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Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos- Silvia Schlemenson La escritura La escritura es una de las producciones de mayor subjetivacin

del individuo. Incluye la presencia de una multiplicidad de otros que pueden criticada o aprobada. Cuando un nio escribe, no est solo. Escribe para s y para otro. Lo que el nio escribe tiene que ver con procesamientos inconscientes que pulsan por ligarse o desligarse, mani estando en los escritos y en los errores aquello que el nio oculta o sostiene. El error en la escritura, tanto ormal como semntico, puede considerarse como un momento de quiebre que re leja en el error un c!mulo de sentidos a desci rar e interpretar en el diagnstico y tratamiento del nio. La narracin En la narracin, el sujeto e"trae los antecedentes desde su pasado, se ordena en una estructura narrativa que da cuenta de la representacin que tiene de su presente y anticipa un uturo imaginado. Este complejo proceso interpretativo del mundo requiere de una autonoma psquica de parte del narrador que los nios con problemas en sus aprendi#ajes no alcan#an. La actividad narrativa obliga a quien narra a ordenarse temporalmente en uno de los niveles ms altos de simboli#acin posibles$ a reconocer un pasado, ubicado en un presente, desde el cual se anticipa un uturo. El anlisis de las producciones narrativas de un sujeto da cuenta del sentido que les dio a algunos acontecimientos de su %istoria. La orma y la interpretacin que adquiere la narracin de lo acontecido permite deducir la signi icacin que dic%a situacin tuvo para cada uno de los participantes de la misma escena. El proceso narrativo en el que el nio se incluye cada ve# que %abla o que escribe permite el ingreso a la lgica de la subjetividad de quien se e"presa. Cada cosa que se dice o se escribe no es verdadera ni es imprescindible que %aya acontecido. La narracin queda as considerada como una produccin que re leja la subjetividad y particularidades psquicas del narrador sin tomar en cuenta la veracidad de lo que se relata. La lectura &uc%os nios con problemas de aprendi#aje se niegan a leer, creen no entender lo que est escrito y con unden la realidad escritural con interpretaciones subjetivas ine"istentes en el te"to, pasibles de ser investigadas y elaboradas en el diagnstico y tratamiento de sus particularidades. La actitud que se adopta ante un te"to cuando se lo lee es la de la interpretacin. Leer, en este caso, es enla#ar un discurso nuevo de quien lee 'lector( con el discurso de quien lo escribi 'autor(. )odo te"to tiene un carcter abierto que brinda la posibilidad de ser reconsiderado por el lector a trav*s de la interpretacin que *ste %ace de lo que el autor escribi. Leer es interpretar y seguir el sentido del te"to de acuerdo a los pareceres de quien lo lee$ la lectura es un intento de recuperacin de sentido que se trans orma de acuerdo con la subjetividad del lector, quien mientras lee est en dilogo con el conjunto de las e"periencias psquicas y las situaciones signi icativas que convoca el acto de leer y el sentido de lo que lee. Marco terico La actividad psquica representativa tiene distintas caractersticas en los di erentes momentos de constitucin del psiquismo. +

La compleji#acin de la actividad representativa es progresiva e inclusiva. Es progresiva porque comien#a siendo indiscriminada y poco reconocible, progresando a medida que el psiquismo se desarrolla. ,e parte de un nivel de m"ima precariedad psquica, circunscripto a mecanismos de introyeccin y proyeccin, %acia niveles de mayor complejidad que incluyen la interpretacin, la temporali#acin y la espaciali#acin requeridas en todo proceso de lectura y escritura. La actividad representativa no es uni orme ni autnoma- es %eterog*nea, inclusiva y dependiente de la %istoria del sujeto. En ella, ormas psquicas de mayor precariedad se insertan como producciones e"traas 'errores( en un espacio psquico cuya actividad predominante 'la escritura( puede ser ms compleja. El espacio psquico de mayor precariedad es el espacio originario en el que la actividad psquica es ragmentaria, masiva e ininteligible. La produccin caracterstica de este modo de organi#acin de la actividad psquica es la pictogr ica, y se distingue por su tendencia a la descarga pulsional no elaborada 'marcas, tac%aduras, violencia, gritos, llantos(. En un segundo momento de organi#acin del psiquismo, reconocido como primario, la actividad representativa preponderante es la antasa. La antasa es otra de las actividades psquicas que se caracteri#a por una representacin de ormada de los objetos que representa. Las de ormaciones de la antasa pueden interpretarse como una reali#acin imaginaria de deseos o de evitacin de situaciones de su rimiento. .spectos inconscientes no elaborados aparecen en los sueos, los dibujos y los temores. /ado el carcter imaginario de la antasa, *sta no alcan#a a satis acer la descarga psquica an%elada, por lo cual el psiquismo intenta una suerte de apertura a espacios de mayor complejidad en b!squeda de mejor satis accin. ,e ingresa de este modo al campo social. ,e concreta, entonces, una nueva orma de organi#acin del psiquismo a partir de la cual el individuo se relaciona con sujetos y objetos del mundo con los que opera. La actividad preponderante en ese momento de constitucin psquica es la de la produccin de pensamientos y smbolos. ,e accede a la posibilidad de enunciar, narrar, leer y escribir. La energa psquica necesaria para producir conocimientos y novedades es de orden libidinal, es decir, que se dirige %acia objetos y sujetos que generan una suerte de atraccin amorosa y trata de evitar la reedicin de situaciones de su rimiento. En uno y otro caso, dic%as modalidades de relacin y descarga libidinal actuali#an alguno de los aspectos signi icativamente sobresalientes de la relacin con los objetos originarios. La actividad representativa da cuenta entonces de un trabajo psquico tendiente al re encuentro con situaciones %istrico0libidinales signi icativas que restituyan y modi ican e"periencias. 1risteva e"presa que se estructura una revuelta, en la que no se trata de avan#ar %acia un dic%oso uturo de promesas y proyectos sino de re encontrar ormas enunciativas y situaciones objetales que generen novedades pr"imas y distintas a un pasado propio y e"trao. Esta posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y re editando situaciones productivas, es precaria en los nios con problemas en sus aprendi#ajes, que se caracteri#an por repetir sin creatividad lo que se les ensea a modo de certe#as incuestionables o por pobre#as predicativas en sus enunciados que no recuperan la rique0 #a simblica %eredada. En ellos el enmeno de revuelta no se instala, slo se rigen por mecanismos repetitivos empobrecedores. La %erencia los atrapa y no genera liberacin de sentido. La herencia . trav*s de la %erencia generacional de un valor simblico semejante a la %erencia gen*tica, se transmiten modalidades, ideales, predilecciones y predisposiciones que 2

disean el destino del psiquismo. Las carencias, particularidades y e"cesos en las primeras relaciones, modelan el psiquismo y act!an como pre%istoria de la %istoria personal. /e este modo, el proceso primario del nio se constituye de acuerdo con el proceso secundario de sus progenitores que o ertan un %a# de sentido a partir del cual se entreteje el psiquismo del nio$ se transmiten tendencias y valores. .un cuando la realidad psquica de los padres modela la de los %ijos, *sta no se modi ica en orma pasiva. La e"istencia de otros nios, la rivalidad raterna, la oportunidad de e"periencias renovadoras, producen trans ormaciones que si bien no cambian radicalmente el sentido de las producciones, act!an en la potenciacin de un enriquecimiento no previsto. Las condiciones de ingreso al campo social La rique#a simblica que el psiquismo requiere para compleji#ar su uncionamiento depende de o ertas primarias su icientemente ricas. 3or un activo ejercicio de la uncin paterna, el nio deja de ser e"clusivo objeto del deseo de la madre y se siente atrado por las propuestas emblemticas e ideales que caracteri#an un ejercicio signi icativamente activo de la uncin paterna. ,i la representacin social del mundo es d*bil o est ausente del discurso de la madre, si el padre no tiene para ella un lugar atractivo y prevalente, se consolidan situaciones de atrapamiento libidinal y encierro que empobrecen y debilitan la uncin representativa del nio. Leer, es dialogar? ustavo !ant"

)oda lectura 'en tanto construccin de signi icados( implica un encuentro que interpela al sujeto que lee y que en tanto tal, suscita un con licto entre la clausura identitaria y la apertura al mundo. La nocin de clausura identitaria 'Castoriadis( implica que el sujeto est encerrado en una identidad precisa que lo lleva a reproducir sus comportamientos, a desarrollar de ensas rente a los otros que pueden %erir el narcisismo indispensable para su supervivencia. La apertura al mundo 'Enrique#(, por el contrario, supone el quiebre de la compulsin de repeticin, la apertura del sistema y por lo tanto la emergencia de representaciones nuevas y de un di erente universo simblico. Concebir la lectura como un encuentro intersubjetivo se constituye en una lnea ruct era para conceptuali#ar las mani estaciones clnicas que observamos en los nios con di icultades para el aprendi#aje. En la lectura, la construccin de signi icados opera con arreglo al principio de realidad y se sostiene en los ejes de la lgica. 3ero el te"to es polis*mico y sera ingenuo suponer que todo sujeto construye a partir de *l un signi icado !nico y monoltico Entonces, cada lector construye una versin del te"to. En nuestra e"periencia en el diagnstico de nios con di icultades en la lectura, %emos encontrado que dic%as di icultades aparecen bajo dos ormas diversas- en la comprensin in erencial y en la literal. Entendemos por comprensin in erencial el proceso que permite la educcin de la in ormacin que no est dada e"plcitamente en el te"to, sino que es derivable a partir de la puesta en relacin de conocimientos previos con determinados indicios o claves que provee el te"to. La comprensin literal, en cambio, se re iere a aquella in ormacin que el te"to provee e"plcitamente. /ic%a in ormacin supone igualmente la utili#acin de saberes previos que permiten signi icarla y organi#arla.

)anto la resolucin de preguntas que remiten a la comprensin in erencial como a la comprensin literal requieren, entonces, de la utili#acin del conocimiento previo. 3or lo tanto, las di icultades podran ser atribuidas aa( Subestimacin del conocimiento previo. En este caso la in ormacin que provee el te"to toma preeminencia sobre los conocimientos previos que el sujeto posee, %asta el punto de que estos !ltimos pueden ser totalmente despreciados. En este caso el sujeto da siempre una respuesta literal, sin in erencias posibles. ,i el conocimiento previo es desestimado, el lector 'en su sumisin al te"to(, repite palabras de otro. Este apego a la in ormacin te"tual resguarda al sujeto de la puesta en cuestionamiento de sus certe#as, reempla#ndolas por otras pero sin articulacin ni con rontacin alguna, es decir, tomndolas tal y como le son o recidas, procurando una nueva clausura identitaria. b( Sobrevaloracin del conocimiento previo. .qu la in ormacin literal es desestimada en avor del conocimiento previo, y la interpretacin del te"to es or#ada para ajustarse a los conceptos anteriores. La respuesta a una pregunta de comprensin in erencial resultar aqu en una opinin, es decir, un comentario personal y no una in erencia resultante de la sntesis entre la in ormacin que provee el te"to y los esquemas del lector. 3odra tratarse de procesos compensatorios en los que el sujeto intenta contrarrestar la alta de in ormacin mediante otro tipo de in ormacin, en este caso la in ormacin no visual que proviene de sus conocimientos de base. )ambi*n en el caso de las respuestas a preguntas de comprensin literal, esta compensacin puede e"ceder los lmites de las interpretaciones posibles de lo escrito, produciendo distintos tipos de distorsiones. ,i el conocimiento previo se sobrevalora, el sujeto intenta re encontrar en algo nuevo algo ya %abido. En este caso, la violencia interpretativa ejercida sobre el te"to lleva al lector a metaboli#arlo convirti*ndolo en in ormacin anloga a la que ya posea, resguardando de este modo sus re erencias previas y garanti#ando la clausura. /e este modo, sera la imposibilidad de tolerar la angustia que implica la p*rdida de las cer0 tidumbres imaginarias que operan la o erta de sentido lo que podramos considerar subyacente a las di icultades en la lectura. La escritura, una herramienta cl#nica$ La constitucin de un autor erardo %rol

&odalidad del tratamiento agrupamos a los pacientes y tambi*n a sus padres$ utili#amos cuadernos personales para cada nio y una caja grupal donde se guardan todos los materiales dejamos de lado el 5uego como t*cnica de intervencin terap*utica. +. .lguna ve# caracteri#amos a nuestro dispositivo como el apro"imarse a lo escolar no en un sentido pedaggico, sino para que lo escolar pueda ser resigni icado subjetivamente. La escritura, por lo tanto, es ese denominador com!n entre el colegio y el setting clnico, tan abstracto como concreto, que tanto convoca a lo escolar como permite visuali#ar las marcas singulares de su modalidad cognitiva. 2. Constituye, por lo tanto, una %erramienta clnica privilegiada de nuestro que%acer terap*utico.

4. 7erramienta que, sea cual uere nuestro modelo de intervencin 'individual, grupal, de orientacin psicoanaltica, etc.(, di cilmente no encontremos en los tratamientos de los problemas de aprendi#aje. La letra y el grupo Cualquier observacin super icial que %agamos de una persona cuando escribe o cuando lee, puede llevamos a concluir que la letra le e"ige al sujeto una relacin de sole0 dad. .s, grupo y escritura parecen e"cluirse mutuamente. ,in embargo, en la clnica grupal psicopedaggica no slo convocamos a los nios a producir escritura, sino que a su ve# les pedimos que lo %agan en presencia de otros. Esto es, integrar un grupo. ,i bien el mismo juego 'la propuesta del dictado( es para todos los integrantes, no todos los integrantes parecen jugar el mismo juego. 8o quiero decir con esto que cada uno est en lo suyo indi erente a lo que le sucede al otro. 3or el contrario, el otro, en esta circunstancia, es el escenario en el que despliego mi dramtica. Es como si el grupo nos mostrara sin velo alguno, algo que tal ve# sucede siempre en el acto de escribir- ser autor est ms cerca de una operacin intersubjetiva que de una substanciali#acin en un individuo. 3or eso, y volviendo a aquella idea de la intimidad necesaria del escritor, podemos decir a%ora, luego de asistir a la escena de lo grupal, que el otro, lejos de perturbar el trabajo de escribir, es absolutamente necesario y est presente en cada acto de escritura. El uso de las tachaduras 9na manera apropiada de pensar esta cuestin es detenerse en los quiebres del te"to 'tac%aduras, borrones, etc.(. El tropie#o del lector o la alla del escritor son lugares privilegiados donde el autor deja su marca. .s, en la situacin clnica psicopedaggica, al contrario de la situacin escolar, las tac%aduras o los borrones son te"tos para ser ledos, y no desec%os que restringen la comprensibilidad del te"to. :estituir un te"to tac%ado no solo es imposible sino que adems es absolutamente in!til. ,i la tac%adura tiene valor clnico no es por el te"to que supuestamente qued debajo de ella, sino por la tac%adura misma en tanto constituye otro te"to, otra escritura que reclama justamente de un ;lector;. &u' es ser autor, entonces? En distintas oportunidades podemos observar una conducta bastante generali#ada en los nios en el momento de escribir- ponen su bra#o de tal manera que otra persona no pueda ver lo que est escribiendo. &uc%os nios directamente solicitan que no los miremos mientras escriben. . tal punto esta situacin parece ser importante, que la simple percepcin de que otro pueda estar %usmeando en sus producciones, en muc%as ocasiones genera un enojo de tal magnitud que llegan a interrumpir directamente su labor. Cuando al inali#ar una tarea les pedimos a los pacientes que muestren sus producciones escritas, aquellos que mayor di icultad tienen para escribir son, generalmente, los ms reticentes en mostrar lo que %an %ec%o. Cuando los coordinadores constatan este %ec%o y les o recen la posibilidad de que otro los lea por ellos, la mayora de las veces se niegan. En las oportunidades que acceden, al comen#ar a escuc%ar las di icultades que tiene su compaero para leer su escrito, se enojan y le sacan el cuaderno. ,in duda que una orma rpida de interpretar este %ec%o es pensar que tantas resistencias se deben a no soportar la verg<en#a de mostrar en p!blico su racaso en el intento de escribir. 3ero aun aceptando esta respuesta queda la posibilidad de tratado a =

partir del tema que venimos trabajando- los procesos que constituyen a un autor. >peracin que parece ser ms dolorosa de lo que puede presumirse. ,e descubre entonces el peligro del escrito- este !ltimo se encuentra a merced de la voluntad de los otros. ,i bien es cierto que una ve# que la palabra pas de la cabe#a al papel ya no %ay vuelta atrs y esto en s mismo parece peligroso, esta amena#a parece con5urarse mientras no %aya otros ojos que lo puedan leer. Es que el temor no es que lean lo que est escrito sino justamente aquello ;que se %aba negado decir;. ? all surge la de ensa del ;autor;. ,er autor, por lo tanto, implica la p*rdida de esa relacin tirnica sobre el escrito. &ientras nadie lo lee, yo puedo %acer de mi escrito lo que quiera. 3ero al o recer mi escrito a la lectura dejo al descubierto la potencia del escrito que viene a cuestionar ese ;mi;, tan cercano a un ;?o uni icado;. (e lo privado a lo p"blico 3odemos pensar que las restricciones cognitivas, justamente, provienen de la privati#acin de un segmento representacional que obstruye la apropiacin simblica del medio. 9n tipo de escritura, como alguna de las descriptas al principio de este apartado, cuyas caractersticas la %acen, aparentemente, carente de legibilidad 'y por lo tanto no sera ya un escrito, sino un simple mamarrac%o(, puesto en situacin clnica recupera su condicin de tal 'de escrito(. La escritura, entonces, en la prctica clnica, avorecera el pasaje de lo privado a lo p!blico, generando las condiciones para que el sujeto encuentre un marco de sentido a su modalidad restrictiva de conocer. 3odramos a irmar, entonces, que un autor reci*n se constituye al publicar su escrito, reconoci*ndose en su produccin, pero que al mismo tiempo pierde el dominio ab0 soluto sobre *sta.