REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO ESPECIALIZACIN PLANIFICACION EDUCACIONAL

Planificacin

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Val$"a% Oc u&"$ '()*

Diseo instruccional

ELEMENTOS SECUENCIALES DE UN DISE+O INSTRUCCIONAL La mayora de los profesionales de la docencia siguen una estructura basada en procesos en forma consciente o rutinaria, con el fin disear y desarrollar acciones formativas de calidad. Contar con modelos que permitan orientar el proceso educativo es indudablemente muy valioso pues no solo gua el accionar docente sino contribuye en el desarrollo de estrategias y utilizacin de materiales didcticos precisos. A ora bien, son m!ltiples las definiciones que se an realizado sobre "iseo #nstruccional a continuacin presentamos el concepto de diseo instruccional desde la perspectiva de diferentes autores. $ara %runer &'()(* el diseo instruccional se ocupa de la planeacin, la preparacin y el diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendiza+e. ,eigelut &'(-.* define al diseo instruccional como la disciplina

interesada en prescribir m/todos ptimos de instruccin, al crear cambios deseados en los conocimientos y abilidades del estudiante. $or otro lado, para %erger y 0am &'(()* el diseo instruccional es la ciencia de creacin de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementacin, evaluacin, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendiza+e de pequeas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de comple+idad. 1ientras que seg!n %roderic2 &344'* el diseo instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas.

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Algo ms amplia resulta la definicin de ,ic ey, 5ields y 5oson &344'* en la que se apunta que el "# supone una planificacin instruccional sistemtica que incluye la valoracin de necesidades, el desarrollo, la evaluacin, la implementacin y el mantenimiento de materiales y programas. EL ENFO,UE DE SISTEMA 6l enfoque de sistemas7 abarca los principios de la 8eora 9eneral de :istemas. La 89: es una nueva disciplina que se inici en '(;<. 6sta intenta alcanzar el estatus de una ciencia general a la par de las matemticas y la filosofa. 6l enfoque de sistemas es una t/cnica nueva que combina en forma efectiva la aplicacin de conocimientos de otras disciplinas a la solucin de problemas que envuelven relaciones comple+as entre diversos componentes. =n aspecto importante del enfoque de sistemas a su aplicacin al desarrollo y empleo de nuevas tecnologas tan pronto como consideraciones t/cnicas y econmicas lo permitan. 6l enfoque de sistemas difiere del diseo convencional en la mayor generalidad de su metodologa. La aparicin del enfoque de sistemas tiene su origen en la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas comple+os. 6l m/todo cientfico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutacin, fracasa ante fenmenos muy comple+os por varios motivos7 > 6l n!mero de variables interactuantes es mayor del que el cientfico puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos e?perimentos. > > La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las observaciones es muc o mayor. Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables.

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6l problema de la comple+idad es especialmente patente en las ciencias sociales, que deben tratar con un gran n!mero de factores umanos, econmicos, tecnolgicos y naturales fuertemente interconectados. 6n este caso la dificultad se multiplica por la imposibilidad de llevar a cabo e?perimentos y por la propia intervencin del ombre como su+eto y como ob+eto &racional y libre* de la investigacin. La mayor parte de los problemas con los que tratan las ciencias sociales son de gestin7 organizacin, planificacin, control, resolucin de problemas, toma de decisiones,@ 6n nuestros das estos problemas aparecen por todas partes7 en la administracin, la industria, la economa, la defensa, la sanidad, etc. As, el enfoque de sistemas aparece para abordar el problema de la comple+idad a trav/s de una forma de pensamiento basada en la totalidad y sus propiedades que complementa el reduccionismo cientfico. MODELO DE INSTRUCCIN DE ROBERT GAGN- Y BRIGGS ,obert 9agn/, $siclogo norteamericano, naci en el ao '('), estudi en Aale, y recibi su doctorado en la universidad %roBn, en '(<4. :e a destacado como profesor en las universidades de $rinceton, %er2eley, y 5lorida :tate. Ca publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendiza+e. 6ntre ellos encontramos7

Las teoras del aprendiza+e &'(D4* $rincipios bsicos del aprendiza+e para la enseanza &'(D)*. $rincipios para la planificacin de la enseanza &'(D)*. La posicin de 9agn/ se basa en un modelo de procesamiento de

informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea

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tolmaniana, e?presada a trav/s de %us y 1osteller. 6sta teora se destaca por su lnea ecl/ctica, adems a sido considerada como la !nica verdaderamente sistemtica &0opstein, '())*. 6n esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. 8ambi/n se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendiza+e social de %andura. 5inalmente la suma de estas ideas ace que la teora desarrollada en este traba+o, sea llamada Eecl/cticaE.

$resentacin general de la teora de 9agn/. Los procesos del aprendiza+e Fariedad de capacidades aprendidas ,elacin entre los dominios y los tipos de aprendiza+es. Las condiciones del aprendiza+e ,eferencias %ibliogrficas.

P!. u"a /$ R!&$" Ga0n1 $n cuan ! al a2"$n/i3a4$ 6l autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras de estmulosGrespuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. 6s un modelo acumulativo de aprendiza+e que plantea oc o tipos de aprendiza+e.
1. Aprendiza+e 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

de :ignos y :eales.

Aprendiza+e de ,espuestas Hperantes. Aprendiza+e en Cadena. Aprendiza+e de Asociaciones Ferbales. Aprendiza+e de "iscriminaciones 1!ltiples. Aprendiza+e de Conceptos. Aprendiza+e de $rincipios. Aprendiza+e de ,esolucin de $roblemas.

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A partir de esto, 9agn/ considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendiza+e. '. 3. .. <. ;. ). D. -. (. '4. 6stimular la atencin y motivar. "ar informacin sobre los resultados esperados &los ob+etivos del 6stimular el recuerdo de los conocimientos y $resentar el material a aprender. 9uiar y estructurar el traba+o del aprendiz. $rovocar la respuesta. $roporcionar feedbac2. $romover la generalizacin del aprendiza+e. 5acilitar el recuerdo. 6valuar la realizacin. abilidades previas,

aprendiza+e*. esenciales y relevantes.

El $nf!5u$ /$ Ga0n1 6?isten cuatro divisiones especficas7 #ncluye los procesos del aprendiza+e, cmo aprende el su+eto y las bases para la construccin de la teora. Analiza los resultados del aprendiza+e, los cuales a su vez se dividen en seis7 '. Con+unto de formas bsicas del aprendiza+e 3. "estrezas intelectuales .. #nformacin verbal <. 6strategias cognoscitivas ;. 6strategias motrices ). Actitudes Condiciones del aprendiza+e, qu/ es lo que debe ser construido para la facilitacin del aprendiza+e. Aqu se incluyen los eventos del aprendiza+e, acordes al modelo de procesamiento de la informacin aqu presentado.

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Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes7 anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza L!. P"!c$.!. /$l A2"$n/i3a4$ A la luz de esta teora, el aprendiza+e se define como un cambio en la capacidad o disposicin umana, relativamente duradero y adems no puede ser e?plicado pro procesos de maduracin. 6ste cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a trav/s del aprendiza+e. 6ncontramos tambi/n alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. 6stas alteraciones se denominan EactitudE, Einter/sE o EvalorE. Las informaciones del ambiente entran a trav/s de los receptores &:IC*. Luego pasan al registro sensorial &estructura ipot/tica*. "e aqu la informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual. $ara el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. :i la informacin se relaciona con alguna pree?istente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. 8ambi/n puede suceder que e?ista una fuertsima motivacin e?terna que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Htra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su desaparicin. 9agn/ plantea la e?istencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado EmemoriaE. =na informacin puede ser recuperada, slo si a sido registrada. 6sta recuperacin ocurrir a raz de un estmulo e?terno, alg!n elemento que aga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. 6ste generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta. 6?isten tambi/n en este modelo, procesos de control7 control e+ecutivo y e?pectativas. Jstas

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forman parte de la motivacin, sea /sta e?trnsica o intrnsica. La motivacin prepara al su+eto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est determinada por el control e+ecutivo, as cmo tambi/n el proceso de recuperacin. 6l modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de 9agn/. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendiza+e, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuacin.
5A:6 "6 1H8#FAC#KI 6L$6C8A8#FA: 5A:6 "6 A$,6C6I:#KI A86IC#KI $6,C6$8#FA :6L6C8#FA 5A:6 "6 A"M=#:#C#KI CH"#5#CAC#KI AL1AC6IAN6 5A:6 "6 ,686IC#KI AC=1=LAC#KI 6I LA 161H,#A 5A:6 "6 ,6C=$6,AC#KI ,6C=$6,AC#KI 5A:6 "6 96I6,AL#OAC#KI 8,AI:56,6IC#A 5A:6 "6 "6:61$6PH 96I6,AC#KI "6 ,6:$=6:8A: 5A:6 "6 ,68,HAL#16I8AC#KI ,65H,OA1#6I8H

Va"i$/a/ /$ Ca2aci/a/$. A2"$n/i/a. 9agn/ nos seala ; variedades de capacidades que pueden ser aprendidas7 '. "estrezas motoras. 6stas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendiza+e, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas 3. #nformacin verbal. La cual nos invade desde que nacemosQ adems debemos demostrar una conducta despu/s que recibimos esta informacin & acer oraciones, frases, etc*. :u recuperacin es facilitada

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generalmente por sugerencias e?ternas. Lo ms destacable del aprendiza+e de esta informacin es que posee un amplio conte?to significativo, mediante lo cual la podemos asociar a informacin ya e?istente. .. "estrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, asta llegar a conceptos y reglas. $odemos acer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu/ acer con la informacin. 6n este aprendiza+e necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida. <. Actitudes. 6stas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. 6s difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. 6s necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por %loom como Edominio afectivoE. 6s aqu, donde 9agn/ nos muestra su postura ecl/ctica, ya que define las actitudes como un Eestado internoE, pero medible slo a trav/s de la conducta manifiesta. ;. 6strategias cognoscitivas. :on destrezas de organizacin interna, an denominado tambi/n que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores Emat emag/nicasE &,ot 2opf* y Econductas de autoadministracinE por :2inner &'()-*. Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a acer algo con este contenido. 6n las !ltimas dos d/cadas, a abido un gran /nfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. :e ablaba de bitos de estudio y Eaprender a aprenderE, pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de 9agn/, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de mane+o que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendiza+e, atencin, y

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pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaGaprendiza+e. 6sta idea nos plantea la e?istencia de aprendiza+e de contenidos y de procesos. $odemos citar la idea de $iaget, de qu/ y cmo se aprende. Antoni+evic y C adBic2 &'(-.*, sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres reas7 atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas. $odemos e+emplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera7 6n la sala de clases7 '. 6?istencia de procesos cognitivos, los cuales seran m/todos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 3. :e abla de Edestreza mentalE, cuando uno o ms de estos procesos internos a sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. .. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden e?terna, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. 6ste punto puede ser e+emplificado as7 el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. 6n algunas personas que son eficientes en la creacin y mane+o de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas personas usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo estrategias cognitivas. R$lacin $n "$ l!. 6 /!7ini!. 8 l!. !c9! i2!. /$ a2"$n/i3a4$: A pesar de presentar una +erarqua de oc o tipos de aprendiza+e, actualmente 9agn/ enfatiza en la interpretacin de los ; dominios sealados en la primera parte de este informe sobre la posicin de 9agn/. A continuacin se comentar la relacin entre los ; dominios y los oc o tipos de aprendiza+e. $rimero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendiza+e, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendiza+e. Los oc o tipos son7

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'. 3. .. <. ;. ). D. -.

Aprendiza+e de seales. $uede ser equivalente al condicionamiento Aprendiza+e de estmuloGrespuesta. Apro?imadamente equivalente al 6ncadenamiento motor. Asociacin verbal &67 ,7 en el rea verbal*. "iscriminaciones m!ltiples. Aprendiza+e de conceptos. Aprendiza+e de principios. ,esolucin de problemas.

clsico o de refle+os. condicionamiento instrumental u operante.

$odemos intentar la combinacin de los oc o tipos de aprendiza+e con los dominios, en la forma sugerida por C adBic2 &'(D;*7 "H1#I#H: "estrezas motoras 8#$H: =8#L#OA"H:. Aprendiza+e de seales 6stmuloG,espuesta 6ncadenamiento 1otor #nformacin Ferbal 6stmuloG,espuesta Asociacin Ferbal "iscriminacin 1!ltiple &'* &3* &.* &3* &<* &;*

:i entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendiza+e, y los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendiza+e, podremos as aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por e+emplo en el diseo y desarrollo de e?periencias y materiales de educacin.

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La. C!n/ici!n$. /$l A2"$n/i3a4$ 9agn/ enfatiza bastante en el problema de las condiciones e?ternas a la situacin de aprendiza+e. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendiza+e7

6l aprendiz. :ituacin de estimulacin ba+o la cual transcurrir el aprendiza+e, situacin enseanzaGaprendiza+e. #nformacin pree?istente en la memoria o tambi/n Econducta de entradaE, la cual es la que lleva al aprendiz a la situacin enseanzaGaprendiza+e.

Conducta final que se espera del aprendiz.

=no de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendiza+e, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se ace a trav/s de la formulacin de ob+etivos. Cuando ya se an fi+ado los ob+etivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendiza+e. Las oc o fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser enfatizadas. $or e+emplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan apre ensin y adquisicin dentro de conte?tos significativos. "ebemos enfatizar entonces, en los Eorganizadores previosE de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes para esta codificacin. 9agn/ analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellosQ podemos decir tambi/n, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del aprendiza+e, ya mencionados. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos e?ternos ms importantes, con relacin a las etapas del aprendiza+e7

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An;li.i. 8 Di.$<! /$ Si uaci!n$. /$ En.$<an3a=A2"$n/i3a4$ 6tapa del aprendiza+e 1otivacin $roceso 6?pectativa 6ventos e?ternos que e+ercen influencia G

Comprensin

Adquisicin ,etencin ,ecordar

Comunicacin de ob+etivo por realizar G Confirmacin previa de la e?pectativa a trav/s de una vivencia e?itosa. AtencinQ percepcin G1odificacinen la estimulacin para selectiva atraer la atencin. GAprendiza+e previo de percepcin G#ndicacionesdiferenciadas adicionales para la percepcin Cifrado, acceso a la $royectos sugeridos para el cifrado acumulacin Almacenar ,ecuperacin "esconocidos G$royectos sugeridos para la recuperacin G#ndicacionespara la recuperacin Fariedad de conte?tos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuacin&Ee+emplosE* ,etroalimentacin informativa que permite constatar o comparar con un modelo

9eneralizacin Actuacin

8ransferencia ,espuesta

,etroalimentaci 5ortalecimiento n

"efinicin de los ob+etivos seg!n ,obert 9agn/ 9agn/ no establece ob+etivos especficos ni generales, prefiere llamarlo ob+etivos de aprendiza+e u operacionales y para ello propone un modelo especfico. "ic o modelo establece que para formular un ob+etivo con suficiente precisin estos deben contener en su descripcin los siguientes componentes7

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R Accin7 el ob+etivo debe describir lo que el estudiante podr acer una vez que desarrolle la actividad. R Hb+eto7 es lo que se obtiene despu/s que el educando e?prese su conducta, al final del aprendiza+e. R :ituacin7 se refiere a la situacin que enfrentara el estudiante cuando se le pida e+ecutar la accin que se espera aya aprendido. R #nstrumentos y otras restricciones. R Capacidad que a de aprenderse. $ara cada ob+etivo planteado se desarrollan los nueve eventos. 6l verbo de accin7
R R R

est en gerundio se refiere a la accin que se espera que e+ecute el alumno es el utilizado como criterio de evaluacin

6+emplo de Hb+etivos 5ormulados seg!n 8/cnica de 9agn/ y %riggs

Cla.ificacin /$ la Ca2aci/a/

O&4$ i>!

Si uacin

An;li.i.

"ado tres colores de pintura, envases y agitadores elabora una solucin para sustituir la carencia de pintura mezclando los colores dados.

Ferbo "ado tres principal colores de para pintura, capacidad envases y agitadores.

Ferbo de accin

Hb+eto

6strategia cognitiva.

Ela&!" M$3cla Pin u"a a n/! /$ c!l!" "$5u$"i/ !

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Ferbos usados para cada una de las capacidades A continuacin le presentaremos una tabla que resume los verbos en funcin de la capacidad.
CAPACIDAD ?UMANA INFORMACIN VERBAL VERBO

IombreSetiquetas Cec os Aprendiza+e sustancial "iscriminacin Conceptos concretos Conceptos definidos =so de reglas ,eglas de orden superior

,6$68#, 6I=IC#A, ,6:=1#,

?ABILIDAD INTELECTUAL

"#:C,#1#IA, #"6I8#5#CA, CLA:#5#CA, "61H:8,A, ,6"AC8A, 6LA%H,A 6N6C=8A, 6L69#,

ESTRATEGIA COGNOSCITIVA DESTREZAS MOTORAS ACTITUD

As, una vez que se nueve eventos.

a seleccionado un verbo de capacidad para un

determinado ob+etivo, entonces para ese ob+etivo se an de desarrollar los A continuacin se presentan las tablas correspondientes a los nueve eventos para cada uno de los verbos de capacidad.

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,656,6IC#A: %#%L#H9,T5#CA: 9agn/, ,. &'(D4*. Las condiciones del aprendiza+e. Aguilar. 1adrid. 9agn/, ,.&'(D)*. I!mero especial de la ,evista de 8ecnologa 6ducativa, dedicado e?clusivamente a artculos de 9agn/, Fol. ;, Io '. 9agn/, ,obert 1ills y Leslie N. %riggs. La planificacin de la enseanza7 sus principiosQ traduccin Norge %ras Q revisin t/cnica 6milio ,ibes #esta. 6ditorial 8rillas. 1/?ico '(D). 5lorida :tate =niversity. $g. (