Educao Integral e Integrada Novos tempos, espaos e oportunidades educativas

Prof. Ms. Marcos Paulo Torres Pereira Prof. Esp. Fbio Freire do Vale Ao escrever sobre Educao Integral alguns pontos necessitam ser discutidos para um melhor entendimento do termo. Em primeiro lugar, ressalta-se que o ato educativo comum ao ser humano (FREIRE: 2000) e que, por s-lo, torna-se algo to presente na vida de todos. O senhor que no sabe ler e escrever, que nasceu e viveu no mais distante local do interior do pas, sem acesso a uma educao formal, tem o desenvolvimento da prtica educativa a partir do momento que interage com o meio e, em extenso, constri seu prprio conhecimento (PIAGET: 2005). Se esse mesmo senhor socializar seu conhecimento com seus filhos e netos, mesmo sem nenhum texto, nenhuma frase, ou qualquer contribuio do vernculo escrito, haver a prtica educativa. Nesses termos, educao no algo preso s paredes de uma sala de aula, nem algo cativo a regras impostas, seja por necessidade ou coero social (DURKHEIM: 1997), mas sim um elemento necessrio ao desenvolvimento cultural do indivduo. Em segundo lugar, ao se escrever Integral, tal palavra evoca aquilo que completo, inteiro, total e acabado em si. Tal termo, quando composto pelo primeiro, evoca uma expresso que no pode ser resumida ao trabalho realizado nos bancos escolares e no se finda ao trmino do perodo que compe a educao bsica, no entanto, a dinmica de um mundo globalizado, cada vez mais competitivo onde homens e mulheres precisam estar inseridos no mercado de trabalho exige que o desenvolvimento integral do indivduo no seja deixado ao acaso, uma educao integral sistematizada organizada dentro das necessidades que a sociedade precisa se faz necessria e a escola como sendo um locus de reproduo das necessidades do Estado (Bourdieu & Passeron: 2009) apresenta-se como sendo ideal para a construo desse cidado. A Educao Integral institui uma nova viso s escolas como locais geradores de conhecimento, como ativos no processo de ensino/aprendizagem e como ferramentas de acesso educao, de forma a dotar de organicidade o processo de ensino/aprendizagem

em uma realidade prenhe de significados que possibilitem ao educando situaes, experincias, instrumentos e conceitos construo scio cognitiva da aprendizagem. O aporte terico que seguimos tessitura deste artigo a que se apresenta no bojo do Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, por ser aquele que, aps extenso trabalho avaliativo, melhor instrumentaliza a rede de aes e pessoas na construo efetiva de uma jornada ampliada de educao em complementao e coadunao de saberes, conceitos, concepes de ensino/aprendizagem integralizadas em tempo integral. A estruturao e a reestruturao de propostas didticos-metodolgicas educacionais no contra turno escolar, atravs das aes da educao integral, visa orientar todos os seus atores (estudantes, educadores, professores, pais e comunidade) acerca do valor social da educao, atravs da conscientizao destes em relao importncia da formao do educando, enquanto ato e aprendizado social possibilitador de transformao. Essas transformaes se aliceram nas proposies de que a ampliao do tempo dirio de escola responde s mudanas de concepo de educao escolar, isto , no papel da escola na vida e na formao dos indivduos, dada as novas condies da vida urbana e das famlias. A ampliao do tempo proporciona maior exposio dos educandos s prticas e rotinas escolares contextualizadas s realidades nas quais estes se inserem, como forma de se alcanar melhores resultados da ao escolar. Em observncia ao que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei 9.394/96, cujo texto, em seu art. 34, 2, aponta para o aumento progressivo da jornada escolar na direo do regime de tempo integral, a integralidade do processo ensino/aprendizagem torna-se palpvel proporo que adquira a competncia de cooperar com o currculo da escola no atendimento s necessidades dos alunos, dos professores e dos demais elementos da comunidade escolar, estimulando e orientando a comunidade no desenvolvimento da capacidade de selecionar e avaliar, numa prtica crtica-reflexiva de pensamento. No atendimento necessidade de prticas didtico-pedaggicas nas quais se contextualizem saberes, conhecimentos e vivncias, a educao integral torna-se responsvel pela construo efetiva de realidades multidisciplinares de educao, mediante a compreenso de que a escola se concretiza na instrumentalizao de ferramentas que permitam aos educandos compreender que a capacidade de obter

informao e gerar conhecimento so os alicerces do processo de aprendizagem e de formao do indivduo. O que se busca desenvolver na construo de aprendizagens do educando durante as aes da educao integral a prtica de atividades criadoras mediadas pelo entorno histrico, social e cultural, medida que se reconheam conhecimentos prvios do educando, as relaes que se instauraro entre aprendizagem e experincias e os conhecimentos que se construiro e que se tornaro basilares organizao de comunidades de compreenso, de estaes de conhecimento contextualizados, seguindo-se o que estabeleceu Vigotsky (1998, p. 110)
O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situao de aprendizagem com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes tiveram alguma experincia com quantidades tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Consequentemente, as crianas tm sua prpria aritmtica pr escolar, que somente os psiclogos mopes podem ignorar.

Da a necessidade de se instrumentalizar conhecimentos em dilogo com as prticas de ensino/aprendizagem no desenvolvimento de prxis pedaggica. Construir situaes educacionais que possibilitem ao educando articular aprendizagem mediante anlises, snteses e informaes geradoras de conexes mltiplas entre conceitos, do abstrato ao concreto, de forma a contextualizar saberes, o norte a ser seguido. Compreender a natureza e a validade dos contextos sociais (e os caracteres polticos, psicolgicos, antropolgicos e histricos que lhe so ulteriores) e sua relao com as prticas escolares, mediando competncias e habilidades atravs de articulao de saberes, o fim gerador do papel de sujeito ativo da aprendizagem ao educando. Carmen Teresa Gabriel e Ana Maria Cavaliere (GABRIEL & CAVALIERE, 2012, p. 288-289), analisando as propostas curriculares do Programa Mais Educao (exerccio de ampliao de jornada escolar), do Governo Federal, asseveram que
Interessa-nos perceber como os sentidos fixados para esse universo semntico que gira em torno da ideia de um currculo integrado, nesse documento [Manual do Programa Mais Educao], reatualizam os sentidos de currculo, conhecimento, cultura, disciplina/disciplinarizao e escola, em disputa no campo educacional, intervindo, desse modo, nas lutas hegemnicas pela democratizao da educao bsica.

O Programa Mais Educao tem como uma de suas ideias basilares a afirmao

de que a experincia educacional se perfaz em um processo que ocorre dentro e fora da escola, numa construo dialtica entre abstrato e concreto na maturao de conceitos. Nesses termos, reconhece-se a efetividade das disciplinas e dos mtodos de ensino tradicionais, porm as atividades que sero realizadas na educao integral devem ser aliceradas por oficinas que tero por principal intuito demonstrar a aplicabilidade na vida do educando do que se aprende em sala, no se tratando de reforos, e sim de uma forma especifica de se construir conhecimento, dirimindo as distncias entre escola e vida. Para fins de operacionalizao, faz-se necessrio reforar a ideia de que a educao integral no visa institucionalizao do chamado mais do mesmo (PAPERT, 2008), no qual o educando ao invs de ter 2 aulas/dia de portugus, por exemplo, teria 4 aulas/dia com os mesmos contedos e metodologias, mas uma iniciativa que tem por norte fomentar novas propostas educacionais que possibilitem ao educando construir conhecimentos em situaes reais de prtica e educao, seguindo preceitos metodolgicos scio interacionistas. Cavaliere (2007, 1019), acerca da operacionalizao do tempo na educao integral, afirma:

Em alguns casos, pode ocorrer um efeito paradoxal causado pela ampliao do tempo. Na experincia dos CIEPs da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, houve casos em que a jornada integral, empobrecida em sua rotina devido falta de atividades diversificadas, gerou o efeito contrrio ao esperado. Nos CIEPs de 5 a 8 srie, a ocupao pouco interessante do horrio integral levou criao de um conceito negativo sobre essas escolas e ao seu consequente esvaziamento.

Porquanto, ressaltamos: no apenas estabelecer maior quantidade de tempo, mas tornar real prticas escolares qualitativamente diferentes e integralizadas que proporcionem aos educandos o reconhecimento de si e de seu universo. O papel da escola deve ser repensado como estao de conhecimento, pautada por habilitaes que incluam conhecimentos subjetivo-interativos, cognitivos e ticos, educacionais e culturais. Em essncia, a educao integral deve ser pensada didaticamente a fim de se instrumentalizar organicamente situaes de aprendizagem e desenvolvimento, que capacitem aos educandos compreenderem e expressarem o mundo utilizando as diferentes linguagens (verbal, matemtica, artstica, corporal etc.), proporo que se reconhea o processo de ensino/aprendizagem como realidade multidimensional tanto cognitiva quanto afetiva.

Seguindo ainda as veredas traadas por Papert (2008), para que a educao integral possa ser, de fato, integrada, faz-se necessrio que se desvencilhe do paradigma fabril (e sua interferncia na cultura escolar) e que se desenvolva o aprender em que a criana um ser ativo que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, em uma ao interiorizada ou formulando suas hipteses, numa dinmica educacional que rompa com o paradigma da mera divulgao de contedos em prol de uma prtica de vivncia. Prticas de vivncia de aprendizagem desenvolvidas em ambientes e situaes educacionais que estimulem o pensamento e a expresso de ideias, em realidades mediadoras de aprendizagens a fim de que o estudante possa ver-se estimulado e curioso para solucionar problemas e os resolver de maneira independente, procurando e selecionando informaes. Prticas pedaggicas de aprendizagem que busquem insuflar a curiosidade dos educandos. A escola, como microcosmo simblico da sociedade na qual se insere, deve ser compreendida na complexidade do processo educativo, numa viso que contemple o espao social e a formao cultural, adequando o agir realidade local. Se se busca compreender a escola como negcio no sentido capitalista do termo que interpreta uma educao de qualidade baseada principalmente em ndices e resultados de avaliaes externas, ento se encaminhou ao fracasso o desenvolvimento do ente como cidado crtico e emancipado (FREIRE, 2000), pois se alijou as oportunidades de desenvolvimento pleno do educando. Edgar Morin (2001, p. 58) estabelece que
O homem da racionalidade tambm o da afetividade, do mito e do delrio. O homem do trabalho tambm o homem do jogo. O homem emprico tambm o homem imaginrio. O homem da economia tambm o homem do consumismo.

Ao homem plural, mltiplas realidades de aprendizado. Magda Soares (1999, p. 20-21), em A Escolarizao da Literatura Infantil, definiu a escola como

instituio em que o fluxo das tarefas e das aes ordenado atravs de procedimentos formalizados de ensino e de organizao dos alunos em categorias (idade, grau, srie, tipo de problema, etc.), categorias que determinam um tratamento escolar especfico (horrios, natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, processos de avaliao e seleo, etc.). a esse inevitvel processo ordenao de tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e consequente excluso, de contedos a esse processo que se

chama escolarizao, processo inevitvel, porque da essncia mesma da escola, o processo que a institui e que a constitui.

A corporificao de saberes e conhecimentos, prticas e atividades, artes e expresses no que denominamos de escolarizao a finalidade da escola, criando-se contextos dialticos entre os saberes escolares (formalizados em currculos e naquilo que lhes so inerentes: contedos, disciplinas, programas e metodologias) e os saberes comunitrios em trs pilares: currculo, conhecimento e cultura, formalizando o processo de ensino/aprendizagem em reas de conhecimento escolar que concatenem esses saberes plurais em objetivos educacionais que reconheam as necessidades do educando.
Nesse contexto de trocas materiais e culturais, de busca pela informao e posterior utilizao desta para construo do conhecimento, a linguagem se inscreve como sistema mediador de todos os discursos. Em funo dessa potencialidade de mediar nossa ao sobre o mundo (declarando e negociando), de levar outros a agir (persuadindo), de construir mundos possveis (representando e avaliando), aumenta a necessidade e a relevncia de novas prticas educacionais relativas ao uso de diferentes gneros textuais e aos requisitos de um letramento adequado ao contexto atual (MEURER, 2002, p. 10).

Nesses termos, as prticas pedaggicas que se instauraro na educao integral devero estar de acordo com a constituio complexa e multifacetada do ser humano, de forma integralizada, condicionando as prticas pedaggicas da escola s diversas situaes em que as dimenses de conhecimento plurais e caleidoscpicas se do, instrumentalizando-se linguagens e saberes para atend-las. Erro deveras comum no ato de planejar de nossos educadores ter o contedo como ponto de partida, elegendo-o como pea principal do ato de ensinar, quando, em verdade, no a ele que cabe esse papel. Pensar o processo de ensino/aprendizagem sem que antes se pondere acerca das reais necessidades que os educandos apresentem desprov-lo de sentido, de porqus.
O conhecimento escolar um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, associado diretamente ao que se entende como conhecimento socialmente vlido e legtimo. Porm, os processos de seleo e de legitimao desse conhecimento no so construdos a partir de critrios exclusivamente epistemolgicos ou referenciados em princpios de ensino aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que expressam relaes de poder da sociedade como um todo em dado momento histrico. Dessa forma, atuam sobre o processo de seleo cultural da escola, em relaes de poder desiguais, o conjunto de professores e professoras, aqueles que fazem parte do contexto de produo do conhecimento de uma rea e a

comunidade de especialistas em Educao (LOPES, 1998, p. 2-3).

Como que em resposta s palavras de Lopes, a metodologia do Bairro-Escola (semente da Cidade Escola Aprendiz, pensado de forma a contextualizar saberes e conhecimentos escolares e comunitrios) tem como fundao os pressupostos de que o ato de aprender o ato de se conhecer e de intervir em seu meio e que a educao deve acontecer por meio da gesto de parcerias, envolvendo escolas, famlias, poder pblico, empresas, organizaes sociais, associaes de bairro e indivduos, capazes de administrar as potencialidades educativas da comunidade. Seguindo essa premissa, o Manual do Programa Mais Educao define que a educao integral deve se conectar com a vida do aprendente a fim de se erigir efetivamente o processo de ensino/aprendizagem:

Essa estratgia promove a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos professores. Isso porque a Educao Integral, associada ao processo de escolarizao, pressupe a aprendizagem conectada a vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianas, adolescentes e jovens. Conforme o Decreto n 7.083/2010, os princpios da Educao Integral so traduzidos pela compreenso do direito de aprender como inerente ao direito vida, sade, liberdade, ao respeito, dignidade e convivncia familiar e comunitria; e como condio para o prprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrtica. Por meio da Educao Integral, se reconhece as mltiplas dimenses do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens.

Sobre o tema, Paulo Roberto Padilha nos fala que

Se educamos sem dialogar com os saberes e experincias que os alunos trazem para a escola, estaremos contribuindo para dificultar as suas aprendizagens e para aumentar os ndices de excluso escolar. Portanto, inviabilizamos a incluso educacional, cultural social e poltica, dificultamos a superao da desigualdade social, da violncia que hoje ganha flego na sociedade mundial, e a manuteno e a conquista de novos direitos sociais, culturais, econmicos e polticos. E uma das maneiras de enfrentarmos esses desafios investirmos mais tempo e energia, com rigor, seriedade e sempre com muita msica e alegria, no que temos chamado de educao integral. Isso se faz tanto no cotidiano de nossas atividades escolares/comunitrias, como no mbito de nossa participao e acompanhamento das diferentes polticas pblicas em nossa sociedade.

O Programa Mais Educao, no desenvolvimento de suas atividades, organiza-se em macrocampos: Acompanhamento Pedaggico; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da

Sade; Comunicao e uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza e Educao Econmica. Estes, por sua vez, instrumentalizam experincias, vivncias, competncias, habilidades, conceitos, concepes e saberes, no ficando a prtica pedaggica reduzida transmisso de um conhecimento pronto, mas na

operacionalizao de pesquisas, anlises, desenvolvimentos de hipteses, observao, criao, questionamentos e descobertas. Um observador mais incauto poderia questionar o porqu de uma atividade como o Taekwondo, pertencente ao macrocampo Esporte e Lazer, fazer parte do rol de atividades do tempo integral, por uma viso imediatista de que isso no se refletir em seu rendimento escolar. A esse observador, para suas prprias inferncias, perguntamos: a concentrao e a disciplina necessrias ao Taekwondo no so tambm necessrias ao exerccio da matemtica? As noes de espao, lateralidade e equilbrio comuns a essa prtica no so necessrias ao desenvolvimento psicomotor do educando? O conhecimento de uma nova cultura no propiciar ao aprendente a curiosidade da histria e geografia de outros povos? Mesmo incorrendo no risco de nos tornarmos repetitivos, insistimos: Ao homem plural, mltiplas realidades de aprendizado. Nessa dimenso de integralizao, a prtica do Taekwondo ou de quaisquer outras atividades concernentes aos macrocampos no podem mais ser vistas como atividades extraclasses, pois pelo seu princpio, objetivo e mtodo, observando-se competncias e habilidades, todas as atividades ali realizadas so educativas, no sentido lato do termo, na contextualizao e socializao efetivada na prtica de ensino/aprendizagem. Tempos e espaos convergem a novas oportunidades de realizao da aprendizagem. Outrossim, famlia, comunidade e sociedade, alm do poder pblico, devem fazer parte da promoo de um ambiente educativo amplo e seguro para o aprendente. A proposta do Bairro-Escola, por exemplo, trabalhava com trilhas educativas, que consistiam em percursos educacionais que iam alm da sala de aula, em direo rua, a praas, a atelis, a museus e aos teatros, etc. a fim de tornar concreto o que era abstrato, a fim de tornar prtico o que era excessivamente terico... A fim de, in loco, tornar acessvel o que era distante.
A educao integral de hoje para ser real precisa desenvolver-se em territrios mais amplos e em mltiplos espaos e lugares: na escola e tambm nas praas, nas ruas, nas bibliotecas, nos museus e nos teatros; mais alm: na

horta, na construo e no galinheiro da vizinhana. De tal forma que locais com potencial educativo at hoje ignorados pela escola possam ser utilizados pelo grupo de aprendizes para suas exploraes e descobertas, porque se esses locais e equipamentos fazem parte da vida social desses grupos, esto plenos de significados e valores para serem apreendidos (LIBLIK e BRANCO, 2009, p. 391).

Abrir as portas da escola comunidade maximizar potencialidades educativas proporo que se descortina a realidade ao aprendente numa miscelnea de aromas, cores, sabores, sons e sensaes em filtros amatrios ao que era excessivamente tcnico e fabril. Abrir as portas da escola comunidade , enfim, preencher de sentidos o que era distante, gerando identificao, reconhecimento e pertencimento para que os educandos possam tomar posse daquilo que a escola lhes oferece, em dilogos epistemolgicos, cientficos e emocionais, criando redes de aprendizagem que lhes permita acessar novos e distintos contedos, porque aquilo, agora, lhes pertence.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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