vezes por turno. O aluno meio fraco, coitado dele.
Graas a Deus, eu levei poucas surras [...]. Ento, um dos alunos mais
fracos apanhava seguidamente. Difcil passar um dia para que levava no
mnimo uma surra. Um dia desses, o professor foi pedir pra esse aluno,
vocs tm marmelo l em casa?. Sim, professor, ns temos. Voc me
traz uma meia dzia de varinhas de uns 60 centmetros de comprimento,
grossura de um dedo, porque eu vou precisar, eu vou precisar pra te ensinar,
pra te castigar. Tudo bem. Outro dia, vieram todos alunos na aula, e o
professor, a certa altura, chamou o nome do rapaz esse, pedindo onde que
esto as varas. Eu te pedi pra trazer varas de marmelo. Professor, eu
cortei as varas, eu deixei as varas junto ao prtico, a casela ou, sei l, pra
levar, e o pai notou aquilo l. O que que tu quer com isso a? No, o
professor ordenou-me trazer as varas. Tu no leva vara nenhuma guri, no
vai nada de vara. Ento, o guri disse isso ao professor, que o pai proibiu de
levar as varas. O professor no reagiu! Olha, melhor era se comportar, mas
os coitados que tinham dificuldade em aprender a lio, pra eles, a coisa
era feia. Pra mim, no, eu sempre tinha tudo com o professor, como outros
mais, alunos que eram pra frente, se livravam desses castigos. Mas os
coitados dos alunos de pouca vocao, como que ficava, n! [grifos meus].
Os termos expressos nos enunciados que selecionei das narrativas dos participantes da
pesquisa sentava conforme aprendia; o cara mais retardado ficou mais pra trs no
banco; ele tinha que agarrar o peleguinho debaixo do brao e levar o cavalo no cabresto pra
casa; no podia sair, no podia brincar com os outros; no podia montar com o cavalo;
quando algum praticava qualquer ato de desrespeito, que era contra o interesse do professor,
tava sujeito a apanhar indicam o emprego do castigo para quem no seguia as regras
impostas, assim como a possibilidade de agir sobre pequenas condutas dos estudantes, como o
andar a cavalo, a aprendizagem do catecismo ou as brincadeiras com os colegas no ptio na
escola. So esses os efeitos da sano normalizadora, segundo Fonseca (2003, p.58), ou seja,
ao mesmo tempo em que esse instrumento disciplinar permite agir sobre pequenas condutas,
tambm emprega punies.
Fonseca (IBIDEM) enfatiza, ainda, que os efeitos produzidos pela sano
normalizadora esto conectados tanto aos objetos da punio quanto s maneiras como ela
atua. Em relao aos objetos, o autor destaca que se trata de atitudes e aes capazes de




123
romper com as regras impostas, como, neste estudo, o andar a cavalo de maneira muito
apressada, no saber o catecismo, desrespeitar o professor na sala de aula ou at mesmo no
escrever com letra bonita.
Em relao s maneiras como se efetiva a sano normalizadora, Fonseca afirma que
elas visam muito mais a corrigir os desvios do que a aplicar castigos. Melhor dizendo, o
castigo, que serve de forma de punio da sano normalizadora, o exerccio da prpria
observncia da regra (IBIDEM, p.58). Ou seja, para o autor, obrigar os indivduos a
realizarem aes conforme a regra serve tanto para castigar quanto para exercitar o que estaria
de acordo com as ordens. Acrescentaria que esses exerccios atuam tanto na correo dos
indivduos considerados infratores, quanto na dos demais, fazendo seu Herbert, por exemplo,
afirmar: Olha, melhor era se comportar.
Nas punies sofridas pelos estudantes, como expresso nos pargrafos anteriores, est
contida uma relao de gratificao-sano, como destaca Foucault (2002b, p.150). Os
considerados no-aprendentes do catecismo ou das atividades desenvolvidas em aula, como
disseram seu Armnio, Dona Ivone e seu Herbert, sentavam-se em um lugar que os demarcava
como tais (mais pra trs nos bancos da igreja) ou, ento, permaneciam na sala de aula na
hora do recreio, no comendo a merenda no ptio da escola. Alguns, ainda, como falou seu
Ivo, deveriam levar o cavalo no cabresto, marcando a posio de no-cumpridor das ordens.
Se alguns alunos sofriam as sanes descritas acima, outros, por cumprirem as ordens
expressas pelo professor ou pastor, gratificavam-se sentando na frente, comendo a merenda
no ptio, brincando com os colegas durante o recreio e voltando para casa a cavalo.
Portocarrero, ao analisar o poder disciplinar no uso que faz da sano normalizadora, destaca
que esse instrumento disciplinar permite a criao, nas escolas, de seus prprios instrumentos
de julgamento, fazendo com que ela funcione tambm como um pequeno tribunal, com leis e
infraes prprias para organizar as diferenas entre os indivduos, atribuindo pequenas
penalidades, bem como prmios por merecimento (2004, p.174).
Isto permite a qualificao dos comportamentos a partir dos valores do bem e do mal,
segundo Foucault (2002b), fazendo com que as atitudes dos estudantes possam ser
enquadradas dentro das boas e ms aes, das boas e ms notas, classificando-se, tambm, os
bons e maus indivduos. Como disse seu Herbert: Eu sempre tinha tudo com o professor,
como outros mais, alunos que eram pra frente, se livravam desses castigos. Para Foucault,
essa diviso entre os bons e maus ter uma dupla dimenso: marcar os desvios,




124
hierarquizar as qualidades, as competncias e as aptides; mas tambm castigar e
recompensar (IBIDEM, p.151). Nas palavras do filsofo:
Duplo efeito conseqentemente dessa penalidade hierarquizante: distribuir
os alunos segundo suas aptides e seu comportamento, portanto segundo o
uso que se poder fazer deles quando sarem da escola; exercer sobre eles
uma presso constante, para que se submetam todos ao mesmo modelo, para
que sejam obrigados todos juntos subordinao, docilidade, ateno
nos estudos e nos exerccios, e exata prtica dos deveres e de todas as
partes da disciplina. Para que, todos, se paream (IBIDEM, p.152).
Ao mencionar a sano normalizadora, Foucault (2002b) expressa que esse
instrumento no busca apenas aplicar castigos fsicos, mas tambm reduzir desvios, castigar,
corrigir e punir. Castigar exercitar, nos ensina o filsofo, destacando que os sistemas
disciplinares priorizam as punies que so da ordem do exerccio, que exigem um
aprendizado intensificado, multiplicado, muitas vezes repetido (IBIDEM, p.150). Sintetiza
Foucault que o poder disciplinar, na punio, pe em ao cinco operaes, que seriam
[...] relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um
conjunto, que ao mesmo tempo campo de comparao, espao de
diferenciao e princpio de uma regra a seguir. Diferenciar os indivduos
em relao uns aos outros e em funo dessa regra de conjunto que se deve
fazer funcionar como base mnima, como mdia a respeitar ou como o timo
de que se deve chegar perto. Medir em termos quantitativos e hierarquizar
em termos de valor as capacidades, o nvel, a natureza dos indivduos.
Fazer funcionar, atravs dessa medida valorizadora, a coao de uma
conformidade a realizar. Enfim traar o limite que definir a diferena em
relao a todas as diferenas, a fronteira externa do anormal [...]. A
penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os
instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza,
homogeniza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza (IBIDEM, p.152-153)
[grifos do autor].
Pode-se dizer, ento, que, por meio das disciplinas, emerge o poder da norma, como
expressa Foucault. Um conjunto de graus de normalidade passa a ser institudo ao final da era
clssica, segundo o filsofo, os quais renem em si papis de classificar, hierarquizar e
distribuir posies definidas. Dupla funo desse poder de regulamentao: obriga
homogeneidade; mas individualiza, permitindo medir os desvios, determinar os nveis, fixar
as especialidades e tornar teis as diferenas, ajustando-as umas s outras (IBIDEM, p. 154).
Discutindo sobre a norma, em uma perspectiva foucaultina, Veiga-Neto aponta para
um duplo entendimento sobre essa noo: de um lado: norma como regra de conduta, como
oposio irregularidade e desordem; de outro lado: norma como regularidade funcional,
como oposio ao patolgico e doena (2001, p.115). Ewald, tambm inspirado no




125
filsofo, destaca que a norma pode ser compreendida como uma arte de julgar (2000, p.78),
uma vez que no se caracteriza somente pela fora fsica ou pela represso, mas por uma
economia sustentada pelas relaes de poder. Para ele, pode-se compreender a norma como
uma medida capaz de individualizar e, ao mesmo tempo, comparar. Essa medida se produz na
referncia de um grupo a si prprio, no possuindo uma exterioridade que funcionaria como
um a priori. A norma uma maneira de um grupo se dotar de uma medida comum segundo
um rigoroso princpio de auto-referncia, sem recurso a nenhuma exterioridade, quer seja a de
uma idia quer a de um objeto (IBIDEM, p.108).
Na construo de seu argumento, Ewald (IBIDEM) destaca que a norma est
implicada em um processo que ao mesmo tempo iguala e diferencia. Iguala, pois a norma
constitui uma regra de juzo, um princpio de referncia, ordenando, articulando e tornando os
indivduos comparveis entre si. Porm, para o autor, a norma tambm diferencia, pois faz
com que cada indivduo se reconhea diferente dos demais.
Trs so as caractersticas que Ewald atribui norma. A primeira delas a
possibilidade de se criar um campo homogneo de positividades (IBIDEM, p.111), uma vez
que a norma no exclui, mas opera por incluso e assimilao. Tanto o normal quanto o
anormal esto na norma, como mostram Georges Canguilhem (2000), Ewald (2000) e Veiga-
Neto (2001), mas em diferentes graus na zona de normalidade e anormalidade. A norma
uma medida que opera sem excluso, por incluso, absoro, assimilao, mesmo daquilo que
poderia pretender exced-la. [...] Sujeitos norma, os homens j no se opem pelas suas
qualidades, mas apenas por diferenas no interior da qualidade (EWALD, 2000, p.112).
A segunda caracterstica destacada por Ewald (IBIDEM, p.113) quando discute a
norma seu valor relativo, ou seja, essa medida que um grupo se atribui como auto-referncia
no fixa e estvel, mas cambivel, no vigorando eternamente. J a terceira caracterstica da
norma sua possibilidade de variao. Por princpio, uma norma no poderia ser imutvel.
Deve ser sensvel histria e abraar as suas transformaes (IBIDEM, p.118). Porm,
mesmo sendo varivel, a existncia de normas estvel. Como afirma o autor: No h objeto
social que escape normalizao; no se pode conceber uma sociedade sem normalizao
(IBIDEM, p.100).
Pela anlise do material de pesquisa, observo como foram sendo institudas regras de
conduta na escola que mediam desvios, individualizando e comparando indivduos:




126
Esse negcio de ler e de escrever, depois escrever o alemo, depois o
portugus, pra mim, aquilo, eu no achei nada, assim, muito difcil. Eu fui
sempre assim, entrando, assim, conforme o professor me ensinando, eu
fazia, n. [...] Ento, a gente foi entrando, assim, n, devagarzinho. No foi
difcil. Pra quem cuidou, aprendeu fcil. Por exemplo, essa cartilha, cartilha
que se chama, foi to fcil. E assim foi primeiro o alemo tambm, s que as
letras foram ditas num pronunciamento diferente. [...] Mas ele [professor]
explicava to direitinho, era fcil de entrar e de pegar. No era difcil, s
quem nada queria com a leitura, nada ajudou, pra eles, isso era muito
difcil. Era difcil. A primeira leitura j no entendia, a segunda, menos
ainda, n. Quando a gente se atrasa, n, assim, quando a gente no
compreende as coisas da frente, da a gente fica sempre atrasado, n. Da
difcil. Mas eu, graas a Deus, eu sempre fui bem. E o meu professor, ele
era muito bravo, mas eu, pra mim, eu nunca tinha queixa. Ele nunca me
maltratou, ele nunca me bateu, nunca me xingou, porque ele viu que eu
tinha boas intenes, n. Ele no era ruim comigo, porque ele no precisou
me bater, no precisou me castigar, porque no tinha motivos. [...] Mas,
claro, a gente tava muito preocupado pra fazer as coisas certo. E isso, hoje
em dia, tem muitos alunos que no prestam ateno, n (Dona Ella) [grifos
meus].

O professor era muito bom. As crianas todas tinham respeito, tinham muito
respeito dele. Ele tambm, ele batia, naquela poca, tinha que bater, o
professor podia bater, mas eu, graas a Deus, nunca apanhei. Cuidei, mas,
olha, tinha crianas que apanharam. Mas ele era muito, assim, muito
enrgico, mas era bom o professor (seu Ivo) [grifos meus].

Era um professor muito brabo, muito rigoroso. Mas eu no posso me
queixar, comigo, ele foi legal. Mas eu me lembro dos outros colegas...Ele era
muito, assim, nos alunos, e ele batia, assim, no queria saber. [...] Era
costume dele, no sei. Hoje em dia, os alunos tm mais amizade com os
professores, mas, naquela poca, a gente tinha medo do professor. Eu falo a
verdade, eu tinha muito medo, eu obedecia, quietinha. [...] s vezes, no sei
tambm por que, s vezes, tambm o aluno no tinha culpa, mas no sei por
que ele era assim. Mas eu no posso me queixar, comigo, ele era legal. No
sei, eu me preocupava muito com o estudo. Ah, eu chegava em casa com dor
de cabea, dor de cabea. Eram os nervos. No era como hoje em dia, n
(Dona Ivone) [grifos meus].

De cabea que tinha que saber a tabuada, com toda certeza. Isso era muito
mastigado. Alm disso, fazer as contas na sua pedra-lousa e l, na hora da
escola, no incio, o professor olhava. Muitas vezes, olhava, se tava certo,
tava aprovado. s vezes, algum pegava, perdia o recreio, mas tudo o que a
gente escrevia tambm, se no tinha uma caligrafia mais ou menos, tava
sujeito a levar castigo, s vezes, uma batidinha, sei l, isso acontecia
freqentemente. E os alunos tinham o maior respeito pelo professor. Mas
que barbaridade, hoje no assim, hoje se v que o aluno e o professor ou a
professora so mais iguais, tm mais igualdade do que antigamente, muito
mais. De certa forma, est correto, mas vamos mudar o qu? Vamos mudar o
qu? O tempo que a gente viveu era este, e, felizmente, hoje a gente pode
contar aquela histria que poucos passaram e, daqueles poucos que




127
passaram, novamente, muito poucos que saberiam contar a histria (seu
Herbert) [grifos meus].






Eu fui muito bem sempre, tambm no fiz arte, me criei, assim, srio, em
casa. O pai dava respeito em casa, mas tambm no que eu apanhava em
casa. Eu no era arteiro, porque tem as crianas boas e tem as que tm que
fazer arte, isso tem de tudo, n. E tem crianas que no tm limites, n, eles
um dia aprontam isso e, outro dia, isso. Antigamente, e hoje ainda, n.
Hoje mais ainda como antigamente. [...] Muito respeito, isso, meu pai, meu
falecido pai, e a me tambm, eles... Eu no sei, eu era assim, eu sempre
queria tudo, tudo pelo certo, n. E a nossa picada, onde eu me criei, tinha
pouco guri. O mais era meninas. Eu no tinha colega pra brincar, assim, de
domingos. Naquela poca, era nos domingos. Tu tinha que brincar nos
potreiros aqui e l, no tinha, no tinha futebol, no tinha bicicleta, no tinha
nada. Isso era assim. Era caseiro, no como hoje. Hoje correr rua pra c
e pra l, e essas coisas (seu Ivo) [grifos meus].

Os enunciados apresentados indicam a produo de uma individualizao e, ao mesmo
tempo, de uma diferenciao entre os estudantes. No princpio, como efeito da sano
normalizadora, h uma homogeneidade, segundo Dreyfus e Rabinow (1995, p.175), que gera
a norma, as regras de conduta que todos os indivduos devem obedecer. No caso deste estudo,
poderamos dizer que as regras produzidas na escola enfatizam a importncia de ler e escrever
seguindo o expresso na cartilha, de decorar a tabuada, de realizar as contas certas na pedra-
lousa e, basicamente, de respeitar o professor fazendo com que os estudantes se mantenham
calados, no olhando para o lado, erguendo o dedo para falar e no saindo da sala de aula a
qualquer momento, como os excertos selecionados neste captulo j mostraram.
Porm, como afirmam Dreyfus e Rabinow (IBIDEM), essa homogeneidade inicial
produz uma diferenciao e individualizao capaz de separar, agrupar e ordenar os
indivduos de acordo com o cumprimento (ou no) das regras. Os termos presentes nos
enunciados acima ele nunca me maltratou, ele nunca me bateu, nunca me xingou, porque
ele viu que eu tinha boas intenes, n; eu, graas a Deus, nunca apanhei; eu obedecia,
quietinha; eu fui muito bem sempre, tambm no fiz arte, me criei, assim, srio, em casa
mostram que as regras de conduta presentes na escola so capazes de indicar quem vai bem,
quem tinha boas intenes, quem obedecia, quem cuidava, quem permanecia
quietinha, quem no fazia arte, individualizando os estudantes e, ao mesmo tempo,
diferenciando-os daqueles que eram xingados ou maltratados.
Alm do papel exercido pela norma na demarcao da diferena e, portanto, nas
comparaes e classificaes, um outro mecanismo ser determinante para marcar os desvios




128
por meio de uma vigilncia constante: o exame. Na prxima seo, discuto esse instrumento
disciplinar.
4.3 Exame
Em sua anlise sobre os instrumentos disciplinares que operam na produo de corpos
produtivos e dceis, Foucault (2002b, p.154) refere-se atuao de mecanismos que se fazem
presentes de forma individual e coletiva. Nas sees anteriores, abordei dois desses
instrumentos: a vigilncia e a sano normalizadora. Juntamente com eles, para Foucault
(IBIDEM), h um instrumento capaz de combinar as tcnicas da vigilncia com as
micropenalidades: o exame, que permite controlar e, ao mesmo tempo, pr em ao uma
vigilncia capaz de exercer a punio, a qualificao e a classificao. Nas palavras do autor:
No corao dos processos de disciplina, ele [exame] manifesta a sujeio dos
que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A
superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o
seu brilho visvel (IBIDEM, p.154)
Observo que, na escola freqentada pelos participantes deste estudo, esse instrumento
disciplinar o exame tambm operava, visto que, como apontei anteriormente, a vigilncia,
juntamente com sanes que visavam normalizao, foram sendo postas em funcionamento
naquela instituio:
Provas, no. Era s isso... ficava por a, n. E quando, no fim do ano, o
professor viu tambm quem estudou, que tava mais ou menos bem, ele
passava para a outra classe. E os que estavam muito atrasados, ele
mandava repetir o ano. Tinha alunos que tinham que repetir o ano, mas
outros no. E o professor era muito, muito bravo, mas, pra aqueles alunos
que eram malcriados tambm. Eu, pra mim, eu nunca tive problemas com
ele. Eu, pra mim, meu Deus do cu, eu era tudo pra ele, mas eu respeitava
ele, eu fazia o possvel, n (Dona Ella) [grifos meus].
Como eram os exames e os boletins?
Nada de exames e boletins, mas podemos considerar que o professor foi um
constante examinador e o aluno que no conseguia acompanhar os demais
era reprovado em qualquer ms do ano, tendo de repetir o mesmo (seu
Herbert, em As escolas do passado, 2006) [grifos meus].




129

Agora [referindo-se ao atual processo de escolarizao], eles [alunos]
chegam no fim do ano e vem se passou ou no. Ns, no. Entrava de um
ano pro outro, passava ou no passava. Ia do primeiro at o quarto ano,
sempre passava. [...] Ele [professor] botava tudo sentado na mesma linha,
claro, tinha do primeiro, segundo, terceiro e quarto, assim. Mas era tudo na
mesma carreira, assim, e os mais, os do quarto ano, tavam sentados mais na
frente e os outros mais pra trs sempre. , a gente no passava ou no
passava. Ns ia sempre pra frente, no era como hoje em dia, que tinha que
fazer provas, isso tudo, pra ver se tu passou ou no. Isso no era, no. [...]
Era um s professor. E quantos alunos sempre tinha! s vezes eu acho que
mais que cem! Ele decerto sabia mais ou menos como a gente tava, n
(Dona Ivone) [grifos meus].
Naquela poca, no era prova. Passou ou no passou. Mas o professor tava,
assim... s vezes, rodava. Ento, tinha que fazer o mesmo ano no outro, o
mesmo, como hoje. Mas, ento, isso era difcil (seu Ivo) [grifos meus].
Porque hoje tem alunas que vo at 18 anos no colgio, s vezes. Eles sabem
outras coisas, n, porque hoje mais moderno, n. Da, eles aprendem outras
coisas que ns no aprendia, porque ns era assim, s assim por cima. O
grosso, ns aprendemos, n. Fazer contas, ler, escrever, mas hoje tem muitas
coisas diferentes que a gente precisa saber, e isso ns nunca fizemos, ns
nunca tinha assim, exames, ns nunca precisamos fazer exame. O professor,
ele viu, esse aluno aprendeu assim, esse aluno sabe, esse aluno sabe, ele
passou bem, esse aqui no aprendeu muito, ele fica, ele vai repetir o ano,
assim foi. Mas eu acho que a gente aprendeu bastante nesses quatro anos, s
que tinha que cuidar, tinha que sempre respeitar o professor e tinha que
cuidar, porque, da, a gente aprende (Dona Ella) [grifos meus].
HERBERT: interessante ressaltar isso aqui: que notas os alunos tiravam no
fim do ano? No tiravam nota nenhuma.
FERNANDA: Ah, no tinha nota...
HERBERT: No se trabalhava com nota. Quem manobrava, quem dirigia isso
era o professor. Se atrasava muito dos demais, ele [aluno] era convidado a
sentar num banco mais pra trs e com a informao de ter que repetir esse
ano, entendeu? [grifos meus].
Os enunciados acima evidenciam que os alunos eram periodicamente examinados pelo
professor. Mesmo destacando que, na escola, no eram realizadas provas ou exames, os
integrantes desta pesquisa indicam que o professor, um constante examinador, que
manobrava e dirigia as atividades escolares, como disse seu Herbert, constantemente
vigiava e controlava tanto as atitudes quanto a aprendizagem dos estudantes. Como afirmou
Dona Ella: No fim do ano, o professor viu tambm quem estudou, que tava mais ou menos
bem. Ou, ento, como disse Dona Erena: Ele [professor] decerto sabia mais ou menos como
a gente tava, n.




130
Alm de mostrar que tcnicas de controle e vigilncia eram postas em ao pelo
professor na escola, os excertos selecionados permitem observar que a individualizao passa
a operar de maneira descendente, como apontado pelas teorizaes foucaultianas
(FOUCAULT, 2002b). Em sua anlise, o filsofo enfatiza que, no regime feudal, o exerccio
das relaes de poder garantia as marcas do indivduo, produzindo a chamada
inidividualizao ascendente (IBIDEM, p.160). Quanto mais o homem detentor de
poder ou de privilgio, tanto mais marcado como indivduo, por rituais, discursos, ou
representaes plsticas (IBIDEM, p.160). J nas sociedades disciplinares, passam a ser
individualizados cada vez mais aqueles sobre quem so exercidas as relaes de poder,
tornando-os alvo da fiscalizao, observao e comparao.
A produo dessa individualizao est expressa nos excertos apresentados acima.
Quando Dona Ella afirma: O professor viu tambm quem estudou, que tava mais ou menos
bem, ele passava para a outra classe. E os que estavam muito atrasados, ele mandava repetir o
ano. Tinha alunos que tinham que repetir o ano, mas outros no, mostra os processos de
individualizao operando na escola para marcar quem estava bem, quem aprendeu,
quem no aprendeu, quem passava ou quem tinha que repetir o ano. Tambm seu
Herbert sinaliza para essa questo, ao dizer: Se atrasava muito dos demais, ele [aluno] era
convidado a sentar num banco mais pra trs e com a informao de ter que repetir esse ano.
Ou seja, pelos atos de vigiar e controlar, que permitiam tambm classificar, qualificar e punir,
foram sendo postos em ao, na sociedade disciplinar e em suas instituies (como a escola),
processos capazes de tornar os indivduos objetos e efeitos das relaes de poder-saber
(DREYFUS E RABINOW, 1995, p.177).
Pela anlise do material de pesquisa selecionado, pode-se afirmar que o exame no
operava apenas na escola. Tambm na doutrina esse instrumento disciplinar se fazia presente:
ELLA: Cada semana, ns ia com o pastor. Ele cantava com ns e explicava
certas coisas, mas no, assim, aquele negcio de bblia, assim. Eu no
aprendi muito, e, ento, no fim de ano, ns tinha que fazer um exame. Ele
perguntava quem sabia tudo certinho. Outros no aprenderam nada, no
sabiam responder nada. Isso tudo aconteceu. Mas eu me sa bem, porque eu
aprendi tudo, eu decorei tudo, n.
FERNANDA: E quem no decorava, a senhora lembra o que acontecia?
ELLA: Eles foram confirmados mesmo, mas s que no precisavam repetir o
ano no, porque tambm eu fui dois anos. No s um ano, dois anos tinha
que ir, dois anos. Todos foram dois anos na doutrina. E, pra quem no sabia,
tinha pessoas que no aprenderam, que no sabiam, mas eles foram
confirmados no mesmo. Fazer o qu? [grifos meus].




131
Os enunciados apresentados at aqui permitem destacar que instituies como a escola
e a igreja produziam mecanismos capazes de vigiar, controlar e examinar os estudantes,
evidenciando suas aptides, marcando suas aprendizagens e desvios. Nesse sentido, Foucault
(2002b, p.155) destaca que a escola se constitui em uma mquina de exame que perpassa a
dimenso pedaggica, local onde uma comparao vai sendo instalada, e que tanto os
conhecimentos quanto as atitudes de professores e alunos vo sendo medidas e sancionadas.
Nas palavras do autor:
O exame no se contenta em sancionar um aprendizado; um de seus fatores
permanentes: sustenta-o segundo um ritual de poder constantemente
renovado. O exame permite ao mestre, ao mesmo tempo em que transmite o
seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre seus alunos
(IBIDEM, p.155).
Porm, na escola de Costo, no eram apenas os estudantes que permaneciam
constantemente vigiados, controlados, classificados e qualificados, mas tambm o trabalho
pedaggico realizado pelo professor:
Da escola, eu vou te contar. Eu no sei se eu j te contei isso, mas o nosso
professor era muito rgido, muito bravo. Ento, mas ele tinha muito respeito
entre os alunos. De repente, ele sempre ia pra casa fazer merenda de manh,
assim, tomar caf. Ele morava um pedao mais longe da escola, ento, ele
no tava [na escola] a, de repente, na hora do recreio, veio o fiscal. Ah, o
professor no t a. Bom, mas de qualquer modo, vamos entrar. Bom,
aquele professor tinha tanto, ele sabia, os guris tavam to acostumados, ns
fomos logo perto da frente da escola, [onde] tinha uma escada, de um lado,
paravam os rapazes, do outro lado, as meninas. Ento, primeiro, entravam as
meninas, depois os rapazes. Ento, ns tava tudo l dentro da escola, da,
disseram: agora vamos cantar, vamos cantar o Hino Nacional, todo
mundo. Ento, ns ficamos todos em p, certinho, cantamos o Hino
Nacional. Agora, vamos cantar o Hino da Independncia. Ah, todo mundo
cantou certinho. Ah, tem mais o Hino da Bandeira, vamos cantar. Ah, todo
mundo cantou. Quando o professor veio, tava tudo j encaminhado. Ns
cantando ali, os fiscais na escola, a, veio o professor. Mas eles ficaram to
contentes com o professor porque tinha ali uma certa educao (Dona Ella)
[grifos meus].
HERBERT: Uma coisa que eu no quero esquecer: o professor, quando dava
aula, ele, muitas vezes, durante a manh, a escola, a aula era pela manh,
sempre dividido por um recreio. Quem no obedecia, cometia algum
desleixozinho, perdia o recreio. Ento, ele tinha que ficar na sala durante o
recreio. Mas o professor, assim, no mais, ele gostava de se ausentar um
pouco. s vezes, ia at a venda buscar o jornal, s vezes, ele se demorava
um pouco demasiadamente. At que, um certo dia, vieram dois inspetores,
que, no mais, nunca vieram. Quem mais veio era a inspetora Dona Rita.
Mas, da, vieram em dois e talvez vieram de longe, no sei. E chegaram l
dentro da escola e faltaram muitos alunos naquela manh, era uma manh




132
chuvosa, s tinha uns 60% dos alunos. A, foram perguntar pelo professor, e
l na escola s falava quem era solicitado, s pra pegar uma coisa do
cho, pedir licena... caneta, lpis, tudo o que caa no cho tinha que pedir
licena pro professor pra recolher, pra ajuntar. Ento, pra matar o tempo,
mas o professor no voltou, ento, perguntaram os nossos nomes,
sobrenomes, enfim. A Alice, essa casada com o irmo da Ella, o Crio, ela t
hoje em Caxias, tava logo adiante. S tinha uma, na outra fileira de banco,
ela era a segunda. A primeira no esteve presente naquela manh, pela
chuva, como eu disse. Ento, pra matar o tempo, esses dois inspetores nos
pediram se ns pudssemos cantar o Hino Nacional brasileiro e ns
dissemos que sim, que sim. A t, quem comeou, porque regente, no tinha.
Assim que os inspetores comearam com a letra do Hino Nacional, ns j
acompanhamos de presena, ali na hora. E nos demos bem, porque isso ns
cantava assim. No precisava a letra, olhando ela, assim, nada. E isso todos
tinham que saber de cor. E ns cantamos, e deu certo. Claro que deu, numa
dessas, assim, que paramos de cantar, entra na escola o professor. A, eles
foram relatando que chegaram, a, h mais de meia hora e que no sabiam
onde que tava o professor e conversaram com os alunos. Inclusive, j
cantamos o Hino Nacional Brasileiro. , diz o professor, mas vamos
cantar de novo, vai funcionar melhor. No, no, disseram eles, no
precisa, tava muito bom, tava timo, no h necessidade. Bom, depois, eles
se retiraram, e, a, o professor, curioso em saber, mas como foi? Quem
que puxou a frente? No, disse a minha prima. Um deles comeou a
cantar e ns cantamos juntos e cantamos, n. E, dada a felicidade deles, a
satisfao maior era do professor. Eu nunca vi esse professor to alegre
como naquela hora, quando ele nos interrogou como tnhamos ido cantando
o Hino Nacional. Mas virou quase uma criana de feliz, quando as
menininhas ganham uma boneca no Natal.
FERNANDA: Hh
HERBERT: Ah, sim, tambm ns fizemos a defesa do prprio professor.
Imagina se a nossa cantoria no dava certo, nem o Hino Nacional no
sabemos cantar, o professor no t dentro da sala de aula, como que fica
isso? Ns tava em cima do Hino Nacional Brasileiro, que ns cantamos e
cantamos muito bem. A, eles puxaram conversa, do contrrio, eles iam sair
correndo o professor da gente, voc deve saber [grifos meus].
Os enunciados acima indicam que um trabalho de fiscalizao estava presente nas
escolas no perodo da Campanha de Nacionalizao (como j destaquei no captulo anterior),
controlando o processo pedaggico desenvolvido pelos professores, por meio da verificao
do canto do Hino Nacional, Hino da Independncia, Hino da Bandeira, alm de outras
questes. Porm, como os excertos acima evidenciam, os alunos tambm participavam de um
inqurito, tendo as suas aprendizagens e aptides examinadas. Alm disso, pode-se observar
como os estudantes regulavam-se para fazer a defesa do prprio professor, temendo que os
fiscais o afastassem da escola.
Pelo exposto at aqui, afirmaria que o exame, como destacado por Foucault (2002b,
p.156), estabelece a juno de uma determinada forma de saber com um certo exerccio do
poder sob trs formas: a inverso da visibilidade no exerccio do poder; a individualizao




133
que passa a ser documentada; e, tambm, a construo de casos. A seguir, passo a analisar
cada uma dessas formas.
O exame, para Foucault (IBIDEM), realiza uma inverso na visibilidade do poder, ou
seja, este se torna invisvel. Diferentemente do que ocorria com o poder soberano, que
iluminava o dominador, com o poder disciplinar, so os sditos que passam a ser vistos e
oferecidos a um poder que s se manifesta pelo olhar. Como expressa o filsofo, o que
mantm o indivduo disciplinado o fato de poder ser visto, sendo o exame o instrumento
pelo qual o poder prende os indivduos num mecanismo de objetivao. Nesse sentido,
Dreyfus e Rabinow destacam que agora [na sociedade disciplinar] o poder que fica
invisvel e os objetos de poder aqueles sobre os quais funciona se tornam mais visveis
(1995, p.175).
A segunda forma pela qual o exame estabelece a juno do saber com o poder
fazendo cada individualidade entrar no campo do documentrio, ou seja, os indivduos
passam a ser constantemente observados, vigiados, normalizados e, alm disto, tm seus
comportamentos e saberes documentados. Os procedimentos de exame so acompanhados
imediatamente de um sistema de registro intenso e de acumulao documentria
(FOUCAULT, 2002b, p.157). Esse sistema de registro estava presente nos relatrios da
polcia do Estado sobre as atividades escolares durante a Campanha de Nacionalizao:
Atividades desenvolvidas
A 10 de dezembro de 1939, seguimos para as picadas e Colnias do
municpio de So Leopoldo, a fim de realizarmos os exames finais de
algumas aulas pblicas e particulares, cujas impresses passamos a relatar:

Escola isolada estadual de Helva Weidle (2 Irmos)
A alfabetizao nula; no entanto mostram os alunos muito desembarao.
Foram-nos apresentados bons trabalhos manuais. O trabalho de
nacionalizao vai bem, no s no meio infantil como tambm na prpria
populao. Possui essa escola 23 alunos matriculados (PY, 1942, p.252).

Escola estadual isolada de Carlos Alfredo Wiest (Morro Reuter)
pssima a nossa impresso sobre essa escola isolada. O professor
demasiado spero e severo, causando isso entre os alunos uma verdadeira
situao de pavor. Acreditamos que o professor s ensina aos alunos leitura e
nada mais. As crianas no sabem nada; pronunciam apenas: Brasil,
Brasileiro, Getlio Vargas, a quaisquer perguntas que se lhes faam, sejam
elas quais forem. Desconfiamos que, durante o ano letivo, o professor Wiest
tem se preocupado apenas com o ensino da lngua alem. A alfabetizao
nula; os discpulos no fazem trabalhos manuais nem educao fsica, alm
de cantarem o Hino Nacional completamente modificado, com interpretao




134
gesticulada e ridcula. Esto matriculados 52 alunos, tendo comparecido 23
aos exames, os quais foram reprovados. Devemos ainda acrescentar que as
duas filhas do citado professor, com 18 e 20 anos, conservaram-se sentadas
durante a execuo do Hino Nacional, demonstrando completo
desconhecimento do hino ptrio (PY, 1942, p.251).

Aula particular da Comunidade Evanglica de Dois Irmos.
Professor: Arno Nienow.
Esta escola j estava fechada, sendo reaberta para que os alunos fossem
submetidos a novo exame. Pelas provas apresentadas, pudemos verificar que
foi uma das melhores aulas visitadas, causando-nos tima impresso. A
matrcula atinge 49 discpulos. O professor Arno contratado pela Prefeitura
Municipal (PY, 1942, p.252).
Os excertos acima mostram como o instrumento disciplinar do exame insere a
individualidade neste caso, as atividades de cada escola, de cada professor e de cada aluno
no campo do documentrio. Alm disto, esses fragmentos assinalam como as tcnicas do
exame combinam as da vigilncia mediante a verificao do nmero de alunos
matriculados, do nmero de alunos que prestaram o exame, do nmero de alunos aprovados
ou reprovados, dos gestos articulados durante a execuo do hino, dos trabalhos manuais e da
atuao do professor com a normalizao instituda nas escolas durante o perodo estudado,
pelo chamado trabalho de nacionalizao falar, ler e escrever corretamente usando a
lngua portuguesa, cantar o Hino Nacional, produzir bons trabalhos manuais, alm de praticar
exerccios fsicos.
Para aqueles que no se enquadrassem na norma estabelecida, haveria uma srie de
micropenalidades, tanto para os alunos, como as reprovaes, quanto para os professores,
como o afastamento do cargo que ocupavam, assinalando, mais uma vez, como a
individualidade opera nesse processo disciplinar. o procedimento do exame que registra
que consegue manter, uma vez documentadas, as individualidades em todas as suas
manifestaes (FONSECA, 2003, p.61).
Cabe destacar que, na escola, era importante caracterizar a aptido de cada um
mediante a escrita de relatrios e documentrios, como antes destaquei. O exame, exercido
pela escrita de relatrios, pe em ao duas possibilidades, segundo Foucault (2002b, p.158),
o indivduo passa a ser um objeto descritvel e analisvel e, ao mesmo tempo, h a formao
de um sistema que permite descrever grupos, caracterizar fenmenos e tambm estimar a
distribuio dos indivduos numa populao.




135
Apoiando-se na discusso empreendida por Foucault, Veiga-Neto (1996, p.267)
destaca que a prtica de exames, nas escolas, apresenta trs efeitos: um deles a sensao que
cada estudante passa a ter de estar sendo observado. Outro efeito est vinculado
possibilidade de poder comparar, classificar e ordenar. E, em terceiro lugar, est a atribuio
de uma individualidade a cada estudante ao posicion-lo como executor de tal tarefa ou ao,
estando, por isso, nos padres da normalidade. As formulaes abaixo apontam para esse
raciocnio:
SENO: Eu olho esse livrinho velho a [os livros de matemtica utilizados por
eles na escola], eu me lembro: 82 mais 7, 28 menos 6, e tudo isso, n, 77
menos 6. A gente, s vezes, isso dava um lado inteiro, assim, pra estudar
[indicando uma coluna de exerccios presente no livro] quando a gente
levava pra casa pro outro dia, n.
FERNANDA: Ah, de tema?
SENO: Pra fazer de tema em casa. Eu acho que uma carreira assim tinha que
botar na pedra [referindo-se a uma coluna do livro repleta de clculos].
FERNANDA: E quando chegavam na escola, o professor corrigia?
SENO: , ele vinha, assim, pegava a pedra e olhava se tava certo. Por
exemplo, eu tava na ponta de l, vamos dizer assim, e a Lori [sua esposa] na
ponta de c, vamos dizer que era homem, n. A, fazia isso e depois, assim,
misturava. Nem sempre o mesmo, n, seno, podia fazer cambalacho, n. O
professor, ele era muito ligeiro.
FERNANDA: Ento, nem sempre o senhor corrigia o meu e eu o seu, por
exemplo?
SENO: Isso! Assim eu expliquei, n.
FERNANDA: Quer dizer, vocs no podiam olhar pro lado?
SENO: Ah, isso acontecia s vezes. Ento, ficava preso, n, porque tu olhou
pra trs, no sei por qu. No sei, isso, a, ento, tu fica preso. No podia
sair no recreio, n. Por isso, a, ento, tu fica preso. Os outros podiam sair
no recreio, n. Esse o castigo mais leve que tinha, perder o recreio, no
podia gritar, brincar, correr, pular.
FERNANDA: E, no recreio, o professor deixava fazer o que queria?
SENO: Tinha um vizinho da escola, era um funileiro, ele tava de olho. [...] O
professor sempre deixou ele de sobreaviso, ele j nem precisava dizer nada.
O professor saa, voltava, a coisa tava normal, n. Da, ele fazia assim
[movimentou a cabea como se indicasse um gesto, um sinal], eu acho que
fez assim quando ele passava l....
FERNANDA: Ah, ento, sempre tinha um espio.
SENO: , numa turma grande assim, a mesma coisa que esses presdios
agora. Se no tem cuidado l, eles vo tudo escapar, todo mundo, n. [...]
Um tinha que obedecer o outro tambm. Tinha que obedecer. Eu achei
certo, se ele me castigou, s vezes, eu mereci. Eu ainda tenho um elogio pra
ele. Se ele no faz isso, os alunos tomam conta dele l, porque era muita
gurizada, gurizada de 12 anos, 12, 13 anos so j violentos, s vezes, n.
Hoje eles levam faca e revolver j [grifos meus].
Na narrativa de seu Seno, observo que se fazem presentes as questes sobre o exame e
seus efeitos, apresentadas por Foucault (2002b), Dreyfus e Rabinow (1995) e Veiga-Neto
(1996) e acima destacadas. Seu Seno refere-se sensao vivenciada pelos estudantes por




136
estarem constantemente vigiados pelo funileiro, que, com gestos e sem o pedido do professor,
indicava os culpados pela desordem; menciona a possibilidade de comparar as atitudes dos
alunos e classific-los por isso, fazendo com que alguns possam sair para o recreio, cantando
e brincando com os colegas, enquanto outros permanecem na sala de aula; e, alm disso,
explicita a auto-regulao produzida nos estudantes, fazendo com que sintam a culpa pelos
castigos que recebem. Como disse seu Seno: Se ele me castigou, eu mereci.
Slvio Gallo (2004), ao discutir sobre o exame, assinala que, por meio desse
instrumento disciplinar, a escola pode administrar os comportamentos e saberes dos
estudantes tanto pelo processo de transmisso dos conhecimentos quanto na dimenso
poltica, por tcnicas que permitem sancionar e castigar. Em suas palavras:
O professor, assim, alm de ser aquele que tem o poder de transmitir
conhecimentos, dado o seu saber acumulado, tambm aquele que tem o
poder de cobrar dos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido,
tornando o seu poder muito mais visvel, muito mais palpvel e menos
abstrato, pois sua tambm a mo que pune, atravs do castigo fsico ou
simplesmente atravs da nota e das complicaes na vida acadmica, no caso
de o aluno no ser bem-sucedido no exame (IBIDEM, p.94).
As descries presentes nos relatrios elaborados a partir dos exames fazem com que
cada professor, aluno e escola se tornem um caso, constituindo-se em objeto para o saber e
investimento para o poder. Esse caso , justamente, a terceira e ltima questo sobre o
exame, analisada por Foucault (2002b). Segundo o autor, o caso o indivduo tal como pode
ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua prpria individualidade; e
tambm o indivduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado,
normalizado, excludo, etc. (IBIDEM, p.159).
Tendo apontado as trs questes que confluem para o exerccio do exame, observo que
esse instrumento disciplinar est diretamente envolvido na produo de indivduos como
efeito e objeto de poder. Afirma Foucault:
O exame est no centro dos processos que constituem o indivduo como
efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que,
combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as
grandes funes disciplinares da repartio e classificao, de extrao
mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica contnua, de
composio tima das aptides (IBIDEM, p.160).
Neste captulo, em que analisei o poder disciplinar e o uso que faz de seus trs
instrumentos vigilncia hierrquica, sano normalizadora e o exame , espero ter apontado




137
algumas das formas como o poder se exerceu nas relaes pedaggicas efetivadas na escola
de Costo ao longo do perodo da Campanha de Nacionalizao, produzindo ao mesmo tempo
sujeitos dceis e produtivos. Como busquei indicar, essa produo se realizaria a partir de
tcnicas como a vigilncia, o controle, o exerccio, a inspeo e o prprio exame, moldando e
afetando as condutas dos sujeitos para que se tornem pessoas de um determinado modo.
PARTE 3 - A MATEMTICA ESCOLAR EM COSTO NO PERODO DA
CAMPANHA DE NACIONALIZAO
Nos captulos anteriores, analisei as tecnologias de poder postas em funcionamento
sobre os descendentes de alemes no estado do Rio Grande do Sul no perodo da Campanha
de Nacionalizao, com vistas sua regulao tanto na populao, quanto no mbito da escola
de Costo. Passo a problematizar, nesta terceira parte da tese, a matemtica escolar daquele
tempo e espao estudados. Para essa discusso, organizei trs captulos.
No primeiro, elenco alguns elementos das teorizaes ps-estruturalistas, em sua
vertente associada ao pensamento de Michel Foucault. Tais teorizaes problematizam os
ideais do projeto moderno, colocando sob suspeio algumas de suas premissas, como: o
sujeito unitrio, guiado por uma razo transcendental; as verdades absolutas e o progresso
constante. Servindo-me das lentes ps-estruturalistas, analiso, ainda, o campo da
Etnomatemtica a caixa de ferramentas escolhida para examinar a matemtica escolar posta
em ao na escola de Costo durante a Campanha de Nacionalizao.
A partir das problematizaes suscitadas pela Etnomatemtica, examinei o material de
pesquisa reunido. Essa anlise, construda nos Captulos 6 e 7 da tese, mostrou que a
matemtica escolar de Costo foi sendo constituda como um jogo de linguagem marcado pela
escrita, linearidade, abstrao, sustentando-se em pr-requisitos, como a tabuada. Alm disso,
pode-se dizer que a matemtica escolar, pela imposio de uma determinada lngua na escola,
pelas atividades escolares e pelo prprio conhecimento matemtico, engendrava mecanismos
de regulao do pensamento dos escolares.
5 A SOBERANIA MODERNA EM QUESTO
Neste captulo, busco discutir algumas das principais problematizaes suscitadas pela
perspectiva ps-estruturalista
34
, especialmente aquela vertente associada ao pensamento de
Foucault. Tal perspectiva possibilita a produo de outros olhares sobre a cincia moderna, as
idias de progresso constante, razo universal, verdade absoluta, sujeito dotado de uma
racionalidade objetiva, entre outras que fundamentam o projeto moderno para a sociedade,
para a educao e, mais especificamente, para a educao matemtica. Servindo-me dessas
teorizaes, problematizo tambm o campo da Etnomatemtica, a caixa de ferramentas
escolhida para examinar a matemtica escolar posta em ao na escola de Costo, ao longo da
Campanha de Nacionalizao.
A produo terica de Bauman tem contribudo para as discusses das questes acima
elencadas. Em uma entrevista publicada no jornal Folha de So Paulo, Bauman (2003b)
assinala que, nesta presente fase, marcada pelos processos de globalizao, a possibilidade de
instituirmos quadros de referncias torna-se praticamente efmera, uma vez que os postos de
trabalhos, os nossos relacionamentos humanos e aquelas certezas e convices do mundo
moderno esto cada vez mais temporrias e em permanente fluxo. Estamos vivendo, segundo
o autor, um perodo denominado de modernidade fluida
35
.
Bauman (2001, p.9) emprega a expresso liquidez para caracterizar o estado da
sociedade atual e estabelece uma analogia desta com a solidez que marcaria o perodo
anterior. Em sua metfora, o autor expressa que os lquidos, no se atendo a uma forma fixa e
estvel, no prendem o espao nem aprisionam o tempo, movendo-se mais rapidamente do
que os slidos. Em funo dessa constante possibilidade de mudana, os lquidos podem ser
associados leveza. Essas so as razes para considerar fluidez ou liquidez como
metforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas
maneiras, na histria da modernidade (IBIDEM, p.9) [grifos do autor].

34
Ao considerar a perspectiva ps-estruturalista, seguindo Michael Peters (2000, p. 9), assumo a posio de que
o prefixo ps no se relaciona com algo posterior no sentido de ultrapassar cronologicamente , mas a um
pensamento que apresenta algumas rupturas e continuidades ao seu objeto terico: o estruturalismo. Alm disso,
o autor afirma a impossibilidade de entendermos essa perspectiva como unificada e capaz de agregar
significados fixos e estveis.
35
Assim como Bauman utiliza a expresso modernidade fluida para caracterizar a presente fase, autores como
Jean-Franois Lyotard (1999, 1990), Peters (2000) e o prprio Bauman, em outros momentos, utilizam a
expresso ps-modernidade.




140
A modernidade slida, para Bauman (IBIDEM, p.10), buscava formar slidos com as
marcas da estabilidade, da fixidez e da segurana, os quais poderiam tornar o mundo mais
previsvel e, assim, melhor regulado. Essa procura pela ordem, equilbrio e tambm pela
regulao desconsidera a contingncia, a variedade ou a instabilidade. Assim, as diferentes
caractersticas presentes nos lquidos e slidos fazem com que o autor associe modernidade
fluida as marcas da difuso e capilaridade, enquanto a modernidade slida passa a se
configurar como pesada, condensada e sistmica.
Alm disso, Bauman destaca que, na modernidade fluida, estariam exauridas as iluses
modernas de uma sociedade justa onde as necessidades humanas seriam satisfeitas e onde
predominaria uma ordem em que tudo colocado no lugar certo, nada que esteja deslocado
persiste e nenhum lugar posto em dvida; [...] porque se sabe tudo o que deve ser sabido
(IBIDEM, p.37). Vivemos, segundo o socilogo, em um perodo marcado pela incerteza, que
j no vista como um mero inconveniente temporrio, que com o esforo devido possa ser
ou abrandado ou inteiramente transposto. O mundo ps-moderno est se preparando para a
vida sob uma condio de incerteza que permanente e irredutvel (1998, p.32).
Essa incerteza permanente tambm discutida por David Harvey (2004) ao analisar a
sociedade atual. O autor expressa que, nos processos econmicos, sociais e polticos do
mundo contemporneo, se fazem presentes as marcas da volatilidade, efemeridade e
fragmentao, acarretando mudanas nas prprias formas de concebermos o tempo e o
espao. Para Harvey, estamos passando por uma compresso do tempo-espao (IBIDEM,
p.219), que estaria alterando a maneira como concebemos o mundo para ns mesmos. Nas
palavras do autor:
medida que o espao parece encolher numa aldeia global de
telecomunicaes e numa espaonave terra de interdependncias
ecolgicas e econmicas para usar apenas duas imagens conhecidas e
corriqueiras e que os horizontes temporais se reduzem a um ponto em que
s existe o presente (o mundo do esquizofrnico), temos de aprender a lidar
com um avassalador sentido de compresso dos nossos mundos espacial e
temporal (IBIDEM, p.219) [grifos do autor].
Analisando as mudanas ocorridas em nossas maneiras de conceber a realidade, as
quais nos fazem conviver com a incerteza permanente, com a compresso do tempo e do
espao e com a queda de quadros de referncia fixos, para citar apenas alguns, Veiga-Neto
destaca que tais fenmenos colocam em questo as boas ncoras que nos mantinham mais
estveis (e, conseqentemente, presos) episteme de fundo da modernidade (2004a, p.44).




141
Nesse sentido, o autor expressa que, ao invs de buscarmos explicaes para a no-realizao
dos ideais do projeto moderno, o prprio projeto que passa a ser questionado, acarretando a
problematizao de algumas de suas premissas, como o sujeito dotado de uma racionalidade
objetiva e de uma razo transcendental.
Com os questionamentos suscitados pelas teorizaes ps-estruturalistas, a concepo
moderna de um sujeito unitrio, guiado pela razo, crtico, consciente e emancipado torna-se
abalada. Ao invs de uma essncia transcendental, o sujeito passa a ser compreendido como
uma inveno social e histrica, dependente do sistema lingstico. Tais problematizaes
ancoram-se na produo de autores como Foucault. O filsofo (1995b), ao destacar o objetivo
de seu trabalho nos ltimos anos de sua vida, exprime que este no estaria centrado na anlise
do fenmeno do poder, mas na constituio do sujeito. Foucault expressa:
Talvez, o objetivo hoje em dia no seja descobrir o que somos, mas recusar o
que somos. Temos que imaginar e construir o que poderamos ser para nos
livrarmos deste duplo constrangimento poltico, que a simultnea
individualizao e totalizao prpria s estruturas do poder moderno. A
concluso seria que o problema poltico, tico, social e filosfico de nossos
dias no consiste em tentar libertar o indivduo do Estado nem das
instituies do Estado, porm nos libertarmos tanto do Estado quanto do tipo
de individualizao que a ele se liga. Temos que promover novas formas de
subjetividade atravs da recusa deste tipo de individualidade que nos foi
imposta h vrios sculos (IBIDEM, p.239).
Analisando a contribuio de Foucault para o exame das metanarrativas iluministas
como o sujeito centrado, nico e ahistrico , Veiga-Neto expressa que o filsofo discutiu no
apenas como foi sendo engendrada essa concepo moderna de sujeito, mas tambm de que
maneira ns mesmos nos constitumos como sujeitos modernos, isso , de que maneira cada
um de ns se torna esta entidade a que chamamos de sujeito moderno (2003b, p.131). Em
outro estudo, Veiga-Neto (2004a, p.52) tambm problematiza esta questo, afirmando a
necessidade de analisarmos o modelo de sujeito (homem, branco, ocidental, heterossexual)
imposto pelos construtores da Modernidade. So essas caractersticas de imposio e
inveno que se tornam abaladas pela perspectiva ps-estruturalista.
Tambm Tomaz Tadeu da Silva (1999, p.113) afirma que essa concepo de sujeito
emancipado, livre e racional est baseada no pressuposto fundacional que caracteriza as
prprias noes modernas de um sujeito unitrio guiado por sua razo. Conferindo a esse
sujeito o carter de inveno, ao mesmo tempo em que aponta para a sua desconstruo, as
teorizaes ps-estruturalistas problematizam tambm as idias iluministas de razo e




142
totalidade, que deixam suas marcas de transcendncia e passam a ser compreendidas como
resultado de um determinado tipo de pensamento, associado aos homens brancos, ocidentais e
urbanos.
Autores como Veiga-Neto (2004a,1995) e Silva (2000a, 2000b,1999,1995) afirmam
que as promessas tecidas pelo Iluminismo tais como um sujeito unitrio, guiado por uma
razo transcendental, a supremacia da cincia ou do progresso constante tm estado cada
vez mais distantes e que mediante as lentes ps-estruturalistas, se pode mencionar que as
construes modernas, tais como a escola, o currculo e a prpria matemtica escolar, se
tornam tambm abaladas. Lyotard (1999) enfatiza que as idias elaboradas no Iluminismo
assinalam o grande papel da escola como instituio capaz de tornar os cidados senhores do
seu prprio destino. Afirma ele que, para o ideal moderno,
o progresso das cincias, das tcnicas, das artes e das liberdades polticas
emancipar a humanidade inteira da ignorncia, da pobreza, da incultura, do
despotismo, e no far apenas homens felizes, mas, nomeadamente graas
Escola, cidados esclarecidos, senhores do seu prprio destino (IBIDEM,
p.101).
Configura-se, ento, o grande papel da escola como local capaz de conduzir a
humanidade em direo ao progresso. Silva (1995) enfatiza que, sendo o sujeito moderno
contestado em suas idias de racionalidade e unidade , a prpria noo de educao se
torna abalada. Afinal, a possibilidade da educao e da pedagogia repousa precisamente no
pressuposto da existncia de um sujeito unitrio e centrado e na finalidade da educao como
a construo de sua autonomia, independncia e emancipao (IBIDEM, p.248). Eu
acrescentaria que tambm a matemtica escolar pode ser posta sob suspeio, uma vez que
pressupe a existncia de um sujeito centrado, guiado pela razo, que o conduziria a uma
suposta autonomia.
Como at aqui busquei apontar, h uma multiplicidade de idias e a conseqente
dificuldade em generalizar os numerosos discursos que constituem o pensamento ps-
estruturalista. Mesmo com essa pluralidade, pode-se dizer que os estudos vinculados a esse
pensamento como aqueles desenvolvidos por Peters (2000), Veiga-Neto (2004a, 1995) e
Silva (1995) convergem para discusses que colocam sob suspeio os ideais do projeto
iluminista. Ao enfatizar essa relao, considero pertinente ressaltar, seguindo Hardt e Negri
(2004, p.158), a necessidade de examinarmos o entendimento de Iluminismo presente nas
problematizaes da perspectiva ps-estruturalista.




143
Regulamentar sujeitos livres, para Hardt e Negri, se constituiria em uma das premissas
do Iluminismo, evitando-se, assim, que a multido fosse compreendida numa relao direta e
imediata com a divindade e a natureza (IBIDEM, p.96). Dessa forma, um mecanismo capaz
de estabelecer essa mediao passaria a ser engendrado, tornando-se uma condio para as
aes humanas. Nas palavras dos autores: natureza e experincia so irreconhecveis salvo
por intermdio do filtro dos fenmenos; o conhecimento humano no pode ser adquirido
exceto por meio da reflexo do intelecto; e o mundo tico incomunicvel a no ser pelo
esquematismo da razo (IBIDEM, p.96) [grifos dos autores].
Discutindo sobre o projeto iluminista, Harvey assinala que esse movimento
considerava, entre outras questes, a evidncia de uma nica resposta (clara e exata) a
qualquer pergunta, fazendo com que o mundo pudesse ser controlado e organizado de modo
racional se ao menos se pudesse apreend-lo e represent-lo de maneira correta (2004, p.35).
Para isso, presumir-se-ia a existncia de um nico modo correto de representao que, caso
pudesse ser descoberto (e era para isso que todos os empreendimentos matemticos e
cientficos estavam voltados), forneceria os meios para os fins iluministas (IBIDEM, p.36).
O pensamento cientfico e matemtico, dessa forma, vai sendo constitudo como um dos
fundamentos do projeto iluminista.
A anlise desenvolvida por Foucault (2002c) sobre o Iluminismo, ou a problemtica
das Luzes, enfatiza que esse movimento criou as condies para o surgimento da cincia
moderna. Seguindo o filsofo, ao invs de considerarmos esse perodo como a caminhada do
dia dissipando a noite ou como a luta dos conhecimentos corretos e dignos contra a
ignorncia ou da verdade contra o erro, necessrio compreender o Iluminismo como um
imenso e mltiplo combate dos saberes uns contra os outros dos saberes que se opem entre
si por sua morfologia prpria, por seus detentores inimigos uns dos outros e por seus efeitos
de poder intrnsecos (IBIDEM, p.214).
Para Foucault, nesse processo de luta entre os saberes desencadeado pelo Iluminismo,
capaz de engendrar a disciplina ou campo denominado cincia, h a interveno do Estado
mediante quatro procedimentos: o primeiro a eliminao e desqualificao daqueles saberes
considerados inteis ou insignificantes; o segundo o processo de normalizao operado
entre os saberes para ajust-los uns aos outros a fim de torn-los intercambiveis; o terceiro
procedimento a classificao hierrquica, que permite distribuir os conhecimentos em
escalas do mais simples ao complexo, ou do especfico ao geral; e, por ltimo, a centralizao




144
piramidal, que possibilita o controle e a seleo dos contedos que passaro a constituir a
cincia. Enfim, pode-se dizer que:
O sculo XVIII foi o sculo do disciplinamento dos saberes, ou seja, da
organizao interna de cada saber como uma disciplina tendo, em seu campo
prprio, a um s tempo critrios de seleo que permitem descartar o falso
saber, o no-saber, formas de normalizao e de homogeneizao dos
contedos, formas de hierarquizao e, enfim, uma organizao interna de
centralizao desses saberes em torno de um tipo de axiomatizao de fato.
Logo, organizao dos saberes como disciplina e, de outro lado,
escalonamento desses saberes assim disciplinados do interior, sua
intercomunicao, sua distribuio, sua hierarquizao recproca numa
espcie de campo global ou de disciplina global a que chamam precisamente
a cincia (IBIDEM, p.217-218).
O disciplinamento dos saberes, para Foucault, possibilitou, ainda, a constituio da
Universidade como instituio capaz de operar na seleo, classificao e distribuio de
conhecimentos na sociedade e tambm o engendramento de mecanismos de controle sobre a
regularidade das enunciaes, ou seja, o problema ser saber quem falou e se era
qualificado para falar, em que nvel se situa esse enunciado, em que conjunto se pode coloc-
lo, em que e em que medida ele conforme a outras formas e a outras tipologias de saber
(IBIDEM, p.220). Tais processos, para o filsofo, criaram novas relaes entre poder e saber,
permitindo a organizao da cincia moderna.
Os argumentos discutidos por Foucault sobre o disciplinamento dos saberes
relacionam-se com sua anlise sobre a produo do discurso. O filsofo (2001a) expressa que
tal produo, em todas as sociedades, controlada, selecionada, organizada e redistribuda
por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade
36

(IBIDEM, p.21).
Analisando os sistemas de excluso presentes na produo do discurso, Foucault
exprime que estes so postos em ao pelas instncias institucionais (como a pedagogia, os
livros, a biblioteca ou os laboratrios) e tambm pelo modo como o saber aplicado em uma
sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e de certo modo atribudo (IBIDEM,
p.17). Um dos procedimentos de controle dos discursos mencionado pelo filsofo a
disciplina. Para ele, as disciplinas so compostas por proposies que precisam respeitar

36
Foucault destaca que a produo do discurso controlada por procedimentos externos e internos. Os primeiros
atuam do exterior e funcionam como sistemas de excluso; concernem, sem dvida, parte do discurso que pe
em jogo o poder e o desejo. J os procedimentos internos operam a ttulo de princpios de classificao, de
ordenao, de distribuio (2001a, p.21).




145
certas regras e padres, acarretando a delimitao tanto do que conta como verdadeiro ou
falso, quanto de quem ser qualificado para proferir essa verdade. Nas palavras de
Foucault: Cada disciplina reconhece proposies verdadeiras e falsas; mas ela repele, para
fora de suas margens, toda uma teratologia do saber (IBIDEM, p.33).
Seguindo os argumentos do filsofo, pode-se compreender que, no Iluminismo,
mediante os processos de eliminao, normalizao, classificao e centralizao que passam
a operar entre os saberes, se criam as condies para o surgimento de disciplinas, como a
cincia moderna. Tais disciplinas delimitam o que conta como verdadeiro ou falso nessas
reas do conhecimento e quem passa a deter a posio de enunciador destas verdades.
Lizcano (2006, p.239) tambm analisa a atividade cientfica, destacando seus
processos de normalizao, classificao e hierarquizao. O autor afirma que todas as
civilizaes se constituem pela criao e imposio de uma ordem que conduz expulso de
certos elementos, que, por no se enquadrarem na norma estabelecida, passam a ser
denominados de resduos ou restos. Porm, salienta Lizcano, esses resduos consistem em
uma ameaa a ser enfrentada para a garantia da ordem to sonhada pelo mundo moderno.
Essa ameaa que os resduos acarretam para a ordem constitui, para Lizcano
(IBIDEM), um problema a ser enfrentado pelas diferentes culturas, pois, na tentativa de
expulsar os elementos que trazem perigo limpeza to sonhada, tanto esses resduos quanto
a prpria ordem se refazem. Por um lado, como ameaa, os resduos tm de dissolver-se para
perder toda identidade, porm, por outro lado, sem seus excrementos, a ordem se torna
estril (IBIDEM, p.240). Prossegue o autor destacando que esse processo de busca pela
ordem segue quatro premissas:
a) separao ou demarcao entre dois mbitos (puro/impuro), b)
manuteno sistemtica da excluso mediante uma srie de tabus e regras
protetoras, c) institucionalizao do esquecimento/destruio dos passos
anteriores e d) reelaborao permanente dos resduos contaminantes que,
apesar de tudo, reaparecem sem cessar e por onde quer que seja (IBIDEM,
p.240) [traduo minha].
Essas idias esto presentes, segundo Lizcano, na prpria concepo de cincia que a
Modernidade toma como sagrada. Alm disto, as quatro premissas anunciadas acima
afetariam, para o autor, a atividade cientfica em duas direes: uma delas est associada ao
modo de produzir a cincia, selecionando alguns procedimentos e formas de constitu-la ao
mesmo tempo em que se desconsideram outras; e a segunda est vinculada forma pela qual




146
cada grupo cultural passa a conceber a cincia, hierarquizando saberes ou atribuindo
autoridade aos seus produtores, que so considerados especialistas (IBIDEM, p.242).
Seguindo os argumentos at aqui apresentados, poder-se-ia afirmar que, ao
problematizar o Iluminismo, as teorizaes ps-estruturalistas colocam sob suspeio a
soberania moderna e os mecanismos que a sustentam, como a cincia. Essa anlise
empreendida por Esther Daz (2005, p.56). A autora destaca que as bases de nossa cultura
ocidental (e, particularmente, da cincia) esto vinculadas Grcia do sculo V a.C., mas que
se consolidam na Modernidade, quando h a busca pela ordem e tentativa de eliminar o caos,
fazendo com que a verdade possa ser conhecida e determinada por meio do
desenvolvimento da razo.
Apoiando-se em Kant, Daz (2005, p.19) destaca que a cincia moderna, guiada pela
razo e por leis universais estabelecidas a priori, passa a ser significada, na Modernidade,
como conhecimento. Nessa mesma direo, Rubn Prado (2000, p.47) enfatiza que a idia de
uma racionalidade plena, que sustenta o projeto moderno, se baseia em algumas crenas,
como: possibilidade de uma ordem racional-matemtica no mundo, confiana absoluta no
poder da razo, busca por um conhecimento universal e necessrio, alm da f no progresso
social como conseqncia do desenvolvimento da cincia. Engendra-se, dessa forma, a noo
de cincia como modelo de conhecimento. assim que, desde a modernidade origem
recente de nossa atual idia de conhecimento cientfico razo e verdade so pensados
quase como sinnimos de razo cientfica e de verdade cientfica (IBIDEM, p.49).
J no sculo XIX, para Daz (2005), iniciam-se rupturas no universo terico da cincia
moderna por meio de movimentos, como: a enunciao do segundo princpio da
termodinmica, a biologia evolucionista, as geometrias no-euclidianas, a teoria da
relatividade, a mecnica quntica, os estudos astronmicos, o desenvolvimento das cincias
sociais, entre outros. Assim, seguindo a autora (IBIDEM, p.25), pode-se dizer que hoje a
cincia (moderna) passa por uma crise, marcada por dimenses externas e internas.
As dimenses externas relacionam-se com a queda de fundamentos ltimos ou de
referenciais universais, como leis imutveis e deterministas sobre as quais se baseava o
conhecimento cientfico. Ao mesmo tempo, a noo de uma cincia capaz de produzir
progresso e garantir um futuro melhor no se sustenta, uma vez que cresce em nossa
sociedade o nmero de miserveis, aumentam as taxas de desemprego e a degradao do meio
ambiente, entre tantos outros mal-estares. O conflito externo se origina na comprovao de




147
que a cincia, atravs de suas aplicaes tecnolgicas, produz bem-estar, porm tambm
produz destruio (IBIDEM, p.25).
J as dimenses internas da crise da cincia moderna, para Daz (IBIDEM), vinculam-
se aos conflitos presentes na constituio de teorias slidas, mas incomensurveis entre si, que
rompem com a possibilidade de se produzir um pensamento totalizante ou metanarrativas
capazes de explicar todos os fatos ou fenmenos da natureza, como buscava a Modernidade.
Dessa forma, conhecimentos considerados sacralizados, como as cincias duras, em
particular, a matemtica, passam a ser discutidos e problematizados.
Os argumentos de Daz a respeito da crise da cincia moderna relacionam-se tambm
com a anlise desenvolvida por Mauro Lcio Leito Cond (2004a) sobre a crise da razo.
Baseando-se na obra de Wittgenstein
37
, Cond destaca que, com a ps-modernidade, prolifera
a busca por mltiplas interpretaes dos fatos e fenmenos de nossa sociedade, ao mesmo
tempo em que se inicia uma espcie de suspeita do lugar a partir do qual essas interpretaes
so construdas, isto , da prpria idia de razo (IBIDEM, p.16).
Para Cond (IBIDEM, p.17), se o projeto moderno sustentava-se na crena de que pela
razo (nica, universal e a priori), seria possvel dominar a natureza e conduzir os homens por
um caminho de verdade e progresso, j no sculo XIX, como os pargrafos anteriores
destacaram, as bases de tal projeto so postas em suspeio, acarretando a busca por outros
modelos de racionalidade. Em outro estudo, o autor (2004b, p.2) destaca que movimentos
desencadeados a partir da segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX, como a crise
das matemticas, a teoria da evoluo, o surgimento das cincias humanas, teoria da
relatividade na fsica, entre outros, desencadearam novas possibilidades para o saber,
rechaando a idia de uma racionalidade cientfica universal, baseada em fundamentos
ltimos e verdadeiros. Seguindo Wittgenstein, afirma Cond (2004a, p.29): [...] preciso
voltar ao atrito do solo spero (I.F. $107)
38
das prticas sociais e a estabelecer os critrios de
nossa racionalidade.
Pelo exposto at aqui, diria que as teorizaes ps-estruturalistas, ao colocarem sob
suspeio o projeto moderno e, conseqentemente, a cincia moderna, permitem que seja
problematizada a existncia de uma linguagem matemtica nica e totalizante, sustentada em
uma racionalidade especfica, com as marcas da assepsia, ordem e abstrao. nessa

37
No prximo captulo, sero discutidas idias de Wittgenstein que tm sido teis nas formulaes mais recentes
do pensamento etnomatemtico.
38
O autor est referindo-se ao aforismo 107 do livro Investigaes Filosficas, de Wittgenstein.




148
perspectiva que situo o campo da Etnomatemtica, que ser usado como caixa de ferramentas
para analisar a matemtica escolar posta em ao na escola de Costo no perodo da
Campanha de Nacionalizao.
5.1 A Etnomatemtica
A Etnomatemtica emerge como uma perspectiva
39
da Educao Matemtica em
meados da dcada de 70 do sculo passado, com os estudos de Ubiratan DAmbrosio
(DAMBROSIO, 2006, 2004a, 2001, 1997; KNIJNIK, 2006a, BARTON, 2004). Desde ento,
pode-se identificar o discurso da Etnomatemtica em dissertaes, teses, pesquisas,
publicaes e nos mais diversos congressos, seminrios e simpsios realizados na rea da
Educao Matemtica
40
, fazendo com que essa perspectiva tenha, atualmente, uma insero
internacional
41
.
Sendo referido como possivelmente o autor mais influente na produo
etnomatemtica, DAmbrosio expressa que essa perspectiva busca entender o saber/fazer
matemtico ao longo da histria da humanidade, contextualizado em diferentes grupos de
interesse, comunidades, povos e naes (2001, p.17). Assim, a literatura etnomatemtica
destaca a relevncia do exame das matemticas produzidas pelos mais diversos grupos
sociais, especificamente suas formas de organizar, gerar e disseminar os conhecimentos
(matemticos) presentes em suas culturas. Tais entendimentos possivelmente emergem de

39
Ao referir-me Etnomatemtica como uma perspectiva da Educao Matemtica, acompanho a discusso
realizada por Silva (2005) quando afirma que as perspectivas no convergem para um ponto nico, para algo
totalizante que as conciliaria como uma perspectiva verdadeira. Para o autor, no existe nenhum ponto nico,
nenhuma perspectiva global e integradora. S existem perspectivas mltiplas, divergentes, refratrias
totalizao e integrao. As perspectivas so avessas sntese, assimilao e incorporao (IBIDEM, p.4).
40
vasta a literatura pertinente ao campo da Etnomatemtica. Alm de uma variedade de livros, artigos,
dissertaes e teses produzidas nesta rea, cabe salientar a constituio de associaes, como o International
Study Group of Ethnomathematics/ISGEm, que divulga, bianualmente, em ingls e espanhol, desde agosto de
1995, resultados de pesquisas, resenhas de livros ou artigos e notcias vinculadas Etnomatemtica. No Brasil,
destaca-se tambm o Grupo de Estudo Internacional de Etnomatemtica, Seo Brasileira do International Study
Group on Ethnomathematics, que se constituiu em 2004 e difunde a produo desta rea no Brasil. Eventos
importantes so os Congressos Internacionais de Etnomatemtica, j realizados em Granada, Espanha (1998);
Outro Preto, Brasil (2002); e em Auckland, Nova Zelndia (2006). No Brasil, ocorreram tambm, em So Paulo
(2000) e em Natal (2003), as primeiras edies do Congresso Brasileiro de Etnomatemtica.
41
O estudo de Knijnik (2004b), intitulado Itinerrios da Etnomatemtica: questes e desafios sobre o cultural, o
social e o poltico na educao matemtica, aborda uma discusso sobre a insero dessa perspectiva no mbito
nacional e internacional, apresentando e examinando pesquisas desenvolvidas nesta rea. Como evidncia desta
expanso internacional, pode-se mencionar tambm a publicao de uma edio especial da Revista Scientific
American (n.11, 2005) sobre a Etnomatemtica, na qual foram divulgados trabalhos desenvolvidos com grupos
de diversas regies do mundo.




149
uma das formulaes de DAmbrosio (2006, 2005, 2001, 1997) sobre a Etnomatemtica, que
tem sido exaustivamente citada:
Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria,
criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos
tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (teorias, techn, ticas)
para explicar, entender, conhecer, aprender (matema), para saber e fazer
como resposta a necessidades de sobrevivncia e de transcendncia, em
ambientes naturais, sociais, e culturais (etnos) os mais diversos. Da
chamarmos o exposto acima de programa
42
etnomatemtica
(DAMBROSIO, 2001, p.60) [grifos do autor].
Alm da influncia dos estudos de DAmbrosio na constituio das bases do
pensamento etnomatemtico, relevante tambm a produo da matemtica Marcia Ascher
(2005, 1997, 1991), cujas pesquisas, produzidas em colaborao com o antroplogo Robert
Ascher, se centram no exame das matemticas geradas por grupos com nenhuma ou pouca
escolaridade, como os Inuit, Navajo e Iroquois, do Norte da Amrica; Incas, do Sul da
Amrica; Malekula, Warlpiri e Maori, da Oceania; Tshokwe, Bushoong e Kpelle, da frica.
Seus trabalhos investigativos evidenciam que modos especficos de contar, desenhar, jogar,
organizar o espao e at mesmo identificar os nmeros existem em todas as culturas, mas que
cada uma delas sistematiza, expressa e apresenta seus saberes matemticos de formas
diferentes.
Ascher (1991) caracteriza seus trabalhos como etnomatemticos pelo fato de suas
investigaes se configurarem no exame das matemticas geradas por povos com pouca ou
nenhuma escolaridade, que se diferenciam (e por isso no se enquadram) do conjunto de
conhecimentos identificados como matemtica. Alm disso, a autora destaca que seus estudos
envolvem a compreenso de vrios aspectos das culturas dos grupos investigados, sendo seus
saberes matemticos apenas uma das dimenses de suas pesquisas (IBIDEM, p.191).
Sobre o uso da expresso Etnomatemtica, cabe destacar, ainda, que Ascher (2006)
a utilizava independentemente da produo de DAmbrosio. Em uma carta publicada no
Boletim do ISGEm Grupo Internacional de Estudos de Etnomatemtica, em 1986, afirma a
autora:

42
DAmbrosio apia-se em Lakatos para referir-se Etnomatemtica como um programa que incorpora o
reconhecimento de dinmica cultural [...] como sendo intrnseca a todo conhecimento (2004c, p.137). Uma
discusso sobre a relevncia do pensamento de Lakatos para a Etnomatemtica, especialmente para os estudos de
DAmbrosio, realizada por Knijnik (2004b).




150
Recentemente, em colaborao com um antroplogo (meu esposo), escrevi
um artigo intitulado: Etnomatemtica. Nele definimos o termo como um
estudo srio das idias matemticas de povos analfabetos. Nessa
oportunidade, desconhecamos o trabalho do Dr. DAmbrosio. A princpio, o
artigo pretende esclarecer alguns mal-entendidos que aparecem na literatura
acerca das possibilidades da Etnomatemtica. O artigo aparecer em 1986,
em History of Science, que se publica na Inglaterra. Considero que o artigo
em sua extensa bibliografia ser de interesse para seus membros. Seu uso do
termo parece incluir o nosso. De todas as maneiras, nossos propsitos so
semelhantes, ou seja, ampliar a percepo da matemtica para incluir mais
do que fazem os profissionais ocidentais (ASCHER, 2006, online) [traduo
minha].
Desde sua emergncia, a Etnomatemtica vem se constituindo como um campo vasto
e heterogneo, impossibilitando a enunciao de generalizaes no que diz respeito a seus
aportes terico-metodolgicos, como mostram os trabalhos de Knijnik (2006a, 2004b),
Frankenstein e Powell (1997), Ferreira (2004) e Monteiro (2004). No mbito brasileiro, essa
questo evidenciada no estudo de Conrado (2005), em que a autora desenvolveu uma
espcie de estado da arte da Etnomatemtica, analisando a produo cientfica brasileira
nessa rea mediante o exame de dissertaes e teses. Seu trabalho mostra que o campo da
Etnomatemtica diverso em relao aos referenciais tericos que o sustentam, bem como
pelo seu interesse de investigao.
Conrado (IBIDEM) afirma que, em relao sustentao terica, a Etnomatemtica
est constituda por estudos vinculados Psicologia Cognitiva, ao pensamento de Paulo Freire
e a reas como a Filosofia, a Antropologia, a Histria da Matemtica, a Sociologia e a
Lingstica. Em relao aos interesses de investigao, a autora organiza os trabalhos em
cinco categorias
43
: aqueles centrados no exame das matemticas geradas por diferentes grupos
culturais como os de Ferreira (2002), Scandiuzzi (2006), Amancio (2002), Bello (2002); os
que tm como foco a anlise das matemticas produzidas por grupos culturais especficos e
seus vnculos com o currculo escolar tais como os de Knijnik (2004a, 2001), Medeiros
(2005), Santos (2004), Duarte (2003), Giongo (2001); aqueles que promovem e
problematizam intervenes pedaggicas como os de Knijnik (2006a, 2004c), Mello

43
Como bem argumenta Knijnik, qualquer tentativa de classificar ou categorizar problemtica, uma vez que
essa operao permite que alguns aspectos sejam enfatizados, impossibilitando que outros possam ser melhor
compreendidos (2004b, p.20). Ciente dessa limitao, em seu trabalho, a autora analisa alguns dos itinerrios
percorridos pela Etnomatemtica, examinando pesquisas desenvolvidas nessa rea. Para realizar um mapeamento
desses estudos, foram considerados como eixos organizadores cinco temticas: Etnomatemtica e Educao
indgena; Etnomatemtica e Educao urbana; Etnomatemtica e Educao rural; Etnomatemtica,
epistemologia e Histria da Matemtica; e Etnomatemtica e formao de professores. Nesta seo, ao
apresentar algumas pesquisas que constituem o campo da Etnomatemtica, utilizei-me da categorizao proposta
por Conrado (2005), mesmo ciente de que esse processo problemtico e envolve limitaes, como antes
destaquei, apoiando-me em Knijnik (2004b).




151
(2006), Leites (2005), Wanderer (2001) e Halmenschlager (2001); os que discutem
especificamente a formao de professores como os de Domite (2004, 2000), Schmitz
(2004), Bello (2006); e aqueles que buscam, sob diferentes perspectivas, aprofundar questes
terico-metodolgicas que sustentam o campo da Etnomatemtica
44
.
Mesmo com essa pluralidade de temticas, diria que os trabalhos investigativos da
rea da etnomatemtica convergem para duas direes: por um lado, possibilitam identificar,
reconhecer e valorizar as matemticas
45
produzidas em diferentes formas de vida como
evidenciam as pesquisas mencionadas acima; por outro, problematizam a prpria linguagem
matemtica transmitida e ensinada nas academias e escolas como mostram os estudos de
DAmbrosio (2004b), Lizcano (2004) e George Gheverghese Joseph (1996), que passo a
destacar.
DAmbrosio (2004b) enfatiza que a disciplina matemtica se desenvolveu na Europa,
chegando sua forma atual nos sculos XVI e XVII. Excluindo outras formas de pensar e
fazer matemtica, a maneira estruturada que conhecemos atualmente foi nos sendo imposta
como a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medidas, das inferncias, e suas
caractersticas apontam para preciso, rigor e exatido (IBIDEM, p.48).
A anlise de Lizcano (2004) vincula-se discusso empreendida por DAmbrosio.
Examinando um texto de Galileo que afirmava ser a natureza um livro escrito pela linguagem
matemtica, Lizcano (IBIDEM, p.133) expressa que tal texto exemplar para se discutir a
linguagem da matemtica acadmica. Para o autor, ao afirmar-se que a natureza pode ser
escrita nessa linguagem, h a constituio de um processo de legitimao do poder aspirado
por uma minoria letrada os nicos capazes de compreender a matemtica e, por isso, a
natureza , ao mesmo em que pe em ao um programa de excluso de homens e mulheres
como no-produtores do saber, salvo se dominarem a linguagem matemtica. Alm disto, h a

44
Os livros Etnomatemtica, currculo e formao de professores (KNIJNIK, WANDERER e OLIVEIRA,
2004) e Etnomatemtica: papel, valor e significado (RIBEIRO, DOMITE, FERREIRA, 2004) tambm
expressam essa multiplicidade de interesses de investigao que se fazem presentes no campo da
Etnomatemtica, reunindo pesquisas que abrangem reflexes terico-metodolgicas desse campo, anlises de
intervenes pedaggicas e problematizaes acerca do currculo escolar e da formao de professores.
45
O historiador e filsofo alemo Oswald Spengler (1880-1936) j anunciava que cada grupo cultural
desenvolve suas prprias formas de expresso, produzindo, assim, uma multiplicidade de conhecimentos em
reas como Arte, Fsica, Matemtica, etc. Cada cultura tem suas prprias possibilidades de expresso, que se
manifestam, amadurecem, definham e nunca mais ressuscitam. Existem numerosas plsticas fundamentalmente
diferentes entre si, existem numerosas Pinturas, Matemticas, Fsicas. Cada qual tem durao limitada, cada qual
est encerrada em si mesma, assim como toda espcie vegetal tem suas flores e frutas caractersticas, seu tipo
peculiar de crescimento e de decadncia (1982, p.39). A contribuio das idias de Spengler para o campo
etnomatemtico destacada por DAmbrosio (2004b) e Amncio (2004).




152
excluso de outras linguagens, que no aquela que conforma a matemtica acadmica, como
geradoras de conhecimentos.
A partir de ento, Lizcano (IBIDEM) expressa que a linguagem da matemtica
acadmica est marcada por mecanismos de excluso que se fazem presentes desde a sua
constituio como campo de conhecimentos. Destaca trs modos dessa vontade de excluso:
O primeiro, o encontramos j no clebre letreiro ameaador na entrada da
Academia platnica: Ningum que no saiba geometria entra aqui. O
segundo pode ser apreciado no desprezo dos matemticos gregos para com a
logstica, este clculo prtico com o que se realizavam as formas vulgares de
contabilidade. A logstica toma dos egpcios o uso de quebrados do
numerador a unidade, o que para a aritmtica pura literalmente uma
blasfmia: dividir o sagrado um! [...] O terceiro exemplo se refere
introduo nas matemticas do mtodo de demonstrao por reduo ao
absurdo (IBIDEM, p.133).
Sobre esse terceiro exemplo da vontade de excluso o mtodo de demonstrao por
reduo ao absurdo , destaca Lizcano:
O raciocnio por reduo ao absurdo, que Euclides adota a partir de certo
momento, permitir que a soluo aparea de repente, sem que ningum a
pressinta, como cada do cu. O curioso que, ademais, ao incorporar s
matemticas o raciocnio por reduo ao absurdo, o que esto incorporando
a fora coercitiva que tal raciocnio tinha nos debates na polis ateniense.
Fora coercitiva que, uma vez mais, se funda em uma ameaa de excluso
(IBIDEM, p.134).
Esse processo de apagar os vestgios, segundo o autor, uma constante nas histrias
da matemtica, resultando nas marcas de universalidade, rigor, exatido e assepsia que
constituem a linguagem da matemtica acadmica e da matemtica escolar. Apoiando-se em
Nietzsche, o autor afirma, ainda, que toda a ordem e regularidade presentes no que
denominamos por a matemtica e a cincia no passam de projees sobre elas da
necessidade de ordem, regularidade e sujeio de todos ao imprio abstrato da lei, necessidade
que caracterstica obsessiva do homem burgus (IBIDEM, p.136).
Lizcano destaca, ainda, que se pode compreender por matemtica acadmica o
desenvolvimento de uma srie de formalismos caractersticos da maneira peculiar que tem
certa tribo de origem europia de entender o mundo (IBIDEM, p.126). Tal srie condensa
um modo muito particular de conceber o tempo e o espao, de classificar, de instituir o que
possvel e o que impossvel, constituindo-se em um conjunto de crenas muito particulares
que se imps com as marcas da exatido, pureza e universalidade. De acordo com o autor:




153
Nossos nmeros, nossa aritmtica, nossa matemtica so puras pela mesma
razo que certos animais o so para os selvagens: so puros porque no
devem ser tocados, pois formam parte deste substrato de crenas
fundamentais que nos constituem e sem as quais a ordem social se destruiria
(IBIDEM, p.129).
Em seus argumentos, est presente a idia da constituio da matemtica acadmica
como uma linguagem pura, exata e universal, com pretenso de tudo descrever e
compreender, por meio da criao de crenas que atuam na manuteno da ordem social. Em
funo dessa possibilidade de descrever fenmenos naturais e sociais, manifestando-se como
atemporal e universal, diria que a linguagem que produz a matemtica acadmica constitui
uma metanarrativa. Como afirma Peters, as narrativas mestras ou metanarrativas funcionam
como uma histria unificada e singular, cujo propsito legitimar ou fundar uma srie de
prticas, uma auto-imagem cultural, um discurso ou uma instituio (2000, p.18).
Os argumentos de DAmbrosio e Lizcano relacionam-se com a anlise empreendida
por Joseph (1996) na rea da Histria da Matemtica. Em seu estudo, o autor destaca que os
discursos vinculados constituio da matemtica acadmica a posicionam como uma cincia
baseada em um modelo eurocntrico com a Grcia como a fonte e a Europa como a herdeira
e guardi da herana grega (IBIDEM, p.27). Para ele, as narrativas produzidas por grande
parte dos trabalhos da Histria da Matemtica sustentam a idia de que tanto o progresso
cientfico, quanto a cincia e a prpria matemtica acadmica so gerados exclusivamente na
Europa e que os demais grupos culturais somente tero acesso e sero capazes de desenvolv-
los se utilizarem o mesmo caminho percorrido pelos europeus.
Porm, Joseph (IBIDEM, p.29-30) destaca que as idias predominantes sobre o
desenvolvimento da matemtica acadmica como uma cincia com razes exclusivamente
gregas e europias no se sustentam. Em primeiro lugar, pelo reconhecimento dos prprios
gregos ao conhecimento adquirido por eles dos egpcios em campos como astronomia e a
prpria matemtica. Em segundo lugar, pelo grande trabalho de arquelogos, tradutores e
intrpretes que tm mostrado a produo de saberes matemticos na Mesopotmia e Egito j
no segundo milnio antes de Cristo, especialmente pelos babilnios, que criaram um sistema
numrico posicional e produziram diferentes mtodos para resolver as equaes de 2 grau e
relaes no tringulo retngulo, mesmo sem demonstrao.
As narrativas sobre o desenvolvimento da matemtica acadmica como produto
exclusivo do conhecimento grego e europeu no se sustentam tambm, para Joseph
(IBIDEM), pois praticamente ignoram as influncias rabes, particularmente o trabalho que




154
empreenderam na rea da lgebra. E, por ltimo, o autor considera como problemtico tomar
os gregos como um grupo homogneo e situado apenas nas fronteiras da Grcia atual. Em
suas palavras:
Formava parte da mitologia eurocntrica pensar que da terra firme da Europa
havia emergido um grupo de pessoas que haviam criado, praticamente do
nada, a civilizao mais impressionante dos tempos antigos. E que desta
civilizao haviam sado no s as mais estimadas instituies da cultura
ocidental atual, sendo tambm a fonte principal da cincia moderna
(IBIDEM, p.31).
Do exposto at aqui, pode-se afirmar que a linguagem da matemtica acadmica e
sua recontextualizao na escola, produzindo a linguagem da matemtica escolar
identificada como sendo um produto exclusivo de determinados grupos culturais: os gregos e,
de modo ampliado, os europeus. Dessa forma, ao mesmo tempo em que esses grupos so
posicionados como produtores do conhecimento, sendo suas linguagens e saberes
considerados como verdadeiros e corretos, outros so tomados como falsos ou
incorretos.
A Etnomatemtica, como destaquei anteriormente, nos possibilita problematizar a
linguagem que constitui a matemtica acadmica e a matemtica escolar, assim como essa
hierarquizao estabelecida entre as diferentes linguagens matemticas. Para Lizcano (2004,
p.132), a matemtica acadmica imps-se como o parmetro, como rgua, capaz de medir e
classificar qualquer outra matemtica como mais ou menos avanada em funo de sua maior
ou menor semelhana com aquela que aprendemos nas instituies acadmicas.
At aqui, busquei discutir idias centrais do pensamento etnomatemtico presentes em
pesquisas desenvolvidas nessa rea que evidenciam a valorizao das matemticas produzidas
em diferentes formas de vida e a problematizao da linguagem que constitui a matemtica
acadmica e a matemtica escolar, apontando suas marcas de universalidade, rigor e assepsia.
Mais recentemente, o campo da Etnomatemtica tem se servido das teorizaes ps-
estruturalistas, principalmente a vertente associada ao pensamento de Foucault, o que tem
possibilitado que outros sentidos possam ser atribudos educao matemtica. Knijnik
(2006a, 2006b), utilizando-se de tais teorizaes, se refere Etnomatemtica dizendo que essa
perspectiva
estuda os discursos eurocntricos que instituem a matemtica acadmica e a
matemtica escolar; analisa os efeitos de verdade produzidos pelos discursos
da matemtica acadmica e da matemtica escolar; discute questes da




155
diferena na educao matemtica, considerando a centralidade da cultura e
das relaes de poder que a instituem, problematizando a dicotomia entre
alta cultura e baixa cultura na educao matemtica (2006a, p.120).
Considerando a matemtica acadmica e a matemtica escolar como discursos, no
sentido foucaultiano, a Etnomatemtica, da forma como a temos compreendido
46
, nos permite
analisar seus vnculos com a produo das relaes de poder-saber e com a constituio de
regimes de verdade. Como expressa Foucault, o que faz com que o poder se mantenha e que
seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que ele de
fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discursos (2003b, p.8).
Dessa forma, na concepo foucaultiana, os discursos da matemtica acadmica e escolar so
estudados levando em conta as relaes de poder-saber que ao mesmo tempo os produzem e
so por eles produzidas.
Lisete Bampi (1999), em sua dissertao de Mestrado, analisa, sob a lente da
perspectiva ps-estruturalista, o discurso da educao matemtica veiculado em textos de
revistas, livros ou anais de congressos e seminrios dessa rea, destacando seus efeitos de
verdade e poder. Segundo a autora, compreender a educao matemtica como um discurso,
na perspectiva foucaultiana, entend-la no por seu suposto ideal de progresso e liberdade,
mas apontar que esse discurso constitudo por um conjunto de elementos materiais
tcnicas, estratgias, mecanismos que servem de suporte, de reforo, de armas, de veculo
para as relaes de poder-saber que o movimentam, fazendo-o funcionar (IBIDEM, p.26-27).
Tendo como propsito estudar os discursos sobre a matemtica escolar de um grupo
de homens e mulheres que freqentavam a escola ao longo do perodo da Campanha de
Nacionalizao, utilizando a Etnomatemtica como caixa de ferramentas, no busco dizer o
que seria mesmo a matemtica escolar por eles praticada, nem emitir juzos de valor sobre os
seus conhecimentos, mas sim examinar como se produzem efeitos de verdade no interior de
discursos que no so em si nem verdadeiros nem falsos (FOUCAULT, 2003b, p.7).
A produo da verdade, para Foucault, no estaria desvinculada das relaes de
poder que a incitam e apiam, estando tambm atada positividade do discurso. O filsofo
expressa assim seu entendimento de verdade: o conjunto das regras segundo as quais se
distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder

46
Aqui, refiro-me s discusses realizadas pelo grupo de pesquisa sobre a Etnomatemtica do qual fao parte.
Esse grupo integra a Linha de Pesquisa Currculo, Cultura e Sociedade, do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNISINOS, sob a orientao da professora Gelsa Knijnik.




156
(IBIDEM, p.13). Ou, ento, um conjunto de procedimentos regulados para a produo, a lei,
a repartio, a circulao e o funcionamento dos enunciados (IBIDEM, p.14), assinalando a
correlao entre a gerao do discurso e a verdade.
Ao mencionar o que denomina por poltica geral da verdade, Foucault enfatiza:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade:
isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros;
os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas
e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o
estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como
verdadeiro (IBIDEM, p.12).
Os discursos da matemtica acadmica e da matemtica escolar podem ser pensados
como constitudos por (ao mesmo tempo em que constituem) essa poltica geral da verdade,
uma vez que algumas tcnicas e procedimentos praticados pela academia so considerados
como os mecanismos (nicos e possveis) capazes de gerar conhecimentos (como as maneiras
corretas de demonstrar teoremas, utilizando axiomas e corolrios ou, ento, pela aplicao
de frmulas, seguindo-se corretamente todos os seus passos), em um processo de excluso
de outros saberes que, por no utilizarem as mesmas regras, so sancionados e classificados
como no-matemticos. Tal operao passa a ser realizada por alguns profissionais cujas
carreiras esto vinculadas academia, como os matemticos , que se tornam capazes de
dizer o que funciona como verdadeiro no campo da Educao Matemtica.
Assim, na ordem discursiva que engendra a matemtica acadmica e a matemtica
escolar, so produzidas verdades sobre essa rea do conhecimento, que atuam na gerao de
concepes sobre como deve ser uma professora de matemtica, quem so os bons e maus
alunos ou como esse campo do saber atua na sociedade, demarcando diferenas e construindo
identidades. Foucault problematiza a verdade, destacando algumas de suas premissas:
a verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies que
o produzem; est submetida a uma constante incitao econmica e poltica
(necessidade de verdade tanto para a produo econmica, quanto para o
poder poltico); objeto, de vrias formas, de uma imensa difuso e de um
imenso consumo (circula nos aparelhos de educao ou de informao, cuja
extenso no corpo social relativamente grande, no obstante algumas
limitaes rigorosas); produzida e transmitida sob o controle, no
exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos polticos ou
econmicos (universidade, exrcito, escritura, meios de comunicao);
enfim, objeto de debate poltico e de confronto social (as lutas
ideolgicas) (2003b, p.13).




157
Bampi (1999) destaca ser possvel significar o discurso da educao matemtica como
produtor de efeitos de verdade, uma vez que ele est associado ao saber cientfico, o qual,
para Foucault, se vincula produo da verdade, e tambm por circular nos aparelhos de
educao, fazendo com que abranja praticamente todo o tecido social. A autora (IBIDEM)
enfatiza a relevncia de problematizarmos as relaes de poder produzidas e produtoras das
concepes de que a matemtica escolar um saber necessrio e que, por isso, precisa ser
includo no currculo escolar. Suas relaes de foras fazem com que a educao matemtica
determine a distribuio do saber por ela constitudo, propiciando que esse saber possua
determinadas caractersticas e, conseqentemente, que outro saber no as tenha (IBIDEM,
p.85). E, ampliando sua discusso, expressa o vnculo estabelecido entre o discurso da
educao matemtica com os ideais da Modernidade:
Ao que tudo indica, um conhecimento universal que o discurso da
Educao Matemtica movimenta; um saber que organiza e ordena o todo
composto de partes desiguais; um saber harmnico, imutvel, capaz de
apreender a totalidade. um saber que esclarece, que ilumina os indivduos
e a realidade, desde que ele seja apreendido pelos mtodos adequados. Em
outras palavras, so saberes caractersticos da Modernidade, da Cincia
Moderna considerada neoplatnica baseados no Iluminismo, nos quais o
saber matemtico ganha premncia como verdade essencial e imutvel: o
caminho da luz que permitir a passagem do primeiro para o segundo
mundo (IBIDEM, p.58-59) [grifo da autora].
A possibilidade engendrada pelo conhecimento matemtico de tudo descrever e
explicar, o que Valerie Walkerdine (1995, p.225) denomina de poder da racionalidade
ocidental, foi evidenciada no estudo de Knijnik e Wanderer (2006a) quando foram
examinados regimes de verdade sobre a educao matemtica de jovens e adultos do campo.
O material de pesquisa analisado reunia narrativas sobre a educao matemtica geradas por
educadores do campo do sul do pas.
Os enunciados examinados evidenciaram que os educadores entrevistados destacavam
a presena do conhecimento matemtico em todos os lugares, como nas prticas de medir,
contar, localizar, etc., produzidas em suas atividades cotidianas, fazendo-os afirmar, at
mesmo, que a vida de seus alunos [era] uma matemtica. Porm, ao significarem esse
conhecimento, reportavam-se racionalidade e gramtica da linguagem da matemtica
escolar, ignorando as marcas que constituam as matemticas camponesas engendradas em
seus modos de vida, de modo que tudo ficasse em uma mesma classe de equivalncia, aquela
na qual reina, soberana, a matemtica produzida pelos cientistas, cuja linguagem tem sido




158
apontada como uma das metanarrativas da Modernidade (KNIJNIK & WANDERER, 2006a,
p.60).
Assumindo a posio de uma das metanarrativas da Modernidade, a linguagem da
matemtica acadmica se apresenta como normativa, lgica, dotada de uma ordem que, se
seguida, conduziria compreenso dos fatos naturais e sociais. Alm disso, constituda por
smbolos que se pretendem neutros e universais, capazes de apreender, de fixar de uma vez
por todas os sentidos do que se busca entender. Marisa Silveira, em sua Tese de Doutorado,
destaca:
Os textos matemticos operam com a formalizao de sua linguagem
estruturada na lgica, desta forma, eles fecham suas interpretaes dentro da
lgica dedutiva, no permitindo sentidos diversos, j que trabalham com o
previsvel. O rigor do texto matemtico, objetivado e formalizado, pretende
ter o controle dos sentidos. Tal controle pretendido pela matemtica nos
deixa devedores de perceber outras formas de entender o mundo (2005,
p.124).
Do at aqui apresentado, diria que a Etnomatemtica nos possibilita pensar sobre as
verdades que passam a ser estabelecidas pelos discursos que instituem a matemtica
acadmica e a matemtica escolar, analisando a forma pela qual tais discursos operam na
constituio de diferenas e identidades, que produzem subjetividades especficas de alunos e
professores dessa rea do conhecimento. Apoiando-me, ainda, no entendimento de Knijnik
(2006a, p.120) sobre a Etnomatemtica, que antes destaquei, diria que essa perspectiva
permite problematizar tambm a gerao de dicotomias entre as diversas linguagens
matemticas, rompendo com as distines entre alta cultura aqui entendida como a
matemtica acadmica e baixa cultura as outras linguagens matemticas, tais como a
matemtica camponesa do Movimento Sem Terra (KNIJNIK, 2005).
A anlise desenvolvida por Bauman (1998) sobre a produo da limpeza e sujeira
na Modernidade vincula-se a essa discusso que estou empreendendo. Para o autor (IBIDEM,
p.14), na tentativa de estabelecer a ordem do mundo moderno, alguns saberes, objetos ou at
mesmo grupos culturais passam a ser reconhecidos e tratados como a sujeira que gera a
desordem. Porm, ao mencionar a relao ordem-desordem, Bauman esclarece que esta no
fixa, estando vinculada localizao em que se encontram tais saberes, objetos ou grupos.
Assim,
no so as caractersticas intrnsecas das coisas que as transformam em
sujas, mas to-somente sua localizao e, mais precisamente, sua




159
localizao na ordem de coisas idealizada pelos que procuram a pureza. As
coisas que so sujas em um contexto podem tornar-se puras exatamente
por serem colocadas num outro lugar e vice-versa (IBIDEM, p.14).
Na construo de seu argumento, Bauman afirma que h, porm, coisas para as quais
o lugar certo no foi reservado em qualquer fragmento da ordem preparada pelo homem.
Elas ficam fora do lugar em toda parte, isto , em todos os lugares para os quais o modelo da
pureza tem sido destinado (IBIDEM, p.14). Seguindo as idias do autor, pode-se afirmar que
um modelo de pureza constitui a linguagem da matemtica acadmica e da matemtica
escolar, no permitindo a entrada de quaisquer outros conhecimentos ou maneiras de
produzir matemtica, os quais sempre se tornaro sujos, pois, para eles, no foi reservado o
lugar certo.
Essas idias de limpeza e sujeira, como destacado por Baumam, esto vinculadas
tambm prpria noo de cultura que circundava os ideais modernos. Veiga-Neto (2003c)
destaca o quanto a Modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa epistemologia
monocultural, uma vez que a Cultura (escrita com letra maiscula e no singular, por ser vista
como nica, agregando um determinado conjunto de conhecimentos) era concebida com as
marcas da unicidade e universalidade, elemento de diferenciao assimtrica e de
justificao para a dominao e a explorao (IBIDEM, p.8).
O conceito de Cultura que se desenvolve naquele perodo, para Veiga-Neto, tinha trs
principais caractersticas. Em primeiro lugar, est o seu aspecto diferenciador e elitista, ao
delimitar a cultura como atributo dos homens e das sociedades consideradas superiores
(IBIDEM, p.9). Uma segunda caracterstica seu aspecto unificador, que viria a impor um
padro cultural, por meio da educao, para a constituio de uma sociedade mais previsvel e
homognea. Como destaca o autor, em outras palavras, isso significa o rebatimento de tudo e
de todos a um Mesmo; em termos culturais, significa uma identidade nica e a rejeio de
toda e qualquer diferena (IBIDEM, p.10). J a terceira caracterstica que cercava a noo de
Cultura na Modernidade era o seu aspecto idealista, que operaria para a criao de uma
suposta cultura nica e universal.
Tais caractersticas, como afirma Veiga-Neto, possibilitaram tambm a delimitao
entre alta cultura parmetro a ser seguido e baixa cultura cultura de sujeitos que
ainda no tinham chegado l (IBIDEM, p.7). Essa concepo elitista tambm analisada
por Marisa Costa, Rosa Hessel Silveira e Luis Henrique Sommer (2003). Para os autores:




160
nessa disposio hierrquica, ao primeiro termo corresponderia sempre a
cultura, entendida como a mxima expresso do esprito humano [...]. Ao
segundo termo corresponderiam as [outras] culturas, adjetivadas e
singulares, expresso de manifestaes supostamente menores e sem
relevncia (IBIDEM, p.37) [grifos dos autores].
Pode-se vincular, mais uma vez, essa discusso com os mecanismos que engendram a
linguagem da matemtica acadmica e a sua recontextualizao na escola a linguagem da
matemtica escolar. Nelas considero estarem presentes os trs aspectos que circundavam a
noo de cultura da Modernidade diferenciadora e elitista; nica e unificadora; idealista e
que produziam as distines entre a alta e a baixa cultura. Como antes destaquei, a
linguagem da matemtica acadmica constituiu-se com as marcas da exatido e unidade,
sendo o idealismo uma das condies necessrias para se acreditar no desejo de ela ser
uniforme e com carter de universalidade. Ao se constituir como universal, um conjunto
particular de conhecimentos pode ser considerado como alta cultura, enquanto outros eram
associados com inferioridade e inexatido, como baixa cultura.
Bauman (1998) afirma que cada ordem produz suas desordens, ou seja, cada modelo
de pureza alta cultura tem sua prpria sujeira baixa cultura que precisa ser
excluda. Assim, as prprias aes para gerar a limpeza fazem parte da ordem que precisa se
manter. Pertencem rotina diria e, como a rotina de tudo, tendem a repetir-se
monotonamente, duma forma completamente transformada em hbito e que torna a reflexo
redundante (IBIDEM, p.20). Seguindo os argumentos expressos at aqui, diria que a
Etnomatemtica nos possibilita refletir sobre a gerao da pureza e sujeira no campo da
Educao Matemtica, problematizando a dicotomia entre alta cultura e baixa cultura
nessa rea do conhecimento.
Tendo apresentado, neste captulo, algumas idias das teorizaes ps-estruturalistas
que me possibilitaram examinar o campo etnomatemtico, no prximo captulo, inicialmente,
amplio esse exame, discutindo elementos do pensamento filosfico de Wittgenstein. A seguir,
passo a operar com a caixa de ferramentas construda para dar conta do exerccio analtico
sobre o material de pesquisa, por meio do qual problematizarei a matemtica posta em ao
na escola de Costo no perodo da Campanha de Nacionalizao.



6 A MATEMTICA ESCOLAR DE COSTO COMO UM JOGO DE LINGUAGEM
As idias de Ludwig Wittgenstein em Investigaes Filosficas (publicado em 1953)
podem ser produtivas para prosseguir a discusso de questes do campo etnomatemtico que
sero teis para a anlise da matemtica escolar posta em ao na escola de Costo no perodo
estudado. Ao questionar suas concepes anteriores
47
, o filsofo destaca a relevncia do papel
da linguagem na constituio do mundo, incitando problematizaes que possibilitam
sustentar filosoficamente a Etnomatemtica (KNIJNIK, 2006b). Se Wittgenstein, na segunda
fase de sua trajetria intelectual, nega a existncia de uma linguagem universal, tal posio
nos leva a questionar a noo de uma linguagem matemtica universal, o que aponta para a
produtividade do pensamento do filsofo para atribuir novos sentidos para os fundamentos da
Etnomatemtica.
Mesmo que em suas teorizaes DAmbrosio no tenha explicitado vnculos com o
pensamento de Wittgenstein, as idias do educador brasileiro ao reconhecer diferentes e
mltiplas matemticas, colocando sob suspeio a existncia de uma linguagem matemtica
universal podem ser pensadas com base na filosofia de maturidade wittgensteiniana.
Recentemente, estudos do campo da Etnomatemtica como os desenvolvidos por Duarte
(2003), Knijnik (2006b), Knijnik e Wanderer (2006a, 2006b) e Villela (2006) tm utilizado
as idias do Segundo Wittgenstein para questionar a noo de uma linguagem matemtica
universal, possibilitando, com isso, que sejam consideradas diferentes matemticas, como
indicado pelo pensamento etnomatemtico.
Wittgenstein, na segunda fase de sua trajetria, concebe a linguagem no mais com as
marcas da universalidade, perfeio e ordem, como se preexistisse s aes humanas. Em
Investigaes Filosficas, o autor expressa: No aspiramos a um ideal: Como se nossas
proposies habituais e vagas no tivessem ainda um sentido irrepreensvel, e uma linguagem
perfeita estivesse ainda por ser construda por ns (2004, p.68). Assim como contesta a
existncia de uma linguagem universal, o filsofo problematiza a noo de uma racionalidade
total e a priori, apostando na constituio de diversos critrios de racionalidade. Talvez um
dos aspectos mais importantes dessa filosofia [do Segundo Wittgenstein] seja possibilitar, a

47
A trajetria intelectual de Wittgenstein pode ser dividida em duas fases: a primeira, cuja obra principal o
livro Tractatus Lgico-Philosophicus (publicado em 1921), no qual discute a incapacidade da linguagem em
lidar com a metafsica da realidade; e a segunda, associada obra Investigaes Filosficas.




162
partir do carter relacional dos usos nos seus diversos contextos e situaes, um novo modelo
de racionalidade (COND, 2004a, p.49).
Wittgenstein, nessa segunda fase, repudia a noo de um fundamento ontolgico para
a linguagem, a qual assume um carter contingente e particular, adquirindo sentido mediante
seus diversos usos. O significado de uma palavra seu uso na linguagem, explicita o
filsofo (2004, p.38). Dessa forma, sendo a significao de uma palavra gerada pelo seu uso,
a possibilidade de essncias ou garantias fixas para a linguagem posta sob suspeio, nos
levando a questionar tambm a existncia de uma linguagem matemtica nica e com
significados fixos. Nas palavras de Wittgenstein:
Mas no pode o significado de uma palavra que eu entendo encaixar-se no
sentido da proposio que eu entendo? Ou o significado de uma palavra no
significado de uma outra? Sem dvida, se o significado o uso que
fazemos da palavra, ento no tem sentido falar de um tal encaixar-se.
Ora, compreendemos o significado de uma palavra quando a ouvimos ou
quando a proferimos; aprendemo-la de um golpe s; e o que aprendemos
deste modo algo diferente do uso que se estende no tempo (IBIDEM,
p.79)
Ao expressar que compreendemos o significado de uma palavra quando a ouvimos ou
quando a proferimos, o filsofo, ao mesmo tempo em que destaca muitos entendimentos
possveis de serem construdos para as palavras, rechaa a possibilidade de um significado
universal que se enquadre nos diversos usos dessas palavras. Pode-se vincular essa questo
com as discusses propostas pela Etnomatemtica ao colocar sob suspeio a noo de uma
linguagem matemtica universal que seria desdobrada, aplicada em mltiplas prticas
produzidas pelos diferentes grupos culturais. Ao invs disso, o pensamento do Segundo
Wittgenstein produtivo para nos fazer pensar em diferentes matemticas (geradas por
diferentes formas de vida como as associadas a grupos de crianas, jovens, adultos,
trabalhadores de setores especficos, acadmicos, estudantes, etc.), que ganham sentido em
seus usos.
Intrpretes de Wittgenstein, como Cond (2004a, 2004b, 1998) e Arley Moreno
(2000), destacam que a noo de uso se torna central para a compreenso de linguagem
desenvolvida na obra de maturidade do filsofo. Para Cond, situaes diferentes podem
gerar significaes diferentes para a mesma palavra (2004a, p.48). Desta forma, seguindo
seus argumentos, diria que o contexto que constitui a referncia para se entender a




163
significao das linguagens (entre elas, as linguagens matemticas) presentes nas atividades
produzidas pelos diversos grupos culturais.
Moreno tambm expressa que a noo de uso no se vincula a um fundamento
transcendental, mas a processos em transformao que engendram seus prprios princpios e
normas ao sabor das circunstncias, das necessidades naturais dos homens, de seus hbitos e
expectativas, de suas instituies (2000, p.64). Assim, no caso das linguagens matemticas,
se poderia afirmar que a gerao de seus significados dada por seus diversos usos,
produzidos ao sabor das circunstncias, sendo um deles aquele que conforma a matemtica
acadmica, outro, a matemtica escolar e outros, ainda, aqueles que produzem as muitas
matemticas camponesas, indgenas, etc.
Ao destacar a gerao de muitas linguagens que ganham sentidos mediante seus usos,
Wittgenstein (2004) enfatiza, em sua obra de maturidade, a noo de jogos de linguagem,
como est expresso em aforismos como os de nmero 7 e 23, de Investigaes Filosficas:
E poder-se-ia chamar tambm de jogos de linguagem os processos de
denominao das pedras e de repetio da palavra pronunciada. Pense em
certo uso que se faz das palavras em brincadeiras de roda. Chamarei de
jogo de linguagem tambm a totalidade formada pela linguagem e pelas
atividades com as quais ela vem entrelaada (IBIDEM, p.19) [grifos meus].
Mas quantas espcies de frases existem? Porventura assero, pergunta e
ordem? H inmeras de tais espcies: inmeras espcies diferentes de
emprego do que denominamos signos, palavras, frases. E essa
variedade no algo fixo, dado de uma vez por todas; mas, podemos dizer,
novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem surgem, outros
envelhecem e so esquecidos. [...] A expresso jogo de linguagem deve
salientar aqui que falar uma lngua parte de uma atividade ou de uma
forma de vida. Tenha presente a variedade de jogos de linguagem nos
seguintes exemplos, e em outros: Ordenar, e agir segundo as ordens
Descrever um objeto pela aparncia ou pelas suas medidas Produzir um
objeto de acordo com uma descrio (desenho) Relatar um acontecimento
Fazer suposies sobre o acontecimento Levantar uma hiptese e
examin-la Apresentar os resultados de um experimento por meio de
tabelas e diagramas Inventar uma histria; e ler Representar teatro
Cantar cantiga de roda Adivinhar enigmas Fazer uma anedota; contar
Resolver uma tarefa de clculo aplicado Traduzir de uma lngua para
outra Pedir, agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar (IBIDEM, p.26-
27) [grifos meus].
Para o filsofo, se poderiam compreender os jogos de linguagem como a totalidade
formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaada. Assim,
processos como descrever objetos, relatar acontecimentos, construir hipteses e analis-las,
contar histrias, resolver tarefas de clculo aplicado, entre outros, so denominados por




164
Wittgenstein de jogos de linguagem. Seguindo esse entendimento, diria que explicitar as
matemticas geradas em atividades especficas tambm um processo que pode ser
significado como um jogo de linguagem no sentido atribudo pelo filsofo.
Para comentadores como Moreno (2000), com a expresso jogo de linguagem,
Wittgenstein destaca a relevncia da prxis da linguagem, ou seja, evidencia a gama de
atividades em que a linguagem est inserida, rompendo com a noo de um significado fixo e
nico para as palavras. Ao desenvolver a noo de jogo de linguagem, Moreno expressa:
Qual , ento, o significado da palavra gua, por exemplo? Depende do
jogo de linguagem no qual ela empregada; posso us-la para referir-me ao
elemento natural assim denominado que est minha frente; posso us-la
para ensinar a uma criana ou a um estrangeiro sua aplicao como nome;
posso us-la sob a forma de um pedido, quando estou sedento; posso us-la
como pedido de rendio a meu adversrio; posso us-la como pedido
urgente daquilo que ela denomina, para apagar um incndio; ou, ainda, como
uma exclamao, ante minha surpresa com a beleza cristalina da fonte
inesperada; e podemos imaginar outros tantos usos possveis da palavra, isto
, outras tantas situaes de nossa vida em que usada na linguagem como
meio de comunicao e de expresso (IBIDEM, p.55-56).
O autor prossegue sua anlise, destacando que, para a compreenso do significado,
no se trata de buscar por uma determinao lgica e definitiva capaz de apreend-lo de uma
vez por todas, mas interessa analisar os critrios fornecidos pelo uso que fazemos da
linguagem nos mais diversos jogos, isto , nas diferentes formas de vida (IBIDEM, p.56).
Intrpretes como Cond (2004a, 1998) e Moreno (2000) destacam que a noo forma de vida,
central para o estudo dos jogos de linguagem, pouco desenvolvida nas teorizaes do
Segundo Wittgenstein. Em aforismos como 19, 23, 241, das Investigaes, o filsofo expressa
seus entendimentos sobre o conceito de forma de vida:
Pode-se imaginar facilmente uma linguagem que seja constituda somente de
comandos e informes na batalha. Ou uma linguagem constituda apenas de
questes e de uma expresso de afirmao ou de negao. E inmeras outras.
E representar uma linguagem equivale a representar uma forma de vida
(WITTGENSTEIN, 2004, p.23).
A expresso jogo de linguagem deve salientar aqui que falar uma lngua
parte de uma atividade ou de uma forma de vida (IBIDEM, p.27).
Assim voc est dizendo, portanto, que a concordncia entre os homens
decide o que certo e o que errado? Certo e errado o que os homens
dizem; e os homens esto concordes na linguagem. Isto no uma
concordncia de opinies mas da forma de vida (IBIDEM, p.123).




165
No aforismo 23, como indicado acima, Wittgenstein afirma que os jogos de linguagem
so parte de uma forma de vida. Hans-Johann Glock amplia esse entendimento, destacando
que Wittgenstein, quando expressa a noo de forma de vida, enfatiza o entrelaamento entre
cultura, viso de mundo e linguagem (1998, p.173). Desse modo, diria que a noo de forma
de vida passa a ser compreendida, na obra de maturidade de Wittgenstein, como uma
engrenagem que possibilita a produo dos jogos de linguagem.
A forma de vida o ancoradouro ltimo da linguagem, expressa Cond (1998,
p.104), afirmando que a significao das palavras, dos gestos e, eu acrescentaria, das
linguagens matemticas e dos critrios de racionalidades nelas presentes so constitudos no
contexto de uma dada forma de vida. Assim, as matemticas produzidas em diversas formas
de vida constituem-se em diferentes jogos de linguagem. Cond (2004a, p.52) expressa essa
relao, afirmando que, sendo a matemtica um produto cultural, pode ser significada como
um jogo de linguagem.
Seguindo as idias at aqui apresentadas, podem-se considerar as matemticas
produzidas nas diferentes culturas como jogos de linguagem que se constituem por meio de
mltiplos usos. Assim, a matemtica acadmica, a matemtica escolar, as matemticas
camponesas, as matemticas indgenas, em suma, as matemticas geradas por grupos culturais
especficos podem ser entendidas como jogos de linguagem engendrados em diferentes
formas de vida, agregando critrios de racionalidade especficos. Porm, esses diferentes
jogos no possuem uma essncia invarivel que os mantenha completamente incomunicveis
uns dos outros, nem uma propriedade comum a todos eles, mas algumas analogias ou
parentescos o que Wittgenstein (2004) denomina semelhanas de famlia. Os aforismos 65,
66 e 67, das Investigaes, expressam a compreenso do filsofo sobre essa semelhana entre
os jogos de linguagem:
Aqui nos deparamos com a grande questo que est por trs de todas estas
consideraes. que algum poderia retorquir: Voc facilita muito a
coisa! Voc fala de todos os jogos de linguagem possveis, mas no disse,
em nenhum lugar, o que a essncia do jogo de linguagem e, portanto, da
linguagem. O que comum a todos esses processos e os torna uma
linguagem ou peas da linguagem. Voc se d de presente, portanto,
exatamente a parte da investigao que, a seu tempo, lhe deu as maiores
dores de cabea, a saber: a parte que diz respeito forma geral da
proposio e da linguagem. E isto verdadeiro Ao invs de indicar algo
que seja comum a tudo o que chamamos linguagem, digo que no h uma
coisa sequer que seja comum a estas manifestaes, motivo pelo qual
empregamos a mesma palavra para todas, - mas so aparentadas entre si de
muitas maneiras diferentes. Por causa deste parentesco, ou destes




166
parentescos, chamamos a todas de linguagens. Quero tentar elucidar isto
(IBIDEM, p.51) [grifos do autor].
Observe, p. ex., os processos a que chamamos jogos. Tenho em mente os
jogos de tabuleiro, os jogos de cartas, o jogo de bola, os jogos de combate,
etc. O que comum a todos estes jogos? No diga: Tem que haver algo
que lhes seja comum, do contrrio no se chamariam jogos mas olhe se
h algo que seja comum a todos. Porque, quando olh-los, voc no ver
algo que seria comum a todos, mas ver semelhanas, parentescos, alis,
uma boa quantidade deles [...] E o resultado desta observao : vemos uma
complicada rede de semelhanas que se sobrepem umas s outras e se
entrecruzam. Semelhanas em grande e em pequena escala (IBIDEM, p.52)
[grifos meus].
No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que por meio das
palavras semelhanas familiares; pois assim se sobrepem e se
entrecruzam as vrias semelhanas que existem entre os membros de uma
famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, andar, temperamento,
etc., etc. E eu direi: os jogos formam uma famlia. Do mesmo modo
formam uma famlia, p.ex., as espcies de nmeros. Por que chamamos algo
de nmero? Ora, talvez porque tem um-direto-parentesco com alguma
coisa que at agora se chamou de nmero; e pode-se dizer que atravs disso
adquire um parentesco com uma outra coisa que tambm chamamos assim.
E alargamos nosso conceito de nmero do mesmo modo que, ao tecermos
um fio, traamos fibra por fibra (IBIDEM, p.52) [grifos meus].
Em tais aforismos est presente a idia de que os jogos de linguagem esto imersos em
uma rede de semelhanas que se sobrepem e se entrecruzam, podendo variar dentro de
determinados jogos ou de um jogo para o outro. Ao dizer que alguma coisa possui
semelhanas de famlia com outra, no se est de forma alguma postulando a identidade entre
ambas, mas apenas a identidade entre alguns aspectos de ambas (COND, 2004a, p.54).
Glock (1998) expressa que se pode compreender a noo de semelhanas de famlia no
como um fio nico que perpassasse todos os jogos de linguagem, mas como fios que se
entrecruzam, como em uma corda, constituindo tais jogos. Para ele:
Quando olhamos e vemos se todos os jogos possuem algo em comum,
notamos que se unem, no por um nico trao definidor comum, mas por
uma complexa rede de semelhanas que se sobrepem e se entrecruzam, do
mesmo modo que os diferentes membros de uma famlia se parecem uns
com os outros sob diferentes aspectos (compleio, feies, cor dos olhos,
etc.) (IBIDEM, p.324-325).
Cond (2004a), seguindo os argumentos de Wittgenstein, destaca que na relao
entre os jogos de linguagem e as semelhanas de famlia que se engendram os critrios de
racionalidade. Para o autor, tais critrios constituem-se no a partir de essncias ou pontos
estticos e especficos, mas na dinmica das complexas relaes que articulamos a partir das




167
semelhanas de famlia entre as muitas caractersticas dos jogos de linguagem (IBIDEM,
p.58).
Pelo exposto at aqui, diria que os argumentos do Segundo Wittgenstein permitem que
se compreendam as matemticas produzidas por diferentes formas de vida como jogos de
linguagem que possuem semelhanas entre si. Nas palavras de Cond: O que existe so os
diversos aspectos da linguagem que se expressam atravs dos jogos de linguagem que so
mltiplos, variados e, principalmente, particulares (1998, p.124). Assim, para Cond, no h
superconceitos que se pretendam universais e que possam servir como parmetro para outros.
Distintos jogos se assemelham uns aos outros, possuem analogias, semelhanas que os
perpassam e que permitem o engendramento de diferentes critrios de racionalidade.
A construo desse argumento produzido com base no pensamento do Segundo
Wittgenstein central para meus propsitos de examinar a matemtica escolar posta em ao
na escola de Costo. Servindo-me dessas teorizaes, analisei o material de pesquisa e, nesse
escrutnio, pude observar que a matemtica escolar foi sendo constituda como um jogo de
linguagem marcado pela escrita e pelo formalismo e sustentado em fundamentos, como a
tabuada.
De acordo com seu Seno, os clculos matemticos tinham que ser feitos na pedra.
Depois, quando a gente ficou, assim, nos ltimos anos, no terceiro e quarto ano, da, j tinha
que escrever dentro do caderno, n. Alm de posicionar a matemtica escolar como um saber
marcado pela escrita, seu Seno destaca tambm a necessidade de seguir as regras, frmulas e
de mostrar como se faz. Em suas palavras: Tinha que fazer a conta. Se tu sabe na cabea,
no podia botar l s o valor, tinha que fazer a conta, ele [professor] queria ver.
Durante a entrevista, solicitei a seu Seno que me explicasse como ele resolvia alguns
dos problemas de matemtica
48
do 2 volume da obra Meu livro de contas. Eis um dos
exerccios: A nossa escola tem trs classes. A primeira classe tem 34 alunos, a segunda tem
37 e a terceira 28. Seu Seno rapidamente falou: 99. Quando perguntei a ele como tinha
encontrado esse valor oralmente, disse: 34 e 37 d 71 e mais 28 falta um pra 100. E
completou: Eu fiz a conta certa, n, mas o professor j me castigava porque eu no mostrei
como que eu fiz. Ele queria que a gente mostrasse como que voc fez, n. A, no podia
dizer no sei. Ele queria saber onde tu tomaste nota.

48
A anlise sobre a formulao dos problemas presentes na obra Meu livro de contas ser desenvolvida no
prximo captulo.




168
Os termos utilizados nos enunciados examinados tinha que fazer a conta; ele
queria ver; ele queria que a gente mostrasse como que voc fez; ele queria saber onde tu
tomaste nota; tudo escrito nos remetem constituio da matemtica escolar como um
jogo de linguagem marcado pela escrita e pelo formalismo, instituindo determinados critrios
de racionalidade. Tais critrios estiveram presentes tambm no texto elaborado por seu
Herbert para esta pesquisa, intitulado As escolas do passado, como indicado abaixo:
A grosa
A grosa era muito usada na contagem de botes. Contava 12 dzias igual a
144 unidades. Quantas grosas nos trazem 6 624 unidades?
6. 624 : 144 = 46
576
864
864
000
Resposta: Seis mil seiscentos e vinte e quatro unidades nos trazem 46 grosas.
Quantas dzias so igual a 18 grosas?
18
x 12
36
18
216
Resposta: Duzentas e dezesseis dzias so igual a 18 grosas.
Quantas dzias nos trazem 72 grosas?
72
x12
144
72
864
Resposta: Setenta e duas grosas nos trazem 864 dzias.

Fraes decimais
Para somar fraes decimais, devemos ter o cuidado de colocar sempre
vrgula sob vrgula. Antes das vrgulas os nmeros inteiros e depois as
fraes. Exemplo:
348,7
1994,85
444,222
+ 62.563,145
65.350,917




169
Diviso de frao por frao
Vamos dividir 12 3/8 por 15 2/3:
Converte-se a frao mista em imprpria, colocando-se em cima do trao
divisor o numerador e, em baixo, o denominador. Assim temos em cima 99 e
em baixo 8. O divisor que 15 2/3 convertido em frao imprpria e nos
d 47/3. Agora invertemos, colocando em cima o trs e, em baixo, vai o 47.
E, por fim, multiplica-se todos os numeradores que nos trazem o numerador
igualmente todos os divisores que nos trazem o denominador final.
99 x 3 = 297
8 x 47 = 376
Resultado final: Duzentos noventa e sete, trezentos setenta e seis avos.

Juros
Para calcular os juros coloca-se em cima do trao frao a taxa vezes o
capital vezes o prazo sendo este em dias necessariamente. Devemos colocar
em baixo o divisor 100 e o 360 que so os dias do ano, mas sendo em meses
vo o divisor 100 e o 12 correspondente a um ano. O que rende de juros um
capital de R$ 8000,00 a taxa de 15% ao ano num prazo de 180 dias?
15 x 8000,00 x 180 = 600,00
100 x 360
Cancelamos por 100 cortando dois zeros em cima e embaixo. Cancelamos
por 18 em cima fica um e embaixo 2. 8000:2 = 4000 e embaixo fica 1 que
no divisor. Agora o clculo final 15 vezes 4000 = 600,00.

Taxa
Qual a taxa que rende R$ 12.960,00 de juros de um capital de R$ 36.000,00
num prazo de 18 meses.
Coloca-se em cima do trao de frao o 100 que tem de haver com por cento
X os juros de R$ 12.960,00 x 12 que so os meses do ano e, embaixo,
divide-se pelo capital que so R$ 36.000,00 e pelo prazo de 18 meses.
100 x 12960 x 12 = 24%
36000 x 18
Para facilitar a conta final, usamos a forma de cancelamento pelos divisores
comuns. Ento, cancelamos por 100 cortando dois zeros em cima e dois
embaixo do trao. Agora por 10 cortando um zero em cima e um embaixo do
trao divisor. Cancelamos por 12 deixando em cima 1 e embaixo 3. Por fim
calculamos por 18, onde em cima obtivemos 24 e nada embaixo, pois um
no conta. Resultado final, taxa de 24%.

Prazo
Por quantos dias estava emprestado um capital de R$ 15.000,00 a 9% ao
ano, rendendo R$ 2.025,00?
Para calcular o prazo coloca-se em cima do trao de frao 360 que o ano x
2.025,00 que so os juros vezes 100 e, embaixo, coloca-se a taxa que de
9% ao ano, vezes o capital que de R$ 15.000,00

360 x 2.025,00 x 100 = 540 dias




170
9 x 15.000,00
Em cima cortamos cinco zeros e, com isto, a necessidade de cortar o mesmo
nmero embaixo. Agora dividimos o 36 por 9 o que nos d um 4 em cima e
embaixo 9:9 = 1. Agora vamos dividir os 2.025 por 15 que nos d 135 e
embaixo dividimos o 15 por 15 que nos d o 1 que no divisor. Para a
conta final, temos agora 4 x 135 = 540 dias.

Capital
Qual o capital que rendeu R$ 4.500,00, a taxa de 9% ao ano num prazo de
15 mesmes?
Coloca-se em cima do trao de frao o 100 vezes os juros que so de R$
4.500,00 vezes 12 que o ano. E, embaixo do trao como divisores vai a
taxa que de 9% vezes o prazo que de 15 meses.
100 x 4.500,00 x 12 = 40.000,00
9 x 15
Cancelamos por 15 em cima, onde temos 4.500,00 : 15 = 300,00 e, embaixo,
15:15 = 1. Agora cancelamos por 3. 300,00:3 = 100,00 e, embaixo, 9:3 = 3.
Temos em cima o 12 que divisvel por 3 sobrando um 4 embaixo temos o
3:3 = 1.
Resposta: o capital de R$ 40.000,00.
Seu Herbert, na parte final do material que elaborou para esta pesquisa, apresentou
uma srie de atividades que aprendera na escola, como as mencionadas acima. Ao receber seu
material e ver que nele estavam expressos muitos clculos e exerccios matemticos,
provavelmente extrados de livros didticos, rapidamente associei essa produo minha
posio de professora de matemtica, como j mencionei no Captulo 2. Lembro que, ao
entregar-me todas aquelas pginas escritas a mo, seu Herbert, exibindo um sorriso que
expressava um certo contentamento por estar atendendo s supostas expectativas da
professora que o procurara, me explicava a resoluo de cada um daqueles exerccios com
muitos detalhes.
Alm disso, constantemente, seu Herbert me perguntava se o que ele tinha escrito
estava certo e se eu tambm resolveria aqueles exerccios da mesma forma que ele. Agora,
lendo novamente seu material e recordando esses episdios, penso que o fato de ele escrever
para uma professora de matemtica talvez o tenha feito levar em considerao as advertncias
e insistncias de seu professor da escola de Costo, que exigia dos alunos e alunas a
realizao dos clculos no papel, como afirmou seu Seno. Assim, diria que seu Herbert
constituiu a linguagem da matemtica escolar com as marcas da escrita, da abstrao, do
rigor, da pureza e do cumprimento de regras, possivelmente para atender s expectativas da




171
professora de matemtica que o procurou e para demonstrar que era um timo aluno nessa
rea.
Pode-se observar que as atividades escritas por seu Herbert seguem uma seqncia
determinada, composta por um ttulo (contedo matemtico), uma explicao detalhada, uma
pergunta, um clculo e, ao final, uma resposta completa. As operaes matemticas
apresentadas por ele so efetuadas por meio dos algoritmos escritos, que se sustentam por
uma racionalidade especfica que exige o cumprimento de regras, como a colocao de
vrgula sob vrgula para a adio de nmeros decimais, por exemplo.
Alm da relevncia do cumprimento de cada etapa para que os exerccios estivessem
corretos e limpos, nas narrativas dos participantes da pesquisa e em As escolas do
passado, evidencia-se a tabuada como fundamento para a realizao das operaes
matemticas. Seu Herbert, antes de apresentar algumas atividades escolares, escreveu a
tabuada:
A tabuada
1 x 1 = 1 1 x 2 = 2 1 x 3 = 3 1 x 4 = 4 1 x 5 = 5
2 x 1 = 2 2 x 2 = 4 2 x 3 = 6 2 x 4 = 8 2 x 5 = 10
3 x 1 = 3 3 x 2 = 6 3 x 3 = 9 3 x 4 = 12 3 x 5 = 15
4 x 1 = 4 4 x 2 = 8 4 x 3 = 12 4 x 4 = 16 4 x 5 = 20
5 x 1 = 5 5 x 2 = 10 5 x 3 = 15 5 x 4 = 20 5 x 5 = 25
6 x 1 = 6 6 x 2 = 12 6 x 3 = 18 6 x 4 = 24 6 x 5 = 30
7 x 1 = 7 7 x 2 = 14 7 x 3 = 21 7 x 4 = 28 7 x 5 = 35
8 x 1 = 8 8 x 2 = 16 8 x 3 = 24 8 x 4 = 32 8 x 5 = 40
9 x 1 = 9 9 x 2 = 18 9 x 3 = 27 9 x 4 = 36 9 x 4 = 45
10 x 1 = 10 10 x 2 = 20 10 x 3 = 30 10 x 4 = 40 10 x 5 = 50
1 x 6 = 6 1 x 7 = 7 1 x 8 = 8 1 x 9 = 9 1 x 10 = 10
2 x 6 = 12 2 x 7 = 14 2 x 8 = 16 2 x 9 = 18 2 x 10 = 20
3 x 6 = 18 3 x 7 = 21 3 x 8 = 24 3 x 9 = 27 3 x 10 = 30
4 x 6 = 24 4 x 7 = 28 4 x 8 = 32 4 x 9 = 36 4 x 10 = 40
5 x 6 = 30 5 x 7 = 35 5 x 8 = 40 5 x 9 = 45 5 x 10 = 50
6 x 6 = 36 6 x 7 = 42 6 x 8 = 48 6 x 9 = 54 6 x 10 = 60
7 x 6 = 42 7 x 7 = 49 7 x 8 = 56 7 x 9 = 63 7 x 10 = 70
8 x 6 = 48 8 x 7 = 56 8 x 8 = 64 8 x 9 = 72 8 x 10 = 80
9 x 6 = 56 9 x 7 = 63 9 x 8 = 72 9 x 9 = 81 9 x 10 = 90
10 x 6 = 60 10 x 7 = 70 10 x 8 = 80 10 x 9 = 90 10 x 10 = 100
Alm de seu Herbert, Dona Ivone, seu Ivo, Dona Ella e seu Armnio expressaram a
importncia da aprendizagem da tabuada para um bom desempenho escolar. Afirmaram que




172
a gente tinha que estudar de cor a tabuada, constituindo-a como o fundamento de fazer
contas:
Por exemplo, no quadro negro. Ento, ele [professor] botava l uma conta
que tu tinhas que fazer. Por exemplo, uma conta de dividir, ele botava l:
tanto dividido por tanto. Ento, tu tinha que fazer a conta no quadro negro.
Isso, eu me lembro que a gente fazia. Ou de multiplicar, essas coisas... [...].
A gente tinha que estudar de cor a tabuada. Tinha escrita no caderno e, da,
tinha que estudar. Da, ele [professor] perguntava, por exemplo: 3 vezes 15
quanto ? A, tu tinha que saber, tinha que estudar isso. No podia olhar l
dentro. Assim ele fazia. Ele no comeava na frente e ia, ia por dentro, no
meio, assim (Dona Ivone) [grifos meus].

Eu aprendi a tabuada, n, a tabuada que faz a conta, n. Primeiro a
multiplicao, 1 vez 1, depois por 2, depois por 3, por 4 e assim, ento, a
gente... Isso era, como se diz, o alfabeto, como que se deve dizer. O
fundamento da multiplicao. Ele [professor] ensinava. Ns, naquela poca,
ns tinha um livro, um livro em alemo. Ali dizia a tabuada de um at dez,
vamos supor, 1 vez 1, 1 vez 2, 2 vezes 2, atrs dizia a quantia, n. Ou de 5
at dez, n, 5 vezes 10, 5 vezes 5, 5 vezes 6, e essas coisas dizia. A, a gente
pegava prtica naquela poca e depois tinha que saber tudo. O professor
perguntava misturado. Vamos supor, a tabuada do cinco. 10 vezes 5 d 50, 5
vezes 5 quanto d? Ou 3 vezes 5, ento, isso tudo tinha que estar na cabea
(seu Ivo) [grifos meus].

A gente tinha que ir l [no quadro-negro] fazer o negcio, aquela conta l
tambm, n. E, pra fazer contas, assim, eu era bem boa, porque eu sabia
bem a tabuada. Eu fazia as contas fcil, eu sabia muito bem fazer contas. E
outros j no, n. Mas isso era fcil de fazer pra quem conheceu bem a
tabuada, esse que o fundamento de fazer contas, porque hoje eu fao
qualquer conta ligeiro, assim. [...] Mas tinha que saber a tabuada, que o
fundamento, seno no vai, no faz contas. Ns tinha que fazer. Ns tinha
que, por exemplo, 5 vezes 3 d 15, ou 3 vezes 1 d 3, 1 vezes 5 d 5, 3 vezes
2 d 6, 2 vezes 3 d 6, ou 5 d 10, n. Isso era as nossas contas que ns tinha
que fazer. O professor, ento, dizia 1, 2, 3 e 4, os nmeros [dos exerccios a
serem realizados]. Ento, ns tinha que botar nessas nossas pedras, n. As
pedras que a gente usava. E ns tinha que fazer em casa e outro dia levar na
escola pra ver se ns fizemos direito, n. Eu sempre, j falei, quem sabe bem
a tabuada, ele no se aperta nunca pra fazer conta. o fundamento! E tem
que saber, da, no tem nada de mal, porque, ento, ns tinha que fazer essas
contas e trazer amanh. Agora quem no sabia a tabuada fazia tudo errado
(Dona Ella) [grifos meus].

Antes de estudar matemtica, ns tinha que aprender a tabuada. O aluno do
segundo ano j devia saber a tabuada de frente pra trs e de trs pra frente,
do um at dez. Isso era sagrado. A primeira coisa, seno no podia fazer a
matemtica. Hoje em dia se faz... s vezes, a gente vai no banco, uma conta
mais simples, ele faz l na mquina. Eu disse pra que isso? Por que no faz




173
na cabea?. No, ns no podemos fazer as contas na cabea, ns temos
que fazer no papel (seu Armnio) [grifos meus].

As formulaes acima, ao enfatizarem que a gente tinha que estudar de cor a
tabuada, significando-a como sagrada, fundamento da multiplicao, fundamento de
fazer contas, a primeira coisa, seno, no podia fazer a matemtica, constituem a
matemtica escolar como um corpo de conhecimentos hierarquizado e sustentado por pr-
requisitos que, se bem aprendidos, possibilitam aos alunos no se aperta[rem] nunca pra
fazer conta[s]. Assim como a tabuada, as atividades escolares apresentadas nos pargrafos
anteriores indicam a presena de uma racionalidade especfica para o jogo de linguagem que
conforma a matemtica escolar posta em ao na escola de Costo. Essa racionalidade
constituda por regras que dizem da importncia de decorar a tabuada e de efetuar as contas de
maneira escrita, apresentando todas as etapas de sua realizao.
O conjunto das regras presentes nos jogos de linguagem constitui o que Wittgenstein
(2004) denomina de gramtica. Como expresso no aforismo 664
49
das Investigaes, para
Wittgenstein (2004), h duas gramticas: a superficial e a profunda. Sobre essas duas
gramticas, comentadores como Cond:
a gramtica de superfcie trata das caractersticas evidentes das expresses,
sem levar em considerao o contexto gramatical global em que tais
expresses so geradas. A profunda a gramtica na qual se engendram as
regras de uso da linguagem, no interior da qual se opera, semelhana de
um jogo, a produo de diversas expresses lingsticas e, por conseqncia,
como veremos a constituio da racionalidade (2004a, p.90).
Em aforismos como o 520, das Investigaes, o filsofo expressa seu entendimento
sobre a gramtica:
Se a proposio concebida tambm como imagem de um possvel estado
de coisas, o que a proposio pode fazer, no melhor dos casos, o que faz
uma imagem pintada ou uma imagem plstica, ou um filme; e ela no pode,
em todo caso, colocar o que no o caso. Portanto, depende inteiramente da
nossa gramtica o que se chama de (logicamente) possvel e o que no, a
saber: precisamente o que ela admite? Mas isto arbitrrio! arbitrrio?
No com toda elaborao proposicional que se sabe o que fazer, nem
toda tcnica tem uma aplicao em nossa vida, e se em filosofia somos

49
No uso de uma palavra, poder-se-ia fazer a distino entre uma gramtica superficial e uma gramtica
profunda. No uso de uma palavra, o que se fixa em ns, imediatamente, o modo de sua aplicao na
construo da frase, a parte de seu uso poder-se-ia dizer que se pode apreender com o ouvido. E compare
agora a gramtica profunda, p. ex., da palavra ter-em-mente com aquilo que sua gramtica superficial nos faria
supor. No de admirar que se julgue difcil estar por dentro (WITTGENSTEIN, 2004, p. 225). A discusso
realizada neste captulo envolve a noo de gramtica profunda desenvolvida pelo filsofo.




174
tentados a contar entre as proposies algo completamente intil, isto
acontece com freqncia porque no refletimos suficientemente sobre a sua
aplicao (WITTGENSTEIN, 2004, p.191).
Seguindo o filsofo, pode-se compreender que a gramtica, constituda por regras, nos
possibilita entender o mundo e estabelecer o que tem ou no sentido, o que ser tomado como
certo ou errado. A gramtica abrange proposies, gestos, prticas, enfim, todo o mecanismo
que compe os jogos de linguagem. Para Glock, Wittgenstein, em sua segunda fase, passou a
utilizar o termo gramtica para designar tanto as regras constitutivas da linguagem, quanto a
investigao ou organizao filosfica dessas regras (1998, p.193).
Cabe destacar que a gramtica, para o Segundo Wittgenstein, autnoma, isto ,
apresenta-se regida por regras que emergem do uso das expresses, no sendo significada
como um conjunto de regras da sintaxe lgica que governam as possibilidades de
combinao dos nomes, tendo esses que, necessariamente, denotar objetos, com base em uma
essncia lgico-metafsica (COND, 2004a, p.96). Essa autonomia, para Cond, possibilita
configurar o carter de racionalidade para a gramtica. Em suas palavras: A autonomia
confere gramtica o carter de racionalidade que nos possibilita saber o que correto ou
no, criando assim critrios que nos permitam lidar com os nossos problemas (IBIDEM,
p.97).
Alm disso, Cond (IBIDEM) enfatiza que a gramtica no comporta uma essncia,
mas, como produto social, emerge nas relaes da linguagem em uma dada prtica social.
[...] as regras que constituem a gramtica esto inseridas na prtica social. Uma regra pode
apenas constituir-se efetivamente como tal pela prxis social. A gramtica um produto
social (IBIDEM, p.89). Para o autor, na concepo de gramtica desenvolvida por
Wittgenstein, as regras so entendidas como inveno e criao, no como uma essncia ou
correspondncia direta com o mundo. Porm, no so totalmente arbitrrias, pois mantm sua
coerncia com o conjunto das outras regras, isto , com a gramtica.
Em outro estudo, Cond (1998, p.124) expressa que as regras gramaticais incorporam
as racionalidades que emergem em uma forma de vida. Assim, os argumentos desenvolvidos
pelo Segundo Wittgenstein sobre a gramtica e os jogos de linguagem so produtivos para
que se problematize o entendimento de uma razo universal, fundacionista e a priori que
sustenta o pensamento moderno. Nas palavras de Cond:
A gramtica e as interaes dos jogos de linguagem constituem as teias da
razo. Em outros termos, perante a crise da racionalidade, no lugar da razo




175
abstrata, centralizada e fundacionista que caracterizou o pensamento
moderno, Wittgenstein prope a gramtica e os jogos de linguagem como
uma racionalidade que se forja a partir das prticas sociais em uma forma de
vida e que no mais se assenta em fundamentos ltimos (2004a, p.29).
Tambm apoiando-me nas idias do Segundo Wittgenstein, ao examinar o material de
pesquisa, pude observar a gerao de distintos jogos de linguagem nas narrativas dos
participantes da pesquisa. Se nessas narrativas a matemtica escolar foi sendo constituda
como um jogo marcado pela escrita, pureza e formalismo, as matemticas geradas nas
atividades cotidianas dos sujeitos entrevistados foram sendo produzidas por uma outra
gramtica que gerava outros critrios de racionalidade. Seguindo Cond: [...] naturalmente,
formas de vida diversas estabelecem prticas diferenciadas, assim tambm, gramticas
diferentes e, conseqentemente, inteligibilidades diferentes (2004a, p.110).
Seu Ivo, ao expressar algumas de suas experincias como vendedor de carnes,
destacou: Naquela poca, quando eu tinha matadouro, as carnes custavam um e vinte, um e
trinta. Ento, comprava dois quilos ou trs quilos e duzentos gramas. Isso tudo era na cabea.
Para explicar-me como encontrava o valor a ser pago por clientes na compra de carnes,
remeteu-se a uma situao em que o quilo custa R$ 4,20 e o comprador deseja dois quilos e
200 gramas. Segundo ele, quando comercializava carnes em seu matadouro, realizava
clculos da seguinte maneira:
Dois quilos d R$ 8,40. Eu fao primeiro a redonda, n, os R$ 4,00. Fao 2
vezes 4, porque R$ 4,20. Fao primeiro o 4, 2 vezes 4 so 8. So R$ 8,00.
Da, mais 2 vezes 2 so 4, n. Isso tudo a gente tinha que fazer de cabea.
[...] E 200 gramas, ento, 2 vezes 42, n. A tabuada, isso era uma coisa que
eu aprendi at dez, at dez, isso era o principal, n. Cem gramas ento d R$
0,42, 100 gramas, n, porque 10 vezes R$ 0,40 d R$ $ 4,00 e os 2, ento, d
4, 40 centavos, ento, tem que fazer 2 vezes 42 (seu Ivo).
E completou sua explicao dizendo:
Nos 100 gramas, tem que contar, n. Porque 100 gramas custam tanto, n. Se
um quilo custa R$ 4,00, ento, 100 gramas custam R$ 0,40, porque 10 vezes
4 so 40. Assim eu sempre penso pra fazer a conta. Primeiro fazer a conta
cheia, deixar os centavos fora. Vamos supor, R$ 4,20, faz primeiro de R$
4,00, ou de R$ 5,00, ou de R$ 8,00. Dez quilos custam tanto, dez quilos a R$
8,00 custam R$ 80,00. Isso a, depois, faz os 100 gramas (seu Ivo).
Da mesma forma que seu Ivo, Dona Ella tambm mencionou, ao longo de sua
entrevista, prticas vinculadas comercializao de carnes. Para explicar-me como procede
para encontrar o valor total de uma compra de 40 quilos de carne, disse:




176
Agora no me lembro como que vou te falar, mas... por exemplo, 40 quilos
de carne a R$ 4,00. Quatro vezes 4 d 16, ento, eu fao assim: 4 vezes 4 d
16, da, eu acrescento o zero, d R$ 160,00. Como eu te disse, eu fao ele
pequeno, n, pequenos nmeros.
Os excertos acima, extrados das narrativas de seu Ivo e Dona Ella, podem ser
pensados como apresentando jogos de linguagem gerados em uma dada forma de vida que
possuem semelhanas entre si. Em tais jogos, se fazem presentes algumas regras, como a
decomposio, a estimativa e o arredondamento, que diferem daquelas presentes na gramtica
que engendra a matemtica escolar. Alm disso, cabe assinalar que os jogos de linguagem
produzidos por Dona Ella e seu Ivo utilizam a oralidade, divergindo dos mecanismos escritos
que operavam na produo da matemtica escolar de Costo.
A supremacia da cultura escrita sobre a oral, presente no jogo que conforma a
matemtica escolar, analisada por Knijnik (2006b, p.6). Apoiando-se em Petitat, a autora
mostra que, na Europa Medieval, as prticas educativas eram caracterizadas pela transmisso
oral. Porm, nesse perodo, passam a emergir algumas rupturas nas aes educativas que se
fazem presentes at os dias atuais, como a expanso da escrita e o seu carter de superioridade
perante os processos pedaggicos marcados pela oralidade.
Analisando os jogos de linguagem produzidos por Dona Ella e seu Ivo, diria que as
regras que os compem oralidade, decomposio, estimativa e arredondamento tambm
constituram os jogos evidenciados em uma pesquisa desenvolvida por Knijnik (2004a) junto
a um grupo de camponeses do Movimento Sem Terra. Alm disso, pode-se afirmar que Dona
Ella e seu Ivo fazem uso de operaes matemticas que consideram, num primeiro momento,
as ordens de maior relevncia para o encontro de seu valor final, da mesma forma que os
sujeitos entrevistados no estudo de Knijnik (IBIDEM). Quando seu Ivo diz fao primeiro a
redonda, est se referindo multiplicao da parte inteira dos nmeros decimais, que, no seu
caso, mais importante para a obteno do valor total a ser pago pelos compradores de carne.
A estratgia utilizada por Dona Ella de fazer primeiro os nmeros pequenos tambm se
associa a esse raciocnio, uma vez que ela multiplica, em primeiro lugar, as dezenas e apenas
acrescenta os zeros ao final, obtendo, assim, o resultado da operao.
Ao serem questionados sobre suas maneiras de realizar clculos orais, Dona Ella e seu
Ivo afirmaram que no as aprenderam na escola. Isso foi na vida prtica. Na aula, eu no
aprendi nada, na aula, s a tabuada que a gente aprendeu, s a tabuada, disse seu Ivo. Na
mesma direo expressou-se Dona Ella: Isso eu aprendi depois... assim, fazendo as contas,




177
n. Esses dois excertos evidenciam que o jogo de linguagem que constitui a matemtica
escolar, marcado pela escrita e pelo uso dos algoritmos, ignora a presena de algumas regras
que se fazem presentes em outros jogos, como nos expressos por Dona Ella e seu Ivo.
Finalizando, diria que o exame do material de pesquisa, sustentado pelas teorizaes
etnomatemticas apoiadas no Segundo Wittgenstein, me permite destacar que a matemtica
escolar produzida na escola de Costo foi sendo constituda como um jogo de linguagem
marcado pela escrita, pelo formalismo, pela pureza, apoiado em fundamentos como a
tabuada. Evidenciei, ainda, que as matemticas geradas nas prticas cotidianas dos
participantes da pesquisa fazem uso de uma gramtica diferente daquela que engendra a
matemtica escolar. A anlise dessas narrativas e do texto elaborado por seu Herbert, As
escolas do passado, mostrou, ainda, que a matemtica escolar de Costo, ao constituir-se por
uma gramtica com regras que dizem da importncia de decorar a tabuada e de efetuar as
operaes de determinadas maneiras, engendrava critrios de racionalidade especficos. No
escrutnio realizado, pude observar tambm que esses critrios atuavam como um mecanismo
de regulao do pensamento dos escolares, o que ser discutido no prximo captulo.
7 A MATEMTICA ESCOLAR EM COSTO COMO MECANISMO DE
REGULAO
Como j analisei nos captulos anteriores, ao longo da Campanha de Nacionalizao,
foram sendo produzidas tecnologias de regulao com vistas administrao da vida dos
descendentes de alemes no Estado que atuavam em diversas instituies da sociedade, como
associaes recreativas e esportivas, igreja e escola. Dando seguimento ao exame do material
de pesquisa, neste captulo, desenvolvo o argumento de que, em sua especificidade, a
matemtica escolar de Costo, no perodo estudado, engendrava mecanismos de regulao dos
sujeitos escolares mediante a imposio de uma determinada lngua na escola (o portugus),
por meio das atividades pedaggicas e da prpria estrutura do conhecimento matemtico.
Uma das marcas presentes nas narrativas produzidas pelos sujeitos que participaram
da pesquisa refere-se proibio do uso da lngua alem na escola, gerando mudanas no s
na maneira de se comunicar, como tambm na racionalidade engendrada pela matemtica
escolar:
FERNANDA: Ns conversamos, na ltima vez que estava aqui, sobre a
proibio do alemo na escola. Gostaria de saber um pouco mais sobre isso,
principalmente como foi na hora de fazer as contas.
ARMNIO: Isso a era difcil, era difcil. Na prtica, na escrita, no mudava
nada, quase no mudava nada, isso no mudava. Mas s a escrita da
matemtica ele [professor] explicava em alemo. Ele, no primeiro tempo,
explicava em alemo porque no dava. Os livros eram em alemo ainda. No
podia comprar logo o livro, os colonos no tinham dinheiro suficiente pra
isso.
FERNANDA: E como foi na hora de fazer as contas, para passar do alemo
para o portugus?
ARMNIO: Bom, as contas eram a mesma coisa em portugus e em brasileiro,
s se expressava a quantia diferente. Isso ns aprendemos rpido.
FERNANDA: Por exemplo, como o senhor faria uma conta como 22 mais 46?
ARMNIO: 68.
FERNANDA: Como o senhor pensou para chegar nesta resposta?
ARMNIO: A mesma coisa. Primeiro faz 6 mais 2, d 8, 4 mais 2, 6. Na
cabea, a mesma... Hoje eu leio romance, leio alemo ou leio em
portugus. Depois, eu no sei explicar como foi..., nem sei. Eu penso a
mesma coisa. Eu leio o livro, um romance, assim, depois, algum me
pergunta "foi em alemo ou foi em portugus?" Depois, no sei explicar se
foi em alemo ou portugus.
FERNANDA: E como o professor ensinou as contas deste tipo?
ARMNIO: Ensinava tambm [repete, em alemo, a soma realizada a cima].
Fica tudo..., s que a gente tem pouco na cabea..., quem sabe, no faz
diferena. Aquele que sabe, no faz diferena.
[...]




179
FERNANDA: Ento, na hora de fazer as contas, l na escola, primeiro era tudo
em alemo. E, depois, que era em portugus, o senhor acha que no...
ARMNIO: Sim, a tinha que mudar o pensamento, tudo.
FERNANDA: Ah, mudava o pensamento.
ARMNIO: , mudava o pensamento. No era muito fcil. Quando a gente
jovem, aprende mais rpido. Eu sei, no meu tempo de aula, a gente cantava
muito. Na escola, o professor cantava, ele tinha um coro, eles cantavam, e
isso ficou quase gravado na cabea. Hoje essas novas canes no ficam na
cabea. No sei, no fica mais. Porque, quando jovem, a gente aprende.
FERNANDA: E, para os outros colegas, ser que foi sempre to fcil assim?
ARMNIO: Isso, um ou dois anos depois, o pessoal, o aluno j se
acostumou. Isso em pouco tempo. Depois, os que vieram depois de mim,
eles j entraram nesse portugus. Mas, enquanto ns estvamos na aula, no
podia mais falar em alemo, nem no ptio, nem nada, o professor proibia.
Porque o aluno, falando alemo, depois, no aprende na escola o portugus
[grifos meus].

FERNANDA: A senhora comeou na escola s aprendendo em alemo e,
depois, foi s em portugus. Como foi isso pra vocs?
IVONE: Foi bem difcil mudar assim. Ento, depois que eu sa, quando eu fui
confirmada, ento, da, eu j entrei aqui [no armazm] junto com a minha
irm. A me deixou pra eu continuar no portugus, n. Por certo, se eu
ficasse em casa, talvez eu s falasse mais alemo. Ento, a, eu ajudei aqui a
trabalhar no armazm pra poder continuar com portugus.
FERNANDA: E aqui, na venda, falava bastante portugus?
IVONE: Ah, falava assim.. Antigamente, vinham estranhos, assim, viajantes,
assim, mas tambm foi falado muito o alemo. Aqui no era to rigoroso
como em outras partes.
[...]
FERNANDA: Como a senhora pensa para resolver uma conta assim como esta
[indico um clculo presente na cartilha de matemtica utilizada por ela na
escola]?
IVONE: 25 mais 27. 52.
FERNANDA: E a senhora pensa em portugus ou alemo?
IVONE: Eu geralmente fao tudo... eu pensei em portugus, mais fcil. Mas,
em alemo, eu tambm sei fazer. Eu logo somo: 25 com o 27. Da, somo na
cabea, d 52, assim eu fao. Penso assim: 7 e 5 so 12, 12 e 4 d 52,
assim. um pouco diferente o falado, mas o resultado o mesmo [grifos
meus].

FERNANDA: Eu queria lhe perguntar, quando vocs faziam as contas no
colgio, o senhor pensava em alemo?
HERBERT: Era uma certeza maior, n. Como a gente aprendeu a fazer a
tabuada e de forma, assim, muito marcante, a gente tem, por costume, ah, 3
vezes 3 so 9, 3 vezes 7 so 21, e essas coisas tudo... Numa dessas, a gente
lembra, assim, bem quietinho, a gente usa at a expresso em alemo, que
vai um pouco mais seguro. Na multiplicao da tabuada, a, era comum isso,
era muito comum.
FERNANDA: Eu fiquei pensando, como eu no sei alemo, n, eu no domino,
ento, eu gostaria que o senhor me dissesse, em alemo, como que o
senhor faz pra resolver esses clculos aqui [clculos presentes na cartilha que




180
estvamos examinando]. Como o senhor pensa se tivesse que fazer em
alemo esses clculos? [indico uma expresso: 35 + 27]
HERBERT: 35 com 27... 50, 62.
FERNANDA: E em alemo?
HERBERT: Ah! fnfunddreiig und siebenundzwanzig gep zweiundsechzig
[cinco e trinta e sete e vinte d dois e sessenta].
FERNANDA: Como o senhor chegou no 62?
HERBERT: Observa esses dados. Isso aqui [indica as dezenas] a dcada,
dez. Agora as unidades so essas... Primeiro essa com essa [mostra as duas
unidades], vai me sobrar um, d 12 e guardo 1 na memria, n. Ento, 2
mais 3 so 5, mais aquele 1 da memria d 6.
FERNANDA: Ento, por exemplo, se eu falasse em alemo, eu ia dizer cinco
e trinta para fnfunddreiig, e esse aqui (27) eu ia falar sete e vinte, n?
E vocs faziam clculos de pequeno na escola, n, s assim... Olhava pra
esse nmero e falava cinco e trinta e olhava pra esse sete e vinte, falando
em alemo. A, quando o alemo proibido, deve ter mudado o jeito de fazer
as contas...
HERBERT: Nem tanto. V isso aqui, , era o nmero final que interessava...
Ento, o 62 que dava a soma disso aqui, isso vinha natural 62 [grifos meus].

SENO: O pior, pra todos os alunos, foi que a gente comeou em alemo e, de
repente, foi proibida a lngua alem. Bah, todo mundo ficou com um p
atrs, n.
FERNANDA: Como foi isso?
SENO: No tempo de guerra, n, aquela 2 Guerra Mundial, n. A, foi
proibido falar alemo.
FERNANDA: E o senhor lembra, assim, na escola, como que foi essa
passagem?
SENO: Essa passagem foi, eu acho que foi o primeiro ano, quando eu fui na
aula, que eu estudei alemo e depois passei para o portugus. Isso j foi um
atraso para mim, n. At que eu recuperei, aprendi tudo. Eu sabia falar um
pouco portugus. Ns tinha um luso morando nas terras do meu pai, ento,
ele falava um pouco do portugus com ns. A gente era pitoquinho, n, no
conversava muito com eles...
FERNANDA: E, na parte das contas, quando foi proibido o alemo. Vocs
faziam contas em alemo e da tinha que passar pras contas em portugus,
n? Na conta em alemo, por exemplo, o nmero a gente diz primeiro o de
trs depois o da frente, n. Vinte trs, a gente diz dreiundzwanzig [trs e
vinte], n. Eu fico pensando, assim, como que era, faziam as contas em
alemo, a tu dizias o nmero 23 ou dois e vinte, n, e depois passa pro
portugus. Como foi isso?
SENO: Se atrapalha, n. Como que diz, se tu faz a conta de trs pra frente e
de frente pra trs. Foi uma complicao tremenda, n, depois, quando virou.
FERNANDA: E o senhor, hoje, faz ainda as contas em alemo?
SENO: Eu fao com o alemo, sim, eu sei. Mas em portugus tambm, n.
FERNANDA: Vamos supor, se o senhor tivesse que somar 23 mais 22, como
que o senhor pensa pra fazer?
SENO: Isso tem que t gravado na cabea. Vinte trs mais 22, 55, no, 45.
FERNANDA: Mas o senhor pensa em alemo ou portugus?
SENO: Bom, isso j, isso a gente nem nota agora, fazer uma conta to fcil
assim, no nota [grifos meus].





181
FERNANDA: A senhora, que estudou muito em alemo, faz as contas em
alemo ou em portugus?
ERENA: Tudo igual, pra mim. igual se alemo ou portugus.
FERNANDA: O jeito de fazer a conta igual?
ERENA: Sim, isso igual. Se a gente divide uma coisa ou multiplica uma
coisa, isso tudo igual. Eu no sei como que eles fazem hoje em dia, mas
se eu fao uma conta, isso bem rpido. Se eu multiplico ou diminuo, ou
menos, ou vezes, isso, pra mim, tudo igual em portugus ou alemo.
Quando estvamos olhando uma das cartilhas de matemtica usadas na
escola, solicitei que Dona Erena me mostrasse como resolviam alguns dos
problemas presentes.
ERENA: A nossa escola tem 3 classes, a primeira classe tem 34 alunos, a
segunda 37 e a terceira... , ento, tem que calcular, botava um embaixo do
outro e tinha que somar isso. Sim, essas contas fizemos muito, muito. Eu vou
escrever, ento, aqui: 34, mais 37, mais 28... 15, 19, 3, 6, 9, 99 alunos.
Assim a gente fazia as contas [pelo algoritmo escrito].
ERENA: Eu queria ver uma pra diminuir... Esta aqui [indica outro problema
presente no livro]. 62 laranjeiras em nosso pomar, dessas 27 de umbigo.
Ento, so 62, isso aqui tudo, menos 27. Doze so 5, 5 menos 2 so 3. So
35. Dessas 27 de umbigo, ento, ficaram 35 que eram laranjas, outras
laranjas [aqui tambm Dona Erena resolve pelo algoritmo da subtrao].
FERNANDA: Como a senhora faria em alemo essa soma? 35 mais 27?
ERENA: 35 mais 27... zweiundsechzig (62).
FERNANDA: E se a senhora pensasse em portugus?
ERENA: A mesma coisa, a mesma coisa [grifos meus].

IVO: Isso foi assim, de um dia pra outro. Isso no foi fcil pra muitos, porque
ns tinha muita gente, assim, que em casa s falava o alemo. Isso no foi
fcil pra essa gente. Ficava ali mudo, porque no podia falar o alemo.
FERNANDA: E como que foi isso na aula?
IVO: O professor primeiro explicava assim. Ele explicava porque os guris
no entendiam, n. A, ento, veio os livros pra ler e essas coisas, n. E a,
era criana, se pratica ligeiro. Porque a letra a mesma. Uma outra letra que
modificou, mas quase tudo o mesmo. [...] Mas foi, daquela vez, foi de um
dia pro outro. Virou aquilo, e tinha que cuidar, n, mas tinha muitos guris
que eram... os pais de casa eram sapatos de pau, os sapatos de pau, n, eles
falavam s a lngua, tu sabe a lngua sapato de pau, aquela. E aquilo era
difcil de falar o portugus. Mas aprendiam.
FERNANDA: E, quando o senhor faz contas, o senhor pensa as contas em
portugus ou alemo?
IVO: Isso tanto faz. Eu aprendi a tabuada em alemo e em portugus, isso,
pra mim, tanto faz.
FERNANDA: Eu lhe pergunto pelo seguinte: o nmero em alemo, ele ao
contrrio, assim, a partir do 20. Por exemplo, 23 a gente diz
IVO: dreiundzwanzig.
FERNANDA: Trs e vinte, n? E, na hora de fazer as contas, isso mudou?
IVO: No, no. Isso ficou a mesma coisa.
FERNANDA: E na hora de pensar, tanto faz?
IVO: , isso tanto faz. Isso porque eu aprendi o alemo e o portugus assim,
junto. Isso, pra mim, indiferente. Isso no complicado. Quem aprendeu a
tabuada, pra ele, no pode ser difcil. Eu, pelo menos pra mim, igual.
Agora, se a conta fica mais comprida, mais e mais nmeros, a eu fao a
conta, mas eu me perco pra somar junto tudo. Tudo, a, no d certo, vamos




182
supor, 6, 5 vezes, 6 vezes pra somar junto, depois, isso fica difcil. A, a
gente se perde. A cabea no d mais pra isso [grifos meus].

Os enunciados evidenciam diferentes significaes ao processo desencadeado pela
Campanha de Nacionalizao, que imps a lngua portuguesa como nica forma de
comunicao na escola. No mbito da matemtica escolar, os participantes da pesquisa, ao
mesmo tempo em que afirmam ser esse processo difcil, uma complicao tremenda,
mudando o pensamento, fazendo com que, bem quietinhos, utilizassem a lngua alem
para a realizao dos clculos, pois garantia uma certeza maior, tambm destacam que a
troca do idioma na escola, especificamente para a resoluo de operaes matemticas, no
foi [um processo] complicado, pois ficou a mesma coisa, era tudo igual (referindo-se
realizao de clculos em alemo e, depois, em portugus).
Ao expressarem que a proibio do uso da lngua alem no significou mudanas em
suas formas de pensar e raciocinar matematicamente, anunciam diversas explicaes, como o
fato de serem crianas na poca, por isso, aprende[ra]m mais rpido. Como disse seu
Armnio: Isso ns aprendemos rpido. Isso, um ou dois anos depois, o pessoal, o aluno j se
acostumou. Tambm afirmam que, por dominarem a tabuada, seja em portugus ou em
alemo, de forma marcante, fazendo com que esteja gravada na cabea, torna-se
indiferente a maneira utilizada para a resoluo de operaes matemticas. Na prtica, na
escrita, no mudava nada, quase no mudava nada, isso no mudava. Isso porque eu aprendi o
alemo e o portugus, assim, junto. Isso pra mim indiferente. Quem aprendeu a tabuada, pra
ele, no pode ser difcil, enfatizou seu Ivo.
Assim como afirma seu Ivo que a escrita dos nmeros, em alemo ou portugus, a
mesma, tambm Dona Ivone e seu Herbert destacam que a troca da lngua alem para a
portuguesa, na escola, no acarretou mudanas em suas formas de pensar matematicamente,
pois era o nmero final que interessava, como disse seu Herbert. Sendo exigida apenas a
escrita dos algarismos do resultado final das operaes, que em alemo ou portugus
idntica, alguns dos entrevistados passaram a significar o processo de imposio da lngua
portuguesa na escola como indiferente na rea da matemtica. Nas palavras de Dona Ivone:
Bom, as contas eram a mesma coisa em portugus e em brasileiro, s se expressava a quantia
diferente. um pouco diferente o falado, mas o resultado o mesmo.




183
Os enunciados apresentados nos pargrafos anteriores me possibilitam constituir
algumas hipteses sobre as implicaes desencadeadas pela proibio do uso da lngua alem
nas escolas, especificamente, nas aulas de matemtica, que se relacionam aos mecanismos de
regulao engendrados pelo currculo escolar. Ao iniciar a pesquisa, uma de minhas hipteses
era que a matemtica escolar, quando da instituio de um nico idioma na escola, fazendo
com que os estudantes operassem matematicamente em outra lngua, passaria a ser constituda
por uma outra gramtica e racionalidade, produzindo rupturas na forma de pensar e raciocinar
dos estudantes, isto , produzindo novas regulaes no pensamento.
A anlise de suas narrativas possibilitou-me observar que h evidncias dessa
regulao, principalmente quando os entrevistados se referem dificuldade em realizar
operaes matemticas na lngua portuguesa e a necessidade de mudar o pensamento para a
efetivao dos clculos escolares. Por outro lado, tambm diria que, mesmo aqueles que
enunciaram que o processo de imposio da lngua portuguesa na escola no modificou suas
formas de pensar e raciocinar matematicamente, em suas narrativas, podem ser identificados
mecanismos de regulao produzidos pela matemtica escolar, principalmente aqueles
associados ao uso dos algoritmos escritos.
Pude observar que Dona Ivone, seu Herbert e Dona Erena para quem a realizao de
clculos em alemo ou em portugus era tudo igual, o que poderia indicar que a troca do
idioma na escola no teria provocado rupturas em suas formas de pensar matematicamente ,
quando me explicavam sobre seus modos de efetuar contas de cabea, seguiam a
racionalidade dos algoritmos escritos. Assim, em uma adio, iniciavam os clculos pelas
unidades, operando aps com as dezenas, etc., respeitando uma ordem semelhante quela em
que se expressam os nmeros na lngua alem, na qual se designa primeiro as unidades e aps
as dezenas. Desse modo, se o processo de imposio da lngua portuguesa na escola no foi
significado por alguns participantes da pesquisa como gerador de rupturas em sua forma de
pensar , suponho eu, pelo fato de ser a lgica do algoritmo escrito semelhante quela que
rege a enunciao dos nmeros na lngua alem (pelo menos para unidades e dezenas). Poder-
se-ia dizer ainda mais: eles estariam de tal forma regulados pela racionalidade que sustenta os
algoritmos escritos uma racionalidade que, como a tabuada, estava gravada na cabea,
como disse seu Seno que a produo de outras formas de pensar e produzir matemtica
ficava inviabilizada, o que mantinha tudo igual.




184
Essa regulao e disciplinamento do pensamento operada por tcnicas de calcular
como os algoritmos escritos aqui analisados discutida por Rose (2001). Para o autor, assim
como a inveno da escrita gerou um conjunto de tcnicas, como elaborar listas, registrar
informaes especficas ou gerais, enviar e receber mensagens, tabular dados que permitam
acompanhar as mudanas de um dado fenmeno ou situao, etc., fazendo com que se
engendrem mecanismos capazes de treinar a mo e o olho, tornando os humanos mquinas
escreventes (IBIDEM, p.158), as tcnicas que desenvolvem a capacidade de calcular
possibilitam a produo de novas coisas, mas tambm atuam como disciplinador do
pensamento ao institurem uma racionalidade especfica para sua realizao. Seguindo o
autor, diria que os algoritmos escritos, to presentes ainda hoje nas aulas de matemtica,
podem ser tomados como mecanismos disciplinadores que regulam as formas de realizar
operaes e o prprio pensamento dos estudantes.
Analisar no apenas as tcnicas de calcular, mas entender o prprio currculo como
mecanismo de regulao uma das dimenses discutidas por Thomas Popkewitz em seu livro
Lutando em defesa da alma (2001). O autor compreende o currculo como uma alquimia
50
, ou
seja, uma tecnologia sustentada por uma lgica particular e formal que busca estruturar os
conhecimentos escolares e resolver problemas ou exerccios de determinadas formas,
configurando-se como um mecanismo disciplinador. Para ele, as matrias escolares
incorporam uma seqncia e ordem capaz de instituir uma determinada gramtica e
racionalidade que internalizam procedimentos que organizam tanto o conhecimento quanto a
maneira de os estudantes pensarem e raciocinarem, como, no caso deste estudo, as formas de
realizar operaes matemticas com algoritmos escritos.
Examinando uma prtica presente em uma aula de matemtica em que a professora
questionava e exigia a resposta oral e em conjunto do resultado de expresses do tipo:
Quantos so trs lpis mais dois?, Popkewitz (IBIDEM, p.107) destaca que a aula de
aritmtica tinha mais a ver com a disciplina e a autodisciplina das crianas do que com a
disciplina formal da matemtica, pois elas aprendiam comportamentos, posturas, reaes,
modos de sentar e, tambm, clculos de determinadas formas. Analisando o material de
pesquisa selecionado, observo que, na escola de Costo, as atividades da rea da matemtica

50
Alquimia refere-se ao processo mediante o qual os campos disciplinares, como a matemtica, a literatura, a
arte e outros, so transformados em matrias escolares. Para Popkewitz, essa alquimia envolve uma mistura de
prticas reguladoras e de instruo que ocorrem em trs nveis primeiro, no contedo do currculo, que enfatiza
a transmisso de fragmentos (bits) de informao; segundo, na nfase em determinados recursos textuais e,
terceiro, na ligao do conhecimento com as subjetividades atravs de testes e de sua preparao (2001, p.105).




185
tambm exigiam dos estudantes determinadas atitudes, modos de falar e de calcular, como
indicam os excertos abaixo:
HERBERT: Clculo, tabuada, isso no simples, isto tinha que t 100% dentro
da tabuada. No existia aquele negcio, como hoje, que, quanto d 7 vezes 6,
ou vezes 5, ou vezes 4, e levantar a mo pra contar nos dedos. Nunca... com
certeza, no se levantava uma mo. A tabuada foi to repetida que ela ficou
gravada na cabea de todos os alunos. Porque foi muito praticada dentro da
escola. Passar a tabuada de aluno por aluno.
FERNANDA: Como?
HERBERT: Era assim, existia sempre uma ordem dos alunos: o primeiro que
falava primeiro, depois vem o segundo. Por fila. Ento, entrava numa nova
fila, depois, prosseguia l nas meninas. Isso tinha uma ordem, n. Um
labirinto. O caminho era sempre aquele. Ento, o professor pediu: vamos
pra tabuada, vamos at a tabuada do 7. Ento, o primeiro dizia 7 vezes 1 so
7. O segundo: 7 vezes 2 so 14. O terceiro: 7 vezes 3 so 21. Sete vezes 4
so 28, 7 vezes 5 d 35, at fechar o 10, at o 70. Mas isso com todos os
nmeros at 12. E seguidamente. E muitas vezes. Quer dizer que ficou to
gravado, que os alunos da poca no vo precisar dedo nenhum pra fazer
clculo. Tudo a est por demais gravado. Eu, hoje, quando eu fao um
clculo, apesar de a gente dominar bem o portugus, mas eu me sinto mais
seguro quando eu fao uma multiplicao em idioma alemo, porque a gente
vem acompanhando, falando: 7 vezes 5, 35, tal, tal, tal [grifos meus].

Seu Herbert, ao relatar algumas atividades vinculadas matemtica, destaca a gerao
de tecnologias disciplinares operando sobre os corpos dos estudantes, assim como
mecanismos de regulao do pensamento. No levantar a mo, no contar nos dedos,
esperar por sua vez de falar e seguir a ordem eram algumas das tcnicas presentes nos
processos pedaggicos desenvolvidos, que atuavam na constituio de corpos produtivos e
dceis, como j analisei nos captulos anteriores. Ao mesmo tempo, pode-se afirmar que foi
sendo instituda uma racionalidade especfica para a matemtica escolar, sustentada por
prticas de memorizao e repetio, fazendo com que tudo [como a tabuada] esteja por
demais gravado na cabea de todos os alunos, como disse seu Herbert.
Observo que a matemtica produzida pelas cartilhas usadas na escola de Costo
tambm se sustentava por tcnicas de memorizao e repetio, instituindo uma forma
especfica de calcular, regulando o pensamento dos estudantes. Os fragmentos abaixo,
extrados das cartilhas examinadas, indicam esse raciocnio:




186


Figura 1 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2.




187



Figura 2 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2.

Figura 3 Exerccio da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2.




188

Nessas atividades, observa-se a produo de modos especficos de efetuar operaes
de adio, subtrao e multiplicao, no permitindo a gerao de outras formas de
desenvolver as expresses matemticas apresentadas. Aos estudantes, so indicados no
apenas vrios clculos, mas as maneiras corretas para encontrar sua soluo. Para adicionar
ou subtrair, a cartilha aponta uma forma determinada: adicionam-se ou retiram-se sempre as
dezenas e, depois as unidades, fazendo com que duas respostas sejam necessrias para
encontrar o resultado final. O mesmo raciocnio utilizado na multiplicao: encontra-se o
valor correspondente multiplicao das dezenas, depois, das unidades e, ento, somam-se os
resultados anteriores, fazendo com que, em trs respostas, seja obtido o valor total.
Pelos enunciados produzidos por seu Herbert sobre suas experincias escolares e pelos
excertos das cartilhas de matemtica apresentados acima, diria que, nos processos
pedaggicos postos em ao na escola de Costo, foram sendo institudas tcnicas de
memorizao e repetio direcionadas para a aprendizagem da tabuada e das operaes
matemticas. Tais tcnicas, ao mesmo tempo em que estabeleciam uma racionalidade
especfica para a matemtica escolar, geravam uma determinada maneira de pensar e atuar na
escola e na sociedade, associada a uma determinada razo.
Neste ponto da discusso, considero importante destacar a anlise desenvolvida por
Popkewitz (1999) sobre a razo, cujo desenvolvimento tem sido uma das funes da escola
51
,
e o engendramento dos processos de normalizao, regulao e excluso. Para ele, os
processos pedaggicos podem ser compreendidos como mapas da razo, do rendimento, da
competncia que constituem e fixam limites capazes de delimitar, classificar e normalizar
disposies, atitudes e saberes dos sujeitos escolares. Assim, a razo e a racionalidade
constituem regras que passam a ser vistas como aplicveis a todos, transformando
conhecimentos locais e particulares em globais, naturais e, acima de tudo, essenciais. Em
outro estudo, Popkewitz questiona essa racionalidade, argumentando que:
Minha estratgia de investigao consiste em tornar a razo e a racionalidade
objetos de questionamento; isto , consiste em explorar os sistemas
particulares de idias e regras de raciocnio que esto entranhados nas
prticas da escola. No podemos tomar a razo e a racionalidade como um
sistema unificado e universal pelo qual podemos falar sobre o que
verdadeiro e falso, mas como sistemas historicamente contingentes de
relaes cujos efeitos produzem poder (2000, p.185).

51
Silva (2000b) destaca estar a educao e, eu especificaria, a educao matemtica implicada tanto no
desenvolvimento quanto na manuteno da supremacia da razo. A educao institucionalizada um dos
mecanismos pelos quais a Razo se instala e se difunde, os currculos educacionais so baseados na concepo
de Razo, o cultivo da Razo um dos principais objetivos educacionais (IBIDEM, p.256).




189
No caso deste estudo, diria que a racionalidade da matemtica escolar constitui regras
que dizem da importncia de decorar a tabuada, de memorizar os clculos para evitar o uso
dos dedos e de realizar as operaes de adio, subtrao e multiplicao em duas e trs
etapas, respectivamente. Tais regras, seguindo os argumentos de Popkewitz, ao engendrarem
o mapa da razo, passam a ser vistas como universais, a priori e essenciais, atuando tanto
na regulao do pensamento, quanto no posicionamento dos sujeitos escolares em aprendentes
ou no-aprendentes.
Popkewitz (1999) destaca, ainda, que a cincia e a matemtica so consideradas como
campos do conhecimento universais e implicados com o desenvolvimento da razo,
normalizando e regulando prticas, gramticas e racionalidades que atuam para governar a
forma como o mundo deve ser visto, compreendido e transformado (IBIDEM, p.121). No
apenas essas reas, mas o prprio currculo, marcado pela linearidade, disciplina e
segmentao, pode ser entendido, seguindo estudos de Silva (1999, 2000b), como um artefato
que engendra mecanismos de regulao do pensamento, buscando desenvolver nos
estudantes, considerados como sujeitos racionais e centrados, uma racionalidade que os
tornaria mais autnomos e livres.
Popkewitz (2000, p.186) destaca que o currculo pode ser entendido como uma
inveno da modernidade, que engendra procedimentos, tcnicas e saberes com funes
regulatrias e disciplinadoras pelas quais os indivduos devem regular e disciplinar a si
prprios como membros de uma comunidade/sociedade. O autor enfatiza que a funo
regulamentadora do currculo pode ser observada em duas dimenses: em primeiro lugar, pela
imposio dos saberes que passaro a ser ensinados e transmitidos na escola, ao mesmo tempo
em que outros so excludos. Assim, certos conhecimentos so moldados, modelando tambm
a forma como os eventos sociais e pessoais so organizados para a reflexo e a prtica
(IBIDEM, p.192). Em segundo lugar, a funo regulatria do currculo atua pela prpria
seleo de conhecimentos, que implica no apenas incluso/excluso de saberes, como
tambm guia a prpria forma de os indivduos pensarem sobre o mundo. Nas palavras do
autor:
Juntamente com a aprendizagem de conceitos e de informaes sobre
Cincias, Estudos Sociais e Matemtica so aprendidos mtodos de soluo
de problemas que fornecem parmetros sobre a forma como as pessoas
devem perguntar, pesquisar, organizar e compreender como so o seu mundo
e o seu eu. Aprender informaes no processo de escolarizao tambm




190
aprender uma determinada maneira, assim como maneiras de conhecer,
compreender e interpretar (IBIDEM, p.192).
Essas maneiras especficas de compreender e interpretar se faziam presentes nas aulas
de matemtica da escola de Costo ao longo do perodo da Campanha de Nacionalizao,
principalmente na resoluo dos problemas expressos nas cartilhas de matemtica utilizadas
na escola:

Figura 4 Exerccios da cartilha Meu Livro de Contas, vol.2.




191
O exame desses problemas levou-me a conjeturar que eles estariam marcados e,
portanto, constitudos por aquilo que Paul Dowling (1998) nomeou mito da participao.
As teorizaes do autor, mesmo que no coincidam com as que sustentam minha pesquisa,
uma vez que so vinculadas ao pensamento de Basil Berstein, mostraram-se produtivas para
discutir a matemtica escolar, especificamente as cartilhas utilizadas pelos estudantes da
escola de Costo no perodo da Campanha de Nacionalizao.
Dowling (IBIDEM) afirma que a matemtica escolar se constitui por uma gramtica
especfica, capaz de delimitar e definir o que conta (ou no) como expresso, sentena ou
proposio matemtica, fazendo com que seus textos (como os livros didticos e os problemas
e operaes neles presentes) sejam marcados por determinadas caractersticas que os tornam
distintivos de qualquer outra rea do conhecimento. Alm disto, o autor argumenta que a
matemtica escolar, ao buscar estabelecer vnculos com prticas da vida cotidiana, produz
uma mitologia.
52

O mito da participao integra essa mitologia. Para Dowling (IBIDEM), muitos dos
problemas presentes em livros didticos, como aqueles das cartilhas que acima esto
apresentados, esto organizados de acordo com a racionalidade da matemtica escolar, no
seguindo as regras ou a lgica de prticas produzidas por diferentes grupos culturais. Mesmo
que a formulao de tais exerccios envolva situaes que podem ser associadas a prticas
sociais como prticas na escola, no pomar, na venda, na roa ou no potreiro, indicadas nos
excertos das cartilhas , o que faz com que haja um certo resduo de prticas no-

52
Dowling (1998), ao longo de seu livro The Sociology of mathematics education, analisa a matemtica escolar e
a produo de mitos, como o da referncia, da participao, da emancipao, entre outros. O mito da referncia,
para o autor, relaciona-se incorporao de situaes no-matemticas nos problemas escolares, produzindo a
noo de que a matemtica escolar se vincula a questes do cotidiano. Porm, da forma como so apresentados
esses problemas (pela nomenclatura utilizada e pela prpria situao abordada), observa-se que seu foco central
est na problematizao de contedos especficos da matemtica escolar. Um exemplo analisado por Dowling :
Uma loja A vende tmaras a 230$00 o quilo. Uma loja B vende-as em pacotes de 1250g por 300$00. Qual a
loja mais cara? Qual a diferena de preos entre as duas lojas se quisermos comprar 15kg de tmaras? (apud
MOREIRA, 2004, p.104). Para o autor, mesmo que esse texto esteja sustentado em uma situao de compra
domstica, evidencia-se, pelo uso de letras para indicar os nomes das lojas e pelos valores correspondentes ao
preo do quilo da fruta, que o problema muito mais matemtico do que domstico. J o mito da emancipao,
para Dowling (1998), est presente em alguns trabalhos desenvolvidos no campo da Etnomatemtica.
Examinando os estudos realizados por Paulus Gerdes, Dowling mostra que, ao se analisarem os saberes
matemticos produzidos por diferentes grupos culturais, ao mesmo tempo em que h uma valorizao desses
saberes, eles passam a ser descritos em termos da linguagem da matemtica europia, que se mantm como a
rgua para classificar e hierarquizar as diferentes linguagens matemticas. Trabalhos como os de Knijnik
(2006a) e de Darlinda Moreira (2004) discutem esses mitos: no primeiro, o da emancipao enfatizado quando
a autora problematiza a Etnomatemtica; no segundo, so tomados como objeto de anlise os textos escolares
presentes em livros didticos em que operam os mitos da referncia e da participao. Na anlise empreendida
dos problemas de matemtica presentes nas cartilhas examinadas nesta pesquisa, observei que apenas o mito da
participao se faz presente. Em funo disso, apenas esse mito foi discutido.




192
matemticas na elaborao dos problemas, seu eixo organizador um contedo matemtico
como a adio e a subtrao de nmeros naturais, no caso acima mostrado.
Poder-se-ia, assim, dizer que o mito da participao se faz presente nas cartilhas.
Mesmo que sejam destacadas situaes de prticas especficas, como o nmero de alunos por
classe, a colheita de laranjas, a criao de animais, a plantao de batatas ou melancias,
observa-se que o foco da estruturao dos problemas est na matemtica escolar,
constituindo-a, segundo Dowling (IBIDEM), como um campo do conhecimento que se faz
presente em uma diversidade de prticas.
Para o autor, ao reconhecer que operaes matemticas esto presentes em todo o
lugar, o mito da participao marca o conhecimento matemtico como algo necessrio para a
execuo e o desenvolvimento das prticas sociais, que se tornariam incompletas sem o
saber matemtico. Alm disso, esse mito poderia nos levar a conceber as prticas culturais
como um espao unificado, fixo e dependente apenas da racionalidade da matemtica escolar
para sua organizao.
Examinando os problemas acima destacados, percebe-se que os estudantes so levados
a analisar A escola, por exemplo, de acordo com critrios especificamente matemticos, como
o nmero total de alunos que a freqentam, o nmero de meninas e meninos, o nmero de
faltas, o nmero de pginas de um livro e o nmero de alunos que chegam at ela a cavalo.
Tambm O pomar discutido dando-se prioridade aos dados numricos, como o nmero de
laranjeiras plantadas ou laranjas colhidas. A venda passa a ser compreendida de acordo com o
nmero de caixas provenientes de caminhes ou pela quantidade de milho e vinho a ser
vendido e comprado. A roa e o potreiro tambm so discutidos unicamente por critrios
numricos, como o nmero de batatas e melancias colhidas ou pela quantidade de animais
presentes.
Considerando as cartilhas analisadas e seguindo os argumentos de Dowling
(IBIDEM), poder-se-ia dizer que os problemas escolares aqui examinados engendram o mito
da participao, ou seja, mesmo que apresentem situaes de algum modo relacionadas a
prticas culturais especficas, tais situaes so organizadas e discutidas tendo como primazia
a racionalidade da matemtica ensinada na escola, marcando-a como necessria e presente em
todos os lugares. Alm disto, diria que so suprimidos os aspectos no-matemticos que
produzem as diferentes prticas culturais, marcando-as como prticas que necessitam e
dependem apenas dos conhecimentos matemticos para sua organizao e desenvolvimento.




193
Outra questo que me parece pertinente discutir, a partir do exame dos problemas
presentes nas cartilhas usadas pelos participantes da pesquisa, refere-se aos processos de
regulao do pensamento engendrados por tais problemas. Quando do incio da pesquisa, ao
analis-los, uma de minhas hipteses era que eles, no propondo uma pergunta especfica, no
estariam circunscrevendo o problema, possibilitando aos estudantes e professores uma
abertura para a formulao de indagaes, que, por sua vez, implicariam diferenciadas
formas de soluo, com suas lgicas especficas.
Porm, ao longo do trabalho de campo, quando solicitei aos entrevistados que me
explicassem como eram resolvidos alguns dos exerccios presentes nas cartilhas (como os
selecionados acima), observei que, mesmo no apresentando uma pergunta especfica, quando
de sua leitura, de imediato, ela j era formulada. Isso levou-me a atribuir um outro sentido aos
exerccios das cartilhas sem perguntas explcitas: As perguntas no precisavam ser
explicitadas, pois os alunos e as alunas j sabiam o que estaria sendo exigido e o que
deveriam responder:
FERNANDA: Tem esses probleminhas assim, : Na escola. A nossa escola
tem trs classes, a primeira tem 34 alunos, a segunda 37, a terceira 28
53
.
O senhor lembra como vocs faziam...
SENO: Bota assim [faz um gesto com a mo que indica verticalidade, como a
estrutura dos algoritmos escritos] e soma, n.
FERNANDA: Como o senhor faria?
SENO: 37, 37?
FERNANDA: A nossa escola tem trs classes, a primeira tem 34 alunos, a
segunda 37, a terceira 28.
SENO: A segunda tem 37 e a terceira 28. 99!
FERNANDA: Sim. Mas como saiu o 99 assim to rpido?
SENO: Eu somei na cabea.
FERNANDA: Sim, t certssimo!
SENO: Eu fiz a conta certo, n, mas o professor j me castigava porque eu
no mostrei como que eu fiz.
FERNANDA: Ah, porque o senhor fez de cabea. Como o senhor fez de
cabea?
SENO: 34 e 37 d 71 e mais 28 falta um pra cem... Mas, vamos dizer que
eu tenho uma maquininha, n. A eu fao, ttt, t pronto. Mas isso eles
no querem que a gente, que o aluno leve a maquininha na aula. Era
proibido, n [grifos meus].

IVONE: Na pscoa, Emilio ganhou de sua me 6 ovos pintados e Oto deu
mais uns de modo que tinha dez ao todo. Ento, ele deu 4, porque 6 tinha,
e depois ele recebeu mais, da tinha dez. Ento, essa a resposta.
FERNANDA: Hum, hum. Por exemplo, a senhora tem este aqui, este aqui, por
exemplo, na escola...

53
Utilizo o grifo em negrito para destacar os problemas que foram lidos das cartilhas.




194
IVONE: tem trs classes, a primeira classe tem 34 alunos, a segunda tem
37 e a terceira 28. Isso tem que somar, ento, tambm. Espera a, 34 e 37
d 71, 91, 99, n.
FERNANDA: Hum, hum.
IVONE: Aqui tem, 16 meninas na segunda, 19 na terceira e 12. 16 com 19
d 35, d 47.
FERNANDA: Hum hum.
IVONE: 12 meninos e 7 meninas vm a cavalo para a escola. Sim, mas
somando isso, ia ser 19. H 62 laranjeiras em nosso pomar, dessas 27 de
umbigos. Ah, t. Ento, tem que descontar os 27 pra saber quantas tem
desse aqui, ento. 12 menos 7 so 5, 5 menos 2 so 3, 35 d, ento, n.
FERNANDA: , acho que era isso. Eu estava acompanhando o jeito que a
senhora fez. Como que a senhora fez? 62 tira 27?
IVONE: Isto. 12 menos 7 so 5, 5 menos 2 so 3, a fica 35. Assim eu vou
fazendo. Temos mais 31 rvores de outras qualidades, 9 bergamoteiras,
6 ameixeiras e o resto, marmeleiros. 31, 9 d 15, 15, a so 16 o resto, n,
pra completar 31.
IVONE: Ontem colhi laranjas, do primeiro p 17, do segundo 28, do
terceiro 24. Por exemplo, 17 com 28 d 45, 45 mais 24 d 69. 64 laranjas
caram no cho, juntai-as. 15 no mais cabiam na minha cesta. Tem que
descontar os 15 do 64.
FERNANDA: E como a senhora faz?
IVONE: 14 menos 5 d 9, 5 menos 1 d 4, a d 49 [resolve pelo algoritmo
escrito]. assim no meu pensamento, n. Da plantao de batatas, papai
colheu 28 sacas de batatas, uma outra plantao deu 14 sacas mais. 28
mais 14, 42.
FERNANDA: Como a senhora pensou?
IVONE: 8 e 4 so 12, 2 e 1 so 3 e 1 so 4 [algoritmos da adio].
FERNANDA: Humhum.
IVONE: J colhemos 36 melancias e ainda h 45 na roa. Ento, so, 5 e 6
so 11, 4 e 3 so 7 e 1 so 8, d 81. Temos 56 novilhos, 13 cavalos e 8
mulas. 13 e 8 so 21, 21 e 6 so 27 e 5 so 77. Ento, eu somei o 56 com 13
e com 8, n. Agora, aqui eu no sei, nesse ano j matamos 18 porcos e
ainda temos 37 no chiqueiro. Sim, mas eu no sei agora. Ah, t, aqui tem
somar os 37 com os 18, a, a gente v quantos eles tinham em tudo, n. D
55 [grifos meus].

FERNANDA: Tem uma coisa aqui nos livros que achei bem interessante, mas
no entendi como vocs faziam na escola. Por exemplo, estes probleminhas
aqui. Na escola. A nossa escola tem trs classes, a primeira classe tem 34
alunos, a segunda tem 37 e a terceira 28. O que era pra...
IVO: Ns era pra somar. Quantos alunos tinha, da primeira srie at a
terceira srie.
FERNANDA: Pois , eu no tinha entendido. Depois, vem o nmero 2. Na
primeira classe esto 16 meninas, na segunda 19 e na terceira 12.
IVO: A, era pra somar. Ento, precisava dizer a quantia, qual a quantia.
Fazer a conta e depois somar [grifos meus].

FERNANDA: Por exemplo, vou ler um [problema] para o senhor, e o senhor
me ajuda... Eufrida tinha nove penas, mais tarde eram s cinco, mas ela
comprou outras e tinha ento dez.
ARMNIO: Nove menos 5, so 4. E quanto ele tinha aqui?




195
FERNANDA: Tinha 10 depois.
ARMNIO: Quatro. Ento, ela comprou mais 6..
FERNANDA: Ento, vocs liam e tinha que...
ARMNIO: Tinha, e assim como lemos ns tnhamos que fazer a conta na
cabea.
FERNANDA: Olha aqui: mame tinha sempre oito xcaras, eram das boas.
Quebraram umas de modo que ficaram s quatro. Foi comprar novas e
assim tinha dez.
ARMNIO: Oito quebraram 4, fica 4. Ento, ela comprou mais 6.
FERNANDA: E este: Jos est doente, com sarampo, j faz uma semana e
quatro dias.
ARMNIO: Uma semana e 4 dias. Sete e 4 so 11, 11 dias [grifos meus].

FERNANDA: Esse livro tem bastantes probleminhas, n. Tem na escola,
nosso pomar, na venda, na roa, n. No sei se a senhora lembra, como
que vocs faziam, por exemplo, esse aqui: A nossa escola tem trs classes,
a primeira classe tem trinta e quatro alunos, a segunda tem trinta e sete
e a terceira vinte e oito.
ELLA: E da? O que tinha mais?
FERNANDA: Da, vem um outro problema: na primeira classe so dezesseis
meninas, na segunda dezenove e na terceira doze.
ELLA: Isso, quem sabe, era para somar quantos tem ao todo. 37, 28 e como
foi o outro...
FERNANDA: 34, 37 e 28.
ELLA: Isso, com certeza, pra somar quantos alunos tem. Eu penso assim.
Isso tudo coisas, sabe, que a gente faz, fez j h tanto tempo. Isso, um dia
eu fiz, mas eu no me recordo mais o que significa tudo isso. Na primeira
classe so 16 meninas, na segunda...
FERNANDA: 19.
ELLA: e na terceira, 12.
ELLA: 12. Ontem faltaram 7 meninas e 4 meninos. , isso conta, isso
conta que a gente tem que somar e subtrair. Com certeza, n, porque j
precisa descontar aquelas 7 meninas que faltam, ou 4 meninas que faltam,
n. Isso uma conta, e depois tem que descontar essas 4 e essas 7 que
faltam. Ento, faltam 12, n. A, ficam s 19 alunas, ou, como que ainda?
Na primeira classe, 16...
FERNANDA: meninas, na segunda 19, na terceira, 12.
ELLA: Isso, com certeza, conta pra fazer, que a gente tem que somar,
quantas tem e quantas, ento, faltaram. O que tem ali? 12 meninos...
FERNANDA: 12 meninos e 7 meninas vm a cavalo para a escola.
ELLA: Olha s, eu no tenho, eu t me apertando com isso. Eu no me
lembro mais disso, como que ns fizemos isso.
FERNANDA: Tem outro aqui: H 62 laranjeiras no nosso pomar, dessas, 27
de umbigos.
ELLA: Quantas, ento, com certeza, laranjeiras sobram, porque tem que
descontar, ento, as de umbigo, n. Ento, quantas laranjeiras... Eu acho
que era pra responder essas perguntas assim.
FERNANDA: Depois, tem aqui: Temos mais 31 rvores de outras
qualidades, 9 bergamoteiras, 6 ameixeiras e o resto, marmeleiros.
ELLA: Ah, como que faz .... Ento, eu acho que pra perguntar, por
exemplo, 9 bergamoteiras, 6 ameixeiras o resto marmeleiros. Eu acho que a
gente deve, ento, somar todas. 6 e os 9, somar tudo pra ver.




196
FERNANDA: , da vem: Na roa. Da plantao de batatas, papai colheu
28 sacas de batatas, uma outra plantao deu 14 sacas mais.
ELLA: Batatas tambm?
FERNANDA: Eu acho.
ELLA: Numa outra plantao, deu mais 14.
FERNANDA: Na outra deu mais, .
ELLA: Mais 14, ento, 28, somar os 14.
FERNANDA: Aqui tem: Temos 56 novilhos, 13 cavalos e 8 mulas no
potreiro.
ELLA: Sim, e depois, neste ano...
FERNANDA: J matamos 18 porcos e ainda temos 37 no chiqueiro.
ELLA: Quantos, ento, tinha e quantos ainda sobram. Com certeza, 18
porcos matamos j.
FERNANDA: , e ainda temos 37.
ELLA: E ainda temos 37. Quantos tinha por tudo, ento, soma os 37 com os
18, a tem o resultado.
FERNANDA: Como que a senhora faz assim, 37 mais 18?
ELLA: 37 e 10, 47 e 8, 55.
FERNANDA: Isso a, , nosso vizinho tem 48 galinhas, ns temos 24 mais
que ele.
ELLA: 48 galinhas, ns temos 24 a mais do que ele. Ento, tem que somar os
48 com os 24, ento, a gente v. 24, 48 e 20 d 68 e 4 d 72 [grifos meus].

Os termos presentes nesses enunciados a era pra somar, tem que descontar,
precisava dizer qual era a quantia, fazer a conta e depois somar, isso, com certeza,
conta para fazer, isso conta, conta que a gente tem que somar e subtrair , ao mesmo
tempo em que evidenciam ser a matemtica escolar estvel, fixa, nica e determinada, pois os
participantes da pesquisa parecem no ter dvidas em relao forma de proceder para a
resoluo dos problemas, tambm indicam a instituio, nessa rea do conhecimento, de um
modo determinado de pensar, capaz de produzir o sucesso ou no dos alunos e alunas na
escola. Essa anlise pode ser vinculada discusso realizada por Popkewitz (2001, p.112)
sobre a luta pela alma a ser resgatada.
Na construo de seu argumento, Popkewitz destaca que o livro didtico (assim como
as cartilhas analisadas neste estudo), ao instituir uma gramtica e uma racionalidade
especfica para o conhecimento, faz com que este passe a ser constitudo com as marcas da
fixidez, estabilidade e neutralidade, dissociado das culturas dos indivduos. Alm disto, o
livro didtico institui padres e modos especficos em relao aprendizagem, marcando-a
como um processo que se desenvolve de forma semelhante a todos os estudantes. As
crianas que tm as disposies certas conseguem aprender e, assim, obtm a redeno
atravs dos seus sucessos, enquanto aquelas que no possuem tais qualidades esto perdidas
(IBIDEM, p.112).




197
Para Popkewitz, o livro didtico engendra regras e padres capazes de determinar o
ritmo e os critrios da aprendizagem, delimitando o que conta (ou no) como verdade em
cada rea do conhecimento. Dessa forma, para o autor, pode-se compreender o livro didtico
como um artefato produzido e produtor de mecanismos reguladores do pensamento das
crianas por meio da inscrio de normas sobre o pensar, sentir e entender e do prprio
conhecimento, uma vez que estabelece uma ordem, uma hierarquia e uma seqncia para cada
campo do saber. Em suas palavras:
As regras para a aprendizagem das matrias escolares so reguladoras, pois
envolvem sistemas administrativos para determinar como um indivduo deve
constituir-se como um sujeito moral das prprias aes. Embora aprendendo
conceitos e informaes sobre cincias, estudos sociais e matemtica, os
alunos esto envolvidos em mtodos de resoluo de problemas para
inquirir, organizar e entender como so o mundo e o self (IBIDEM, p.121).
Pela anlise do material de pesquisa, diria que a estrutura do conhecimento
matemtico produzido pelas atividades at aqui examinadas estabelece uma ordem, uma
hierarquia e uma seqncia para a matemtica escolar que passa a regular o modo de pensar
de professores e estudantes dessa rea do conhecimento. As formulaes abaixo escritas
pelos editores da obra Meu livro de contas (1934), na cartilha da 1
a
srie do Ensino
Fundamental explicitam, de forma exemplar, esse raciocnio seqencial e linear que a
matemtica escolar buscava desenvolver nos alunos e alunas:
O presente livrinho compilado para o uso das escolas nos centros coloniais.
A rpida sada da primeira edio parece atestar que os autores foram felizes
na escolha da matria e na organizao do mtodo, procurando facilitar a
aquisio de uma base slida, para a formao do senso matemtico,
tornando o estudo ameno desde os primeiros passos. Em antagonia com
anteriores concepes, que tudo quanto bem termina bom, dizemos em
relao ao ensino da aritmtica: A melhor garantia para um bom xito ser
um bom incio [grifos meus].

Escrevemos muitas contas, sim, anunciando-as pela forma oral, para obrigar
a criana ao clculo oral e para impedir a mecanizao das formas
elementares. A mecanizao indispensvel, mas no nos parece vantajoso
for-la, ela se realizar ao seu tempo: Ensinemos a engrenagem do motor,
demos um conhecimento exato de suas delicadas partes e de suas funes e
no nos limitemos ao ensino do manejo externo do guido. A aritmtica
uma cincia em cujo ensino cada passo deve ser cuidado, pois a menor falta
produzir, infalivelmente, mais cedo ou mais tarde, malogros fatais [grifos
meus].




198
Alm das cartilhas, diria que os prprios estudantes significam a matemtica escolar
como um campo de conhecimentos sustentado pela linearidade, pela ordem e por pr-
requisitos que, se bem estudados, como disse seu Herbert ao longo de sua entrevista, garantem
a aprendizagem. Tais significados ancoram-se nos argumentos discutidos por Walkerdine
(2004, 1995) sobre a criao de histrias a respeito do raciocnio das crianas que acabam
legitimando-as, histrias essas que constituem verdades sobre a populao infantil e sobre a
matemtica escolar. Os fragmentos abaixo, extrados das narrativas produzidas pelos
participantes da pesquisa, indicam esse raciocnio:
Claro que a primeira operao, ns temos, na matemtica, as quatro
operaes fundamentais. E essas quatro operaes fundamentais tm que ser
bem estudadas para se ter facilidades mais adiante. Ento, claro, os alunos
comeam com 1 mais 1, 1 mais 2, outro, ento, vai 3, isto seria a adio.
Depois, vem a subtrao, que tambm, com nmeros baixos, o aluno vai se
adaptando coisa de clculo. Assim acontece com a multiplicao e, por
fim, a diviso. Ento, a gente aprendeu a fundo isso aqui. Mas o que deve
chamar muito ateno de como ns aprendemos a tabuada. A tabuada foi
to batida, to debatida, to repetida pelos alunos em voz alta dentro da sala
de aula, para que ficasse gravado de forma muito marcante, que os alunos
depois nunca mais esqueceram. E ali, isso era assim. E isso no dependia, a,
de tempo pra pensar e muito menos de dedos para fazer os clculos, como a
gente via mais tarde. Muitos, quando estavam num lugar, assim, e tinha um
clculo, assim, assado, a, levantavam a mo, contavam nos dedos. Contar
nos dedos no existia na nossa escola. O aluno tinha que saber, tinha que
saber mesmo, a tabuada e outras coisas mais. Mas, em nenhum clculo, isso
o professor, esse vcio, no deixou. No fazer o clculo pelos dedos.
fazer o clculo pela cabea. Ento, como a gente sempre se deu bem na
matemtica, e, graas a Deus, o professor era um... um professor que preferia
sempre a matemtica, todos os dias tinha alguma coisa de matemtica. Em
casa, o tema era matemtica, assim, na matemtica, a gente foi longe, longe
mesmo, em se tratando de escola primria e em se tratando de professores
que, em outras escolas, deixavam a desejar (seu Herbert) [grifos meus].

Sim, a gente tinha que... ele deu essas contas [indica expresses presentes
nas cartilhas de matemtica]. Ento, assim e assim, agora, vocs estudam a
tabuada e, amanh, vocs tm que saber de cor elas, do 1, 2, 3, ... Comeou
l embaixo, e a conta, assim. Uma conta de banha, como eu falei, isso vinha
mais tarde, quando a gente j sabia melhor. Tinha que comear l embaixo,
2 vezes 2, n, como diz o outro, 2 vezes 2 4, n, e assim por diante (seu
Seno) [grifos meus].

Vamos deixar o Sr. bem vontade para falar da matemtica que j virou
histria.
De incio, queremos falar de algo abandonado h meio sculo, ou seja, os
clculos mentais que bons resultados trouxeram, deixando as pessoas
independentes do uso da caneta ou da mquina para muitos clculos das




199
quatro operaes fundamentais. Para a matemtica, a primeira coisa era
aprender os nmeros at 100, escrevendo, decorando e diz-los em voz alta.
Ento vieram as quatro operaes fundamentais, a comear pela adio
com clculos bem fceis seguidos pela subtrao. A era a vez da
multiplicao e de aprender a tabuada, de incio at dez. Esta tem sido to
bem estudada, sem nunca contar nos dedos, o que era proibido pelo
professor e de tanto repetir em voz alta, ficou to bem gravada na memria
dos alunos com raras excees como gravado est o dia do seu aniversrio
de qualquer criana em idade escolar. Veio ento a diviso onde a tabuada
tambm indispensvel. O que muito se usava era o trao da frao. Para um
trao de frao tambm chamado de divisor faz-se um trao horizontal onde
colocada a operao a ser feita. Coloca-se todos os nmeros positivos em
cima do trao e os negativos, os divisores embaixo do mesmo. Usa-se, ento,
o cancelamento para facilitar o clculo final. Para no desequilibrar deve-se
usar o divisor duas vezes seguidas, uma em cima e outra embaixo do trao
divisor. No se encontrando mais divisor comum, multiplica-se os nmeros
positivos que nos trazem o dividendo e o divisor encontramos multiplicando
os divisores, ou seja, os nmeros embaixo do trao divisor. Agora divide-se
o dividendo pelo divisor e obtm-se o quociente que o resultado final (seu
Herbert, em As escolas do passado, 2006) [grifos meus].

Os enunciados presentes nas cartilhas e nas narrativas examinadas como a
mecanizao ao longo do tempo, o cuidado com cada etapa para no produzir falhas, a
necessidade de comear l embaixo e a seqncia estabelecida para a aprendizagem dos
clculos (adio, subtrao, multiplicao e, por ltimo, a diviso) e da tabuada (comear pela
tabuada do 1, depois do 2, e assim por diante) remetem-nos noo de um raciocnio
matemtico linear e seqencial, sendo cada passo importante e necessrio para o seguinte.
Produzir no s esse raciocnio, como tambm desenvolver a razo de um sujeito
transcendental, passa a ser uma das funes da escola e, mais especificamente, da educao
matemtica.
Estando esses ideais abalados pelas perspectivas ps-estruturalistas, como j apontei
nos captulos anteriores, a prpria escola, o currculo e a matemtica escolar tornam-se
questionadas. Seguindo Veiga-Neto (1995, p.11), o prprio modelo de racionalidade
cientfica que pode ser colocado em questo. [...]. Assim, o que est em crise no so apenas
as instituies mas, tambm, a maneira pela qual pensamos o mundo e a prpria crise.
Interessada nessa discusso, com o propsito de problematizar tambm o sujeito universal e a
razo transcendental, est a produo de Walkerdine, que, neste trabalho, vinculo ao campo
da Etnomatemtica.
Uma das idias questionadas por Walkerdine sobre a educao matemtica a sua
participao no desenvolvimento do chamado raciocnio lgico. Para a autora (1995, p.209), o




200
discurso sobre o raciocnio das crianas que evoluiria de forma seqencial, linear,
conduzindo-as ao pensamento abstrato, o suposto pinculo do ser civilizado institui
verdades sobre o pensamento infantil, que se relacionariam a crianas de qualquer tempo e
espao. No caso do estudo que realizei na escola de Costo no perodo da Campanha de
Nacionalizao, diria que os enunciados presentes nas cartilhas ou nas narrativas examinadas
ao afirmarem que um bom xito est em um bom incio ou quando destacam a
importncia de se cuidar de cada passo, pois a menor falta produz malogros fatais
constituem a matemtica escolar como um campo implicado na gerao de um raciocnio
linear e seqencial, capaz de formar o senso matemtico.
Esse modelo de pensamento sobre o raciocnio das crianas, para Walkerdine
(IBIDEM), ao mesmo tempo em que coloca as sociedades europias como supostamente mais
avanadas e racionais, classifica as outras culturas como inferiores. Em outro estudo, a autora
(2004, p.113) assinala que o suposto raciocnio abstrato, cujo desenvolvimento uma das
tarefas a que se prope a matemtica escolar, pouco questionado na rea da educao
matemtica, tornando-se natural, nico, universal e praticamente isento de contestaes.
Porm, para Walkerdine (IBIDEM), precisamos considerar esse suposto raciocnio
abstrato como um produto histrico que segue um determinado modelo de pensamento, que
passa a ser tomado como norma para a hierarquizao de outros modos de produzir
matemtica. Esses outros modos, por diferirem do padro institudo, passam a ser
considerados como diferentes e inferiores. Nas palavras da autora:
Era o homem europeu, aristocrata e burgus, que viria a ser o modelo de
uma racionalidade fundada em um estilo de vida, em que a necessidade
econmica no era problema e em que a dominao do Outro era, at certo
ponto, justificada ao tratar-se a diferena como inferioridade (IBIDEM,
p.114).
Conceber as diferenas como inferioridade e patologia, de acordo com Walkerdine
(2004, 1995), uma estratgia posta em ao tambm pela matemtica escolar para melhor
administrar a populao. Para a autora (2004), o que passa a ser considerado, na escola e na
sociedade, como atividade supostamente superior como as linguagens que constituem a
matemtica acadmica e a escolar est vinculado a esse mecanismo de controlar, por meio
da razo, a ordem social. Dessa forma, a inferioridade do outro passa a ser instituda por
fices que o posicionam como anormal ou irracional:




201
Constantemente, o Outro ameaa o grupo dominante, e no h fim para as
fantasias e fices utilizadas para posicionar o sujeito oprimido como o
Outro patolgico. Argumentamos que, como a razo precisa ser vista como
uma posse do homem, sempre haver uma tentativa de provar que o Outro
sinnimo de falta. Na verdade, so as paranias dos poderosos que esto
em jogo aqui: o medo de que os oprimidos possam ser capazes de tomar sua
posio de dominncia. Esta dominao precisa ser assegurada por
estratgias psquicas e sociais que buscam constituir os grupos oprimidos
como o Outro e, ento, patologiz-los (IBIDEM, p.121).
Essa construo do Outro, mencionada por Walkerdine, pode ser pensada no campo
da Educao Matemtica ao considerar apenas uma certa forma de produzir conhecimentos
vinculada ao pensamento masculino, branco, europeu e urbano como correta e parmetro
para a classificao das matemticas produzidas por outros grupos culturais, que passam a ser
vistos como anormais ou sem raciocnio. Esse processo, para Walkerdine (1995), parte
da estratgia de governo que vai sendo engendrada por tcnicas, procedimentos e prticas que
produzem as caractersticas desejveis como normais, naturais e necessrias, ao mesmo tempo
em que definem o raciocnio dos outros de uma forma que ele tem de ser lido como ruim
(IBIDEM, p.216).
No caso deste estudo, diria que as formas certas de produzir matemtica dizem da
importncia da tabuada e das quatro operaes fundamentais, que passam a ser resolvidas
pelos algoritmos escritos como evidenciaram as narrativas examinadas ou por
determinadas estratgias de decomposio como mostram as cartilhas. Alm disso, h a
nfase em determinadas tcnicas para a garantia da aprendizagem: dominar a escrita,
memorizar a tabuada e saber recitar nmeros e operaes em voz alta, sem fazer uso dos
dedos para a contagem. Seguindo os argumentos de Walkerdine at aqui destacados, pode-se
afirmar que tais saberes e modos de pensar, ao mesmo tempo em que se constituem como
parmetros capazes de definir o raciocnio dos normais e anormais, tambm engendram
mecanismos de regulao do pensamento infantil.
As consideraes acima permitem que agora se pense de outras formas essa concepo
de que a racionalidade ocidental seria um processo natural a ser alcanado pelos estudantes na
escola. Como diz Walkerdine:
1) A educao no est organizada para a libertao, mas para a produo de
um tipo apropriado de sujeito para a ordem moderna. Isto feito por meio da
produo de uma teoria da natureza daquele sujeito e, conseqentemente,
da caracterizao da diferena como um desvio patolgico daquela natureza.
2) As abordagens evolutivas do desenvolvimento o vem como uma
seqncia fixa que se move em direo a uma meta de raciocnio abstrato,




202
avanado, que ocorre naturalmente. No existe nada de natural nessa
progresso e nada inevitvel a seu respeito (1995, p.211-212).
Assim, poderia afirmar que a educao matemtica produz verdades, uma vez que
estabelece um conjunto de regras capazes de distinguir as matemticas verdadeiras das
falsas, delimitando e classificando tambm a forma como passa a ser compreendida a
racionalidade de determinados grupos ou sujeitos escolares. Dessa maneira, so estabelecidas
diferenas, so construdas hierarquias e so produzidas identidades no interior de processos
de significao sobre a matemtica escolar, como a seguir discutirei.
As capas das cartilhas de matemtica utilizadas na escola de Costo durante a
Campanha de Nacionalizao so emblemticas para a anlise da produo de significados
sobre a matemtica escolar do perodo:

Figura 5 Capa da cartilha Meu Livro de Contas, vol. 1.




203


Figura 6 Capa da cartilha Meu Livro de Contas, vol. 2.
Pelos desenhos expressos nas capas das cartilhas, pode-se pensar a constituio da
linguagem da matemtica escolar com as marcas do diablico, inacessvel e masculino. Em
ambas as capas, h a presena de figuras que simbolizam demnios, satans ou capetas, pela
presena de um nariz grande e envergado, garras, rabos e lanas, que, na segunda capa, esto
dirigidas cabea do menino. Tais figuras permitem associar a matemtica escolar com a
gerao do medo e tambm com algo maligno e infernal. Alm disto, diria que, pela indicao
das flechas presentes na segunda capa (em direo cabea do menino), a matemtica escolar
estaria vinculada cognio, ao raciocnio abstrato.




204
Na primeira capa, destinada aos estudantes da 1 srie, os dois alunos (aparentemente,
meninos), com as mos postas na cintura ou segurando o queixo, parecem observar
atentamente algo que est acima deles, em um local inacessvel. J na outra capa, cuja cartilha
era destinada 2 srie, o menino ocupa uma posio central e, com uma de suas mos na
cabea, com semblante preocupado e srio, dirige seu olhar para baixo, como se no quisesse
visualizar aquilo que est bem prximo: a matemtica escolar. Ou seja, se, na 1 srie, os
meninos ainda esto distantes da matemtica, na segunda, a matemtica est mais prxima e,
portanto, parece mais assustadora.
interessante observar tambm que, na capa da 1 srie, os meninos esto
posicionados em um mesmo plano; j na da segunda, o estudante parece estar voando,
talvez chegando mais prximo dos aparentes demnios e do conhecimento matemtico, que
permanece em um lugar distante e inacessvel. Podem-se mencionar, ainda, as marcas que vo
constituindo a matemtica escolar como um campo de conhecimentos desvinculado do dia-a-
dia dos estudantes e caracterizado pela aridez. Alm disso, apenas alguns estudantes (o
menino da segunda capa) tm acesso a este saber, que lhe exige seriedade, dedicao e
preocupao.
Algumas dessas marcas foram apontadas tambm no estudo de Mrcia Castiglio da
Silveira (2005), ao analisar a produo de significados sobre a matemtica em cartuns
retirados de jornais, revistas e da Internet. Seu estudo refere-se s concepes da matemtica
em artefatos culturais das ltimas dcadas. A autora destaca que os cartuns por ela
examinados fazem uso de metforas demonacas, mgicas e misteriosas para significar os
conhecimentos matemticos como complexos e incompreensveis, como as capas das cartilhas
de matemtica que acima analisei. No discurso dos cartuns, segundo Silveira, a matemtica
torna-se um campo de saberes complexos, dotado de uma racionalidade objetiva que exige
dos alunos competncias especiais, que so evidenciadas atravs de exames. Sendo tais
discursos produtivos, como destaca a autora, tm efeitos de subjetivao e regulao, como a
suposio de que as pessoas, para lidarem com a matemtica, precisam ser especiais, bem-
dotadas e inteligentes.
Alm da produo dos significados acima explicitados, a anlise empreendida do
material de pesquisa, levou-me a pensar que outros significados atuavam na produo de
diferenas e identidades, como indica a narrativa abaixo:




205
A Histria dos 10 negrinhos
Eram uma vez 10 pretinhos. Eram irmozinhos.
1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 e mais 1 so 10.
Est muito bem. Agora escutai!
Certo dia foram passear. Sabem o que o mais velho fez?
Enforcou-se num p de couve ficaram eles s nove.
Eram ento 9 pretinhos. Eram irmozinhos.
1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 para doze faltam 3.
Certo dia fizeram outro passeio.
Sabem o que o mais magrinho fez?
Comeu uma espiga morreu com dor de barriga.
Eram ento 8 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 2 3 4 5 6 7 8.
Sabem o que eles fizeram?
Foram jogar bolo o mais gordo parou-lhe o corao.
Eram ento 7 pretinhos. Eram irmozinhos.
Sabem onde eles foram?
Foram casa da feiticeira era m, meteu um na caldeira.
Eram ento 6 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 2 3 4 5 6
Sabem o que eles fizeram?
Foram lagoa nadar morreu um com falta de ar.
Eram ento 5 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 2 3 4 5
Sabem o que fizeram?
Tomaram muita cerveja.
Para o mais pequeno cerveja era veneno.
Mas no se convenceu tomou demais e morreu.
Eram ento 4 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 2 3 4
Sabem o que eles fizeram?
Brincaram soldado e ladro e um caiu morto no cho.
Eram ento 3 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 e 2 e 3.
Sabem o que eles fizeram?
Quiseram fazer um mingau.
O mais guloso foi ver e zz! Caiu no tacho.
Eram ento 2 pretinhos. Eram irmozinhos.
1 e 1 so 2
Sabem o que eles beberam?
Beberam vinho e mais vinho - um morreu e ficou um sozinho.
O ltimo pretinho, no quis ficar s, coitadinho.
Casou com uma pretinha, era toda crespinha.
Tiveram eles dez filhinhos. Vejam como esto j crescidinhos.
(Meu livro de contas, 1
o
volume, 1934, p.20-21)




206
Ao discutir essa histria com meus entrevistados, foram sendo expressas diferentes
significaes a ela e participao de alunos afro-descendentes na escola. Dona Ella, Dona
Erena, Dona Ivone, seu Ivo e seu Seno no recordaram a presena de colegas afro-
descendentes. J seu Armnio e seu Herbert narram de diferentes formas a integrao de
alunos negros na escola de Costo ao longo do perodo da Campanha de Nacionalizao.
Seu Armnio contou-me que, na escola, os estudantes memorizavam todos os versos
que constituem A Histria dos 10 negrinhos para serem cantados e recitados, inclusive, os
afro-descendentes, que, no perodo da Campanha de Nacionalizao, foram contratados
pelo professor para, no recreio (pois, durante a aula, apenas o professor falava), conversar
com aqueles que no dominavam a lngua portuguesa. Seu Armnio expressou que,
anteriormente quele perodo, os poucos afro-descendentes que viviam na comunidade no
freqentavam a escola. Disse que essa era particular e exigia pagamento das mensalidades, o
que no poderia ser realizado por aqueles filhos de famlias que no possuam terras para
lidarem com a agricultura e tambm no exerciam outras funes remuneradas. Porm,
durante a efetivao dos decretos da Campanha, o professor deixou os caboclos
[freqentarem a escola] sem pagar, porque nos ensinavam o portugus, disse seu Armnio.
J para seu Herbert, a participao de afro-descedentes na escola teria sido efetivada
por outras razes:
HERBERT: Isso a, eu sei explicar. Como aqui ns estivemos praticando muito
o alemo e isso tinha que mudar, e o professor, por ser uma pessoa muito
inteligente, viu alguma coisa que muitos talvez no viram. Entendeu ele que,
se eu, na minha escola, tiver uns alunos morenos, vamos dizer assim,
morenos, n, isto fica bem quando vem a fiscalizao, e props a certa
gurizada, at meninas tinha morenas, que ele no cobrava jia nenhuma
no fim do ms pra esses alunos. Ele fazia de graa. Fez o capricho de ter
eles na sala de aula, e certamente valeria o seu objetivo, que era, quando
vinham os fiscais, ter algum moreno no meio. Os fiscais, eles, eles tinham,
muitas vezes, assim, no fundo, uma antipatia pelos descendentes de alemes,
deu pra entender?
FERNANDA: Ento, o professor mostrava que a escola no era s dos
alemes...
HERBERT: No era racista. S isso a, no era racista. Parece to fcil, n. Eu
conhecia todos esses, tinha duas moas, no sei quem mais. No eram
muitos, uns trs, quatro.
FERNANDA: Eles moravam por aqui?
HERBERT: No, moravam l na vila, em direo ao rio. Naquela regio onde
a Ella se criou. Ali moravam. Pode ser que algum ainda do outro lado do
rio, mas talvez no, no sei [grifos meus].





207
Mesmo que seu Armnio e seu Herbert atribuam s questes econmicas a no-
participao de estudantes afro-descendentes na escola no perodo anterior Campanha de
Nacionalizao, outros depoimentos levaram-me a pensar que eram as discriminaes raciais
que operavam de forma mais intensa na comunidade, excluindo os afro-descendentes da
escola. Quando questionei seu Armnio sobre esses seus colegas, ele assim falou:
Esses alunos eram caboclos, descendentes de escravos. Eles geralmente
moravam na barranca do rio, pois no tinham terra para morar. Eles
sobreviviam de pequenos furtos e, s vezes, ajudavam um vizinho na roa.
Mas a gente no se misturava muito com eles. Porque, naquele tempo, ns
era alemes, superiores, a gente se sentia superior. Ento, um preto, um
pretinho na aula [...] isso, a gente no gostou, ningum gostou dessa gente,
e eles tambm no gostaram [grifos meus].
Se os afro-descendentes eram identificados como um grupo capaz de amenizar
possveis efeitos da fiscalizao ou que detinha um dos conhecimentos mais relevantes para a
instituio escolar no perodo a lngua portuguesa , o que lhes permitia que freqentassem
as aulas, tudo isso no apagava a discriminao a esse grupo, constitudo pelos que
sobreviviam de pequenos furtos. Penso que a discusso realizada por Knijnik (2001), ao
analisar a educao matemtica e os processos de excluso social, pode ser aqui mencionada.
Contrapondo-se aos argumentos de Bob Moses, em seu livro Radical Equations: Math
Literacy and Civil Rights (2001), quando destaca a relevncia do acesso alfabetizao
tecnolgica por parte da populao pobre e negra estadunidense como estratgia para sua
insero no mercado de trabalho, a autora (IBIDEM) problematiza os processos de excluso
sofridos pelas populaes afro-descendentes sob um outro enfoque.
Sem desconsiderar a importncia da alfabetizao tecnolgica proposta por Moses,
Knijnik (IBIDEM), em consonncia com o pensamento de Frankenstein e Powell, expressa
que os grupos afro-descendentes sofrem discriminaes no mercado de trabalho no apenas
por falta de competncias tecnolgicas. exatamente o contrrio: tais populaes no tm
acesso a tais postos devido aos processos de discriminao racial existentes na sociedade
estadunidense (IBIDEM, p.15).
Acredito que tambm em Costo eram as discriminaes raciais existentes na
localidade que impediam o acesso das crianas afro-descendentes escola. Observo que esse
racismo tambm operava por meio da matemtica escolar posta em ao naquele perodo,
quando os prprios negrinhos so responsabilizados por sua morte, como A Histria dos
10 negrinhos mostrou.




208
Ao longo deste captulo, com o propsito de analisar a matemtica escolar posta em
ao na escola de Costo no perodo da Campanha de Nacionalizao, examinei as cartilhas
de matemtica e as narrativas produzidas pelos participantes da pesquisa sobre suas
experincias escolares, tomando a Etnomatemtica como caixa de ferramentas tericas. O
exerccio analtico operado sobre o material de pesquisa permitiu-me destacar os mecanismos
de regulao engendrados pela matemtica escolar pela imposio de uma lngua na escola,
das atividades pedaggicas e do prprio conhecimento matemtico.
Como espero ter evidenciado, a matemtica escolar produzida na escola de Costo foi
sendo constituda por uma lngua especfica (o portugus), acarretando rupturas em sua
racionalidade, como afirmaram alguns dos participantes da pesquisa. Alm disso, pode-se
observar que modos especficos de efetuar operaes matemticas e de resolver problemas
tambm foram sendo institudos, os quais se baseavam no uso dos algoritmos escritos, da
tabuada e de determinadas decomposies. Assim, diria que a matemtica escolar, ao
sustentar-se por prticas de memorizao e repetio, institua uma racionalidade especfica
que atuava como mecanismo de regulao do pensamento de estudantes e professores.
Cabe destacar, ainda, a constituio da matemtica escolar como um campo de
conhecimentos linear, seqencial e sustentado por pr-requisitos capazes de garantir a
aprendizagem e de desenvolver uma suposta razo transcendental nos sujeitos escolares. Tais
noes, seguindo os argumentos de Walkerdine (2004, 1995), vo produzindo verdades
sobre o pensamento infantil e sobre a matemtica escolar que atuam como tecnologias de
regulao da populao.
PARTE 4 - DAS (IN)CONCLUSES
Ao encerrar a tese, apresento algumas consideraes sobre a pesquisa desenvolvida e a
experincia que tive nesses quatro anos do Curso de Doutorado. Ao escrever estas reflexes,
no tive a pretenso de gerar uma concluso definitiva do estudo pois isso seria
inconsistente com o registro terico do trabalho , apenas pensei em retomar alguns pontos
que, neste momento final, pudessem dizer do trabalho investigativo, engendrando um
provisrio e contingente fechamento.
A pesquisa realizada, que se materializou na escrita desta tese, analisou os discursos
sobre a escola e a matemtica escolar de um grupo de colonos, descendentes de alemes e
evanglico-luteranos, que freqentavam a escola de Costo, uma localidade da zona rural de
Estrela (RS), quando da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de
Nacionalizao. Escolhi como aportes para dar sustentao ao estudo as teorizaes ps-
estruturalistas, na vertente associada ao pensamento de Michel Foucault, e o campo da
Etnomatemtica, em uma perspectiva construda com o apoio das formulaes do Segundo
Wittgenstein. Levando em conta os questionamentos suscitados por essas teorizaes e os
movimentos desencadeados em minha aproximao ao campo emprico (que narrei no
Captulo 2), delimitei como material de pesquisa as narrativas de trs mulheres e quatro
homens que freqentavam a referida escola no perodo enfocado; cartilhas de matemtica e
cadernos de cpia e ditado utilizados naquela instituio; e o texto As escolas do passado,
elaborado por seu Herbert especialmente para este trabalho.
Apoiando-me nos aportes tericos escolhidos, principalmente na discusso
desenvolvida por Foucault sobre o discurso, interroguei o material de pesquisa, buscando
estar atenta para o que diz Veiga-Neto (2003b) sobre a anlise do discurso na perspectiva
foucaultiana. Para ele, preciso ler o que dito simplesmente como um dictum, em sua
simples positividade (IBIDEM, p.117). E prossegue, afirmando que no se trata de
organizar previamente os discursos que se quer analisar, nem tentar
identificar sua lgica interna e algum suposto contedo de verdade que
carregam, nem mesmo buscar neles uma essncia original, remota,
fundadora, tentando encontrar, nos no-ditos dos discursos sob anlise, um
j-dito ancestral e oculto (IBIDEM, p.118).
Considerando esses entendimentos, selecionei e organizei os enunciados presentes no
material de pesquisa, atribuindo-lhes alguns sentidos, que constituem as trs primeiras partes




210
da tese. Com base no escrutnio realizado, apresentei os argumentos que me levaram a afirmar
que mecanismos de regulao foram sendo postos em ao sobre os descendentes de alemes
no estado do Rio Grande do Sul, especialmente sobre os escolares, por meio da efetivao dos
decretos da Campanha de Nacionalizao, da escola e da prpria matemtica escolar,
produzindo sujeitos de um modo especfico. A segunda parte da tese, composta pelos
Captulos 3 e 4, trata especificamente dos mecanismos de regulao engendrados pela
Campanha de Nacionalizao uma das medidas do Estado Novo, implementado por Getlio
Vargas ao final da dcada de 30 do sculo passado e pela escola de Costo naquele
perodo. A terceira parte, constituda pelos Captulos 5, 6 e 7, tem como foco a matemtica
escolar daquele tempo e espao e os processos de regulao por ela institudos.
Utilizando, basicamente, as anlises desenvolvidas por Foucault (2002c) sobre a
biopoltica e o racismo de Estado e as idias de Hardt e Negri (2004) sobre o racismo
imperial, no Captulo 3, examinei formas de racismo produzidas pelo Estado Novo na busca
pela pureza da raa brasileira e bem-estar da populao, posicionando como perigosos os
alemes e seus descendentes. Mostrei que esse racismo no esteve marcado pela repulso ou
excluso, mas por um processo de incluso diferenciada, possibilitada pela efetivao dos
decretos da Campanha de Nacionalizao.
A anlise dos documentos dos agentes da nacionalizao no estado do Rio Grande do
Sul e das narrativas dos participantes da pesquisa fez-me pensar que, atravs dos decretos que
instituram a Campanha, foram sendo disseminadas tecnologias de poder que atuavam sobre
os alemes e seus descendentes, ramificando-se por setores como a igreja, as sociedades
recreativas e esportivas, a juventude e a escola, constituindo uma rede de aes endereadas
ao ordenamento e administrao da vida dessa parcela da populao. Medidas foram sendo
institudas na sociedade no como forma de expulsar os alemes e seus descendentes, mas
para garantir-lhes uma incluso capaz de aproxim-los e, ao mesmo tempo, subordin-los.
Movimentos como a caravana dos coloninhos, a organizao da juventude rio-grandense,
a criao de escolas pblicas nas zonas de colonizao e a prpria fiscalizao do ensino so
algumas evidncias desse processo de incluso diferenciada engendrado pela Campanha de
Nacionalizao que busquei discutir naquele captulo.
Alm desses mecanismos de regulao disseminados pela Campanha, que produziram
formas especficas de ser, pensar e agir na sociedade, o estudo mostrou que uma tecnologia de
poder era investida tambm sobre os corpos dos escolares, disciplinando-os, sujeitando-os,




211
constituindo-os como sujeitos de um modo determinado. Nessa anlise, realizada no Captulo
4, discuti um conjunto de estratgias postas em ao na escola de Costo que colocavam em
funcionamento aquilo que Foucault (2002b), em Vigiar e Punir, chamou grandes funes
disciplinares. Ao examinar os enunciados, encontrei evidncias da produo de um espao
til na escola de Costo daquele perodo.
Havia uma localizao especfica para os meninos e para as meninas na sala de aula e
para alunos de uma mesma srie, possibilitando uma vigilncia sobre seus comportamentos e
aes. Configurava-se tambm um controle das atividades pedaggicas que buscavam um
mximo aproveitamento do tempo, como a prtica da caligrafia. A organizao das atividades
pedaggicas, por sua vez, visava diferenciao da aprendizagem de cada estudante, fazendo
com que alguns, por exemplo, fossem destacados nas encenaes das peas de teatro e outros
tivessem um papel secundrio. Finalizei a anlise das grandes funes disciplinares
mostrando a constituio de uma rede de foras presente em todos os momentos da vida dos
estudantes, visando ao disciplinamento de seus corpos e regulao de suas almas. Pode-se
dizer que, na escola de Costo, foi sendo engendrado um aparelho eficiente de
disciplinamento, gerando efeitos de subjetivao nos alunos e alunas no s no espao
escolar, tampouco somente ao longo de suas infncias, mas fora da escola e em outros
perodos de suas vidas.
Tambm no Captulo 4, inspirada ainda na anlise foucaultiana sobre o poder
disciplinar e seus trs instrumentos observao hierrquica, sano normalizadora, exame
, realizei um mapeamento de como os escolares se tornaram alvo de um poder que investiu
sobre seus corpos, tornando-os produtivos e dceis, regulando suas subjetividades. Observei
que um exerccio constante de vigilncia sobre a conduta e as atitudes dos estudantes era
posto em ao na escola de Costo, fazendo com que eles no olhassem para o lado nem
conversassem com os colegas. Gestos, atitudes, direo do olhar e a comunicao entre os
alunos eram atos observados, mostrando o quanto o corpo tornava-se alvo de uma vigilncia
constante.
No escrutnio do material de pesquisa, identifiquei que, juntamente com a observao
hierrquica, outro instrumento, a sano normalizadora, operava nos processos pedaggicos
da escola de Costo. Os enunciados examinados trouxeram-me evidncias de que foram sendo
exigidos dos alunos e alunas o cumprimento de atividades relacionadas ao controle do tempo
e dos modos de ser e falar dos estudantes. Ao mesmo tempo, micropenalidades configuravam-




212
se para quem no respeitasse as regras estabelecidas. Castigos, como perder o recreio, no
comer merenda, ser deslocado para os bancos de trs na sala de aula, no brincar com os
colegas e at mesmo apanhar, eram sanes empregadas aos considerados infratores, fazendo
com que as atitudes dos estudantes estivessem vinculadas aos movimentos de castigar e
recompensar.
Ao examinar as narrativas dos participantes da pesquisa, pude, ainda, observar a
produtividade de um outro instrumento disciplinar operando na escola de Costo: o exame,
que combina as tcnicas da vigilncia com as micropenalidades. Foram recorrentes os
enunciados que evidenciaram a postura do professor da escola de Costo como um constante
examinador e de alunos e alunas que se sentiam sempre vigiados, controlados e classificados.
Dessa forma, o poder disciplinar atuava sobre os corpos dos escolares, produzindo sujeitos
dceis e afetando suas condutas para que se tornassem pessoas de um determinado modo.
A terceira parte da tese tem como foco mostrar que a matemtica escolar tambm
atuava como mecanismo de regulao dos escolares. No Captulo 5, apresentei inicialmente
elementos das teorizaes ps-estruturalistas, que colocam sob suspeio os ideais do projeto
moderno e, a partir disso, fiz uma breve discusso sobre a Etnomatemtica, apontando para
aspectos que me possibilitaram us-la como caixa de ferramentas tericas no exame do
material de pesquisa.
Apoiando-me nos estudos de DAmbrosio (2005, 2004a, 2004b, 2004c, 2001, 2000,
1997), destaquei que a Etnomatemtica nos permite reconhecer e valorizar as matemticas
produzidas em diferentes formas de vida, colocando sob suspeio a prpria linguagem da
matemtica acadmica e da matemtica escolar. Acompanhando os trabalhos mais recentes de
Knijnik (2006a, 2006b), em que a autora analisa o campo etnomatemtico com as lentes ps-
estruturalistas, destaco que essa perspectiva nos possibilita pensar sobre as verdades
produzidas pelos discursos que instituem a matemtica acadmica e a matemtica escolar e a
forma pela qual tais discursos operam na constituio de diferenas e identidades.
Com as idias do Segundo Wittgenstein, pude ampliar a discusso de questes do
campo etnomatemtico que se tornaram produtivas para a anlise da matemtica escolar posta
em ao na escola de Costo no perodo da Campanha de Nacionalizao. Seguindo essas
teorizaes, podem-se considerar as matemticas engendradas nas diferentes culturas como
jogos de linguagem que possuem semelhanas entre si e que constituem uma gramtica regida
por regras determinadas. Assim, a matemtica acadmica, a matemtica escolar, as




213
matemticas produzidas pelos diversos grupos culturais, etc. podem ser compreendidas como
jogos de linguagem engendrados em diferentes formas de vida que conformam critrios de
racionalidade especficos. Essas idias nos possibilitam colocar sob suspeio a noo de uma
linguagem matemtica universal que seria aplicada nas mltiplas prticas geradas pelos
variados grupos.
Considerando essas discusses, ao examinar o material de pesquisa, pude observar a
produo de distintos jogos de linguagem nas narrativas dos sujeitos entrevistados. Evidenciei
que a matemtica escolar de Costo, no perodo estudado, foi constituda como um jogo
marcado pela escrita, abstrao, formalismo e sustentado em fundamentos como a tabuada. J
as narrativas sobre as matemticas geradas nas atividades cotidianas dos participantes deste
estudo levaram-me a signific-las como conformando jogos de linguagem regidos por outra
gramtica, que utilizava regras como a oralidade, a decomposio, a estimativa e o
arredondamento, constituindo critrios de racionalidade diferentes daqueles presentes no jogo
que engendrava a matemtica escolar de Costo.
Sustentando-me ainda nas teorizaes etnomatemticas, pude observar tambm que a
matemtica da escola de Costo atuava como mecanismo de regulao do pensamento dos
escolares por meio da imposio de uma lngua para a comunicao na escola (o portugus),
pelas atividades pedaggicas e pela estrutura do conhecimento matemtico. Uma de minhas
hipteses, quando do incio da pesquisa, era que, ao ser instituda a comunicao em lngua
portuguesa na escola, proibindo o uso da lngua alem, rupturas teriam ocorrido na forma de
pensar e raciocinar dos estudantes, produzindo regulaes no pensamento. Ao examinar o
material de pesquisa, observei evidncias dessa regulao, especialmente quando os sujeitos
diziam da necessidade de mudar o pensamento para a efetivao dos clculos escolares ou
quando salientaram que, mesmo em silncio, pensavam em alemo, pois isso lhes garantia
uma certeza maior do resultado das operaes matemticas.
Por outro lado, enunciados indicaram que a troca do idioma usado na escola no teria
acarretado mudanas nas formas de pensar matematicamente. Uma anlise mais apurada
mostrou-me que os sujeitos que expressaram no encontrar dificuldades para a efetivao de
clculos quando da troca do idioma na escola seguiam a racionalidade dos algoritmos escritos,
que se sustenta por uma lgica semelhante quela utilizada para nomear os nmeros na lngua
alem (especialmente as unidades e dezenas). Assim, fui levada a pensar que, se, para alguns
participantes da pesquisa, a troca de idioma no foi significada como geradora de rupturas em




214
suas formas de pensar, isso se deveu ao fato de operarem matematicamente seguindo a
racionalidade que sustenta os algoritmos escritos.
Utilizando os argumentos de Rose (2001), mostrei que tcnicas de calcular, como os
algoritmos escritos aqui analisados, atuam como mecanismo disciplinador do pensamento,
instituindo uma racionalidade especfica para sua realizao. Alm disso, com base nos
estudos de Popkewitz (2001, 2000, 1999), destaquei que a matemtica escolar de Costo, por
meio de suas atividades pedaggicas, institua regras que diziam da importncia de decorar a
tabuada e de realizar clculos de determinadas formas, engendrando tcnicas e saberes que
regulavam no s as racionalidades que conformavam a matemtica escolar, mas o prprio
pensamento infantil.
Ao analisar as cartilhas de matemtica e as narrativas produzidas pelos participantes
desse estudo, diria, ainda, que a matemtica escolar foi sendo significada como um campo
marcado pela linearidade, hierarquia e ordem. Utilizando idias desenvolvidas por
Walkerdine (2004, 1995), principalmente aquelas vinculadas participao da matemtica
escolar no desenvolvimento do chamado raciocnio lgico, mostrei que a linguagem da
matemtica escolar passou a se constituir como padro para a hierarquizao de outras
linguagens matemticas, que acabam sendo posicionadas como diferentes e inferiores. No
caso deste estudo, diria que o padro institudo dizia da importncia de se dominar a
linguagem da matemtica escrita, de memorizar a tabuada, de realizar clculos de uma
determinada forma e de recitar nmeros e operaes em voz alta. Assim, a anlise
empreendida do material de pesquisa possibilitou-me afirmar que a matemtica escolar, ao
engendrar modos especficos de pensar e agir, atuava como uma tecnologia de regulao do
pensamento dos escolares.
O exerccio analtico que me propus a realizar nesta tese produziu as verdades que
acabo de sintetizar. Outras poderiam ter sido produzidas. Possivelmente, outras ainda podero
ser. Esse carter inconclusivo do estudo no esmaece meu entusiasmo pelo ato de pesquisar.
Ao contrrio, abre-me novos horizontes para seguir pensando sobre a escola de Costo no
perodo da Campanha de Nacionalizao, buscando ainda outros significados para o material
de pesquisa que, ao longo destes quatro anos, pude produzir. Mesmo que agora seja difcil
sair de Costo e imaginar outros espaos-tempos para pesquisar, estou ciente de que meu
desejo de construir uma trajetria de pesquisadora poder conduzir-me a outras paisagens.




215
O Curso de Doutorado instigou-me a realizar muitas leituras, a dedicar-me
intensamente ao estudo e escrita da tese. Apesar de ter sido necessrio deixar em um plano
secundrio outras partes importantes de minha vida, neste pero, pude experienciar o prazer de
buscar apropriar-me de teorizaes antes desconhecidas, a aventura de ir a campo para
produzir um material de pesquisa e o desafio de operar sobre ele, atribuindo-lhe sentidos que,
de modo articulado, conformassem um trabalho investigativo. Viver intensamente essa
experincia deixou marcas profundas em mim, o que me leva a encerrar este texto lembrando
a epgrafe de Foucault (2004, p. 294) inspiradora do incio da tese: a caminhada valeu a
pena pois ela permitiu tornar-me diferente do que [eu] era no incio.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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histria. In: CASTELO BRANCO, Guilherme; PORTOCARRERO, Vera. Retratos de
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ANEXO I TEXTO ELABORADO POR HERBERT BERGESCH