PASTOR CESTERO, S.

(2000)Teora lingstica actual y aprendizaje de segundas lenguas, Cuadernos Cervantes,

n 26, pp. 38-44




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Teora lingstica actual y aprendizaje de segundas lenguas



Susana Pastor Cesteros (SPC@ua.es)
Universidad de Alicante


Al intentar analizar las relaciones que se establecen entre las ltimas tendencias
tericas de la lingstica y la enseanza y aprendizaje de segundas lenguas, es indudable
que existen diversos modos de abordar esta compleja cuestin; fundamentalmente,
porque dependiendo de la perspectiva desde la que nos situemos, observaremos
distintos aspectos en que confluyen ambas disciplinas. Citemos algunos de ellos:

En primer lugar, cabe plantearse cmo y en qu ha influido y si contina influyendo
la teora lingstica en la enseanza de segundas lenguas en general y del espaol
como lengua extranjera en particular.
En segundo lugar, podemos reflexionar sobre cmo aprovechar en la actualidad para
la enseanza del espaol el caudal de informacin terica que ofrece la lingstica:
las teoras de la lengua, las sistematizaciones gramaticales, los estudios sobre
lenguas del mundo y lingstica contrastiva, los estudios de adquisicin de segundas
lenguas y sus implicaciones en la prctica docente, con distintas visiones sobre el
tratamiento del error, etc.
Tambin requiere atencin la presencia que pueda llegar a tener la reflexin
metalingstica en el contexto del aula: la conveniencia o no del uso de terminologa
lingstica y conceptos bsicos de la teora lingstica (tipos de oraciones, funciones
gramaticales, flexin verbal, morfologa y formacin de palabras; dialectos, niveles,
estilos y registros)
1
. A qu conceptos aludir explcitamente, con qu terminologa,
usando la lengua meta o la de los aprendices (en caso de grupos monolinges). Aqu
entraramos de lleno en lo que es la configuracin del discurso del aula entre
profesor y alumnos.
Por su parte, la reflexin metalingstica puede usarse a su vez como estrategia de
aprendizaje del alumno: constatacin de las similitudes y diferencias entre la L1 y la
L2; transferencia positiva en el proceso de aprendizaje de aquellos aspectos
metalingsticos que ya conocemos acerca de nuestra lengua materna; evidencia de
los aspectos comunes de varias lenguas (como mnimo de la materna y de la que se
aprende, pero tambin de otras en el caso, frecuente, de conocimiento de ms
lenguas), etc.
Y un ltimo aspecto que no cabe desdear es la presencia de la teora lingstica en
la formacin del profesorado de E/LE, es decir, qu espacio debe ocupar la teora
lingstica en el currculo del futuro docente de E/LE.


1
En este sentido resulta interesante y muestra el creciente inters por esta cuestin el manual Procesos y
recursos, de Lpez, Rodrguez y Topolevsky (1999), que incluye en cada unidad un mdulo denominado
precisamente El sistema formal de la lengua, en una obra marcada por su talante comunicativo y
tendente a la reflexin sobre el propio aprendizaje por parte del alumno.
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En el presente artculo, nos centraremos en el primero de estos temas, aunque
aludamos colateralmente a alguno de los dems expuestos. Repasaremos as la presencia
e influencia de la teora lingstica en la evolucin de los mtodos de enseanza de
idiomas (en un brevsimo repaso histrico) hasta llegar a la situacin actual, en la que
las ltimas tendencias de la lingstica terica (la pragmtica, la lingstica del texto o el
anlisis de la conversacin) hallan una acogida fructfera en la presente metodologa
comunicativa.

Una opinin generalmente aceptada y de la que a menudo omos hablar coincide en
considerar que existe una distancia enorme (e injusta, podemos aadir), entre lingstica
y enseanza de segundas lenguas: parece que los contenidos tericos que se ensean en
la universidad estn muy alejados de la posterior prctica docente. El recelo es mutuo:
muchos didactas, como decimos, consideran excesivamente tericos los conocimientos
impartidos en la facultad o las obras publicadas por los lingistas, al tiempo que en el
mbito acadmico filolgico no deja an de respirarse una cierta indiferencia por la
didctica de lenguas, cuando no un abierto menosprecio. Las nefastas consecuencias
que se derivan de esta situacin son evidentes.
En realidad, sera conveniente que estudiosos y enseantes de la lengua tuvieran
los suficientes puntos de contacto como para que se beneficiaran de sus respectivos
conocimientos unos de otros (entre otras cosas porque, aunque con distintos matices, la
mayora de los estudiosos ensean y la mayora de los enseantes estudian).
Partimos de la base de que en todo buen profesor de idiomas una slida formacin
lingstica es inseparable del bagaje didctico; la utilidad que tenga despus una
determinada teora lingstica o gramatical depender de la aplicacin que se haga de
ella o, lo que es lo mismo, de la habilidad didctica y de la sensibilidad del profesor
para extraer de ella cuanto considere que puede mejorar el aprendizaje. De hecho,
siempre que se ha intentado fijar el perfil del profesor de espaol como lengua
extranjera se ha insistido en este aspecto, del que apenas nadie disiente (Cf. Llobera,
1993 y Martn Peris, 1993).

Ahora bien, si efectivamente estamos de acuerdo en que existe un cierto
desconocimiento mutuo entre lingistas y docentes Cules podran ser las causas de tal
divorcio entre lingstica terica y enseanza del espaol? Siguiendo a M J osep Cuenca
(1994), una de las estudiosas que ms se ha preocupado por estas cuestiones, podemos
esbozar los siguientes motivos:

Desde el punto de vista de la teora lingstica:

En primer lugar, a priori, los objetivos de la lingstica y de la didctica son bien
distintos y no tendran por qu coincidir.
En segundo lugar, tampoco se puede perseguir siempre una aplicacin directa de
una determinada teora lingstica a la enseanza.
Y en tercer lugar, la gran variedad de modelos lingsticos (a veces contradictorios
entre s y con terminologa en cada caso distinta) puede hacer dudar al docente sobre
cul es el ms apropiado.

Desde el punto de vista de los profesores de segundas lenguas:

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El objetivo del profesor no es la investigacin lingstica, sino hacer que los
alumnos aprendan a usar la lengua. Evidentemente, el docente nunca habr de
ensear teoras lingsticas, pero s debera conocerlas para averiguar qu aspectos
de ellas pueden aprovecharse en la prctica diaria.
Adems, tampoco tenemos por qu adscribirnos a una u otra teora (cosa que s
sucede al investigador), sino que se suele optar, en la docencia, por un cierto
eclecticismo en la metodologa.
La tarea docente no slo tiene que ver con lo lingstico: ste es uno de los factores
implicados, pero tan importante como l son los factores psicolgico y pedaggico.
Y, por ltimo, en ocasiones los profesores, o bien no tienen la formacin lingstica
adecuada o sencillamente no consideran que la reflexin metalingstica ayude a
adquirir o mejorar la competencia comunicativa del alumno de espaol. Adems hay
que tener en cuenta que las tradiciones gramaticales varan segn las familias de
lenguas y determinada terminologa que para las lenguas romnicas, por ejemplo,
puede ser vlida, quiz resulte innecesaria o incluso inconveniente en el estudio de
lenguas como el chino o el japons, pongamos por caso
2
.

Hechas estas reflexiones previas, cabe plantearse cmo han sido las relaciones entre
lingstica y enseanza de lenguas a lo largo del tiempo. An a riesgo de simplificar
bastante, resumiremos tales relaciones en cuatro etapas fundamentales (Cf. Cuenca,
1992, 1994 y Snchez, 1997) que en realidad hacen referencia a modelos de enseanza
de segundas lenguas en general, aunque todo ello es aplicable al caso del espaol como
LE. Recordemos que la enseanza del espaol, al menos a lo largo del presente siglo, ha
seguido en la mayora de los casos los pasos de la metodologa del ingls y, en menor
medida, del francs, en su constitucin como rea de trabajo y estudio
3
.
Estas etapas se suceden cronolgicamente, pero tambin se superponen a veces, en
la medida en que la aparicin de una nueva concepcin no supone el agotamiento de la
anterior:
1. Se suele englobar en una primera etapa la enseanza anterior a la irrupcin del
estructuralismo. Esta situacin perdura durante siglos y la mayora de autores
coinciden en hablar del mtodo gramtica-traduccin en la enseanza y del
predominio de la gramtica tradicional en lingstica. En esta etapa podemos decir
que no hay una relacin directa entre mtodos de enseanza y modelos tericos. Y
ello a pesar de que la orientacin es similar: predominio del inters por la lengua
escrita, culta, literaria y enfoque hacia la correccin normativa. Aprender una lengua
con este mtodo significaba saber la definicin de las partes de la oracin, aprender
un vocabulario ms o menos extenso y conocer algunas reglas de combinacin de
palabras. Y todo ello desde un punto de vista ms bien receptivo (poder traducir y
leer) que productivo (poder comunicarse).
Por lo que respecta al espaol, a mitad de siglo aparecen los primeros libros
elaborados por espaoles, en Espaa, para ensear a estudiantes extranjeros (aunque

2
Sobre estas cuestiones insista el profesor Bryn Moody (director del Secretariado de Lenguas
Extranjeras de la Universidad de Alicante) al distinguir entre macroteora lingstica, la teora general
de las lenguas humanas, aplicable a cualquiera de sus manifestaciones, y la microteora, aplicable slo a
una lengua o a un grupo de lenguas.
3
Sobre las particularidades de la historia de la enseanza del espaol, puede verse la monografa de A.
Snchez (1992).

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ya existan manuales de espaol publicados en el extranjero siguiendo la tradicin
de la gramtica contrastiva y escritos teniendo en cuenta la lengua nativa de quienes
aprendan). De entre ellos destacan, segn informa A. Snchez, el de Martn Alonso
(Espaol para extranjeros, Madrid, Aguilar, 1949) y el de Francisco de Borja Moll
(Curso breve de espaol para extranjeros, Mallorca, 1954), ambos muy reeditados
y que nos pueden servir de muestra de lo que aqu hemos denominado mtodo
tradicional gramtica-traduccin. No es que supongan ningn hallazgo
especialmente destacable en la enseanza del espaol, pero s que ejemplifican un
tipo de manual cuyo criterio organizador es la gramtica, de tal modo que cada
leccin gira en torno a uno de los temas clsicos de la gramtica tradicional. El
primero de los manuales citados, por ejemplo, expone en el prlogo que su lema es
Por la prctica a la regla: el objetivo, por tanto, no es la comunicacin (la prctica),
sino el conocimiento gramatical (la regla). Adems, la cantidad de vocabulario y
modismos incluidos en cada leccin es ingente y la tipologa de ejercicios es
bastante repetitiva: comprensin lectora con ayuda de algn glosario, traduccin,
dictado y memorizacin de reglas. Todo ello muy representativo del tipo de
enseanza del que hablamos. Tambin abundan an a principios de siglo los libros
de dilogos (que poco a poco se volveran prescindibles conforme los propios
manuales fueran incluyendo material autntico en forma de conversaciones e
incluso grabaciones).
Mientras que la situacin descrita se mantuvo, como decamos, durante
mucho tiempo, las siguientes etapas que comentaremos se suceden con mucha
mayor rapidez a lo largo de la presente siglo.

2. Durante la segunda etapa podemos hablar de una estrecha relacin entre profesores
de lenguas extranjeras y lingistas. En el mtodo audio-oral cristalizaron ciertas
tendencias que haca tiempo se dejaban ver en algunos manuales: el nfasis en la
necesidad de aprender a hablar, por la ineficacia de la enseanza meramente
gramatical, la repeticin mecnica de estructuras, la adecuacin del vocabulario al
uso cotidiano, etc. Un fenmeno histrico decisivo como fue la Segunda Guerra
Mundial marcar una aceleracin de los cambios pedaggicos en la enseanza de
lenguas: la necesidad de adiestrar lingsticamente a los soldados que iban a luchar a
pases cuya lengua desconocan (especialmente alemn, francs y japons) incit a
los dirigentes del ejrcito estadounidense a recurrir a la ayuda de expertos lingistas
(como Bloomfield o Fries) para que programaran cursos a tal fin. La obra de 1942
de Bloomfield An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, por
ejemplo, era de lectura obligatoria para quienes trabajaban en el programa ASTP
(Army Specialized Training Program). De este modo, la corriente lingstica
estructuralista norteamericana se aplica de un modo directo a la enseanza a travs
del mtodo audio-oral o audio-lingual, predominante durante los aos 50 y 60.
Dentro del citado programa ASTP, aunque bastantes aos despus de que se iniciara
el proyecto, se imprimi por primera vez el Spanish Basic Course en 1957 e insista,
como era habitual, en que lo utilizara un profesor nativo, guiado y supervisado por
un lingista cientfico (lo importante era el material y las estructuras
seleccionadas, no tanto la intervencin del profesor).
Este mtodo, como es sabido, propona aprender una gramtica descriptiva, de
modo implcito y deductivo, escuchando y repitiendo dilogos que contenan las
estructuras lingsticas que se pretenda ensear. Se supona que el alumno
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interiorizara los conocimientos gramaticales a travs del trabajo por estructuras,
aprendera la fontica a base de repeticiones y que as llegara a un uso automtico y
correcto de la lengua.
Aunque para la enseanza del espaol este mtodo se aplic con algo de retraso,
podemos verlo reflejado en los primeros manuales publicados por Aquilino Snchez
junto con otros colaboradores como Espaol en directo (1974), en el que los
objetivos propuestos estn en funcin de las estructuras fonticas, morfolgicas y
sintcticas de la lengua. Puede considerarse el primer manual elaborado en Espaa
de acuerdo con la metodologa de base estructural, adscrita a la variante
situacional, que era la aportacin europea al mtodo importado de EE.UU.
En cualquier caso, lo que s propici este mtodo fue un reconocimiento
hacia la figura del profesor de idiomas y su especializacin como profesional. Ello
coincide con el auge de lo que se dio en llamar a partir de entonces lingstica
aplicada
4
.
3. Una tercera etapa viene determinada por la aparicin y desarrollo del generativismo
(desde finales de los 50 hasta la dcada de los 70), que supuso la crisis del mtodo
audiolingual y la aparicin de un enfoque cognitivista, fundamentado en la
concepcin chomskyana de la lengua y de la adquisicin del lenguaje. Podemos
hablar durante esta poca de un distanciamiento cada vez mayor entre los tericos y
los docentes (en contraste con la situacin anterior)
5
. En efecto, el paradigma
generativo en s mismo no dio lugar a un particular mtodo de enseanza: parece
como si los intereses de los tericos no tuvieran ningn punto de contacto con los de
los didactas. Ahora bien, s que provoc la crisis del modelo anterior y a la vez,
indirectamente, sent las bases para una nueva concepcin de la enseanza (aunque
los efectos de esta crtica no fueron inmediatos, ni tampoco hicieron abandonar de
modo tajante el uso de manuales audiolinguales).
De acuerdo con el enfoque cognitivista, la enseanza de los contenidos
gramaticales de la lengua deba ser deductiva y explcita, pero no desde un punto de
vista normativo, sino descriptivo. Se parte de la base de que todas las lenguas tienen
unos elementos comunes, pero que se diferencian en algunos aspectos superficiales;
por eso la comparacin explcita con la lengua materna puede ayudar al alumno,
porque le permite observar semejanzas y diferencias (al contrario de lo que suceda
en el mtodo anterior, en el que se presupona que la LM interfera negativamente
en el aprendizaje y por eso se desaconsejaba absolutamente su uso en el aula).
De todos modos, aunque, como decamos, el generativismo no cre su propio
modelo didctico, s propici que afloraran diversos mtodos que no tienen relacin
directa con el modelo lingstico generativo, aunque participan de un mismo punto
de partida cognitivista: por ejemplo, el mtodo de la respuesta fsica total, de Asher;
el mtodo silencioso de Gattegno; el enfoque natural de Terrell y Krashen o la
sugestopedia de Lozanov (Cf. Richards y Rodgers, 1993 y Snchez, 1997).

4
Esta afirmacin me remite a una cuestin epistemolgica que genera bastante debate en la actualidad y
que no me resisto al menos a enunciar: La enseanza del espaol: se incluye en el mbito de la Didctica
como nico marco de referencia? O es ms coherente incluirla en el rea de la Lingstica Aplicada al
aprendizaje de segundas lenguas?. La discusin y posibles respuestas requeriran otro artculo.

5
Chomsky advirti a los profesores de idiomas que mientras el lingista trataba de describir la lengua,
la responsabilidad del profesor era precisamente trasladar, aplicar dichos estudios a la clase (North-East
Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1966).
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4. La cuarta etapa, desde finales de los 70 y principios de los 80 hasta la actualidad se
ha venido caracterizando como un reencuentro entre lingistas y docentes. (Y es en
ese sentido en el que podemos hablar de la presencia de la teora lingstica actual
en la metodologa de E/LE). El proyecto de la programacin nociofuncional del
Nivel Umbral auspiciado por el Consejo de Europa desde la primera mitad de la
dcada de los setenta marca un nuevo rumbo en la enseanza de segundas lenguas.
En concreto, el nivel umbral correspondiente al espaol, redactado por Peter Slagter,
apareci en 1979. Es el momento de la lingstica textual y la pragmtica, por un
lado, y del enfoque comunicativo, por otro. Efectivamente, la vigencia actual de
modelos tericos de ndole pragmtica y textual viene a coincidir en muchos de sus
postulados con los propuestos por el enfoque nociofuncional inicialmente y por el
resto de enfoques que le siguieron que comparten el calificativo de comunicativos.
El paradigma comunicativo tambin incorpora importantes avances de la teora
lingstica en el campo de la adquisicin de segundas lenguas.
Algunos de los puntos fundamentales que comparten las citadas propuestas
tericas y metodolgicas son:
La superacin del lmite oracional
La competencia comunicativa tanto como objeto de descripcin terica como
objetivo del aprendizaje
Una concepcin de la lengua como fenmeno global y dinmico
Y la interdisciplinariedad como medio de trabajar el lenguaje.
Entre los manuales de E/LE que reflejaron este nuevo modo de ver la lengua
espaola y su didctica cabe destacar los elaborados por el equipo Pragma (E.
Martn Peris, L. Miquel, N. Sans y M. Topolevsky), pioneros, como fueron Para
empezar y Esto funciona (1983), de evidente talante nocional-funcional y ya de
hecho etiquetados como Curso comunicativo de espaol para extranjeros. Nunca
hasta entonces los libros de espaol como LE haban formulado sus objetivos en
tanto que expresin de la opinin propia y valoracin de la ajena, ubicacin de
lugares, presentacin de otras personas, formal e informal etc. Por primera vez,
esta descripcin pragmtica de los objetivos (lo que es la programacin
nocionalfuncional) exiga estructuras lingsticas que eran necesarias para realizar
esos actos de habla. Adems, los dilogos utilizados respondan a criterios de
verosimilitud y adecuacin al contexto.
Posteriormente, algunos de los miembros de dicho equipo asumieron
tambin los postulados del enfoque por tareas que han plasmado de un modo
consciente y renovador en el manual de espaol Gente.
Por su parte, entre las descripciones gramaticales del espaol que mejor
recogen tanto consideraciones de la teora lingstica reciente como de la didctica,
lo que se denominan gramticas pedaggicas, sin duda cabe citar la conocidsima
Gramtica comunicativa del espaol de Matte Bon (1992), especialmente concebida
para estudiantes de espaol como LE, y la Gramtica didctica del espaol de
Leonardo Gmez Torrego (1998), que aunque no comparte tales caractersticas, s
posee unos fines claramente pedaggicos. No hay que olvidar, sin embargo, que fue
en 1978 cuando se public por primera vez en Espaa una Gramtica prctica de
espaol para extranjeros (la de Snchez, Matilla y Martn), creada especialmente
como ayuda en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera.

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Despus de este repaso, cabe plantearse cules son efectivamente los fundamentos
tericos sobre la naturaleza de la lengua presentes en el enfoque comunicativo y que
podemos relacionar con la teora lingstica actual. Enumeramos algunos de ellos:

La concepcin de la lengua supera los modelos descriptivos que consideran el
sistema lingstico un objeto cientfico y abstracto regido por una serie de reglas
descriptibles e inalterables. Esa descripcin no soluciona las preguntas sobre el uso
que son la perspectiva de estudio que aportan las nuevas teoras.
La preocupacin por el uso que los hablantes hacen de su lengua y por la relacin
entre lengua y contexto constituyen uno de los postulados bsicos. Cabe decir que
slo recientemente la lingstica ha intentado hacer un estudio sistemtico desde
esta perspectiva de anlisis (aunque fuera una cuestin patente desde la antigedad).
Si la lingstica de Chomsky surge como reaccin a las teoras conductistas que no
se preocupaban por los mecanismos mentales de la conducta lingstica, la
sociolingstica norteamericana reacciona tambin contra un tipo de estudios, como
los generativistas, que excluyen la dimensin del uso de la lengua. Por su parte,
desde Europa, las gramticas funcionales tambin pusieron en tela de juicio los
principios del generativismo, mientras las lingsticas del discurso (como la
pragmtica, la teora del texto y el anlisis del discurso) estudiaban la funcin
comunicativa de la lengua y analizaban las variables no estrictamente lingsticas de
las situaciones concretas de comunicacin.
Qu lingistas representan estas nuevas corrientes de investigacin que tanta
influencia habran de tener en la enseanza de idiomas? Estamos refirindonos,
entre otros, a:
Michael Halliday que aport su teora de las funciones del lenguaje (otra de las
grandes aportaciones tericas derivadas de la revisin del generativismo)
Representante del funcionalismo social de los aos 70, se enmarca dentro de un
enfoque funcional del estudio del lenguaje, que implica, fundamentalmente,
investigar la utilizacin de la lengua: qu objetivo tiene para nosotros el uso
lingstico y como lo obtenemos realmente mientras hablamos, omos, leemos y
escribimos. Halliday va ms all de una tipologa de funciones, intenta explicar
de qu modo la estructura lingstica de una lengua se ha ido caracterizando,
conformando, por el uso.
J. Austin y J. Searle, desde el campo de la filosofa del lenguaje, desarrollaron la
teora de los actos de habla, evidentemente muy relacionada con el anlisis
lingstico funcional.
Tambin desde la filosofa del lenguaje, H.P. Grice plante su teora de las
mximas conversacionales, imprescindible en el anlisis de la conversacin.
Henry Widdowson ha estudiado la relacin entre los sistemas lingsticos y su
dimensin comunicativa en el texto y el discurso, pero sobre todo ha puesto de
relieve las implicaciones del anlisis del discurso en la enseanza de lenguas
extranjeras (ya a finales de los 70 insista en la orientacin interaccionista del
enfoque comunicativo).
M.P. Breen y C.N. Candlin, por su parte, tambin ampliaron la clasificacin de
las funciones lingsticas y, adems, pueden considerarse los padres de la
fundamentacin terica del enfoque por tareas.
Dell Hymes inici la elaboracin del concepto de competencia comunicativa
(1972), posteriormente desarrollado por Merril Swain, Lyle Bachman y Michael
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Canale. Se trataba de dar cabida, al hablar del conocimiento que un hablante
tiene de su lengua (y por tanto del que se persigue en una clase de segunda
lengua), no slo a la competencia lingstica, sino tambin a la sociocultural, la
discursiva y la estratgica. Canale incluso explic las implicaciones de la idea
para el diseo de un programa de estudio de francs como lengua extranjera,
haciendo especial hincapi en su evaluacin. Sin duda, la aparicin del concepto
de competencia comunicativa, que circulaba desde principios de los 70 y
proceda de toda una tradicin etnolgica y filosfica que abordaba el estudio de
la lengua en uso, supuso un gran impacto en la enseanza de lenguas (Llobera,
1995).

En definitiva, se trata de contribuciones desde el campo de la lingstica que poseen
un indudable inters desde la perspectiva de la enseanza de segundas lenguas. Este
repaso nos permite afirmar que ha habido recientemente y contina habiendo una
confluencia de intereses entre lingistas tericos y profesores de lenguas.

Ahora bien, el desarrollo del enfoque comunicativo en el momento actual a travs
del llamado enfoque por tareas (que puede entenderse como una evolucin de aqul
dentro de un supuesto paradigma comunicativo que incluira distintos enfoques:
nocional-funcional, natural, por tareas...)
6
est incorporando, en nuestra opinin,
conceptos que provienen tambin en gran medida de la pedagoga (y buena prueba de
ello es que se aplica no slo al aprendizaje de lenguas, sino tambin al de otras materias
como pueden ser la historia, la msica, etc.).
La extensin y vigencia actual del concepto de currculo de nuevo evidencia cmo
las fuentes en que bebe la metodologa del E/LE en la actualidad no slo se
encuentran en el terreno lingstico sino tambin en el rea de las teoras
educativas y del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes, (presentado en 1994)
7
. Su influencia no slo se extiende a la
enseanza del espaol en sus centros repartidos por todo el mundo (lo cual, de por s, ya
sera bastante), sino que se refleja tambin en otras muchas instituciones responsables
de la enseanza del espaol. Universidades y otros centros con Cursos de Espaol para
Extranjeros han tomado dicho documento como punto de referencia a la hora de
fundamentar sus cursos, discriminar niveles de estudio, plantear objetivos, contenidos y
metodologa, elaborar propuestas de evaluacin y reflexionar sobre cmo todo ello se
puede llevar a la prctica en el contexto concreto de que se trate.
Constatar esta situacin, en cualquier caso, no invalida lo dicho hasta aqu acerca de
la influencia de la teora lingstica.





6
Para la clarificacin de los conceptos de paradigma, mtodo y enfoque, en el seno de una reflexin sobre
la significacin del enfoque por tareas, vase Salazar (1998).
7
Aunque el Diseo Curricular fue coordinado por lvaro Garca Santa-Cecilia, es fruto de la
colaboracin de numerosos especialistas de reconocido prestigio en E/LE. El coordinador public
posteriormente (en 1995) una obra en que se recoge la aportacin del concepto del currculo de espaol
como lengua extranjera.
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CONCLUSIONES

En primer lugar, consideramos que s se puede hablar de presencia de la teora
lingstica actual en la metodologa del espaol como LE, aunque es imposible
pretender una aplicacin exacta y nica a la enseanza del espaol de un modelo
lingstico determinado a travs de su correspondiente enfoque metodolgico.
En segundo lugar, junto a la teora lingstica, y en igualdad de importancia, se
tienen en consideracin teoras pedaggicas y de la psicologa del aprendizaje, que
prestan especial atencin a la realidad del aula, a la situacin del aprendiz y el
estudio de sus necesidades y motivaciones, a la autonoma del aprendizaje, etc.
Y por ltimo, podemos interpretar esta situacin como una muestra evidente de la
pluridisciplinariedad de la lingstica aplicada a la enseanza de segundas lenguas
en esta compleja pero maravillosa tarea de ensear a los alumnos a comunicarse en
una lengua extranjera.


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Bibliografa

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