LA ESCUELA EN LA VIDA

(DIDACTICA)

Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas

CAPTULO 1 PROBLEMAS PRESENTES EN EL

1

PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
A pesar de los avances de la ciencia pedaggica y didctica, en los ltimos tiempos se constatan un conjunto de deficiencias e insuficiencias que determinan cierto nivel de ineficiencia en el proceso docente-educativo. Los criterios generalizadores a que el autor a arri!ado, a partir de la o!servacin del proceso docente-educativo le permiten llegar a la conclusin de que los pro!lemas presentes en el mismo se manifiestan, fundamentalmente, en las direcciones siguientes" La administracin del proceso docente-educativo. La integracin del proceso docente-educativo con el proceso productivo y los servicios. La formacin del educando a partir del desarrollo del proceso docente.

1.1 Problemas en la gestin del pro eso do ente!ed" ativo

La organizacin del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de educacin se ace so!re la !ase de las asignaturas y disciplinas, las que se conci!en como su!sistemas del primero. #n la educacin superior, donde se ela!oraron los nuevos planes de estudio que se introdujeron en el curso de 1$$%- $1, se redujo el nmero de disciplinas por carreras a alrededor de quince, sin em!argo, el nmero de asignaturas per&odos continu al igual que en los planes anteriores, entre '% y (%. #sto indica que s& se alcanzan niveles de integracin en la disciplina pero no as& en las asignaturas, las que an resultan relativamente peque)as y no posi!ilitan, en todos los casos, la presencia de condiciones o!jetivas para producir su!stanciales cam!ios cualitativos en la formacin de los alumnos. Los temas como su!sistemas *esla!ones+ de las asignaturas son tam!i,n, en muc os casos cortos y no se asocian, como sistema, a la formacin de una a!ilidad. #l no dominio de cul es el o!jetivo y el papel que desempe)a a nivel de clase o de tema, trae como consecuencia la confeccin de mltiples de ellos en cada uno de esos niveles, que reflejan la no sistematicidad del proceso a esas instancias, su inconsecuente direccin e ineficiente resultado. #n pocas pala!ras, una clase o un tema con muc os o!jetivos demuestra desconocimiento y falta de precisin en lo que se quiere. #n resumen, las manifestaciones de asistematicidad en el desarrollo del proceso tienen su fundamento en el insuficiente dominio de la teor&a de la -idctica, que limitan la organizacin sist,mica de cada nivel de estructuracin del proceso docente-educativo" clase, tema, asignatura, disciplina, nivel, carrera o tipo de educacin. .ituacin que se ve agravada por el ec o de que algunos piensan que la teor&a -idctica no desempe)a un papel trascendente y no se de!e estimular su desarrollo. La gestin efectiva de cada instancia de direccin en ocasiones se ve limitada por el

nmero e0agerado de elementos su!ordinados tanto de profesores como de aspectos a atender. #n ocasiones, se tiene en cuenta la calidad de una clase, no as& del conjunto de clases que conforman el tema como unidad, como sistema. La presencia de aspectos asist,micos influyen en la necesaria estructura y jerarquizacin de las disciplinas y asignaturas, cuya importancia depende ms del carcter de los profesores que del o!jetivo que posean en la formacin del egresado. #n ocasiones, cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de direccin se preocupan y ocupan e0ageradamente por lo tctico, lo particular, estimulando lo esquemtico y reduciendo la necesaria iniciativa de la !ase. #l tra!ajo metodolgico que se desarrolla en algunos niveles de direccin, no se conci!e como gestin del proceso docente-educativo, y en ocasiones se limita solamente a la superacin operativa de los profesores. La la!or que desarrollan los maestros vinculada a la organizacin, planificacin y control del proceso docente-educativo no siempre se identifica con el tra!ajo metodolgico, de manera que se ace asistemtica la concepcin, dise)o y ejecucin de dic o proceso. #n ocasiones, la la!or de direccin de las instancias de orden superior" en los temas, asignaturas, grados, a)os, etc., todav&a se valora ms alejada del tra!ajo metodolgico, lo que estimula que se piense que la actividad es slo administrativa, cuando en realidad es esencialmente metodolgica. #stas insuficiencias conceptuales y organizativas se reflejan en ineficiencias en la direccin del proceso docente-educativo.

1.# Problemas en la integra in de la es "ela on el pro eso prod" tivo o de servi io

La escuela cu!ana desde el triunfo de la 1evolucin a desarrollado, como principio pedaggico, la necesaria participacin de todos los escolares en actividades productivas, con resultados tanto educativos como econmicos positivos" el principio del estudiotra!ajo. .in em!argo, en ocasiones se pueden apreciar algunas deficiencias como son" La actividad la!oral no siempre se organiza como parte del proceso docente-educativo y en consecuencia no tiene o!jetivos y contenidos precisos. 2o ay una integracin entre la formacin acad,mica, la la!oral y la investigativa. Los pro!lemas presentes en la prctica social no son o!jeto de anlisis y punto de partida para desarrollar el proceso docente-educativo. 3odos los profesores no siempre se sienten responsa!ilizados, desde el punto de vista docente, con el desarrollo de la actividad la!oral. La actividad acad,mica est valorada en una jerarqu&a mayor que la la!oral. 3odas estas deficiencias limitan la formacin de productores en los distintos niveles educacionales, as& como el desarrollo de las capacidades y el talento de los educandos. #n estas condiciones, que manifiestan rasgos escolsticos en el proceso docente, lo ms

importante es la informacin del contenido, en donde se concentran los mejores profesores y se su!valora a aquellos docentes que forman a!ilidades en los estudiantes. La evaluacin, en ocasiones, se limita a constatar la adquisicin reproductiva del concepto por el alumno y no se le plantean situaciones en que se vea o!ligado a utilizar de un modo productivo, creativo el mismo. La solucin de pro!lemas est ausente en muc os e0menes. La concepcin dicotmica entre la produccin y la docencia produce un rec azo del profesor a la actividad productiva. 5odr ir un d&a de visita con sus estudiantes a la f!rica, pero nunca se siente comprometido con la situacin de la misma. 5or su parte, el productor, que no siente !eneficio alguno con la presencia de la escuela en su centro de tra!ajo, tam!i,n lo rec aza.

1.$ Problemas en la %orma in del ed" ando a partir del desarrollo del pro eso do ente.
Aunque los dos primeros tipos de pro!lemas de algn modo inciden en la limitacin en la formacin de los estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras deficiencias estos se de!en tratar en ep&grafe aparte. La ausencia de un enfoque dial,ctico a implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso docente-educativo" la instruccin, y del ms perspectivo" la educacin, se estudien como fenmenos que se dan de un modo aislado. #n el otro e0tremo aparece otra deficiencia metaf&sica que es identificar la educacin con la instruccin, es decir lo fenom,nico con lo esencial. A partir de ese error, se incorpora la conviccin al sistema de conocimientos, como si la mera e0plicacin de aquella garantizara su formacin. 5ara algunos, la actividad la!oral solo posee una intencin educativa, y no se ace e0pl&cito su v&nculo con la instruccin, justamente puede ser educativa si pasa a trav,s de la instruccin. 6tro error presente radica en que en muc as escuelas el profesor no se plantea la necesidad de esta!lecer relaciones afectivas con sus estudiantes, impidiendo, de ese modo, la incidencia en los aspectos ms sensi!les de la personalidad de sus alumnos, e imposi!ilitando con ello desarrollar la la!or educativa. La definicin del estudiante como o!jeto de ense)anza es una conceptualizacin errnea que estimula las deficiencias se)aladas, y limita el empleo de aquellos est&mulos que lo acerquen a los intereses ms vitales de la personalidad de los alumnos. 7na ense)anza plana, uniforme que impide la iniciativa, la creatividad del escolar, aunque declare que aspira a formar un om!re integralmente nuevo, es un pro!lema que de!e ser resuelto en esas ense)anzas. #n conclusin, emos mostrado los pro!lemas que, generalizados en tres tipos de ellos, entendemos son los ms significativos de los presentes en el proceso formativo. La 5edagog&a, como ciencia de ese proceso, ace suyos esos pro!lemas y ofrece un camino para su solucin, mediante la conformacin de un aparato terico en que queden precisados los conceptos y las leyes que nos posi!iliten, mediante su manejo, alcanzar o!jetivos que transformen las situaciones es!ozadas. #n este li!ro, como en cualquier investigacin fundamental, se muestra un modelo

terico que propone la solucin de los pro!lemas mencionados, por esa razn la lgica que se sigue es la siguiente" una vez determinados algunos de los pro!lemas fundamentales e0istentes pasaremos, en primer lugar, a la presentacin de los conceptos proceso formativo y docente-educativo, vistos estos en su totalidad *cap&tulos / y 4+, pero sin acer inicialmente un estudio e0 austivo. .olo despu,s pasaremos a una e0plicacin de sus componentes y leyes *cap&tulos 8, ' y (+, que s& permiten dic a e0plicacin anal&tica9 para retomar de nuevo el proceso en su conjunto *cap&tulos : y ;+ armados de una teor&a, que nos posi!ilita ser ms profundo y esencial. #n el cap&tulo / pasaremos a la descripcin de los procesos fundamentales que estudia la 5edagog&a y la -idctica.

'

Preguntas
1. <=ules son los pro!lemas presentes en el proceso docente-educativo> /. =aracterice cada uno de ellos.

Prob e!as
1. =oncrete los pro!lemas que se presentan en el proceso formativo de su institucin docente a partir de los pro!lemas generales e0plicados en este cap&tulo.

CAP&T'() # *( P+)C*,) -)+MATI.)

7na escuela de e0celencia es aquella que ofrece calidad en todos y cada uno de sus productos y servicios, en primer lugar a los estudiantes, as& como a la sociedad que la conci!i y cre para satisfacer las necesidades de la formacin de las nuevas generaciones. 5ara lograrlo se requiere la conduccin consciente y en forma ptima de los procesos fundamentales que se desarrollan para la preparacin del om!re. A continuacin e0plicaremos esos procesos.

#.1 /Por 0"1 es ne esario est"diar Pedagog2a3 *l problema

La preparacin de los ciudadanos de un pa&s es una de las necesidades ms importantes a satisfacer en cualquier sociedad, lo que se convierte en un pro!lema esencial de la misma. 7na nacin moderna requiere que todos sus miem!ros posean un cierto nivel cultural que le posi!ilite desarrollar una la!or eficiente. 7n pa&s desarrollado, o que aspire a serlo, tiene que plantearse el o!jetivo de que todos sus miem!ros est,n preparados para ejecutar un determinado papel, entre las mltiples funciones que se llevan a ca!o en el seno de dic a sociedad. Aquel pa&s en el que todos sus ciudadanos ejecutan sus la!ores a un nivel de e0celencia es una nacin preparada y puede ocupar un lugar de vanguardia en el concierto universal de los estados. 7na sociedad est preparada cuando todos o la mayor&a de sus ciudadanos lo estn9 un individuo est preparado cuando puede enfrentarse a los pro!lemas que se le presentan en su puesto de tra!ajo y los resuelve. -e ese modo el concepto prepara in e0presa el problema, punto de partida de la ciencia pedaggica y categor&a de la misma.

#.# /4"1 es la Pedagog2a3 *l ob5eto y el ob5etivo

5ara resolver el pro!lema que se presenta ace falta acudir a la prctica social. ?ediante su o!servacin podemos acer el anlisis siguiente" 5ara satisfacer la necesidad de la preparacin de los ciudadanos de una sociedad ace falta formarlos. -e esto se infiere que de!e e0istir un proceso que tiene la aspiracin de formarlos. #n consecuencia, la -orma in es el proceso y el resultado cuya funcin es la

de preparar al om!re en todos los aspectos de su personalidad.

5ara que un individuo se considere preparado es necesario que se aya apropiado de parte de la cultura que lo a precedido y, consecuentemente conozca una profesin6 que sea instruido. 7n om!re es instruido, cuando puede resolver los pro!lemas presentes en su actividad cotidiana, es decir, cuando domina su profesin. Lo primero que tiene que

resolver el proceso formativo, con vistas a preparar al vivirA*1+.

om!re, es @dar carrera para

La instr" in es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar a los om!res en una rama del sa!er umano, de una profesin, de @dar carrera para vivirA.
1equiere, adems, y como resultado de esa misma apropiacin, que desarrolle todas sus facultades o potencialidades funcionales6 tanto espirituales como f&sicas. #l om!re ser inteligente si se le a formado mediante la utilizacin reiterada de la lgica de la actividad cient&fica, de la actividad la!oral, profesional. #sa potencialidad funcional para ejecutar una accin, para resolver un pro!lema, es slo posi!le apoyado en el conocimiento de una rama del sa!er umano, de una profesin. 5ara estar preparado se requiere, por tanto, ser instruido y, adems, a!er desarrollado sus potencialidades funcionales o facultades.

#l desarrollo es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar om!res en plenitud de sus facultades tanto espirituales como f&sicas, de @templar el esp&ritu y el cuerpoA*1+.
La instruccin y el desarrollo se forman juntos e interactuando, aunque am!os mantienen una relativa autonom&a y personalidad propia. 5or ejemplo, un profesor de cultura f&sica instruye a sus estudiantes en un determinado deporte, la natacin, mediante el aprendizaje de determinadas t,cnicas9 mediante de la asimilacin de esos contenidos el escolar va a la vez desarrollando determinadas capacidades de fuerza y resistencia9 pero el docente puede incluso acer mas" con el nimo de potenciar la asimilacin de la natacin puede, en un momento determinado, orientarle que agan levantamiento de pesas, es decir, que ejecuten otra instruccin, para propiciar el desarrollo de la capacidad de la fuerza que, posteriormente, contri!uir decisivamente a un mejor desenvolvimiento de la natacin. La comprensin del v&nculo o!ligado y de la relativa autonom&a de cada proceso es una medida de la madurez de la 5edagog&a, como ciencia. 3am!i,n de la o!servacin de la prctica social se aprecia un tercer proceso" el ciudadano vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros om!res, as& llamadas relaciones sociales. #stas relaciones van conformando determinados rasgos de su personalidad, mediante los cuales e0presa los valores que los o!jetos y las personas tienen para ,l. #n el estudiante ay que formar, adems del desarrollo y la instruccin, los valores y sentimientos propios del om!re como ser social. La sociedad en su devenir istrico a acumulado valores morales, religiosos, pol&ticos y jur&dicos, entre otros, que forman parte de los elementos ms preciados de su cultura. #l ciudadano, el joven, tiene que apropiarse de esos valores como parte de su preparacin y, de lograrse esto, se considera educado.

La ed" a in es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar al om!re para la vida, de @templar el alma para la vidaA, en toda su complejidad.*1+
@#ducar es depositar en cada om!re toda la o!ra umana que le a antecedido9 es acer a cada om!re resumen del mundo viviente, asta el d&a en que vive9 es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote so!re ,l y no dejarlo de!ajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote9 es preparar al om!re para la vidaA*/+. #stos tres procesos del proceso de formacin se dan a la vez. .in em!argo, no significa que automticamente a un conocimiento le corresponda un solo tipo de accin o de sentimiento, en una relacin directa, lineal9 por el contrario, la gama de variantes es

inagota!le, de a & que la seleccin de qu, opcin escoger es consciente, consecuencia de su naturaleza dial,ctica. 5or ejemplo, usted puede ense)ar una especie marina en Biolog&a, cuando el alumno caracteriza dic a especie se est instruyendo9 sin em!argo, puede a la vez significar la necesidad que tiene la umanidad de conservar el medio am!iente9 en ese sentido est contri!uyendo a formar un valor en el escolar, a educarlo, pudiera ignorar acer ,nfasis en lo segundo y no contri!uir entonces a la educacin9 se educa cuando se instruye, pero, acia dnde, depende de cmo lo ace. Cuiero resaltar el ec o de que se puede garantizar en un proceso docente relativamente corto que el escolar se apropie de un conocimiento, pero la formacin de un sentimiento es algo muc o ms complejo y dilatado, que requiere la presencia de otros muc os factores incidiendo a la vez para su consecucin9 de a & la complejidad de las relaciones entre estos procesos. #n resumen, la o!servacin de la prctica social nos permiti concluir que e0iste un

proceso totalizador cuyo

o!jetivo

es preparar al om!re como ser social

denominado pro eso de %orma in 6 que agrupa en una unidad dial,ctica, los procesos educativo, desarrollador e instructivo. La 5edagog&a es la ciencia que tiene como o!jeto de est"dio el proceso formativo.
#l estudio de la 5edagog&a nos permite dirigir cient&ficamente la formacin" la educacin, la instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y e0celencia, en correspondencia con los ms caros intereses de esa sociedad.

#.$ Dimensiones y %"n iones del pro eso %ormativo

#l proceso en el cual el om!re adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista educativo como instructivo y desarrollador es el as& denominado P+)C*,) D* -)+MACI)7. #l autor, para e0plicar dic o proceso, ace uso de la teor&a de los procesos conscientes ela!orada por el mismo, y so!re esa !ase y a partir de la o!servacin y el anlisis cr&tico de este proceso, propone un modelo cient&fico el cual pretende interpretar creadoramente la realidad y que consiste en que dic o proceso se proyecta en tres dimensiones, en tres procesos con funciones distintas" el proceso educativo, el proceso desarrollador y el proceso instructivo. #-7=A=D62 D2.317==D62 #n el grfico se an tratado de representar las relaciones que se dan entre los tres procesos, v&nculos estos que tienen una naturaleza dial,ctica, cuestin ,sta que se sim!oliza mediante unas flec as de do!le saeta, es decir que se da en los dos sentidos. La dimensin es la proyeccin de un o!jeto o atri!uto en una cierta direccin. .on tres -#.A116LL6

dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza porque tienen funciones distintas. 2o o!stante, en el modelo que propone el autor, los tres se desarrollan a la vez y se interrelacionan dial,cticamente en un solo proceso integrador y totalizador, que es el proceso formativo. 6!s,rvese que se utiliza el concepto dimensin porque la naturaleza del o!jeto es la misma, es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia con ciertos aspectos, como es la funcin. #n otras pala!ras, el proceso formativo, atendiendo a su funcin, se manifiesta en tres procesos" el proceso educativo o educacin, el proceso desarrollador o desarrollo y el proceso instructivo o instruccin, cada uno de los cuales posee personalidad propia, pero que tienen lugar a la vez, relacionados entre s& e influy,ndose mutuamente. (a %"n in es una propiedad del proceso que e0presa una accin generalizadora, que manifiesta dic o proceso en su ejecucin. La funcin es consecuencia de la estructura interna que posee el proceso. 2o de!emos confundir el concepto funcin con el de dimensin, aquella es una propiedad del proceso que se concreta en una accin9 esta es el proceso como tal, como totalidad. Las tres funciones del proceso formativo se relacionan dial,cticamente entre s& como consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en comn, son propiedades que se manifiestan en procesos formativos9 y en segundo lugar se diferencian, ante todo, en su intencin, en lo que persiguen" el educativo, la formacin del om!re para la vida9 el instructivo, la formacin del om!re como tra!ajador, para vivir9 el desarrollador, la formacin de sus potencialidades funcionales o facultades. #sas diferencias generan entre ellos contradicciones de naturaleza dial,ctica, que promueven su movimiento. La contradiccin que e0iste entre la educacin y el desarrollo, se resuelve por medio de la tercera funcin, de la instruccin, la ms operativa de todas ellas, conformando de esa manera una triada dial,ctica" educacin, desarrollo e instruccin. #n resumen, es un solo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que tienen lugar mediante tres procesos, relacionados entre s&. =ada uno de esos procesos tiene su funcin respectiva, con personalidad propia, con relativa autonom&a, pero condicionados dial,cticamente por las otras dos funciones.

#.8

Clasi%i a in de los pro esos %ormativos. Pedagog2a

Categor2as de la

A partir de lo ya estudiado asta aqu& y para poder precisar las categor&as fundamentales de la 5edagog&a se ace necesario caracterizar cada uno de los procesos por separado y, a la vez, relacionarlos, para clasificarlos. =omo sa!emos, el proceso formativo se puede lasi%i ar, so!re la !ase del criterio de las funciones que persigue, en tres tipos de procesos" el educativo, el desarrollador y el instructivo. Al mismo tiempo, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su ejecucin. La sociedad dispone de un conjunto de instituciones para el desarrollo del tra!ajo educativo" la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto, mediante las organizaciones pol&ticas, de masas, religiosas, etc. =uando participan todas estas instituciones al mismo tiempo la denominamos *d" a in en sentido amplio. A estos tres tipos de instituciones sociales relacionadas dial,cticamente les

1%

corresponde la tarea de formar al om!re, desempe)ando cada una de ellas un papel esencial en dependencia de las condiciones que en cada momento e0istan. .in em!argo, a la escuela se le asigna la misin fundamental de la educacin de las nuevas generaciones y de ser el centro de su ejecucin por su carcter sist,mico y porque en la misma se desenvuelven profesionales de esta actividad, que estn armados de la teor&a pedaggica y pueden desempe)ar su la!or de un modo ms eficiente, esta es la *d" a in en sentido estre 9o. #n resumen, el proceso formativo se puede clasificar en tres en correspondencia con la funcin que llevan a ca!o y, adems, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su ejecucin, en sentido amplio cuando es toda la sociedad, y sentido estrec o si slo participa la escuela.

#l proceso formativo tam!i,n se puede clasificar atendiendo al nivel terico, cient&fico y de sistematicidad con que se desarrollan en" el proceso educativo escolar y el proceso formativo no escolar9 el proceso formativo escolar, a su vez, se clasifica en tres" #l proceso docente-educativo, el proceso e0tradocente y el proceso e0traescolar. #l proceso formativo escolar" proceso formativo, de carcter sist,mico y profesional fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el tra!ajo. #l proceso formativo escolar a su vez se puede clasificar en tres" el proceso docente-educativo, el proceso e0tradocente y el proceso e0traescolar. #l proceso docente-educativo" proceso formativo escolar que del modo ms sist,mico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en ,l el estudiante se instruye, desarrolla y educa. #l proceso e0tradocente" proceso formativo escolar que se desarrolla con un menor grado de sistematicidad9 por ejemplo la participacin de los estudiantes en el coro de la escuela, cuyo desarrollo no pertenece a ninguna materia en espec&fico. #l proceso e0traescolar" proceso formativo escolar que se desarrolla fuera de la escuela, aunque es dirigido por ella y posee un menor grado de sistematicidad9 por ejemplo la actividad de los pioneros e0ploradores.

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#l resto de las influencias educativas pertenecen al denominado proceso formativo no escolar, que ejerce la sociedad so!re sus miem!ros, tiene un carcter ms espontneo y emp&rico, y se apoya en muc o menor grado en las generalizaciones tericas de la ciencia pedaggica9 aunque de!e ser lo docente quien centre el desarrollo de todos esos procesos, por ejemplo los programas de televisin infantiles. 5roceso formativo escolar. 5roceso docente-educativo. 5roceso e0tradocente 5roceso e0traescolar 5roceso formativo no escolar 5roceso formativo de la familia. 5roceso formativo de las organizaciones pol&ticas y de masas. 6tras instituciones sociales. En resu!en" a e#u$a$%&n en sent%#o a!' %o ( estre$)o" e #esarro o ( a %nstru$$%&n $o!o 'ro$esos" resu ta#os ( *un$%ones+ e 'ro$eso *or!at%,o es$o ar" e 'ro$eso #o$ente-e#u$at%,o" e 'ro$eso e-tra#o$ente" e 'ro$eso e-traes$o ar" ( e 'ro$eso *or!at%,o no es$o ar #e resto #e as %nst%tu$%ones so$%a es" son as $ategor.as #e a Pe#agog.a" $o!o $%en$%a" /ue t%ene $o!o ob0eto %ntegra#or e 'ro$eso *or!at%,o en genera .

*1+ Luz y =a!allero, Eos, de la. #lencos y discursos acad,micos. #ditorial de la 7niversidad de la Fa!ana, La Fa!ana. 1$'/ */+ ?art& y 5erez, Eos,. ?aestros am!ulantes. La Am,rica. 2eG HorI. 1;;(.

1/

Preguntas
1. /. 4. 8. '. (. :. ;. $. <Cu, se entiende por proceso formativo> <Cu, es 5edagog&a y cul es su o!jeto> <Cu, es una dimensin> <Cu, es una funcin> <=ules son las dimensiones del proceso formativo y cules las funciones> <Cu, se entiende por proceso educativo, instructivo y desarrollador> <=ul es la definicin de educacin, en sentido amplio y en sentido estrec o> Dncluye a la instruccin el concepto educacin en sentido amplio, o en sentido estrec o. <5or qu, no se de!en confundir los conceptos de educacin e instruccin con los de o!jetivo educativo e instructivo> 1%.<Cu, tipo de relacin se esta!lece entre la instruccin y la educacin *en sentido estrec o+ y que implica esto> 11.<=ul es la diferencia entre 5edagog&a y -idctica> 1/.<5or qu, se dice que la -idctica es una rama de la 5edagog&a> 14.<Cu, es el proceso educativo escolar> 18.-efina el proceso docente-educativo. 1'.<#n qu, se diferencian los procesos docente-educativo, e0tradocente y e0traescolar>

Prob e!as
1. /. 4. 8. '. Atendiendo a qu, aspectos se esta!lecieron las dimensiones del proceso formativo. <#n qu, son similares y diferentes las dimensiones y las funciones del proceso formativo> <La educacin, la instruccin y la capacitacin son procesos o son resultados> <5or qu, se dice que son tres procesos y tam!i,n que es un solo proceso> #0plique. <Cu, criterios se tuvieron en cuenta para la clasificacin de los procesos que forman parte del proceso formativo> (. Analice por qu, se argumenta que la formacin de un sentimiento es algo muy complejo y no se desprende directamente de la apropiacin de un conocimiento, pero que a la vez es insepara!le de la asimilacin de los conocimientos en general.

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CAP&T'() $ *( P+)C*,) D)C*7T*!*D'CATI.).

=omo ya se dijo en el cap&tulo anterior, cuando el proceso formativo escolar es el ms sist,mico, lo que quiere decir que se ejecuta con carcter de sistema, se denomina pro eso do ente!ed" ativo. #ste proceso se desarrolla en las escuelas u otros tipos de instituciones docentes. .i el proceso formativo se lleva a ca!o por otras instituciones sociales, como son la familia, los medios de comunicacin masivos, u otros, que realizan esa funcin de un modo ms espontneo, menos sist,mico y entonces este no es proceso docente-educativo. La ciencia que estudia el proceso docente-educativo reci!e el nom!re de didctica, es decir, que mientras la 5edagog&a estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la didctica atiende slo al proceso ms sist,mico, organizado y eficiente, que se ejecuta so!re fundamentos tericos y por personal profesional especializado" los profesores. #n consecuencia la didctica es una rama de la pedagog&a. .e considera una ciencia aquella disciplina que posee un o!jeto y una metodolog&a propia que no coincide con ninguna otra. -urante todo el cap&tulo, y en !uena medida a lo largo de todo el te0to, iremos ofreciendo los argumentos que posi!iliten demostrar el carcter de ciencia de la didctica.

$.1 (a Did: ti a. Problema6 ob5eto (dimensiones y %"n iones)

La prctica istrico-social a demostrado que la formacin de las nuevas generaciones, de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad, se produce, fundamentalmente, en el o!jeto" proceso docente-educativo. #se o!jeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin em!argo, ay una que lo ace atendiendo al pro!lema denominado encargo social" preparar al om!re para la vida. #s decir, la sociedad le plantea a la escuela, como funcin, la formacin de un egresado que rena determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se modifican por la accin del mismo egresado, apoyndose en las ciencias o ramas del sa!er que aya dominado en dic o proceso. La didctica es la ciencia que estudia como ob5eto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la pro!lemtica que se le plantea a la escuela" La preparacin del om!re para la vida y cuya funcin es la de formar al om!re pero de un modo sist,mico y eficiente. #ste proceso se convierte en el instrumento fundamental, dado su carcter sist,mico, para satisfacer el encargo social. Antes de continuar avanzando en este estudio de!emos dejar claro qu, es un proceso. -e la literatura podemos conocer que un pro eso es una sucesin de estados de un o!jeto determinado. H, <qu, es un estado> 3odo o!jeto, en la naturaleza, en la sociedad, lo podemos estudiar en un momento determinado mediante sus caracter&sticas, cualidades y

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propiedades. As&, una persona puede ser alta, negra, de ojos pardos, estudiosa, de !uena presencia, tra!ajadora, de profundos sentimientos morales, valiente, etc.9 estas son sus cualidades. .us caracter&sticas son" la altura, el color de la piel, el color de los ojos, la aplicacin, el aspecto e0terno, la voluntad, el sentimiento, el carcter, etc. Al apreciar sus caracter&sticas nosotros podemos determinar qu, situacin tiene el o!jeto de estudio en un momento determinado, este es su estado. #l estado de un o!jeto cam!ia en el tiempo9 ese cam!io sucesivo en el tiempo del conjunto de caracter&sticas, de los estados de un o!jeto, es el proceso. #l proceso docente-educativo, como proceso formativo que es, posee, al igual que ,ste, las tres dimensiones y funciones que anteriormente se e0plicaron" la instructiva, la desarrolladora y la educativa.*ver ep&grafe /./+. La interpretacin de las dimensiones es la siguiente" es un solo proceso, el proceso docente-educativo, pero el mismo, en correspondencia con la funcin que posee, se proyecta en tres procesos distintos, los cuales se ejecutan a la vez, interactuando e influy,ndose mutuamente, no de una manera lineal y directa, sino dial,ctica, resultando un solo proceso integrado, glo!alizado, que es el proceso docente-educativo.

$.# An:lisis del pro eso do ente!ed" ativo

5ara poder e0plicar ms profundamente el proceso docente-educativo se requiere no slo de esa caracterizacin ol&stica, mediante sus dimensiones y funciones, se ace necesario, adems, un anlisis de ese o!jeto, para encontrar dentro de si mismo sus elementos constituyentes, consciente que a toda funcin le corresponde una estructura.

$.#.1 An:lisis emp2ri o del pro eso do ente!ed" ativo

#n una primera apro0imacin al anlisis del proceso docente-educativo se puede apreciar, mediante la o!servacin inmediata del mismo, la actividad del estudiante para instruirse" el aprendizaje. #s decir, el aprendizaje es la actividad que ejecuta el estudiante en su formacin. .e puede apreciar, tam!i,n, la actividad del profesor que gu&a ese aprendizaje9 esa actividad se denomina ense)anza. Am!os *estudiantes y profesor+ actan so!re una materia de estudio. Algunos autores denominan al proceso docente-educativo, proceso de ense)anzaaprendizaje, esto no es un error9 sin em!argo, es una denominacin limitada ya que reduce el o!jeto slo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el mismo" el profesor y los estudiantes. 5osteriormente tendremos la posi!ilidad de apreciar que el proceso docente-educativo es ms complejo que la mera actividad, que la ejecucin inmediata del mismo, la cual incluye, por ejemplo, el dise)o y la evaluacin de ese proceso.

$.#.# An:lisis esen ial del pro eso do ente!ed" ativo

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7n anlisis ms profundo, esencial, del o!jeto de la didctica, es decir, del proceso docente-educativo nos ace llegar a las conclusiones siguientes" #l o!jeto de una ciencia se estudia, de un modo sist,mico, mediante la determinacin de un conjunto de caracter&sticas que e0presan sus partes o aspectos fundamentales, as& como de las leyes o regularidades por medio de las cuales se precisa el comportamiento, el movimiento de ese o!jeto. La didctica tiene sus caracter&sticas o componentes propios que estudiaremos en detalle y que le dan su personalidad. 3iene tam!i,n sus leyes, a partir de las cuales se puede precisar la metodolog&a in erente al proceso docente-educativo. #l estudio profundo de la didctica nos permite llegar a la conclusin de que es una ciencia social, uman&stica y sus leyes tienen una naturaleza dial,ctica. La naturaleza o racionalidad dial,ctica de las leyes pedaggicas posi!ilita precisar el carcter contradictorio de los componentes que se relacionan en esas leyes, como ya se empez a apreciar cuando se valoraron los tres tipos de procesos en cuanto a sus diferencias y, a la vez, en su unidad. #n resumen, acemos la caracterizacin anal&tica, esencial del o!jeto de la didctica" el proceso docente-educativo, determinando el conjunto de los componentes que constituyen la estructura de dic o o!jeto9 de modo similar a cuando le sacamos una foto a una persona, en la que se puede apreciar cada componente" la ca!eza, el tronco y las e0tremidades, es decir, la estructura de dic a persona. Adems, se ace necesario caracterizar, mediante las leyes, el por qu, del comportamiento de ese o!jeto, su movimiento9 de modo similar a cuando se toma una pel&cula en la cual se puede apreciar el movimiento de la persona *o!jeto+, el comportamiento de cada componente en ese movimiento y las relaciones entre esos componentes. 5asemos a descri!ir cada uno de estos aspectos, sin que esto sea un anlisis e0 austivo como s& aremos en los pr0imos dos cap&tulos de este li!ro.

$.#.$ (os omponentes del pro eso do ente!ed" ativo

Anteriormente se e0pres que la o!servacin ms inmediata y e0terna del proceso docente-educativo nos permiti apreciar que los estudiantes tra!ajan con la ayuda del profesor so!re una cierta materia de estudio. #l anlisis de esa o!servacin nos puede llevar a la conclusin de que los componentes del proceso sern" el aprendizaje, la ense)anza y la materia de estudio, so!re la cual tra!ajan los estudiantes y el profesor. .in em!argo, un estudio ms profundo del proceso docente-educativo nos informa so!re otros componentes ms fundamentales *esenciales+ e importantes, veamos" la sociedad gesta las instituciones docentes con el fin de resolver un pro!lema de enorme trascendencia, pro!lema este que se denomina encargo social y que consiste en la necesidad de preparar a los ciudadanos de esa sociedad, tanto en su pensamiento *el desarrollo+, como en sus sentimientos *la educacin+, junto con la preparacin inmediata para su actividad la!oral *la instruccin+, en correspondencia con los valores ms importantes de la misma. *l problema es la situacin que presenta un o!jeto y que genera en alguien una necesidad. As& pues, el encargo social es un pro!lema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formacin,

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con determinados conocimientos, a!ilidades y valores para actuar en un conte0to social en una ,poca dada. #ste es el primer componente del proceso. *l ob5eto es la parte de la realidad portador del pro!lema. #s decir, el o!jeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a o!reros o a profesionales para que participen en la solucin del pro!lema, que se resuelve inmerso en el proceso de formacin del ciudadano. #ste es el segundo componente del proceso. #l pro!lema se vincula tam!i,n con otro importante componente del proceso docenteeducativo" el o!jetivo. *l ob5etivo del proceso docente es la aspiracin que se pretende lograr en la formacin de los ciudadanos del pa&s y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el pro!lema. #l o!jetivo es la aspiracin, el propsito, que se quiere formar en los estudiantes" la instruccin, el desarrollo y la educacin de los jvenes, adolescentes y ni)os. #ste es el tercer componente del proceso. 5ara alcanzar ese o!jetivo el estudiante de!e formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del sa!er, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas y que est presente en el o!jeto en que se manifiesta el pro!lema, a esto le llamamos el ontenido del aprendizaje, de la ense)anza, del proceso docente-educativo. #l contenido es el cuarto componente del proceso. #l proceso docente-educativo es el proceso mediante el cual se de!e lograr el o!jetivo, cuando el estudiante se apropia del contenido. #ste proceso de!e tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina m1todo6 que es el quinto componente del proceso. #l proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el o!jetivo a alcanzar9 as& mismo, se esta!lece una determinada relacin entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarn en el aula con el profesor en un momento determinado, estos aspectos organizativos ms e0ternos se denominan %orma de ense;anza< su se0to componente. #l proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos o!jetos, como son, el pizarrn, la tiza, los equipos de la!oratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de ense;anza< su s,ptimo componente. *l res"ltado, es el componente que e0presa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar9 es el producto que se o!tiene del proceso, y su octavo componente. Femos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo, desarrollado en un plano ms profundo, se encontraron oc o componentes, el pro!lema, el o!jeto, el o!jetivo, el contenido, el m,todo, la forma, el medio y el resultado. #stos componentes, por su importancia, son ategor2as del proceso docente-educativo,que estudiaremos con ms profundidad en los cap&tulos 8 y ' de esta monograf&a.

$.#.8 (as leyes del pro eso do ente!ed" ativo

Anteriormente estudiamos los componentes de la estructura del proceso docenteeducativo9 sin em!argo no emos analizado las caracter&sticas propias del movimiento, del desarrollo del proceso que es e0plicado mediante las leyes pedaggicas.

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7n estudio terico, profundo y esencial del proceso docente-educativo permiti esta!lecer dos leyes pedaggicas generales6 que estudiaremos en el cap&tulo ( de este li!ro, las cuales e0presan las relaciones que se dan, primero, entre el medio social y el proceso docente9 y segundo, entre los componentes estudiados anteriormente9 estas son, como ya se dijo, la causa, la fuente del desarrollo, del movimiento del proceso docente-educativo. #sas leyes son la relacin, por ejemplo, entre el pro!lema y el o!jeto, el o!jetivo y el contenido9 as& como entre el o!jetivo y el m,todo, el o!jetivo y el resultado, etc. Las leyes e0presan las caracter&sticas propias del movimiento del proceso docente-educativo y en ellas se encuentra la esen ia de este. 5or supuesto las leyes son tam!i,n ategor2as de la didctica. 7samos indistintamente los t,rminos leyes pedaggicas o didcticas porque estas son las mismas. La didctica es una pedagog&a, sist,mica, eficiente, es decir, en la didctica se e0presan las leyes ms evidentemente. #n la pedagog&a tam!i,n estn presentes, pero de una manera ms compleja, porque en el proceso formativo en general se pueden manifestar otros muc os ms aspectos que no necesariamente lo estn en la escuela, como puede ser el desarrollo de una actividad sindical, que puede tener otras intenciones adems de la formativa. Al conocer y aplicar conscientemente los oc o componentes y las dos leyes el profesor puede dirigir como un todo el proceso docente-educativo en su conjunto, aci,ndolo eficiente, es decir, logrando el o!jetivo y utilizando el m&nimo de recursos umanos y materiales. #ste proceso, con un enfoque terico totalizador * ol&stico+ es la e0presin sist,mica de todos los componentes y leyes estudiados, que permite e0plicar el comportamiento de los procesos de formacin en sus tres dimensiones y funciones, educativo, desarrollador e instructivo.

$.$ C"alidades del pro eso do ente!ed" ativo

7na vez definido el proceso como totalidad *sus dimensiones+ y sus caracter&sticas anal&ticas *los componentes y las leyes+, pasemos a e0plicar determinadas cualidades que distinguen a este proceso consciente y lo diferencian de otros. La "alidad es una caracter&stica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas, en el caso del proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades" naturaleza, niveles estructurales, niveles de profundidad, niveles de asimilacin y niveles de acercamiento a la vida. #stas cualidades con categor&as de la didctica.

$.$.1 (a nat"raleza del pro eso do ente!ed" ativo

Ha estamos en condiciones de pasar en el estudio de la didctica, de una apreciacin superficial en que se caracteriz el proceso docente-educativo como una relacin ense)anza-aprendizaje, a otro estudio ms profundo. La caracterizacin anal&tica del o!jeto, proceso docente-educativo, nos permiti determinar los componentes y, todav&a en un plano ms profundo, las leyes. #stas ltimas

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posi!ilitaron esta!lecer las causas y fuente del movimiento y del comportamiento del proceso, ya que en ellas est la esencia, lo fundamental del proceso docente-educativo. .in em!argo, las leyes pedaggicas, no son ms que la e0presin pedaggica, didctica, de las relaciones sociales, que de!emos demostrar, que se dan entre los om!res, en el v&nculo permanente sociedad-individuo. #l proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un pro!lema, es decir, la necesidad de la preparacin de los ciudadanos de un pa&s, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social. Los o!jetivos, es la e0presin pedaggica del encargo social, no son ms que las caracter&sticas didcticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad. #l contenido, lo que de!e dominar el estudiante, no es ms que la concrecin didctica de la cultura que la umanidad a ido acumulando en su desarrollo istrico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el o!jetivo. =omo podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didctica, as& como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de naturaleza social. 5or supuesto, el o!jetivo se concreta en cada estudiante. #ste ltimo mediante su m,todo de aprendizaje, individualiza el o!jetivo. #l m,todo, como v&a, camino, para llegar al o!jetivo, es individual9 pero se desarrolla para alcanzar el o!jetivo que es didctico, social, mediante su realizacin personal. #n resumen, el proceso docente-educativo tiene en las leyes pedaggicas su esencia, estas poseen una naturaleza didctica en tanto que vincula dial,cticamente componentes cuya naturaleza es didctica y que se desarrolla en cada persona con vista a la formacin de cada sujeto, que lo prepara para la vida, para vivir en la sociedad. 5or tanto, podemos concluir diciendo que las leyes pedaggicas, que constituyen la esencia, lo fundamental del proceso docente-educativo, tienen una naturaleza didctica9 en que se vinculan lo social, como elemento fundamental, y con lo individual, para formar a los om!res de la sociedad.

$.$.# (os niveles estr" t"rales del pro eso do ente!ed" ativo. lasi%i a in

,"

#l anlisis del proceso docente-educativo nos permiti precisar sus componentes y leyes, y adems sus funciones. 5ero al estudiarlo, como totalidad, pudimos precisar una de sus cualidades" su naturaleza9 a ora vamos a incorporar otra cualidad, su nivel estructural. #n correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. #l proceso de orden mayor, el ms a!arcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a trav,s del cual se garantiza la formacin del egresado y se resuelve el encargo social. #l su!sistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o rea de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formacin de algunos de los o!jetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos9 la agrupacin de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera. Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o mdulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios o!jetivos de

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la disciplina. =on igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases. 5or ltimo, la c,lula del proceso es la tarea docente, que no puede ser o!jeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia. #n sentido inverso la integracin de tareas conforma las clases y los temas9 estos temas las asignaturas9 estas, las disciplinas9 y por ltimo, las disciplinas, la carrera o tipo de proceso educacional escolar. #0iste otro nivel de estructura del proceso docente-educativo pero de carcter orizontal y es el a)o, que se corresponde con la sistematizacin de todas las asignaturas o mdulos que en un momento determinado reci!e el escolar. =uando se e0presa el concepto de a)o tam!i,n se tiene en cuenta, con igual significacin el de semestre, !loque u otra opcin temporal que permita agrupar a un conjunto de asignaturas en un momento determinado. Lo importante es reiterar la idea de que cualquiera que sea el nivel estructural o de sistematicidad con que se tra!aje, dic o nivel posee los componentes, las leyes, las funciones o las dimensiones estudiados y, por lo tanto, no se de!e pensar que son partes de un proceso de orden mayor, sino su!sistemas de aquel. Las partes son los componentes o las leyes, los su!sistemas poseen todas las partes.

$.$.$ (os niveles de pro%"ndidad y asimila in del pro eso do ente! ed" ativo. ," lasi%i a in
Al estudiar el proceso docente-educativo como totalidad podemos apreciar otras cualidades. #l nivel de profundidad e0presa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posi!ilita, a su vez, la clasificacin del mismo. As&, por ejemplo, los pro!lemas de ?ecnica, en la asignatura de J&sica, se pueden resolver o no con ayuda del clculo diferencial e integral, lo que determina dos posi!les niveles de profundidad al respecto. #l nivel de asimilacin e0presa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante, La clasificacin del proceso, en correspondencia con este criterio, es de reproductivo, productivo y creativo. #l primer nivel de asimilacin, el reproductivo, se refiere a que el escolar tiene que ser capaz de repetir la informacin reci!ida9 el segundo, el productivo, a que puede resolver pro!lemas nuevos con los conocimientos y a!ilidades que dispone9 el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a pro!lemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o a!ilidades para su solucin y requiere entonces, del uso de la lgica de la investigacin cient&fica para su solucin.

$.$.8 *l pro eso do ente!ed" ativo6 s" lasi%i a in de a "erdo on los niveles de a er amiento a la vida
La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las caracter&sticas que de!en poseer los om!res que aspira a formar" los o!jetivos del proceso formativo. Lo fundamental en la educacin es preparar al om!re para realizar su actividad la!oral, en un cierto conte0to social, es @prepararlo para la vidaA. ?ediante el tra!ajo el om!re satisface sus necesidades. #l tra!ajo, por tanto, es en consecuencia, el aspecto ms motivante de la actividad de ese om!re, de su personalidad. -e aqu& se infiere que el tra!ajo, la actividad la!oral, es el ve &culo fundamental en el

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proceso formativo para conformar a las nuevas generaciones. #l principal o!jetivo del proceso formativo es preparar al om!re para el tra!ajo en un cierto conte0to social. #l resto de los o!jetivos" la formacin de las convicciones y los valores en el om!re, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el tra!ajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad la!oral, a escala social La actividad la!oral contempornea es cada d&a ms automatizada, compleja, interdependiente, profunda, en fin, cient&fica9 la educacin, entonces tiene que ser a su vez ms social, motivante, afectiva, sugestiva, que refleje los intereses y las necesidades de los productores, en el seno del proceso formativo, de naturaleza docente. 3odo lo que posi!ilite el desarrollo de las fuerzas productivas a escala social, e incluso universal, en aquellas sociedades que ms estimulen el que todos los ciudadanos se desarrollen en los mltiples aspectos de la actividad umana, conforma una ,tica que se traslada, en el proceso educativo, a las nuevas generaciones. #s el tra!ajo cada vez ms cient&fico, el contenido fundamental del proceso formativo. #l om!re es ms productor mientras ms realizado se sienta con su o!ra, mientras ms se vea reflejado en lo que realiza, ejecuta, conci!e y crea. #n consecuencia, el proceso formativo tiene que ser fundamentalmente la!oral e investigativo. #l estudiante se educa comoresultado de su preparacin para tra!ajar, aciendo uso de la metodolog&a de la investigacin cient&fica como instrumento !sico para acer ms eficiente su la!or y, adems, consciente de que satisface su ms cara necesidad por medio de esa actividad. #l proceso docente-educativo tiene un carcter la!oral porque este es la v&a fundamental de la satisfaccin de las necesidades y de la transformacin del om!re9 es investigativo, porque la investigacin cient&fica ofrece el instrumento, la metodolog&a para resolver los pro!lemas aciendo ms eficiente su la!or. 5ero el proceso no es slo de carcter la!oral e investigativo, es tam!i,n de carcter acad,mico, ya que el estudiante para su educacin apropiarse de parte de la cultura de la umanidad, en ocasiones de un modo a!stracto. #s decir, lo la!oral se identifica con la vida y lo acad,mico es una a!straccin, una modelacin, una apro0imacin a la vida, pero imprescindi!le para la preparacin del educando. #n resumen, el carcter del proceso docente-educativo tiene una clasificacin en correspondencia con sus niveles de acercamiento a la vida, en acad,mico, la!oral e investigativo. La!oral 5roceso Dnvestigativo Acad,mico

$.8 (as ideas re toras del pro eso do ente!ed" ativo

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#l proceso docente-educativo y su ciencia respectiva, la didctica, se desarrolla en continuo com!ate contra el escolasticismo y la metaf&sica. Lo fundamental del ideario pedaggico de nuestros predecesores desde Karela a ?art& y de este a nuestros contemporneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida. #n este sentido ay que destacar que el pro!lema fundamental del proceso docente consiste en desarrollar los v&nculos que cotidianamente se esta!lecen entre la escuela y la comunidad, que implica, como corolario, que los rasgos ms esta!les de la personalidad del educando" sentimientos, valores, entre otros, se forman si se llevan a ca!o adecuadamente en el conte0to del tra!ajo. #sta esencia se concreta en el ideario pedaggico martiano en dos ideas !sicas o rectoras de carcter instructivo" Aprender a tra!ajar durante su permanencia en la escuela. 7tilizar el m,todo de la ciencia, como m,todo fundamental de ense)anza y aprendizaje, y de tra!ajo. @#l om!re crece con el tra!ajo que sale de sus manos... =on el tra!ajo manual en la escuela, el agricultor va aprendiendo a acer lo que a de acer ms tarde en campo propio... H como ve que para tra!ajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda, pierde todo desd,n por una la!or que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al alma y la levanta, un om!re culto, diestro en li!ros y digno de su tiempoA*1+. @-e todas partes se eleva un clamor, no !ien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto, importante y unnime. Cue la ense)anza cient&fica vaya, como la savia en los ar!oles, de la ra&z al tope de la educacin pu!licaA*/+. #stas ideas que, como ideas !sicas, son ilos conductores de toda nuestra concepcin didctica adquieren plena vigencia en el seno de la sociedad que los retoma, orienta e impulsa y estn presentes como conceptos en toda la teor&a didctica. Faciendo un resumen de lo estudiado en este cap&tulo podemos de%inir el o!jeto, proceso docente-educativo, de un modo ms completo. 7na definicin se puede acer de un modo sint,tico, as&, podemos definir el proceso docente-educativo como aquel proceso formativo eficaz y eficiente que le da respuesta al encargo social. 5odemos tam!i,n acer una definicin anal&tica" el proceso docente-educativo es aquel proceso que, -como resultado de las relaciones didcticas *dial,cticas+ que se dan entre los sujetos que el participan-9 est dirigido, de un modo sist,mico y eficiente, a la formacin de las nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como desarrollador e instructivo *o!jetivo+9 con vista a la solucin del pro!lema social" encargo social *pro!lema+9 mediante la apropiacin de la cultura que a acopiado la umanidad en su desarrollo *contenido+9 a trav,s de la participacin activa y consciente de los estudiantes *m,todo+9 planificada en el tiempo y o!servando ciertas estructuras organizativas estudiantiles *forma+9 con ayuda de ciertos o!jetos *medio+9 a trav,s de lo cual se o!tienen determinadas

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consecuencias *resultados+9 y cuyo movimiento est determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad *leyes+, que constituyen su esencia. 5ara poder desarrollar en una sola unidad totalizadora, el proceso formativo, las distintas funciones del proceso, la educativa, la desarrolladora y la instructiva, que constituyen las dimensiones del mismo, y que posee cualidades que le dan su personalidad, como son su naturaleza, niveles estructurales, de asimilacin, de profundidad y de acercamiento a la vida. La tarea fundamental de la didctica es la de estructurar los distintos dimensiones, componentes, leyes y cualidades que caracterizan el proceso de modo tal de satisfacer el encargo social. .i entendemos por metodolog&a la ciencia o parte de una ciencia que estudia la direccin de un proceso so!re la !ase de las leyes que rigen su comportamiento, entonces llegamos a la conclusin de que emos determinado la metodolog&a propia de la -idctica. #n conclusin, como dijimos en la introduccin del cap&tulo, demostramos que la didctica es ciencia porque tiene su o!jeto propio, el proceso docente-educativo, que analizado, como en cualquier otra ciencia, posee componentes, leyes, cualidades e ideas !sicas y una metodolog&a6 que es consecuencia de las leyes in erentes de ese o!jeto y que relaciona sus componentes. La metodolog&a de una ciencia deviene de las leyes que e0isten en su o!jeto. #sto es as& ya que las relaciones del om!re con ese o!jeto estn determinados por las caracter&sticas del comportamiento del o!jeto.

#n este cap&tulo emos estudiado el proceso docente-educativo como totalidad, defini,ndolo y precisando en el mismo sus tres dimensiones, instructiva, desarrolladora y educativa9 emos descrito tam!i,n sus oc o componentes= el pro!lema, el o!jeto, el o!jetivo, el contenido, el m,todo, la forma, el medio y el resultado9 dos leyes, la relacin del proceso con el medio social y las relaciones internas entre los componentes9 las cualidades del proceso, su naturaleza, sus niveles estructurales, de profundidad, asimilacin y su carcter en correspondencia con su acercamiento a la vida9 las dos ideas rectoras del proceso, el tra!ajo y la investigacin cient&fica. 3odos estos aspectos nos servirn de !ase para la caracterizacin posterior del proceso docente, en un plano todav&a ms esencial, pero a partir de lo descrito en este cap&tulo. Fasta aqu& emos ec o una descripcin de los procesos formativo y docente, en los siguientes entraremos a analizarlos ms profundamente mediante el estudio de los componentes *cap&tulos 8 y '+ y leyes *cap&tulo (+ de los mismos, para regresar al proceso como totalidad en los cap&tulos : y ;, pero armados de un slido y profundo aparato conceptual terico.

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*1+ ?art& y 5erez, E. 3ra!ajo ?anual en las #scuelas. La Am,rica. 2eG HorI. Je!rero. 1;;(. */+ ?art& y 5erez, E. #n vez de artes metaf&sicas, artes f&sicas. La Am,rica. 2eG HorI. .eptiem!re. 1;;4.

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Preguntas
1. /. 4. 8. '. (. :. ;. <=undo se puede asegurar que una ciencia es tal> <-efina los conceptos estado y proceso y ponga ejemplos> <Cu, es la -idctica y cul es su o!jeto> <=ules son las dimensiones del proceso docente-educativo> <=ules son las funciones del proceso docente-educativo> <5or qu, es necesario realizar un anlisis del proceso docente-educativo> -efina qu, son el aprendizaje y la ense)anza. <-e dnde se infiere que el proceso docente educativo es el mecanismo eficiente de la formacin> $. <Cu, aspectos se apreciaron cuando se izo el anlisis del proceso docente-educativo> 1%.<=ules son los componentes del proceso docente-educativo en un anlisis emp&rico> 11.<=ules son los componentes del proceso docente en un anlisis esencial> 1/.<=ules son las leyes del proceso docente-educativo> 14.<Cue es una cualidad de un o!jeto cualquiera. 5onga ejemplos> 18.<=ul es la naturaleza del proceso docente-educativo> 1'.<=ules son los niveles estructurales del proceso docente-educativo, ponga ejemplos> 1(.<=ules son los niveles de profundidad y asimilacin del proceso docente-educativo> 5onga ejemplos. 1:.<=ules son los niveles de acercamiento a la vida del proceso docente-educativo> 1;.<=ules son las ideas !sicas de la escuela cu!ana> <-e dnde se e0traen> 1$.<=ul es la tarea fundamental de la -idctica>

Prob e!as
1. Atendiendo a qu, aspecto se precisan las dimensiones del proceso docente-educativo. /. Analice las relaciones que se dan entre las tres dimensiones del proceso docenteeducativo. 4. <5or qu, se dice que son tres procesos y tam!i,n que es uno solo> 8. Kalore en el ideario pedaggico de Eos, ?art& las ideas rectoras de la didctica. '. <Cu, quiere decir que el proceso docente-educativo se analiza> (. <Cu, relacin ay y en que se diferencian, la dimensin y la funcin> :. >Cu, diferencia ay entre empiria y esencia> ;. >Cu, diferencia ay entre componente y ley, y entre componente y cualidad> $. Analice la relacin que se da entre lo didctico y lo social, dada la naturaleza del proceso docente-educativo. 1%.Kalore por qu, es tan importante lo la!oral como lo acad,mico. 11.-efina el proceso docente-educativo desde un punto de vista anal&tico. 1/.#0plique mediante qu, instrumentos conceptuales emos podido, asta a ora, descri!ir el proceso docente-educativo.

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CAPTULO 4 LOS COMPONENTES OPERACIONALES DEL PROCESO

#n el cap&tulo anterior, al analizar el proceso docente-educativo, estudiamos en una primera apro0imacin sus distintos componentes. A ora lo aremos ms profundamente destacando sus aspectos ms importantes que le dan su propia personalidad.

8.1 (os omponentes del pro eso do ente!ed" ativo.

*l C)MP)7*7T* es el elemento del o!jeto, del proceso que forma parte de la composicin del mismo y que en unin de los otros forma el todo. #l componente es un elemento esencial del o!jeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes, conforma su estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso docente-educativo. ?ientras el componente es una parte del proceso, que para e0istir requiere de la presencia de todos ellos9 la propiedad se e0presa a trav,s de la totalidad del proceso" la funcin o las cualidades ya mencionadas de los niveles de asimilacin y de profundidad. .in em!argo, al e0plicar en este li!ro cada componente, so!re la !ase del enfoque ol&stico en que se apoya el autor, se tiene en cuenta la totalidad, es decir, las caracter&sticas del componente como parte del proceso como totalidad. As&, cada vez que vayamos a definir un componente lo aremos a partir de la configuracin que adopte el proceso como totalidad *enfoque ol&stico+ en su relacin con el aspecto que se define. #l componente es un elemento del o!jeto que e0presa la configuracin de este, atendiendo a un aspecto del mismo y como consecuencia de su relacin con el medio e0terno, con los sujetos que intervienen en su desarrollo y con otros componentes del proceso, so!re la !ase de las leyes in erentes a dic o proceso. #n otras pala!ras, que al estudiar el componente necesariamente tenemos que, a la vez, atender a las leyes que vinculan esos componentes9 se puede decir ms, que solo mediante las leyes los componentes adquieren verdadera significacin. =ualquiera que sea la unidad organizativa que se tome para estudiar el proceso docenteeducativo, -desde la ms sencilla" la tarea docente, pasando por el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o tipo de proceso educativo- tendr todos los componentes que lo caracterizan. 7n tema se puede dividir en tareas9 en este caso las tareas docentes son su!sistemas del tema. .in em!argo, los componentes no son subsistemas del proceso" son sus partes, y estn todos presentes siempre en cualesquiera de los niveles estructurales mencionados.

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2osotros estudiaremos los componentes del proceso-educativo en el orden que se fueron desarrollando istricamente, de lo ms asequi!le a lo ms profundo, de lo inmediato a lo esencial.

8.# *l aprendiza5e y la ense;anza

Al estudiar el proceso docente-educativo en una primera apro0imacin, es decir, o!servando los aspectos ms superficiales y externos del mismo, podemos apreciar como componentes el aprendizaje, la ense)anza y la materia de estudio. #l aprendizaje es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender, para asimilar la materia de estudio. La ense)anza es, a su vez, la actividad que ejecuta el profesor. #n el proceso docente-educativo tradicional y durante la actividad de ense)anza se considera al estudiante como o!jeto. #n consecuencia so!re ,l recae la actividad del profesor para que aprenda. #l aprendizaje es el resultado y el proceso, que dirige el profesor en la ense)anza, que tiene en la materia de estudio lo que se aprende y ense)a. #sta caracterizacin del proceso mediante estos componentes es muy simplista y refleja en muy poca medida sus caracter&sticas ms importantes, reduciendo el papel del estudiante a un mero o!jeto, sin destacar lo ms trascendente" que el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje. #ste anlisis tampoco revela la esencia del proceso, ni su naturaleza didctica y no da pie a e0plicar las relaciones fundamentales que e0isten en el sistema u o!jeto de la didctica" el proceso docente-educativo. Kisto as&, la materia de estudio es un ente pasivo que no se relaciona con el estudiante, ni influye an&micamente en este, como sujeto, en el proceso de su aprendizaje. 2o o!stante, aunque limitado, este enfoque no es falso. #s decir, no son mentiras las conclusiones a que se llega. .in em!argo, se supera por una didctica ms activa y participativa, en la cual el estudiante es el sujeto de su aprendizaje y en el que se forma como consecuencia de la naturaleza didctica del proceso. #s por eso, entre otros aspectos, que preferimos llamar al proceso, proceso docente-educativo y no de ense)anzaaprendizaje.

8.$ (os omponentes opera ionales del pro eso do ente!ed" ativo
?ediante un anlisis ms profundo del o!jeto, del proceso docente-educativo, podemos apreciar nuevos componentes. #stos los podemos dividir, clasificar, en componentes de estado, o componentes opera ionales en correspondencia con la esta!ilidad del mismo durante la ejecucin del proceso. Los componentes de estado se refieren a las caracter&sticas esta!les del proceso en un lapso determinado, estos son el problema, el objeto, el objeti o, el conteni!o y el resulta!o. Los componentes operacionales se refieren a aquellas caracter&sticas que se van modificando ms rpidamente durante el desarrollo del proceso, como son el m"to!o, las formas y los me!ios. =omo ya dijimos vamos a estudiar los componentes de acuerdo a cmo se nos presentan, de los ms asequi!les a los ms esenciales, tal como ocurri istricamente en el desarrollo de la ciencia didctica.

/:

#n primer lugar, estudiaremos las formas que adopta el proceso docente-educativo en su desarrollo. <#&n#e ( $u1n#o e0isten los o!jetos> todo o!jeto e0iste, se organiza en el espa io y en el tiempo< esa es su *or!a de e0istencia.

8.8 /Dnde y C":ndo se desarrolla el pro eso do ente!ed" ativo3 %orma. ,"s dimensiones

(a

1ecordemos que vamos a definir cada componente atendiendo a la relacin de este con el proceso como totalidad, en el que adopta una u otra configuracin en dependencia de la caracter&stica que posee dic o componente9 es decir, el componente es el proceso configurado, estructurado de una cierta manera en correspondencia con lo que estamos definiendo, veamos" (a %orma es el omponente del pro eso6 0"e e>presa la on%ig"ra in e>terna del mismo omo onse "en ia de la rela in entre el pro eso omo totalidad y s" "bi a in espa io!temporal d"rante s" e5e " in6 a partir de los re "rsos 9"manos y materiales 0"e se posea< la %orma es la estr" t"ra e>terna del pro eso6 0"e ad0"iere omo res"ltado de s" organiza in para al anzar el ob5etivo. La forma va cam!iando de un modo dinmico en la medida que se modifica la organizacin e0terna del proceso en aras de acer ms eficiente el desarrollo del mismo. 5or esa razn, la forma se clasifica como un componente operacional del proceso. #n dependencia de la cantidad de profesores de que se dispone, el proceso docenteeducativo se puede llevar a ca!o de una forma tutorial, en la que un profesor atiende a un solo estudiante, o en forma grupal en que atiende a un colectivo. #stas condiciones pueden cam!iarse operacionalmente durante el desarrollo del proceso. Los grupos pueden ser muy numerosos en las llamadas clases de conferencias, en las que se puede llegar a tener ms de cien alumnos. 5or lo general el proceso se lleva a ca!o en grupos ms peque)os, de alrededor de /' estudiantes, por que posi!ilita una accin ms directa del maestro so!re cada escolar. .in em!argo, esos grupos se pueden dividir en equipos an ms peque)os de dos, cinco o diez alumnos, en dependencia del tipo de la!or que se vaya a ejecutar. #sta es la !imensi$n espacial del componente que e0presa la organizacin del proceso o forma. La or%ani&aci$n e0terna del proceso docente-educativo tam!i,n se ace en una !imensi$n temporal6 en dependencia de las condiciones materiales e0istentes. As&, el proceso se organiza por a)os acad,micos o escolares, por semestre, semana9 por la ma)ana o por la tarde9 en sesiones de una, dos, cuatro o ms oras lectivas. A cada asignatura se le asigna para su desarrollo una determinada cantidad de oras lectivas. #l tiempo de que dispone cada asignatura es un elemento importante para significar la importancia relativa que ella posee y su e0presin organizativa. La forma est dial,cticamente relacionada con el m,todo, mientras la forma atiende la organizacin e0terna del proceso, el m,todo atiende la organizacin interna. #l m,todo es la esencia de la forma, esta el fenmeno de aquel9 am!os son componentes operacionales del proceso que e0presan su dinmica. #n resumen, el proceso docente-educativo posee un componente que llamaremos forma y que es su organizacin e0terna a partir de la u!icacin del proceso en el espacio y en el tiempo, en correspondencia con los recursos de que se disponga. La forma se modifica en

/;

concordancia con la dinmica del proceso. #sta se caracteriza en !os !imensiones9 desde el punto de vista de la relacin-alumno, profesor que llamaremos organizacin espacial de dic o proceso y que genera los distintos tipos de grupos estudiantiles9 y desde su lapso de ejecucin que da una medida de la e0tensin temporal del proceso. Am!as !imensiones se concretan en los distintos tipos de procesos.

8.? (a %orma en s" dimensin espa ial

#l grupo docente, donde se desarrolla el proceso docente-educativo, es la forma organizativa espacial. #s all& donde se esta!lecen las relaciones profesor-estudiante y estudiante-estudiante, en donde se desarrollan los m,todos de ense)anza y de aprendizaje mediante los cuales los estudiantes se apropian del contenido y alcanzan los o!jetivos. Las formas en su dimensin espacial se pueden $ as%*%$ar atendiendo al nmero de participantes en el proceso y al carcter de este en correspondencia con el nivel de acercamiento a la vida.

8.?.1

Clasi%i a in de las %ormas atendiendo al n@mero de parti ipantes en el pro eso

La forma en su dimensin espacial se puede clasificar atendiendo al nmero de alumnos que participan en el proceso docente-educativo9 esta puede ser individual o tutorial, y en grupos.

8.?.# Clasi%i a in de las %ormas en orresponden ia on los niveles de a er amiento a la vida

#n correspondencia con la medida en que el proceso docente-educativo se acerca a la acti i!a! laboral6 a la i!a, este se puede lasi%i ar en" de carcter acad,mico, de carcter la!oral o de carcter investigativo *ver 4.4.8+. #l primero posee contenidos a!stractos que no reflejan la realidad circundante en su totalidad, mientras que el segundo s&. #l proceso docente-educativo de carcter aca!"mico tiene contenidos !sicos, fundamentales, como ocurre con la matemtica, por ejemplo, pero no son la vida misma. #l proceso docente-educativo de carcter laboral, s& contiene a la vida misma, como ocurre con las asignaturas #ducacin La!oral, =&vica, las asignaturas del ejercicio de la profesin en la educacin superior o en la educacin t,cnica y profesional. =ada tipo de proceso es de importancia vital. #l acad,mico para profundizar en la esencia del o!jeto de

/$

estudio9 el la!oral para integrar todos los contenidos y acercarlos a la futura actividad del egresado. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter aca!"mico prima el contenido a!stracto, modelado, simulado y el proceso docente se desarrolla fundamentalmente en forma de clases y, por lo general, en una institucin docente. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter laboral el contenido es el propio de la actividad de la produccin y los servicios, y el proceso se desarrolla mediante la forma prctica laboral y, por lo general, en las unidades la!orales o en aras de la solucin de los pro!lemas propios de esas unidades. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter in esti%ati o el contenido fundamental es el consustancial de la actividad cient&fico-investigativa que se convierte en el instrumento fundamental para la solucin de los pro!lemas y se desarrolla en la forma de trabajo in esti%ati o !e los estu!iantes.

=omo vimos cada proceso docente-educativo posee su forma organizativa propia, llamada tam!i,n componente or%ani&acional !el proceso, de tal modo que e0istirn componentes organizacionales de carcter acad,mico, la!oral e investigativo. =ada forma organizativa del proceso docente-educativo tiene, a su vez, una tipolog&a. #n resumen, las formas organizativas del proceso docente-educativo espaciales se pueden clasificar atendiendo al nmero de estudiantes que participan en el desarrollo del proceso docente, en individuales o grupales9 tam!i,n se pueden clasificar atendiendo al carcter del proceso docente en su acercamiento a la vida en acad,mico, la!oral e investigativo, y se pueden desarrollar en forma de clases, de prctica la!oral y de tra!ajo investigativo estudiantil, cada una de estas le corresponde, a su vez, una tipolog&a.

8.?.#.1 Tipolog2a de lases

Las clases son la forma del proceso docente-educativo que se desarrolla cuando este tiene un carcter acad,mico9 es decir, cuando no se identifica con la realidad social, sin dejar, por ello, de tener una importancia fundamental. .i el nmero de estudiantes que componen el grupo es esta!le la clase, como forma

4%

organizativa del proceso docente-educativo de carcter acad,mico, se mantiene inaltera!le y en ese marco los estudiantes, dirigidos por el profesor, se apropian del contenido, mediante el desarrollo de los m,todos y utilizando determinados medios alcanzan los o!jetivos tanto instructivos como educativos y desarrolladores. .i el nmero de estudiantes varia en correspondencia con los o!jetivos y el contenido del proceso surge una tipolog&a de clases, cuya clasificacin se ace so!re la !ase de su funcin, y que de algn modo coincide con los esla!ones del proceso docente *ver cap&tulo :+. Las clases segn sus funciones pueden ser de introduccin de un nuevo contenido, de asimilacin o de desarrollo del contenido, de sistematizacin del contenido y de evaluacin del aprendizaje. Clase !e intro!ucci$n !e un nue o conteni!o . #n este tipo de clase el alumno se inicia en la apropiacin del contenido y el papel principal lo desempe)a el profesor. #n la educacin superior a este tipo de clase se le llama conferencia. Clase !e asimilaci$n o !esarrollo !el conteni!o . #n este tipo de clase el escolar tra!aja con el contenido y desarrolla la a!ilidad. #n la educacin superior a este tipo de clase se le llama clase prctica, prctica de la!oratorio, taller, etc,tera. Clase !e sistemati&aci$n !el conteni!o. #n este tipo de clase el estudiante integra los contenidos, lo que le posi!ilita encontrar las nuevas cualidades resultantes. #n la educacin superior puede ser un seminario, u otro tipo de clase ya mencionado anteriormente que desarrolle esa funcin. Clase !e e aluaci$n !el apren!i&aje. #n este tipo de clase el profesor y los escolares constatan el grado de acercamiento de su aprendizaje a los o!jetivos programados. =ada asignatura se desarrolla so!re la !ase de una tipolog&a de clases. #sto quiere decir que, en dependencia de los o!jetivos que se quieran alcanzar, se ir adoptando un tipo u otro de clase en determinados intervalos de tiempo. A cada tipo de clase le corresponder una distri!ucin espacial, es decir, de relacin alumno-profesor, as& como un intervalo de tiempo. Algunos clasifican la tipolog&a de clases identificando a un tipo como terico y otro tipo como prctico. 2osotros discrepamos al respecto" en cada tipo de ense)anza se manifiesta la dial,ctica de la teor&a y la prctica. #n la conferencia se e0pone la teor&a, pero se se)ala la aplicacin de dic a teor&a, se ejemplifica, se indican los m,todos de tra!ajo en que intervienen los conceptos, magnitudes, principios, leyes y teor&as e0plicadas. #n la clase prctica no slo ay prctica, m,todo, ejercitacin con el o!jeto de tra!ajo, se requiere, adems, retomar lo terico, generalizarlo, ya que en ltima instancia la aplicacin es una forma de enriquecer, profundizar y generalizar el concepto. #s decir, la teor&a y la prctica siempre estn presentes y no tiene sentido caracterizar los tipos de clase de acuerdo con dic o criterio. =ada clase tiene a!itualmente, una estru$tura organ%2at%,a que podemos u!icar dentro del concepto forma. Leneralmente esa estructura tiene tres partes" introduccin, desarrollo o principal y conclusiones o final. #n la intro!ucci$n se u!ica al estudiante en el nuevo contenido a apropiarse, en el !esarrollo se tra!aja con ,l y en las conclusiones se ace la generalizacin o integracin necesaria.

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8.?.#.# Tipolog2a de pr: ti a laboral.

La prctica laboral a sido poco estudiada en cuanto a los aspectos organizativos, de a & que an no se pueda esta!lecer su tipolog&a de ense)anza. .in em!argo, la docencia m,dica, con una gran tradicin al respecto, s& a esta!lecido su tipolog&a cuya clasificacin se ace a partir del grado de apropiacin del m,todo profesional *cl&nico+ del m,dico. #sta prctica puede ser en forma de pase de visita, consulta e0terna, guardia m,dica, atencin m,dico-quirrgica y discusin diagnstica. 8.?.#.$. Tipolog2a del traba5o investigativo de los est"diantes 'l trabajo in esti%ati o !e los estu!iantes se puede clasificar en tra!ajos de cursos y tra!ajo de diploma" Trabajos !e Curso, tipo de ense)anza cuyo o!jetivo es que los estudiantes dominen el m,todo de la investigacin cient&fica vinculada con los contenidos de una o varias asignaturas del a)o. Trabajo !e #iploma, tipo de ense)anza cuyo o!jetivo es que los estudiantes dominen el m,todo de la investigacin cient&fica vinculado con los contenidos de toda la carrera.

8.A )tros %ormas del pro eso do ente!ed" ativo.

Fay un tipo de proceso docente-educativo cuya caracter&stica es que se desarrolla con un alto grado de in!epen!encia estudiantil. La forma que se corresponde con este tipo de proceso es la autopreparaci$n. #n la autopreparacin el alumno, en un mayor grado de independencia, estudia el material y desarrolla a!ilidades mediante el cumplimiento de las tareas orientadas. La consulta es la forma del proceso que es parecida a una clase, dada la presencia del profesor y los alumnos, pero en su desarrollo el contenido a profundizar lo determinan los escolares de!ido a que se ace para aclarar las dudas que ellos tengan. A continuacin pasaremos a estudiar ms profundamente la dimensin temporal del componente forma organizativa.

8.B (a %orma en s" dimensin temporal

La respuesta de cun!o se desarrolla el proceso docente tam!i,n se u!ica en el estudio del componente forma. #l proceso docente-educativo, tal como se estudio en el ep&grafe 4.4./, posee niveles estructurales o de sistematicidad, este se organiza en el tiempo en las formas de nivel, a)o, semestre, semana, !loque y estancia. 'l ni el es aquella forma organizativa que se desarrolla en un lapso de un a)o o ms. As& tenemos los niveles de primaria, secundaria !sica, preuniversitario, tecnolgico, y dentro de las carreras universitarias los niveles proped,uticos o metodolgicos,

4/

preprofesional y profesional, y en el postgrado, el entrenamiento y la especialidad, entre otros. #l nivel, desde el punto de vista organizativo, se caracteriza porque en ,l, se crean las condiciones temporales para producir saltos de calidad significativos en la transformacin cualitativa del estudiante, tanto en los aspectos instructivos como desarrollador y educativos. #l a)o o %ra!o es la forma organizativa que coincide con un a)o escolar o acad,mico y presupone un conjunto de asignaturas que en su coordinacin o integracin producen tam!i,n, aunque en menor grado con relacin al nivel, los cam!ios en la formacin del estudiante. #l semestre es la forma organizativa mas comn en la prctica de la escuela y agrupa en dos etapas las asignaturas del a)o. La semana lecti a es la forma organizativa en que se agrupan el conjunto de asignaturas que se desarrollan en ese intervalo de tiempo. #l blo*ue es la forma organizativa que en un lapso menor al semestre agrupa un conjunto de asignaturas, en menor nmero que en el semestre, que tienen cierta afinidad y posi!ilita una relativa integracin en el desarrollo de sus contenidos. La estancia es la forma organizativa en que se desarrolla una sola asignatura en un cierto lapso. #l estudiante en esa forma organizativa se concentra en el dominio de los contenidos de una sola asignatura. Los contenidos propios de cada asignatura distri!uidas segn la organizacin temporal que se esta!lezca para cada a)o" semestre, semana, !loque, estancia, etc., se precisa cada d&a de acuerdo con la tipolog&a de las clases, o de las actividades la!orales o investigativas, mezclndose de este modo las dos dimensiones de las formas organizativas del proceso docente-educativo estudiadas" la temporal y la espacial. #n conclusin, las formas organizativas es el componente que atiende a la organizacin de los aspectos ms superficiales del proceso, su anlisis se desarrolla mediante el uso de dos dimensiones, la espacial y la temporal. La estructura de las clases *que tam!i,n se considera dentro del acpite de forma+ est constituida por la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.

8.C Tipos de "rsos

#l tiempo que se dedica a desarrollar el proceso docente-educativo condiciona, en el plano formal, la tipolo%+a !e cursos. As&, en la educacin superior e0isten los cursos regulares diurnos, regulares para tra!ajadores y ense)anza a distancia. #n el curso re%ular !iurno los estudiantes dedican mayor parte del tiempo a la docencia. #l tiempo dedicado la actividad lectiva y la autopreparacin es m0ima y el estudiante tiene las condiciones para cumplir los o!jetivos a plenitud. #n los cursos re%ulares para trabaja!ores el tiempo dedicado al desarrollo del proceso docente-educativo es menor, de alrededor de un :% M en el espertino nocturno y de un 4% M en el de por encuentro. 'l curso a !istancia prev, slo como tiempo lectivo el que se desarrolla en la evaluacin final y la forma organizativa que se conci!e para este tipo de curso es la autopreparacin. =omo es el tiempo un elemento formal en el desarrollo del proceso, el aspecto esencial" los o!jetivos, tienen que ser los mismos, si el contenido que domina el egresado es equivalente.

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3or!as #e ense4an2a en os Cursos Regu ares

=arcter del proceso docenteeducativo Acad,mico La!oral Dnvestigativo Jorma organizativa =lase 3ipo de forma organizativa

=onferencia, clase prctica, clase-encuentro, seminario, prctica de la!oratorio 5rctica la!oral, prctica -epende del tipo de docente, educacin en el tra!ajo, profesional etc. 3ra!ajo investigativo de los 3ra!ajo de curso, tra!ajo de estudiantes diploma.

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Femos estudiado la forma de ense)anza como un componente del proceso docenteeducativo. #sta caracteriza la organizacin e0terna de dic o proceso en una dimensin espacio-temporal. 5ara la dimensin espacial se ace uso, adems, de la clasificacin de los tipos de procesos de acuerdo con su nivel de acercamiento a la realidad, a la vida, lo que posi!ilita encontrar el componente organizativo de carcter acad,mico, la!oral e investigativo, a cada uno de los cuales le corresponder una tipolog&a. #n la dimensin temporal y de acuerdo con la complejidad de los niveles estructurales del proceso le corresponde el nivel, el a)o, el semestre, la semana9 tam!i,n en esta dimensin temporal se caracteriza la tipolog&a de cursos" diurno, vespertino y a distancia

8.D /Cmo se aprende y ense;a3

*l m1todo. ,"s dimensiones.

.i seguimos analizando, cada vez ms profundamente nuestro o!jeto de estudio, el proceso docente-educativo, encontramos un nuevo componente" el m,todo. #l m,todo junto a la forma y al medio son los componentes que !escriben el proceso en su dinmica, es decir, en su movimiento, por eso se llaman componentes operacionales !el proceso. 1eitero el criterio del autor" definiremos los componentes como la e0presin del proceso como totalidad, configurado de determinada manera en correspondencia con lo que estamos definiendo. Keamos" *l m1todo es el omponente del pro eso do ente!ed" ativo 0"e e>presa la on%ig"ra in interna del pro eso6 para 0"e trans%ormando el ontenido se al an e el ob5etivo6 0"e se mani%iesta a trav1s de la v2a6 el amino 0"e es oge el s"5eto para desarrollarlo. 'l mo!o de desarrollar el proceso por los sujetos es el m,todo, es decir, el orden, la secuencia, la organizacin interna durante la ejecucin de dic o proceso. #l m,todo se refiere a c$mo se desarrolla el proceso para alcanzar el o!jetivo, es decir el camino, la v&a que se de!e escoger para lograr el o!jetivo con el m&nimo de los recursos umanos y materiales. La determinacin de qu, v&a o camino seguir implica tam!i,n un or!en o secuencia, es decir una or%ani&aci$n, pero a diferencia de la forma, esta organizacin es un aspecto ms interno !el proceso. Antes de pasar a estudiar otro componente quisi,ramos aclarar un error que es frecuente encontrar en alguna literatura pedaggica, y que consiste en la identificacin de m,todo con proceso9 este ltimoes el todo, mientras el m,todo es un componente, un elemento del mismo. 6tros confunden el m,todo con la metodolog&a9 esta ltima es la ciencia que nos ense)a a dirigir un proceso de la forma ms adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente-educativo, la metodolog&a coincide con la didctica, donde el m,todo es slo su componente operacional. .i identificamos el proceso con la actividad, entonces el m,todo es el orden, la consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para ense)ar. -e ese modo, si el o!jetivo, por ejemplo, es que el estudiante aprenda a clasificar un conjunto de o!jetos, por ejemplo, el m,todo de aprendizaje de!er situar al estudiante ante situaciones que lo o!liguen a clasificar" a o!servar los o!jetos, a determinar sus caracter&sticas, a encontrar una que le permita ordenar y agrupar dic os o!jetos de acuerdo con esa caracter&stica, etc,tera.

.i continuamos profundizando acia la esencia misma del proceso docente-educativo, que es, en ltima instancia, el conjunto de las relaciones que se esta!lecen para formar al escolar, encontramos que es la comunicacin entre el profesor y los estudiantes, y de ellos entre si, qui,n mejor refleja esa esencia. #l m,todo es la organizacin del proceso de comunicacin entre los sujetos que intervienen en el mismo" estudiantes y profesor. #n resumen, el m"to!o es la or%ani&aci$n interna !el proceso !ocente(e!ucati o, es la organizacin de los procesos de la actividad y la comunicacin que se desarrollan en el proceso docente para lograr el o!jetivo. =omo el m,todo es la organizacin interna del proceso docente-educativo, todas las caracter&sticas estudiadas para el proceso en el cap&tulo 4, se utilizan tam!i,n en la caracterizacin de este componente. All se precisaron tres !imensiones6 es decir, a la !imensi$n instructi a del proceso docente-educativo le corresponden los m,todos de naturaleza instructiva, de la misma manera ocurre con lo e!ucati o y lo !esarrolla!or. .in em!argo, todos ellos se dan a la vez, interactuando e influy,ndose mutuamente, de un modo dial,ctico, por lo que al final, en la realidad de la vida, constituyen un solo m,todo, un solo proceso. #0iste otra dimensin del m,todo, de naturaleza administrativa, que en el cap&tulo ; tendr su plena e0plicacin. 5asemos a caracterizar al m,todo en su primera dimensin. -e igual modo, el proceso se caracteriz mediante un conjunto de cualidades que tam!i,n tendr su omlogo en el estudio del m,todo, como pueden ser" Los niveles de asimila in (reproductivo, productivo y creativo+. Los niveles estr" t"rales (tarea, tema, asignatura, etc,tera+. .u ar: ter, en correspondencia con el nivel de acercamiento a la vida *acad,mico, la!oral e investigativo+. 5ara una mejor comprensin del m,todo de ense)anza y aprendizaje pasemos a caracterizarlo en toda su complejidad, aciendo uso de todas las cualidades mencionadas de un modo integrado, y despu,s aplicndolo a cada una de sus dimensiones.

8.1E Cara ter2sti as del m1todo

5ara lograr un om!re instruido, desarrollado y educado se requiere de un proceso docente-educativo al menos a un nivel de asimilacin productivo, pero adems motivado, afectivo, emotivo que estimule a los escolares y los incorpore conscientemente a su propio desarrollo. 5or ello, el m,todo de ense)anza y aprendizaje de!e poseer determinadas caracter+sticas para desempe)ar tan compleja tarea, lo que pasaremos a e0plicar. La moti aci$n es la forma con que, en la personalidad del estudiante, se concreta su necesidad. La comunicaci$n es el proceso mediante el cual se esta!lecen las relaciones entre los sujetos presentes en el proceso docente" profesor-estudiantes y estudianteestudiante. La acti i!a! es el proceso que relaciona el estudiante con su o!jeto de estudio y aprendizaje" el contenido. #l profesor, como sujeto activo del proceso docente-educativo, lo gu&a y esta!lece los mecanismos de influencia so!re el estudiante, a trav,s de la comunicacin oral y corporal y, por medio del ejemplo personal para lograr la transformacin del educando.

#l profesor en el proceso docente-educativo acta so!re el contenido mostrando, mediante la comunicacin, los conocimientos y las a!ilidades que el estudiante de!e dominar9 y este a su vez, por medio de la actividad sujeto-o!jeto se relaciona con el contenido y se apropia de ,l para lograr el dominio del mismo. La relacin entre el profesor y los estudiantes es entre sujetos, la relacin sujeto-o!jeto es entre ellos con el contenido de aprendizaje. #l proceso docente-educativo eficiente es aquel que transforma la necesidad social en motivo para el estudiante. =uando el estudiante est motivado durante el desarrollo del m,todo, su mayor satisfaccin reside en la asimilacin del contenido. 5ara el estudiante motivado es una necesidad el dominio de la a!ilidad, como v&a fundamental para resolver el pro!lema. #n esas condiciones ,l no necesita de compulsin e0terna ya que est convencido de que el contenido que asimila se convertir en la erramienta fundamental para su la!or futura. #l orden de los conceptos a asimilar es para el escolar la estructura mediante la cual se forma la a!ilidad, cuando se est consciente de la importancia de la misma. Las notas o calificaciones son est&mulos importantes, sin em!argo, los est&mulos esenciales son los que determinan la autorregulacin del estudiante en el desarrollo del proceso. Los est&mulos negativos, como son las sanciones, se acen innecesarios en el proceso docente-educativo cuyos m,todos estn dirigidos a la autorregulacin estudiantil del proceso a partir de la direccin mediata del mismo por el profesor, so!re la !ase de los o!jetivos que planifica la sociedad para todo el grupo. La car%a emocional que implica el m,todo de aprendizaje es la mayor satisfaccin del estudiante. -ic a carga est dada no solo en lo inmediato, sino que lo proyecta para su actuacin futura, como orientacin, de acuerdo con los o!jetivos socialmente programados, que el estudiante ace suyos de manera consciente. #l m,todo incorpora el motivo en el proceso docente-educativo eficiente. La necesidad a satisfacer y la solucin del pro!lema estn dirigidos a lograr el o!jetivo, a la realizacin plena de la personalidad del educando en su carcter social, ideales, convicciones, concepcin del mundo, valoraciones, etc,tera. #l m,todo incorpora al motivo, cuando el estudiante se convence de que el contenido es la v&a para su realizacin social. La motivacin es una caracter&stica del proceso, est incorporada al m,todo y no es solo un momento de la actividad. #l proceso tiene que estar permanentemente motivado, lo que implica que la satisfaccin no est solamente en el resultado sino en el proceso mismo. La solucin del pro!lema es motivante en tanto que durante la ejecucin del m,todo el estudiante desarrolla las capacidades y potencialidades, en general, y e0perimenta un conjunto de emociones. 'l moti o no es un momento de la actividad, es una caracter+stica psicol$%ica !el m"to!o, del proceso. #l estudiante aprende, estudia, en tanto resuelve un pro!lema, en tanto se estimula, porque como resultado de su la!or es ms inteligente, y en el conte0to social, est ms cerca de los valores que la sociedad esta!lece como modelo. 7n proceso desmotivado es un proceso en que el grupo estudiantil se compulsa e0ternamente y no estimular los necesarios resortes para su automovimiento. 7n proceso motivado engendra la dinmica interna del grupo estudiantil que estimula el desarrollo de sus rasgos ms umanos" ideales, valores, sentimientos, conceptos consustanciales a la

sociedad. #l motivo desplegado completamente no est en el resultado del proceso docenteeducativo, sino en su desarrollo, en su m,todo. #n el proceso motivado el est&mulo no est, fundamentalmente, en la solucin del pro!lema en s& mismo, sino en el proceso como tal, en el papel desempe)ado por el sujeto *el estudiante+, en el seno de su grupo, guiado por el profesor. La solucin de un pro!lema por el grupo estudiantil no es ms que el primer momento de la solucin del pr0imo. La satisfaccin de la necesidad en la solucin de cada pro!lema es un camino ininterrumpido de desarrollo de cada estudiante en sus relaciones sociales en el grupo, es la v&a de su formacin. La b,s*ue!a creati a en la solucin del pro!lema es ms motivante y genera ms satisfaccin que la solucin misma, que la modificacin del o!jeto. Aquellos estudiantes que disfrutan, que esta!lecen un +nculo afecti o con el profesor, con la investigacin, con el desarrollo del proceso, son los motivados y los que arri!an eficientemente al o!jetivo. .in motivacin ay una instruccin ineficiente, sin motivacin no ay educacin. La insatisfaccin por la no solucin del pro!lema se tiene que convertir en ms motivante que la calificacin docente que reci!e el estudiante al finalizar el desarrollo del proceso. #l motivo intr&nseco, esencial del proceso es la autorreali&aci$n del om!re, del estudiante como ser social. #l profesor, gu&a y ejemplo del grupo escolar, muestra en la prctica el camino de realizacin del om!re en el conte0to social, indicando la v&a mediante el m,todo de ense)anza9 camino este que tiene que estar saturado de ciencia, de satisfaccin de la necesidad de sa!er. La autorre%ulaci$n del estudiante, su m,todo de aprendizaje, est determinado por su personalidad en las relaciones en el grupo estudiantil, en la solucin del pro!lema mediante la cual dic o estudiante de un modo activo genera sus propios procedimientos en la dinmica del proceso docente-educativo, con el fin de alcanzar los o!jetivos docentes programados por la sociedad. La necesidad se concreta en motivo en tanto que el profesor convenza a los estudiantes de que dic a necesidad social lo es tam!i,n de cada uno de los integrantes del colectivo, de que cada miem!ro se sienta insatisfec o y ,por lo tanto, necesitado de resolver el pro!lema en el conte0to de su grupo, de sus relaciones sociales. -urante el desarrollo del proceso docente-educativo, en que se esta!lece la relacin o!jetivo-contenido-m,todo, y en el que este ltimo indica el modo de desarrollar los contenidos para alcanzar los o!jetivos, se ace necesario co esionar los factores afecti os y moti acionales con el fin de facilitar la comprensin consciente de la necesidad de resolver el pro!lema. La comunicaci$n profesor-estudiante y de estos entre s& es en el m,todo, la v&a para que estos concienticen la necesidad y formen el motivo, desarrollando la actividad que les posi!ilite interiorizar el o!jeto, sus propiedades y leyes. #sto se da como un todo nico en el as& llamado proceso docente-educativo. #l grupo estudiantil se apropia de los contenidos de la asignatura cuando se an creado las relaciones afectivas entre los estudiantes, como sujetos de su aprendizaje, en el grupo. #l papel del profesor, mediante la comunicacin, consiste en significar y convencerlos de la necesidad de resolver el pro!lema y de proponerles el m,todo a desarrollar. .e ace necesario descu!rir y utilizar la trama de intereses, %ustos y sentimientos que el

colectivo posee, en fin, las regularidades esenciales de carcter social in erentes al grupo, que posi!iliten alcanzar los o!jetivos, desarrollar el m,todo de ense)anza y asimilar el contenido. -ic as regularidades sociales, como resultado de sus relaciones sociales, estn presentes fundamentalmente en la esfera emocional. #l m,todo del profesor estri!a en lograr que el estudiante de manera consciente, se incorpore al proceso docente-educativol que de!e reflejar la pro!lemtica social que traslada el profesor al grupo a manera de motivacin, de necesidad. #l grado de incorporacin del grupo al desarrollo del proceso es el resultado del nivel alcanzado por este en la comprensin de su papel. 1ealmente el pro!lema acta so!re el grupo, pero el senti!o de ese pro!lema es su!jetivo en cada miem!ro del mismo y en dependencia del nivel, del desarrollo que aya alcanzado cada miem!ro. La gu&a del profesor se manifiesta al tratar de incorporar al dirigente del grupo y a todo el grupo a la realizacin de la tarea a ejecutar. #l grado de conciencia de la necesidad de resolver el pro!lema es el que puede transformar la situacin en contradiccin fundamental, en la dinmica del proceso. #l traslado de la necesidad social a la necesidad individual es la la!or del profesor en el m,todo de ense)anza, mediante la comunicacin con el colectivo. #s el camino docente en que se integra9 la asimilacin del contenido" lo instructivo9 la formacin de la facultad" lo desarrollador9 y el logro de los otros rasgos de la personalidad de los miem!ros del grupo" lo educativo. #s en el proceso docente-educativo, fundamentalmente social, en que el contenido, como cultura, como rama del sa!er, adquiere significacin, sentido social, y se puede transformar en o!jetivo mediante el m,todo de ense)anza, en la comunicacin, en la actividad docente. #s durante la prctica pedaggica, en el m,todo, que el escolar domina el contenido convirtiendo lo social *la cultura+, en patrimonio individual. #n el conte0to de lo individual est inmerso lo fundamental" lo social. 7na vez caracterizado el m,todo en su totalidad, pasaremos a e0plicarlo en cada una de sus dimensiones por separado" lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo, para verlo en su totalidad posteriormente, aciendo uso de las caracter&sticas y dimensiones a la vez.

8.11 *l m1todo en s" dimensin instr" tiva

La instruccin es el proceso y el resultado de la asimilacin del conocimiento, del dominio de la a!ilidad para el desarrollo del tra!ajo, en aras de su preparacin para vivir. #n toda ciencia aparecen los m,todos, las t,cnicas o los procedimientos mediante los cuales el investigador se relaciona con el o!jeto y lo modifica, lo que permite dominar los conceptos, las leyes y los principios que caracterizan tanto al o!jeto como a su movimiento. #l m,todo en la ciencia, es la v&a, es el modo de actuar, de desarrollar la actividad investigativa. #l m,todo es el orden de las acciones a ejecutar que, a partir de las condiciones especificas, va determinando las tareas a realizar para que en su sistematizacin, se pueda llegar a los o!jetivos programados, de manera que posi!iliten resolver el pro!lema, es decir, la situacin in erente al o!jeto que el investigador tiene que descu!rir para transformarla. 3ransformacin esta que en su resultado final satisface la necesidad que el investigador, como representante de la sociedad, a!&a ec o consciente.

#l m,todo en la ciencia tiene un carcter objeti o en tanto que se vincula con un o!jeto concreto, con su estructura, relaciones y comportamiento precisos. #sas caracter&sticas in erentes al o!jeto condiciona el m,todo que utilizar el investigador en su relacin con el mismo. -e esa manera, las relaciones del f&sico con las part&culas elementales no puede ser mediante el m,todo introspectivo, como no lo puede ser el m,todo espectrom,trico el que caracterice la personalidad de un sujeto. Las part&culas elementales determinan los m,todos propios de la J&sica y la personalidad los m,todos de la 5sicolog&a. Los m,todos de la ciencia responden a la lgica de desarrollo del conocimiento del o!jeto de la ciencia, a su dinmica, dic os m,todos el om!re los incorpora al arsenal cient&fico en la medida que demuestran su validez en la solucin de los pro!lemas. #l m,todo tiene un aspecto subjeti o, ya que el investigador es el que escoge, de acuerdo con su modo de actuacin al vincularse con el o!jeto dentro de una posi!le gama de v&as, el que con mayor o menor grado de eficiencia resuelve su pro!lema. #l m,todo, como componente esencial de la ciencia, pasa a formar parte del contenido de la asignatura, como conocimiento y a!ilidad, condicionando este, en gran medida, el m,todo de ense)anza. La lgica del o!jeto determina la lgica del m,todo de la ciencia, la estructura de la a!ilidad y condiciona la lgica del m,todo de ense)anza. #l proceso docente-educativo tiene en los o!jetivos su componente o categor&a rectora que implica el dominio de la a!ilidad, pero, como sa!emos, se alcanza como resultado de la apropiacin del contenido por los estudiantes, es decir, de aquella parte de los contenidos de la ciencia" conocimientos y m,todos * a!ilidades+ que mejor se adecua para el fin que se aspira. #l profesor, al desarrollar el proceso, muestra el camino lgico para resolver los pro!lemas de un modo similar a como lo izo el investigador en su momento. #sto significa que el m,todo de ense)anza, en determinado grado, es el m,todo de la ciencia. #n el aprendizaje el estudiante imita el m,todo del maestro, en un iniciol y posteriormente lo utiliza con independencia y versatilidad en la solucin de nuevos pro!lemas. #n resumen, el m,todo de la ciencia se traslada como a!ilidad al o!jetivo y al contenido del proceso docente-educativo9 y se manifiesta, durante el desarrollo del proceso, en el m,todo de ense)anza y de aprendizaje. #n un final, el resultado alcanzado por el estudiante, muestra el dominio del m,todo cient&fico. #l estudiante para instruirse ar uso de los m,todos propios de la ciencia incorporados al proceso docente como m,todo de aprendizaje. #n conclusin, la lgica de la ciencia caracteriza al m,todo en su !imensi$n instructi a. 5or ejemplo, un f&sico deduce una ley particular como parte de su investigacin. La deduccin, como m,todo de la ciencia, se traslada al o!jetivo y contenido de la asignatura o grado. La deduccin, como m,todo de ense)anza y aprendizaje, la utilizar el alumno, que lo emplear en solucionar el mismo pro!lema que resolvi el investigador u otros que se adecuen a la misma lgica, al mismo m,todo de solucin y finalmente aprender a utilizarlo, lo dominar. #l m,todo, en su !imensi$n instructi a, es el que va determinando el modo en que de!e estructurarse el proceso docente-educativo para garantizar la asimilacin del conocimiento y el dominio de la a!ilidad por el estudiante, que se prepar de ese modo para tra!ajar,

para vivir, una vez egresado. #l proceso en su dimensin instructiva se complementa cuando el estudiante, siguiendo la lgica de la ciencia o rama del sa!er, desarrolla su propio m,todo de aprendizaje y asimila el conocimiento, y a la vez domina la a!ilidad.

8.1# *l m1todo en s" dimensin desarrolladora

Las facultades son el soporte psico-fisiolgico para la ejecucin de la actividad. Las facultades se desarrollan durante el aprendizaje, al igual que las a!ilidades9 sin em!argo, se llevan a ca!o mediante lgicas distintas, cada una de las cuales posee relativa independencia. La a!ilidad es el resultado de la reiteracin de la accin, en situaciones novedosas, en que aunque se tienen en cuenta las particularidades ps&quicas que posee el sujeto, lo fundamental radica en la lgica, en el ordenamiento de la ciencia, como se e0plic en el ep&grafe anterior9 la %a "ltad y otras "alidades %2si as y espirit"ales del 9ombre (poten ialidades %"n ionales)6 son el resultado del dominio de mltiples a!ilidades cuyo aprendizaje no responde a un nico algoritmo, pero que estn influidas en muc o mayor grado por las particularidades psicofisiolgicas del sujeto en el conte0to de su ontog,nesis, y en el cual sus aptitudes, as& como otras caracter&sticas gen,ticas, desempe)an un papel trascendente. ?ediante la solucin de pro!lemas el estudiante va conformando las a!ilidades, y para ello se apoya en las facultades previamente desarrolladas9 las facultades se van modificando mediante la realizacin de las a!ilidades, aunque sin em!argo, no parten de una situacin de nulidad como si antes del aprendizaje no e0istiese el om!re nada al respecto9 en las personas estn presentes condiciones internas en virtud de las cuales en unos se produce el aprendizaje ms fcilmente y con ms ,0ito que en otros. La facultad es el resultado del aprendizaje de a!ilidades o de la ejecucin de acciones dirigidas espec&ficamente a su desarrollo. #l ritmo y dinmica de la formacin de la a!ilidad y de la facultad son distintos y consecuentemente sus m,todos. La tarea docente es la c,lula del proceso *ver cap&tulo :+, todo este se desarrolla de tarea en tarea, a ora !ien, para formar la a!ilidad las tareas que se escogen tienen una cierta secuencia y las del desarrollo otras. =omo el proceso es uno solo, dada su integridad, la cuestin radica en seleccionar aquel orden que forme la a!ilidad que nos proponemos y el desarrollo *la facultad+ a que aspiramos, por eso a!lamos de dos procesos. #l m,todo es ese orden, esa estructura de tareas. La a!ilidad se desarrolla por medio de la lgica del tema o uni!a!, condicionado fundamentalmente por la lgica de la ciencia, que es la unidad organizativa del proceso docente-educativo que garantiza su formacin9 la facultad, mediante la lgica de la arga, condicionado fundamentalmente por las caracter&sticas psicofisiolgicas del sujeto, que es la unidad organizativa del proceso docente-educativo que garantiza dic o desarrollo. #l volumen y la intensidad de las tareas, para formar la a!ilidad en el tema y para alcanzar determinados tipos de desarrollo *la facultad+ en la carga, son distintos y responden a lgicas distintas. #l desarrollo del sujeto se alcanza mediante la adaptacin progresiva del organismo y sus funciones a la carga. #l m,todo, durante la ejecucin del proceso de formacin tiene que atender a las

diferencias que e0isten entre am!os procesos, el instructivo y el desarrollador, consciente que, en ltima instancia todo se da en una unidad, de a & la complejidad de lo que estudiamos. 5or ejemplo, un maestro en formacin, de!e desarrollar la facultad de educar, para ello adquiere conocimientos pedaggicos, didcticos que sin dudas contri!uyen a lo que se pretende formar. .in em!argo, esto es solo un aspecto de su formacin, necesita, adems, de la prctica escolar en que se apropia de determinadas a!ilidades docentes vinculadas con el dominio de los m,todos de ense)anza que se desarrollan en el aula. 5ero lo ms importante es el amor con que este profesional ejecute la tarea pedaggica, que lo capacite para tan significativa funcin social" @#ducar, qui,n no lo sa!e, es una o!ra de infinito amorA9 @instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivoA. #stos son pensamientos que estn en las ra&ces mismas de la escuela cu!ana. A partir de condiciones innatas, de la prctica escolar, de un profundo conocimiento y de una accin consciente en que participe toda la personalidad del sujeto es que se puede desarrollar la facultad de educar.

8.1$ *l m1todo en s" dimensin ed" ativa

.i complejo es el proceso instructivo y desarrollador muc o ms lo es el educativo. <=mo se forman los valores, las convicciones en el proceso docente-educativo> Las cosas que rodean al om!re y con las cuales interacta no le son indiferentes. 5oseen una determinada si%nificaci$n en correspondencia con el grado de satisfaccin de sus necesidades y con lo cual se inicia la valoracin que posee dic o o!jeto para el sujeto. .i definimos la pedagog&a como la ciencia que estudia el proceso de formacin, entonces, <qu, queremos formar> Cueremos formar un om!re uni ersal, queremos formar un om!re libre, queremos formar un om!re que se desarrolla so!re la !ase de la ra&$n, todo lo cual se recoge en el sistema de o!jetivos. #ntendiendo la universalidad, como la intencin ltima de nosotros como om!res de separarnos de lo inmediato, incluso de los instintos, y cmo el individuo, a trav,s del m,todo, se va transformando en ser umano, en verdadero om!re. As& cuando el profesor ense)a conceptos, leyes, etc., est conduciendo acia lo general, acia lo universal. La cuestin es acernos conscientes de que, justamente, cada vez que estamos ense)ando un concepto, le llevamos al alumno un elemento de carcter universal y esa es la v&a de acerlo om!re, de acerlo umano, destacando la importancia o si%nificaci$n relativa que tiene ese concepto en funcin de su papel como profesional, como tra!ajador, como ciudadano, ese es el camino de la formacin de alores. Kalores estos en los planos filosfico, ,tico, pol&tico, est,tico y f&sico. #sto es posi!le irlo alcanzando en cada clase, en cada actividad docente, en cada momento de interrelacin alumno-profesor. Lo ms importante es formar verdaderos ciudadanos en el proceso mismo de esa formacin, de manera que se vincularn la formacin ciudadana con la profesional, la formacin umanista con la la!oral, e a & la lgica de cmo formarlo, e a & el m,todo a emplear. <=ul es la lgica del proceso en esas condiciones> 3omemos como ejemplo la ense)anza del -erec o" de todos los tipos de delitos que e0isten es el urto el que ms rene los elementos esenciales. .e le e0plica qu, cosa es el urto, y se empiezan a resolver casos donde est, presente ese tipo de delito. 5rimero, !ajo la asesor&a del maestro, y despu,s el alumno paulatinamente va resolviendo por s& mismo otros casos. -e modo tal,

que cuando va por el caso 1/ o 14 ya posee la a!ilidad, y consecuentemente logra el o!jetivo instructivo. #l estudiante va dominando lo que se le e0plic por el ec o de que resuelve uno, tres, cuatro, diez pro!lemas similares9 claro, cada pro!lema es nuevo para el estudiante, siempre ay matices nuevos. Eustamente porque son nuevos le posi!ilita profundizar ms en el plano terico, en el plano de conocimientos, pero los aspectos generales, tanto conceptuales como de a!ilidades se le ofrecen al estudiante. .i queremos formar un egresado que no solo sepa resolver pro!lemas, sino que tam!i,nforme valores como consecuencia de la solucin de esos pro!lemas, que sea portador de valores mediante la solucin de esos pro!lemas, entonces nos daremos cuenta de que de!emos plantearnos pasar del nivel de asimilacin productivo al nivel creativo. H creativo quiere decir que tenemos que formar un egresado, un profesional capaz de resolver pro!lemas sin sa!er cmo resolverlos, e a & la cualidad nueva de la didctica de los valores. #s decir, el concepto novedoso y la lgica de solucin del pro!lema tiene que ela!orarla el estudiante con la ayuda del profesor por supuesto, con la gu&a del profesor. 5ero entonces, el proceso cam!ia cualitativamente, es decir, es otra lgica9 si la lgica inicial es la lgica productiva, mediante las soluciones de pro!lemas, la que forma valores es la lgica creativa, investigativa mediante la solucin del pro!lema, quizs de un solo pro!lema, pero que e0ige una lgica investigativa para su solucin. 5or eso la didctica del valor se puede identificar con la didctica del proyecto, entendiendo por proyecto el tra!ajo de curso, el tra!ajo de diploma, los tra!ajos investigativos e0tracurriculares, etc. . 2o o!stante esto no quiere decir esto que a!r un plan de estudio donde todo el tiempo el estudiante est investigando, sino que lo ar en una !uena parte del mismo. #l alumno se forma como consecuencia de que se enfrenta al pro!lema y le da su solucin propia. #ntendemos que el valor se forma en realidad, cuando el sujeto est comprometido con lo que est aciendo, con su propio criterio, con su propia creacin. =uando el estudiante resuelve el caso de urto por si solo, caso que es cualitativamente nuevo y que genera en ,l la necesidad de estudiar, de comprometerse, se crean las condiciones para la formacin de valores. 5ara precisar con rigor el cmo formar valores *el m,todo+ ay que vincularlo con el o!jetivo <#l para qu,> -efendemos la categor&a o!jetivo como categor&a rectora del proceso porque este, el o!jetivo, encarna la aspiracin social, encarna, en un modelo pedaggico, la necesidad social, el encargo social. #se es un polo de la unidad dial,ctica y en el otro est el m,todo, el m,todo que desarrolla cada estudiante en la solucin de su pro!lema espec&fico. #n esa relacin o!jetivo-m,todo y en la vinculacin dial,ctica de am!os aspectos es que se desarrolla el proceso, con un contenido social" el o!jetivo9 y con un contenido individual" el m,todo. #n esa relacin o!jetivo-m,todo se e0presa la relacin sociedad-individuo, en donde el pro!lema es social, pero cuando el estudiante resuelve el pro!lema social, ,l se realiza como om!re, como sujeto en aras del mejoramiento social, en aras de la solucin del pro!lema social. #s decir, el compromiso se da como consecuencia de que en el contenido mismo de lo que est aciendo est resolviendo los pro!lemas sociales. #n nuestro ejemplo, la solucin del caso de urto lo ace el estudiante partiendo de la ,tica de la sociedad, de los valores sociales, pero trasladndolo a s& mismo y mediante su solucin, creativa, comprometida es que forma los valores. 5ero no es slo ,l , como sujeto aislado, el estudiante est inmerso en su grupo. As&, la asimilacin del contenido a trav,s de la actividad aprendizaje est mediatizada por la

personalidad del grupo estudiantil en sus relaciones sociales. #sas relaciones contenidogrupo tienen que tener un carcter interno y nunca pueden ser algo impuesto, o!ligatorio9 es el resultado de la posicin activa del colectivo escolar en esa interaccin. #l grupo encuentra su papel en el aprendizaje cuando se identifica con la pro!lemtica social, cuando entiende su papel en las relaciones sociales y en el que est presente la gu&a del profesor. La cognicin no se reduce solo a la relacin que se da en la actividad entre el contenido y el estudiante, tam!i,n est determinada por la si%nificaci$n social que para el grupo tiene ese contenido, en sus relaciones sociales. #l estudiante como sujeto inmerso en el grupo, actuar en dependencia del grado de integracin de ,ste en el colectivo, en el seno de las relaciones sociales dentro del colectivo y de acuerdo con su conciencia individual, destacando la significacin que para ,l tengan los valores sociales. #n ese proceso en el cual el alumno est inmerso como sujeto, como individuo, se le de!e respetar muc &simo porque ,l mismo es el que va desarrollando el proceso, guiado por los profesores, pero que en aras de cumplir los o!jetivos sociales y de resolver los pro!lemas sociales se va desarrollando como individuo. 5or esta razn, de!emos pasar de una pedagog&a participativa a una pe!a%o%+a comprometi!a, y que el estudiante se comprometa con lo que ace, con lo que crea, con lo que es suyo. #so que crea, eso que ace, eso que es suyo, lo ace en funcin de la sociedad, lo ace en funcin de resolver los pro!lemas sociales, y no es ms que la l$%ica !el proceso !e formaci$n !e alores, !e su !imensi$n e!ucati a. #n este anlisis se mezclan las dos ideas, la primera cuando el om!re, el estudiante, tra!aja con el o!jeto y comprende la significacin que tiene el o!jeto para ,l, su valor9 y la segunda, cuando mediante ese o!jeto se pueda llegar a la solucin de los pro!lemas sociales. #ntonces ,l le encuentra el verdadero valor a lo que est estudiando y forma convicciones. La dimensin educativa implica compromiso del estudiante, se educa quien siente que lo que ace es parte de si mismo, de su razn de ser. #n resumen, durante la ejecucin del m,todo inmerso en el proceso docente-educativo se llevan a ca!o a la vez las tres dimensiones del m,todo. #l estudiante tiene cierto nivel ya alcanzado en sus cualidades educativas y desarrolladoras, y en funcin de lo que aspira lograr se apoya en ello para continuar su formacin. 5uede desarrollarse porque se apoya en cualidades de su personalidad que ya posee y se educa porque posee determinadas potencialidades funcionales ya formadas9 pero tanto lo uno como lo otro lo alcanza como consecuencia de que opera, durante la instruccin, con o!jetos que le posi!ilitan el incremento del conocimiento y la formacin de a!ilidades. La solucin de tareas se convierte en la c,lula del proceso porque, mediante ella, se vinculan dial,cticamente la educacin y el desarrollo. La ejecucin del proceso por medio de sus m,todos, no es ms que la aplicacin de la triada dial,ctica en sus tres dimensiones.

8.18 *l m1todo en s" dimensin administrativa

#n el m,todo se manifiesta tam!i,n la dimensin administrativa del proceso docenteeducativo. La direccin de este la realiza el profesor, ,l planifica, organiza, regula y controla su ejecucin, su desarrollo. #n aras de alcanzar el o!jetivo el profesor selecciona la manera de desarrollar el proceso. #l m,todo lo planifica en el momento adecuado en correspondencia con la estructura de los conocimientos a desarrollar. Lo organiza determinando el orden de los pasos" t,cnicas y

procedimientos que mejor se adecuan a su concepcin estrat,gica. #n el desarrollo, el momento esencial del m,todo, el profesor ejecuta el plan conce!ido, tratando de acerlo del modo ms eficiente, regulando el uso de las t,cnicas y los procedimientos en correspondencia con los medios y las condiciones concretas en que se lleva a ca!o la realizacin del proceso. #l control, aspecto consustancial al m,todo, permite compro!ar permanentemente en qu, grado los resultados en el aprendizaje se acercan al o!jetivo planificado, para aplicar el procedimiento ms adecuado. #n dependencia de las circunstancias espec&ficas se desarrollarn nuevas t,cnicas y medios e incluso, en situaciones e0tremas, se modificar asta el propio m,todo, consciente de que esto se va a reflejar en el o!jetivo en algn grado. #n resumen, las funciones de la administracin *planificar, organizar regular y controlar+ se convierten tam!i,n en funciones o caracter&sticas administrativas del proceso docenteeducativo, del m,todo de ense)anza.

8.1? (a independen ia ognos itiva del est"diante

#n el proceso docente est presente un conjunto dinmico y complejo de actividades del pedagogo *ense)anza+ y de los alumnos *aprendizaje+, con vista a alcanzar los o!jetivos. La actividad del aprendizaje se refiere en primera instancia a la actividad cognoscitiva, y su desarrollo o activizacin consiste en la !squeda de la independencia cognoscitiva en los educandos. #n el proceso docente inicialmente el papel dirigente lo desempe)a el profesor, quien esta!lece en primer lugar los o!jetivos a alcanzar, el estudiante de cierto modo es dependiente del maestro. .in em!argo, una de las aspiraciones fundamentales estri!a en lograr formar un egresado independiente, con criterios y modos de actuar propios. #n consecuencia, en el proceso se manifiesta la relacin dial,ctica entre la dependencia y la independencia, que se resuelve a favor de la segunda mediante la solucin de los pro!lemas por parte del estudiante. La lgica del proceso de!e prever el desarrollo del estudiante en cuanto al dominio de las a!ilidades cada vez ms generales, que le permitan adquirir su independencia, que le posi!ilite la solucin de los pro!lemas. La educacin de la independencia cognoscitiva de los educandos se logra durante todo el transcurso del proceso docente y con la participacin de todos sus miem!ros. La independencia cognoscitiva forma parte de la independencia de la personalidad, cualidad esta que todo ser umano posee potencialmente y que se desarrolla fundamentalmente mediante la actividad misma. La necesidad de lograr un om!re armnicamente formado otorga a este rasgo de la personalidad un valor especial en la pedagog&a. La independencia cognoscitiva se manifiesta en la capacidad de ver y de representarse el pro!lema, la tarea cognoscitiva de carcter terica o prctica9 en la determinacin del plan, de los m,todos para su solucin, utilizando los procedimientos ms seguros y efectivos9 en el proceso mental activo, en la !squeda creadora de soluciones adecuadas9 y en la compro!acin de las soluciones adoptadas. #l concepto independencia en pedagog&a est relacionado con la li!ertad de eleccin de v&as y medios de realizacin de las tareas. #ste concepto nos lleva a !uscar una

representacin concreta, de carcter pedaggico, de la independencia de los alumnos en el proceso docente. Keamos entonces el papel del tra!ajo independiente en el desarrollo y la organizacin del proceso docente-educativo. La independencia cognoscitiva se manifiesta en el modelo del egresado, en el programa de las asignaturas por medio de los o!jetivos9 pero en la clase, en la actividad docente, e0presin concreta del proceso docente, la independencia cognoscitiva se manifiesta mediante el sistema de m,todos que revelan los alumnos. #n la medida en que el proceso docente adquiere cada vez ms un carcter productivo, se nutre de todo tipo de procedimiento que estimula el tra!ajo independiente de los educandos. #s evidente que en nuestras condiciones de desarrollo una de las ms urgentes e importantes necesidades pedaggicas lo constituye la !squeda de m,todos que contri!uyan al incremento de las potencialidades independientes y creadoras de los estudiantes.

<Cu, es entonces el tra!ajo independiente>

*l traba5o independiente es el modo de organiza in del pro eso do ente6 dirigido a la %orma in de la independen ia6 omo ara ter2sti a de la personalidad del est"diante. 5or una parte el tra!ajo independiente tiene por o!jetivo el logro de la independencia, que en el plano pedaggico consiste en la li!ertad de eleccin de los modos y las v&as para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por s& mismo. #s parte consu!stancial del tra!ajo independiente su carcter de sistema, de m,todo, en tanto se trata de NmodoN, de Nv&aN, de la forma de organizar la actividad del estudiante. #s decir, el tra!ajo independiente es el aspecto metodolgico que concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso docente. 6tro elemento que de!emos definir al analizar la esencia del tra!ajo independiente consiste en que es facti!le realizar la gestin independiente del estudiante en los diferentes niveles de asimilacin del contenido, de manera que podemos a!lar de tra!ajo independiente tanto cuando ,l realiza una actividad cognoscitiva reproductiva, como cuando realiza una productiva, as& como cuando realiza una accin de carcter creativa. #ste elemento est dado teniendo en cuenta el carcter dial,ctico del proceso de aprendizaje, en el cual la asimilacin pasa de la reproduccin a la produccin sin fronteras estrictamente definidas. #ste fenmeno o!jetivo del proceso es lo que justifica el criterio de sistema de m,todos en la clase, ya que pueden desarrollarse m,todos reproductivos y m,todos productivos en varios momentos de la misma, aunque en su conjunto, en cada tipo de clase, prima un m,todo general. 3eniendo todo esto en consideracin, podemos definir el tra!ajo independiente como un sistema de m,todos de tra!ajo reproductivo, aplicativo o creativo, en los cuales tra!aja el estudiante por si mismo. Fay algunos aspectos deficientes relacionados con las definiciones de tra!ajo independiente que suelen utilizarse en la literatura o en la prctica que es !ueno eliminar. 2os vamos a referir a los ms generalizados. 2o ay que identificar la actividad cognoscitiva con el tra!ajo independiente en tanto que, si !ien en todo tra!ajo independiente ay un grado de independencia cognoscitiva, en

toda actividad cognoscitiva no tiene por que a!er independencia. 2o ay que identificar el tra!ajo independiente con las formas o tipos de organizacin del proceso docente. #sta identificacin trae consigo errores tericos y prcticos que lesionan la calidad de la docencia. 2o es correcto decir, por ejemplo, que la clase prctica, como tipo de organizacin del proceso docente, es una forma o tipo de tra!ajo independiente, pues la clase prctica atiende a la estructura organizativa del proceso y el tra!ajo independiente al modo de alcanzar determinados o!jetivos. 2o ay que identificar el tra!ajo independiente con los medios de ense)anza. Aunque el tra!ajo independiente necesita utilizar para su desarrollo, como cualquier m,todo, uno o varios medios de ense)anza. As&, el proceso se desarrolla de etapa en etapa en las que el profesor va utilizando todo un conjunto de procedimientos o m,todos que posi!iliten mediante la comunicacin, la incorporacin activa del estudiante con vista al dominio del contenido. #l estudiante en su actividad desarrolla sus m,todos y procedimientos, de manera inicial similar a la del profesor, y de ese modo va dominando las a!ilidades programadas y asimilando los conocimientos, posteriormente manifiesta su independencia al ejecutar los m,todos que, por s& solo, entiende que son necesarios utilizar para la solucin de nuevos pro!lemas ms complejos, llegando, incluso, a niveles de asimilacin de carcter creativo. .e crean entonces las condiciones necesarias para que mediante la conduccin y la comunicacin del profesor, se contri!uya a formar las convicciones, los valores, los sentimientos en los estudiantes. #s resumen, el m,todo es tam!i,n funcin de la independencia cognoscitiva del estudiante y de la solucin de pro!lemas como v&a fundamental, y aunque el logro de un egresado con caracter&sticas independientes se pudiera quedar impl&cito en la diferencia funcional de los m,todos en relacin con el o!jetivo, por su significacin de!emos darle personalidad propia. NCuien quiera nacin viva, ayude a esta!lecer las cosas de su patria de manera que cada om!re pueda la!rarse un tra!ajo activo y aplica!le, una situacin personal independienteN. *1+

8.1A Clasi%i a in de los m1todos

Actualmente son muc as las clasificaciones de m,todos. #l autor solo descri!ir algunas de relativa importancia.

Frado de parti ipa in de los s"5etos

La primera clasificaci$n que e0pondremos se refiere al grado de participacin de los sujetos que intervienen en el desarrollo del proceso docente-educativo. #stos m,todos pueden ser" *>positivo. *labora in on5"nta.

 Traba5o independiente. #l m,todo es expositi o cuando prima la participacin del profesor y el estudiante desempe)a un papel fundamentalmente receptivo de la informacin. #s de elaboraci$n conjunta cuando el contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor9 y de trabajo in!epen!iente6 cuando es el alumno el que por si solo desarrolla el proceso. 7no u otro m,todo se emplear en correspondencia con la a!ilidad que se quiera lograr, aunque la tendencia de!e ser a que el estudiante sea, asta donde es posi!le, ms independiente, es decir, que sea cada vez ms participativo. 6!s,rvese que el tra!ajo independiente es m,todo y no forma como algunos confunden, identificndolo con la autopreparacin. #l tra!ajo independiente se puede desarrollar en mayor o menor grado en todos los tipos y formas del proceso docente-educativo estudiados anteriormente.

Dominio 0"e tendr:n los est"diantes

7na se%un!a clasificaci$n se ace so!re la !ase del grado de dominio que tendrn los estudiantes del contenido, en correspondencia con los niveles de asimilacin estudiados en el ep&grafe 4.4.4. #stos m,todos pueden ser" 1eproductivo. 5roductivo. =reativo. Los m,todos son repro!ucti os si solo persiguen el o!jetivo de que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le a informado. Los m,todos son pro!ucti os si el alumno los aplica en situaciones nuevas para ,l. #l ms alto nivel de los m,todos productivos corresponde a los creati os, que se identifican con los m,todos propios de la investigacin cient&fica y que implican que el alumno sea capaz de @descu!rirA nuevos contenidos, de resolver pro!lemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los conocimientos para su solucin. La ense)anza pro!l,mica y eur&stica son variantes de los m,todos productivos.

*stim"la in de la a tividad prod" tiva

7na ter era lasi%i a in se corresponde con los m,todos que estimulan la actividad productiva. #stos m,todos pueden ser" #0posicin pro!l,mica. Bsqueda parcial eur&stico. Dnvestigativo. Euegos didcticos. 6tros" como son las mesas redondas, los paneles, las discusiones temticas, los estudios

de casos, los m,todos sugestop,dicos etc,tera. 5rofundizando en esta ltima clasificacin por la significacin que tiene dado el o!jetivo que persigue este te0to de formar un egresado productor y creador, queremos destacar que los m,todos que estimulan la actividad reproductiva propician la apropiacin por los estudiantes de conocimientos ya ela!orados, de modos de actuacin conocidos9 y por otro lado, los m,todos que estimulan la actividad productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. .in em!argo, los m,todos de ense)anza pro!l,mica esta!lecen una nueva correlacin entre la asimilacin reproductiva y la productiva, incluyendo la creativa. Aunque para su estudio terico es posi!le separar la asimilacin reproductiva y la productiva, en el proceso docente-educativo estas constituyen una unidad. La asimilacin productiva y creadora resulta imposi!le sin la asimilacin reproductiva. #n la solucin de cualquier pro!lema o situacin, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya posee. -e forma anloga, la reproduccin contiene elementos creadores en la esfera de la organizacin lgica de la e0posicin. 2o se de!e restar importancia a la capacidad de o!tener conocimientos por la v&a receptiva, ya que el om!re requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida9 adems, el ritmo de crecimiento vertiginoso del conocimiento cient&fico demanda de este la capacidad de asimilar receptivamente. -e lo anteriormente e0puesto se deduce que no se trata de erradicar en nuestro tra!ajo docente los m,todos que promueven la asimilacin reproductiva, de lo que se trata es de vincularlos racionalmente con los m,todos que estimulan la asimilacin productiva. #n los ltimos a)os, en diferentes pa&ses se realizan e0perimentos pedaggicos y sicolgicos y se an pu!licado tra!ajos dirigidos al estudio de los m,todos que propician la asimilacin productiva, conocidos frecuentemente en la literatura como m,todos productivos.

(gi a del desarrollo del pro eso do ente!ed" ativo

7na cuarta clasificaci$n se corresponde con la lgica del desarrollo del proceso docente-educativo. As& tendremos los m,todos" Dntroduccin del nuevo contenido. -esarrollo del contenido. -ominio del contenido. .istematizacin del contenido. #valuacin del aprendizaje.

-"ente del ono imiento

7na *uinta clasificaci$n se esta!lece en funcin de la fuente !el conocimiento. #stos m,todos pueden ser"

 Ker!al. Kisual. 5rctico. que por su evidencia no pasaremos a e0plicar

A tividad del pro%esor e independen ia del est"diante

7na se>ta lasi%i a in se efecta en funcin de la grado de a tividad del pro%esor y de la independen ia de los estudiantes. #stos m,todos pueden ser" #0plicativo-ilustrativo. 1eproductivo. 5ro!l,mico. -e !squeda parcial o eur&stico. Dnvestigativo.

#stos m,todos y su clasificacin estn encaminados a apro0imar la ense)anza a la investigacin cient&fica, a la actividad productiva y social, y a los requerimientos de la ,poca actual. 5or su importancia aremos un estudio ms detallado *aunque resumido+ de los m,todos de la ense)anza pro!l,mica, particularizando en algunos m,todos productivos de ense)anza que consideramos de utilidad en la escuela, como son los m,todos de juegos didcticos. 2o o!stante a!er enumerado mltiples tipos y clasificaciones de m,todos por su importancia se e0plicarn solo los m,todos de ense)anza pro!l,micos y los juegos didcticos.

8.1B M1todos de ense;anza probl1mi a.

=ada vez ms se desarrolla la ense)anza cuando se producen situaciones pro!l,micas, con el fin de que el estudiante se apropie del m,todo de solucin de pro!lemas. La solucin de los pro!lemas cient&ficos se logra, fundamentalmente, so!re la !ase de m,todos de la investigacin cient&fica, m,todos que de!en ser los mejores a utilizar en el proceso de formacin, si se quiere egresar un ciudadano productor y creativo. La ense)anza pro!l,mica se fundamenta en regularidades de la lgica formal y dial,ctica, de la dial,ctica de la ense)anza que tiende al desarrollo, y de la metodolog&a del pensamiento y de la actividad. .e !asa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. .urge del propio m,todo e0plicativo, pero organizando la !squeda cient&fica, la creacin, adems de su e0plicacin. La esencia de los m,todos de ense)anza pro!l,mica est en la contradiccin dial,ctica, en el carcter contradictorio del conocimiento. #l proceso de aprendizaje se caracteriza por sus contradicciones propias, que se relacionan con las del proceso general docenteeducativo. -urante su formacin, el estudiante tiene que desarrollarse paulatinamente, pasando por m,todos de reconocimiento, de produccin, de aplicacin y por ltimo, de creacin. La actividad del egresado e0ige la aplicacin de m,todos deductivos, creativos.

Los m,todos de ense)anza pro!l,mica, adecuadamente seleccionados y utilizados de!en contri!uir a dar solucin a esta contradiccin. #l proceso de asimilacin de los conocimientos por los estudiantes de!e apro0imarse al del pensamiento cient&fico, de!e mostrarse como un proceso de descu!rimiento de los conocimientos e0istentes. La ense)anza pro!l,mica se desarrolla mediantea trav,s de un conjunto de procedimientos que modelan el pensamiento y tiene carcter de !squeda, carcter investigativo. La esencia de la ense)anza pro!l,mica consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de !squeda y solucin de pro!lemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos pro!lemas. La ense)anza pro!l,mica se estructura en diferentes tipos de pro!lemas docentes y en la com!inacin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante.

8.1C G"egos did: ti os

#l juego didctico puede llegar a ser un m,todo muy eficaz de la ense)anza pro!l,mica. Fay distintas variantes de juegos didcticos, como son los de tipo competitivo, *encuentro de conocimientos, olimpiadas+, de tipo profesional u ocupacional *anlisis de situaciones concretas de la produccin, anlisis de casos, interpretacin de papeles, etc,tera+. Actualmente los centros de educacin tienen ante s& la tarea de organizar una ense)anza que permita el trnsito natural del estudiante, de la actividad cognoscitiva a la actividad profesional9 de a & la tendencia a la profesionalizacin de la ense)anza, que conduzca al incremento del ne0o entre la actividad docente y la actividad profesional de los egresados. #l juego ocupacional didctico y sus variantes goza de una amplia difusin en el mundo. #n su sentido ms amplio, el juego didctico ocupacional puede ser definido como el modelo sim!lico de la actividad profesional. ?ediante el juego didctico ocupacional y otros m,todos ldricos de ense)anza, es posi!le contri!uir a la formacin del pensamiento terico y prctico del egresado y a la formacin de las cualidades que de!e reunir para el desempe)o de sus funciones" capacidad para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, a!ilidades y !itos propios de la direccin y de las relaciones sociales. #l juego es un fenmeno !iolgico, istrico y social. La esfera de la actividad ldica a!arca tanto el mundo material como el ideal9 lo real y lo a!stracto, lo conocido y ine0plorado, lo simple y lo complejo, el presente y el futuro. 5or ejemplo9 el ni)o que juega con arena construye castillos y fortalezas, el actor interpreta el papel de cosmonauta y el estudiante ejecuta, a trav,s del juego didctico, las t,cnicas de su futura actividad profesional. ?ediante un s&mil entre el proceso docente y el proceso de jugar ajedrez, podremos valorar el papel del juego como m,todo productivo de ense)anza que contri!uye a la activacin del aprendizaje. Dmaginemos el proceso de ense)ar a jugar ajedrez enuna persona que desea acerlo, pero no sa!e, de ec o no sa!e pensar y actuar en una situacin concreta. Al principio, la ense)anza tiene un carcter puramente informativo *e0plicativo-ilustrativo+ en conferencia. #l profesor a!la so!re el ajedrez, descri!e las piezas, e0plica sus movimientos, los

o!jetivos, las reglas del juego. =uando am!as partes llegan a la conclusin de que el material de las conferencias se a asimilado, se disponen a efectuar las @clases prcticasA. #l estudiante comienza a mover las piezas con inseguridad, en respuesta a la ofensiva planificada de @tropasA del profesor, como es sa!ido, las reglas del ajedrez e0cluyen la posi!ilidad de negarse a moverse, a actuar. #n los primeros tiempos se pueden cometer faltas graves, descuidos que conducen a reveses. #l individuo se siente desconcertado, le parece que no podr aprender a jugar ajedrez y, muc o menos, vencer al adversario manifiesta una @crisis del m,todo de ense)anzaA. #l profesor decide com!inar la conferencia y las clases prcticas, lo e0plica todo desde el principio, muestra al estudiante lo que ,l ar&a, su estrategia, su tctica de juego, presentndose en la mente del estudiante situaciones pro!l,micas9 al principio no lo ve todo claro y le cuesta tra!ajo entender las intenciones y los actos del adversario de e0periencia. #ntonces, empieza a formular preguntas y se sensi!iliza con las respuestas que reci!e. #l profesor ve que el estudiante empieza a comprender lo que ace y prev, de antemano el surgimiento de situaciones pro!l,micas, organiza tales situaciones y e0ige que el estudiante las resuelva por s& solo. -e este modo, las clases toman un carcter pro!l,mico. ?s tarde se fusionan la teor&a y la prctica de la ense)anza, y se transforman en juego. .e apro0ima el momento decisivo en que el estudiante comienza a tomar decisiones propias y empieza a ganar, o sea, a pensar y actuar en medio de una situacin que varia al producirse las diferentes jugadas. #s aqu& donde el profesor, sin que el estudiante se percate, orienta la actividad individual de este, encauzndola como es de!ido. .upongamos que el estudiante a adquirido los conocimientos indispensa!les y los !itos requeridos y se a aprendido a trazar planes, es decir, a aprendido a prever las situaciones pro!l,micas. #n este plano, la ense)anza deviene en altamente productiva" surgen y se solucionan situaciones pro!l,micas ininterrumpidamente y se presentan otros pro!lemas. #n general, el juego es un @generador idealA de situaciones pro!l,micas. 7na de las tareas ms importante de la ense)anza actual es conce!ir y desarrollar juegos didcticos similares al ajedrez, para despu,s ense)ar al estudiante a jugar. #l valor didctico del uso de la actividad ldrica est dado por el ec o de que en el juego imitativo se com!inan diferentes aspectos, propios de la organizacin eficiente de la ense)anza" ptima participacin, dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles o roles, actividad, modelacin, retroalimentacion, o!tencin de resultados concretos, iniciativa, competencia, carcter sist,mico y carcter pro!l,mico.

8.1D (os pro edimientos

Los pro edimientos son los esla!ones del m,todo. ?ientras el m,todo est directamente relacionado con el o!jetivo, el procedimiento lo ace con las condiciones en que se desarrolla el proceso. #l m,todo est conformado por procedimientos. #l primero depende de la intencin a alcanzar y el segundo del conte0to en que se desarrolla. Keamos algunas clasificaciones de los procedimientos"

(gi a del pensamiento

Los primeros procedimientos que queremos destacar son los que se corresponden con la lgica del pensamiento. As& tenemos los procedimientos de" Dnduccin-deduccin. Anlisis-s&ntesis. A!straccin-concrecin. #ntre otros.

#l procedimiento de la induccin se refiere a la v&a de lo espec&fico a lo general y el procedimiento de la deducin, de lo general a lo espec&fico. #l anlisis es la descomposicin del todo en las partes y la s&ntesis la unin de las partes para formar el todo. 6tros procedimientos lgicos son la a!straccin y la concrecin. La a!straccin se desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar un aspecto del o!jeto, profundizando en ,l y encontrando su aspecto esencial9 y la concrecin, es el procedimiento en que se integran los elementos aislados en los o!jetos de la realidad circundante. #0istirn otros procedimientos lgicos que no e0plicaremos, como la clasificacin, lo lgico y lo istrico, la definicin, la comparacin, generalizacin, entre otros.

Introd" in de "n ontenido

6tros procedimientos que se vinculan con la introd" in de "n ontenido , ya sea por el profesor o por los estudiantes se puede acer por medio de" #0plicaciones. -escripciones. -emostraciones. La introduccin de un contenido mediante la e0plicacin se refiere a la caracterizacin de los o!jetos mediante sus rasgos ms esenciales y la descripcin, a los aspectos ms e0ternos de esos o!jetos. La e0posicin de un contenido se puede acer tam!i,n por medio de demostraciones en las que se seleccionan aquellos elementos del contenido con que se puede evidenciar para el estudiante la validez de la argumentacin sostenida. La introduccin de nuevos contenidos tam!i,n se puede acer mediante otros procedimientos, tales como las narraciones, los dilogos y otros. #l dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de ejercitaci$n, en que los estudiantes reiteran la a!ilidad mediante aplicaciones sucesivas que le posi!ilitan la formacin, perfeccionamiento y consolidacin de dic as a!ilidades y de las capacidades.

Dominio de las 9abilidades pr: ti as

-esde el punto de vista del dominio de las a!ilidades prcticas e0perimentales e0isten los procedimientos de" 6!servacin. #0perimentacin. La obser aci$n se refiere a aquel procedimiento en el cual el estudiante caracteriza el o!jeto sin participar en el desarrollo del mismo. #n la experimentaci$n el alumno controla las condiciones !ajo las cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio. Los conceptos de m,todo y procedimiento son relativos. #sto implica que lo que en un caso se considera procedimiento de un m,todo se puede convertir en otro caso ms espec&fico en m,todo. Fasta aqu& emos estudiado el concepto m,todo como aquel componente operacional del proceso que e0presa el papel de los sujetos que en ,l intervienen y que se concreta en la estructura interna del mismo. #l m,todo posee tres dimensiones" la instruccional, la desarrolladora y la educativa, as& como una adicional, la administrativa. #l estudio de estas dimensiones posi!ilit caracterizar al m,todo en muc os de sus aspectos, as& como a sus procedimientos, y dio pie a sus clasificaciones.

8.#E (os medios de ense;anza

'l medio de ense;anza es el componente operacional !el proceso !ocente(e!ucati o *ue manifiesta el mo!o !e expresarse el m"to!o a tra "s !e !istintos tipos !e objetos materiales- la palabra !e los sujetos *ue participan en el proceso, el pi&arr$n, el retroproyector, otros me!ios au!io isuales, el e*uipamiento !e laboratorios, etc"tera #n la definicin misma de medio de ense)anza se ace evidente que ,ste es el ve &culo mediante el cual se manifiesta el m,todo, o sea, que es el portador material del m,todo. La forma, el m,todo y el medio son los componentes operacionales del proceso docenteeducativo9 ellos interrelacionados entre si conforman una triada dial,ctica en la que el m,todo e0presa lo ms esencial de la dinmica del proceso9 y la forma y el medio su e0presin fenom,nica. La primera desde el punto de vista estructural *espacio temporal+ y la segunda desde el punto de vista de su portador material.

Preguntas
1. <Cu, es un componente> /. <#s el componente un su!sistema del proceso docente-educativo> <5or qu,> 4. <.on las clases de una asignatura su!sistema o componente del proceso docenteeducativo> 8. =uando se ace un estudio superficial del proceso docente-educativo, <cules son los componentes que se o!servan en el mismo> '. <Cu, son el aprendizaje y la ense)anza> (. <=mo se considera que es el estudiante, o!jeto o sujeto, en una didctica tradicional> :. <Cu, es la materia de estudio en la ense)anza tradicional> ;. #0plique cules son las limitantes ms significativas de la didctica tradicionalista. $. <A qu, aspectos atienden las formas del proceso docente-educativo> 1%.<Cu, es la forma del proceso docente-educativo> 11.<=ules son las dimensiones de la forma de ense)anza> 1/.-e acuerdo con el acercamiento del proceso docente-educativo a la vida, <cmo puede ser el carcter de las formas del proceso> 14.<Cu, es la autopreparacin y la consulta> 18.<=ul es la tipolog&a de clases y a qu, criterio se de!e su clasificacin> 1'.-escri!e la estructura organizativa de las clases. 1(.<=ul es la tipolog&a de lo la!oral y lo investigativo> 1:.<=ul es la tipolog&a de cursos> 1;.>=ules son las formas organizativas del proceso docente en el tiempo> 1$.<Cu, es la forma organizativa del proceso docente, en qu, se diferencia del m,todo>. /%.<=ul es el criterio de clasificacin de las formas de ense)anza> /1.<=ul es el criterio de clasificacin de las clases. -efina las principales> //.<Cu, es el m,todo en el proceso docente-educativo> /4.<=ules son las dimensiones del m,todo> /8.Analice el m,todo como estructura de la actividad. /'.-escri!a la clasificacin de los m,todos de acuerdo con el grado de participacin de los estudiantes y del profesor. /(.<=ul es el criterio de clasificacin de los m,todos reproductivos y productivos> /:.#0plique las caracter&sticas de los m,todos productivos y reproductivos. /;.<=ules son los m,todos en correspondencia con la lgica del desarrollo del proceso docente-educativo> /$.<Cu, son los procedimientos y cul su diferencia con los m,todos> 4%.=aracterice los procedimientos lgicos de induccin-deduccin, anlisis-s&ntesis y a!straccin-concrecin. 41.<Cu, diferencia ay entre una e0plicacin y una descripcin> 4/.<Cu, es la ejercitacin y qu, fin tiene> 44.#0plique qu, son los procedimientos de o!servacin y e0perimentacin. 48.<Cu, se entiende por proceso y por estado> 4'.<Cu, es una funcin> 4(.<Cu, es el m,todo> 4:.Analice por qu, el m,todo es funcin del contenido y el o!jetivo. 4;.=aracterice las similitudes y diferencias entre el o!jetivo, el contenido y el m,todo.

4$.<5or qu, se dice que los m,todos de ense)anza y aprendizaje pueden ser distintos> 8%.A partir de qu, condiciones la apropiacin de conocimiento se convierte en un aspecto fundamental para lograr el o!jetivo educativo. 81.<Cu, quiere decir que el m,todo es funcin de la instruccin y de la educacin> 8/.<Cu, cosa es independencia cognoscitiva> 84.<=mo se manifiesta la independencia cognoscitiva en el o!jetivo y en el m,todo> 88.<Cu, es el tra!ajo independiente> 8'..e concreta el tra!ajo independiente a un solo nivel asimilacin del contenido. 8(.Analice qu, significa que el m,todo es funcin de la independencia cognoscitiva del estudiante. 8:.-efina los conceptos psicolgicos de comunicacin, motivacin y actividad. 8;.<=undo el estudiante est motivado> 8$.<=undo el o!jetivo se transforma en motivo> '%.<=ul es el papel de la comunicacin en el desarrollo del proceso> '1.<=ul es el papel de la actividad en el desarrollo del proceso> '/.<5or qu, la lgica de la ciencia es funcin didctica del m,todo> '4.<=ules son las funciones de todo proceso administrativo> '8.<=mo se concretan las funciones de la direccin en funciones administrativas del m,todo> ''.Analice, con ayuda de un material de apoyo, las clasificaciones de los m,todos ms conocidos. '(.<=ul es la contradiccin fundamental del proceso docente> ':.<Cu, es el aprendizaje pro!l,mico> ';.<Cu, lgica su!yace como esencia en el m,todo de aprendizaje pro!l,mico>

Prob e!as
1. <5or qu, en la didctica tradicional al proceso docente-educativo se le llama proceso de ense)anza> /. Faga un anlisis comparativo de la importancia de las formas del proceso docenteeducativo de carcter acad,mico o la!oral. 4. <5or qu, se entiende que la estructura de las clases se refiere al componente, o sea, a la forma del proceso docente-educativo> 8. Analice la diferencia entre el tra!ajo independiente y la autopreparacin. '. -iferencie el m,todo del proceso docente-educativo. (. Kalore el carcter relativo de procedimiento y de m,todo. 5onga ejemplos. :. #0plique cmo el m,todo de la ciencia se incorpora al m,todo de ense)anza y aprendizaje. ;. Faga una valoracin cr&tica de las caracter&sticas del m,todo que se proponen en esta monograf&a. $. Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin instructiva. 1%.Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin desarrolladora. 11.Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin educativa.

1/.=aracterice los criterios de clasificacin de los m,todos.