UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAO


PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAO BSICA
PBLICA



CURSO DE ESPECIALIZAO EM COORDENAO PEDAGGICA


O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DO ENSINO NAS SRIES
INICIAIS



MARIA ETERNA PEREIRA ARAJO


Rio de Janeiro
2012
FACULDADE DE EDUCAO





MARIA ETERNA PEREIRA ARAJO


O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DO ENSINO NAS SRIES
INICIAIS

Trabalho de concluso de curso apresentado
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo
de Especialista em Coordenao Pedaggica.



Orientador: Professora Doutora Sabrina Moehlecke



Rio de Janeiro
2012
FACULDADE DE EDUCAO





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RESUMO

Neste trabalho reflito sobre o papel do Coordenador Pedaggico nas sries iniciais.
Investigo como a sua atuao pode contribuir para prticas mais eficazes na alfabetizao e
letramento dos alunos do ciclo escolar 1, 2 e 3 ano de escolaridade, na Escola Municipal
So Jos, no municpio de Queimados, no Estado do Rio de Janeiro. Levanto como hiptese a
ideia de que a participao mais ativa e consciente desse profissional frente gesto
pedaggica no processo ensino/aprendizagem e apoio aos professores traz a capacidade
potencial de melhorar a aprendizagem. Discuto, sucintamente, sobre as dificuldades da escola
em cumprir com sua obrigao legal em promover educao de qualidade, sobre a
importncia de relacionar a teoria prtica e a necessidade de olhar a avaliao como ponto
de partida. Ao final do projeto, apresento um plano de ao para o ano letivo de 2013, onde
me coloco como corresponsvel pelo processo de ensino.


Palavras-Chave: Coordenador Pedaggico, aprendizagem, alfabetizao e letramento.




SUMRIO


1. Introduo 5
2. Tema e Delimitao do Problema 10
3. Hiptese 12
4. Objetivos 14
4.1. Objetivo geral 14
4.2. Objetivos especficos 14
5. Justificativa 15
6. Discusso Terica 19
7. Metodologia da pesquisa 27
8. Plano de Ao 29
9. Resultados Esperados 32
10. Cronograma 33
11. Referncias Bibliogrficas 34



1. INTRODUO
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A Escola Municipal So Jos, escola onde atuo como Orientadora Pedaggica e lcus
desse projeto, est localizada no municpio de Queimados, km 187 da Rodovia Presidente
Dutra, um dos muitos municpios dormitrios da periferia do Rio de Janeiro, na Baixada
Fluminense.
O bairro onde a escola est situada fica no entorno do municpio de Queimados,
tendo caractersticas rurais. A estrutura urbana precria, a populao necessita urgentemente
de saneamento bsico, pois falta gua encanada e esgoto, alm da pavimentao das ruas. A
gua usada pelos moradores para beber a gua que pegam nas fontes existentes prximas
escola.
A populao da regio precisa se deslocar para ter acesso ao comrcio, pois no h
lojas, mercados, padarias, pequenos comrcios nas proximidades. O transporte tambm
precrio; a populao servida apenas por uma linha de nibus que faz a ligao de
Queimados com o distrito vizinho, Engenheiro Pedreira, do municpio de Japeri.
No contando com empregos na regio, a populao local v-se obrigada a grandes
deslocamentos dirios, em busca de trabalho em outros municpios da Baixada Fluminense e
Grande Rio de Janeiro, desperdiando nisso muitas horas e grande sacrifcio.
As famlias, na sua maioria, tm em mdia trs filhos e, contrariando as pesquisas
sobre as caractersticas atuais da famlia, seguem o modelo tradicional, com pai, me e filhos.
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Apesar de uma expectativa alta em relao escola, pois esperam que ela cumpra o
seu papel de ensinar ao mximo, que funcione em tempo integral, passando, assim, por
transformaes, os alunos no se sentem estimulados. O que vemos refletido nos vrios
problemas encontrados na escola: alto ndice de reprovao, infrequncia, defasagem
idade/srie.
O nvel geral de escolaridade das mes baixo. A pesquisa realizada atravs de
questionrio por ocasio da elaborao da proposta pedaggica mostra que 47% das 94 mes
entrevistadas tm at o 5 ano do Ensino Fundamental, apenas 5% concluram o Ensino
Mdio e 11% tm o Ensino Superior. Este ltimo resultado bem interessante; apesar de ser
uma pequena porcentagem, nos mostram que apesar de ser uma comunidade carente e de rea
quase rural, existem pessoas que valorizam a educao e buscam melhores oportunidades.
Quanto renda familiar, 27% dos entrevistados sobrevivem com menos de um
salrio mnimo, 40% com um salrio mnimo, 28% o fazem com at dois salrios e apenas 5%
tm renda maior que dois salrios mnimos. Considerando que a mdia de filhos por famlia
trs, a renda familiar per capita muito baixa. Dessas 91 famlias entrevistadas, 60% delas
recebem algum tipo de benefcio do governo; 58% recebem recursos do Programa Bolsa
Famlia.
Nessas famlias entrevistadas, 38% dos pais tm empregos formais, com carteira
assinada. Os 62% restantes esto desempregados ou trabalham sem vnculo ou na economia
informal. Das mes, 64% esto desempregadas, 11% trabalham com carteira assinada e 25%
trabalham sem carteira assinada.
Quanto moradia, 56% tem casa prpria, 19% mora de aluguel e 21% mora de
favor. Esta a uma das causas que influi muito na vida escolar dos alunos, pois
constantemente temos alunos que se mudam e abandonam a escola.
Apesar da baixa renda familiar, percebemos que a maioria dos lares tem geladeira,
97%; fogo, 99%; televiso, 96%, dvd, 66%; mquina de lavar, 30%; aparelho de som, 37% e
microcomputador, 10%.
A participao dos responsveis est longe de ser a ideal, mas j h avanos, alguns
nunca aparecem na escola, outros comparecem para tratar dos problemas relacionados a seus
filhos, quase sempre para reclamar de alguma situao e h um grupo que participa
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ativamente com o qual a gesto pode contar sempre, seja na participao efetiva nas
atividades da escola, nas reunies e outras necessidades.
Essa comunidade no difere daquelas atendidas por outras escolas pblicas da
periferia do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense, carente de tudo. Os servios de sade
ficam distantes, o que dificulta o atendimento aos alunos que precisariam de atendimento
psicolgico, fonoaudiolgico, odontolgico e outros.
Outra carncia dessa comunidade est na ausncia total de reas de lazer, pois no h
nenhuma oferta nesse sentido. Talvez, por esse motivo, a grande expectativa em relao
escola que passa a ser para as crianas um espao de interao, lazer, cultura e atendimento
das suas muitas necessidades.
Por ser uma comunidade quase rural e com tantas carncias, percebe-se que no h
grandes interaes dos nossos alunos com o mundo letrado, e isso fica claro na grande
dificuldade que detectamos para a aprendizagem da leitura e escrita. O ndice de reprovao
no terceiro ano do Ciclo tem sido alto, os alunos no conseguem ser plenamente alfabetizados
at esse nvel, sendo ento um grande gargalo. Segundo os dados do Censo Escolar em 2005,
a taxa de reprovao foi de 18%, 2007 40%, 2009 23% e 2011 19%.
Como a legislao permite a reprovao apenas por um ano nessa etapa, verificamos
que muitos alunos tm protelada a sua alfabetizao para as sries seguintes, sempre com
grandes lacunas.
Percebemos que as turmas de quarto ano, onde o aluno j deveria estar alfabetizado,
so formadas por grande parte de alunos que no atingiram os objetivos em leitura e escrita
nos anos anteriores, o que torna difcil o trabalho do professor, pois se de um lado deve dar
prosseguimento aos conceitos a serem construdos e ampliados, por outro, v-se na obrigao
de fazer um trabalho de alfabetizao. No ano de 2011, ao realizar uma sondagem inicial
sobre o nvel de alfabetizao das duas turmas do quarto ano, que tinha um total de cinquenta
e quatro alunos, percebeu-se que 26% deles no liam, 35% liam mal, no tendo condio de
interpretar um texto e apenas 30% tinha condio de ler e interpretar. Hoje, esta situao um
pouco melhor, em uma turma com 33 alunos, temos cerca de quatro alunos que recebem
ateno especial para a alfabetizao, mas que continuam com grandes dificuldades na
produo de um texto.
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Essa escola, que relativamente nova e teve a sua inaugurao em 1999, oferece da
Educao Infantil Pr Escolar I e II, ao Ensino Fundamental Anos Iniciais do 1 ao 5 ano.
A oferta do Pr-Escolar I, iniciado em 2010, alterou um pouco a aprendizagem dos alunos. A
turma do 2 ano deste ano teve a oportunidade de frequentar o Pr-escolar I e boa parte destes
alunos j produzem textos com coeso e coerncia, ainda que com muitos erros ortogrficos,
o que aceitvel nesse perodo. Esperamos que esses alunos cheguem ao terceiro ano lendo e
produzindo textos e que ao chegar ao 4 e 5 ano tenham condio de ter ampliado o rol de
conhecimentos dando-lhes condies de chegar ao 6 ano sem grandes atropelos e que possam
continuar sua escolaridade com grandes possibilidades de sucesso, pois estudos demonstram
que o grande nmero de evaso e abandono escolar acontecem nessa fase.
Diante desse quadro, vemos ampliado o campo de atuao da escola que, s vezes,
por falta de compromisso das famlias, outras, pelas impossibilidades diante de tantas
carncias, transferem parte das suas obrigaes para a instituio escolar. E, no raramente,
a escola, atravs dos seus profissionais, que detecta as necessidades dos alunos e intervm. Ou
seja, a escola a cada dia se v obrigada a ampliar a sua atuao, sem recursos humanos
adequados no atendimento desta demanda, as obrigaes vo se somando, o que tira muitas
vezes o foco. O professor no tem s que ensinar, ele tem que cuidar dos alunos nas suas
carncias mais elementares como higiene, alimentao...
Alm de tudo isso, temos as questes estruturais, as polticas pblicas inadequadas e
a m formao dos professores.
A estrutura da escola no a ideal e no facilita na organizao das prticas
pedaggicas. No tem laboratrio de informtica, no tem biblioteca e nem sala de leitura, o
que dificulta na organizao das atividades oferecidas no contraturno para os alunos que
fazem parte do Programa Mais Educao e tem a carga horria ampliada. H apenas 4 salas de
aula e 1 sala de professores. Adequar espaos para o uso no contraturno de mais trs grupos
de alunos em diferentes oficinas problemtico; para isso usa-se o ptio, a sala de professores
e uma pequena varanda. Com exceo da sala de professores, os outros espaos no so
adequados para as oficinas de banda e canto, cujos rudos, somados aos das salas de aula,
atrapalham as atividades docentes.
As polticas pblicas so inadequadas, com suas leis que obrigam a escola a colocar
em prtica exigncias para as quais no foi preparada humana e materialmente. Para
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exemplificar cito a incluso: como incluir os alunos surdos ou com deficincias visuais sem
nenhuma estrutura? A escola deve estar aberta e preparada para receber toda a diversidade de
alunos, mas deve tambm atender a cada um na sua diversidade, quando no o faz ela est
excluindo, negando a essas crianas a herana cultural a que tem direito.
Outra situao detectada que impede a melhoria na qualidade do ensino oferecido
est na qualificao docente. A cada incio de ano letivo recebemos novos professores, que
so contratados para suprir as carncias, esse rodzio faz com que toda a orientao realizada
anualmente se perca. O declnio na formao deixa o trabalho de orientao cada vez mais
rduo, sendo esse o principal n nessa escola. Todos os outros dificultam o processo, mas no
interferem to diretamente na aprendizagem dos alunos. Na luta pela melhoria da qualidade
na educao, a escola precisa minimizar o efeito desse despreparo, preparando o seu corpo
docente, levando-os a uma prtica reflexiva e comprometida politicamente com a comunidade
a que est inserida.
A formao inadequada que no garante competncias mnimas, trazendo para a
equipe gestora a corresponsabilidade nas prticas de ensino, principalmente para o
Coordenador Pedaggico. Este dever ter clareza absoluta sobre os processos que envolvem a
escola, mas ater-se s questes do ensino, deixando de ter o seu foco principal no controle da
prtica pedaggica para ser corresponsvel pelo trabalho realizado pelo professor e pelos
resultados dos alunos.
com base nesse entendimento que pensei focar a minha pesquisa/ao em uma
proposta de interveno junto ao grupo de professores. Nela vou investigar como, na funo
de Coordenadora Pedaggica, posso contribuir para uma prtica docente mais reflexiva e
produtiva, propondo um projeto de interveno conjunta para a melhoria das prticas de
alfabetizao/letramento na escola.
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2. TEMA E DELIMITAO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Quando me candidatei a esta vaga no curso de Coordenao Pedaggica, eu o fiz no
intuito de me capacitar para a funo que eu j exercia, mas para a qual no me sentia
preparada, pois, apesar de ter feito a graduao em Pedagogia em uma conceituada
universidade e de ter sado portadora do diploma de Gesto dos Sistemas Educacionais, que
me multi-habilitou em orientao, superviso e gesto, sentia-me, e ainda sinto-me, um
pouco, despreparada para esta funo que exige tantos saberes tericos e prticos sobre o
ensino/aprendizagem.
Algumas questes rondam-me constantemente, para algumas eu j encontrei
respostas refletindo sobre a prtica durante o exerccio da funo, para outras eu ainda
necessito de maior embasamento terico e de reflexes contnuas para que possa influenciar
no trabalho realizado na escola em parceria com os professores, na luta em prol de um projeto
coletivo de educao, que garanta o direito a um mnimo de qualidade. Digo mnimo, porque
entendo que muitas outras questes precisam ser revistas e o professor no nico a ser
responsabilizado pelo caos na educao brasileira.
As minhas inquietaes nesse momento passam por algumas questes, dentre elas
destaco: o fato de ter um profissional responsvel pelo pedaggico na escola garante a
qualidade da educao oferecida? Como o CP pode mudar a situao de fracasso escolar? Que
tipo de interveno ele pode realizar no grupo que faa a diferena? Portanto, pretendo
ampliar meus conhecimentos sobre o papel do Coordenador Pedaggico como o gestor do
ensino nas sries iniciais, investigando de que forma a sua atuao como formador e
corresponsvel pelo ensino pode alterar a situao de fracasso na alfabetizao/letramento dos
alunos das sries iniciais, refletindo sobre as possveis intervenes que garantam prticas
mais eficazes.
Pelas minhas leituras, percebo que em muitos sistemas de ensino as atribuies do
Coordenador Pedaggico tm passado por reformulaes, concentrando a sua atuao mais no
cuidado com o pedaggico; no mais como o fiscalizador dos trabalhos docentes, mas um
parceiro, atuando junto com o professor na definio de estratgias, diretrizes e prticas
pedaggicas, corresponsabilizando-se pela aprendizagem dos alunos, monitorando os avanos
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e retrocessos, fazendo da avaliao o ponto de partida para novas discusses e crescimento
dos docentes.
Quando o Coordenador Pedaggico tem clareza do seu papel na gesto pedaggica
da escola e assume a sua importante posio frente ao grupo de professores, com as condies
devidas claro, pode alterar todo o processo de ensino na escola. Portanto, para intervir frente
a situao de fracasso da Escola Municipal So Jos, alm de refletir sobre a minha prtica,
planejo montar o meu plano de ao para o ano de 2013, focado na capacitao do grupo de
professores que trabalham no Ciclo de Alfabetizao, concentrando todos os esforos na
melhoria da prtica docente. Pretendo ajudar a mudar o paradigma da avaliao, que recai
apenas sobre o processo de aprendizagem, para que tambm inclua as prticas de ensino
desenvolvidas pelos professores, de forma a promover o crescimento de todos a partir dessa
avaliao que vai retroalimentar a ao do CP no grupo de docentes e destes sobre os alunos.












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3. HIPTESES

Em um projeto coletivo de educao, todos esto encarregados pelo
ensino/aprendizagem. O professor no pode ser o nico responsabilizado pela no
aprendizagem e, para que ele vena as suas limitaes, precisa ter parceiros na equipe tcnico-
pedaggica da escola, sendo o Coordenador Pedaggico seu principal aliado,
corresponsabilizando-se na garantia de prticas de ensino reflexivas e efetivas que minimizem
as situaes de fracasso escolar. Desse modo, esse projeto traz como hiptese a ideia de que
uma participao mais ativa e pedaggica da CP no processo de ensino/aprendizagem e no
apoio aos professores traz a capacidade potencial de melhorar a aprendizagem dos alunos.
Hoje no mais aceitvel que o coordenador se perca no controle de certas
burocracias e documentaes escolares, esse no pode ser o seu foco. Para que a escola
garanta no s o acesso e a permanncia na escola, mas uma educao de qualidade, precisa
concentrar o seu olhar na sua proposta pedaggica, corrigindo a rota sempre que necessrio,
avaliando, reavaliando, planejando, replanejando... Ainda hoje, pela falta de profissionais na
escola, o CP tem que atender pais na secretaria, controlar a disciplina dos alunos, monitorar
horrio de professor, enfim, se depender das exigncias da rotina escolar, o coordenador passa
o dia apagando fogo e preenchendo papis, no se atendo, como necessrio, s questes mais
amplas que a escola precisa dar conta.
Sendo um dos envolvidos na construo do projeto poltico pedaggico da escola, o
CP deve ter clareza da teoria que sustentar a prtica docente, e acho que aqui h uma lacuna
na maioria das escolas, tambm na Escola Municipal So Jos, onde nem todos sabem as
implicaes de suas escolhas. como se fosse uma opo neutra, sem consequncias ou
implicaes na organizao da escola. Mas acredito que quando todos entenderem - corpo
docente e gestores, que necessrio dominar as ideias, concepes e teorias que esto
contidas na opo por esta ou aquela linha pedaggica, os avanos viro.
Aproximar teoria e prtica, atravs da formao em servio, o campo principal de
atuao do Coordenador Pedaggico no enfrentamento do maior desafio desta escola que
garantia da aprendizagem (alfabetizao) dos alunos, facilitando a transposio da teoria para
a prtica, adequando a metodologia utilizada pelo professor.
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Sendo o professor o sujeito do processo de ensino, como nos garante Telma Weisz
(2011), ele necessita, conscientemente, agir em cima das carncias detectadas nas avaliaes
para que o processo de aprendizagem, cujo sujeito o aluno, avance de um conhecimento j
construdo para outro mais evoludo. Mas o que verifico que, por mais que faa parte do
nosso discurso o uso consciente dos resultados avaliativos, a avaliao no tem sido usada a
favor do aluno, no por que os professores assim desejem, mas por no saber que intervenes
poderiam ser feitas.
Para que o professor possa intervir de forma consciente na alfabetizao dos alunos
dever mudar o paradigma primeiro planeja depois avalia; a avaliao dever ser o ponto de
partida. Nessa questo, o CP desempenha um papel importante, pois todo o trabalho
pedaggico de formao do professor deve partir do que os alunos alcanaram ou no, quais
as dificuldades que o professor est encontrando naquele momento, definindo diretrizes,
prticas pedaggicas, direcionando, assim, os momentos de formao.












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4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo Geral

a) Geral:
Melhorar as prticas de alfabetizao/letramento na Escola Municipal So Jos.

4.2 Objetivos Especficos

Investigar as possveis atuaes do Coordenador Pedaggico, dentre elas a
de corresponsvel pela formao dos professores.
Coordenar e organizar as aes pedaggicas da escola, envolvendo a
comunidade escolar na busca democrtica de solues para as demandas encontradas, visando
oferecer uma educao de qualidade.
Melhorar significativamente os resultados da alfabetizao na Escola
Municipal So Jos.












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5. JUSTIFICATIVA


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Ao buscar um tema para este Trabalho de Concluso de Curso - TCC, demorei a me
decidir sobre o que pesquisar. A partir da palestra da professora Renata Biscaia, as coisas se
tornaram mais claras, pois no seria apenas uma pesquisa terica, mas haveramos de
apresentar uma proposta de interveno que viesse ao encontro daquilo que mais nos
incomodava na nossa escola de atuao, foi ento que pensei em focar o meu plano de ao
num projeto de interveno em leitura. No entanto, cheguei concluso que propor um
projeto de leitura talvez no fosse o ideal, mas pensar um projeto de interveno junto aos
professores, refletir como, na minha condio de coordenadora pedaggica, poderia contribuir
com um projeto conjunto para o aperfeioamento da prtica pedaggica, pensando formas de
colaborar na capacitao docente que viesse ao encontro das suas maiores dificuldades que a
de intervir com situaes significativas de aprendizagem que possibilitem o avano no
processo de aprendizagem dos alunos.
Infelizmente, a Escola Municipal So Jos ainda vive situaes onde o fracasso
escolar visvel. Na tabela abaixo, temos as altas taxas de reprovao, bem acima da mdia
brasileira, que exemplifica as deficincias no processo de alfabetizao, sendo o terceiro ano o
grande gargalo, pois a escola, que ciclada, no tem reprovao nos dois primeiros anos. Mas
ao chegar ao terceiro ano, o aluno que no teve sucesso em seu processo de aprendizagem
retido por mais um ano, conseguindo ou no ter sucesso ele aprovado para o quarto ano. Por
isso, temos uma alta taxa de reprovao no quarto ano, quando ele fica reprovado novamente,
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o que no garante que ele se recupere plenamente, mesmo com todo o empenho do professor,
pois esse fracasso j est introjetado.
Srie / Ano
Horrio Turma(s) Disciplina(s)
Taxa de Reprovao da
Disciplina (em %)
Taxa de Reprovao
do Brasil (em %)
3 Ano 13:00 - 17:00 302
Lngua /Literatura
Portuguesa
20 % 10.3 %
3 Ano 07:30 - 11:30 301
Lngua /Literatura
Portuguesa
19 % 10.3 %
4 Ano 07:30 - 11:30 401
Lngua /Literatura
Portuguesa
16 % 10.3 %
Fonte: PDE Interativo, referente ao resultados do IDEB de 2009
Esta no uma realidade somente da escola onde atuo; na verdade, por maiores que
sejam nossos ndices, ainda temos escolas da rede municipal de Queimados em situao pior
que a nossa, pois nos anos de 2011 e 2012 foram formadas turmas inteiras de alunos do quarto
ano de escolaridade para serem alfabetizados.
A tabela acima corresponde aos dados relativos a 2009. Hoje esta situao mudou
um pouco, a taxa de reprovao j est bem menor, mas nada justifica que em uma escola,
onde as turmas so pequenas, pois atende a um reduzido nmero de moradores, sendo distante
e de difcil acesso, ainda haja taxas assim.
O IDEB da escola est em elevao, mas ainda estamos longe da nossa meta. Este
avano se deu devido reduo da taxa de evaso e melhoria na taxa de aprovao, mas no
est ligada ainda a elevao do desempenho dos nossos alunos na Prova Brasil pois, pelos
ndices, no avanamos muito.





Anos iniciais do Ensino Fundamental
Esfera
IDEB Observado Meta
2005 2007 2009 2011 2013
IDEB Brasil 3.6 4.0 4.4 4.7 4.7
IDEB Estado 3.7 3.8 4.0 4.8 4.8
IDEB Municpio 3.6 3.7 3.8 4.2 4.7
IDEB Escola (E M SAO JOSE) 4.1 3.3 3.6 4.2 5.2
Fonte: PDE Interativo
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No resultado da Prova Brasil de 2011, que saiu recentemente, verificamos que numa
escala de 0 a 350, a nota da prova de portugus foi de 168, devendo estar, pelo menos, na
faixa de 200, para estar dentro do nvel adequado. De acordo com a tabela Descrio dos
Nveis da Escala de Desempenho de Lngua Portuguesa SAEB, encontrada no site do INEP,
nossos alunos esto dentro do intervalo de 125 a 175 da escala, que corresponde ao nvel dois
de desempenho, que nos leva a considerar que:
identificam o tema de um texto;
localizam informao explcita. Exemplo: identificando, dentre vrios personagens, o
principal, e, em situaes mais complexas, a partir de seleo e comparao de partes do
texto;
localizam elementos como o personagem principal;
estabelecem relao entre partes do texto: personagem e ao; ao e tempo; ao e
lugar.
inferem informao em texto verbal (caractersticas do personagem) e no verbal
(tirinha);
interpretam pequenas matrias de jornal, trechos de enciclopdia, poemas longos e
prosa potica;
identificam o conflito gerador e finalidade do texto.
Porm, necessitariam interpretar textos de maior complexidade e reconhecerem
elementos de uma narrativa com temtica e vocabulrio complexos para alcanarem o nvel
trs da escala de desempenho, o que nos deixaria numa situao um pouco mais confortvel.
Em matemtica, numa escala de 0 a 425, o resultado no foi muito diferente, a nota
obtida 195, mostra que a escola est no nvel trs, enquanto o considerado adequado seria
estar no nvel quatro com nota entre 200 e 225.
Nesse nvel, nossos alunos:
calculam resultado de uma adio com nmeros de trs algarismos, com apoio de
material dourado planificado;
localizam informao em mapas desenhados em malha quadriculada;
reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e
decomposio em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal;
17



resolvem problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para
clculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos).
Ao considerar o baixo desempenho dos alunos da Escola Municipal So Jos em
portugus e matemtica, podemos imaginar que boa parte dessa dificuldade se d devido a
incompetncia da escola em propiciar uma efetiva alfabetizao. E, para que isto acontea,
precisa melhorar a qualidade das prticas pedaggicas na escola, sendo condio essencial
para que haja avanos significativos na aprendizagem da leitura e escrita. Portanto, penso que
esse tema seja pertinente e se justifique, pois atravs deste plano de ao, me proponho a,
junto com o corpo docente, principalmente os professores do 1, 2 e 3 ano de escolaridade;
refletir sobre as intervenes que promovam o avano dos alunos.














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6. DISCUSSO TERICA

O Brasil tem conseguido, nesses ltimos anos, cumprir com o seu compromisso na
garantia do direito ao acesso educao e tem se esforado na garantia da permanncia, onde
os gestores das unidades educativas tm uma participao significativa, pois so eles que tm
a incumbncia de cuidar da frequncia e infrequncia dos alunos, encaminhando para os
rgos competentes os casos crticos.
Contudo, ainda um grande desafio para a educao brasileira a garantia de uma
escola com qualidade social, pois se a escola no consegue garantir o mnimo de qualidade ela
no consegue manter o aluno em seu seio, na verdade muitos alunos so abortados por no
se adequarem s exigncias da escola. H uma luta travada, principalmente no segundo
segmento do Ensino Fundamental, pelos educadores para que o adolescente das camadas
populares se mantenha na escola. Talvez fosse diferente se a escola desse conta de sua tarefa
mais elementar que garantir a aprendizagem.
Bruno e Abreu fazem observaes interessantes quanto ao fracasso escolar; para elas
o analfabetismo, a repetncia e a evaso so
sintomas observveis e mensurveis a posteriori de um processo
(...) construdo e alimentado e legitimado desde o incio e ao
longo de toda a vida escolar. (...) quando um aluno abandona a
escola, a escola j o abandonou h tempos... O fracasso j foi
produzido e nesse momento o da evaso j se cristalizou e
se desdobrou. (2006, p.95)
Durante essa especializao e no desenvolvimento desse trabalho, tenho sido levada
a refletir sobre o papel da escola, seu objetivo principal, o que seria uma escola de qualidade e
como alcan-la. Penso que o papel da escola, na figura dos seus gestores, seria a garantia do
cumprimento do direito do educando a uma educao que garantisse o que nos diz a
Constituio Federal de 1988, no art. 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
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O que percebemos na prtica que a escola pblica no tem garantido aos seus
alunos o seu pleno desenvolvimento, no o tem preparado para o exerccio da cidadania e nem
qualificado para o trabalho, pois se nos debruarmos sobre os ndices de desempenho da
educao brasileira, ou refletirmos sobre os dados das nossas escolas, percebemos quo
distantes estamos do cumprimento da lei.
A escola tem sido levada a ampliar muito o seu leque de atuao para garantir o
acesso e permanncia do aluno no seu interior, mas ainda no tem conseguido garantir a
qualidade almejada. Mas o que seria essa qualidade, como mensur-la? Se considerar a
realidade da escola onde esse projeto ser desenvolvido, que atende crianas dos 4 aos 10
anos, ou seja, do pr-escolar ao quinto ano de escolaridade, creio que seria uma boa escola se
promovesse a alfabetizao e letramento dos alunos at o terceiro ano, reduzindo a
reprovao, garantindo a aprendizagem, alargando as suas possibilidades de sucesso escolar
nos anos seguintes. Portanto, se pensarmos sobre o trabalho a ser desenvolvido nas
instituies escolares, chegamos concluso que o seu objetivo maior a promoo da
aprendizagem dos alunos. Este o foco do seu trabalho, o fim do trabalho a ser
desenvolvido pela escola e tudo deve convergir para que a aprendizagem acontea, as foras
devem ser somadas visando esse objetivo, do gestor escolar ao funcionrio da limpeza este
deve ser o entendimento.
Para que a escola cumpra a contento o seu papel, a gesto pedaggica deve ser a
prioridade dos gestores, todas as outras dimenses que envolvem a gesto escolar devem ser
subsidirias dessa dimenso, pois concordo com Lck:
A gesto pedaggica , de todas as dimenses da gesto escolar,
a mais importante, pois est mais diretamente envolvida com o
foco da escola que o de promover aprendizagem e formao
dos alunos (...) Constitui-se como a dimenso para a qual todas
as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco
principal do ensino que a atuao sistemtica e intencional de
promover a formao e a aprendizagem dos alunos como
condio para que desenvolvam as competncias sociais e
pessoais necessrias para sua insero proveitosa na sociedade e
no mundo do trabalho, numa relao de benefcio recproco.
(LCK, 2009, p.95)

20



Porm, o que vemos na prtica que a gesto no democrtica e a dimenso
pedaggica no recebe dos diretores de escola a ateno devida. O Coordenador Pedaggico
tem que travar um embate para chamar a ateno para os projetos que esto sendo executados,
tem dificuldades em dar prosseguimento aos planejamentos realizados porque esbarra na
questo das verbas, pois no tem autonomia para decidir e o diretor foca em outras
prioridades. Talvez isto acontea no porque o diretor assim o queira, mas pelas exigncias do
prprio sistema e das polticas educacionais que sobrecarregam o gestor com tantas
incumbncias, falta capacitao para o exerccio do cargo, alm dos baixos salrios, pois para
que um profissional da educao sobreviva com um pouco de dignidade se v obrigado a
assumir mais de um emprego.
Sendo a gesto pedaggica to importante, pois supe a organizao, coordenao e
avaliao de todos os processos e aes voltados para a promoo da aprendizagem dos
alunos e sua formao, alm de dizer respeito aos esforos sistemticos, organizados e
intencionalmente direcionados para a formao dos alunos, tendo por base os saberes da
educao que orientam a reflexo, a ordenao e sistematizao e a crtica do processo
pedaggico (cf. Lck, 2009), o Coordenador Pedaggico pode efetivamente contribuir na
promoo de uma educao de fato, tendo um papel importantssimo na superao dos
obstculos impostos para a escola, sem, contudo, ter um arcabouo legal para a sua profisso,
com formao adequada e valorizao do seu trabalho.

O papel do Coordenador Pedaggico na escola
Parece haver um consenso entre os especialistas em educao sobre o importante
papel que o Coordenador Pedaggico pode desempenhar no enfrentamento dos desafios
colocados para a escola, que vai de articulador do Projeto Poltico Pedaggico, mediador do
processo ensino/aprendizagem e formador dos professores.
Bruno e Abreu (2006, p.105) concebem o Coordenador Pedaggico como
O profissional que na unidade escolar responde
fundamentalmente pelo processo de formao continuada dos
educadores e pelo projeto de construo coletiva do projeto
poltico pedaggico da escola e que, em comunho com os
professores, elabora a qualidade das prticas educativas,
21



favorecendo tambm, nesse processo, o crescimento intelectual,
afetivo e tico dos professores e alunos.
Mas, apesar desse consenso, no cotidiano escolar comum o envolvimento do
Coordenador Pedaggico em situaes que vo da resoluo de problemas que envolvem a
disciplina dos alunos, apaziguando os nimos e resolvendo os conflitos inerentes a este
espao, to multifacetado; faltas de professores, que o obriga a assumir turmas; atendimento
aos responsveis que, por algum motivo no compareceram s reunies, desejando saber
como est o seu filho; atendimento aos professores nas suas muitas solicitaes que vo de
suprimento de materiais a ajuda com algum aluno que no faz as atividades; reunies as mais
diversas, cujo foco nem sempre colabora para o bom desenvolvimento de suas atribuies,
mas que o deslocam da escola, principal lcus da sua atuao. Ou seja, infelizmente, ele se v
mais envolvido em questes rotineiras que ocupam o tempo do que em atividades que
envolvem o processo ensino/aprendizagem e de formao do professor. Percebo esta realidade
ao conversar com colegas da rede municipal queimadense e tambm do estado fluminense,
que fazem parte da minha rede de contatos.
A Fundao Victor Civita, em 2011, realizou uma pesquisa para conhecer o perfil do
Coordenador Pedaggico brasileiro e chegou concluso que grande parte deles concorda que
a funo do coordenador seria a gesto da aprendizagem do aluno, acompanhando o trabalho
pedaggico, contribuindo com a construo do PPP da escola, alm de contribuir para a
formao dos professores. Mas que em contrapartida quando perguntados sobre o que
realmente fazem, a lista de atividades destoa bastante do que seria a sua funo, indo da
contribuio na gesto administrativa, ao supervisionamento de reformas ao papel de porteiro
da escola.
Nessa mesma pesquisa verificou-se tambm que nem todos os coordenadores
entrevistados tinham plena conscincia de qual seria o seu campo de atuao na escola, pois
boa parte deles eram professores desviados das funes docentes sem habilitao em
pedagogia, no tendo clareza de qual seria a funo junto ao Projeto Poltico Pedaggico, de
como poderia acompanhar o trabalho pedaggico de um professor na sala de aula ou como
contribuir na elaborao do planejamento ou nas avaliaes a serem aplicadas e suas
implicaes.
Lembramos que h uma grande lacuna na formao do Coordenador Pedaggico.
Fica a impresso que qualquer profissional da educao pode exercer esse cargo dispensando
22



uma formao adequada. Fiz parte de uma turma do curso de pedagogia da UERJ, cujo
currculo contemplava a habilitao em gesto, superviso e orientao, mas que, na verdade
no me proporcionou a viso, que acho deveria ter, para exercer esta funo. Na rede estadual,
tive a oportunidade de participar de uma capacitao com carga horria de 100 horas para
coordenadores pedaggicos, com um amplo leque de discusses que contribuiu em parte para
ampliar a minha viso quanto ao meu papel, mas ainda assim insuficiente. Quando tomei
conhecimento dessa ps-graduao e disse aos meus colegas que me candidataria, muitos
deles me questionaram pra qu, se eu j tinha Pedagogia? Mas a cada dia percebo que para o
exerccio da orientao pedaggica nunca estarei pronta, pois os desafios da escola se
ampliam e tambm as exigncias da funo.
Na Escola Municipal So Jos recebemos novos professores todo incio de ano
letivo, contratados para suprir as carncias. So profissionais que acabaram de sair dos cursos
de Formao de Professores, inexperientes e mal formados, no tm nem noo do que fazer,
o nvel de conhecimento muito fraco, no tendo condio sequer de fazer os relatrios
descritivos dos alunos, pois no sabem produzir textos, no tem coerncia nem coeso textual,
alm de erros grosseiros de ortografia. Quando a escola percebe que esse professor no tem
condio de desempenhar o seu papel, pois compromete ainda mais a aprendizagem dos
alunos, solicita a SEMED a substituio, que, no geral, troca-o de escola. Por isso, opta-se
pela resoluo interna, atravs da orientao e superviso do trabalho, ajudar esse professor na
sua tarefa, tentando reduzir os impactos negativos da m formao, cabendo ao Coordenador
Pedaggico ser o mediador do processo ensino e aprendizagem, reduzindo as possibilidades
de fracasso a que estas turmas estariam fadadas.
A constatao acima chama a ateno para uma das novas exigncias para a funo
do coordenador, pois a escola que tenha interesse em promover o sucesso escolar de seus
alunos dever pensar na capacitao e formao de seus professores, sanando essas carncias
diante do seu projeto de educao.
...a formao continuada deve estar centrada na escola [...]. o
lugar onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas,
apropriadas e rejeitadas [...]. no cruzamento dos projetos
individuais com o coletivo, nas negociaes ali implicadas que
a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais
estejam contemplados no coletivo, maior a possibilidade de
sucesso destes. (Almeida 2006, p. 86)
23



Conhecer a teoria que sustenta a proposta pedaggica da escola
Ao fazer a escolha pela concepo de ensino que daria embasamento a prtica
pedaggica na Escola Municipal So Jos fez-se a opo pelo construtivismo. Mas esta opo
nem sempre interfere nas prticas desenvolvidas pelos professores, que na sua maioria usa as
ideias empiristas com todas as suas implicaes.
Acredito que a primeira questo que o Coordenador Pedaggico deve se ater seria
buscar o domnio sobre as implicaes que a teoria construtivista traz para o processo de
ensino, fazendo reflexes sobre a forma como se d o conhecimento e como pode orientar o
professor, acompanhando sistematicamente o seu trabalho, colaborando com prticas mais
afinadas com a teoria escolhida para embasar a Proposta Pedaggica da Escola.
Pois, no geral, os professores, segundo Weisz, tm as suas prticas impregnadas pela
teoria empirista cujas
representaes sobre o que aprender e o que ensinar, quem
o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se
expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como
estmulo-resposta. Esse modelo define a aprendizagem como
a substituio de respostas erradas por certas (2011, p.48)
Considerando que o professor aprende a priori a usar metodologias empiristas e que
estas no do conta da alfabetizao e letramento dos alunos, torna-se necessrio confrontar
tais prticas com as teorias construtivistas, principalmente como cada uma destas teorias
concebe a construo do conhecimento.
Os processos de ensino e aprendizagem
A autora supra citada, em seu livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, traz
um entendimento que acredito ser o que basicamente vem faltando na formao docente. Para
ela no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, mas
dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o
de ensino, pelo professor. So dois processos que se comunicam, mas no
se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do
processo de aprendizagem o aluno (2011, p.55).
Esse entendimento muda a ao docente, pois o professor necessitar
24



compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo
naquele momento e, em funo disso, identificar as informaes e as
atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j
conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de
aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino
que tem de se adaptar ao de aprendizagem (2011, p.55).
Ao refletir sobre esta concluso da autora sobre como fazer com que o conhecimento
do aluno avance, pensamos sobre uma situao muito comum no ensino brasileiro, o aluno
que constantemente tem de se adaptar ao processo de ensino, o professor passa o contedo
sem se importar com o processo de aprendizagem do aluno. Nessa condio as defasagens vo
se acentuando e o aluno vai se distanciando do ideal, quando ele chega ao segundo segmento
do Ensino Fundamental, as carncias so to gritantes, que a maioria evade, no consegue
avanar.
Weisz coloca a importncia de o professor organizar situaes de aprendizagem que
consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a ao
do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento respeitando alguns princpios que
transcrevo abaixo:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que
se quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se
propem a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao
possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem
transformar-se em objeto escolar vazio de significado social.

A avaliao como ponto de partida
Acredito que para que haja uma melhoria substancial da qualidade na educao
oferecida nas escolas, o professor precisa rever constantemente a sua concepo de avaliao,
precisa deixar de pensar a avaliao de forma reduzida, que se limite a constataes, se
reduzindo a nota ou conceito ao fim de um perodo.
25



A avaliao uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar
manter ou melhorar nossa atuao futura. Essa a base da distino entre
medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter
informaes a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar
refere-se reflexo sobre as informaes obtidas com vistas a planejar o
futuro.Portanto, medir no avaliar, ainda que o medir faa parte do
processo de avaliao. (Fernandes e Freitas, p.18)
Pois a avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos
adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso
e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros.
O Coordenador Pedaggico pode fazer a diferena nesta questo, pois pode, atravs
de suas intervenes junto ao professor, ampliar o conceito de avaliao, mostrando todas as
possibilidades que so colocadas a partir dos diagnsticos realizados. Esses diagnsticos
realizados ao longo de um perodo e discutidos nos Conselhos de Classe, podem nortear a
prtica pedaggica no perodo seguinte e tambm o campo de interveno do Coordenador
Pedaggico nos encontros de formao, pois sinaliza onde o professor est tendo dificuldade
para fazer o conhecimento dos alunos avanar, a avaliao passa a ser o ponto de partida.
O articulador do Projeto Poltico Pedaggico
O coordenador no papel de articulador do Projeto Pedaggico da escola deve se ater
tambm aos objetivos e metas que demandem algum tipo de interveno junto aos docentes.
Por exemplo, ao longo desses trs anos que estou como coordenadora na Escola Municipal
So Jos, temos tentado fazer da leitura uma prtica diria nas turmas, mas nem todos os
professores o fazem. Deixando de lado os porqus, penso que esta uma demanda real que
pode mudar o curso de aprendizagem dos alunos, sendo um hiato na formao do professor
uma demanda para a interveno do Coordenador Pedaggico.





26



7. METODOLOGIA

A metodologia escolhida para a realizao deste trabalho foi a pesquisa-ao, tendo
como inteno a interveno na realidade encontrada na minha escola de atuao, visando
mudar o quadro ora encontrado. Esta modalidade muito pertinente ao tipo de proposta
desejada como podemos ver na opinio de Tripp (2005, p.445), em seu artigo Pesquisa-ao:
uma introduo metodolgica traduz o que seria este tipo de pesquisa
importante que se reconhea a pesquisa-ao como um dos inmeros
tipos de investigao-ao, que um termo genrico para qualquer
processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao
sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela.
Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudana para a
melhora de sua prtica, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a
respeito da prtica quanto da prpria investigao.
Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa-ao sero os professores das turmas do Ciclo
- 1, 2 e 3 ano escolar. Com base no nmero de alunos que temos hoje, possivelmente sero
de trs a quatro turmas e consequentemente o mesmo nmero de professores. A faixa etria
desses alunos est compreendida entre seis e oito anos de idade. Como o projeto ser
executado no ano de 2013, alguns professores sero novos na escola, provavelmente
aprovados no concurso pblico que est em andamento.
Ao realizar o planejamento desse trabalho, lancei mo da pesquisa quantitativa de
dados para diagnosticar a realidade da aprendizagem na Escola Municipal So Jos,
examinando resultados das avaliaes externas realizadas pelo Ministrio Educao e Cultura,
encontradas no site do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira e no SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento e Controle. Alm da
observao no estruturada da realidade dos alunos atravs de testes de leitura e dos relatos
dos professores nos Conselhos de Classes, quando examinamos o desempenho dos mesmos.
Quanto participao dos professores, pretendo que seja de forma colaborativa, pois
ser um projeto conjunto, onde seremos corresponsveis e copesquisadores. Entendendo que
este projeto de interesse de toda a comunidade escolar, pois trata da razo de existir da
escola, que a garantia da aprendizagem, conto com a adeso de todos.
27



Ainda necessitarei fazer uso da metodologia de pesquisa bibliogrfica, pois, para
intervir nas limitaes docentes frente aos problemas de aprendizagem dos alunos, terei que
estudar muito ao longo do ano letivo de 2013.


















28



8. PLANO DE AO

No incio do ano letivo, ao receber os professores na escola, pretendo expor o meu
Plano de Ao, explicando-lhes os motivos que me levaram a idealiz-lo, expondo-lhes os
dados que usei na introduo e justificativa deste trabalho, pois considero importante que
todos estejam cientes do desempenho dos nossos alunos e resultados da escola.
Solicitar aos professores que apliquem atividades avaliativas do nvel de desempenho
dos alunos confrontando com as fases do processo de construo leitura e da escrita (ficha em
anexo), para, assim, identificar os alunos dentro dos nveis e juntos buscarmos em literatura
adequada, alternativas para fazer com que os alunos avancem para os nveis seguintes.
Debater com os professores o contedo dos vdeos que fazem parte da srie do Salto
para o Futuro: Todos podem aprender a ler e a escrever
1
, onde a autora traz importantes
abordagens sobre alfabetizao do ponto de vista da neurocincia.
Na semana de planejamento, que geralmente, na segunda quinzena do ms de
fevereiro, resgatar da proposta pedaggica da escola as competncias mnimas a serem
construdas (em anexo) pelos alunos do 1, 2 e 3 ano de escolaridade, que devero nortear o
planejamento anual, j pensando que caminhos podero ser tomados visando o pleno
desenvolvimento desses alunos.
Leitura de texto da Revista Nova Escola
2
com dicas de agrupamentos que sejam mais
produtivos, para contribuir na organizao da sala de aula.
Propor aos professores que de posse do livro didtico, da matriz curricular e das
competncias para cada ano de escolaridade, faam o planejamento anual de modo que seja o
mais objetivo e prximo da realidade, evitando inchaos desnecessrios. Trabalhando a
leitura e produo escrita de forma contextualizada, preferencialmente atravs de projetos que
promovam a reflexo dos alunos sobre importncia da leitura e da escrita na sociedade
moderna, tornando-os autores competentes.

1
Srie do Salto para o Futuro: http://tvescola.mec.gov.br
2
In.: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml?page=0#
29



Usar os materiais encontrados sobre alfabetizao e letramento para a capacitao
dos professores nos encontros pedaggicos durante o ano. Dentre esses materiais esto
algumas sries do Salto para o Futuro sobre alfabetizao e letramento: Letra Viva e Todos
podem aprender a ler e escrever.
Acompanhar a aprendizagem dos alunos e a prtica do professor atravs de
portfolios, da observao da prtica do professor em sala de aula, testes de leitura e produo
de textos, anlise dos resultados e realizar os encaminhamentos necessrios.
Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do Professor, intervindo quando
necessrio para que as aulas estejam dentro do objetivo maior que alfabetizar letrando,
dando aos professores todo o embasamento necessrio para que mudem as prticas
tradicionais arraigadas e infrutferas.
Usar o Conselho de Classe como um momento propcio a reflexes sobre os avanos
e retrocessos no processo de ensino e aprendizagem, refletindo sobre suas causas e
consequncias. Dividindo o que foi promissor com o grupo e pensando alternativas para
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos bem como as limitaes
enfrentadas pelo professor. Trazer reflexes sobre a avaliao de forma a transformar as
prticas avaliativas em prticas de aprendizagem.
Realizar em conjunto com os professores um planejamento anual com as prticas
cotidianas de leitura, planejando os projetos a serem desenvolvidos durante o ano,
acompanhando atravs de portfolio as aes dos professores.
Para atuar frente necessidade de formao dos professores penso percorrer os
caminhos apontados por Lerner (2002) com a dupla conceitualizao e pela tematizao da
prtica descrita por Weiss (2011).
Na dupla conceitualizao, durante a formao, ocorre paralelamente dois
aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condies didticas necessrias para que as
crianas se apropriem dos contedos. Aqui lembro que a grande dificuldades dos alunos da
Escola Municipal So Jos a alfabetizao e boa parte desses problemas advm do pouco
acesso a situaes de leitura e escrita em seus lares. Se quisermos avanar nessa questo
temos que avanar na capacitao do professor enquanto leitor e produtor de texto, torn-lo
capaz de intervir, intervindo na sua formao.
30



Na tematizao da prtica o Coordenador Pedaggico ele acompanha a prtica
docente capturando-a e registrando-a para depois conversar com o professor confrontando os
registros com o planejamento do professor, fazendo devolutivas, ajudando se necessrio,
trazendo contribuies para a melhoria didtica na apresentao de determinado contedo,
etc.

















31



9. RESULTADOS ESPERADOS

O que esperamos com esse projeto melhorar as prticas pedaggicas na escola de
forma a reduzir as situaes de no alfabetizao.
No consideramos esse trabalho simples e de fcil execuo, mas acreditamos que
quando percebemos que podemos, atravs da formao, tanto do Coordenador Pedaggico
quanto do professor, ter uma postura de agentes de transformao, fugindo do determinismo a
que a escola parece estar condenada, onde poucos se sentem responsveis pelas mudanas
necessrias, intervir de forma consciente e alterar o quadro que ora se apresenta.
Tambm no me percebo capaz de intervir em todas as carncias que foram e sero
detectadas ao longo da execuo desse plano de ao, mas diante da responsabilidade que a
funo me exige no poderei me acomodar, terei que incessantemente me capacitar para
contribuir com a melhoria da prtica do professor.
Considerando todas as carncias que a escola pblica vive hoje, resultado de toda
essa desigualdade social que a est, utopia acreditar que conseguiremos, apenas com
esforo da equipe da escola, sanar todas as nossas dificuldades. Mas se conseguirmos reduzir
o nmero de alunos que passam para o 6 ano em situao de analfabetismo funcional,
alfabetizando de fato a grande maioria deles at o 3 ano, possibilitando que cheguem ao 4
ano com condies de ampliar o seu rol de conhecimentos, j ter sido um grande avano.
Para o alcance desses resultados espero mudar a viso do professor sobre o processo
de ensino dos alunos mostrando que para que nossos alunos sejam bons leitores e bons
escritores preciso garantir na alfabetizao situaes de comunicao contextualizadas.




32



10. CRONOGRAMA

Aes
F
e
v

M
a
r

A
b
r

M
a
i

J
u
n

J
u
l

A
g
o

S
e
t

O
u
t

N
o
v

Apresentao do Plano de Ao aos professores X
Exposio dos ndices e resultados da escola
(Fluxo, evaso escolar, relao idade/srie,
desempenho dos alunos nas avaliaes de portugus
e matemtica na Prova Brasil)
X
Planejamento, com professores, de atividades que
possibilitem avaliar as hipteses dos alunos do
primeiro ao terceiro ano.
X X
Avaliao diagnstica dos alunos X
Organizao dos dados da avaliao em tabelas e
grficos possibilitando a visualizao do
desempenho dos alunos.
X X X X
Aprofundamento terico sobre os nveis do
processo de alfabetizao e letramento e diviso
dos alunos em grupos produtivos.
X X
Rever e reelaborar, quando necessrio, as
competncias a serem construdas pelos alunos dos
trs anos do Ciclo de Alfabetizao.
X X
Realizar o planejamento anual e elaborar o Plano de
Curso atentando para situaes de aprendizagem
X
Acompanhar semanalmente o Plano de Aula do
Professor, intervindo quando necessrio para que as
aulas estejam dentro do objetivo maior que
alfabetizar letrando.
X X X X X X X X X X
Promover a capacitao docente nos Encontros
Pedaggicos.
X X X X
Elaborar projetos, em parceria com os professores,
que promovam a leitura e escrita.
X X X X X X X X X X



33



11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, L. R. A dimenso relacional no processo de formao docente: uma
abordagem possvel. In: Bruno, E. B.G; Almeida, L. R. & Christov, L. H. S. (Orgs.). O
coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2006.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 5 de outubro de 1988. 24. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
BRUNO. Eliane; ABREU. Luci. O coordenador Pedaggico e a questo do fracasso
escolar. In: ALMEIDA. Laurinda; PLACO, Vera (orgs). O coordenador pedaggico e
questes da contemporaneidade. 7. ed. So Paulo: Loyola, 2006.
FERNANDES, Claudia; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagaes sobre currculo: currculo e
avaliao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
FUNDAO VICTOR CIVITA. O coordenador pedaggico e a formao de professores:
intenes, tenses e contradies. 2011
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Ed. Artmed,
2002.
LCK, Helosa. Dimenses de gesto escolar e suas competncias. Curitiba: Editora
Positivo, 2009.
MARTINS. Ana Rita; SANTOMAURO. Beatriz e BIBIANO, Bianca. Como agrupo meus
alunos? Disponvel em <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-
avaliacao/interacoes/como-agrupo-meus-alunos-427365.shtml?page=0#> Acesso em: 12 de
out. 2012.
MEC. SEED. TVE, Salto para o Futuro. Letra Viva: prticas de Leitura e Escrita.
Disponvel em <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/165418Letraviva.pdf> Acesso
em: 20 de out. 2012.
TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In.: Educao e Pesquisa, So
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005
TV Escola. Todos Podem aprender a ler e escrever. Disponvel em
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4807> Acesso
em: 12 de out. de 2012.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2011.

34



















Anexo



















Competncias mnimas a serem construdas em Lngua Portuguesa e Matemtica no
Ciclo de Alfabetizao:

a) Primeiro ano de escolaridade.

L

n
g
u
a

P
o
r
t
u
g
u
e
s
a

Fazer intercmbio oral, ouvindo com ateno e formulando perguntas.
Ouvir com ateno textos lidos.
Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canes.
Conhecer e recontar repertrio variado de textos literrios.
Escrever textos de memria de acordo com sua hiptese de escrita.
Escrever o prprio nome e utiliz-lo como referncia para a escrita.
Conhecer as representaes das letras maisculas do alfabeto de imprensa.
Localizar palavras em textos.
Escrever usando a hiptese silbica com ou sem valor sonoro convencional.
Reescrever ditando textos conhecidos.
Revisar textos coletivamente, apoiados em leitura em voz alta feita pelo
professor.
M
a
t
e
m

t
i
c
a

Ampliar o conhecimento dos nmeros.
Contar oral e mentalmente objetos.
Utilizar estratgias pessoais para resolver problemas que envolvam as quatro
operaes.
Indicar o nmero certo quando houver poucos objetos.
Ler mapas e plantas baixas simples.
Identificar e representar semelhanas e diferenas entre formas geomtricas.
Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
Usar o calendrio.
Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e
capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
Comear e usar e a fazer tabelas simples.








b) Segundo ano de escolaridade

L

n
g
u
a

P
o
r
t
u
g
u
e
s
a

Participar de intercmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para
diferentes interlocutores.
Recontar histrias conhecidas recuperando caractersticas da linguagem do
texto original.
Apreciar textos literrios.
Ler, com ajuda, diferentes gneros.
Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
Entender o sistema alfabtico, mesmo escrevendo com erros ortogrficos.
Escrever alfabeticamente textos que conhece de memria.
Reescrever histrias conhecidas, ditando-as ou de prprio punho.
Produzir textos simples de autoria.
M
a
t
e
m

t
i
c
a

Realizar contagem oral.
Saber regras do sistema numrico.
Ler e produzir escritas numricas.
Identificar e representar diferentes formas geomtricas.
Utilizar sistemas de medidas convencionais.
Usar e fazer tabelas e grficos de colunas.


c) Terceiro ano de escolaridade

L

n
g
u
a

P
o
r
t
u
g
u
e
s
a


Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com ateno, formulando
e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicaes, manifestar
opinies sobre o assunto tratado.
Apreciar e ler textos literrios.
Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc).
Reescrever de prprio punho histrias conhecidas, considerando as
caractersticas da linguagem escrita.
Produzir textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com
colegas.



M
a
t
e
m

t
i
c
a

Utilizar o sistema numrico em sua forma convencional.
Articular melhor os nmeros em estratgias de clculo mental.
Usar tcnicas convencionais de adio e subtrao.
Comear a sistematizar algoritmos (conta armada).
Ampliao do uso das operaes de adio, subtrao, multiplicao e
diviso.
Interpretar representaes do espao.
Aprimorar o uso da linguagem especfica para figuras e formas.
Saber ver as horas.
Utilizar o sistema mtrico (convencional ou no) com mais preciso.
Aprimorar o uso de tabelas simples e usar grficos com colunas e barras.