PASTRE MAYEN LaDidactiqueProfessionnelle

Revue franaise de pdagogie
154 (janvier-mars 2006) La construction des politiques d'ducation : de nouveaux rapports entre science et politique
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Pierre Pastr, Patrick Mayen et Grard Vergnaud
La didactique professionnelle
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Rfrence lectronique Pierre Pastr, Patrick Mayen et Grard Vergnaud, La didactique professionnelle, Revue franaise de pdagogie [En ligne], 154|janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consult le 12 fvrier 2013. URL: http:// rfp.revues.org/157 diteur : ENS ditions http://rfp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://rfp.revues.org/157 Ce document est le fac-simil de l'dition papier. tous droits rservs
NOTE DE SYNTHSE
Pierre Pastr, Patrick Mayen, Grard Vergnaud
La didactique professionnelle a pour but danalyser le travail en vue de la formation des comptences professionnelles. Ne en France dans les annes 1990 au confluent dun champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants thoriques, la psychologie du dveloppement, lergonomie cognitive et la didactique, elle sappuie sur la thorie de la conceptualisation dans laction dinspiration piagtienne. Son hypothse : lactivit humaine est organise sous forme de schmes, dont le noyau central est constitu de concepts pragmatiques. Elle cherche un quilibre entre deux perspectives : une rflexion thorique et pistmologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci doprationnaliser ses mthodes danalyse pour les faire servir une ingnierie de la formation. Lanalyse du travail quelle a dveloppe a dbut avec le travail industriel et sest tendue aux activits de service et denseignement. Cette analyse du travail a un double rle : elle est un pralable la construction dune formation. Elle est aussi, par sa dimension rflexive, un important instrument dapprentissage.
D e s c r ip t e urs ( TEE ) : a pp r en t i ss a ge , a pp r en t i ss a ge p a r l a p r a t iq u e , c on c ep tu a li s a t ion , fo r m a t ion c on t in u e , iden t i t p r ofe ss ionnelle , lie u de tr a v a il , p r od u c t ion s o c i a le d u s a v oi r , r s e a ux d c h a nge s de s a v oi rs .
Cette note de synthse a t rdige trois voix. Les lecteurs attentifs pourront sans doute identifier dans le texte des styles, des inflexions, des nuances thoriques propres chacun des auteurs. Ils pourront galement remarquer la grande convergence des trois contributions sur le fond, convergence qui va bien au-del des diffrences de gnrations.
a didactique professionnelle est ne au confluent dun champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants thoriques, la psychologie du dveloppement, lergonomie cognitive et la didactique. On peut dire quelle a pris corps autour de trois orientations. Premire orientation : lanalyse des apprentissages ne peut pas tre spare de lanalyse de lactivit des acteurs. Si on prend au srieux une perspective de dveloppement, il faut reconnatre une continuit
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profonde entre agir et apprendre de et dans son activit. Do, deuxime orientation, si on veut pouvoir analyser la formation des comptences professionnelles, il faut aller les observer dabord, non pas dans les coles, mais sur les lieux de travail. Enfin, troisime orientation, pour comprendre comment sarticulent activit et apprentissage dans un contexte de travail, il vaut la peine de mobiliser la thorie de la conceptualisation dans laction, qui, issue de Piaget et reprise par Vergnaud, utilisant les concepts de schme et dinvariant opratoire, permet de comprendre comment peut se dvelopper une intelligence de laction. Ajoutons que la didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, cest--dire une tude des processus de transmission et dappropriation des connaissances en ce quelles ont de spcifique par rapports aux contenus apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur lactivit que sur les savoirs. En pratique, cest au dbut des annes 1990 quun petit groupe de chercheurs sest constitu pour crer et dvelopper la didactique professionnelle. Ce fut lorigine une initiative franaise, qui sest progressivement largie. Nous prsenterons la didactique professionnelle partir de cette origine, laissant un article ultrieur le soin de procder une comparaison internationale. Nous organiserons cette note de synthse autour de six parties : 1. les origines de la didactique professionnelle ; 2. la problmatique quelle dveloppe ; 3. lanalyse du travail quelle propose, ses champs dapplication dans le domaine industriel et en agriculture ; 4. lanalyse des activits de travail adresses dautres humains ; 5. lutilisation des situations de travail pour lapprentissage ; 6. llargissement de la didactique professionnelle vers une ingnierie des comptences.
1. LES ORIGINES DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE Dans ce chapitre, nous verrons successivement limpact exerc sur la didactique professionnelle par la formation des adultes, la psychologie ergonomique, la psychologie du dveloppement et la didactique des disciplines. De la Formation professionnelle continue (FPC) la didactique professionnelle Pour un certain nombre de ses crateurs, la didactique professionnelle est ne au sein et dans le prolongement de la formation des adultes. Une des formes qui apparat ce moment-l et qui peut tre considre comme linvention la plus caractristique de la Formation professionnelle continue (FPC) est lingnierie de formation. Cest un champ de pratiques qui consiste construire des dispositifs de formation correspondant des besoins identifis pour un public donn dans le cadre de son lieu de travail. La formation scolaire a tendance dcontextualiser les apprentissages. Lingnierie de formation va insister au contraire sur le contexte social dans lequel doit seffectuer lapprentissage dadultes en formation. Car ces adultes sont dabord des gens qui travaillent et, quand ils dcident de faire une 146
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formation, celle-ci est habituellement conue comme adosse leur travail, et non pas partir des dcoupages disciplinaires qui nont gnralement pas beaucoup de sens pour eux. Lingnierie de formation se concrtise principalement dans deux pratiques : lanalyse de besoins et la construction de dispositifs de formation. Cest lanalyse des besoins qui va servir dentre la didactique professionnelle. Cest une pratique qui cherche traiter conjointement des besoins, gnralement traduits en termes dobjectifs, des demandes dacteurs et des commandes dentreprises. Cest en approfondissant la dmarche danalyse de besoins quon arrive assez naturellement lanalyse du travail, point de dpart de la didactique professionnelle. Car quand on a explor la dialectique besoins, demandes, commande, il reste encore un lment manquant : prendre en compte les particularits de la tche effectuer et de lactivit mise en uvre. On peut donc dire que cest dans le prolongement des dmarches danalyse des besoins que vient stablir ce qui va constituer un des piliers fondateurs de la didactique professionnelle, lanalyse du travail. Encore faut-il, pour faire une analyse du travail qui soit rigoureuse, disposer de concepts et de mthodes appropris : la didactique professionnelle va aller les chercher du ct de la psychologie ergonomique.
Lapport de la psychologie ergonomique La premire chose que la psychologie ergonomique a apporte la didactique professionnelle concernant lanalyse du travail est la distinction entre tche et activit. Leplat (1997) est lauteur qui a principalement dvelopp ce thme : il y a toujours plus dans le travail rel que dans la tche prescrite. Que lactivit finisse toujours par dborder la tche et sa prescription nest pas vrai seulement des activits forte dimension cognitive, comme les activits de conception. Cest aussi vrai, bien que de faon diffrente, des activits dexcution. Lanalyse de Leplat sest dabord dveloppe au moment du taylorisme triomphant, pour montrer que mme dans les activits dexcution, qui pouvaient apparemment se rduire une prescription trs dtaille, il subsistait toujours un cart entre le travail prescrit et le travail rel, et que ctait en analysant cet cart quon pouvait reprer le sens de lactivit de loprateur. Dans ce prolongement, lanalyse du travail en didactique professionnelle va sefforcer de bien conserver ces deux faces de lanalyse : une analyse de la tche dune part ; une analyse de lactivit des agents dautre part. Un deuxime thme, prsent notamment dans lergonomie de langue franaise, a inspir la didactique professionnelle : cest la dimension cognitive prsente dans toute activit de travail, y compris dans le travail manuel. Ombredane et Faverge lavaient mis en vidence ds leur ouvrage fondateur Lanalyse du travail (1955). Leplat le reprend son compte et montre comment la dimension cognitive prsente dans le travail permet de ne pas en rester lopposition frontale entre travail prescrit et travail rel. Il introduit un troisime terme dans le dbat, ce quil appelle la structure cognitive de la tche (Keyser & Nyssen, 1993). Cela veut dire que ce qui va dfinir la situation de travail ne se ramne pas uniquement aux modalits de la prescription, mais inclut aussi certaines dimensions objectives de la situation, qui vont orienter lactivit. Le troisime apport la didactique professionnelle est venu de la psychologie russe du travail. Parmi les trs importants auteurs (Lontiev, Galprine, Talizina), on en retiendra un : Ochanine (1981). Cest un auteur qui tablit une diffrence
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entre ce quil appelle image cognitive et image oprative . Limage cognitive dcrit un objet en numrant ses principales proprits. Limage oprative dcrit ce mme objet en retenant les proprits qui sont utiles pour laction quon veut faire sur cet objet. Ochanine a tudi la manire dont des mdecins spcialistes de la thyrode reprsentent cet organe, par dessin ou moulage, quand ils font un diagnostic concernant un de leurs malades. Il compare ces rsultats ceux obtenus auprs de mdecins novices non spcialistes. Ce quil constate est que les spcialistes produisent une reprsentation trs particulire de lobjet. Dune part elle est laconique et simplifie. Dautre part, elle est fortement dforme : certaines parties sont hypertrophies alors que dautres sont escamotes. Or, en analysant ces dformations, il constate que celles-ci donnent voir la dmarche dobservation et de diagnostic des spcialistes : les parties hypertrophies sont celles qui sont importantes pour le diagnostic. Il y a donc des reprsentations pour laction qui ont leurs caractres spcifiques, qui les diffrencient de simples reprsentations cognitives , labores indpendamment de toute action. Cette distinction-opposition entre image cognitive et image oprative a t beaucoup dveloppe en didactique professionnelle, pour montrer notamment quil y a deux formes de conceptualisation, lune qui nonce des proprits et des relations sur des objets, lautre qui slectionne certains traits dun objet pour en faire des concepts qui orientent et organisent lactivit. Enfin il convient de mentionner les travaux de psychologie ergonomique portant sur les situations dynamiques (Hoc, 1996 ; Amalberti, 1996 ; Rogalski, 1995). Ces situations ont une dynamique propre faisant quelles voluent mme si les oprateurs nagissent pas pour les transformer. Le facteur temps y est trs important, ce qui implique que les conduites adaptes de la part des oprateurs sont des conduites anticipatrices. Mais surtout, ces situations tant particulirement complexes, les comptences mobilises relvent trs clairement dune intelligence de la tche. La comptence ne peut plus se rsumer savoir quoi faire, ni mme savoir o et comment le faire : il faut aussi savoir quand le faire, car une action pertinente faite un moment inopportun peut avoir leffet inverse de celui qui est escompt. Beaucoup de situations de formation des comptences peuvent tre rendues plus intelligibles grce ce modle danalyse des situations dynamiques. En rsum, la psychologie ergonomique a constitu un appui considrable pour la didactique professionnelle : dune part elle a fourni des mthodes pour mettre en place une analyse du travail oriente formation et dveloppement des comptences professionnelles . Dautre part, en mettant laccent sur limportance de la conceptualisation dans lactivit de travail, elle a permis dtablir un pont avec la principale source thorique de la didactique professionnelle : la psychologie du dveloppement, notamment le courant de la conceptualisation dans laction. La psychologie du dveloppement : Piaget et Vygotski Les adultes se dveloppent au cours de leur exprience professionnelle, et au cours des formations initiales et continues quils reoivent. Il est naturel de se tourner vers les deux grands psychologues du dveloppement que sont Piaget et Vygotski, pour puiser dans leur travail les inspirations susceptibles de nourrir le cadre thorique et mthodologique de la didactique professionnelle. Il se trouve que tous deux ont mis en avant les ides dactivit et de conceptualisation, qui sont justement essentielles pour la didactique professionnelle. Cela nest pas suffisant, et il faut faire appel en mme temps dautres auteurs, comme Bachelard en philosophie des sciences et comme Brousseau, Douady ou Chevallard, en didactique des mathmatiques. 148
Les travaux de Piaget ont t presque tous orients par le besoin dune thorie de laction et de la connaissance issue de laction. Le meilleur exemple en est probablement ses recherches sur les bbs et les jeunes enfants, et ses observations sur lorganisation progressive de leur activit gestuelle : il montre comment les bbs relient de manire de plus en plus efficace les proprits de leurs gestes avec celles des objets. Cest cette occasion que Piaget fait du concept de schme un lment central de sa thorie de ladaptation : le schme est en effet le moyen dassimiler de nouveaux objets et de saccommoder aux proprits nouvelles quils prsentent par rapport aux objets antrieurement assimils. Il a en mme temps une double fonction, daction sur le rel, et dexploration des proprits du rel. Chez Piaget, le concept de schme est associ lide dactivit de manire plus troite que chez Kant ou chez G. Revault dAllonnes, qui Piaget emprunte largement. Le concept de schme dsigne, dans ses travaux sur le bb, lorganisation locale de lactivit qui, de maladroite et dexploratoire dans les premires tentatives, devient une bonne forme , que le bb peut appliquer une certaine varit de situations. Piaget utilise aussi ses observations pour indiquer quinterviennent au cours du dveloppement des conceptualisations non donnes au dpart : tmoin lexemple de lobjet dit permanent , ainsi dsign parce que lobjet disparu derrire un cran (ventuellement derrire deux crans), continue dexister pour lenfant partir de dix-huit vingt-quatre mois, alors que pour lenfant plus jeune, il cesse dexister. On ne peut manquer dapercevoir la leon quil est possible de tirer de ce phnomne pour comprendre le travail dhypothse quun adulte peut et doit engager partir des processus physiques, chimiques, techniques, biologiques ou psychologiques dont il nest que le tmoin partiel, puisquune bonne partie des informations utiles lui reste cache. Vygotski, qui avait lu des travaux antrieurs de Piaget mais pas ceux concernant lactivit gestuelle des bbs, concentre son attention sur le langage et le critre quil reprsente dans le processus de conceptualisation. Il rpte plusieurs reprises que le concept, cest la signification des mots . Il met aussi laccent sur la mdiation par ladulte du processus dapprentissage, alors que Piaget, moins intress par le poids de la culture, met surtout laccent sur le rle du sujet apprenant dans ses apprentissages. Piaget est certainement lauteur le plus important du constructivisme, qui est aujourdhui lidologie la plus rpandue dans les milieux ducatifs. Par contre, il nanalyse pas lapport de lenseignant. Vygotski au contraire introduit plusieurs ides qui permettent de mieux comprendre en quoi consiste laction enseignante. La premire ide importante est celle de zone de proche dveloppement . Par cette expression Vygotski dsigne la marge dans laquelle lenfant peut russir avec laide dautrui alors quil nest pas en mesure de russir seul. Cest donc la zone des situations et des activits dans lesquelles lenseignant peut le plus opportunment choisir ce quil va proposer au sujet apprenant. Cette ide est valable pour les apprentissages professionnels, y compris pour les adultes. La deuxime ide importante est celle de mdiation de tutelle, qui sera dailleurs dveloppe par Bruner davantage que par Vygotski lui-mme. Il faut entendre par cette expression le fait que lenseignant, le tuteur, ou le parent dispose de ressources pour intervenir bon escient et apporter laide juste ncessaire au moment opportun. La troisime ide est celle de mdiation symbolique, fonction assure par le langage et par dautres systmes comme les graphiques et les algbres. Le sens dune situation de travail ou de formation est la fois individuel et partag : individuel parce que le sens accord par un individu lui est propre, et diffrent dun individu lautre ; partag parce que justement les individus dune mme communaut sentendent relativement bien sur le sens donner telle ou
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telle situation, telle ou telle pratique, tel ou tel mot. Piaget, on laura compris, met en avant le sens donn par un individu, lequel varie au cours de lapprentissage. Vygotski, on laura compris galement, met laccent sur la culture transmise, et la signification conventionnelle des mots. Il est donc intressant de relever, dans le dernier chapitre de Pense et langage, que Vygotski distingue entre sens et signification : lindividu ajoute la signification du mot entendu les expriences diverses quil peut avoir associes ce mot ou cet nonc, au point de lui donner un sens diffrent de la signification conventionnelle de la langue. Cest une convergence essentielle entre nos deux auteurs de rfrence, pour qui veut tudier les processus de communication dans le travail, en formation et lcole. De ce rappel concernant Piaget et Vygotski, on peut tirer la leon que la forme opratoire de la connaissance, celle qui permet dagir en situation, et la forme prdicative de la connaissance sont fondamentalement deux formes complmentaires de la mme connaissance, mme si des dcalages substantiels existent entre le faire efficace et la capacit de dire ce quon fait et pourquoi. La didactique des disciplines Plusieurs ides ont montr leur fcondit en didactique des mathmatiques avant de le faire en didactique professionnelle, surtout celles de situation didactique, de transposition, de contrat, de schme et de champ conceptuel. Lide de situation ne date pas dhier, mais les travaux de Guy Brousseau, et aussi de Rgine Douady, lui ont donn une signification particulire, et un poids thorique nouveau. Une situation didactique est lensemble des conditions que lenseignant ou le chercheur runit pour confronter lapprenant des objets nouveaux ou des proprits nouvelles de ces objets. Ds ses premiers travaux, Brousseau distingue entre situations daction, situations de formulation et situations de validation. Son ide est alors que lenjeu nest pas le mme, et quil y a progrs dans la conceptualisation dun type de processus lautre, mme si les moments daction, de formulation et de validation ne sont pas toujours spars, ni dailleurs sparables, au cours de lactivit. Lide de transposition recouvre deux ides distinctes. La premire, trs importante chez Chevallard, est que le contenu de lenseignement des mathmatiques rsulte de deux processus de transformation : la transformation du savoir savant en savoir enseigner, la transformation du savoir enseigner en savoir effectivement enseign. La seconde rsulte dune extension de sens du mot transposition , et dun changement de sens par la mme occasion : toute situation de rfrence, scientifique ou professionnelle, appelle des transformations lorsquon lutilise comme situation denseignement et dapprentissage : simplification, suppression de certaines variables, choix de cas prototypiques, etc. Lide de contrat est encore diffrente, et recouvre lide que, dans le processus denseignement, il existe des attentes rciproques entre le professeur et les lves. Les dcalages entre ces attentes sont une des raisons principales des malentendus et des checs de la communication. Lide de schme concerne lorganisation de lactivit pour une certaine classe de situations. Elle est la pierre angulaire de lanalyse de lactivit. Quant celle de champ conceptuel, elle part de la considration quun concept ne se forme pas de manire isole mais en relation avec dautres concepts, avec lesquels il forme systme ; en outre il se forme au cours de lactivit et de lexprience, dans la rencontre avec une varit de situations, dont les proprits sont diffrentes. 150
2. PROBLMATIQUE La didactique professionnelle cherche articuler de faon trs forte deux dimensions qui ne vont pas forcment ensemble : la dimension thorique et la dimension opratoire. La dimension thorique est trs importante, car cest grce elle quon essaie dviter un discours empirique qui se contenterait de relater un certain nombre doprations russies danalyse, sans en marquer ni les fondements ni les limites. Mais la dimension opratoire est tout aussi essentielle : si la didactique professionnelle se rattache, dun point de vue thorique, au courant de la conceptualisation dans laction, elle se doit de prsenter les outils, les concepts, les mthodes, qui doivent permettre aux utilisateurs de sapproprier ces instruments et de les utiliser de faon efficiente. Au fond, il y a un ordre des mthodes et il y a un ordre des raisons, ainsi que le souci constant de faire en sorte que lordre des raisons fonde et justifie lordre des mthodes. Dans cette partie, on prsentera lordre des raisons. On le fera en trois tapes successives : une premire analyse permet de passer de la notion de comptence au concept de schme ; cest la prsentation du cadre thorique de la conceptualisation dans laction. Une deuxime tape aboutira un largissement des perspectives, en posant notamment quelques questions vives qui permettent douvrir le champ. Enfin, dans une troisime tape, on prsentera ce qui nous parat tre le fondement pistmologique des analyses prcdentes. Situation, comptence, activit, schme Pour montrer les parents et les diffrences, partons de deux remarques sur le concept de comptence. Dans son usage courant, le mot contient une ide de valeur, et mme de valeur comparative. Il est donc juste den donner une dfinition (ou des dfinitions) en termes de relation dordre. Le concept est pragmatique, en ce sens quil permet de sentendre assez bien, dans une communaut donne, sur la matrise ingale de leur mtier par diffrents professionnels. Mais si lon veut oprationnaliser le concept, il faut en circonscrire le sens certaines situations ; faute de quoi, il resterait un concept vague, reprsentant certes de la valeur, mais sans quon en fournisse les critres. Les quatre dfinitions qui suivent, complmentaires les unes des autres, ont pour objet de faire un peu de progrs concernant des critres possibles, et en mme temps de montrer que le concept de comptence ne se suffit pas lui-mme. 1) A est plus comptent que B sil sait faire quelque chose que B ne sait pas faire. Ou encore : A est plus comptent au temps t quau temps t sil sait faire ce quil ne savait pas faire ; 2) A est plus comptent sil sy prend dune meilleure manire : plus rapide par exemple, ou plus fiable, ou encore mieux compatible avec la manire de faire des autres ; 3) A est plus comptent sil dispose dun rpertoire de ressources alternatives qui lui permettent dadapter sa conduite aux diffrents cas de figure qui peuvent se prsenter ; 4) A e st pl us c omp t en t s il e st moin s dm u ni de v a n t u ne s i tu a t ion nouvelle, jamais rencontre auparavant. La perspective adopte dans ces dfinitions est la fois diffrentielle (quest-ce qui fait la diffrence entre deux personnes ?) et dveloppementale (quest-ce qui
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fait la diffrence au cours du dveloppement ?). Plutt que de rechercher lexhaustivit, il est plus opratoire de circonscrire les comptences critiques. La premire dfinition, la plus banalement utilise, est une rduction de la comptence la performance, puisquon peut en juger partir du seul rsultat de lactivit. Ce nest pas un hasard si cest aussi celle qui est le plus utilise dans les entreprises, parfois la seule. Les trois dernires dfinitions impliquent quon ne se contente pas de considrer le rsultat de lactivit, mais lactivit elle-mme, et sa forme. Il nous faut pour cela disposer dun cadre thorique et mthodologique, et notamment tre en mesure de dcrire et analyser les formes dorganisation de lactivit en situation. Le concept alors indispensable est celui de schme. La dernire dfinition est particulirement utile aujourdhui, puisque cest ce que les hommes et les femmes sont de plus en plus amens faire : rsoudre des problmes que les machines ou les pratiques conventionnelles ne permettent pas de traiter. En outre cest dans la rsolution de situations problmatiques que se situe la source de la connaissance. Commenons par un exemple. Dans une recherche sur lapprentissage de latterrissage par des pilotes dexprience ingale, Jean Claude Audin (2004) relve plusieurs modes de gestion de lapproche finale, avant-dernire phase de latterrissage : point daboutissement de la trajectoire, inclinaison du plan de lavion par rapport au sol, vitesse et risque de dcrochage, remise de gaz, etc. On sait justement que les pilotes naiment pas remettre les gaz, bien que ce soit une rgle absolue en cas de difficult. Ils prennent donc des risques. Il existe bien entendu des procdures recommandes par les instructeurs, et thoriquement impratives, Mais elles ne sont pas observes par tous les pilotes, surtout lorsque les paramtres observs au moment de lapproche finale ne correspondent pas totalement aux conditions prvues par les procdures. En outre les pilotes plus expriments disposent de formes alternatives dorganisation de leur activit : quelles actions en fonction de quelles conditions ? Par exemple ils peuvent prendre certaines liberts par rapport linclinaison et la vitesse de lappareil, viser un point daboutissement de la trajectoire avant le dbut de la piste, adopter un axe de vol un peu dcal par rapport la piste. Ces actions sont associes des indices que leur exprience leur permet de capter et dutiliser : gradient de vent, prsence darbres et couleur de la vgtation, etc. Le concept de schme recouvre ces diffrentes formes dorganisation de lactivit des pilotes au moment de lapproche finale. On peut les dcrire, les comparer, les valuer, en analyser les forces et les faiblesses, crer les conditions pour amener les apprentis pilotes adopter les formes les plus pertinentes. Do les dfinitions suivantes : un schme est une totalit dynamique fonctionnelle, et une organisation invariante de lactivit pour une classe dfinie de situations. Un schme comporte quatre catgories distinctes de composantes : un but (ou plusieurs), des sous-buts et des anticipations ; des rgles daction, de prise dinformation et de contrle ; des invariants opratoires (concepts-en-acte et thormes-en-acte) ; des possibilits dinfrence. Dans lexemple que nous venons de donner, les sous-buts possibles et les anticipations concernent notamment les diffrentes phases de latterrissage et les dimensions synchroniques de laction et de la prise dinformation. Les rgles qui engendrent lactivit au fur et mesure concernent en effet tout autant les prises dinformation et les contrles, que la succession des actions. Quant aux concepts en acte et aux thormes en acte (propositions tenues pour vraies dans lactivit), 152
ils concernent les relations entre les diffrents paramtres recueillis par les instruments de bord, les conditions mtorologiques extrieures, les effets des actions du pilote. Enfin les ajustements incessants des actions du pilote seraient impossibles sans les infrences. Pour mieux armer les pilotes, Jean Claude Audin a organis des situations limites, comme latterrissage sur une autre piste que celle convenue, latterrissage sur une piste en pente, ou encore latterrissage sur une piste trop courte. Nul besoin dinsister sur la ncessit pour les pilotes dadapter leurs schmes aux nouvelles situations. Lide de totalit dynamique fonctionnelle exprime bien ce que Piaget a pu concevoir il y a trois quarts de sicle ; mais lide dorganisation invariante de lactivit pour une classe de situations et lanalyse en quatre composantes sont sensiblement plus prcises et plus rigoureuses. Cest lorganisation de lactivit qui est invariante, et non lactivit elle-mme ; le schme sadresse une classe de situations, non pas une situation singulire ; il a justement une fonction adaptative, ce nest pas un strotype. Si la connaissance est adaptation, il faut apprcier que ce qui sadapte ce sont des schmes et quils sadaptent des situations ; le couple schme/situation est donc le couple thorique fondamental pour penser lapprentissage et lexprience. Il ny a pas de schme sans situation, mais pas non plus de situation sans schme, puisque cest le schme qui identifie une situation comme faisant partie dune certaine classe. De fait le schme sadresse une classe de situations, mme si les contours en sont mal dfinis. Il faut ajouter, pour ne pas prter mprise, que certaines classes de situations sont petites, et que les schmes ont une porte locale, surtout lorsquils sont en mergence. Au cours du dveloppement on assiste ncessairement des processus dlargissement de la classe de situations laquelle sadresse initialement un schme. Invitablement celui-ci doit se transformer, ou encore saccommoder comme dirait Piaget. Cest ce point quil faut situer lun des problmes de fond du dveloppement : sur quels schmes plus anciens un schme nouveau sappuie-t-il ? En quoi ces schmes anciens font-ils ventuellement obstacle ? Cette question des obstacles concerne bien entendu les concepts puisquil ny a pas de schme sans conceptualisation, ft-elle implicite ; mais en retour, ce que Bachelard nous a appris concernant les connaissances scientifiques et le processus de leur rorganisation incessante, est pertinent pour les schmes, y compris pour les gestes. Il existe des professions pour lesquelles la qualit des gestes est dcisive : le sportif, la danseuse, lartisan, etc. Plus gnralement, il faut se pntrer de limportance du registre gestuel dans la formation de la personnalit. Le geste est, par intriorisation, une pierre angulaire de la reprsentation. La pense est ainsi une fonction du corps tout entier. Une formule rsume le caractre synchronique et diachronique des processus de pense : la pense est un geste. Le concept de schme est pertinent pour les gestes, les raisonnements et oprations techniques et scientifiques, les interactions sociales et notamment les activits langagires, les motions et laffectivit. Tous les registres sont en effet concerns, y compris parfois dans la mme situation de travail. Le meilleur exemple que lon puisse donner est celui de la recherche de Patrick Mayen (reprise plus loin dans cette note) sur les rceptionnaires de clients dans un garage de rparation automobile. Il a recueilli plus de 250 dialogues entre rceptionnaires et clients, dialogues de cinq quinze minutes, au cours desquels les rceptionnaires sont censs recueillir des informations sur les problmes rencontrs par le client, concernant la mcanique ou la carrosserie. Le but est videmment de pouvoir communiquer ensuite une information fiable latelier et conomiser un temps de recherche qui pourrait tre trs long. Mais deux autres buts
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importants sont pris en charge par le rceptionnaire : rassurer le client ou la cliente (sur les dlais de rparation, sur le prix, sur le fait que lassurance marchera), et aussi fidliser le client ou la cliente. Il est possible de faire un tour relativement complet des schmes dinteraction langagire mis en uvre par le rceptionnaire. Lactivit en situation est la fois productive et constructive (Samuray & Rabardel, 2004) : le sujet ne fait pas que produire des transformations des objets du monde extrieur, il se transforme lui-mme, en enrichissant son rpertoire de ressources. Cest la fonction constructive de lactivit. Lune des fonctions des schmes, moyens dinterroger le rel et pas seulement de le transformer, continue ainsi jouer un rle chez ladulte, notamment lorsquil est confront des situations nouvelles. Ainsi les processus cognitifs ne concernent pas que le fonctionnement en situation, mais aussi le dveloppement des personnes sur le moyen et le long terme, cest--dire lvolution des comptences et de leurs relations au cours de lexprience. Piaget le premier retient lide que la connaissance est adaptation. Il fait de la connaissance un processus biologique, ce qui ne contredit nullement la vision historique, culturelle et sociale dveloppe par dautres, comme Bachelard. Dans les deux cas il sagit du temps long du dveloppement de la connaissance. Mais il existe aussi un temps court : cest ainsi que Brousseau a repris son compte lide dadaptation, justement pour en faire un levier didactique. Au passage, on peut remarquer que le dveloppement des comptences ne suit pas un ordre total, comme celui dcrit par la thorie des stades, mais plutt un ordre partiel, non connexe, dans lequel il existe la fois de lordre et de lindpendance entre comptences au cours du dveloppement. Les processus de rorganisation lemportent souvent sur les processus de simple accumulation. La rencontre avec une varit de situations est essentielle dans la formation. Cest le moyen pour lapprenant de prendre conscience, seul ou avec laide dautrui, des proprits nouvelles dun concept, et des relations entre les concepts et les situations dun mme champ professionnel. Il est utile de relier entre eux, pour en montrer les parents et les diffrences, certains des thmes qui irriguent la rflexion dans les entreprises et les institutions de formation. Il nous faut notamment articuler entre eux les concepts de situation, de comptence, dactivit, de schme. L e c on c ep t de s c hme m a r q u e l a c on t in u i t e x i st a n t en tr e le s de ux fo r me s de l a c onn a i ss a n c e , op r a t oi r e e t p r di ca t i v e. S on p r in c ip a l in t r t r s ide d a n s le f a i t q u il s e rt de p a ss e ur en tr e u n r egi str e p r a gm a t iq u e e t u n r egi str e pi st miq u e. C omme c on c ep t il f a i t p a rt ie d u r egi str e p r a gm a t iq u e . Ma i s s on in t r t r s ide p r c i s men t d a n s le f a i t q u il me t en v iden c e l a dimen s ion de c on c ep tu a li s a t ion p r s en t e a u c ur de lo r g a ni s a t ion de l ac t i v i t . C e st po ur q u oi le c on c ep t de s c hme pe r me t de c omp r end r e en q u oi l ac t i v i t h u m a ine e st o r g a ni s e , effi cac e , r ep r od u c t i b le e t a n a l ys ab le. C e tt e o r g a ni s a t ion de l ac t i v i t e st s o u ple , p u i s q u e , c omme on l a vu , l a c omp t en c e ne c on s i st e p a s r p t e r pe r p tu ellemen t le mme mode op r a t oi r e , m a i s s a j ust e r a ux c i r c on st a n c e s po ur q u e l ac t ion s oi t finemen t a d a p t e. Ma i s c e t a j ust emen t ne pe ut s e c on c e v oi r q u e p a r c e q u e lo r g a ni s a t ion de l ac t i v i t c ompo rt e u ne b onne p a rt din v a r i a n c e. La dimen s ion in v a r i a n t e de lo r g a ni s a t ion de l ac t i v i t r ep r s en t e l a p a rt gn r a li s ab le de l ac t ion. E lle e st de n a tur e c on c ep tu elle , s i on v e ut b ien en t end r e p a r l q u e l a p r emi r e fon c t ion de s c on c ep ts e st do r g a ni s e r l ac t ion. 154
Ainsi le concept de schme ne va pas sans le concept dinvariant opratoire, quon doit comme le prcdent Piaget. Les invariants opratoires sont des instruments de la pense qui servent aux humains sadapter dans le monde et qui rendent celui-ci comprhensible pour eux. Ces invariants sont construits par le sujet dans sa confrontation avec le rel. Comme on la vu plus haut, la construction de lobjet permanent, telle que lanalyse Piaget, permet chez le tout jeune enfant de mettre de la rgularit et de la comprhension dans un monde de dplacements. Aprs sa constitution, le monde devient pour le sujet plus accessible et plus comprhensible. Certes les invariants dont a parl Piaget sont tellement gnraux quils reprsentent les catgories de base de la cognition. Mais rien ninterdit de rapprocher cette notion dinvariant opratoire des situations dans leurs spcificits. On quitte alors lhypothse dun dveloppement gnral et abstrait pour concevoir un dveloppement par domaines, par champs conceptuels. Les invariants opratoires deviennent alors les concepts en acte et les thormes en acte qui caractrisent un domaine de laction. Leur fonction premire est de guider laction, en permettant un diagnostic prcis de la situation, en prlevant linformation pertinente qui va permettre ce diagnostic. Cette fonction de prlvement de linformation est effectue par les concepts en acte, qui peuvent tre implicites ou explicits, mais qui sont fondamentalement des concepts organisateurs de laction. Pour cela ils retiennent de la situation laquelle doit sadapter le sujet les objets, les proprits, les relations qui vont permettre cet ajustement. Les thormes en acte expriment ces caractres sous forme de propositions tenues pour vraies par le sujet. Cette dimension de conceptualisation prsente au cur mme des schmes permet de distinguer ceux-ci de simples habitus. Certes un schme va sexprimer sous forme dune rgularit reproductible. Mais cest la dimension conceptuelle prsente en lui qui le rend analysable. Questions vives poses la didactique professionnelle Le cadre thorique de la conceptualisation dans laction ouvre sur des questions que nous allons aborder maintenant : elles sont nombreuses ; nous en avons retenu deux : les relations entre activit et apprentissage et la question du dveloppement. A pp r en t i ss a ge e t ac t i v i t Cette premire question est peut-tre celle qui est la plus fondatrice pour la didactique professionnelle. Elle correspond la volont dtudier lapprentissage au sein mme de lactivit, donc de ne pas dissocier lactivit et lapprentissage, lanalyse de lactivit et lanalyse de lapprentissage. Le terme dapprentissage a deux sens, selon quil sagit dun apprentissage incident, non voulu, ou dun apprentissage intentionnel. Dans lapprentissage incident, dont lexemple type est lapprentissage sur le tas, ou par immersion, le sujet apprend du simple fait quil agit. On ne peut pas agir sans se construire de lexprience, donc sans apprendre. Samuray et Rabardel (2004) proposent une distinction thorique, quils ont trouv chez Marx, qui permet de comprendre ce processus : ils parlent dactivit productive et dactivit constructive : quand il agit, un sujet transforme le rel (matriel, social ou symbolique) ; cest le ct activit productive. Mais en transformant le rel, le sujet se transforme lui-mme : cest le ct activit constructive. Ceci entrane un certain nombre de consquences. Premire consquence : activit productive et activit constructive sont indissociables. Toute activit productive saccompagne dune activit constructive. Certes tous les mtiers ne sont pas gaux cette aune : pour certains, la part dactivit constructive devient assez vite
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un rsidu de plus en plus invisible. Alors que pour dautres mtiers on nen a jamais fini dapprendre par lexercice mme de lactivit productive. Il nempche : il ny a pas dactivit sans apprentissage. Mais, deuxime consquence, cela ne veut pas dire que lactivit productive et lactivit constructive possdent le mme empan temporel : lactivit productive sarrte avec laboutissement de laction, quil y ait russite ou chec. Lactivit constructive peut se continuer bien au-del, quand notamment un sujet revient sur son action passe par un travail danalyse rflexive pour la reconfigurer dans un effort de meilleure comprhension. Ainsi lapprentissage accompagne naturellement lactivit. Il en est en quelque sorte le prolongement. La troisime consquence porte sur la question du but et de sa possible inversion : quand on a affaire un apprentissage incident, le but de laction est lactivit productive et lactivit constructive nest quun effet, non voulu et souvent non conscient, de lactivit productive. Mais lapprentissage est une chose tellement importante chez les humains quils ont invent des institutions ddies son dveloppement : des coles, si on veut bien prendre le terme en son sens le plus large, cest--dire toute institution dont lobjectif est de favoriser lactivit constructive dans un domaine donn (1). Car alors les relations entre activit productive et activit constructive sinversent : le but de laction devient lactivit constructive, ce qui ne veut pas dire que lactivit productive disparat. On continue apprendre en agissant, en tant confront des situations qui vont engendrer une action en retour. Mais lactivit productive nest plus que le support, le moyen du dploiement de lactivit constructive. Lapprentissage nest plus tacite ou incident ; il est intentionnel. Ceci aboutit gnralement deux autres transformations. Dune part, le rythme de lapprentissage a tendance sacclrer. Dautre part, les ressources dont un sujet dispose pour orienter et guider son activit, ce quen didactique on appelle ses connaissances, vont tre transformes en savoirs, ce qui les rend beaucoup plus faciles transmettre. Il y a l un glissement assez subtil : pour sajuster toutes sortes de situations, un sujet dispose de ressources quil a construites dans le pass en acqurant de lexprience. Mais il dispose surtout dune capacit crer de nouvelles ressources, par rorganisation de ses ressources acquises. Cest ce qui enclenche la dialectique outil-objet analyse par Douady (1986) : dune part, nos connaissances sont des ressources que nous utilisons pour rsoudre nos problmes. Dautre part, ces mmes connaissances peuvent tre envisages en elles-mmes, pour en identifier et dfinir les proprits, et devenir ainsi des savoirs. Ceux-ci constituent des ensembles dnoncs cohrents et reconnus valides par une communaut scientifique ou professionnelle. Ils prennent dsormais une place centrale dans lapprentissage intentionnel. Revenons larticulation entre activit et apprentissage. La didactique professionnelle a choisi de mettre laccent sur lanalyse de lactivit constructive qui accompagne lactivit productive, cest--dire danalyser lapprentissage sous sa forme anthropologiquement premire, lapprentissage incident. Cest pourquoi on se propose daller analyser lapprentissage non pas dabord dans les coles, mais dans les lieux de travail : ateliers, usines, hpitaux ou exploitations agricoles, etc. Cest un choix dlibr et rflchi, qui exprime le souci de comprendre lapprentissage partir de ce que Rabardel (2005) appelle le sujet capable , caractris par son pouvoir dagir. Le sujet capable est un sujet dont le dveloppement porte, non sur lacquisition de savoirs, mais sur lapprentissage dactivits en situation. Cest un sujet qui dit je peux avant de dire je sais . Ce nest pas pour autant un sujet ignorant, car la question ne doit pas se poser en termes dexclusion, mais en termes de subordination : des deux registres de fonctionnement dun sujet, le 156
registre pragmatique, qui caractrise le sujet capable, et le registre pistmique, qui caractrise le sujet connaissant, les didactiques traditionnelles mettent en avant le sujet connaissant ; lactivit y est subordonne aux savoirs. En didactique professionnelle, on fait le choix de subordonner le sujet connaissant au sujet capable, le savoir lactivit, en sappuyant sur le constat que dans sa forme anthropologique premire, lapprentissage accompagne lactivit, lactivit constructive accompagne lactivit productive. L e d v eloppemen t c he z le s a d u l t e s La question du dveloppement chez les adultes est coup sr une des questions fortes qui ont donn naissance la didactique professionnelle. Car on ne comprendrait pas limportance accorde lanalyse du travail comme pralable la formation si on ny ajoutait quil ne sagit pas de nimporte quelle analyse du travail : en abordant la problmatique de lapprentissage par et dans le travail, on met laccent sur la dimension de dveloppement dun sujet qui, non content de tenir un poste de travail, se construit dans la dure par et dans son travail. Ce souci de prendre en compte la dure, cest--dire lactivit constructive, nous amne proposer un largissement de la perspective prsente communment dans ce domaine, qui consiste tablir une distinction entre apprentissage et dveloppement. En ralit, il ne faudrait pas distinguer et opposer deux termes, apprentissage et dveloppement, mais quatre : lapprentissage, la maturation, lexprience et le dveloppement. Lapprentissage est ici dfini de faon restreinte pour dsigner lapprentissage intentionnel : il correspond ce quon appelle traditionnellement la formation. La maturation est un processus dorigine biologique trs important chez lenfant. Chez ladulte, plus encore que chez lenfant, elle est relaye par lexprience, avec sa dimension historique et culturelle. Enfin le dveloppement est ce qui traverse les trois processus que sont la maturation, lapprentissage et lexprience, pour les orienter et leur donner du sens. Mais alors quoi peut-on reconnatre quau travers de lapprentissage, de la maturation ou de lexprience il y a eu du dveloppement ? La question reste trs ouverte et nous ne pouvons faire ici que quelques suggestions. Il nous semble quon peut identifier trois indices attestant dun processus de dveloppement en cours : la place joue par la rflexivit, la capacit qua un sujet dsingulariser une situation, sa capacit rorganiser ses ressources quand il est confront une situation nouvelle. Prenons dabord la rflexivit. On a vu que lempan temporel de lactivit constructive nest pas le mme que celui de lactivit productive : celle-ci sarrte avec la fin de laction, alors que lactivit constructive peut se poursuivre par un retour sur soi. Lapprentissage par laction est alors relay par lapprentissage par lanalyse rflexive et rtrospective de son action. On peut utiliser sur ce point la distinction que fait Ricur (1990) entre identit (idem) et identit (ipse), entre mmet et ipsit , pour caractriser les deux faces de la construction de lexprience. On peut alors faire lhypothse que lorsque lactivit constructive saccompagne dune dimension rflexive, que cette rflexivit sexprime en cours daction ou simplement aprs coup, une des conditions est runie pour que lactivit constructive engendre du dveloppement. Cela veut dire quil y a dveloppement quand un sujet en vient sattribuer le sens de lpisode quil vient de vivre. Mais cela ne suffit sans doute pas, car on en reste encore au niveau des indicateurs du dveloppement. Le deuxime trait qui permet de voir comment sengendre du dveloppement partir de lactivit constructive est de montrer comment celleci se dsenclave de la tche et de la situation singulire. L encore cela peut se faire dans le cours de laction ou aprs coup. On pourrait dire que lactivit
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constructive permet de conceptualiser et duniversaliser au sein mme du singulier : on reste la fois centr sur la situation singulire et en mme temps on se met la concevoir comme un cas parmi dautres possibles. Cest ainsi que le travail de lactivit constructive aboutit une ouverture, lente et progressive, vers luniversel. Et la gnralisation sort de lactivit concrte comme une forme qui se serait construite petit petit dans lexercice de cette activit. Enfin on peut supposer quil y a dveloppement quand un sujet, confront une situation nouvelle pour lui, est capable de rorganiser ses ressources cognitives pour affronter cette nouvelle situation. On peut ici sinspirer de Bachelard et de ce quil dit de limagination. Limagination, dit cet auteur, nest pas la facult de former des images [] (mais) plutt la facult de dformer les images fournies par la perception, elle est surtout la facult de nous librer des images premires, de changer les images (Bachelard, 1943). Quand un sujet est confront un vrai problme pour lui, cest--dire quand il se rend compte quil ne possde pas une procdure lui traant le chemin pour arriver au but, il va tre amen user danalogies, de mtaphores et quelquefois de bricolage. Cest une dmarche aventureuse, qui peut aboutir des impasses. Mais on ne peut pas comprendre comment un sujet est capable de se crer de nouvelles ressources si on mconnat le rle de limagination industrieuse dans le dveloppement. propos des sciences, Bachelard a parl dune Philosophie du non (1940). Il ne sagit pas de rejeter une thorie au profit dune autre, mais de prendre conscience que notre manire de concevoir une question est gnralement trop troite et quelle a besoin de slargir : les gomtries non euclidiennes nont pas supprim la gomtrie dEuclide ; elles ont montr que ce ntait quun exemple particulier de gomtrie, celui qui colle avec notre perception. Ainsi, rorganiser ses ressources existantes, utiliser des instruments pas trs bien adapts la nouveaut dune situation en les rorganisant, cest se donner les moyens de les largir. La question pistmologique La thorie de la conceptualisation dans laction, quon lapplique lanalyse de lactivit professionnelle ou au dveloppement des adultes, dbouche ncessairement sur une question pistmologique, quon peut formuler ainsi : comment peuvent bien coexister dans une mme personne un sujet connaissant et un sujet agissant ? La rponse quapporte la didactique professionnelle cette question sinscrit dans la continuit de la thorie de la conceptualisation dans laction : elle consiste dire que la connaissance, le cognitif, se prsente sous deux formes indissociablement lies : une forme opratoire et une forme prdicative. Toute connaissance, quand on la conoit comme une adaptation, comporte toujours deux proprits complmentaires : elle est prdicative, en ce sens quelle identifie dans le rel des objets, des proprits et des relations entre ces objets et ces proprits. Elle est opratoire, en ce sens que cest grce la connaissance quon prlve dans le rel les informations qui vont permettre une bonne adaptation de laction. Selon que lon insiste sur lune ou lautre de ces proprits, on obtiendra les deux formes de connaissance quon a mentionnes. Cest une question de but : on peut vouloir connatre pour mieux comprendre ; on peut vouloir connatre pour mieux agir. Mais ces deux formes senracinent dans une mme structure du cognitif : cest pourquoi, dans lapprentissage notamment, il y a une circulation incessante entre la forme opratoire et la forme prdicative : il y a toujours du cognitif dans lopratif, et de lopratif dans le cognitif. On a donc une mme connaissance qui peut, soit sinvestir dans laction pour lorienter, soit se constituer en un savoir socialement tabli, qui pourra tre transmis comme un patrimoine. Ajoutons quil faut parler de forme prdicative de la connaissance, 158
et non pas seulement de forme discursive : certes, la connaissance sous sa forme prdicative aura besoin du langage pour sexprimer ; elle sera donc galement discursive. Mais sa proprit premire est didentifier dans le rel des objets, des proprits de ces objets, des relations entre ces objets et ces proprits, ce qui permettra de les noncer pour les constituer en un savoir. Son critre sera alors la validit et la cohrence des noncs quelle formule. Quant la forme opratoire de la connaissance, on peut, dans la grande ligne de Piaget, en sappuyant sur les concepts de schme et dinvariant opratoire, voir dans cette forme de connaissance une intelligence des situations, avec un double mouvement dassimilation et daccommodation. Son critre est la russite de laction. Cette intelligence des situations nest pas dpourvue de conceptualisation, car on ne peut pas rduire une situation un enjeu, des acteurs, des conditions de lieu et de temps, et au drame qui se noue et se dnoue entre ces lments. Une situation comporte aussi des objets, des proprits et des relations, que les acteurs devront connatre en acte pour russir leur adaptation. Faisons un pas de plus : quand les deux formes de la connaissance sappliquent un domaine, elles vont sexprimer selon deux registres de conceptualisation, un registre pragmatique et un registre pistmique. Chaque registre est caractris par son but et par le type de conceptualisation quil implique. Le registre pistmique a pour but de comprendre, en identifiant dans une situation donne ses objets, leurs proprits et leurs relations. Par exemple, face un systme technique, le registre pistmique permet de rpondre la question : comment a fonctionne ? . Il cherche identifier les relations de dtermination quon peut tablir entre les principales variables constitutives du systme. Le registre pragmatique a pour but la russite de laction. Si on reprend lexemple dun systme technique, il rpond la question : comment a se conduit ? . Dans ce cas la conceptualisation va avoir pour but dtablir une smantique de laction, qui va servir de base au diagnostic de situation et qui est reprsente par lensemble des relations de signification entre les invariants organisateurs de laction et les indicateurs qui permettent concrtement de les valuer. Elle va galement permettre de reprer les principales classes de situations de manire ajuster laction ces diffrentes classes. La conceptualisation du registre pragmatique sert ainsi relier les prises dinformation sur la situation aux rpertoires de rgles daction disponibles. Cette distinction entre deux registres de fonctionnement dfinis par leur but, le registre pistmique et le registre pragmatique, demande tre dcline en faisant intervenir une autre distinction quon doit la psychologie ergonomique, la diffrence entre tche et activit. Considrons dabord le registre pragmatique : le point de vue de la tche est un point de vue objectif. Il dcrit les conditions quil faut ncessairement prendre en compte pour que laction soit russie. Par exemple, conduire une machine, un avion, un entretien ou une classe, toutes ces actions demandent ce que soient respectes certaines caractristiques de la situation pour tre efficaces, quelle que soit la manire dont le sujet sy prend pour mener son action. Le point de vue de lactivit est un point de vue quon peut qualifier de subjectif (2), au sens o il vise dcrire ce que fait effectivement le sujet : pour une mme tche les manires de faire des sujets sont nombreuses, y compris niveau de russite quivalent. Dans le registre pragmatique, du point de vue de la tche et pour une situation donne, on parlera de structure conceptuelle de la situation (Pastr, 1999). Il sagit de lensemble des concepts organisant laction et servant la guider. Ces concepts peuvent tre dorigine pragmatique ou scientifique, peu importe en un sens. Lessentiel est
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quils sont enrls dans laction, permettant notamment un bon diagnostic de situation. On en donnera plusieurs exemples dans le chapitre suivant. En didactique professionnelle, lidentification de la structure conceptuelle dune situation repose sur un paradoxe : on se place du point de vue de la tche, mais il est ncessaire de passer par une premire analyse de lactivit pour identifier la structure conceptuelle : celle-ci reprsente en effet lensemble des lments invariants quon retrouve mobiliss chez tous les sujets ayant une action efficace. Car on ne peut pas se contenter dune analyse a priori de la tche. Il faut faire une analyse a posteriori qui fait un dtour par lanalyse de lactivit. Dans le registre pistmique, le pendant de la structure conceptuelle de la situation est reprsent par le savoir portant sur un domaine. la diffrence des connaissances, qui peuvent tre de toutes origines et qui reprsentent les ressources possdes ou cres par un sujet partir de sources diverses, nous dsignerons par savoir un ensemble dnoncs cohrents, estims valides par une communaut scientifique ou professionnelle. Le terme de savoir est beaucoup utilis en didactique. Or il est rarement dfini. La dfinition que nous venons de proposer repose sur lide que le terme de savoir est gnralement utilis en deux acceptions trs diffrentes : dune part il dsigne toute ressource cognitive utilise ou cre par un sujet et conserve en mmoire. Nous prfrons dans ce cas parler de connaissance . Dautre part il dsigne un ensemble dnoncs cohrents et reconnus valides par une communaut scientifique ou professionnelle. Dans cette acception, qui est celle que nous retenons, un savoir est caractris par deux proprits essentielles, sa non contradiction et sa validit en rfrence un domaine, scientifique ou professionnel. Un savoir sexprime donc dans un texte du savoir, qui est indpendant de lappropriation que peuvent en faire des sujets : il a une dimension objective. Si on se place maintenant du ct de lactivit, le savoir portant sur un domaine et la structure conceptuelle dune situation trouvent leurs pendants : modle cognitif dune part, modle opratif dautre part. Nous avons voulu reprendre les termes dOchanine (3) : le modle cognitif dsigne la reprsentation quun sujet se fait dun domaine en termes dobjets, de proprits et de relations, indpendamment de toute action de transformation portant sur ce domaine (4). Le modle opratif dsigne la reprsentation que se fait un sujet dune situation dans laquelle il est engag pour la transformer. Comme la montr Ochanine, un modle opratif reprsente la situation de faon laconique et dforme, parce que finalis par le but de laction. Rappelons que chez Ochanine un modle opratif repose gnralement sur des connaissances scientifiques ou professionnelles puissantes : les spcialistes de la thyrode quil a observs ont une reprsentation de lorgane au moins aussi scientifique que celle de mdecins dbutants ; mais elle est roriente et dforme en vue de laction. Selon quon a affaire des professionnels confirms ou des novices, le modle opratif des sujets sera plus ou moins fidle la structure conceptuelle de la situation. On peut penser que plus lexpertise saccrot, plus la fidlit la structure conceptuelle se renforce. Il en va de mme pour le modle cognitif : compte tenu des connaissances acquises par les sujets, celui-ci sera plus ou moins fidle au savoir portant sur le domaine. Cette distinction na de pertinence que dans la mesure o elle permet de dcrire les changes qui se font entre modles cognitifs et modles opratifs. Ce qui est une manire de suivre la trace les processus dapprentissage. Deux mtaphores permettent de les dcrire : ltayage et la fertilisation croise. Dune part on peut dire que tout modle opratif sappuie sur un modle cognitif, selon des modalits diverses quil est intressant de dcrire. Dautre part, on peut 160
observer, en cas dapprentissage, que chaque modle va pousser un dveloppement de son modle complmentaire : il existe en effet assez souvent un dcalage entre modle cognitif et modle opratif, soit dans un sens, soit dans lautre, lun tant plus avanc que lautre et permettant ainsi une progression du modle rest un peu en arrire. Sur ce point, les conditions sociales, quelles portent sur lenseignement ou sur la confrontation des pairs, lencadrement, au collectif, sont dune grande importance. Tout modle opratif sarticule avec un modle cognitif : celui-ci peut tre explicite, voire scientifique ; mais il peut aussi tre implicite et informel. Cest le cas de nombreuses activits de bas niveau de qualification, mais aussi de trs haut niveau (management, travail social, enseignement, recherche) o il nexiste pas de corps de savoirs bien dfinis permettant de valider les modles opratifs mobiliss. Dans ce cas on peut dire que dans lactivit le modle opratif et le modle cognitif ont tendance se recouvrir et quil est trs difficile lanalyse de les distinguer. Il faut noter qu la diffrence des modles cognitifs, qui peuvent tre explicites et reposer sur des savoirs scientifiques, les modles opratifs restent gnralement dans limplicite, mme quand les modles cognitifs qui leur correspondent sont de nature scientifique. Cest la raison pour laquelle, quand on veut identifier la structure conceptuelle dune situation, qui constitue le socle sur lequel sdifie un modle opratif, on ne peut pas se contenter dune analyse a priori. On peut distinguer deux grandes modalits darticulation entre modle cognitif et modle opratif. Dans un cas, le modle cognitif est appris indpendamment du modle opratif, cest--dire avant que lacteur, confront la pratique de lactivit, nlabore son modle opratif. Par exemple, dans les situations dapprentissage de conduite de systmes techniques trs complexes, o le modle cognitif sous-jacent repose sur des savoirs de type technique et scientifique, il nest pas possible dimaginer un apprentissage direct par lexercice immdiat de lactivit. Il faut une formation thorique pralable. Dans ce cas on a une forme dapprentissage qui fait se succder une formation thorique et une formation pratique , voire qui les fait alterner. Malheureusement on a eu tendance considrer cette configuration comme universelle et en infrer une position pistmologique qui fait de la pratique lapplication de la thorie. Or il apparat que si la thorie (lacquisition du modle cognitif) est une condition ncessaire pour entrer dans lactivit, ce nest pas une condition suffisante : la pratique ne va pas consister appliquer le modle cognitif, mais construire un modle opratif partir de deux sources, le modle cognitif certes, mais aussi lexercice de lactivit elle-mme, avec les validations-invalidations quelle apporte. Dans lautre cas, quand lapprentissage se fait sur le tas, modle opratif et modle cognitif sont appris en mme temps, au point quil est difficile de les distinguer. Cette confusion est renforce par le fait que, dans ces cas-l, le modle cognitif qui soutient le modle opratif est gnralement de nature empirique, ce qui peut suffire pour supporter le modle opratif, mais qui savre insuffisant pour le justifier : finalement cest la performance de laction (sa russite) qui devient le critre de la pertinence du modle cognitif empirique (5). Quand le modle cognitif est appris avant le modle opratif, il est normal que le dcalage entre les deux modles soit en faveur du modle cognitif. Lapprentissage pratique ne va pas alors consister appliquer la thorie, mais permettre la constitution dun modle opratif aussi solide et structur que lest le modle cognitif. Do limportance des moments de debriefing et plus gnralement des pisodes danalyse de lactivit faite aprs coup, par autoconfrontation
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simple, croise ou instrumente. Lanalyse rtrospective et rflexive permet de combler le dcalage, voire permet au modle opratif de prendre de lavance sur le modle cognitif. Quand le modle cognitif et le modle opratif sont acquis en mme temps, dans ce quon appelle communment la construction de lexprience, le dcalage entre les deux modles, dont Vygotski a montr leffet puissant sur le dveloppement, va avoir du mal jouer. Cest souvent ce qui se passe dans lapprentissage sur le tas. Pour y remdier, une identification, faite par une analyse a posteriori, de la structure conceptuelle de la situation permet dexpliciter le modle opratif et, par voie de consquence, de distinguer plus clairement le modle opratif et le modle cognitif empirique. On peut alors penser que cette distinction peut rintroduire des dcalages, qui peuvent tre source de dveloppement, par fertilisation croise : le modle opratif va interroger le modle cognitif empirique et le pousser chercher dautres justifications que la seule russite de laction. En conclusion de cette partie, on peut dire que la didactique professionnelle a cherch tirer de nombreuses implications de la thorie de la conceptualisation dans laction. Avant de passer une perspective plus opratoire, notamment la prsentation des domaines o elle sest dveloppe, on peut rsumer les perspectives thoriques de la manire suivante : une premire orientation conduit articuler fortement activit et apprentissage, ou encore activit productive et activit constructive. Une deuxime orientation pose la question du dveloppement, notamment sous deux formes : le dveloppement des comptences professionnelles et le dveloppement des personnes au cours de leur vie. Enfin une troisime orientation amne la question pistmologique des rapports entre la connaissance et laction, question qui boucle son tour sur la question de lapprentissage.
3. LANALYSE DU TRAVAIL EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE SES PREMIERS DOMAINES DAPPLICATION Dans ce chapitre nous ne prsenterons que les recherches de didactique professionnelle portant sur les domaines industriels et agricoles. Nous rserverons pour le chapitre suivant les recherches portant sur les activits de travail qui saccomplissent avec dautres humains. La raison en est simple : avec lanalyse des activits quon appelle de service, on observe que les concepts et mthodes utiliss pour conduire lanalyse subissent un changement profond, qui pourrait correspondre au tournant linguistique quon a repr dans les sciences humaines. Il valait la peine de lui consacrer un chapitre part. La didactique professionnelle dans le domaine industriel Les premires recherches en didactique professionnelle ont t principalement effectues dans le secteur industriel. Dans les annes 1970 et 1980, ce domaine tait reprsentatif du travail en gnral. On sait que les choses ont bien chang. On le verra dans le chapitre suivant. En faisant lanalyse de situations de travail dans lindustrie, on sest tout particulirement intress aux situationsproblmes . Dans le travail toute lactivit ne se rsume pas rsoudre des problmes. On peut mme dire quun des objectifs de lorganisation du travail, voire de la formation, consiste radiquer les problmes prsents dans le travail : une activit de rsolution de problme est toujours coteuse et alatoire. Chaque fois 162
quon peut la remplacer par un comportement procdural, plus sr et plus conomique, on nhsite pas le faire. Mais la ralit rsiste et on narrive jamais radiquer compltement les situations-problmes, celles pour lesquelles il nexiste pas de procdure connue du sujet permettant dobtenir srement un rsultat. Cest justement cela qui intresse la didactique professionnelle. Car cest dans les situations-problmes que se manifeste la comptence critique des oprateurs. Le fait de bien connatre les procdures relatives un mtier est certes lexpression de leurs comptences. Mais la comptence la plus importante, celle qui fait la diffrence, consiste savoir matriser les situations qui sortent de lordinaire. Pour un rgleur de presses injecter en plasturgie, comme on va le voir, changer un moule fait partie de sa comptence. Mais cest une tche procduralise. Par contre, corriger des dfauts sur les produits est une tche qui ne peut pas se rduire un ensemble de procdures. Il faut faire un diagnostic de situation, sur le fonctionnement de la machine, sur ltat de la matire. Or il existe un lien trs fort entre rsolution de problmes et apprentissage : quand on na pas la procdure pour arriver la solution, il faut la construire. Alors, quand il est en train de rsoudre un problme, un oprateur saperoit quil est capable de crer pour lui-mme des ressources nouvelles, par exemple en rorganisant autrement les ressources dont il dispose dj. A ut o ur de s c on c ep ts p r a gm a t iq u e s La c ond u i t e de p r e ss e s inje c t e r en pl a stur gie Commenons par prsenter un exemple, dont lanalyse a beaucoup servi pour la construction du cadre thorique de la didactique professionnelle. Il sagit de lanalyse de lactivit de conducteurs de presses injecter en plasturgie (Pastr, 1994). Les oprateurs qui conduisent ces presses sont des OS qui ont gnralement appris leur mtier sur le tas, sans bnficier daucune formation. Leur principale activit est de corriger les dfauts sur les produits engendrs par de mauvais rglages. Le fonctionnement de la machine est suffisamment simple et modlisable pour quon ait pu construire un simulateur. On a donc pu faire traiter des situations problmes sur simulateur par une douzaine doprateurs et analyser leur activit. Voici le rsultat. On a affaire une machine qui peut fonctionner selon plusieurs rgimes de fonctionnement : un rgime normal et un rgime compens . Une analyse prcise de la structure conceptuelle de la situation permet dtablir que la diffrence entre ces deux rgimes tient la valeur du bourrage , quon peut dfinir comme ltat dquilibre ou de dsquilibre entre la pression exerce par la machine et la pression en retour de la matire, un moment crucial du cycle de fabrication : quand il y a quilibre entre les deux pressions, on est en rgime normal ; quand la pression machine est suprieure la pression matire, on est en rgime compens. Cest le bourrage que lon peut dfinir comme un concept pragmatique , qui fournit donc la raison dtre des deux rgimes de fonctionnement, qui sont autant de classes de situations. Ce concept pragmatique est associ des observables qui permettent de raliser effectivement un diagnostic : il faut observer sil y a mouvement ou non un moment trs prcis du cycle. Cest cela qui caractrise lexpertise : le mouvement observ est trs furtif. Les experts ne voient que lui, alors que les novices ne le voient pas, car ils sont distraits par toutes sortes de traits de surface. On a donc un ensemble signifiant-signifi qui constitue une smantique de laction pour ce type dactivit : la prsence ou labsence de mouvement un moment donn est lindicateur permettant didentifier le rgime actuel de fonctionnement. En outre, lidentification de cette structure conceptuelle permet de comprendre les stratgies des acteurs : les uns ont construit le concept pragmatique de bourrage et
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ont tous les lments pour faire un diagnostic avant de choisir le rpertoire de rgles daction adquat ; les autres nont pas construit le concept de bourrage, et soit appliquent simplement les procdures, soit sappuient sur leur exprience pour pallier une conceptualisation quils nont pas effectue : ils narrivent pas, ou arrivent trs difficilement, rsoudre les problmes de rgime compens. G n r a li s a t ion Lexemple de la conduite de presses injecter a ceci dintressant quil reprsente une situation simple : un seul concept pragmatique organisant le diagnostic, un seul indicateur, deux rgimes de fonctionnement, trois principaux types de stratgies repres chez les acteurs. Il est rare de tomber sur une configuration aussi simple. Dans beaucoup de situations on trouve plusieurs concepts organisant le diagnostic, des rgimes de fonctionnement en nombre beaucoup plus importants, des indicateurs qui peuvent tre trs nombreux et pour lesquels il faut chercher une convergence pour pouvoir valuer dans quelle classe de situations on se trouve. Et, bien entendu, les stratgies attendues des acteurs peuvent tre extrmement nombreuses. Dailleurs, dans une deuxime recherche sur les presses injecter (Pastr, 2004), portant, elle, sur lactivit de rgleurs travaillant sur des machines commande numrique, on a pu constater une complexification tonnante du paysage. Mais mme dans la situation trs simple quon a dcrit plus haut, on trouve tous les ingrdients qui permettent de dfinir la structure conceptuelle dune situation : 1/ des concepts organisateurs qui permettent le diagnostic, concepts pragmatiques en loccurrence ; 2/ des indicateurs, qui sont des observables, qui permettent de donner une valeur actuelle aux concepts et dont la signification a t construite de telle sorte quelle relie observables et concepts ; 3/ des classes de situations, ici des rgimes de fonctionnement de la machine, quon peut analyser partir de la valeur donne aux concepts organisateurs et qui vont spcifier le rpertoire de procdures (ou de rgles daction) utiliser ; 4/ des stratgies attendues, en fonction du niveau de conceptualisation auquel a accs un oprateur : dans lexemple cit, il y a les oprateurs qui ont construit le concept de bourrage et ceux qui ne lont pas construit. Lnonc de ces stratgies attendues npuise pas les stratgies effectivement mobilises par les acteurs, mais cela permet de mettre de lordre en fournissant une grille danalyse. Ajoutons deux remarques complmentaires : on a parl plus haut soit de concepts pragmatiques, soit de concepts organisateurs. Or il est important de bien marquer la distinction. Un concept pragmatique a trois proprits : 1/ du point de vue de son origine, il est construit dans laction. Autrement dit, son origine nest pas thorique, mais pratique. Il ne provient pas dun savoir, il provient de lactivit. De ce point de vue, il fait partie de ce que Vergnaud appelle les concepts en acte ou de ce que Vygotski appelle les concepts quotidiens , si lon veut bien admettre que le travail fait partie de la sphre du quotidien ; 2/ du point de vue de sa fonction, un concept pragmatique est un concept organisateur de laction, dans la mesure o il permet didentifier dans quelle classe de situations un acteur se trouve. Il permet de faire un diagnostic et ainsi dorienter laction pour quelle soit efficace. Tous les concepts organisateurs de laction ne sont pas forcment dorigine 164
pragmatique. On verra plus bas que dans le cas de situations techniques trs labores et complexes comme la conduite de centrales nuclaires, ce sont des concepts scientifiques qui vont faire fonction de concepts organisateurs. Mais il faut remarquer que ces concepts scientifiques sont alors pragmatiss pour servir dassise un diagnostic. Quand une comptence professionnelle a t acquise sur le tas, comme cest le cas pour les conducteurs de presses injecter, ce sont des concepts pragmatiques qui sont les concepts organisateurs de laction ; 3/ enfin un concept pragmatique a une dimension sociale : il est reconnu comme organisateur de laction par la communaut professionnelle. Le bourrage nest pas seulement un lment conceptuel mis en uvre dans laction sans tre accompagn de langage. Dans les ateliers on ne cesse de parler de bourrage , de remplissage en deuxime pression . Les anciens transmettent ces expressions aux nouveaux. Ils noncent en mme temps quils montrent : Tu vois, l, a remplit en deuxime pression ; il y a trop de bourrage . Ils en parlent, mais sans le dfinir. Il faut dire que ce nest pas leur problme. Ce qui leur importe, cest la transmission dune comptence par monstration et nonciation. Ils laissent au chercheur le soin de donner une dfinition du bourrage. La deuxime remarque porte sur un point mthodologique dj mentionn au chapitre 2. Lanalyse du travail quon a propose dans lexemple de la conduite de presse injecter, tout en tant oriente comptence et conceptualisation, reprend son compte la distinction, classique en ergonomie, entre tche et activit. Lanalyse de la tche est une tude objective de la situation et des conditions ncessaires prendre en compte pour que laction soit efficace. Dans le cas de la plasturgie, cela aboutit notamment identifier deux rgimes de fonctionnement de la machine. Ces rgimes de fonctionnement sont indpendants de lactivit des oprateurs. Lanalyse de lactivit amne se pencher sur la manire dont un acteur ralise la tche, ce que nous avons appel la stratgie mobilise. Nous reprenons notre compte un des grands principes qui oriente lergonomie de langue franaise : lactivit dborde toujours la tche dune manire ou dune autre ; cest lindice de la dimension crative du travail. Or cette distinction entre lanalyse objective de la tche et lanalyse subjective de lactivit laisse dans lombre un point important : la structure conceptuelle de la situation (le concept de bourrage, son indicateur, les deux rgimes de fonctionnement) na pas t produite par une simple analyse a priori de la tche. Si on navait pas eu des rsultats contrasts concernant les diffrentes manires de rsoudre les problmes, on naurait pas eu lide de faire des deux rgimes de fonctionnement un lment permettant de comprendre les stratgies attendues. Autrement dit, la structure conceptuelle dune situation relve dune analyse a posteriori. Il faut passer par une analyse de lactivit pour reprer quels sont les concepts organisateurs de cette activit (6). M odle s op r a t if s e t modle s c ogni t if s L a pp r en t i ss a ge sur s im u l a t e urs de l a c ond u i t e de c en tr a le s n u c l a i r e s Nous allons procder de la mme manire que dans le paragraphe prcdent : prsenter un exemple et gnraliser partir de lui. Lexemple prcdent a port sur un apprentissage effectu sur le tas, dont on ne pouvait voir que le rsultat partir de la manire dont des oprateurs rsolvaient des problmes. Prenons maintenant le cas dun apprentissage plus courant, celui qui se fait en deux temps : on apprend dabord la thorie et ensuite la pratique . Cest le
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cas de lapprentissage de la conduite de centrales nuclaires. Ce type dapprentissage pose la question, vue au chapitre 2, de la construction dun modle opratif partir dun modle cognitif. Ajoutons que, pour des raisons de scurit facilement comprhensibles, lapprentissage pratique de la conduite dune centrale nuclaire se fait, non sur une tranche relle, mais sur simulateur pleine chelle. Lapprentissage initial de la conduite dune centrale nuclaire se fait en deux temps : dabord une formation technique, qui porte sur la comprhension du fonctionnement de linstallation ; ensuite une formation pratique sur simulateur. Dans lexemple quon va prsenter, le but est dapprendre dmarrer une centrale jusqu lamener cent pour cent de sa puissance. La population quon a retenue est celle de jeunes ingnieurs : ils matrisent bien les connaissances techniques et scientifiques du domaine, mais prouvent autant de difficults que les autres quand il sagit de conduire le dispositif. En observant leur apprentissage, avec ses avances, ses erreurs, ses impasses, ses rorganisations sous forme de progressions brusques, on peut en infrer les reprsentations et les raisonnements quils mettent en place en cours de route. En reprenant le paradigme de base de la didactique professionnelle, celui de la conceptualisation dans laction, on peut supposer quil y a chez ces jeunes ingnieurs en apprentissage deux sortes de conceptualisations : lune porte sur lassimilation des connaissances du domaine, cest le but de la formation technique ; lautre porte sur la mise en place de concepts organisateurs qui vont servir guider laction, cest le but de la formation la conduite. Quels rapports ces deux formes de conceptualisation en tr e t iennen t -elle s ? Q u e st - c e q u e le ur je u r c ip r oq u e no us a pp r end sur lapprentissage ? Commenons par observer comment le cadre thorique dcrit dans le paragraphe prcdent peut sappliquer la conduite de centrales nuclaires, qui reprsente une situation beaucoup plus complexe. On retrouve tous les lments qui constituent la structure conceptuelle dune situation : 1/ Il y a dabord des concepts organisateurs, qui portent ici sur le respect de certains quilibres de base. Voici un exemple : il faut que la puissance produite par le circuit primaire soit quivalente la puissance consomme par le circuit secondaire. Si par exemple le primaire produit trop de puissance par rapport ce quen absorbe le secondaire, le systme fonctionne en dsquilibre et il arrive un moment o il devient impossible de la conduire. Cest la prise en compte des principaux quilibres de base qui va guider laction. Un oprateur a souvent plusieurs choses faire en mme temps : la prise en compte des concepts organisateurs lui permet de hirarchiser toutes ces tches. 2/ Il y a ensuite des indicateurs, qui ont dailleurs un statut particulier. Comme Hoc (1996) la montr, quand on a conduire un systme technique dynamique, les variables essentielles ne sont pas toujours accessibles, ni pour laction, ni pour la prise dinformation. Cest le cas ici : une centrale nuclaire est un systme technique dynamique, qui volue en partie indpendamment de laction des oprateurs. Les variables essentielles, comme la puissance primaire et la puissance secondaire, ne sont pas toujours directement accessibles. Il faut donc chercher les indicateurs qui permettront dinfrer leur valeur un instant t. Mais la diffrence de la conduite de presses injecter, les indicateurs ne sont pas de simples observables. Ce sont ici des variables techniques, qui sont utilises comme des images fidles de variables plus centrales mais inaccessibles. On est ici dans une reprsentation qui relve, non pas de 166
connaissances sur le systme, mais dune smantique de laction. Des concepts scientifiques, comme par exemple les puissances, les tempratures, sont pragmatiss pour servir de guide laction. 3/ On trouve galement des rgimes de fonctionnement, quon peut analyser en rfrence aux valeurs prises par les concepts organisateurs : linstallation peut tre en quilibre ; elle peut subir des moments de dsquilibre transitoire ; elle peut enfin tre en dsquilibre structurel : dans ce cas, limportant est de sen apercevoir au moment o le processus commence, voire de lanticiper, car cela dmarre trs doucement et si on tarde sen apercevoir le systme risque dchapper la conduite. 4/ On peut enfin identifier des stratgies attendues : certains oprateurs vont tre capables didentifier le rgime de fonctionnement actuel du systme en sappuyant sur les indicateurs adquats : quilibre ? Transitoire ? Dsquilibre structurel ? Portant sur quelle variable fonctionnelle ? Dautres au contraire, surtout quand ils sont en priode dapprentissage, vont passer ct du diagnostic de rgime de fonctionnement. Cest ce quon a pu constater en analysant les protocoles recueillis au cours de sances dapprentissage sur simulateur : lquipe de jeunes ingnieurs en apprentissage quon a observs, un moment un peu difficile du processus, met linstallation en dsquilibre structurel sans en avoir conscience. Quand ils sen rendent compte, il est trop tard : la dynamique du systme aboutit un arrt durgence, sans que les apprenants soient capables de rtablir la situation. En analysant leur activit, on constate quils ont confondu les variables fonctionnelles permettant de dfinir lquilibre requis avec les indicateurs qui permettent de lvaluer : ils ont agi sur le symptme et non sur la cause. Or ce qui tait en jeu ntait pas une question de connaissances, mais de smantique de laction. Sils avaient construit la relation de signification entre les variables fonctionnelles en cause et leurs indicateurs, ils se seraient rendus compte quils avaient mis le systme en dsquilibre structurel. Il y a l une erreur symptomatique. Si on convient dappeler modle opratif la reprsentation que se fait un oprateur de la structure conceptuelle de la situation (concepts organisateurs, indicateurs, rgimes de fonctionnement), on peut dire que le modle opratif de ces jeunes ingnieurs na pas atteint, ce moment de leur apprentissage, une conformit suffisante avec la structure conceptuelle de la situation. Ils nont pas encore russi pragmatiser leurs connaissances pour en faire un bon guide de leur action. On peut reprendre le cadre thorique dOchanine : ils ont un bon modle cognitif, mais ils nont pas encore un bon modle opratif, tout comme les jeunes mdecins qui faisaient chez Ochanine un diagnostic de thyrode. G n r a li s a t ion Le modle cognitif progresse et se dveloppe avec lapprentissage. Mais le modle opratif galement. En effet un modle opratif, du fait mme quil se construit dans lactivit, est forcment marqu par les circonstances dans lesquelles il sest mis en place. Lexemple des jeunes ingnieurs apprenant conduire une centrale nuclaire est clairant sur ce point : chaque fois que dans leur apprentissage pratique ils sont confronts une nouvelle classe de situations, ils sont obligs de rorganiser leur modle opratif, pour lui permettre denglober dans leur comprhension la nouvelle classe de situations. Or cette rorganisation en vue dun largissement ne va pas de soi : les acteurs affrontent des contradictions, dans la mesure o ils ont tendance utiliser un modle opratif trop troit, trop local, qui correspond ce quils ont pniblement mis en place dans ltape prcdente de leur apprentissage. On peut qualifier de gense oprative
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(Pastr, 2005b) ce processus qui est trs reprsentatif de lapprentissage. Au fond, le modle opratif pniblement construit dans laction savre trop li une classe de situations particulire : il tait une ressource pour laction, il devient un obstacle pistmologique au sens de Bachelard. Dans ce mouvement de dstructurationrestructuration, lappui apport par le modle cognitif, les connaissances du domaine, est important. On peut donc supposer que lapprentissage sera maximal quand modle cognitif et modle opratif stayent mutuellement. L a pp r en t i ss a ge p a r l a n a l ys e r tr o s pe c t i v e de s on ac t ion On peut apprendre par laction. On peut apprendre galement par lanalyse de son action. Reprenons lexemple des centrales nuclaires. Un des points qui ressort de faon trs forte de lanalyse de lactivit des apprenants est quils ont plus appris pendant les sances de debriefing (7) qui succdaient aux sances de simulation que pendant les sances de simulation elles-mmes. Et pourtant sur simulateur on avait la possibilit de rejouer une squence qui stait termine par un chec, aboutissant un arrt durgence. On na pas manqu de le faire. Or on constate que les acteurs font sensiblement la deuxime fois les mmes erreurs que la premire. En particulier ils reproduisent les mmes erreurs de diagnostic. Par contre quand, le lendemain, donc aprs entretiens dauto-confrontation et debriefing, ils se trouvent confronts une situation semblable celle de la veille, leur conduite est profondment diffrente : ils savent faire le bon diagnostic de rgime de fonctionnement. Certes, tant en apprentissage initial, ils sont encore malhabiles dans les habilets gestuelles et la navigation dans les procdures. Mais llaboration de laction (Savoyant, 2005) est acquise, au moins partiellement : leur modle opratif est conforme la structure conceptuelle de la situation. On peut se rfrer ici la distinction entre activit productive et activit constructive, pour comprendre cette importance de lanalyse rtrospective et rflexive dans lvolution de lapprentissage. Cest un problme dempan temporel : lactivit productive se termine avec la fin de laction. Le but est atteint ou il est chou. Mais, de toutes faons, lactivit productive est close. Par contre, lactivit constructive va pouvoir se poursuivre bien au-del de la fin de laction. Les entretiens dauto-confrontation, les debriefings sont des moyens de prolonger cette activit constructive. Cest ainsi que des oprateurs qui ont vcu un pisode dans la dsorientation la plus complte, toujours surpris de voir leurs actions se retourner en quelque sorte contre eux, vont pouvoir reconstituer le sens des vnements pour enfin comprendre ce qui sest pass. Ils bnficient de deux atouts dans ce retour rflexif sur laction. Dabord ils connaissent la fin de lpisode et ils vont pouvoir, par rtrodiction comme dit Veyne (1978), reconstituer lenchanement des faits. On entend par rtrodiction la dmarche inverse de la prdiction : nous sommes incapables de prdire lavenir ; mais nous sommes tout fait capables de rtrodire le pass, cest--dire de trouver comment les faits se sont enchans pour aboutir la fin que lon connat. Bref, ce qui a t vcu dans la contingence, voire dans la dsorientation, peut tre relu sous le signe de la ncessit. Deuxime atout : les acteurs qui analysent rtrospectivement leur action ne sont plus sous la pression des contraintes de laction. Ils ne peuvent plus agir pour changer le cours des choses. Ils peuvent donc envisager les actions quils ont faites comme des lments parmi dautres du droulement du processus. Ils peuvent prendre de la distance par rapport leurs propres actions, distance indispensable lanalyse. Mais cela ne veut pas dire que lanalyse rtrospective de sa propre activit se fasse de faon spontane et naturelle. Deux points sont trs importants. Dabord lanalyse de lactivit requiert la mdiation dautrui : il faut gnralement 168
quelquun qui propose lacteur une interprtation hypothtique de ce qui sest pass. Lacteur va pouvoir alors confirmer ou infirmer cette interprtation propose. Cest un des rles essentiels des formateurs dans les sances de debriefing. Lactivit dun acteur lui est gnralement opaque et lentre dans une analyse de son activit constitue un vritable travail. On pourrait reprendre Freud le terme de perlaboration pour dsigner ce travail sur soi de construction dun sens, qui requiert la mdiation dautrui. En outre, et cest le deuxime point important, il ny a pas danalyse possible sans un cadre danalyse. Or ce cadre danalyse ne peut pas tre construit par le sujet lui-mme : il a dj suffisamment de choses faire en se focalisant sur son objet. Quon ne lui demande pas en plus de construire linstrument qui lui permettra danalyser lobjet. Cest pourquoi, en didactique professionnelle, on a cherch construire un cadre danalyse de lactivit permettant de cerner les progressions et les arrts de lapprentissage. Dans le cas prsent, une squence dapprentissage reprsente une situation singulire. Les acteurs ont bien toujours affaire au mme systme technique, mais la manire dont se sont drouls les vnements pour une squence donne ne se reproduira jamais lidentique. Cest pourquoi on a cherch utiliser le concept dintrigue quon trouve chez Ricur (1986) pour laborer ce cadre danalyse. Lhypothse densemble est la suivante : quand un acteur analyse son activit, il passe progressivement du vcu au rcit, du rcit lintrigue, de lintrigue une gnralisation ventuelle. Le passage du vcu au rcit est assez facile dcrire : en revenant sur ce qui sest pass, un acteur construit un rcit, quon peut se reprsenter comme une suite dvnements qui ont entre eux un lien de succession : il sest pass ceci, et puis cela, et puis cela encore. Remarquons qu ce stade du rcit lacteur a dj fait une importante slection : il a cart tous les faits jugs insignifiants. Le passage du rcit lintrigue constitue le noyau central du cadre danalyse. Lintrigue reprsente la part dintelligibilit quon peut apporter des donnes o le temps joue un rle central. Au fond, le temps chappe pour une bonne part la conceptualisation. Mais il reste une partie qui est intelligible : lintrigue est la part de ncessit prsente dans la contingence. Selon Ricur, une intrigue est faite de relations de causalit, de relations de finalit et de hasard. Il y a la fois des vnements fortuits et des enchanements ncessaires. On peut donc construire un cadre danalyse dont le but est dextraire lintrigue prsente dans un rcit. Lopration va se faire en trois temps. Le premier temps consiste dcouper la squence en un certain nombre dpisodes : il y a un tat initial, un tat final, des pisodes intermdiaires en nombre variable. Le deuxime temps consiste identifier quatre catgories de faits : a/ les vnements fortuits, par exemple une panne technique, ou un oubli de la part dun oprateur ; b/ des relations de causalit, portant sur laction dune variable physique sur une autre variable physique : par exemple, une puissance en hausse entrane une temprature en hausse ; c/ Des relations de finalit : elles dsignent laction dun acteur qui, ayant pris connaissance de ltat du systme, agit sur une ou plusieurs variables de faon motive ; d/ des relations entre variables dues une rgulation automatique. Cest un cas particulier propre aux systmes techniques complexes : une rgulation automatique prend de linformation, la code et prend des dcisions. Ce nest donc pas une simple relation de causalit, mais ce
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nest pas non plus une simple relation de finalit. On pourrait parler son propos de relation de finalit sans sujet. Lensemble de ces enchanements peut tre reprsent sous la forme dun graphe, qui dcrit la part de ncessit prsente dans le rcit : tant donn tous ces faits, il tait ncessaire que cela se termine comme cela sest termin . Le troisime temps consiste rechercher la cause qui est lorigine de lpisode. Or on constate en pratique que dans la reprsentation des acteurs plusieurs hypothses de causes sont presque toujours prsentes. Le deuxime temps de construction de lintrigue va donc permettre dliminer les causes possibles qui ne permettent pas dexpliquer lenchanement des faits et de retenir celle qui permet de le faire. Il reste alors voir en quoi lpisode singulier quon a ainsi analys peut tre gnralis un cadre plus vaste. Deux cas sont possibles : ou bien lintrigue est compatible avec le modle opratif des acteurs : lenchanement des vnements est bien expliqu par la reprsentation que sest construite le sujet. Ou bien il y a contradiction entre lintrigue et le modle opratif : celui-ci ne permet pas de justifier le droulement des faits. Il est alors ncessaire de rorganiser le modle opratif, pour le rendre plus fidle la structure conceptuelle de la situation. Gnralement, comme on la vu plus haut, cela aboutit un largissement du modle opratif, le sujet se rendant compte rtrospectivement quil a construit un modle trop troitement local. La ge st ion den v i r onnemen ts d y n a miq u e s Le premier largissement de lanalyse du travail en didactique professionnelle hors du domaine industriel a port sur la gestion denvironnements dynamiques. Dans lindustrie, on conduit (8) des systmes techniques qui en se complexifiant deviennent de plus en plus dynamiques, mais qui demeurent des artefacts, conus et manipuls par des hommes. Quand on passe de la conduite de systmes la gestion denvironnements, on accrot dun cran la complexit de la situation : celle-ci est plus cologique, mais elle est moins prvisible. Peut-on encore reprer une structure conceptuelle de la situation dans ces environnements ? Le terme d environnement dsigne deux types de situations : il y a dabord les environnements lis au vivant : ils englobent lessentiel des situations sur lesquelles porte lactivit agricole. Ce sont des environnements dynamiques dans lesquels on agit sur des tres vivants, vgtaux ou animaux. Mais il y a galement des environnements naturels qui demandent une intervention forte et urgente : ce sont notamment toutes les situations o il faut grer une crise sur le modle des interventions sur les feux de fort. La ge st ion den v i r onnemen ts d y n a miq u e s li s a u v i v a n t : e x emple de l a t a ille de l a v igne Le premier exemple porte sur la taille de la vigne (Caens-Martin, 1999 & 2005). Lanalyse de lactivit de tailleur a t faite la suite dune demande sociale de la profession : on voulait pouvoir disposer de vrais tailleurs, disposant dune intelligence de la tche, et non pas de simples coupeurs de bois . La taille de la vigne est une opration qui se rpte tous les ans : il sagit de rserver parmi tous les sarments dun cep qui ont pouss dans lanne deux sarments, les mieux adapts, qui vont servir de supports la pousse de lanne suivante et qui vont porter le raisin. Tous les autres sarments sont limins. Lanalyse de cette activit sest faite avec lintention de savoir si la notion de structure conceptuelle dune situation pouvait tre tendue hors du domaine industriel pour analyser une activit o on travaille sur du vivant. De fait, on retrouve dans la taille de la vigne les quatre lments qui constituent la structure conceptuelle dune situation. 170
1/ Il y a des concepts organisateurs, au nombre de deux : la charge, qui correspond la quantit de raisin quun cep peut porter ; lquilibre, qui correspond une bonne volution du cep dans les annes ultrieures. 2/ Il y a des indicateurs permettant dvaluer la valeur de la charge et de lquilibre pour un cep une anne donne. Mais l on constate une diffrence importante avec les analyses du domaine industriel. Il ny a plus de relation bijective entre concept et indicateur : il y a un grand nombre dindicateurs, qui peuvent tre regroups autour dun petit nombre de variables de situations. Et cest la convergence de tous les indicateurs qui permet de dterminer la valeur de la charge et de lquilibre. Car on a affaire des observables naturels qui sont tous prendre en compte pour faire une estimation densemble. 3/ On ne va pas trouver pour la vigne des rgimes de fonctionnement, mais on peut identifier des classes de situations qui vont guider le diagnostic. Car la charge est un concept qui porte sur le fruit, alors que lquilibre porte sur le plant, cest--dire sur le long terme. Ou bien lquilibre du cep ne pose pas problme et la taille va sordonner par rapport la charge. Ou bien lquilibre du cep demande tre rectifi et cest ce but qui va lemporter sur le but de produire une quantit de raisin optimale : la charge est alors sacrifie au profit de lquilibre. Ou bien encore aucun des deux buts nest entirement prioritaire et la taille consiste alors trouver un compromis acceptable pour respecter les deux dimensions. Cest la taille des ceps relevant de cette dernire classe qui est la plus critique. 4/ On peut donc identifier des stratgies attendues de la part des oprateurs, stratgies qui permettront de discriminer les vrais professionnels des simples coupeurs de bois . Mais lanalyse de la taille de la vigne a surtout permis de mettre laccent sur la temporalit lie la gestion dorganismes vivants : ceux-ci en effet grandissent, se dveloppent et vieillissent. Limportance de la dimension temporelle apparat sous trois formes diffrentes. 1/ Les deux concepts de charge et dquilibre correspondent deux buts de lactivit, lun court terme, lautre long terme La taille consiste donc prendre des dcisions permettant le compromis optimum entre ces deux objectifs. Un bon tailleur est ainsi quelquun qui se reprsente le rsultat de son action un an, deux ans de distance, voire davantage. 2/ Cela veut dire qu la diffrence de systmes techniques loprateur ne peut pas se guider sur les rsultats de son action, immdiats ou diffrs. Dj dans le domaine industriel le guidage de laction ne se fait pas uniquement en fonction du rsultat de celle-ci : il y a un modle opratif qui oriente ce guidage par les rsultats et qui permet loprateur de ne pas en tre rduit une tche de poursuite, par essais et erreurs. Mais ici la situation est tout autre : dans la mesure o le rsultat dune taille napparat que lanne suivante, le tailleur ne peut que se guider sur son modle opratif et sur linterprtation quil fait des rsultats de la taille de lanne prcdente. Il faut donc quil sache lire les traces des oprations effectues, par lui ou par un autre, dans lanne n1. 3/ Entre le moment o le tailleur opre et le moment o il constate les rsultats, il peut se passer des vnements qui vont modifier le rsultat attendu de laction : gel, scheresse, etc. Il y a donc une part dincertitude importante lie lenvironnement. Mais le cep lui-mme dispose de moyens, limits mais rels, de ragir dans son dveloppement la
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survenue daccidents : il y a sur les sarments des bourgeons qui restent ltat latent et qui peuvent se dvelopper si les bourgeons normaux sont dtruits par le gel. Les bons professionnels savent cela et tiennent compte dans leur taille de cette possibilit de rattrapage. Autrement dit, un vivant est le sige dune histoire naturelle : il est capable de ragir jusqu un certain point aux transformations de lenvironnement. Il nest pas tonnant que la structure conceptuelle de la situation soit plus complique que dans le cas de systmes techniques. La ge st ion de s i tu a t ion s de c r i s e s : l ac t ion sur le s fe ux de fo r t Au moment o commenait prendre corps la didactique professionnelle, et en liaison troite avec cette priode de germination, Rogalski et Samuray (1992) ont fait, avant la lettre, une importante recherche de didactique professionnelle sur la manire dont des officiers sapeurs-pompiers combattaient des feux de fort en zone mditerranenne. Cette premire recherche a t suivie de beaucoup dautres, portant sur le mme domaine. On pourrait ventuellement parler ce propos de gestion denvironnements lis au vivant. Mais lessentiel nest pas l : il sagit surtout dun environnement dynamique : la situation y volue indpendamment de laction des oprateurs, au point que dans certains cas le problme initial change de nature mesure de son dveloppement. Ce qui nous amne classer cette situation dans la mme rubrique que les activits de lagriculture est quil sagit de grer un environnement, et non pas un systme technique. Mais ceci dit les diffrences sont importantes. La premire diffrence quon peut remarquer est la suivante : la lutte contre un feu relve de la mme classe de situations que la conduite dune bataille. Lobjectif pragmatique est ce point prgnant que le modle opratif des acteurs les amne relguer larrire-plan le modle cognitif qui lui sert de support. On est face une crise, il faut arrter lennemi et on sintresse peu aux proprits qualifiant cet ennemi, sauf si cela a directement une valeur pragmatique. Bref, en rfrence Ochanine, on a affaire un modle opratif particulirement slectif et laconique, o on ne retiendra que ce qui est utile pour laction. En tudiant la manire de faire des professionnels, les chercheurs constatent quils ont import des techniques militaires une mthode, la mthode de raisonnement tactique ou MRT, qui sert orienter leur activit. Au cur de cette mthode, un instrument a t mis au point, que Rogalski qualifie doutil cognitif opratif (1993 & 2004). Cet outil permet de se reprsenter lvolution dun feu de fort partir de son point dorigine. Le feu y est reprsent sous une forme extrmement simplifie : deux flancs et surtout un front de feu, sur lequel va soprer laction qui cherchera le stopper. Car cet outil feu de fort a pour fonction de permettre une estimation des moyens mettre en uvre (nombre dengins mobiliser) en fonction de la distance parcourue par le feu et du temps ncessaire pour mobiliser les engins. On voit apparatre ici, dans la structure conceptuelle de la situation, un lment qui tait peu explicit dans les exemples prcdents : la prsence dinstrument qui vont servir de guide laction. La notion doutil cognitif opratif a t dveloppe par Rogalski dans une perspective quon peut considrer comme assez proche de lapproche instrumentale dveloppe par Rabardel (1985). Dans le cas prsent, un des caractres de cet outil, cest quil a t conu par des professionnels pour des professionnels. Un autre lment important est signaler : la lutte contre un feu de fort mobilise une trs grande quantit dacteurs : acteurs de terrain, officiers du PC oprationnel et une hirarchie qui supervise lopration et qui dcide de la rpartition des moyens. Cest une action la fois collective et hirarchise, o la 172
coordination entre les acteurs et les chelons est cruciale. Comme ces situations de crise sont rares, singulires et en grande partie imprvisibles, on a cherch surmonter ce handicap en formant les acteurs de faon spcifique : on leur demande dassimiler ce que Rogalski appelle des savoirs doctrinaux (2005) : il sagit de savoirs qui ne portent pas sur la dimension technique de la tche, mais sur lorganisation de lactivit dans sa dimension collective : comment doit tre organis un PC oprationnel ? Quel systme de communications doit tre mis en place ? Quel dispositif dintervention doit tre implment avec quels niveaux hirarchiss de prise de dcision ? On voit qu mesure quelle largit son champ dinvestigation en analyse du travail la didactique professionnelle est amene rorganiser en profondeur son cadre danalyse : on pourrait dire quau dbut on a un acteur unique confront un systme technique assez simple. Le couple schme-situation est facile circonscrire. Lirruption de systmes techniques dynamiques, puis denvironnements lis au vivant, enfin dune dimension collective de lactivit a chaque fois conduit une mtamorphose du cadre danalyse. Mais la mutation la plus importante sest opre, comme on va le voir, quand on a cherch analyser laction dhumains sur dautres humains.
4. LANALYSE DACTIVITS QUI SACCOMPLISSENT AVEC DAUTRES HUMAINS Le langage et la mdiation Il tait dans lordre logique du dveloppement de la didactique professionnelle que celle-ci soit rapidement confronte aux questions du langage. Pour plusieurs raisons. La premire est due au fait que le langage est omniprsent dans le travail et quune grande part des activits de travail se ralisent dans et par des interactions verbales. Il nest donc pas possible de rendre compte des modalits dorganisation de lactivit dans ces situations sans traiter le langage comme un lment dterminant du travail. La seconde raison est que les formes langagires constituent les formes prdominantes des processus denseignementapprentissage. Non seulement, les enseignants ralisent une large part de leur travail dans et par le langage, mais la plupart des situations didactiques mettent en scne des changes langagiers entre diffrentes catgories de protagonistes. La troisime raison tient ce que le langage joue un rle essentiel dans les processus de dveloppement. Pour nous, de la mme manire quil ntait pas possible de rendre compte de lactivit lorsque celle-ci saccomplit dans le langage sans rompre avec les conceptions dominantes qui considrent le langage comme simple vhicule neutre de la pense, ou en disjoignent les fonctions de communication et de reprsentation, il nest pas possible de rendre compte du dveloppement et des processus qui lengendrent et le soutiennent, sans prendre en compte les rapports troits qui unissent le langage et la pense, et, plus encore les rapports qui unissent apprentissage et dveloppement. Vygotski crit ce propos (1997, p. 56) : La premire fonction du langage est la fonction de communication [] Habituellement, cette fonction tait elle aussi dtache de la fonction intellectuelle du langage, et, tout en les attribuant toutes les deux au langage, on les considrait comme parallles et indpendantes lune de lautre. Le langage semblait cumuler la fonction de communication et la fonction de pense. Mais quel rapport ont-elles lune avec lautre ? [] Comment se dveloppent-elles et comment sont-elles unies structuralement entre elles ?
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Langage en usage : dans une perspective dapprentissage, cest immanquablement traiter de la mdiation dautrui. Laide dautrui nest pas une aide transparente. Elle se ralise dans lusage des instruments de la culture et prioritairement du langage. Cest pourquoi elle participe aussi dun processus de rupture, de ramnagement, de mise en ordre de lactivit et de ses modalits organisatrices. Comme le note Bruner (2000, p. 13) le langage est un moyen de mettre en ordre ce que nous pensons des choses. La pense permet dorganiser la perception et laction, mais le langage et la pense, chacun sa manire, sont le reflet des outils et de laide disponibles dans une culture pour mener bien une action . La rupture introduite par la mdiation dun autre dans la relation entre le sujet et le monde, vient de ce quelle drange cette relation. Elle introduit, comme on le voit dans les interactions tutorales, des questions, des prcisions, des jugements que le seul constat des effets de laction sur le monde naurait pas suffi introduire, ou seulement aprs beaucoup plus de temps. Cet effet de drangement , dintrusion des exigences de la culture et du monde social dans la relation avec le monde se redouble du fait que le langage est adress et demande une rponse, souvent langagire, qui contraint dire lactivit, la rlaborer pour un autre et dans un autre langage que la smantique de laction. Tout ceci, qui peut se produire dans les situations cologiques , peut tre organis et structur par le passage systmatique et contrl travers dautres langages et dautres logiques. Cest ce que Vygotski dcrit comme un effet catalyseur du dveloppement constitu par lenseignement-apprentissage. Les activits professionnelles entre humains : une forme particulire de situations de travail La plupart des emplois comportent une part plus ou moins leve de tches qui saccomplissent pour ou avec dautres humains : relations de services, conseil, aide et accompagnement, enseignement et formation, coopration au sein de groupes de travail, encadrement. Pourtant, leur importance reste sousestime. Elles restent mal identifies, mal dfinies, mal prises en compte (ou de manire pas toujours fonde) en formation. leur sujet, un certain nombre de constantes peuvent tre identifies dont un bon nombre relvent de la part mconnue du travail. Tout dabord, se perptue une conception dissocie de ce que sont ces activits, en particulier dans lunivers de la formation. Dun ct existerait une expertise sur un objet objectif : corps du patient, outil usage professionnel ou quotidien, savoir enseigner, information changer, tche accomplir. Cest cet objet-l de la relation qui est privilgi dans les formations professionnelles longues et diplmantes, qui sont des formations de techniciens. Dun autre ct existeraient des comptences gnrales : communication, pdagogie, autorit, empathie, etc. Pour certains, ces comptences peuvent relever dune formation, pour dautres, elles font partie des aptitudes individuelles et sont souvent prises en charge par la formation continue. Ces comptences gnrales sont conues comme un contenant qui serait indpendant des contenus de laction. Les situations de relation entre humains comportent un certain nombre de caractristiques qui en font des situations complexes. Elles sont susceptibles de requrir un degr relativement lev de conceptualisation. Leur diversit et leur variabilit interne sont grandes. Laccs au rsultat de laction nest pas souvent direct, ni souvent accessible ; il peut ntre que partiel. Les effets quelles produisent dpendent gnralement dun faisceau de facteurs parmi lesquels il nest pas facile didentifier ceux qui relvent de laction propre du professionnel. En 174
outre, des catgories de rsultats diffrents peuvent tre troitement embots. Dans les activits de service, par exemple, une intervention russie sur lobjet matriel du service (corps du patient, voiture ou tlviseur) peut ne pas ltre au regard dautres proprits de la situation : dlais, cots, attentes et motions. Un enseignant peut, de la mme manire, avoir respect ses objectifs, mis en uvre une pdagogie diversifie et avoir mme engag des apprentissages ; et avoir en mme temps reu, en retour, des marques trs ngatives de la part de ses lves. Les activits de diagnostic sont permanentes et portent sur des dimensions diffrentes. On observe en outre souvent une double contrainte : une grande autonomie laisse laction, couple lobligation de respecter des procdures serres. Enfin, ces situations semblent gnrer des difficults de positionnement par rapport aux partenaires, des souffrances lies limpossibilit de rpondre des demandes et des attentes venant des personnes (bnficiaires, usagers, lves), comme des contraintes institutionnelles. Sur un plan structurel, ces activits sont trs loignes du modle de lactivit homme-machine. Dans linteraction entre humains, lautre agit et ragit selon ses propres motifs et buts, sa comprhension de la situation, son investissement, sa relation son interlocuteur, au cadre et lobjet de linteraction. Cela introduit une certaine part dimprvisibilit, une spcificit renouvele de chaque squence. Le partenaire de la co-activit a des attentes envers le professionnel. Sa co-prsence dans la relation de service ou daide lui est le plus souvent impose par les circonstances. Il a besoin de la prestation et a besoin du prestataire. On parle alors de co-activit et de coopration. La coopration porte une premire fois sur la ralisation du service. Mais, puisque les protagonistes du service sont obligs de communiquer pour cooprer, la coopration intervient une deuxime fois : pour communiquer. Linteraction elle-mme est un processus rguler, ncessaire au maintien et la rgulation de la coopration pour raliser le service (Grice, 1975 ; Sperber & Wilson, 1986 ; Decortis & Pavard, 1996). Aborder ce type dactivit suppose donc de recourir des disciplines qui permettent de rendre compte des phnomnes de coopration et de communication. Mais l o, pour une activit agricole ou industrielle, on peut disposer dun corps de connaissances labores pour construire et valider la structure conceptuelle dune situation, on reste beaucoup plus dmuni face aux situations de relations entre humains, dans lesquelles les modles nexistent pas ou sont trop nombreux (enseigner, par exemple, ou vendre). Plus encore, la nature et les phnomnes de communication entre humains demandent, pour en faire lanalyse, de recourir aux disciplines qui sintressent au langage en usage, que lon regroupe sous le terme de pragmatique. Travailler dans et par les interactions avec les autres C e s ac t i v i t s s e r a li s en t d a n s de s in t e r ac t ion s . C elle s - c i in c l u en t l ac t i v i t c onjoin t e d u o u de s p a rt en a i r e s , q u i impo s en t u n c e rt a in nom b r e de c on tr a in t e s e t pe uv en t le s impo s e r t o us momen ts . L imp r v i s i b ili t e st u ne c on st a n t e. C e s in t e r ac t ion s s e r a li s en t a u s ein de fo r me s de v ie e t d a n s de s je ux de l a ng a ge q u i on t le urs p r op r e s loi s e t impo s en t de s m a ni r e s de r a i s onne r e t d a gi r . L e s r gle s c on v e rs a t ionnelle s a u g a r a ge o u d a n s len tr e t ien do r ien t a t ion ne s on t p a s le s mme s . F o r me s de v ie s o c i a le s -p r ofe ss ionnelle s e t je ux de l a ng a ge a ss o c i s doi v en t tr e a pp r i s . C e q u i s ignifie i c i q u e le s p r ofe ss ionnel s on t dfini r e t s a pp r op r ie r le s b uts de l a tr a n s ac t ion de s e rv i c e , s e s i tu e r d a n s le p r o c e ssus de s e rv i c e (lh t e ss e d acc u eil p a r r a ppo rt a ux s e rv i c e s v e rs le s q u el s elle o r ien t e , l a ux ili a i r e de v ie s o c i a le p a r r a ppo rt l a f a mille e t a ux s oign a n ts q u i c ompo s en t
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len t o ur a ge a gi ss a n t d u ne pe rs onne ge). I l s on t a uss i iden t ifie r e t c on stru i r e u ne po stur e en c onn a i ss a n c e de ca us e e t en fon c t ion de le ur po s i t ion d a n s le p r o c e ssus c olle c t if de tr a v a il (limi t e de s a p r op r e ac t ion , ac t ion s a ut o r i s e s e t in t e r di t e s , r p a rt i t ion de s r le s a v e c le b nfi c i a i r e d u s e rv i c e , mode s de ge st ion de l a c oop r a t ion). Pa r e x emple , en fon c t ion de l a n a tur e d u c on s eil a tt end u , di r e c e q u il f a ut f a i r e o u info r me r l a utr e po ur q u il p r enne s a d c i s ion ; tr o uv e r l a pl ac e d u p a t ien t o u d u dem a nde ur d a n s le di a gno st i c ini t i a l. E st -il c on s id r c omme u n e x pe rt de s a p r op r e hi st oi r e , de s on t a t de s a n t o u b ien le x pe rt i s e e st -elle t o ut en t i r e d u c t d u p r e st a t a i r e de s e rv i c e ? La pe rs onne ge , le m a l a de o u le je u ne enf a n t s on t -il s su je ts o u o b je ts de l a p r e st a t ion ? O r , t o ut c el a q u i c on c o urt c r e r le s r ep r e s p a r le s q u el s l ac t ion e st po ss i b le ne s a pp r end p a s f ac ilemen t p a r le x p r ien c e. La p r in c ip a le r a i s on t ien t c e q u e le s mode s d ac t ion e x pe rts d a n s c e ty pe d ac t i v i t s on t s o uv en t c on tr e- s pon t a n s . I l s diffr en t no t ab lemen t de s mode s d ac t ion o r din a i r e s c on stru i ts d a n s le x p r ien c e de l a v ie , d a n s le x p r ien c e dome st iq u e e t pe rs onnelle. O r , il s e tr o uv e m a lhe ur e u s emen t q u e b e a u c o u p d ac t i v i t s de s e rv i c e r e ss em b len t de s ac t i v i t s o r din a i r e s don t c h ac u n de no us a le x p r ien c e : a pp r end r e q u elq u e c ho s e q u elq u u n , l u i donne r u n c on s eil , linfo r me r , l a ide r r a li s e r de s t c he s o r din a i r e s , s o cc u pe r de s enf a n ts o u de s a utr e s , p a r le r e t ngo c ie r . La c on stru c t ion e t le d v eloppemen t de s c hme s p r ofe ss ionnel s su ppo s e a lo rs a u moin s a ut a n t de ru p tur e s q u e de c on t in u i t s . Les interactions peuvent tre verbales ou agies, mais, dans tous les cas de figure, elles sont composes dactions et sont globalement rgies par les mmes lois que nimporte quel type daction. En particulier que lon se situe au niveau dune interaction dans son ensemble (un entretien dorientation, par exemple, ou une heure de cours), ou au niveau dun acte de langage (la plus petite unit significative des changes), laction est dabord dfinie par un ou des buts, exerc (s) sur un contenu (de quoi on parle). La ralisation de laction, mais plus encore, la cration des formes de sa ralisation (vocabulaire, syntaxe, ton, volume de la voix, etc.) dpendent troitement des conditions dans lesquelles laction se ralise. La pragmatique (Trognon & Ghiglione, 1993) dveloppe ainsi, partir des thories des actes de langage une conception particulirement utile pour analyser le travail interactionnel. La thorie des actes de langage part de lide que dire cest faire. Cela ne signifie pas que la parole serait quivalente un geste amenant la transformation matrielle du monde. Mais cela signifie que parler avec et dautres constitue une intervention dans le monde qui est aussi une intervention sur le monde qui peut contribuer le transformer. Un des apports les plus importants de cette thorie de la logique interlocutoire peut tre ainsi repris en une comparaison avec ce que peut tre la ralisation dune action matrielle sur le monde. Tout acte de langage peut tre dit satisfait , lorsque lintention de celui qui lnonce est ralise. Pour que cet acte de langage soit satisfait, il doit rpondre des conditions de russite, conditions attendues dans la situation donne : un certain type de discours, un certain ordre des tours de parole, un certain registre de langue, des obligations et des interdits, bref, des normes connatre et respecter propres aux jeux de langage dune socit donne et propres aux jeux de langage plus spcifiques en vigueur dans les situations de la vie ou du travail, par exemple la visite chez le mdecin, laccueil chez le garagiste, le cours dialogu, le conseil de classe, lentretien de bilan, etc. Ces conditions sont lies linterlocuteur (adaptation des noncs des caractristiques agissantes de linterlocuteur : par exemple, son niveau de comprhension, dexpertise dans le domaine, ce quil est prt accepter dans la situation et dans la relation avec le professionnel, son tat psychologique ou ses moyens financiers, mais aussi relation que linterlocuteur entretient avec le locuteur, attentes son 176
gard, etc.). Tout locuteur cre donc ses noncs en fonction de ce quon peut rsumer par lidentification quil fait, en cours dinteraction, des conditions de la ralisation de ses actes. Autrement dit, en fonction aussi des invariants opratoires quil a construits propos de ses interlocuteurs, des situations, des relations entre laction langagire et ses effets. La russite de lacte dpend de sa satisfaction, autrement dit des ractions de celui qui lacte est destin. Satisfaction et insatisfaction correspondent, dans les interactions, au retour possible sur les effets de laction. Ainsi le locuteur peut-il tre amen introduire, au cur mme des interactions, des squences destines, non pas latteinte des buts de la transaction, mais assurer la coopration et la rgulation ncessaires lintercomprhension minimale et la production dactes de langage suffisamment russis et satisfaisants pour lun et lautre. Le double objet du travail de service et la double organisation des comptences Une des questions classiques en ergonomie consiste identifier ce qui est transform par laction dun professionnel. En matire de relation de service, il nous semble ncessaire de donner une double rponse. Avant tout, il est requis didentifier ce que lon peut appeler lobjet de lintervention . Celui-ci peut tre matriel ou immatriel : un instrument de la vie quotidienne ou professionnelle (lordinateur ou la voiture), le corps du patient, des pices administratives, un tat de connaissances enrichir (pour un renseignement ou une orientation). Le professionnel est cens disposer dune expertise propos de cet objet du service. Il peut le rparer ou le faire rparer, le soigner, le traiter, etc., autrement dit, son intervention est juge indispensable par le client et lusager. La grande majorit des formations professionnelles initiales contribuent la formation dexperts de ces objets de lintervention . Cest la logique de fonctionnement et dentretien des objets qui est privilgie. Cest la connaissance du fonctionnement et de lintervention sur ces objets qui constitue le noyau des comptences vises. Toutefois, lobjet du service prsente une diffrence essentielle avec lobjet dun travail de transformation artisanale ou industrielle. Il est aussi lobjet du client, son objet dusage, son objet de vie, tout particulirement quand il sagit de son corps, de son espace de vie, de ses outils quotidiens, de ses droits. Les proprits de lobjet sont, par consquent, indissociablement composes par les proprits techniques que lon pourrait aussi nommer objectives et les proprits de la relation que lusager entretient avec cet objet, dans sa vie et au sein de la relation de service elle-mme. Si lanalyse du travail en didactique professionnelle cherche identifier les proprits agissantes des objets et des situations parce que ce sont elles que les professionnels ont conceptualiser pour agir, alors lidentification des objets de lactivit et de la combinaison des proprits techniques et subjectives en jeu dans la relation de service constitue lobjectif de lanalyse puis de la conception didactique. Comment sarticulent comptences techniques et comptences communicationnelles ? Un bon professionnel du service est-il un technicien ou un expert en communication ? Quel but lactivit de travail elle-mme doit-elle poursuivre ? Premirement, il y a deux objets de travail : un objet de service, qui est lobjet sur lequel lintervention doit porter ; et un objet dusage, caractris par la relation que le client ou usager entretient avec cet objet au sein de cette situation particulire quest la relation de service, souvent relation de dpendance, coteuse en temps, en argent, et parfois en estime de soi ou en intimit. Deuximement, il y a, par consquent, une double activit qui ne se rduit pas deux
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activits spares, celle de lintervention sur lobjet et celle de la gestion de la relation. Troisimement, cette relation intervient dans un cadre institutionnel dfini qui impose un grand nombre de contraintes. Chaque situation de relation de service sinscrit dans un site , une forme culturelle en usage. Cela signifie que des formes dactivits normes sont attendues et rgissent une part de la relation. Cela signifie aussi que les professionnels doivent agir en fonction de prescriptions, dans le cadre de finalits institutionnelles plus ou moins claires mais en fonction de contraintes organisationnelles et matrielles pr-dfinies. Le rappel de ces constituants des situations de relation de service a pour but de mettre en vidence les lments qui dfinissent, pour les experts, le contenu du systme de reprsentations quils ont construites pour agir efficacement dans ces situations, et des conceptualisations qui organisent ces reprsentations. Lhypothse est que, non seulement les professionnels du service ont construire un rpertoire de connaissances portant sur lobjet technique du service, la relation entretenue par le client lobjet du service et le cadre social et institutionnel dans lequel se droule la transaction de service, mais aussi que ces trois domaines doivent tre troitement relis en un systme de reprsentation et daction intgrateur. Ce dernier caractriserait ainsi lexpertise dun technicien de service . Le rpertoire de comptences techniques y serait toujours profondment rlabor pour laction au sein des transactions avec les clients ou usagers. Le rpertoire des comptences conversationnelles y serait rlabor pour sadapter aux formes langagires en vigueur au sein du type particulier de transaction ainsi quaux particularits de lobjet et du domaine technique. La conceptualisation au cur de lorganisation de laction relationnelle Examinons quelques exemples dinvariants opratoires identifis dans des situations de relation de service. Un invariant opratoire assez largement prsent dans nombre de situations est le niveau dexpertise du client ou de lusager dans le domaine. Le degr de dveloppement de cet invariant est un bon indicateur pour distinguer les bons professionnels, les moins bons et les novices. Les bons professionnels identifient assez rapidement le niveau dexpertise de leur client partir dune batterie dindicateurs : type de langage utilis, type de demande, voire attributs vestimentaires. Le rsultat de ce diagnostic leur permet dajuster leur action, et en premier lieu le diagnostic technique proprement dit, portant sur lobjet du service. On peut lexprimer sous la forme dun thorme en acte : si le niveau dexpertise dans le domaine de linterlocuteur est lev, alors celuici sait ce quil veut, donc il nest pas ncessaire de vrifier que sa demande correspond ses besoins et on peut parler avec lui dans le langage du domaine. On trouve galement le thorme en acte complmentaire : un client dont le niveau dexpertise est faible peut exprimer une demande qui ne correspond pas ses besoins, donc il est ncessaire de lui demander ce quil veut faire avant de lui proposer un produit ou une intervention. Ces connaissances organisent les modalits dexcution de laction. La diffrence entre les conduites professionnelles peut parfois tenir des diffrences de propositions tenues pour vraies sur le monde quon pourrait tenir pour bnignes. Dans un service de restauration collective universitaire o nous avons men une recherche, la plupart des serveuses tendaient servir trs gnreusement (trop aux yeux des gestionnaires) tous les tudiants, en fonction de principes exprims au cours des entretiens selon lesquels cet ge l, ils ont toujours faim ou il faut quils mangent ces grands gaillards (les tudiants taient plus souvent ainsi caractriss que les tudiantes, ce qui correspond une autre forme de 178
connaissance en acte). lobservation, certaines serveuses semblaient, au contraire, ajuster davantage leur dosage, selon dautres principes : sils en veulent plus, ils savent bien demander et certains sont gros mangeurs, dautres laissent tout sur leur assiette , donc il vaut mieux les laisser demander ou le leur demander . On peut dire que la proposition : cet ge-l, ils ont toujours faim est une proposition suppose toujours vraie pour tous les cas. La proposition certains sont gros mangeurs, dautres non introduit une modalisation, ce qui signifie quil peut exister des cas de natures diffrentes. Une telle connaissance plus modalise, prsente, en loccurrence, lavantage douvrir un espace de plasticit au comportement. La transformation de connaissances universelles en connaissances modalises peut constituer un objectif majeur dune formation et un indicateur de la russite de celle-ci. Dans les squences de diagnostic automobile entre techniciens et clients qui apportent leur voiture au garage pour rparation, une large part de la diffrence defficacit et dexpertise existant entre les professionnels repose sur deux conceptualisations : le concept de ressenti client ; dautre part, le concept de possibilit dexistence dune panne . Ces concepts pragmatiques, dvelopps chez moins de la moiti des professionnels chargs de la rception des clients, sont, in fine et malgr les apparences, tous les deux dessence technique. Pour le premier, il sagit en fait de lexpertise que dtient tout possesseur dun vhicule propos de celui-ci. Nul mieux que le client ne peroit les diffrences de comportement de sa voiture, nul mieux que lui ne peut dcrire les symptmes ressentis, et les circonstances de leur apparition. Prendre en compte le ressenti client suppose que le professionnel a pu construire une reprsentation selon laquelle ce ressenti est ncessaire pour faire un diagnostic prcis et juste, et que les propos dun non-expert peuvent tre fiables, la condition dtre tests et vrifis par un certain nombre de questions en cours de dialogue. Notons que le niveau dexpertise de linterlocuteur dans le domaine est ici un concept moins opratoire que dans dautres situations professionnelles. On pourrait mme parler de rupture puisque les professionnels doivent admettre que, du point de vue de lusage et du comportement du vhicule, lexpertise est partage. Selon le degr de construction, mais aussi dadhsion de telles connaissances sur linterlocuteur, on observe la mise en uvre de modalits daction trs diffrentes. Par exemple, il faut bien avoir construit lide que lexpertise est partage pour conduire un dialogue de diagnostic coopratif avec les clients. Le second concept, la possibilit dexistence dune panne est directement issu de lapprentissage des diagnostics complexes. Dans le groupe des rceptionnaires dont nous avons observ le travail, seuls ceux qui ont suivi des formations techniques longues et de haut niveau expriment lide selon laquelle, comme le dit lun deux : en mcanique, on en apprend tous les jours . Autrement dit, mme limpossible doit tre vrifi. Lorsque cet impossible rside dans les propos dun client, il est vrifier avec la mme rigueur. On peut dire que ces rceptionnaires ont export un principe gnrateur du domaine dapplication technique au domaine de la relation de service propos dun objet technique. On peut conclure de cela que les comptences de service sont ici indissociablement des comptences techniques et de service. Elles sont organises par deux concepts frontire : ressenti client et possibilit dexistence dune panne . Ce dernier concept est nourri dun rpertoire de connaissances sur les pratiques de conduite des clients. Il largit le champ des origines possibles des dysfonctionnements ; ce qui amne certains professionnels adopter systmatiquement la rgle daction de lessai avec le client au volant.
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Objet du service et objet dusage Le travail de service sorganise donc autour de deux objets : lobjet du service et lobjet dusage. Ce dernier peut tre dfini comme ce qui rsulte de la relation quentretient lusager avec lobjet. Cest ce qui permet de conduire et de rguler une interaction de co-production dans laquelle lusager est actif et nest pas oblig de rsister la drive techniciste de son interlocuteur. La construction par le professionnel dun systme de reprsentation de la relation dusage que le client entretient avec son objet, et dans le cadre particulier dune situation o celui-ci est oblig de faire appel lintervention dun tiers, constitue la condition de la russite de la relation, mme si elle ne la garantit pas. Comme il est dit dans le secteur de la rparation automobile, le client attend dtre reu comme couple personne-voiture . Sur le plan des comptences, cela signifie que les comptences dans le domaine de lobjet du service, comptences que lon peut appeler de spcialiste technique, demeurent indpassables, malgr de nombreux discours qui vont dans le sens contraire. Les clients continuent dvaluer la qualit du service partir de la qualit de lintervention sur lobjet du service. Cependant, lobjet effectif de la relation de service est lobjet dusage : corps du patient, objet technique dusage, obligation administrative. Cet objet dusage conserve videmment ses proprits dobjet technique, mais il est aussi enrichi et transform en une nouvelle entit technique et sociale, porteuse de proprits de cot, de dlai, de gravit, dinvestissement affectif, etc. Cest sur toutes ces proprits, propres lunivers dun client ou dune catgorie de clients, que porte le travail didentification des besoins, des attentes, et que portent les actions proprement relationnelles telles que rassurer, ngocier, minimiser, etc. Ces proprits sont indissociables des proprits techniques de lobjet et sans matrise de celles-ci par le professionnel du service, la tche relationnelle est rendue plus complexe, voire impossible. Cest pourquoi nous parlons dobjets mixtes et de concepts frontires. Les observations que nous avons effectues dans plusieurs secteurs montrent que les professionnels les plus efficaces naviguent entre lunivers du client, ses intentions, ses logiques et lunivers du domaine technique de spcialit. Cela suppose denvisager des modalits de formation qui ne ngligent pas la matrise et lentretien des comptences du domaine technique, tout en prvoyant la construction et le dveloppement de situations, relles ou transposes, qui impliquent un apprentissage des proprits dusage, des proprits sociales des objets. Par exemple, lapprentissage du diagnostic technique sur un objet doit sinscrire dans le cadre de la logique dun diagnostic mdiatis par la prsence du client. Il doit tre susceptible dtre enrichi par lexpression de lexpertise du client, mais aussi dform par son inexpertise technique, ses attentes, les conceptions qui sont les siennes sur la manire dont on doit se comporter dans le site, et sa perception des attentes du professionnel auquel il sadresse. Vers des comptences de technicien de service La tendance dominante de la formation professionnelle initiale est celle dune centration sur lobjet matriel du service. Cest le choix de lenseignement technique et professionnel qui forme de futurs spcialistes de lintervention sur un large ensemble dobjets matriels du service (appareils et systmes domestiques, bureautiques, biens immobiliers, produits financiers, voire partie 180
du corps du patient). La seconde tendance, plus courante en formation continue, se manifeste par le recours des thories dorigines diverses, mais toujours trs gnrales, supposes aider les professionnels du service grer la relation et la communication avec leurs partenaires et qui, dans tous les cas, accentue la dichotomie entre technicit, dun ct et communication-relation de lautre. Un technicien de service matrise un domaine de technicit construit et valid dans un systme denseignement technique et professionnel. Cest le plus souvent pour cette qualification quil est recrut. Dun autre ct, il a dvelopp depuis lenfance un rpertoire de comptences conversationnelles acquises hors de tout apprentissage organis : les lois sur les usages de la langue dans les interactions sociales et professionnelles finalises restent peu prs absentes de lenseignement. En outre, mme si elles se dploient dans le cadre des usages et des lois conversationnelles gnrales, les formes conversationnelles professionnelles prsentent des spcificits qui dpendent de la finalit et des caractristiques de chaque classe de situation. Comme le note Falzon (1989), les comptences communicatives ne sont pas indpendantes des connaissances du domaine dactivit. Il faut ajouter quelles ne sont pas non plus indpendantes des normes en usage dans ce que Goffman (1974) appelle un site. On y trouve des jeux de langage , qui sont des formes sociales partages entre usagers et professionnels. On ne se comporte pas de la mme manire chez le coiffeur et chez le mdecin. Ainsi peut-on identifier un jeu de langage du diagnostic dans la relation entre garagiste et client (Mayen, 1998) qui diffre, par exemple, du jeu de langage du diagnostic informatique au tlphone dcrit par Falzon (1989) entre techniciens informatiques et clients. Les diffrences portent non seulement sur le droulement du travail de co-construction du diagnostic, sur le rle et la place des partenaires, mais aussi sur linvention et lusage de formes de politesse spcifiques chaque catgorie de situation de service, organises par des invariants opratoires spcifiques. Ces connaissances trs oprationnelles pour un professionnel ne se construisent pas aussi spontanment quon pourrait le penser et les carts sont trs importants entre les pratiques des membres expriments dun mme groupe professionnel. Lobservation de jeunes rceptionnaires (Mayen, 1997) le montre bien : certains dentre eux constatent trs rapidement que les formes conversationnelles de la vie courante ne marchent pas ; ils adoptent alors une stratgie dfensive en essayant de se laisser guider par les clients (plus experts queux dans le site). Enfin, pour une part seulement dentre eux, ils construisent et sapproprient les formes spcifiques de la situation pour prendre en main la conduite du dialogue dans des formes admises par les clients. Pour les autres, on observe une interruption du dveloppement de formes spcifiques, qui se manifeste par la cohabitation de lemploi de formules conversationnelles gnrales et de formes techniques propres lunivers de latelier. En conclusion de cette partie, deux points sont mentionner. Dune part, il existe une structure gnrique relative aux activits de relation entre humains. Dans tous les cas, il y a un objet technique et un objet du service, qui est dfini par le type de relation entretenue par lusager avec lobjet technique. Il y a en outre des formes conversationnelles admises dans le site. Chacun de ces trois grands champs de comptences est travailler en formation dans une relation troite avec les autres, puisque dans laction ces trois champs sont entirement rlabors chez les professionnels efficaces. Dautre part, chaque catgorie de situations possde ses caractres spcifiques. Les invariants opratoires qui les organisent sont trs lis aux caractristiques sociales, techniques de ces situations. Les tches telles que lidentification de la demande, le diagnostic, le traitement de la demande, lexplication ou la justification de lintervention, du cot,
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du dlai, ne constituent pas des tches gnrales identiques quelles que soient les situations et auxquelles on pourrait former les futurs professionnels, quels que soient leurs futurs emplois. Comme les jeux de langage de service ont une spcificit lie chaque site, les tches de diagnostic ou de ngociation sexercent sur les variables propres aux situations. Lanalyse de lactivit enseignante Ce nest que rcemment que la didactique professionnelle sest employe analyser lactivit denseignement. Nous lavons fait en rponse la demande dun certain nombre de chercheurs en sciences de lducation, en France et ltranger, qui, aprs avoir sollicit lergonomie, se sont tourns vers la didactique professionnelle pour lui demander sa contribution. Autant dire quactuellement nous sommes bien peu avancs. Cest pourquoi, ce que nous pouvons prsenter aujourdhui demeurant trs modeste, nous nous contenterons dindiquer le sens de la dmarche quil faudra mettre en uvre. Beaucoup de recherches de terrain seront encore ncessaires pour expliciter ce que la didactique professionnelle peut apporter de spcifique dans lanalyse de lactivit enseignante. Voici ce que nous pouvons avancer actuellement : comme pour les autres domaines, notre objectif est de nous centrer sur lactivit, cest--dire dans le cas prsent sur lactivit de coopration-communication entre un enseignant et ses lves. On sait que lactivit dun enseignant ne se rduit pas cela. Mais cest sans doute un point central. Dune part, cest une activit qui sinscrit pleinement dans le cadre des activits de relation entre humains. On y retrouve les trois composantes mentionnes plus haut : un objet technique , gnralement un savoir ; un objet dusage, qui correspond au processus dapprentissage des lves quant ce savoir ; des formes conversationnelles admises dans le site, ici dans une cole. Dautre part, lactivit enseignante possde ses caractristiques propres, quil va falloir identifier. Le mtier denseignant reprsente une activit particulirement difficile analyser : la place des savoirs transmettre y occupe une place importante et en mme temps cest un mtier trs empirique, o la tche prescrite reste trs gnrale et o beaucoup de comptences mobilises sont acquises sur le tas. La part de la parole dans lactivit est considrable : do le recours aux concepts et mthodes de la pragmatique linguistique. Deux autres points viennent compliquer les choses : il sagit dune activit qui se ralise entre un humain et un groupe dhumains, ce qui veut dire que la transformation vise par lactivit porte conjointement sur le groupe classe et sur les individus qui le composent. Enfin lactivit enseignante porte la fois sur le court terme, la gestion dune heure de cours par exemple, et sur le long terme : lassimilation dun savoir par des lves demande tre value sur un trimestre, une anne scolaire, lensemble dun cycle. Durand (1998) propose une entre intressante dans lanalyse : il observe que lactivit enseignante est buts multiples, enchsss les uns dans les autres. Le premier but que se donne un enseignant est davoir un minimum de calme dans sa classe (la discipline) de manire pouvoir mettre les lves au travail. Un deuxime but, sur-ordonn, consiste provoquer des apprentissages. Enfin on peut envisager un troisime but, hirarchiquement suprieur par rapport au prcdent : induire du dveloppement cognitif chez les lves, ce qui sans doute donne sens aux autres buts subordonns. Le problme, cest que cest le premier but (mettre au travail) qui sert gnralement de rgulateur de lactivit, alors que les buts de niveau suprieur, tout en donnant son sens lactivit, ne servent gnralement pas la rguler. 182
On peut complter et prciser cette analyse en faisant jouer la distinction entre activit productive et activit constructive. Prcisons que lactivit quon vise ici est celle que lenseignant veut provoquer chez ses lves. Dans les situations de travail habituel le but est lactivit productive : on travaille pour transformer le rel, rel matriel, social ou symbolique. Lactivit constructive nest prsente que comme un effet non intentionnel de lexercice de lactivit productive. Quand on est dans une cole, il se produit une inversion de buts : pour les lves, le but devient lactivit constructive (apprentissage et dveloppement), mais pour cela il faut sappuyer sur une activit productive, une tche effectuer, qui va servir de moyen pour gnrer de lactivit constructive. On retrouve ainsi la hirarchie des buts identifie par Durand : la mise au travail (et la discipline quelle implique) relve de lactivit productive, qui en loccurrence na pas de sens en elle-mme. Elle est un moyen au service des buts qui relvent de lactivit constructive, apprentissage et dveloppement. Mais ces buts de lactivit constructive sont trop lointains, trop alatoires pour permettre une rgulation court terme de laction. On a donc un trange paradoxe : ce sont les buts de niveau infrieur qui servent rguler laction, alors que les buts effectifs, toujours viss, sont trop incertains pour servir de rgulation laction. Il faut reconnatre que peu dactivits professionnelles fonctionnent sur ce modle, moins qu la suite de Freud on inclue lenseignement dans ce quil appelle les mtiers impossibles : gouverner, soigner, duquer. Au cours des sicles, les enseignants ont slectionn, de faon trs pragmatique, une srie de tches pour leur potentiel porter une activit constructive : problmes de maths, dictes, versions latines, dissertations ont fonctionn ainsi. En tant quactivits productives, ce sont des exercices qui ne servent pas grand-chose. Par contre, on pourrait assez facilement montrer quils embrayent facilement sur des activits constructives. Do leur capacit de rsistance aux modes et leur propension durer. Le but de lenseignant est alors de viser un but dapprentissage-dveloppement par le truchement dune tche qui le suscite. Peut-on aller plus loin ? Il semble que oui, si on se place dans la continuit de lanalyse des activits de service. On a vu au dbut de cette partie que dans lactivit de travail qui saccomplit avec dautres humains lchange entre les deux sujets est mdiatis par un objet. On a vu galement, dans une perspective qui prolonge lanalyse dOchanine, que lobjet qui sert de mdiateur la coactivit nest pas apprhend de la mme manire par les deux partenaires, ce qui amne distinguer objet technique et objet dusage. Chaque partenaire se construit son modle opratif en fonction de ses buts et du sens de son activit : pour un garagiste une voiture est un vhicule ; pour un usager cest son moyen de transport principal. Lchange est rgul par ce double statut de lobjet, chaque modle opratif mettant en avant certaines proprits au dtriment dautres. Linteraction nest satisfaite que sil y a en quelque sorte rencontre et fertilisation des deux modles opratifs. Y a-t-il un objet mdiateur de linteraction entre un enseignant et ses lves ? De prime abord, on pense au savoir. Mais cest oublier que les lves confronts une tche scolaire ne mobilisent pas forcment le savoir acqurir pour venir bout de cette tche : ils utilisent des connaissances, mais ce nest pas forcment des connaissances fondes sur un savoir. Un exemple propos par Clauzard ( paratre) claire bien le propos : lauteur a observ des leons de grammaire en CE1 et CM1. La leon porte sur lidentification du sujet dune phrase. Il constate que les lves construisent toute une srie de connaissances qui leur permettent, tant bien que mal, de russir assez bien trouver le sujet dune phrase : gnralement le sujet se trouve au dbut de la phrase ; il correspond souvent la personne qui fait laction. Et quand il ny a pas daction et quon a affaire un verbe dtat, le sujet
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correspond la plupart du temps lobjet dont on parle. Quand on a affaire ce que lauteur appelle une phrase modle , il y a gnralement concidence entre le sujet de la phrase, le sujet de laction et le sujet du discours. Cest pourquoi la russite de la tche nest pas un critre suffisant pour tre assur de lassimilation du savoir quon voulait faire apprendre. On voit donc quil ny a pas forcment concidence entre les connaissances que se sont bricols les lves et les savoirs quon souhaite leur faire appliquer. Gnralisons : lobjet qui sert de mdiateur dans linteraction entre un enseignant et ses lves nest pas le savoir ; ce nest pas non plus les connaissances bricoles par les lves, qui sont capables de faire feu de tout bois pour trouver des ressources afin de rsoudre les problmes quon leur pose. On peut faire lhypothse que lobjet qui sert de mdiateur est un objet hybride, un objet deux faces, avec une face connaissances quand les lves croient avoir trouv des procds ou des rgularits qui leur permettent de russir sans forcment apprendre ; et avec une face savoir , car le matre va faire le ncessaire pour que dans les tches quil propose aux lves ce soit la mobilisation du savoir vis qui soit la voie la plus obvie pour rsoudre le problme pos : dans ce cas, mais dans ce cas seulement, la russite de la tche concide avec lassimilation dun savoir. Travaillant sur cet objet hybride quest le couple connaissance-savoir, on peut penser que lenseignant va rguler son activit partir de ce quil infre des ressources mobilises par ses lves pour rsoudre les problmes quon leur pose. Maurice (1996) a montr que les enseignants expriments savaient prvoir avec beaucoup de justesse quels lves allaient russir traiter un problme et quels lves allaient chouer. Si donc un enseignant constate que la tche propose est hors de porte dune bonne partie de ses lves, il peut subrepticement transformer le problme contenu dans la tche. Car la relation entre une tche et le problme quelle porte nest pas fixe une fois pour toutes. Il existe une relation dialectique entre la tche propose, dfinie par son but, et le problme quil sagit de rsoudre : il suffit dune lgre modification dans lnonc, ou dans la manire de prsenter les donnes, ou dans la manire de fournir ou de retenir certaines informations, pour que le problme soit transform, alors que la tche demeure la mme. Cette dialectique entre la tche et le problme est une piste quil nous semble intressant dexplorer. Car il semble que les enseignants expriments soient experts dans la dmarche qui consiste ajuster la difficult du problme pos la capacit prsume des lves le rsoudre. Dune faon gnrale, on peut dire quon joue en permanence sur deux registres : il y a le registre pragmatique, qui consiste chercher avant tout la russite dans la tche, soit en cherchant de la part de llve utiliser des connaissances bricoles, soit en cherchant du ct de lenseignant rduire la difficult du problme en fournissant des indices supplmentaires. Et il y a le registre pistmique, qui consiste rsoudre un problme par mobilisation du savoir adquat. Dans ce cas, la russite nest pas le vritable critre ; le savoir seul permet dtre sr que la rponse donne est la bonne rponse. On a vu que les enseignants taient capables, pour une mme tche, de rduire la complexit du problme qui y est inclus. Mais les enseignants peuvent aussi chercher le mouvement inverse : tirer les lves du registre pragmatique de la simple russite vers le registre pistmique de lassimilation dun savoir. Vinatier et Numa-Bocage ( paratre) le montrent propos dlves en grande difficult concernant la lecture : confronts un mot ou une petite phrase lire, ces lves trouvent toutes sortes dexpdients pour reprer le sens du mot ou de la phrase sans se plier lexercice de la lecture proprement dite. Le rle de lenseignant est alors de les faire sortir de ces astuces, en les assurant quils sont aussi capables de lire, bien que ce soit plus difficile. De mme, dans 184
lapprentissage de la grammaire, Clauzard montre que le rle de lenseignant est de tirer les lves du registre pragmatique vers le registre pistmique pour que peu peu ils arrivent faire la diffrence entre le sujet de laction, le sujet du discours et le sujet de la phrase. Ce jeu entre registres ne se fait pas en termes de tout ou rien : dune part il prend des formes diverses selon lge des lves ; dautre part, dans une perspective vygotskienne, il consiste prendre appui sur les connaissances dont disposent les lves pour les tirer vers lacquisition de savoirs. Pour pouvoir suivre la trace le jeu subtil de positionnement entre les deux registres, pragmatique et pistmique, il est important davoir un cadre danalyse permettant dordonner les problmes poss aux lves en fonction de leur difficult. On a vu quil suffit de peu de choses pour changer la difficult dun problme sans que la tche dans laquelle il est inclus soit modifie. Cette description ordonne des problmes en rfrence leur difficult a t bien dveloppe en didactique des mathmatiques. Il serait important que le mme travail se fasse dans les autres didactiques, bien que ce soit probablement plus difficile. Entendons-nous : classer et ordonner les problmes ne permet pas de savoir quelle stratgie les lves vont bien pouvoir inventer. Encore une fois, lactivit en vient toujours dborder la tche. Mais si on ne fait pas cette catgorisation, il sera beaucoup plus difficile de caractriser les stratgies des lves. Ainsi lactivit dun enseignant se dveloppe doublement laveugle : dune part, il propose des tches (activit productive) dans lespoir quelles vont gnrer de lapprentissage et du dveloppement (activit constructive). Dautre part, son but est de transformer les connaissances des lves en savoirs. Or les connaissances ne sont pas toujours directement observables ; elles ne sont infrables qu travers la russite ou lchec une tche. Mais mme quand une tche est russie, il faut encore sassurer quelle lest pour la bonne raison, que la russite sadosse une vritable mobilisation du savoir quon cherche faire assimiler. La didactique professionnelle a emprunt lergonomie un paradigme central qui permet de guider lanalyse : la distinction entre la tche (ce qui est faire, ou, comme dit Lontiev un but dans des conditions dtermines ) et lactivit (la manire dont un sujet ralise la tche). Quand on applique cette distinction lactivit enseignante, on observe deux transformations trs intressantes. Dune part, en faisant jouer la distinction entre activit productive et activit constructive, on constate que la tche quun enseignant donne ses lves ne constitue plus le but de laction : ce but est chercher du ct de lactivit constructive, mme sil est quelquefois difficile de le caractriser de faon prcise pour une situation singulire. Dautre part, le couple tche-activit est remplac par un triplet : tche-problme-activit. Une dialectique sinstaure entre la tche propose et le problme trait, soit parce que lenseignant ajuste le problme inclus dans la tche en ladaptant ce quil estime tre la comptence des lves, soit parce que les lves se chargent eux-mmes de cet ajustement, en trouvant des expdients pour russir la tche en dplaant le problme. De ce fait, on peut faire lhypothse que cest au niveau du problme propos et trait que se ferait lchange et la confrontation entre enseignant et lves.
5. LUTILISATION DES SITUATIONS DE TRAVAIL POUR LAPPRENTISSAGE Dans les premires annes de son dveloppement, la didactique professionnelle a consacr toute son attention et son nergie effectuer des analyses du travail orientes vers la formation. Ctait un pralable la construction dun
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rfrentiel ou dun dispositif de formation. Mais lanalyse du travail a aussi une autre fonction : elle est un instrument puissant pour les apprentissages. Car il ne nous avait pas chapp quon apprend aussi en travaillant : lactivit saccompagne toujours dapprentissage. Cest ainsi que la didactique professionnelle est passe une deuxime tape de son dveloppement : lutilisation de situations de travail, relles ou simules, pour servir de supports des apprentissages. Ce tournant, quon peut qualifier de didactique (9), sest fait loccasion dun travail et dune rflexion sur les simulations. On ne fera ici que rsumer lensemble de la dmarche (cf. Pastr, 2005). En ralit, les simulations ont t utilises dans un premier temps pour recueillir des donnes plus fiables en vue de faire des analyses du travail dans des conditions o le recueil des donnes observables ntait pas facile. Beaucoup de situations de travail parmi les plus intressantes sont tellement alatoires et imprvisibles quil devient pratiquement impossible de les saisir par lobservation directe. Par contre, si une premire analyse a permis de bien les identifier, il est quelquefois possible de les reproduire par simulation. On recueille ainsi des donnes factuelles qui, sous certaines conditions, vont servir de matriau lanalyse du travail. Mais en laborant ces simulations, on sest aperu quon avait aussi conu un remarquable outil pour produire et analyser les apprentissages, notamment des apprentissages bien dfinis et provoqus. Simulateurs et simulations Lutilisation des simulations pour lapprentissage sest faite bien avant lapparition de la didactique professionnelle. Parmi les nombreux domaines qui ont utilis cette dmarche, on peut citer laviation civile et militaire et la conduite de centrales nuclaires. On remarquera quil sagit de situations de travail trs dynamiques, et risques : il ntait pas envisageable dy prvoir un apprentissage pratique qui se fasse directement sur le tas. De ce fait, la philosophie qui a prsid lutilisation de ces simulations fut une philosophie raliste : le simulateur tait de type pleine chelle (fullscale), avec comme objectif dtre un substitut de la ralit. Sa principale qualit tait donc la fidlit technique : plus le simulateur tait proche du rel, plus on pensait que lapprentissage pratique serait pertinent. Dans ce monde dingnieurs, o les simulateurs les plus perfectionns cotaient un prix exorbitant, on avait tendance confondre simulateur et simulation. Un simulateur est un objet technique, un artefact, qui reproduit avec une fidlit plus ou moins grande un objet rel (cabine de pilotage dun avion, salle de conduite dune centrale nuclaire). Une simulation est une dmarche dapprentissage, qui met en scne, grce un objet, le simulateur, des situations qui vont servir lacquisition des comptences professionnelles mobilises dans lactivit. Quand on passe de la perspective simulateur la perspective simulation, la fidlit technique devient une proprit parmi dautres, et ce nest plus forcment la plus importante. Il faut bien voir que la rflexion sur la simulation engage en didactique professionnelle sinscrit dans une pdagogie des situations : de la mme manire que Brousseau (1998) a dvelopp en didactique des mathmatiques une thorie des situations, de mme on a cherch dvelopper une thorie des situations dans les apprentissages professionnels. Il sagit de confronter les apprenants des situations judicieusement choisies, qui comportent un problme, pour lequel les acteurs ne possdent pas de procdure leur permettant daboutir coup sr au rsultat. Ils vont donc tre obligs de faire preuve dintelligence de la tche, de mobiliser des niveaux plus ou moins levs de conceptualisation : ils vont tre en position dapprentissage. Une situation de simulation est 186
une situation a-didactique au sens que lui donne Brousseau : lapprenant est confront une situation qui lui pose problme et pour laquelle il va devoir mobiliser des connaissances. Le formateur a conu la situation de telle sorte que lapprenant soit amen mobiliser, parmi ses ressources, des savoirs qui permettent de traiter le problme et ainsi dassimiler le savoir qui a permis de le rsoudre. Ainsi, la situation est a-didactique pour lapprenant ; mais elle est didactique pour le formateur. Il y a nanmoins une diffrence entre les situations en didactique des mathmatiques et les situations en didactique professionnelle : en didactique des mathmatiques, le rapport entre la situation et le savoir mobiliser est clairement tabli du point de vue de lenseignant. En didactique professionnelle, le rapport entre la situation et le savoir mobiliser nest pas clairement tabli. En effet, ce quon cherche faire apprendre, cest une activit et non pas un savoir. Le rapport des savoirs existe bien, mais il est opportuniste. Par exemple, pour la conduite de centrales nuclaires, plusieurs champs conceptuels sont mobiliss, mais ils le sont partiellement, en fonction de leur utilit pratique. Par contre, quand on demande des oprateurs de justifier la stratgie quils ont choisie, la relation entre la situation et les savoirs mobiliser devient un point central : dans ce cas, la russite de laction ne peut plus tre le principal critre ; comme il faut dmontrer la pertinence de la solution adopte, on est dans ce que Brousseau (1998) appelle des situations de validation . Utiliser la simulation comme dmarche didactique pose ncessairement le problme de la relation entre la situation professionnelle de rfrence et la situation simule. tant donn que le but est dapprendre une activit, il faut bien que lapprentissage effectu dans la simulation aboutisse la matrise de lactivit portant sur la situation professionnelle de rfrence : un pilote davion qui apprend sur simulateur na pas pour but de bien matriser la conduite du simulateur, mais dacqurir la matrise du pilotage de lavion quil aura conduire. Comment tre sr que lactivit dploye sur simulateur sera, sinon identique, du moins quivalente lactivit dploye sur lobjet rel ? Deux solutions sont utilises. La premire consiste construire un simulateur pleine chelle, avec la recherche dune fidlit technique maximale. On peut penser que lactivit sur simulateur ne sera pas alors foncirement diffrente de lactivit sur lobjet rel. Dans ce cas lactivit est considre comme une totalit indivise : on apprendra sur simulateur la totalit de lactivit quon retrouvera dans lactivit relle. Cet apprentissage porte sur des conceptualisations (pour diagnostiquer dans quelle classe de situations on se trouve), des procdures, des habilets, des processus de coopration-communication. On y apprend aussi grer ses propres ressources, naviguer dans des consignes qui peuvent prsenter plusieurs versions, grer des alarmes, piloter selon plusieurs modes. Tout cela sapprend en mme temps, tout comme dans lapprentissage sur le tas. Mais on peut aussi dcider de fractionner lapprentissage, pour le rendre moins difficile et, ventuellement, plus prcis. Cest notamment ce que nous avons appel des simulateurs de rsolution de problme : on ne cherche pas alors faire acqurir sur simulateur des habilets, des procdures, ou des dmarches de coopration. On met loprateur face un problme quil va devoir rsoudre, problme qui correspond un des problmes qui existent dans la situation professionnelle de rfrence. Pour faire une simulation de type rsolution de problmes, une condition est indispensable : il faut faire une trs rigoureuse analyse du travail, de la tche et de lactivit, pour sassurer que le problme mis en scne en simulation est bien le mme problme que celui rencontr dans le travail. On a ainsi un apprentissage de lactivit qui nest plus global, mais qui porte sur une des dimensions constitutives de lactivit.
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Quel bnfice peut-on en tirer ? On a vu que cela permettait de rendre lapprentissage plus simple et plus accessible. Mais ce nest pas tout. Dans lapprentissage qui se produit au sein du travail lui-mme, ce que nous avons appel lactivit productive, loprateur est en quelque sorte assujetti au rel : il ne peut traiter que les situations quil rencontre, dans les conditions qui lui sont imposes et avec les seuls moyens sa disposition. La simulation permet dapporter des degrs de libert par rapport cette soumission au rel. Une premire manire de le faire consiste construire le problme qui va tre pos lapprenant. Ici il convient de bien distinguer deux oprations : identifier le problme et construire le problme. Lidentification du problme, on la vu, consiste, grce lanalyse du travail, sassurer que le problme mis en scne sur simulateur correspond exactement au problme prsent en situation de travail. La construction du problme consiste laborer une gamme de situations (portant sur un mme problme) en multipliant les occurrences en fonction de la valeur prise par les diffrentes variables. Dans la ralit, certaines situations reviennent de faon rgulire et dautres sont tellement alatoires quun oprateur a peu de chances de les rencontrer dans toute sa vie professionnelle. Or ces situations sont souvent trs importantes pour lapprentissage, parce quelles obligent un gros travail dintelligence de la tche. Et pour tre vraiment comptents les acteurs doivent tre capables de matriser aussi ces situations-l, mme sils ont trs peu de chances de les rencontrer un jour. De plus, en couvrant ainsi lensemble des situations possibles pour un mme problme, on peut transformer la varit empirique des situations rencontres en une variation ordonne : les situations seront mises en scne en fonction dun ordre de difficults croissantes. On transforme ainsi un champ professionnel, caractris par sa varit empirique, en champ conceptuel (Vergnaud, 1991), caractris par une variation ordonne. Ce premier bnfice apport par les simulations saccompagne dun second. Dans la ralit, les conditions de laction sont gnralement imposes : on dispose de tel type dinformation, on peut agir sur tel paramtre daction. La simulation ouvre le champ des possibles. Appelons variables didactiques des dimensions de laction ou de la prise dinformation sur lesquelles un concepteur de simulation peut jouer pour augmenter ou diminuer la difficult dun problme, pour fournir des informations inaccessibles en situation naturelle, pour acclrer ou ralentir le tempo de laction. Ces variables didactiques sont des instruments disposition du concepteur ou du formateur pour orienter lapprentissage des oprateurs. Voici un exemple de variable didactique : dans une simulation de taille de la vigne, Caens-Martin (2005) permet aux apprenants de visualiser le rsultat (probable) dune taille pour une anne n+1. Dans la ralit, cette prise dinformation est videmment inaccessible et les acteurs doivent faire des prvisions sur ce point. Le fait de faire voir une anticipation du processus ne supprime pas le ct alatoire de la situation (une priode de gel peut survenir qui changera la donne), mais permet aux sujets de mieux raisonner leur action. Enfin la simulation permet dorganiser de faon systmatique lapprentissage par lanalyse rflexive et rtrospective de son activit, ce quon appelle communment le debriefing. On a pu constater quon apprend tout autant par lanalyse de son activit que par lexercice de cette activit. Il est mme vraisemblable que pour certains lments constitutifs de lactivit, notamment ce qui relve de la conceptualisation dans laction, on apprend beaucoup plus aprs laction, au moment de lanalyse, que pendant laction. Certes, ce retour sur son activit nest pas le propre des simulations. Par exemple, les retours dexprience font cela et ils portent sur lactivit relle. Mais la simulation fournit un double avantage : dune part, il ny a danalyse rigoureuse de son activit qu partir des traces de 188
celle-ci. Or dans la ralit les traces sont souvent peu lisibles et peu accessibles, alors quen simulation elles peuvent tre systmatiques : enregistrements video, enregistrements de paramtres et de leur volution permettent de mener des entretiens dauto-confrontation instruments. Dautre part, un sujet a bien du mal faire une auto-analyse de son activit sans laide dautrui. Dans la simulation, le rle central des formateurs est moins de conduire une sance que de diriger lanalyse faite aprs coup. Il en rsulte souvent des confrontations fortes entre formateurs et apprenants. Et cest un grand progrs pour lapprentissage. On voit comment la didactique professionnelle, sans abandonner limportance quelle accorde lanalyse du travail comme pralable la formation, se tourne de plus en plus vers une pdagogie des situations professionnelles. Les simulations ouvrent coup sr de trs vastes perspectives sur un apprentissage mieux ajust la progression des acteurs. Il a fallu pour cela souvrir des degrs de libert par rapport la soumission au rel qui caractrise lapprentissage sur le tas. Cela permet de sortir lapprentissage professionnel du ghetto dune profession, dun mtier. Tout en restant dans le domaine, on peut y apprendre aussi diagnostiquer, analyser, raisonner : il y a une part de formation gnrale de la pense dans les apprentissages professionnels. Les formations par alternance Les dispositifs de formation par alternance proposent un usage didactique spcifique des situations. Le contrle didactique ne sexerce pas sur la structure de la situation, qui est avant tout une situation de production, mais sur ses entours et sur les conditions du droulement de lexprience en situation. Cest en quelque sorte linverse de ce qui se produit dans les simulations. Lichtenberger (1993) considre quune des causes du dveloppement des formations par alternance rside dans la possibilit quelles offrent de proposer, paralllement une formation vise gnralisante, lapprentissage spcifique des particularits propres une entreprise. Mais comment lexprience vcue en situation peut-elle tre considre comme intgre au parcours de formation ? Lhypothse quon propose est la suivante : alors que la simulation fonctionne comme une mtaphore (dans la relation entre situation professionnelle de rfrence et situation simule), la formation par alternance fonctionne comme une mtonymie. Dabord, elle est un moyen dapprentissage pour elle-mme. En effet, pour lemployeur, pour le tuteur comme pour le stagiaire, lobjectif essentiel est que ce dernier matrise le plus rapidement possible la situation spcifique dans laquelle il est engag en tant que stagiaire et en tant que producteur. Ensuite, dans un parcours de formation par alternance, la situation de travail, comme squence en milieu professionnel, intervient comme une situation qui va servir de rfrence toutes les autres situations dapprentissage. Cest dans cette perspective que lon peut trouver des voies pour dvelopper ce quelle comporte de gnrique. La situation vcue au cours dune squence en milieu professionnel na pas en ellemme de porte gnrale, mais cest au contraire sa spcificit qui peut en faire la richesse didactique, surtout dans une vise de gnralisation. Lobjectif consiste alors, non pas chercher en faire un cas gnral, mais en faire un possible parmi un ensemble de possibles. Il faut introduire la notion dcart (Mayen, 1999) pour rendre compte du potentiel de dveloppement contenu au sein de lexprience vcue en situation professionnelle et dans le cadre de la dynamique dun parcours de formation
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organis. Cette notion doit tre considre comme une notion thorique et comme un repre pratique. Son usage didactique est celui de levier pour la diffrenciation. Nous nous inspirons du processus dquilibration dcrit par Piaget (1977, p. 15). Pour lui, une forme dquilibration est celle qui relie le rel au possible et au ncessaire. Le processus de dveloppement comporte trois phases : la premire dans laquelle toute ralit est ce quelle est parce quelle doit tre ainsi. Cest ce quil dsigne du terme de pseudo-ncessit. Elle entrane des limitations importantes du possible qui ne se diffrencie que trs peu du rel. La seconde est une phase de diffrenciation par multiplication des possibles et conqute des ncessits dues aux compositions structurales . La troisime est la phase dintgration. Le rel en tant quensemble de faits est progressivement absorb ses deux ples, mais enrichi dautant : tandis que chaque transformation tend tre conue comme une actualisation au sein dun ensemble de variations intrinsques possibles, les systmes que constituent celles-ci sont sources de structures dont les compositions fournissent les raisons ncessaires des tats de faits. Cest donc lquilibre du possible et du ncessaire qui conduit lexplication du rel en le subordonnant par intersections croissantes . Nous faisons lhypothse que ce que Piaget dcrit ici et qui correspond au processus de dveloppement des structures fondamentales de la pense correspond aussi au processus de dveloppement pour des contenus donns et des classes de situations professionnelles. Si lon sen tient la spcificit de la situation de travail vcue dans le parcours de formation, on risque un confinement un stade similaire au stade de pseudo-ncessit dcrit par Piaget. Pour nombre dlves ou dapprentis, la situation de travail constitue ainsi la seule rfrence, LA situation professionnelle et non une situation parmi dautres. On conoit, partir de l, comment il pourrait tre utile de ne pas limiter les squences en milieu professionnel une seule exprience. Toutefois, vivre plusieurs situations ne suffit pas toujours engager les individus dans la seconde phase du processus de dveloppement dcrit par Piaget. Tout dabord, lidentification des diffrences entre situations ne va pas de soi. Nous avons pos des lves en stage, au moment de ralisation dune tche prcise, une question propos de ce qui diffrenciait la situation prsente des situations vcues auparavant : nous avons constat que la plupart ne pouvaient pas directement et sans sollicitations complmentaires identifier de diffrences. Ce nest que progressivement, dans le cours de lentretien, et en nous appuyant sur le cours daction et les lments constituant la situation pour orienter le travail de pense des lves que ceux-ci semblaient prendre conscience des carts, qui souvent taient massifs. Il apparat donc que ce processus suppose un dispositif de guidage organis sous la responsabilit de lenseignant. Les formations par alternance proposent en gnral plusieurs formes denseignement-apprentissage : lenseignement acadmique pralable, parallle ou postrieur lexprience vcue, les interactions de tutelle avec des professionnels expriments, les interactions avec les pairs au cours de squences de retour sur lactivit, lanalyse rflexive guide par lenseignant. Lenseignementapprentissage propose un travail qui vise construire un usage non spontan des concepts, gorgs de contenus empiriques et manis en situations concrtes (Vygotski, 1997, p. 369). Vygotski parle de rupture comme condition pour la construction des fonctions psychiques en devenir. La notion dcart rejoint ici celle de rupture, dans la mesure o engager des ruptures relve dune mise en vidence de lcart et par lobligation danalyser, non plus dans le langage des pratiques quotidiennes du travail, mais dans celui des modes de 190
pense du systme denseignement, des logiques des corps de savoirs constitus, des reprsentations smiotiques formalises. La rupture provient ainsi du fait que le processus denseignement-apprentissage : 1) pose des problmes que ceux qui apprennent nont pas eu loccasion de rencontrer ou ne pourraient pas rencontrer dans lexprience de travail ; 2) leur adresse des questions quils ne se seraient pas poses deux-mmes ; 3) les contraint les rsoudre ou y rpondre en empruntant des voies et des instruments diffrents de ceux quils avaient emprunts pour construire leur exprience quotidienne et pour rsoudre les problmes en situation ; 4) les contraint encore le faire distance des situations et du drame quelles constituent (Brousseau, 1976 ; Vergnaud, 1990 ; Pastr, 1999), et sans recours aux ressources concrtes quelles contiennent ; 5) enfin, les place dans une situation collective. En relatant sa propre exprience, chacun participe lmergence de la diversit des situations et de la diversit et de la variabilit de lactivit. Diffrences et ressemblances peuvent cette occasion tre discutes ; 6) enfin, des apports externes peuvent tre sollicits. Dans ce cadre, lexprience vcue en situation constitue une opportunit de ralisation du processus dlaboration pragmatique (Vergnaud, 1990 ; Mayen, 1997, 1998 & 2001 ; Pastr, 1999), processus par lequel un concept acquiert du sens pour un sujet travers les situations dans lesquelles il est engag. Elle constitue aussi une opportunit pour construire une conceptualisation pratique, par la voie de lexprience , partir de cette forme dapprentissage quest lapprentissage sur le tas. Bien que lapprentissage sur le tas soit un apprentissage social et non un apprentissage rsultant de la seule confrontation dun sujet avec les objets et les vnements dun monde matriel dans lequel le sujet qui apprend peut tre guid par tous ceux avec lesquels il est en contact (Vion, 1991), il ne produit le plus souvent que des effets qui constituent un ouvrage inachev , la constitution dune exprience quil restera dvelopper en comptence. En effet, on peut dire que cest par nature que la formation des comptences sur le tas reste un processus inachev, tout comme cest par nature que les connaissances construites dans le processus denseignement-apprentissage ne peuvent trouver une forme dachvement quaprs un processus dlaboration pragmatique. Parler douvrage inachev nimplique nullement que des tats de stabilit intermdiaires ne soient pas construits. Ils peuvent mme tre durables et permettre un niveau satisfaisant de matrise des situations dans lesquelles un professionnel est amen agir. Parler douvrage inachev cest, laisser ouvertes des possibilits de dveloppement, dinvention de nouvelles formes dorganisation de lactivit pour rpondre aux volutions des situations. Le retour sur lexprience vcue en situation dans un dispositif de formation par alternance, ne peut pas tre un simple retour sur laction de celui qui apprend, mais cest forcment aussi un retour sur son activit de comprhension, dinterprtation des situations, de lactivit des autres plus expriments, au premier rang desquels le professionnel-tuteur ; cest enfin un retour sur linteraction, sur ce qui sy est dit, sur ce qui sy est fait. Cest aussi pour cela que la notion
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dcart est fructueuse, pour lexploitation et le dveloppement dune exprience qui nest pas toujours lexprience de laction, mais parfois lexprience de la ralisation dune partie de laction ou, plus simplement de son observation ou dchanges verbaux son propos. Identifier des carts entre les composantes de deux situations, entre deux actions visant un mme but, entre les actions de deux professionnels expriments pour une mme tche, cest dj sengager dans une analyse, dj identifier des variables, dj entrer dans le processus didentification de la structure conceptuelle dune situation, dj analyser des schmes et les comparer. Cest surtout, dj ordonner un peu les choses et se dprendre de lillusion du tout est pareil ou tout est diffrent souvent identifie chez les lves et apprentis. Si le propre du processus denseignement-apprentissage est de gnraliser et dabstraire il permet aussi de constituer une aide la dprise subjective de ce qui se construit dans lexprience. Pour cela, si lanalyse de lactivit aprscoup reste une voie royale, on conoit aussi que lenseignement-apprentissage pralable, lapprentissage avant , constitue une premire forme de mise distance de lemprise de lexprience, tout comme pourrait ltre lanalyse du travail comme instrument usage de lapprenant pour guider son propre processus dapprentissage, et identifier et analyser des carts. Mais quil sagisse des connaissances acadmiques , ou des concepts et mthodes de lanalyse du travail, ces ressources ont pour caractristiques dtre la fois ouvertes pour accueillir les particularits, les spcificits propres aux situations vcues (au sein desquelles les spcificits des autres qui aident lapprentissage), et constituant en mme temps un instrument de mise distance, donc dj de gnralisation et de dsemprise du spcifique et de limmdiat.
6. VERS UNE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE LARGIE : UNE INGNIERIE DES COMPTENCES On ne saurait rduire la didactique professionnelle lanalyse du travail oriente formation et lutilisation de situations de travail pour provoquer des apprentissages. En sinspirant du cadre thorique de la conceptualisation dans laction, la didactique professionnelle devrait permettre un autre regard sur le travail et sur le dveloppement par et dans le travail. En effet les situations de travail peuvent tre porteuses des conditions du dveloppement, sans intentions formatrices, lorsquelles dessinent des caractristiques propres engendrer et soutenir des processus de conceptualisation, des situations potentielles de dveloppement (Mayen, 1999). Les caractristiques des situations rencontrent alors la zone de proche dveloppement des personnes et ouvrent des possibilits de relance et de dveloppement de leurs capacits, de leurs mobiles, de leurs valeurs et de leur identit. Le travail est formateur, mais il faut prciser : pas seulement formateur au sens o il permet lapprentissage des modes dexcution de laction orients par la reconnaissance de configurations pr-tablies, mais aussi formateur de systmes de concepts. linverse, le fait que des situations puissent tre porteuses de potentiels de dveloppement implique aussi que dautres peuvent ne pas ltre, ou pire, peuvent limiter et inhiber les processus de conceptualisation. Cela conduit une action sur les milieux pour que soient rendus possibles au moins lexpression, au mieux la construction et le dveloppement 192
des capacits daction. Lingnierie de formation consiste aussi agir sur le milieu dans lequel sexerce lactivit professionnelle. Elle rejoint sur ce point les intentions de lergonomie. Plusieurs thmes abords dans cette note de synthse convergent dans ce sens : volution de la didactique professionnelle de la notion de comptence vers celle de pouvoir dagir, importance de la notion de dveloppement, prtentions intervenir sur les situations de travail et pas seulement sur les hommes et leurs capacits daction. On sest focalis au dpart sur lobjet transform, les instruments pour le faire et les conditions intervenant sur les phnomnes et processus de transformation de lobjet. Aujourdhui la didactique professionnelle souvre aux dimensions de protection de soi, de ralisation psychique et identitaire, aux interactions entre humains. Autrement dit, cest la nature mme et le primtre des situations considres, les objets de conceptualisation prendre en compte qui sont amens voluer. On cherchera dcrire cette ouverture selon deux axes : la prise en compte des volutions rcentes du travail et la question du dveloppement dans le travail. La didactique professionnelle face laccroissement des procdures et lincertitude des prescriptions quelles volutions les plus rcentes du travail la didactique professionnelle sest-elle trouve confronte ? une double inflexion, qui est source de tensions : dune part, un moindre cadrage du travail et, dautre part, une multiplication des procdures prescrites. Certains pans du travail raliser sont fortement contraints par des normes. Les dispositifs dassurance qualit, de traabilit, de prvention des risques rduisent les marges de manuvre au cur de laction. linverse, certains pans du travail donnent lieu la dfinition de buts gnraux, porteurs de beaucoup dambiguts, pas toujours compatibles entre eux ni cohrents avec les ressources des professionnels. Les manires de raliser ces buts restent, quant elles, peu dfinies. cela sajoute le fait que les tches sont aujourdhui le plus souvent rfres des destinataires (clients, usagers, bnficiaires). Cela place les professionnels face une forme dobligation qui ne provient plus de la hirarchie ou de linstitution, mais qui est suppose provenir de ceux qui le travail serait destin. Ce qui accrot la complexit des situations et est sans doute beaucoup plus difficile supporter. Du point de vue des processus dapprentissage, la multiplication des contraintes procdurales saccompagne le plus souvent de lide selon laquelle les procdures ne posent pas dautres problmes que leur connaissance stricte, lentranement leur excution, lexigence dattention leur application. Il est rare que lon se proccupe des processus dappropriation qui sont en jeu. Par ailleurs, on admet que les procdures sont dabord efficaces pour les cas prvus pour leur excution. Par contre, lors de situations indites ou incidentelles, quand il faut faire un diagnostic, quand on a le choix entre plusieurs procdures disponibles, il devient ncessaire dadapter ces procdures, voire dinventer de manires de faire indites. Parler de processus dappropriation amne considrer les procdures comme des artefacts produits par des professionnels pour influencer laction dautres professionnels. Comme pour tout artefact, une procdure ne devient un instrument disposition du sujet que grce une gense instrumentale (Rabardel, 1995), qui se compose de deux transformations : lartefact procdure est transform en instrument, quand on lui dcouvre et attribue des
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fonctions qui permettent de sen servir pour atteindre les buts de laction. Par ailleurs le schme qui utilise les procdures est lui-mme transform par incorporation des procdures sa propre organisation. La procdure cesse alors dtre extrinsque pour devenir un lment constitutif de lorganisation de lactivit du sujet. Cette transformation des procdures ne va pas de soi. Il revient alors la personne de construire la ncessit du recours une procdure pour une classe de situations donne, den redfinir les buts, de les relier au processus dans son ensemble, didentifier le lien entre procdures et phnomnes en cause (risques, fonctionnement technique ou social, logique de lobjet du travail, etc.). Les concepteurs des procdures inventent celles-ci en fonction des connaissances quils ont des situations. Ils ont des enjeux et visent des buts le plus souvent bien identifis, sappuient sur une expertise, scientifique ou technique. Or lactivit cratrice des concepteurs reste le plus souvent ignore de ceux qui sont chargs de se servir des procdures pour agir. Certains travaux ont montr (Mayen & Savoyant, 1999 & 2002 ; Mayen & Vidal, 2005) quil existe une activit recratrice des excutants ; autrement dit un dveloppement qui accompagne et soutient lappropriation et la mise en uvre des procdures. Bref, pour accepter dappliquer strictement des procdures, un dtour est ncessaire qui correspond au processus dappropriation instrumental, puisque les procdures ne sont quun instrument parmi dautres pour orienter et tayer la ralisation de laction. Venons-en maintenant lautre type dvolution du travail que nous avons point : le moindre cadrage du travail. Il faut distinguer deux cas. Le premier cas est relativement traditionnel : les buts sont flous, les manires dagir peu codifies, mais des formations et des groupes professionnels existent. On pense par exemple aux mtiers dencadrement ou dducation spcialise. Le deuxime cas porte sur des situations o des emplois ou des fonctions sont en mergence. Dans ce cas, les instances qui dcident de leur donner une existence et de les inscrire dans un cadre organisationnel ne sont pas souvent en mesure daller au-del dune esquisse de dfinition du travail. Comme lcrit Leplat (1996), il y a bien une srie de tches raliser, de buts atteindre, mais ceux-ci ne sont pas prcisment dfinis, pas plus que les critres de russite. Les voies pour atteindre ces buts le sont encore moins, tout comme les limites de laction au regard de celle des autres professionnels agissant dans le processus de travail ; on repre mal ce quil est possible et pas possible de faire. Il nexiste pas de savoirs constitus, de manires de faire et de penser, de lieux dchange et de transmission, de formations. Ceux qui recrutent et affectent des professionnels sur ces emplois sont amens procder par approximations. Approximations entre les contours de la fonction nouvelle et des profils professionnels. On part de lhypothse selon laquelle un type dexprience, de qualification, de niveau de formation, de motivation constituent un potentiel de ressources pour agir efficacement dans ces situations nouvelles. La mesure concernant les emplois-jeunes a ainsi mis en relation des espaces de travail dont on supposait quils recelaient des besoins daction et des individus dont les profils devaient leur permettre de trouver leur place, de dfinir des tches raliser et de parvenir le faire. Dans le domaine de la Validation des acquis de lexprience (VAE), on a vu merger toutes sortes de fonctions nouvelles : conseil pralable lengagement en VAE dans les points-relais conseils, accompagnement en VAE. Mme le travail confi aux jurys correspond aussi une activit nouvelle. On peut dire que dans tous ces cas, les professionnels sont amens identifier des repres de cadrage de leur action, en dfinir de nouveaux ou dvelopper ceux qui sont prfigurs. Ils sont amens inventer des formes daction, des manires de faire, de penser, de se situer dans le processus de travail, dinventer une 194
posture vis--vis des autres acteurs, du collectif de travail, et surtout des bnficiaires ou usagers du service. Ce faisant, ils contribuent construire la fonction ou lemploi, la positionner dans lorganisation sociale dans lesquelles ces fonctions et ces emplois sinscrivent. La didactique professionnelle a son mot dire dans laccompagnement de ces processus : mettant laccent depuis le dbut sur lintelligence au travail, sur le pouvoir des acteurs sadapter aux nouveauts et aux ruptures, elle permet la fois de penser et de rguler ces nouvelles formes de travail en mergence. Et, du coup, elle peut rendre lexprience de ces mutations moins traumatisante. Le dveloppement dans le travail Considrer le dveloppement qui sopre dans le travail conduit donner lanalyse du travail, outre une finalit danalyse de lactivit actuelle des professionnels, une finalit plus gnrale, qui consiste identifier les conditions dans lesquelles les capacits daction dun sujet sexpriment, se forment et se dveloppent. Autrement dit, il sagit dexaminer, au cours de toute analyse du travail, les conditions qui contraignent, inhibent, librent ou favorisent lexpression et le dveloppement des capacits daction. Nous ne ferons quintroduire ce thme qui mritera des dveloppements ultrieurs : le dveloppement nest pas seulement confrontation des problmes, mais participation un univers culturel dans lequel la mdiation dautrui et lusage des instruments de la culture sont dterminants. On peut reconnatre l un certain nombre de remarques faites par Bruner (1983 & 2000) : le monde social constitue ce quoi nous devons nous adapter en mme temps que la bote outils qui nous permet de le faire ; il offre de trs nombreuses opportunits dtayage pour nos apprentissages et il se trouve souvent quelquun pour nous aider agir et apprendre. Nous apprenons des situations (Pastr, 1999), mais celles-ci ne sont pas seulement composes de problmes : elles comportent un bon nombre de moyens pour les rsoudre, parmi lesquels la mdiation des autres, les formes organises de laction collective, de la coopration, lensemble des instruments pour agir et lensemble des instruments symboliques conus pour aider agir, pour apprendre le faire, ou pour orienter laction, comme le sont les prescriptions.
CONCLUSION La didactique professionnelle est ne, en France, au sein dun petit groupe de chercheurs issus de la formation des adultes, de la didactique des disciplines et de la psychologie ergonomique. Il nous semble que le travail effectu, tant en recherches de terrain quen laboration thorique, est loin davoir t ngligeable. Au fil des annes, lquipe initiale sest toffe et largie en incluant les doctorants, puis les enseignants-chercheurs qui se reconnaissaient dans cette dmarche la fois thorique et pratique. Une association Recherches et pratiques en didactique professionnelle sest constitue. Elle regroupe les enseignants, chercheurs et praticiens qui veulent dvelopper cette approche. Elle fonctionne en troite liaison avec lAssociation pour la recherche sur le dveloppement des comptences (ARDECO), cre linitiative de G. Vergnaud, centre autour du cadre thorique de la conceptualisation dans laction. Une revue est en projet. Des dbats vifs et fconds ont lieu avec des chercheurs et des quipes qui, comme nous, sintressent lanalyse de lactivit et aux apprentissages professionnels, en France et ltranger. Si nous voulions rsumer dune phrase
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ce qui fait notre spcificit, nous pourrions dire que nous cherchons maintenir le meilleur quilibre possible entre trois dimensions qui nous paraissent tout aussi importantes les unes que les autres : la dimension du social, avec une sensibilit particulire vis--vis des problmes du travail, de son histoire et de son volution, et des questions cruciales qui sy posent aujourdhui ; la dimension thorique, car il ny a pas danalyse possible de lactivit si on ne sappuie pas sur un cadre thorique consistant, qui cherche se renouveler par un permanent approfondissement ; la dimension opratoire, avec la conviction que pour aborder lanalyse de lactivit et de lapprentissage il faut des concepts et des mthodes prcis, utilisables et accessibles au plus grand nombre.
p a str e @c n a m.f r C on s e rv a t oi r e n a t ion a l de s a rts e t m t ie rs C en tr e de r e c he r c he s en fo r m a t ion ( CRF ) , c h a i r e de c omm u ni ca t ion did ac t iq u e p a tr i c k.m a y en @ ed u ca g r i.f r t ab li ss emen t n a t ion a l den s eignemen t su p r ie ur a g r onomiq u e de D ijon U ni t d v eloppemen t p r ofe ss ionnel e t fo r m a t ion ge r a r d. v e r gn a u d @ u ni v -p a r i s 8.f r U ni v e rs i t Pa r i s 8 Sa in t - D eni s Lab o r a t oi r e Pa r a g r a phe , q u ipe C on c ep t ion , c r a t ion , c omp t en c e s e t us a ge s ( C 3 U )
P ie rr e Pa str
Pa tr i c k Ma y en
G r a r d V e r gn a u d
NOTES
(1) Il y a deux distinctions qui ne se recouvrent pas totalement : dune part la distinction entre apprentissage incident et apprentissage intentionnel ; dautre part la distinction entre apprentissage au travail et apprentissage scolaire. En particulier, lcole ne gnre pas que des apprentissages intentionnels ; il sy produit aussi des apprentissages incidents. (2) Subjectif ne signifie ici en aucune manire alatoire et non motiv. (3) Tout en remplaant le terme image par modle , plus neutre, ce qui permet dviter toute rfrence une pistmologie faisant de la reprsentation un simple reflet de la ralit. (4) Mais on y inclut toutes les actions dont le but est dapprofondir la connaissance du domaine. (5) On trouve un bon exemple de ce recouvrement entre modle cognitif empirique et modle opratif dans le dbat rcurrent entre agriculteurs et ingnieurs agronomes : les agronomes dnoncent le caractre empirique du modle cognitif utilis par les agriculteurs. Les agriculteurs tiennent leur modle, non pas cause de son caractre empirique, mais cause de sa valeur oprative. (6) Cest un point que devraient avoir en tte les gens qui construisent des rfrentiels. (7) On utilise ici la notion de debriefing en un sens large : elle inclut les entretiens dauto-confrontation et les analyses faites en groupe sous la direction du formateur (debriefing au sens troit). (8) On conduit ou on supervise des systmes techniques plus ou moins complexes. Mais on peut aussi les concevoir ou les rparer. (9) Didactique au sens strict du terme, si on reprend la dfinition de G. Vergnaud : La didactique est lanalyse des processus de transmission et dacquisition des connaissances et des comptences, en vue de les amliorer (1992). Lors de sa premire tape danalyse du travail, la didactique professionnelle ntait didactique quau sens large.
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Revue franaise de pdagogie

Pierre Pastr, Patrick Mayen et Grard Vergnaud

R e vu e f r a n a i s e de pd a gogie , n 154 , j a n v ie r -f vr ie r -m a rs 2006

R e vu e f r a n a i s e de pd a gogie , n 154 , j a n v ie r -f vr ie r -m a rs 2006

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