ENFOQUE DEL REA MATEMTICA*

Adriana Gonzlez Edith Weinstein

...cuanto ms ayudemos a los nios a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfaccin por ello, ms posible ser que algn da tengan ellos algunas que a nadie se les ocurri jams. ELEANOR DUCKWORTH

EL ROL DEL PROBLEMA EN EL APRENDIZAJE MATEMTICO El Hombre, a lo largo de la historia, utiliz los conocimientos matemticos para resolver diferentes problemas planteados por su entorno. Es as que los problemas son tanto el corazn de la matemtica como el motor de su enseanza. Es indudable que las palabras matemtica y problema siempre estuvieron ntimamente ligadas. Seguramente, usted recordar algunas de las clases de matemtica que vivi como alumno de la escuela primaria y/o secundaria. Pasarn por su mente imgenes que se relacionan con nmeros, formulas, signos, y los famosos problemas. La educacin matemtica no implica acumular conocimientos (frmulas, smbolos, grficos, etc.), sino poder utilizarlos en la resolucin de situaciones problemticas, transfiriendo y resignificando lo aprendido. Cabe preguntarnos, los problemas siempre ocuparon el mismo lugar en la enseanza de la matemtica? Es evidente que si bien los problemas siempre fueron importantes, el lugar que ocuparon en el proceso de enseanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia. Para caracterizar estos cambios, a fines didcticos, vamos a analizar tres grandes modelos referidos a las relaciones entre docente, alumno y saber. La complejidad del acto pedaggico hace que ningn docente se centre exclusivamente en un modelo, sino que utilice elementos de distintos modelos. En el modelo ms clsico, tpico de la escuela centrada en la transmisin de contenidos al alumno, el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje. El
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Tomado de Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2000). Cmo ensear matemtica en el jardn?, Buenos Aires, Colihue S.R.L., pp. 17-36. 1

docente inicialmente introduce las nociones y presenta los ejercicios. El alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente aplicar los conocimientos adquiridos en la resolucin de los problemas presentados. El contenido, es decir el saber, es el centro de la actividad pedaggica. Se pone el acento en la organizacin lgica de las disciplinas. El problema cumple, para el alumno, la funcin de utilizacin y ejercitacin de lo aprendido, mientras que al docente le sirve como control del aprendizaje. Por ejemplo: Si tres ngulos de un trapecio miden cunto mide el cuarto ngulo? El docente les plantear a sus alumnos problemas de este tipo despus de haberles enseado que: La suma de los ngulos interiores de todo cuadriltero es igual a 360. La Escuela Nueva, como superadora del modelo clsico, propone una enseanza centrada en la actividad del alumno, de ah los llamados mtodos activos, en los cuales cobran importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades del alumno. En este modelo el docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes fuentes de informacin. El alumno busca y organiza informacin que le permite resolver situaciones ligadas a su entorno. El centro de la situacin educativa se desplaza del saber al alumno. Pasan a un segundo plano las estructuras propias de las disciplinas. El docente acompaa y facilita el aprendizaje. El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos. Por ejemplo: se plantean problemas relacionados con la salida a la granja, por ser una situacin vinculada con los intereses de los alumnos, sin tener en cuenta si ellos poseen los conocimientos necesarios para resolver todos los problemas que se pueden derivar de una situacin tan compleja. Hoy nos encontramos frente a un modelo apropiativo, es decir, un modelo centrado en que el alumno construya los saberes socialmente vlidos. El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual interacte dinmicamente docente, alumno y saber. El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. En la eleccin de los mismos tiene que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear. El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares.
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La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin didctica. Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido anteriormente, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje, constituyndose en la fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber. Pero qu entendemos, desde esta perspectiva, por problema? El documento de los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica sostiene:
se entiende por problema toda situacin con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento posea

El problema es una situacin en la que intervienen docente, alumno y saber: El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos y los contenidos a ensear. El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos. El saber, es decir, el contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las situaciones-problema que el docente plantea. El problema debe ser una situacin que plantee al alumno un ptimo desequilibrio. Cesar Coll1 sostiene:
...si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas de asimilacin o bien desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el cambio quedar bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn alguna para modificarlos y el aprendizaje ser igualmente imposible. En consecuencia la intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio...

El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas acciones que el conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para el nio.

Coll, C., Psicologia gentica y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1990. 3

El conocimiento matemtico adquiere sentido, para el sujeto, en funcin de los problemas que le permite resolver. Por lo tanto, slo en la medida en que el nio resuelva problemas que involucren los conocimientos matemticos podr reconocer el sentido y la utilidad de los mismos. Para poder entender ms claramente qu caractersticas tienen los problemas desde esta perspectiva, recordemos la comparacin realizada por Arthur Baroody:2
PROBLEMAS RUTINARIOS DE ENUNCIADO VERBAL QUE SUELEN ENCONTRARSE EN LOS TEXTOS ESCOLARES CASOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMUNES EN LA VIDA DE CADA DA Y EN LA MATEMTICA

La incgnita est especificada o es muy evidente. Solo se ofrece la informacin especfica necesaria para calcular la respuesta. Es evidente un procedimiento correcto para hallar la solucin. Hay una solucin correcta. La solucin debe encontrarse enseguida.

La incgnita puede no estar especificada ni ser evidente. Se dispone de demasiada (o demasiado poca) informacin. Se pueden aplicar muchos procedimientos para la solucin, que puede ser evidentes o no. Puede haber varias soluciones y hasta puede que no haya ninguna. Los problemas significativos suelen resolverse lentamente.

Pero, cul es l lugar de la resolucin de problemas dentro de este enfoque? Como ya dijimos, la resolucin de problemas ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y aprendizaje. Al reflexionar sobre el ttulo del artculo de Roland Charnay,3 Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, podemos observar que: a) Si leemos el ttulo completo, vemos que el autor quiere expresar que aprendemos a travs de la actividad de resolucin de problemas. b) Si leemos el ttulo sin el parntesis, vemos que el autor nos quiere decir que tambin se aprende la resolucin de problemas, y la funcin de la escuela es ensear esto. Por consiguiente, la resolucin de problemas matemticos no slo sirve para ensear contenidos del rea, sino que adems deben ser enseadas las estrategias que permitan resolverlos.
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Baroody, A., El pensamiento matemtico de los nios, Madrid, Visor, 1988. Charnay, C., Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Parra, C. y Saiz, I., Didctica de matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994. 4

Desde la triloga docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas sirven para: Ensear A TRAVS de la resolucin de problemas. Los conocimientos matemticos debern ensearse partiendo del planteo de situaciones problemticas que le permitan al nio construir estos saberes. Ensear PARA resolver problemas. El docente debe plantear problemas en diferentes contextos, que permitan al alumno, resignificar en situaciones nuevas, construcciones anteriores. Ensear SOBRE la resolucin de problemas. El docente debe ensear estrategias, procedimientos heursticos, modelos, en tanto contenidos procedimentales que le permitan al alumno conceptualizarlos, generalizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones. Desde el punto de vista docente la resolucin de problemas debe ser utilizada, adems, para: DIAGNOSTICAR los saberes de los alumnos. EVALUAR los aprendizajes de los nios. Es decir, se deben utilizar situaciones problemticas no slo en la enseanza de contenidos conceptuales y procedimentales sino tambin en el momento de detectar los saberes previos as como al evaluar los aprendizajes. Pero, el alumno, adems de responder preguntas debe poder formularlas, debe poder preguntarse. Es decir, pretendemos un alumno que resuelva y formule problemas. En este sentido, acordamos con lo expresado por Luis Santal.4
...pensando en la creatividad que conviene desarrollar, no solamente hay que resolver problemas, sino que es muy importante proponer problemas [...] El hecho de proponer problemas que tengan sentido es tan importante en matemtica como el resolver problemas planteados por otros. Es a travs de esta accin alternada entre proponer y resolver que la matemtica avanza y crece...

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL El cambio de enfoque

Santal, L., Matemtica para no matemticos en Parra, C. y Saiz, Didctica de matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994. 5

Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la triloga docente-alumno-saber, adquiri a lo largo del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los modelos descriptos en el Nivel Inicial, en relacin con la matemtica. El modelo clsico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado que la enseanza intencional de contenidos disciplinares no era el centro de la tarea docente. Tarea que consista, fundamentalmente, en la socializacin del nio. En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia repercusin en el nivel. Los principios de actividad, libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base terica a nuevas propuestas que permitieron cambiar la labor docente. Conjuntamente con este movimiento pedaggico, se conocen las investigaciones piagetianas sobre la adquisicin, por parte del nio, de distintas nociones matemticas relacionadas, entre otras, con el nmero, el espacio, la conservacin de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc. La difusin de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo evolutivo del nio, diagnosticando en qu estadio se encontraba. Por ejemplo, al considerarse la nocin de nmero como la sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin, el docente se preocupaba por conocer en qu estadio del desarrollo de estas nociones se encontraba cada nio, para acompaarlo en el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo de estas operaciones lgicas le permitira, posteriormente, en la etapa operatoria, la adquisicin de la nocin de nmero. Usted recordar, por ejemplo que, ante una caja con elementos de cotilln, la maestra planteaba la tpica consigna Pon junto lo que va junto esperando que los nios formaran grupo con diferentes elementos: cochecitos, cucharitas, objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, formar tamao, permita trabajar la nocin de clasificacin. Tambin se trabajaba con objetos de diferentes tamao jirafas, cohetes, casitas pidindole al nio que los ordenara de mayor a menor o de menor a mayor. De esta forma se apuntaba a trabajar la nocin de seriacin. Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicolgico. Enfoque que parta de considerar que las nociones primero se deban construir para luego ser usadas. El nio slo poda hacer uso del nmero, por ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la nocin de nmero. Para esto se consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificacin y seriacin.

El docente se preocupaba por diagnosticar en qu estadio de las operaciones lgicas se encontraban sus alumnos. Esta preocupacin lo llevaba a confundir su rol de enseante con el del investigador, transformando en actividades ulicas las pruebas de laboratorio. En ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lgicas era sinnimo de ensear matemtica. Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardn la enseanza de los contenidos propios de la matemtica. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del rea de matemtica. Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas cadas, podemos llegar a la sala y pedirles a los nios que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento puede servir tanto para trabajar contenidos matemticos referidos al nmero como: qu grupo tiene mayor, menor, igual, cantidad de hojas, as como contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde, de nervadura, relacionar el color con la estacin del ao, etc. En el momento actual, podemos ubicar a la didctica de la matemtica en el Nivel Inicial dentro del tercer modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relacin con la construccin de los saberes y el segundo en la generacin de estrategias que garanticen la apropiacin de los mismos. El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente estadio, sino que est formado por los conocimientos matemticos que la sociedad considera vlidos y necesarios para una adecuada insercin sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en el espacio, el poder realizar comparaciones por longitud, etc. En este momento, el desafo que se nos plantea es recuperar el rol enseante del docente sin dejar de considerar que el nio construye su propio saber participando activamente en las propuestas didcticas. Al respecto, Isabel Sol i Gallart5 se pregunta: Se puede ensear lo que se ha de construir? y arriba a la siguiente conclusin: ...Se puede, y se debe, ensear a construir. Y si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica para que esa construccin se realice Por lo tanto se produce el pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico. Es as como se diferencian los roles de enseante y de investigador, cambiando el objeto y los mtodos de estudio. El docente debe ensear intencionalmente contenidos matemticos teniendo en
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Sole i. Gallart, I., Se puede ensear lo que se ha de construir?, en Cuadernos de Pedagoga, N 188, Barcelona. 7

cuenta los aportes de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la enseanza y el aprendizaje. Para que este pasaje se haga realidad en el aula es necesario que el docente conozca, indague, los saberes temticos que el nio trae al jardn, seleccione los contenidos a ensear y proponga situaciones-problema que planteen un obstculo cognitivo cuya resolucin permita al nio modificar, construir, relativizar, ampliar sus saberes. Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el nio construye contenidos matemticos resolviendo los problemas que el docente con intencionalidad, le plantea. De esta manera comprende el sentido y la utilidad de los saberes matemticos. Regine Douady6 sostiene que los conocimientos matemticos deben ser construidos por los alumnos en un proceso dialctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero instrumentos, herramientas, recursos para resolver problemas para luego ser considerados como objetos de estudio en s mismos. Esta relacin se conoce con el nombre de dialctica instrumento-objeto. Por ejemplo: un nio puede reconocer ante dos dados el valor total, ante 4 y 3 puede responder 7. Esto no significa que pueda conceptualizar que la accin de juntar, reunir, agregar, son significados de la operacin suma. Se considera que el nio, primero hace uso de los conocimientos para luego analizarlos como objeto de estudio. La sala y el nuevo enfoque Hemos realizado una breve resea del abordaje de la matemtica en el Nivel Inicial, relacionando el rea con las diferentes concepciones pedaggicas de cada momento histrico. A continuacin reflexionaremos acerca de cmo vehiculizar este nuevo enfoque que implica el pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico, en la realidad cotidiana de la sala. Qu aspectos se debern tener en cuenta al organizar situaciones didcticas que se encuadren dentro de este enfoque? Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedaggico son mltiples; nosotras, a fines didcticos, vamos a reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes: Problema y juego.
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Douady, R., Los nmeros: un recurso para el nio, en Un, dux beaucoup, passionnment, I.N.R.P.: Rencontres Pdagogiques, Francia, 1988. 8

 Variable didctica. Organizacin grupal. Problema y juego Histricamente, dentro del nivel, el juego ocup un lugar central por ser considerado la actividad natural del nio y por posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la realidad y la fantasa, el conocimiento y la emocin, el yo y el otro. Es una actividad espontnea que permite el conocimiento, la bsqueda de estrategias, la autonoma, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se trata de una actividad que involucra al nio en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social. El inters que a todo nio le despierta el juego hace que este sea utilizado por el docente con fines didcticos. Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad ldica en relacin con el aprendizaje matemtico, sin desconocer el valor que dentro del nivel tiene el juego espontneo. Pero, cmo logramos aunar lo ldico con la enseanza de contenidos matemticos? Anteriormente hicimos referencia a la ntima relacin entre el problema y el aprendizaje matemtico. Los contenidos matemticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que nos permiten resolver problemas. El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los nios situaciones con carcter ldico que impliquen un obstculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el inters y la motivacin del nio como la construccin de saberes. El docente debe tener una clara intencionalidad pedaggica que le permita, partiendo de los saberes y de los intereses de los nios, plantear situaciones problemticas que involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo ldico. Las propuestas didcticas deben aunar el placer y la diversin del juego con el desafo y el compromiso de la situacin de aprendizaje. Por ejemplo: el nio puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela. Si lo hace en el patio de la escuela con sus compaeros y sin intervencin de la docente, estamos en presencia de un juego espontneo similar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es propuesta por el docente con la intencionalidad de trabajar la serie numrica, pasa de ser un juego espontneo a transformarse en una actividad ldica que plantea situaciones problemticas.

Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, de la vereda, didcticos, reglados, para abordar intencionalmente contenidos matemticos. Estas situaciones que relacionan lo ldico con el obstculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo realizado. Dentro de nuestra rea cobran especial inters los juegos reglados. Recordemos la caracterizacin que realizan Constance Kamii y Rheta Devries.7 Para que sea educativamente til, un juego colectivo debe: 1) Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en cmo hacerlo. 2) Posibilitar que los propios nios evalen su xito. 3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego. Las autoras nos plantean tener en cuenta mltiples variables. Cuando sostienen que el juego debe incluir algo interesante y estimulante hacen referencia a lo ldico unido al obstculo a resolver. El obstculo cognitivo debe ser planteado intencionalmente por el docente a fin de lograr que el nio se apropie de contenidos matemticos. Es importante tener presente que al hablar de juego reglado no estamos planteando que todas las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar, las reglas que permiten construir los contenidos matemticos a ensear en la actividad seleccionada, de aquellas que slo tienen que ver con la dinmica del juego. Estas ltimas pueden ser establecidas por los nios a fin de trabajar, tambin, contenidos actitudinales, como ser la autonoma, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc. Por ejemplo: Marcela, docente de sala de 4, se propone trabajar con los nios relaciones de igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea ms divertido, el recorrido incluye obstculos simbolizados con casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones didcticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar el juego. Los nios pueden decidir qu hacen al llegar a cada color. Estas decisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una cancin, no modifican los contenidos que Marcela se propone trabajar intencionalmente, pero si cambian la dinmica. Si bien toda propuesta matemtica debe tener un carcter ldico, no siempre adquiere la forma de juego reglado.

Kamii, C. y Devries, R., Juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Visor, 1985. 10

Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus estaturas. Esta actividad, que incluye un problema a resolver, motiva a los nios, despierta su inters, los divierte, les permite aprender, pero no tiene el mismo potencial ldico que el juego anterior. Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseadas para trabajar contenidos matemticos. Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jardn, como por ejemplo el registro de asistencia y el meteorolgico, el reparto y guardado de materiales, que si bien no son juegos, resultan interesantes a los nios. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan frtiles para el planteo de situaciones problemticas por parte del docente. Por ejemplo: frente a la actividad de la biblioteca ambulante, antes de la distribucin de los libros, la maestra, puede plantear a los nios si los mismos alcanzan para que cada uno se lleve uno. De esta forma, sin plantear una actividad ldica la docente formula problemas de comparacin de cantidades. Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una situacin cotidiana o funcional ser rutinaria, es decir, pierde su valor de situacin problemtica y ya no genera aprendizaje. Otro contexto rico para la inclusin de la enseanza de la matemtica lo constituyen la unidad didctica y el proyecto. Aqu la matemtica se utiliza como una herramienta para resolver problemas provenientes, tanto de la indagacin de un contexto (unidad didctica) como de la elaboracin de un producto (proyecto). En sntesis, una situacin problemtica puede o no desarrollarse dentro de un contexto ldico, pero siempre debe ser: Natural: por corresponderse con la realidad. Interesante: para el destinatario. Susceptible de enriquecimiento: para permitir la evolucin de los conocimientos.

En una buena situacin deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos como de su intencionalidad pedaggica. Variable didctica Hasta aqu hemos reflexionado sobre la estrecha relacin entre problema, juego, aprendizaje, enseanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos

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elementos intervienen en la situacin didctica. Sin embargo es la consigna que formula el docente, la que plantea el problema al nio. Pero, toda consigna plantea al nio una situacin-problema? Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo. Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus nios realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos, embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quin gan. Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna: Susana: Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca. Mercedes: Cada grupo anote las pelotas que emboca. La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los nios cmo realizar el registro, los nios slo cumplen la orden dada por la docente. En cambio, la consigna formulada por Mercedes s plantea un problema, les indica a los nios que registren, sin decirles cmo realizarlo. Ellos tendrn que decidir de qu manera hacerlo, mediante redondeles, palitos, nmeros, etc. A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los nios lo que deben realizar sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente slo debe indicar la actividad a realizar y es el nio quien debe buscar un camino de resolucin. Por lo tanto el docente plantea el qu y el nio debe encontrar el cmo. Pero, el docente, adems de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la situacin didctica, como ser: reglas del juego, materiales a utilizar. Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro anlisis en las reglas del juego, podemos suponer que: a) En un primer momento se les propuso, a los nios, realizar la actividad arrojando cada uno una pelota. b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar la actividad arrojando cada uno tres pelotas.

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La propuesta b, aunque se plantee con la misma consigna, implica una variacin en las reglas que la docente propone, con la intencin de ampliar el campo numrico involucrado. Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situacin a el mximo de emboques a registrar y comparar son 5 (cinco). Con la modificacin planteada en b este nmero se eleva a 15 (quince). Si bien los nios, en ambos casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el grupo ganador, no es lo mismo comparar en un campo numrico hasta 5, que hasta 15. Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar. Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los nios utilizar pelotas de diferentes colores, teniendo en cuenta que: La pelota roja vale 3 puntos La pelota verde vale 2 puntos La pelota azul vale 1 punto y les plantea: Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo que obtiene ms puntos. La variacin propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situacin, dado que no gana el equipo que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor puntaje. Por ejemplo: Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos. Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6 (seis) puntos. Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien emboc menor cantidad de pelotas, obtuvo mayor puntaje. Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cmo el docente a partir de la consigna, las reglas y los materiales puede modificar la situacin problemtica inicial e ir complejizndola o simplificndola a fin de plantear nuevos desafos cognitivos cuya superacin implique una nueva construccin, es decir, un avance en los conocimientos. Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos de la situacin didctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didctica.
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El ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica)8 sostiene que:

Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin.

Organizacin grupal El conocimiento matemtico, en tanto saber cultural y social, se construye en interaccin con otros. Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con un otro, ya sean personas, libros, objetos, etc. La escuela, mbito privilegiado para la construccin de los conocimientos, debe enfatizar las relaciones alumno-alumno, docente-alumno, a fin de permitir la construccin social del saber. Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el nio, interactuando con otros en la superacin de obstculos cognitivos, construye su conocimiento. Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas. Podemos imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos ubicados en ronda o a los nios distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con 1a docente recorriendo los distintos grupos. Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organizacin grupal, es decir el trabajo en pequeos grupos, y se considera el trabajo con todo el grupo slo como una instancia necesaria para algunos momentos de la situacin de enseanza y aprendizaje. La organizacin en pequeos grupos, a diferencia del trabajo con el grupo en su totalidad, favorece la comunicacin fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada nio se relaciona con un otro con saberes, ideas, procedimientos, coincidentes o diferentes, que generan confrontacin, colaboracin, bsqueda de acuerdos, para la elaboracin de soluciones. Las soluciones alcanzadas ponen en evidencia el conocimiento logrado por los nios. El docente debe ensear esta dinmica de trabajo en forma secuencial a lo largo de las distintas salas. Este aprendizaje incluye la apropiacin de contenidos actitudinales y procedimentales de gran importancia, entre los saberes que el Nivel Inicial debe garantizar.

ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica), Aprendizajes numricos y resolucin de problemas, Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica, Pars, Hatier, 1990. 14

En este tipo de organizacin grupal es necesario tener en cuenta: El tamao de los grupos. Es conveniente que la cantidad de nios por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis). Cuanto ms pequeos son los nios, menor cantidad de integrantes deben tener los grupos. Tambin esta variable depende de la tarea a realizar. Conformacin de los grupos. Los integrantes de los grupos no debern ser fijos, ya que la variedad de interacciones permite un mayor enriquecimiento. Sern tiles tanto los agrupamientos de los nios a partir de niveles cercanos de conceptualizacin, como de otros ms alejados, e incluso, en muchos momentos, los agrupamientos espontneos. La heterogeneidad u homogeneidad de los grupos depende del objetivo a lograr. Adems de las dinmicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los momentos y situaciones en que el docente lo crea conveniente. En sntesis, al organizar una situacin didctica se deber tener en cuenta una secuencia de trabajo que abarque distintos momentos. Estos momentos se articulan entre s en forma dinmica y flexible, sin rigidez. La secuencia de trabajo est conformada por: PRIMER MOMENTO: Presentacin de la situacin problemtica El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a ensear, presenta la situacin a los distintos grupos. Debe garantizar la comprensin del problema, por parte de todos los nios. SEGUNDO MOMENTO: Resolucin de la situacin Los nios, desde sus saberes y en interaccin con los compaeros de su grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solucin al problema planteado. El maestro interacta con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la bsqueda de soluciones sin dar la respuesta. Gua el trabajo de los nios. TERCER MOMENTO: Presentacin de los resultados

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El maestro organiza y coordina la puesta en comn. Cada grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los dems. Todos analizan, comparan, valoran, las soluciones presentadas. CUARTO MOMENTO: Sntesis Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los grupos teniendo presente el contenido a ensear. QUINTO MOMENTO: Evaluacin El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los nios. Se propone nuevos contenidos a ensear, nuevos problemas a plantear.

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