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MODULO DE ENSEANZA DE LAS LENGUAS

NDICE

UNIDAD DIDCTICA 1. FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS..................................................................................................9

CAPTULO I

Leccin 1.1. Lengua, lenguaje y lingstica............................................10 1.1.1. Naturaleza del lenguaje.............................................................................10 1.1.2. El estudio de las lenguas .............................................................................11 1.1.3. Enseanza y aprendizaje de las lenguas.....................................................13 1.1.4. Interculturalidad y Etnoeducacin ................................................................14 1.1.5. Gestin y Poltica lingstica ........................................................................14 Leccin 1.2. Naturaleza Sociocultural de las Lenguas ....................................15 1.2.1. Variacin lingstica......................................................................................15 1.2.2. El papel de la comunicacin y el uso de la lengua ...............................16 1.2.3. Universales de las lenguas ...................................................................17 1.2.4. Funcin y Forma del lenguaje y la lengua ...................................................18 Leccion 1.3. Etnolingstica ....................................................................19 1.3.1. Antropologa y Lenguaje ..............................................................................20 1.3.2. Antropologa y lingstica .............................................................................20 1.3.3. La etnografa y la lingsti..................................................................21 1.3.4. Lengua y Cultura .........................................................................................22

Leccin 1.4. Pragmalingstica .........................................................................25 1.4.1. Comunicacin y

lingstica................................................................................................................25 1.4.2. La importancia del contexto .........................................................................26 1.4.3. Modos de interaccin social comunicativa...................................................29

Leccin 1.5. Sociolingstica .............................................................................30 1.5.1. Sociologa del lenguaje ...............................................................................32 1.5.2. Filosofa del lenguaje ...................................................................................33 1.5.3. Usos lingsticos Y Estratificacin social .....................................................33 1.5.4. Estructura social y Competencia lingstica.................................................35

Leccin 1.6. Naturaleza Simblica de las Lenguas ........................................36 1.6.1. Comunicacin o interaccin simblica ........................................................36 1.6.2. Representaciones de la lengua y el lenguaje .............................................37 1.6.3. La codificacin del lenguaje ........................................................................38 1.6.4. Semntica, Semitica y Semiologa.............................................................39 Leccin 1.7. Naturaleza Neuropsicolgica del Lenguaje..................................40 1.7.1. Habilidades lingsticas ...............................................................................40 1.7.2. Capacidad Lingstica ..................................................................................43 1.8. Bibliografa bsica.........................................................................................45 1.9. Bibliografa recomendada ............................................................................45

CAPTULO 2. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Y ANTROPOLGICOS DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS ......................................................................47

Leccin 2.1. Interculturalidad y Etnoeducacin................................................48 2.1.1. Educacin Intercultural.................................................................................48 2.1.2. La Diversidad linguistica principio de la etnoeducacin...............................50 2.1.3. La Etnoeducacin en Colombia ..................................................................51 Leccin 2.2. Etnopoltica y educacin...............................................................54 2.2.1. Etnoeducacin y Democratizacin ..............................................................55 2.2.2. Etnoeducacin y currculo ...........................................................................56 2.2.3. Componentes principales de la etnoeducacin ..........................................57 Leccin 2.3. Uso de la Lengua y Vida Social

..................................................................58 2.3.1. La exclusin y los Estndares Mnimos ......................................................58

2.3.2. Patrimonio cultural........................................................................................59 Leccin 2.4. Condiciones y perfil del educador en la enseanza de las lenguas........60 2.4.1. Poltica cultural y etnoeducacin..................................................................60 2.4.2. Las actitudes del educador intercultural.......................................................62 2.4.3. Las aptitudes del educador intercultural ......................................................63 Leccin 2.5. Metodologas de enseanza y aprendizaje integral de las lenguas.........64 2.5.1. Principios del aprendizaje ...........................................................................64 2.5.2. Enseanza y aprendizaje participativo (comunicativo

relacional)...............................................................................................................66 2.5.3. Respuesta fsica total ...................................................................................67 2.5.4. El Mtodo Natural.........................................................................................68 2.5.5. Aprender haciendo ......................................................................................69 2.5.6. Enseanza desde los contenidos................................................................70 2.5.7. Lenguaje integral .........................................................................................71 2.5.8. El aprendizaje significativo ...........................................................................72 2.5.9. Metodologas y curriculo en la enseanza de lenguas ................................73 2.6. Bibliografa

bsica.....................................................................................................................75 2.7. Bibliografa Recomendada ...........................................................................76

CAPTULO 3. ORIENTACIN DIDCTICA DE LAS LENGUAS EN LA COMUNIDAD.....78

Leccin 3.1. La escuela........................................................................................79 3.1.1. La escuela como dispositivo ........................................................................83 3.1.2. La escuela como escenario..........................................................................84 3.1.3. La escuela como

discurso................................................................................................85

3.1.4.

La

escuela

como

entidad

burocrtica...............................................................................86 UNIDAD 1. FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS...............................................................................................................9 Leccin 1.1. Lengua, lenguaje y lingstica

.........................................................10 1.1.1. Naturaleza del lenguaje....................................................................10 1.1.2. El estudio de las lenguas ........................................................................11 1.1.3. Enseanza y aprendizaje de las lenguas..................................................13 1.1.4. Interculturalidad y Etnoeducacin .......................................................14 1.1.5. Gestin y Poltica lingstica

............................................................................................14 Leccin 1.2. Naturaleza Sociocultural de las Lenguas

...............................................................15 1.2.1. Variacin

lingstica..........................................................................................................15 1.2.2. El papel de la comunicacin y el uso de la lengua

..........................................................16 1.2.3. Universales de las lenguas

..............................................................................................17 1.2.4. Funcin y Forma del lenguaje y la lengua

.......................................................................18 Leccin 1.3. Etnolingstica

..........................................................................................................19 1.3.1. Antropologa y Lenguaje

..................................................................................................20 1.3.2. Antropologa y lingstica

.................................................................................................20 1.3.3. La etnografa y la

lingstica.............................................................................................21

1.3.4.

Lengua

Cultura

..............................................................................................................22 Leccin 1.4. Pragmalingstica.....................................................................25 1.4.1. Comunicacin y lingstica......................................................................25 1.4.2. La importancia del contexto .................................................................26 1.4.3. Modos de interaccin social comunicativa..............................................29 Leccin 1.5. Sociolingstica ........................................................................30 1.5.1. Sociologa del lenguaje ..........................................................................32 1.5.2. Filosofa del lenguaje ..................................................................................33 1.5.3. Usos lingsticos Y Estratificacin social ....................................................33 1.5.4. Estructura social y Competencia lingstica.................................................35 Leccin 1.6. Naturaleza Simblica de las Lenguas

.....................................................................36 1.6.1. Comunicacin o interaccin simblica

.............................................................................36 1.6.2. Representaciones de la lengua y el lenguaje

..................................................................37 1.6.3. La codificacin del lenguaje

.............................................................................................38 1.6.4. Semntica, Semitica y

Semiologa.................................................................................39 Leccin 1.7. Naturaleza Neuropsicolgica del

Lenguaje............................................................40 1.7.1. Habilidades lingsticas

....................................................................................................40 1.7.2. Capacidad Lingstica

......................................................................................................43 1.8. Bibliografa bsica....................................................................................45 1.9. Bibliografa recomendada ..................................................................45

UNIDAD

DIDCTICA

2.

FUNDAMENTOS

PEDAGGICOS

ANTROPOLGICOS DE LAENSEANZA DE LAS LENGUAS .......47

Captulo 1.

Leccin

2.1.

Interculturalidad

Etnoeducacin.........................................................................48 2.1.1. Educacin

Intercultural.....................................................................................................48 2.1.2. La Diversidad linguistica principio de la

etnoeducacin...................................................50 2.1.3. La Etnoeducacin en Colombia

.......................................................................................51 Leccin 2.2. Etnopoltica y

educacin..........................................................................................54 2.2.1. Etnoeducacin y Democratizacin

...................................................................................55 2.2.2. Etnoeducacin y currculo

................................................................................................56 2.2.3. Componentes principales de la etnoeducacin

...............................................................57 Leccin 2.3. Uso de la Lengua y Vida Social

...............................................................................58 2.3.1. La exclusin y los Estndares Mnimos

...........................................................................58 2.3.2. Patrimonio

cultural............................................................................................................59 Leccin 2.4. Condiciones y perfil del educador en la enseanza de las lenguas.......................60

2.4.1.

Poltica

cultural

etnoeducacin......................................................................................60 2.4.2. Las actitudes del educador

intercultural...........................................................................62 2.4.3. Las aptitudes del educador intercultural

..........................................................................63 Leccin 2.5. Metodologas de enseanza y aprendizaje integral de las lenguas.......................64 2.5.1. Principios del aprendizaje

................................................................................................64 2.5.2. Enseanza y aprendizaje participativo (comunicativo

relacional)....................................66 2.5.3. Respuesta fsica total

.......................................................................................................67 2.5.4. El Mtodo

Natural.............................................................................................................68 2.5.5. Aprender haciendo

...........................................................................................................69 2.5.6. Enseanza desde los

contenidos.....................................................................................70 2.5.7. Lenguaje integral

..............................................................................................................71 2.5.8. El aprendizaje significativo

...............................................................................................72 2.5.9. Metodologas y curriculo en la enseanza de lenguas

....................................................73 2.6. Bibliografa

bsica....................................................................................................75 2.7. Bibliografa Recomendada

......................................................................................76

Captulo

2.

ORIENTACIN

DIDCTICA

DE

LAS

LENGUAS

EN

LA

COMUNIDAD.....78 Leccin 3.1. La

escuela.......................................................................................................79 3.1.1. La escuela como dispositivo ........................................................................83 3.1.2. La escuela como escenario..........................................................................84 3.1.3. La escuela como discurso............................................................................85 3.1.4. La escuela como entidad burocrtica...........................................................86 3.1.5. La escuela como ritual

.....................................................................................................88 Leccin 3.2. La comunidad y la enseanza de las lenguas

.........................................................89 3.2.1. Comunidad y

escuela.......................................................................................................90 3.2.2. Lengua Materna y

Educacin...........................................................................................91 3.2.3. La educacin

bilinge.......................................................................................................92 Leccin 3.3. Objetivos de la educacin a partir de la enseanza de las lenguas ......................93 3.3.1. Habilidades linguisticas

....................................................................................................93 3.3.2. El inicio de la escolaridad

.................................................................................................94 3.3.3. La escritura y la

educacion...............................................................................................95 Leccin 3.4. La experiencia esttica y sus

valores.......................................................................96 3.4.1. Belleza esttica

................................................................................................................97

3.4.2.

Arte

vida

cotidiana

.........................................................................................................97 3.4.3. Arte y

matemtica.............................................................................................................98 Leccin 3.5. El conocimiento de la vida social y

natural..........................................................100 3.5.1. La glocalizacin

..............................................................................................................100 3.5.2. La historia y la Sociedad

................................................................................................101 3.5.3. Las relaciones con otros grupos sociales

......................................................................103 3.5.4. El conocimiento

tradicional.............................................................................................104 3.5.5. El territorio y la

territorialidad..........................................................................................106 3.5.6. La vida de los animales y las

plantas.............................................................................107 3.5.7. Las

etnociencias.............................................................................................................1 08 3.5.8. La

etnomatemtica......................................................................................................... 111 Leccin 3.6. La promocin de la lengua y la Investigacin en la escuela ...............................112 3.6.1. La extincin y recuperacin de la

lengua.......................................................................113 3.6.2. El currculo y la gestin

escolar......................................................................................114

3.6.3.

La

alfabetizacin............................................................................................................. 116 3.6.4. Investigacin y gestin del

conocimiento.......................................................................117 Leccin 3.7. Produccin e innovacin pedaggica desde la enseanza de las lenguas ..........119 3.7.1. La escitura de las lenguas minoritarias

..........................................................................119 3.7.2. La escritura como defensa cultural

................................................................................120 3.7.3. La produccin de textos

.................................................................................................122 3.8. Bibliografa

bsica..................................................................................................123 3.9. Bibliografa recomendada

.....................................................................................125

Captulo 3

ENSEANZA DE LAS LENGUAS

Introduccin general
Actualmente es comn escuchar que dentro de pocos aos slo habr una lengua y una sola cultura, debido a la radicalizacin del proceso que hoy conocemos

como globalizacin. Sorprende que se lancen semejantes juicios cuando en el mundo existen alrededor de 6800 lenguas diferentes, y adems de lo anterior, no hay evidencia de pases monolinges. Sin otorgarle ms importancia de la que requiere dicha afirmacin, es preciso tener en cuenta la situacin lingstica en que nos encontramos. En la actualidad se estima que en el continente americano existen cerca del 10% de las lenguas que hay en el mundo y que la mitad de nuestras lenguas tiende a desaparecer en las prximas dcadas. Hay que recordar que desde el inicio de la conquista de Amrica hasta nuestros das han desaparecido o extinguido 600 lenguas (Albarracn, 2002:1). Ahora bien, relativizando o radicalizando lo dicho en los prrafos anteriores comprendemos que estamos en otras condiciones tecnolgicas y socioculturales, que pueden eventualmente llevar a la extincin como a la recuperacin de aquellas que estn al borde del abismo. El resultado de la revolucin microelectrnica aplicado al desarrollo de las telecomunicaciones ha entraado la aparicin de nuevos medios y fuentes de informacin, y ha aumentado la proporcin de herramientas eficaces, efectivas y oportunas tanto para la educacin no presencial como para la lucha poltica y la revitalizacin cultural. Las posibilidades de las nuevas tecnologas han cambiado la forma de optimizar el tiempo, facilitado la superacin de las distancias geogrficas y sociales, adems de fomentar un continuo flujo de informacin que ha reducido los costos econmicos y sociales de la educacin, abriendo un nuevo espectro de oportunidades que amplia las perspectivas de la educacin tradicional.

El presente Mdulo es una propuesta orientada al trabajo que pretendemos llevar a cabo los docentes del programa de etnoeducacin de la UNAD, con el propsito de atender las necesidades de los nios colombianos hablantes de lenguas diferentes a la lengua oficial dominante (el castellano), con el fin de facilitar el intercambio de saberes y el aprendizaje bilinge intercultural.

Intencionalidades formativas

El Mdulo del Curso Virtual de Enseanza de las Lenguas constituye la presentacin de aquellos lineamientos temticos que intentan fortalecer el proceso de formacin del estudiante de la Licenciatura en etnoeducacin. Esto supone una conjuncin de hechos, situaciones e instituciones en interaccin permanente durante un periodo de tiempo.

En este sentido, no constituye ms que una introduccin cuya finalidad formativa es construir un sujeto reflexivo, tico e imaginativo, a partir de la lectura rigurosa de la bibliografa requerida, de la prctica de observacin de su propio entorno y del estudio o seguimiento a profundidad de las sospechas encontradas en este camino. Como proceso de aprendizaje y formacin est orientado hacia la experiencia autnoma del estudiante a travs de la construccin autosugestionaria del conocimiento.

El propsito general del Curso es suscitar en el estudiante el suficiente inters sobre lo que significa la Enseanza de las Lenguas, sus principales campos tericos y analticos. En esta direccin, su objetivo principal es que el estudiante comprenda la importancia del curso en su formacin integral para que identifique las externalidades que su rol profesional implica, sus posibilidades y limitaciones dentro de su campo de accin, para que pueda proyectar un desempeo ms importante para la comunidad y/o grupo social en el cual vive o labora. Las competencias que el estudiante desarrollar a travs del Curso estn signadas por el anlisis y la comprensin contextual de cara a la diversidad y a la diferencia cultural, en tanto va de entrada a las competencias cognitivas propias de la carrera que desarrolla.

Al finalizar el presente curso el estudiante conocer una parte del panorama de la formacin profesional que escogi y del campo de desempeo profesional en el que est inscrito. Esto implica la construccin, por parte del estudiante, de un trabajo final cuyo contenido explique la formacin histrica de las disciplinas involucradas y el papel tico-poltico que su actividad implica en la construccin de

una nueva sociedad, mas justa. La meta principal del curso es que el estudiante comprenda, relacione y maneje los conceptos bsicos mediante los cuales se articula el trabajo del etnoeducador respecto de la Enseanza de las Lenguas. Los textos aqu presentados constituyen parte de esta meta. Esto merece una aclaracin, puesto que este documento no est orientado hacia una perspectiva historiogrfica de la lingstica, por cuanto el inters institucional es mucho ms prctico y especfico, respecto de su aplicacin en la Enseanza De Las Lenguas.

Para lograrlo tomo como elementos de reflexin los productos disciplinares generados por los debates de la teora social desarrollados durante las ltimas dcadas, provocados por la hermenutica, la fenomenologa, la dialctica y la lingstica alrededor del post-estructuralismo. Con el propsito de evidenciar los linderos y las afinidades tericas que orientan estas reflexiones, esbozar los tres paradigmas en que se debate la teora social actual. El primero, es el paradigma liberal dominante, basado en una nocin de Estado y Sociedad cuyos principios bsicos son el individualismo y el mercado, donde este ltimo ha sido entendido como el producto de una supuesta acumulacin de excedentes (totales), regulados por una mano invisible; modelo que propone una antropologa fundada en el valor de uso, cuyo conocimiento es situado en una epistemologa que se supone es el resultado exclusivo de la conciencia individual. Son presupuestos que parten de la Ilustracin y llegan hasta las teoras neoliberales en la economa y al relativismo de cierta parte de la filosofa contempornea (Escobar, 1999:2023).

El segundo, es el paradigma crtico marxista, el cual toma como puntos de partida la produccin y el trabajo. Debido a que enfatiza en el carcter social del conocimiento, propone una antropologa fundada en la teora de la explotacin (la abstraccin del valor de cambio y la plusvala) y una sociologa basada en el conflicto, que presenta el fetichismo de las mercancas como el rasgo cultural esencial de la sociedad capitalista. En consecuencia considera al mercado como un producto de la historia y a sta como un producto de la lucha de clases. El

paradigma marxista se opone crticamente a la sociedad capitalista y constituye un modo importante de reflexin sobre el mundo globalizado actual (Ibd.). El tercero, el post-estructuralismo; fruto del intersticio abierto por los paradigmas precitados, coloca al lenguaje y las significaciones (en vez del individuo/mercado y la produccin/trabajo) en la base del conocimiento y la dinmica de lo social. Emerge de la hermenutica, el estructuralismo y la filosofa del lenguaje; propone una antropologa de la interpretacin basada en la epistemologa de la comprensin (en vez de una epistemologa de la explicacin) que no niega la realidad material. Toma como base la economa poltica de la verdad en cuanto prcticas de hacer y conocer, significar y usar, que subyacen a toda construccin social, sin que remplacen al materialismo histrico o a otros tipos de economa poltica.

Su importancia crtica radica en que afronta cuestiones que no son abordadas por el paradigma marxista: la produccin de identidades y subjetividades a travs del discurso y el poder; la construccin de lo real por obra de las relaciones entre poder y conocimiento; la identificacin de lugares y formas subalternas de produccin de conocimiento; las dinmicas culturales de hibridacin y el delineamiento de la modernidad como configuracin cultural y epistmica particular (no universal). En este sentido, constituye otro modo de reflexin que proporciona distintas preguntas/respuestas y posibilita otros posicionamientos polticos respecto de los paradigmas restantes (Ibd.).

1. FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS

Introduccin
En esta primera unidad presentamos los elementos tericos de la Lingstica. Se trata de una introduccin general, expuesta de tal manera que el estudiante puede obtener un panorama que le permita comprender la importancia de la enseanza de las lenguas en la etnoeducacin. La labor emprendida con este mdulo parece un derrotero inacabable, mxime cuando profundizamos en las problemticas de

nuestra vasta diversidad de cosmovisiones culturales, lenguas minoritarias y los correspondientes grupos humanos que las hablan. As mismo, vemos la creciente complejidad de lo catado cuando somos objeto de las grandes transformaciones que estn ocurriendo en todo el planeta. Sin embargo, renace la esperanza cuando nos damos cuenta que en esta amalgama de visiones que presentamos, encontramos sugerencias que pueden servirnos incluso para nuestra vida diaria.

Para explicitar los objetivos de esta unidad, empezaremos por decir que lo que se propone es la articulacin del mdulo con la gua de actividades propuesta para el curso. Sabemos que muchos de los temas van mucho ms all de las actividades sealadas en la gua, pero tambin reconocemos que la curiosidad forma parte de todo proceso de aprendizaje. De all que cada uno de los desarrollos expuestos aqu antes que constituir una ilustracin temtica o teortica, generen las suficientes inquietudes en los y las estudiantes y que puedan para que profundicen en las temticas o problemticas de su agrado.

De otra parte, quisiera traer a colacin una tajante afirmacin de uno de mis ms estimados profesores, misma que suelo comentar y explorar en mis clases de antropologa: uno no ve sino lo que sabe. Pienso que esto es cierto, porque cuando se encuentra en un proceso de aprendizaje, que en buena medida requiere de lenguajes expertos que reflexionan sobre el lenguaje mismo (metalenguajes), requerimos de un horizonte de significaciones previo, desde el cual poder dialogar y adecuar nuestra experiencia y saberes de la vida cotidiana. Se trata de la construccin de una estructura de observacin, contemplacin, exteriorizacin y construccin de lo que percibimos diariamente. Sin embargo, dichas invenciones no surgen del vaco, nacen de nuestros referentes previos, de nuestras significaciones previas. De all la pertinencia y la coherencia de la primera unidad de este mdulo, por cuanto proporciona las herramientas, aunque inacabadas, para comprender las dos unidades siguientes.

En esta direccin se propone una fase de aprendizaje en el desarrollo temtico, orientada al reconocimiento del panorama general de la lingstica

contempornea, misma que comprende los dos primeros captulos. Los seis captulos siguientes conforman una fase de profundizacin que toma como ejes fundamentales la naturaleza sociocultural, la naturaleza simblica y la naturaleza neuropsicolgica del lenguaje, en sus respectivas formas disciplinares. Como veremos en las pginas posteriores, acudimos a la exposicin de los temas, problemas y paradigmas de la lingstica de acuerdo con la estructura de la gua de actividades, en el firme propsito de facilitar su lectura y comprensin.

Leccin 1.1. LENGUA, LENGUAJE Y LINGSTICA


El objetivo de este captulo es exponer un panorama introductorio sobre los componentes generales de la enseanza de las lenguas. En principio miraremos las relaciones o interdependencias dentro de las ciencias sociales. Se trata de una incursin a algunas distinciones en el estudio de las lenguas, considerando los procesos mediante los cuales las lenguas se instituyen como escenarios principales produccin, innovacin y reproduccin sociocultural. En este sentido miraremos como los principales estudios se han caracterizado por elaboraciones conceptuales y abstractas (tipolgicas) que fueron abriendo el camino para estudios mucho ms contextualizados, que afrontaban los conflictos lingsticos de sociedades concretas. De all la necesidad de comprender lo que significan la diversidad y la conservacin de las lenguas minoritarias dentro de las relaciones de poder al interior de la sociedad y por lo tanto de lo que hoy conocemos como gestin y poltica lingstica. 1.1.1. NATURALEZA DEL LENGUAJE Desde la perspectiva del tema que nos convoca, una primera realidad que nos muestra la vida social es la diversidad cultural y dentro de ella la diversidad de lenguas existentes, de las cuales hay cerca de 7000 en el planeta. Realidad que se manifiesta incluso dentro de nuestro propio pas, comunidad o regin mediante

la coexistencia de varias lenguas, en muchos casos ligadas a los grupos tnicos minoritarios, o en casos extremos en la variedad de modos de hablar una misma lengua dentro de un mismo grupo social. De all la curiosidad intelectual de quienes empezaron a indagar por esta situacin denominada Multilinguismo, que desencadenara durante el siglo XIX y XX el estudio de las lenguas y los procesos de comunicacin que conllevan hasta la consolidacin institucional de una disciplina acadmica denominada Lingstica.

En la actualidad se sabe que la diversidad lingstica encontrada por los conquistadores europeos en continentes como frica, Amrica, Asia y Australia superaba el doble las lenguas existentes al comenzar el siglo XXI. Con respecto a situacin de las lenguas en el Nuevo Mundo, se sabe tambin que los hablantes indgenas han gozado del multiligsmo desde mucho tiempo antes de la Invasin y la Colonia, debido a la presencia de redes sociales y polticas de escala regional que se vinculaban solo a travs de relaciones exclusivas de parentesco de sus propias lites. La atomizacin poltica, las barreras geogrficas de un continente caracterizado por su compleja biodiversidad y enorme variabilidad de ecosistemas, tampoco permitieron la emergencia de una estructura de poder que unificara ligsticamente al continente, no obstante la dinmica impuesta por los imperios Maya, Inca y Azteca. La invasin europea gener a lo largo y ancho del continente una considerable dinmica de 'contacto entre las ms de 600 lenguas aborgenes y las cuatro lenguas europeas de colonizacin (espaol, portugus, francs e ingls) y luego con las lenguas africanas de quienes fueron injustamente esclavizados, durante el siglo XVI. El escenario multilinge se completa en el siglo XVI con la llegada de un nuevo ingrediente: las lenguas africanas de los esclavos, y con la llegada de nuevos inmigrantes europeos, entre ellas la lengua del Pueblo Rom (Gitano).

En este sentido es clave comprender el papel que juega la lengua dentro del grupo social hablante. En un principio, las prcticas de colonizacin pusieron en evidencia la importancia poltica de la lengua mediante la imposicin de unas

lenguas sobre otras, que termin siendo la imposicin de una cultura sobre otras. En esta direccin, desde los cronistas europeos hasta los primeros estudios sociolgicos y antropolgicos integraron el estudio de las lenguas mediante la recoleccin de trminos y la posterior descripcin de los mismos segn sus diferencias y contrastes sonoros (fontica) relacionados con su significado, esencialmente con fines polticos. Esto permiti el surgimiento de anlisis tipolgicos que dieron origen a teoras sobre la facultad humana del lenguaje y la forma social de emplear ese lenguaje (lengua). Las primeras descripciones datan del renacimiento, en Europa, que daran origen a teoras incipientes que integraron una perspectiva histrica y geogrfica en sus anlisis comparativos.

1.1.2. EL ESTUDIO DE LAS LENGUAS Desde finales del siglo XIX, se percibe la institucionalizacin de una manera de ver el mundo, bajo la idea del desarrollo de conocimiento sobre el lenguaje y las lenguas, denominado lingstica, que se funda en el avance y el encabalgamiento de saberes particulares sobre las lenguas, fruto de recorridos selectivos y aportes previos dentro de una misma tradicin acadmica. El complejo y heterogneo panorama derivado de las apreciaciones anteriores sobre la variabilidad o diversidad lingstica, y acerca de la diversidad interna de cada lengua (variacin lingstica), nos muestra que las lenguas y el lenguaje constituyen un hecho histrico, cultural, poltico, en sntesis un hecho social (individual y colectivo) que ha merecido la atencin de grupos humanos vinculados a instituciones acadmicas, las mismas que han dado origen a diferentes campos y subdisciplinas, e incluso a nuevas disciplinas. Las parcelas que generaron los saberes encontrados pusieron en evidencia que el lenguaje y las lenguas se fundan en las necesidades de comunicacin dentro de la sociedad, en el uso de formas de representacin (signos y smbolos), como un proceso basado en intencionalidades y valores humanos, que adems de lo anterior debe ser considerado como un hecho biolgico, en particular cuando se presentan problemas somticos y/o cerebrales.

Dicho de otro modo, el acercamiento inicial a los hechos del lenguaje, con el fin de explorar su naturaleza, sus bases y su origen, nos permite resaltar los dos fundamentos que los soportan: uno biolgico o natural, y uno social o humano, puesto que existen en la vida social, y solo son en la medida en que comunican y permiten la interaccin, lo que evidencia tambin la capacidad y habilidad de la especie humana para el lenguaje.

En esta direccin, la comprensin de los seres humanos sobre la naturaleza especial del don para la palabra, en comparacin con los rudimentarios sonidos emitidos por los animales, desemboc en cuestionamientos sobre qu es el lenguaje, cmo se aprende, qu unidades y/o conjuntos pueden establecerse en la lengua, en que parte del cerebro recibe la habilidad de crear e interpretar expresiones, etc.

Como lo enunciamos desde un principio, no ser hasta el siglo XX cuando esta indagacin sobre el lenguaje, denominada genricamente lingstica, adquiere el calificativo de una verdadera ciencia del lenguaje. Los estudios pioneros de Saussure en el estructuralismo y Chomsky en la gramtica Generativa, han marcado el rumbo de la lingstica hacia la madurez cientfica que sta posee en la actualidad.

Con independencia de este apelativo de ciencia que la lingstica ha adquirido en la actualidad, no debemos olvidar que la complejidad del lenguaje humano es tan profunda que en el desarrollo de esta ciencia del lenguaje se han originado diferentes ramas que estudian otros aspectos de lenguaje humano, a menudo con una mayor o menor interseccin entre ellas. As, un mismo enunciado despierta el inters de lingistas de diferentes ramas, que obtienen en sus anlisis conclusiones diferentes. (Yus: 2001:15). En 1960, el lingista Charles Hocket propuso, delimitar el uso del trmino "lenguaje humano" para considerar exclusivamente los signos de la comunicacin

de origen vocal, relacionada con su arbitrariedad respecto de sus referentes (como las palabras), dejando de lado los gestos (paralenguaje) y el lenguaje corporal (Kinsica). Actualmente, no obstante, numerosos estudios han insistido sobre la importancia de estos aspectos de la comunicacin humana. De esta forma, se definen los componentes fundamentales que determinan la naturaleza del lenguaje: 1) base social, 2) base representacional y/o simblica, 3) psicolgica y 4) neuronal, configurando simultneamente las reas de la lingstica que se ocupan de estos soportes. As mismo, podemos observar que el lenguaje como las lenguas respecto de su naturaleza social tiene dos dimensiones. La primera es una dimensin cultural cuyos temas de inters se centran en el estudio de la relacin entre la lengua y la visin del mundo a travs de una disciplina denominada Etnolingstica; entre el lenguaje y las formas de interaccin social a travs de la Pragmalingstica; entre los usos lingsticos y los estratos sociales a travs de la Sociolingstica. La segunda es una dimensin simblica cuyos focos de inters integran tambin sus propias disciplinas: conciencia y actitud ante la lengua (Sociologa del lenguaje); Ontologa de los elementos lingsticos (Filosofa del lenguaje); Constitucin y estructura de las lenguas cuyas divisiones o subdisciplinas principales son la Fontica, la Fonologa, la Gramtica y la Lexicologa.

1.1.3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS

Buena parte de este panorama relacionado con el estudio del lenguaje y las lenguas, surgi por la necesidad de aprender y ensear la lengua propia como las lenguas de los otros grupos humanos. La enseanza y el aprendizaje de las lenguas, denominado tambin didctica de las lenguas y/o glotodidctica, constituye un proceso de socializacin, es decir, de construccin de habilidades cognoscitivas, afectivas y sociales, adems de la formacin de competencias para la comunicacin para el uso de la lengua materna o propia (L1) y otras lenguas (L2,).

De este modo se considera que las lengua no es solamente una importante estrategia de interaccin y comunicacin, sino tambin un vehculo de transmisin, creacin y reproduccin sociocultural, que implica el desarrollo de pensamiento a travs de su uso.

Durante las ltimas dcadas se han afianzado estudios que advierten sobre los principios fundamentales del aprendizaje de las lenguas. En esta direccin se seala que es un aprendizaje que se basa en significados socialmente construidos dentro de un contexto, que obedecen a unas reglas o convenciones, y que requiere diferentes procesos relacionados entre s, dentro de una estructura de normalizacin acadmica (escuela).

De igual modo sealan que la enseanza de las lenguas en el mbito escolar precisa de una comprensin de los actos comunicativos desde la oralidad desarrollo la fontica) y la lecto-escritura, haciendo mucho ms nfasis (o utilizando la oralidad) en la enseanza de la lecto-escritura. Buena parte de las metodologas de enseanza de las lenguas se fundan en cinco aspectos bsicos: 1) lectura de textos, composicin de diversos textos (gneros), 3) uso de la lectoescritura para adquirir nuevos conocimientos fuera de la escuela, 4) anlisis de las funciones lingsticas y 5) la potenciacin de mecanismos individuales de aprendizaje o epistemologas naturales (aprender a aprender).

En otras palabras, la articulacin entre el alumno, el docente y la institucin parten de un hecho fundamental, la inversin de tiempo y esfuerzo diario y continuo en el entrenamiento de la lengua. Esto implica tener una visin de conjunto con una misin y objetivos claros, un currculo que presente oportunidades para el uso de la lengua o lenguas que se ensean y aprenden, unos ambientes educativos que permitan la utilizacin de la lengua en la cotidianidad, en el marco del respeto por los otros, del respeto de la diferencia cultural.

1.1.4. INTERCULTURALIDAD Y ETNOEDUCACIN

Pero este ideal social del respecto por la diferencia cultural y lingstica se nos presenta, la mayora de las veces, de manera contradictoria, lo que obliga a algunas reflexiones sobre dichas contradicciones. En primer lugar las condiciones sociales para que este proceso se pueda llevar a cabo, en un pas como el nuestro, usualmente no lo permiten. Si bien, consideramos que la educacin es la forma de transmitir, conservar, reproducir y construir culturalmente a la sociedad, mediante la generacin o toma de conciencia crtica para transformar la realidad esta tiene un carcter privilegiado.

El ideal de cada sociedad por pequea que sea es formar personas dentro de sus propios cnones, convenciones sociales y tradiciones culturales, con el propsito de organizar y construir el conocimiento, en razn de su inventiva y en interaccin con el entorno que le rodea. Lo anterior incluye a los otros grupos sociales con los que entran en relacin, los cuales gozan tambin de sus propias peculiaridades culturales y caractersticas sociopolticas, econmicas y

lingsticas, en cuanto factores que le dan contexto a su propia identidad, y cuyos valores, creencias, costumbres, sistemas filosficos e instituciones sociales etc., trascienden los lmites de la regin, el grupo o la misma lengua. De all que este tipo de coexistencia, interaccin y/o relacin denominada interculturalidad constituya una de las principales dimensiones en el aprendizaje y la enseanza de las lenguas en cuanto formas de conocimiento y clasificacin del mundo que nos rodea, siempre y cuando se origine en el intercambio, el dilogo de saberes y el respeto mutuo, y sin la pretensin de que una cultura (la nuestra o la los otros) sea la nica vlida. Dicho de otro modo, el intercambio cultural constituye un espacio de comunicacin e interaccin que enriquece si parte del reconocimiento mutuo, de la valoracin reciproca de los principios que orientan las formas de pensar y de organizar el mundo en cada cultura, del respeto y la tolerancia cultural.

1.1.5. GESTIN Y POLTICA LINGSTICA

Como lo hemos advertido desde un principio la coexistencia y convivencia social de diferentes culturas implica tambin la coexistencia de la diversidad lingstica, situacin que en la actualidad constituye un mbito de relaciones de poder, donde encontramos lenguas dominantes y lenguas minoritarias. Esta situacin no es ajena a la escuela, por el contrario la escuela constituye un escenario privilegiado para reconocer tales relaciones polticas de dominancia y subordinacin cultural y/o ligstica.

Es precisamente en el mbito de la educacin donde la transmisin de la lengua adquiere importancia como fuente de amenaza o inmunidad cultural desde el punto de vista de la etnolingstica y la etnoeducacin intercultural. Amenaza cuando hay una lengua dominante que histricamente ha menospreciado las otras lenguas, sin permitir que el aprendizaje y la enseanza de la lengua propia entre a formar parte del currculo en la escuela(s) de la(s) comunidad(es), en cuanto ejercicio de reconocimiento de nuestra realidad multicultural y valoracin de las fibras ms diversas de la identidad cultural.

De este modo, es preciso que dentro de las instituciones responsables de la educacin se generen espacios para planificacin de polticas lingsticas multiculturales y democrticas, porque es fundamental que la educacin se realice en la lengua propia de cada comunidad lingstica. De no ser posible que la lengua propia de la comunidad ingrese como parte de la estructura curricular y por lo tanto de la poltica escolar; como ocurre actualmente con la mayor parte de las lenguas autctonas de Colombia, debido a las decisiones arbitrarias, indiferentes o intencionales de quienes detentan el poder; es necesario advertir y divulgar esto en toda la sociedad para evitar la extincin de la lengua propia y generar acciones urgentes a su favor.

Leccin 1.2. NATURALEZA SOCIOCULTURAL DE LAS LENGUAS

A continuacin definiremos el papel de la diversidad sociocultural como el factor principal de variacin de las lenguas. Veremos como la lingstica consiste en comprender la sociedad mediante el estudio de las lenguas como una parte substancial de la cultura y de la sociedad. Este anlisis nace del papel que cumple la lengua en los procesos de interaccin comunicacin y social; desde su uso particular o general hasta su funcin y forma, en contextos determinados. En esta direccin se intenta conocer la diversidad sociocultural mediante el estudio de la diversidad lingstica.

1.2.1. VARIACIN LINGSTICA

Antes iniciar nuestra lectura es necesario aclarar algunas nociones bsicas. En primer lugar, entenderemos por Variabilidad Lingstica el hecho histrico y cultural de que existan muchas lenguas, es decir la concebimos como sinnimo de diversidad lingstica, mientras que la Variacin Lingstica constituye la diversidad interna de cada lengua, es decir, las diferencias en la realizacin de la lengua debido a su propia dinmica, puesto que cada lengua no es uniforme en las diferentes comunidades donde se habla y/o se escribe, a causa de los constantes cambios en sus manifestaciones fonticas, lexicales y gramaticales. Dicho de otro modo, las sociedades y su cultura, y la lengua como parte de esta ltima, son productos y hechos histricos, puesto que cambian a travs del tiempo. Las lenguas que hablamos en la actualidad gozan de una plasticidad enorme. Las lenguas experimentan innumerables modificaciones frente a las dificultades, los avances tecnolgicos y los efectos adversos del ejercicio del poder a travs de polticas lingsticas antidemocrticas, etnocentristas y o colonialistas.

En otras palabras, las lenguas experimentan distintas formas de innovacin, adaptacin, y por lo tanto de enriquecimiento, posibilitando usos a veces inesperados, para referirnos a nuevos conocimientos, invenciones,

descubrimientos y/o formas de pensar, sentir o expresarnos. De all la referencia

que hacen los lingistas sobre las lenguas actuales como entidades vivas, debido al uso que hacen los hablantes y la evolucin que experimentan con ellos.

La introduccin de nuevas palabras en la lengua propia realizada por las nuevas generaciones ha causado una preocupacin creciente debido a su enorme cantidad. Pese a que responden a nuevas necesidades expresivas producen conflictos intergeneracionales (nio/as, adolescentes, padres/madres y abuelo/as) en especial cuando dicho trminos provienen de la lengua dominante y funcionan en detrimento de la lengua propia (prestamos lingsticos).

Lo que queda claro es que cada uno de estos usos, cambios y experiencias de los hablantes le dan contenido a las diferencias sociolingsticas (variaciones lingsticas) que definen el uso socialmente aceptado (correcto) de la lengua, lo que conlleva tambin los lmites entre el nos-otros y por ende los prejuicios sociales. De este modo, los lingistas definen la norma, en cuanto conjunto de usos de la lengua aceptados por un grupo social en un tiempo, situacin y cultura determinada.

Hoy se evidencian innumerables prstamos lingsticos provenientes de otras lenguas a travs de los medios masivos de comunicacin, del contacto entre hablantes de diferentes culturas por medio de la Internet o del transporte areo, y de los procesos educativos que en su mayora tienden a la homogenizacin cultural y lingstica, favoreciendo una sola lengua (comn) o un pequeo conjunto de lenguas, en detrimento de la gran diversidad lingstica del planeta, fruto de lo que hoy conocemos como proceso de globalizacin.

1.2.2. EL PAPEL DE LA COMUNICACIN Y EL USO DE LA LENGUA

Llegados a este punto es conveniente recordar que el lenguaje es un hecho social, en cuanto surge de la interaccin y la comunicacin entre personas y, por su intermedio, entre conjuntos sociales y formaciones culturales. De igual modo no

podemos dejar de lado una de las grandes contribuciones de la lingstica de las ltimas dcadas del siglo XX: la evidencia de que no nos es posible analizar el lenguaje si lo separamos del contexto en que este surge y es interpretado. De tal suerte que si queremos comprender o ser comprendidos, tenemos que tomar en cuenta la experiencia de quien nos escucha.

No cabe duda que los seres humanos casi nunca somos literales cuando hablamos; muy por el contrario, solemos dejar implcita toda una gama de informacin que creemos que nuestro interlocutor podr obtener por s mismo. Operacin que funciona en doble va, permitiendo que nuestra interpretacin se base en los enunciados emitidos (significado del hablante) y en la capacidad del interlocutor para aportarnos la informacin contextual con la que podremos interpretar correctamente el sentido final del mensaje.

En cierto modo, tomamos conciencia de la interaccin y por ello adecuamos nuestra forma de hablar y el lenguaje utilizado: nos autorregulamos; porque no es lo mismo que hablemos con un anciano que con un nio de 6 aos de la misma comunidad, debido a que utilizamos lxicos diferentes y enunciados con mayor o menor extensin segn el caso. Por ende, dicho proceso de adecuacin y/o autorregulacin es quiz unote los aspectos ms importantes en la comunicacin lingstica y dentro del anlisis pragmtico de los mensajes, la situacin comunicativa y el contexto en que se produce la comunicacin.

Advertimos entonces que en la comunicacin lingstica entran en escena la referencia a los objetos, a los indicios, al oyente y a la constatacin de la comunicacin establecida. No cabe duda que la lingstica debe dar cuenta de la mediacin del contexto en estas interpretaciones.

1.2.3. UNIVERSALES DE LAS LENGUAS

Quiz uno de los espectculos ms grandes que nos sorprenden al salir de los mrgenes de nuestra sociedad, nuestra cultura y nuestra lengua, es la enorme diversidad que rodea y configura la vida humana, y con ella la necesidad de aprender a habitar un mundo distinto, debido a que la lengua de nuestros vecinos o de aquellos ms alejados ofrecen categoras desconocidas y combinaciones imposibles de imaginar. Como lo hemos visto, ni siquiera dentro de nuestra comunidad estamos a salvo de la diversidad (clase social, la ideologa, el grado o intensidad de los intercambios, la edad o el sexo). Sin embargo, al comenzar el estudio sistemtico de las lenguas nos vemos frente una contundente paradoja, las diferencias y divergencias no opacan el hecho de que todas son una y la misma lengua (Moure, 2001:15). En consecuencia, podramos confundirnos en la interpretacin de una experiencia o contacto, pero siempre, por ms extrao que parezca una sociedad, lengua o cultura, sabramos cuando nos estn hablando una lengua humana.

De ah que cuando entramos en el fascinante mundo de la lingstica encontramos una serie de conceptos y clasificaciones que han adquirido una cierta universalidad en cuanto convenciones sociales y cientficas para hablar de las lenguas y el lenguaje. Nociones sin las cuales no sera posible obtener del lenguaje un conocimiento ms all de lo anecdtico. Cundo un gramtico usa las nociones de sujeto, voz activa, gnero masculino, parte de una premisa fundamental: la existencia de unas caractersticas universales de las lenguas. Estas, entonces, no son construcciones conceptuales que se refieran

exclusivamente a una lengua en particular, sino que son instrumentos tiles para describir cualquier lengua humana. La necesidad creciente de superar la dificultad que representa el contacto con otros grupos humanos, con culturas y lenguas diferentes, que dio origen la lingstica, se asienta en esta visin intelectual de dicho intercambio. Segn Moure (2001:16) si las lenguas no compartiesen pautas comunes el lenguaje como tal no existira.

1.2.4. FUNCIN Y FORMA DEL LENGUAJE Y LA LENGUA

A estas alturas tambin es necesario recordar que toda lengua es un modo de conocimiento, aunque no todo conocimiento es una lengua. As mismo, que la lengua es tambin y ante todo una funcin de la comunicacin, un medio de comunicacin, en tanto da cuenta de la estructura que la constituye (Prieto, 1977:12). Aqu la comunicacin es entendida como el proceso mediante el cual dos o ms personas intercambian conocimientos y experiencias, mediante actos verbales y no-verbales: smbolos, seales, signos, etc. La comunicacin verbal se establece mediante expresiones orales y escritas. La comunicacin no-verbal se establece mediante el lenguaje corporal y gestual, con base en cdigos auditivos y visuales etc.

En cualquier caso lo ms relevante es el carcter dinmico del intercambio de informacin. A lo largo de este proceso, se encuentra un conjunto de componentes que pueden ser distinguidos en forma precisa, por su ubicacin y su funcin (fuente, transmisor, canal, receptor, destino y ruido). En esta direccin se ha hecho evidente que una estructura anloga a una lengua se halla en la base de todo conocimiento y que todo conocimiento esta asociado a una funcin que le permite comunicar. Es decir, todo conocimiento implica una prctica, una funcin y una forma o estructura de sentidos. Mediante el lenguaje y la lengua es posible conocer y reflexionar a travs de signos, los cuales obedecen a un principio de organizacin (cdigo). De algn modo, dicho sistema de signos estructura el pensamiento mediante los procesos de comunicacin en que se inscribe. El empleo de los signos define la comunicacin.

En esta direccin es necesario referirnos a aquellos modelos tericos en los cuales se articulan los aportes provenientes de la lingstica y la comunicacin respecto de la interaccin humana. Hoy se estima que existen tres vertientes principales. El primer modelo es el desarrollado por Roman Jakobson (1957), en el que se considera que deben estar presentes seis factores constitutivos: (1) un

emisor que enva un (2) mensaje a un (3) destinatario; el mensaje tiene sentido al interior de un (4) contexto en el que debe existir el canal fsico y las relaciones psicolgicas entre el emisor y el destinatario denominado (5) contacto, que se realiza a partir de un (6) cdigo, o sistema de significados compartidos.

Cada uno de estos factores, segn Jakobson, determina una funcin diferente en el lenguaje. La funcin emotiva comunica las emociones, actitudes, estatus, clase del emisor. La funcin conativa se refiere al efecto del mensaje sobre el destinatario. La funcin referencial describe la orientacin a la realidad del mensaje. La funcin fctica se dirige a mantener los canales de comunicacin abiertos, a confirmar que la comunicacin se est llevando a cabo. La funcin potica se realiza por la forma del lenguaje, en tanto es expresiva en s misma.

La funcin metalingstica permite identificar el cdigo utilizado. El segundo modelo se conoce como organizacin dialgica de la lengua propuesto por Bakhtin (1929) quien argumentaba que la imagen que Saussure tena de la lengua como sistema abstracto internalizado en las mentes de los individuos era inadecuada. Para esta corriente la lengua es un proceso generativo continuo construido en la interaccin socio-verbal de los hablantes.

Central en el trabajo de Bakhtin es la nocin de organizacin dialgica de la lengua. Con este concepto Bakhtin quera llamar la atencin sobre el hecho de que un simple fragmento de habla (expresin, texto, relato, etc.) puede yuxtaponer lenguaje extrado de, y que invoca a, ambientes de origen cultural, social y lingstico alternativos; la interpenetracin de mltiples voces y formas de expresin. Bakhtin propone como ejemplo de tal uso dialgico de la lengua las novelas de Dostoievsky. Un caso prototpico de la forma en que se crean las oposiciones dialgicas es el habla reportada, en la cual el habla citada de un interactuante se anida dentro del habla de otro (Goodwin y Duranti: 1992, en Henao 1998).

El tercer modelo es de la Etnografa del Habla (speaking) desarrollado por Hymes (1972) quien introduce por primera vez una unidad no lingstica, el evento, como estructura de referencia para interpretar el habla. El contexto no se define por los elementos necesarios para la interpretacin de un conjunto particular de fenmenos lingsticos, sino del hecho etnogrfico a travs de la descripcin de las dimensiones ms importantes del evento comunicativo, mediante el anlisis previo o en proceso de las categoras usadas y definidas culturalmente, en la interpretacin lingstica. En sntesis, se trata de elaborar el inventario de categoras, sus taxonomas locales, para que el evento comunicativo explique el anlisis del habla y viceversa. Mientras que en la teora del acto del habla el contexto usualmente no va ms all del hablante y el escucha, en el enfoque etnogrfico se tienen en cuenta otros varios aspectos del evento de habla, por ejemplo las dimensiones espaciales y temporales del evento (Ibd. Henao 1998).

1.3. ETNOLINGSTICA
En este captulo veremos el estudio Antropolgico de las lenguas segn las diferencias de formalizacin y organizacin social que manifiestan los grupos humanos, tomando en cuenta las expresiones particulares que le dan contenido, sentido y alcance a su propia visin del mundo. Abordaremos la construccin de los significados culturales y su aproximacin desde la lingstica. Para ello exploraremos las condiciones etnico-culturales de la lengua, aquellas que posibilitan sus estructuraciones y expresividad lingstica en la tradicin oral, y que constituyen el escenario donde emergen las taxonomas populares y/o los modelos clasificatorios.

1.3.1. ANTROPOLOGA Y LENGUAJE

Hace millones de aos nuestros antepasados, caminaron erguidos por montaas, bosques y llanuras, como ninguna especie lo haba hecho hasta entonces y como

todava lo puede hacer. Los primeros grupos humanos fueron respondiendo a las necesidades a sus bsicas: comer, dormir, movilizarse, beber, cubrirse del fro y en ese proceso de evolucin biolgica, se transform no solamente su fisiologa y anatoma en respuesta a las condiciones del medio; con la creacin de herramientas fue posible la evolucin del pensamiento simblico y de la comunicacin humana (verbal y no verbal).

Los productos materiales y simblicos de esta interaccin con el medio y otros grupos humanos, mediante signos y smbolos, produjo estilos de vida y pensamiento que hoy denominamos culturales: creencias, normas sociales, patrones de comportamiento y lenguajes diversos etc. Esta capacidad y habilidad para conocer su realidad, significarla, y transformarla segn sus necesidades es lo que ha llevado a que en la antropologa se enfoque en el estudio de la relacin entre cultura y lenguaje.

Ms all de las innumerables concepciones o significados de la categora cultura lo que encontramos en su base son los procesos de simbolizacin. Cuando hablamos de cultura nos referimos a un proceso dinmico, que implica particularidades histricas o peculiaridades que permiten distinguir a los grupos humanos. En principio dijimos que la Cultura, es un conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado. El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnologa, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

Para muchos antroplogos con el surgimiento de la escritura las restantes formas de comunicacin quedaron supeditadas a esta y se convirtieron en un factor de privilegio. Esto signific, entonces, una nueva jerarquizacin donde reyes, magos y sacerdotes controlaban los conocimientos, utilizndolos como dispositivos de

poder, dando origen a estructuras sociales divididas en clases e imponiendo nuevos condicionamiento para los procesos de socializacin (educacin) cada vez menos espontneos.

1.3.2. ANTROPOLOGA Y LINGSTICA

Aqu le llamaremos etnolingstica a la disciplina que estudia las lenguas desde una perspectiva antropolgica, misma que pone su foco o acento en el conjunto de productos materiales y espirituales (Valores, smbolos, creencias y actitudes) que distinguen el modo de vida de una sociedad, como resultado de dinmicas de interaccin e intercambio social y de sus necesidades intelectuales colectivas: la Cultura. Aquel proceso creativo y re-creativo, enmarcado en la historia de una sociedad y la herencia acumulada por generaciones anteriores, que puede ser transferido o rechazado socialmente.

La etnolingstica se basa en la idea de que cada lengua incluye una cosmovisin especfica (Guillermo de Humboldt), resultado de la experiencia intelectual y de los modos de conocimiento de una comunidad lingstica en su entorno natural y social (Whorf). Dicha cosmovisin esta compuesta por conceptualizaciones particulares que se manifiestan en la estructura, como en el pensamiento de sus hablantes. En otras palabras, se trata del reconocimiento de la singularidad de cada lengua en el nivel del significado, en cuanto valor humano incalculable y expresin de la cultura de una comunidad lingstica.

En este sentido recurre a la investigacin, documentacin, recuperacin y mantenimiento de lenguas amenazadas de extincin como una de sus tareas ms importantes. Dichas investigaciones recogen y documentan en las propias lenguas indgenas las tradiciones orales, plantean problemas y elementos de solucin a problemas de reconstruccin y comparacin lingstica. Adems de lo anterior, generan propuestas educativas bilinges y multiculturales.

Los conocimientos en antropologa son fundamentales para el trabajo de campo combinado con los conceptos y esquemas propios de la lingstica general (Fontica, Morfologa descriptiva y Sintctica).

En Colombia la investigacin sobre las lenguas aborgenes habladas en el pas, o sobre aspectos lingsticos de la situacin socio-cultural de algunas comunidades indgenas, se ha orientado ha describir estructuralmente y presentar datos comparativos de dichas lenguas aborgenes. Buena parte de los estudios etnolingsticos en el pas, han involucrado estudios fonolgicos (clasificacin de los sonidos de la lengua) y transcripciones fonticas (codificacin basada en la fonologa) de algunas lenguas amerindias y variaciones dialectales del espaol en comunidades negras del pacfico y la costa caribe. Dichas investigaciones se basan principalmente en estudios etnogrficos que construyen descripciones de lenguas existentes, utilizando como complemento encuestas lingsticas.

1.3.3. LA ETNOGRAFA Y LA LINGSTICA

La etnografa est definida por el trabajo de campo y ste se refiere a la observacin in situ. En lo posible se trata de conocer y de acompaar a las personas donde estn, en alguna actividad o papel aceptable para quien investiga, con la permisividad suficiente para observar ntimamente algunos aspectos de su comportamiento y expresiones lingsticas, e informar sobre estos aspectos de acuerdo con los mtodos del investigador y de su ciencia social, sin que ellos sean perjudiciales para las personas observadas. (Henao 1998:58)

En los ltimos 50 aos, el trabajo de campo en la antropologa concedi mayor atencin a los sistemas de comunicacin y se inici el uso de modelos estructurales (Lvi-Strauss: 1958), mediante la aplicacin de los principios desarrollados por la lingstica estructural dentro de las descripciones

etnogrficas, para analizar sistemas culturales. (Henao 1998:62)

Tomando estos presupuestos tericos parece existir un consenso muy flexible en torno a la pertinente distancia entre el investigador y los sujetos investigados en el anlisis antropolgico. Categoras como etic y emic hacen parte del vocabulario actual de una buena parte de la antropologa contempornea. Son conceptos tomados de la lingstica saussureana por la escuela del materialismo cultural. Ellas, en su orden, se refieren al 'adentro' (emic) y al 'afuera' (etic) del investigador en el campo estrictamente etnogrfico, y lo que ahora algunos hermenutas estadounidenses consideran como una dialctica entre la experiencia y la interpretacin (Marcus y Cushman, 1992).

Por esto la teora lingstica y la teora de la traduccin en particular, tienen especial importancia para la etnografa. Aunque estn perfectamente

diferenciadas desde una perspectiva disciplinar, la etnografa y la lingstica son en cierto modo interdependientes. Es reconocido por la antropologa y la lingstica que, no obstante, la mayor parte de la investigacin etnogrfica se refiera a comportamientos no verbales, a lo no-dicho, incluye tambin observaciones sobre los procesos culturales menos articulados, identificables y susceptibles de coordinacin y hasta cuantificables, mediante criterios expresados por algunas personas denominadas "informantes".

Esta dimensin del trabajo de campo ha guiado el inters de muchos lingistas, semilogos, antroplogos y filsofos hacia la semitica, vigorizando una mejor discusin sobre los problemas etnogrficos, los cuales han centrado

particularmente su atencin en la diversidad de relaciones lingsticas y en la multiplicidad de contextos y sistemas de comunicacin.

1.3.4. LENGUA Y CULTURA

El enfoque etnolingstico basado en que cada lengua es fruto de una cosmovisin particular, consiste en el anlisis lingstico de las conceptualizaciones (exclusivas) de cada lengua, las cuales se reflejan en su estructura. Las

conceptualizaciones particulares se manifiestan tanto en la gramtica como en el lxico de una lengua. Se trata de indagar la relacin entre la estructura de una lengua y el pensamiento de sus hablantes, que incluye la influencia de la lengua sobre el pensamiento. El reconocimiento de la singularidad de cada lengua en cuanto expresin de la cultura de una comunidad lingstica y por tanto como un valor humano inmensurable vlida el afn por la documentacin y el mantenimiento de las lenguas amenazadas de extincin.

Los etnolingstas insisten en el valor humano de la diversidad lingstica como la nica manera de relativizar la cosmovisin occidental (Whorf, 1956: 66 ss.), teniendo en cuanta la interaccin de lenguas a nivel mundial, y el concepto de ecologa de lenguas, que incluye la idea de un estado de diversidad lingstica natural equilibrado, imprescindible para un desarrollo intelectual sano de la humanidad. A la luz de la estrecha relacin entre lengua y cultura, ha cobrado validez el estudio del uso de variantes lingsticas de lenguas amenazadas a nivel local, habladas en contextos culturales diferentes (Seifart, 2000:113).

Esta perspectiva implica ir ms all del corpus (muestras) de la lengua en funcin de su uso en la comunidad lingstica, para integrar otros aspectos de la cultura expresados a travs de la lengua: la historia, la religin, las costumbres, las vestimentas, las instituciones, y los atributos histricos y simblicos-culturales que caracterizan la identidad tnica: la persecucin a que han sido sometidos, el territorio donde habitan, la transmisin oral de su cultura, los problemas de la tenencia de la tierra, la relacin de subordinacin (grupo minoritario) dentro de una sociedad mayor.

Se trata de aquella gama de manifestaciones lingsticas de tradiciones y prcticas culturales que estn allende la estructura lingstica, los mismos que se pierden simultneamente con el uso de la lengua. Hasta aqu vale la pena decir que este tipo de enfoque y labor humanstica, asociada a la lingstica aplicada, tiene sus lmites. Es decir, ningn trabajo lingstico puede incluir todos los

aspectos de una lengua que constituyen su valor como patrimonio de la humanidad. Estos se manifiestan de forma natural en la lengua hablada en el contexto de una comunidad lingstica viva (Ibd.).

Frente a lo anterior es necesario pensar en los diferentes procesos de etnocidio y mestizaje que se han registrado en Colombia desde la colonizacin espaola y los distintos procesos de inmigracin que se han presentado durante el ltimo siglo. Dichos mestizajes, entendidos como el encuentro gentico y cultural de afrodescendientes, indgenas, europeos y asiticos, y de las diversas etnias amerindias y los grupos negros en el territorio colombiano, han hecho cada vez ms difcil la diferenciacin de algunos grupos humanos y sus identidades tnicas particulares, en tanto grupos tnicos. Un grupo tnico se caracteriza por una serie de atributos entre los cuales podemos destacar que sus miembros aceptan un origen comn y que comparten ciertas caracter sticas socioculturales, y que adems sus miembros se ven a s mismos como culturalmente diferentes de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los dems de igual manera. (Albarracn 2001:3)

En muchas regiones del pas hay una diversidad sociocultural enorme, son comunidades que estn constituidas por conglomerados y/o enclaves de grupos tnicos: Gitanos (Rom) rabes, judos, europeos, raizales descendientes de indgenas y de afrocolombianos, frente a algunos de los cuales parece complicado aplicar el concepto de grupo tnico, sobretodo cuando el atributo de un origen no es muy claro.

Sin embargo, la etnicidad entendida como el medio por el cual la cultura es transmitida, en la medida que los miembros de un grupo tnico interactan entre s, se refiere a las prcticas culturales y a las perspectivas diferenciadas que distinguen a una comunidad de otra. Entran en juego no slo la propia historia y su relacin con el entorno, sino tambin los proyectos de vida de la comunidad y las reelaboraciones constantes de los referentes que provienen del pasado.

De este modo, la identidad tnica se nos presenta como un proceso, como un movimiento continuo, como una dinmica en la que cambian las caractersticas identificadoras y los elementos diferenciadores, incluso la lengua puede dejar de constituir un componente bsico, como ha sucedido entre la poblacin Kankuama en el pas.

Como lo manifiesta Albarracn (2001) la identidad tnica, cuando sus portadores son miembros de grupos minoritarios o socialmente desfavorecidos, adems de ser una relacin social de contraste entre identidades minoritarias lo es, sobre todo, ante las identidades mayoritarias, y suele convertirse en un factor poltico importante cuya capacidad movilizadora puede actuar en beneficio del mantenimiento de la lengua.

La compleja relacin entre lengua, cultura y etnicidad ha entrado tambin a formar parte de los discursos estatales de los ltimos aos, llegando incluso, a que la sociedad dominante manipule estos conceptos para generar nuevos motivos de exclusin, como la que se ha presentado a partir de los datos y clasificaciones etnolingsticas usadas en los ltimos censos de poblacin, y la discusin relacionada con la conceptualizacin y los mtodos de recoleccin de informacin tnica respecto de la jurisdiccin territorial. Especialmente cuando se estima la magnitud de la poblacin indgena mediante una identificacin previa de los diversos grupos tnicos, cuando se omite la lengua o cuando se considera como el nico elemento de definicin de un grupo tnico diferenciado.1
1

Quienes conocen la materia, con frecuencia consideran que los censos supernumeran

sistemticamente a las poblaciones indgenas, de tal forma que se ha podido incluso hablar de un etnocidio estadstico. No han faltado definiciones diversas de quienes son o han de considerarse indgenas en los estados latinoamericanos, pero no hay criterios unificados. El elemento usado con mayor frecuencia es el de la lengua verncula o materna, ya que se considera que esta recoge una identidad compuesta que expresa la pertenencia al grupo indgena. Sin embargo, el criterio puede ser engaoso, ya que por diversas razones muchas personas encuestadas niegan hablar una lengua indgena, otras de hecho no la hablan pero no por ello niegan una identidad o la

pertenencia a un grupo considerado como indgena. Sin embargo, la ambigedad en el criterio se refleja en cifras censales sumamente movedizas. Stavenhagen (2001)

O como es el caso de las estrategias utilizadas por el turismo y ecoturismo, o el de las ONG de desarrollo, que utilizan la identidad esencializada de una comunidad indgena o afrocolombiana, a travs de imgenes puristas generando privilegios y exclusiones locales que luego son globalizadas, en detrimento de muchos grupos y en beneficio de muy pocos.

1.4. PRAGMALINGSTICA1
El objetivo de este captulo es presentar una introduccin a la subdisciplina que estudia la accin lingstica (prcticas cotidianas) de la comunicacin a travs de la lengua y el habla mediante el anlisis del contexto social. Entraremos a definir los modos de interaccin social que definen la pragmtica y la lengua. Para ello nos adentraremos en los conceptos desarrollados desde el enfoque de la comunicacin relacionados con varios contextos que sirven de mediadores de la lengua en determinadas situaciones sociales. En sntesis veremos el uso interactivo de la lengua y su funcin comunicativa.

1.4.1. COMUNICACIN Y LINGSTICA

Como tuvimos oportunidad de verlo en el capitulo El papel de la comunicacin y el uso de la lengua, el lenguaje como la lengua es un hecho social, en cuanto urge de la interaccin y la comunicacin entre personas y, por su intermedio, entre conjuntos sociales y formaciones culturales. De igual modo que la evidencia de que es imposible analizar el lenguaje si lo separamos del contexto en que este surge y es interpretado, porque es necesario tomar en cuenta la experiencia de quien nos escucha si queremos comprender o ser comprendidos.

Asimismo, es necesario recordar que solo excepcionalmente somos literales cuando hablamos; debido a que en cada dilogo o conversacin est en juego nuestra capacidad como interlocutores para aportar informacin contextual con la que poder interpretar correctamente el sentido final de los mensajes implicados, acudiendo a diferentes formas de adecuacin y autorregulacin comunicativa.

No cabe duda, entonces que la rama de la lingstica que ha demostrado ser una de las ms adecuadas para estudiar la prctica cotidiana de la comunicacin es la perspectiva pragmtica. Sus orgenes, se remontan a algunos antecedentes precisos como la conocida divisin tridica de la semitica, por parte de Morris, en sintaxis, semntica y pragmtica, que pueden situarse en la evolucin de la lingstica desde dos paradigmas lingsticos de corte terico e idealista, como el estructuralismo y la gramtica generativa, hacia una perspectiva investigadora ms orientada a la prctica cotidiana del lenguaje dentro de un contexto.
1 En

Buena medida este documento se basa en los planteamientos de Yus, Francisco. La

pragmtica y el uso de lenguaje; tomado del captulo 1: Ciberpragmtica, el uso del lenguaje en Internet, Ariel lingstica. Abril 2001; Barcelona; pp. 15-28.

La pragmtica nace de la insatisfaccin de los lingistas por el rechazo del estudio de la prctica individual del lenguaje que exclua el contexto y su mediacin en la produccin e interpretacin de denunciados. La bsqueda de explicaciones se orient no hacia a los sujetos idealizados sino hacia los hablantes particulares, centrndose mucho ms en el uso de la lengua que en la idealizacin del lenguaje.

Durante los setenta se comenz a buscar el significado en uso, ms que el significado en abstracto y los lingistas se interesaron cada vez ms por el estudio de los enunciados en contexto y menos por lo que primaba hasta entonces: el estudio de la oracin fuera de cualquier contexto. Es decir, la pragmtica se centra sobretodo en los conceptos de: 1) habla (Saussure) y 2) competencia/actuacin (Chomsky), propios de la perspectiva generativista del

lenguaje. La primera entendida como el uso particular de la lengua que hace una persona (hablante). El habla es la realizacin individual de la lengua en cuanto acto individual, de voluntad y de inteligencia. Cada cual habla de acuerdo con su origen, edad y educacin, elige el vocabulario que cree ms adecuado y las combinaciones que cree necesarias para expresar su pensamiento personal. La segunda, es una dicotoma usada como una descripcin de los mecanismos cognitivos de la mente humana en tanto modelo de creacin lingstica. Es decir, el conocimiento subyacente que tiene el hablante de las reglas lingsticas y el conocimiento de las reglas para su uso en circunstancias socialmente apropiadas. Se trata de la habilidad de un hablanteoyente de aplicar una variedad de conocimientos y experiencias lingsticas y no lingsticas en la toma de decisiones acerca de qu decir en una situacin, cmo decirlo y cundo decirlo. Esta toma en cuenta la naturaleza interactiva de la comunicacin y se adquiere en forma pasiva o activa, por experiencia social, necesidades, motivaciones y eventos en accin, donde los factores socioculturales tienen un papel importante en su constitucin. Esta competencia darse en una o ms lenguas. En este sentido, la consolidacin de la pragmtica ha permitido indagar por la mediacin que realiza el contexto en el resultado final de la comunicacin. 1.4.2. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO En la pragmtica se subraya la importancia del contexto a la hora de delimitar las claves del funcionamiento de la actividad lingstica del ser humano o de la lengua en el seno de la interaccin conversacional, generando mltiples tendencias o escuelas que han producido en este paradigma una relativa dispersin conceptual. Ante la diversificacin de los enfoques el anlisis pragmtico comenz a diluirse en las diferentes aproximaciones. Algunas posibles definiciones de la

pragmtica sugieren que se trata del estudio de los factores que gobiernan la eleccin del lenguaje en la interaccin social y los efectos de nuestra eleccin

sobre los dems, e involucra el anlisis del modo en que los enunciados tiene significado en situaciones especficas, adems de la reflexin sobre cmo se comunica ms de lo que se dice. La pragmtica abarca una serie de estudios cientficos que sirven de modelos para resolver posibles problemas y que aportan teoras y objetivos para toda una comunidad cientfica, basada en el inters por el estudio del lenguaje en accin, por el contexto, es decir, por la vertiente ms interactiva del lenguaje. En resumen, la pragmtica se caracteriza por su orientacin explcita al estudio del uso del lenguaje en contexto, aunque el nfasis en el contexto del estudio del lenguaje es un fenmeno que proviene de la antropologa, dada la relevancia que esta disciplina le otorg desde principios del siglo XX, a partir de la asociacin entre habla y contexto social desde una perspectiva funcionalista. En esta direccin es preciso, entonces, analizar con detenimiento algunos tipos de contexto. Aqu entenderemos por contexto, la realizacin de la lengua, en cuanto proceso de comunicacin, se lleva acabo dentro de un determinado marco de referencia, situacional o estructural, donde intervienen un conjunto de factores que determinan la significacin de las expresiones o mensajes emitidos. A partir de esta definicin tomaremos en cuenta cuatro contextos bsicos (Cultural, fsico, semntico y situacional). Por contexto cultural entenderemos aquel que involucra el conjunto de conocimientos y experiencias, as como las maneras de actuar, pensar y sentir, que poseen los individuos por el simple hecho de vivir en una determinada comunidad (territorial o de sentido). Las costumbres, el arte en todas sus expresiones, la religin, los valores (Amor, honradez, individualismo) y la educacin, son algunos de los elementos que constituyen el contexto cultural. La diversidad cultural es un fenmeno que no solo se manifiesta entre diferentes pases o regiones, sino tambin dentro de una misma localidad, comunidad o grupos social; diversidad que se origina a partir de las diferencias sociales, histricas, generacionales, polticas y de educacin. Por contexto fsico, entenderemos el medio geogrfico (lugar y circunstancia)

que condiciona la realizacin de la lengua. En el contexto fsico se utilizan dos tipos de expresiones-mensajes: los lingsticos representados en palabras y enunciados, y los no-lingsticos, expresados en smbolos o iconos que representan al objeto referido. El contexto fsico tiene como principal ventaja el ser selectivo y econmico. No est dirigido a todas las personas, sino nicamente a quienes les interesa la informacin, o que se vean afectados por el mensaje: lugares pblicos cerrados (hospitales, tiendas, cines, aeropuertos, etc.) o lugares abiertos (seales de transito en la ciudad o en carreteras, etiquetas en empaques o envases). Por contexto semntico comprenderemos el significado que adquieren los signos, aquellos que dependen de la relacin que establecen con el significado de otros signos en un momento, espacio u orden particular. Por contexto situacional, comprenderemos las relaciones temporales, espaciales y de dialogo que establecen los interlocutores en el momento de la comunicacin, mbito compartido que condiciona buena parte de la significacin de las expresiones o mensajes. La significacin o el sentido es inseparable del valor conferido a las situaciones, el referente varia conforme se transforma la situacin de los interlocutores. De igual forma hay otras consideraciones que han dado lugar a anlisis que definen otros tipos de contexto (Accional, co-texto, psicolgico y existencial). Por contexto accional, entenderemos aquella perspectiva que considera al lenguaje como accin (Austin y Searle), en referencia a la famosa teora de los actos de habla. Por co-texto entenderemos el contexto, desde el punto de vista textual, aquel que rodea una determinada oracin, desde la perspectiva del anlisis del discurso, la lingstica textual y el anlisis de la conversacin. Los cuales tienden a estudiar los elementos contextuales del propio texto-discurso a medio camino entre el anlisis semntico y el anlisis pragmtico. Por contexto existencial comprenderemos el anlisis de lo que filsofos del lenguaje y expertos en lgica han planteado sobre la relacin entre los usuarios y los referentes de los trminos que usan en la prctica del lenguaje o contexto referencial del contenido lingstico. Es decir, en cuanto mecanismo referencial

para el pensamiento lgico en busca de una relacin ntida entre la palabra y su referente. De este modo, incluimos la pragmtica universal de Habermas que de los actos de habla como unidad bsica del discurso, intentando superar las deficiencias de la actuacin Chomskiana (en cuanto simple aplicacin de ciertas reglas generativas) al considerar que ciertos atributos de la situacin discursiva no son preexistentes, sino que se producen en y por los actos lingsticos. Por contexto psicolgico, comprenderemos aquellos aportes de la psicologa cognitiva sobre el estudio del funcionamiento de la mente humana. Se trata de los esquemas mentales y/o arquetipos de interaccin que los hablantes aplican a cada situacin nueva que sea parecida que algunos definen como marcos (escenas, guiones, planes o escenarios). Es decir, los procesos cognitivos que basado en la experiencia rene las expectativas sobre la situacin de habla, para poner en operacin una serie de presuposiciones o secuencias rutinarias de comportamiento, con el objeto de reducir la complejidad y mltiples dimensiones de la realidad social en trminos del esfuerzo utilizado en el procesamiento de la informacin 1.4.3. MODOS DE INTERACCIN SOCIAL COMUNICATIVA1 En esta seccin nos aproximaremos a los modelos que centran nuestra atencin en aquellas relaciones lingsticas que enfatizan en la comunicacin social producto del intercambio e interaccin cara a cara. Veremos los tres tipos de modelos que caracterizan a la pragmalingstica: 1. Modelos Lingsticos, 2. Modelos Psicosociolgicos y, 3. Los modelos Interlocutivos. (Cruz 1997). Como recordaremos, el primero de ellos fue presentado en el captulo Funcin y Forma del lenguaje y la lengua (1.1.13.), por lo tanto solo veremos los dos restantes. El segundo modelo general de comunicacin denominado como Psicosociolgico, nos remiten a un esquema que incluye el campo de conciencia de los que hablan, y enfatiza en los sucesivos filtros que se interponen entre la intencin del hablante y la recepcin del hablado. En este caso se retoma el concepto de feedback pero modificado, puesto que el

modelo incluye lo no verbal. Se afirma que entre los participantes en la comunicacin la retroalimentacin o feedback puede ser verbal o no verbal comportamental (Ibd.). El tercer y ltimo, compuesto por los Modelos Interlocutivos se reconocen por que sus estudios introducen el concepto de interlocucin como eje fundamental de su trabajo. Teniendo en cuenta el apartado anterior, son aquellos que se sitan en la confluencia entre la lingstica pragmtica y la psicologa social. Estos proponen que la comunicacin es la primera forma de reconocimiento entre los seres humanos y el principal terreno donde se funda la intersubjetividad, antes de cualquier apropiacin individual. De all que la interlocucin se conciba como el proceso mediante el cual se establecen, a la vez, la identidad de los interlocutores, los significados que comparten, y la comunicacin (Ibd.). Estos modelos han recurrido a otro elemento importante: el concepto de contrato de comunicacin. Es decir, el acuerdo implcito de los interlocutores cuando entablan el intercambio, sobre los principios y las reglas que constituyen dicho intercambio. Estos principios son: (1) la pertenencia, que permite a los individuos reconocerse como interlocutores potenciales; (2) la contractualizacin, que marca el paso de una situacin comunicativa potencial a una comunicacin efectiva; (3) la reciprocidad, que traza el reconocimiento del otro como interlocutor efectivo; y (4) la influencia, que remite al hecho de que todo intercambio comunicativo es portador de un juego en el cual cada interlocutor busca asegurarse el dominio compitiendo con su pareja. En cuanto a las reglas, se distingue entre las discursivas, que presiden la construccin del
1 Esta

parte del documento est basada fundamentalmente en Cruz, Edgar. Las discordias de la

concordia. Tesis de Grado. Departamento de Antropologa. Universidad Nacional de Colombia. Bogot. 1997.

discurso y el intercambio, y las situacionales, que se derivan del estatus, roles y rituales socioculturales (Ibd.). En este sentido, la interlocucin une a los sujetos comunicantes, a la vez, por un contrato basado en la aceptacin de los principios y reglas del juego comunicativo, y por estrategias, que son la expresin del juego y de los

efectos que cada uno persigue en la comunicacin (Ibd.). De otra parte, para estos enfoques la comunicacin entre dos interlocutores aparece de hecho como un intercambio entre cuatro personajes. El Yo se desdobla en el sujeto comunicante (el que acta y se expresa), y el Yoenunciador (aquel cuyas intenciones aparecen expresas en el discurso). El Tu se desdobla en el Tu-destinatario (interlocutor fabricado por el Yo como destinatario ideal, adecuado a su acto de enunciacin), y el Tu-interpretante (ser activo, independiente de la imagen construida por el Yo). Este desdoblamiento del Yo y el Tu ayuda a comprender ciertas dificultades que aparecen en la comunicacin, por ejemplo, las malas interpretaciones. [...] Algunos de los modelos anteriormente reseados, entre ellos el interlocutivo, aborda la comunicacin utilizando los conceptos desarrollados por la teora de sistemas. En esta teora la comunicacin es entendida como un sistema abierto de interacciones, lo cual implica que lo sucedido entre los interactuantes se inscribe siempre en un contexto donde se precisa cules pueden ser los niveles significativos (co-texto, intertexto, marco, situacin). Como sistema abierto la comunicacin obedece a unos principios, los cuales han sido estudiados ampliamente por la escuela de Palo Alto, a partir de las investigaciones realizadas por Gregory Bateson, y posteriormente por quienes desarrollaron la ciberntica de segundo orden.1

1.5. SOCIOLINGSTICA
El objetivo de este capitulo es definir el estudio del lenguaje como fenmeno social, es decir, el estudio de las relaciones entre estructura social, cultura y lenguaje. Indagaremos, entonces, por los conceptos principales de lo que denominamos sociolingstica en relacin con la estratificacin social y las condiciones histricas que determinan la competencia lingstica, as como la actitud y la conciencia ante la lengua. La sociolingstica es el estudio del efecto de todos y cada uno de los aspectos de la sociedad en la manera en que se usa el lenguaje, incluyendo las normas culturales, las expectativas y el contexto en que se mueven los hablantes. De

1 En

la obra de Marc y Picard (1992) se incluyen entre los investigadores que utilizan este enfoque a F.

Jacques, autor de La rciprocit interpersonelle (1986), P. Charaudeau, autor de Language et Dicours (1983) y Y. Winkin, autor de La Nouvelle Communication (1981). Otros autores, ms conocidos, que han investigado con esta orientacin son Gregory Bateson (1990), Paul Watzlawick (1993), y Erving Goffman (1970, 1979). Citados en Cruz (1997).

este modo, estudia la diferencia entre sociolectos de grupos separados por ciertas variables sociales como la religin, el nivel educativo, el estatus socioeconmico, etc., y la manera de utilizar esas variedades lingsticas puede ser utilizada para categorizar a los individuos en clases sociales o socioeconmicas. El mismo individuo puede utilizar diferentes variedades de la lengua de acuerdo con la situacin social y el contexto. Es el campo interdisciplinar del mbito de la lingstica y de la sociologa. un sociolingista podra, por ejemplo, puede determinar el tipo de discriminacin social que se hace de una lengua indgena, mediante el estudio del uso de actitudes sociales en ciertos contextos institucionales, adems que tambin podra estudiar la gramtica, fontica, vocabulario y otros aspectos de dicha lengua de la misma manera que un dialectlogo estudia una variacin regional de la lengua. Entre los principales sociolingistas se encuentran William Labov, quien es considerado por algunos como el padre de la disciplina, as como Dell Hymes y Deborah Tannen. El origen de esta disciplina si bien tiene su gnesis en el siglo XIX, logr consolidarse a partir de mediados del siglo XX. Este enfoque gener un mayor inters por el lenguaje, ms o menos continuado en el tiempo, proveniente de la respuesta a la superficialidad y falta de sistematicidad de la reflexin sobre la lengua en el mbito de la sociologa. Hoy parece haber consenso en la lingstica sobre las prcticas interdisciplinarias, situacin que contrasta con el uso nicamente instrumental del contexto cultural o social, por parte de los lingistas ocupados del cambio o de la diversificacin de los dialectos. Al margen de los problemas histricos que plantea la gnesis de esta nueva rama del conocimiento humano, es conveniente reconocer que la definicin del objeto y de los fines de la sociolingstica guarda relacin con los

planteamientos que se han abordado para definir la clasificacin de las corrientes o direcciones que la constituyen. Inevitablemente, la fijacin de sus lmites y criterios de inclusin o exclusin trae consigo el tanteo de algunos problemas que indagan por su epistemologa. Sin duda, estuvieron presentes y marcaron su nacimiento, pero ms all de ello, lo que se puede establecer como principio bsico de su diferenciacin es el enfoque de la ciencia sobre la cual cimientan sus orientaciones disciplinares. En primer lugar, se recurre al punto de vista sobre la mediacin cientfica que define lo social como contexto general del trabajo (fondo) o como foco de atencin principal (figura); en el segundo se refiere a la concepcin de la ciencia segn su constitucin: es decir, si se considera experimental, a la manera de una ciencia de laboratorio, o interpretativa, a la manera de un encuentro de saberes o conocimientos donde la verdad cientfica se construye en conjunto de acuerdo a las versiones de quienes interactan. En el primer sentido se tiene en cuenta la mediacin en cuanto tratamiento de la diferencia existente entre lo que significa la lengua, en tanto perspectiva de variacin ordenada y sntoma de hechos sociales, y el mbito sociocultural en tanto sistema de reglas y normas capaces de explicar el comportamiento individual. Se trata de dos lneas: 1) la sociolingstica cuantitativa, que se basa en la formulacin de explicaciones, derivadas del planteamiento de hiptesis y deducciones de la ciencia experimental actual; y, 2) la sociolingstica cualitativa, que se fundamenta en el trabajo interpretativo, inclinada a la construccin de la comprensin de la lengua como un hecho social interactivo, que considera los mtodos deductivos y las tcnicas de verificacin como instrumentos. Aparte de esto es preciso En esta direccin se presentan varios puentes interdisciplinarios en el desarrollo actual de la sociolingstica, a partir de la interseccin entre los objetos de estudio de las disciplinas que la conforman; es decir, entre el objeto de estudio lingstico y el objeto de estudio sociolgico; lo que ha dado lugar al desarrollo de nuevas disciplinas, tanto sociolgicas como lingsticas, y a

nuevos avances recprocos en ambas disciplinas fundantes. 1.5.1. SOCIOLOGA DEL LENGUAJE En ocasiones se establece una distincin entre la sociolingstica y la sociologa del lenguaje, cuyo foco estara en el efecto del lenguaje sobre la sociedad. Actualmente se reconoce la existencia de dos enfoques interdisciplinarios principales: La lingstica sociolgica y la sociologa del lenguaje. La lingstica sociolgica, tambin llamada sociolingstica histrica o diacrnica que se ocupa del cambio lingstico, la adquisicin y difusin de las lenguas. Su enfoque principal es hacia la historia de la lengua, de la dialectologa social, de los estudios sobre los contactos interlingsticos (lenguas mixtas; interferencias y multilingismo). La sociologa del lenguaje, tambin llamada sociolingstica institucional o sincrnica se centra en el estudio de la estructura sociolingstica y las variaciones lingsticas, las cuales dependen de las situaciones y actitudes de los hablantes. Se dedica a la investigacin sobre la organizacin social de la diversidad lingstica, tal y como se observa a travs de la estructura de las actitudes lingsticas; la variacin sociofuncional; la coexistencia, conmutacin y sustitucin de cdigos; y la sociolingstica aplicada. La sociologa del lenguaje responde a la naturaleza simblica de las lenguas, aquella que no se cie a la funcin representacional, por medio de los signos o a la sistematizacin estructural de los mismos, sino al mbito de la comunicacin en su conjunto. De este modo, le otorga importancia a los usos lingsticos debido a que estn cargados de simbolismo, mismos que estn regulados socialmente por codificaciones que se establecen a partir de actitudes, creencias y convicciones colectivas e individuales. De all su importancia como dimensin sociolgica que incorpora temas y problemas respecto de estatutos y funciones atribuidos a las lenguas y sus variedades, segn sus usos, adems de las consideraciones psicosociales. Incorpora tambin diferentes planteamientos acerca de la seleccin del lxico, perspectivas de enunciacin, lneas argumentales, de cara a la eficacia de la

comunicacin y basada en el respeto por el contexto del dialogo en las manifestaciones lingsticas. 1.5.2. FILOSOFA DEL LENGUAJE La Filosofa del lenguaje es una derivacin del encuentro interdisciplinario de la filosofa y de la lingstica. Se ocupa bsicamente de analizar las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad. Pone el nfasis en estudiar el concepto de significado y sus derivaciones. Se sirve de los hallazgos de otras disciplinas y suele ser prxima a la lgica. Aunque los interrogantes sobre las palabras y la ineficacia de los idiomas han existido siempre, slo hasta la segunda mitad del siglo XX surge como rama autnoma del saber. Es un inters por el lenguaje en el que el mundo de los seres humanos es considerado como un mundo simblicamente estructurado, lo que implica que para comprenderlo, hay que reconstruir primero la estructura del lenguaje en la cual estn asumidos, interpretados, ordenados en funcin de los intereses sociales, las mediaciones histricas que los constituyen, captados por la lente filosfica, ideolgica, cientfica y poltica. Es decir, indaga sobre las valoraciones y los juicios de los hablantes, sobre los modelos mentales, esquemas de conocimiento, formas de pensamiento y procesos cognitivos, mediante el anlisis de las escalas de valores sociales, culturales, estticos, etc., que sociolgicamente estn presentes en la comunidad. Entre las principales corrientes se encuentran: 1) La Escuela Analtica en cabeza de Russell, Wittgenstein, Austin, Searle y Strawson; 2) la Lgica Semitica, desarrollada por Peirce, Morris y Royce; 3) la sintaxis lgica de la Escuela De Viena, 4) el Estructuralismo Francs, en cabeza de Levi-strauss, Lacan, Foucault y Derrid; 5) La Hermenutica de George Gadamer, 6) La pragmtica trascendental de Kart-Otto Apel y la 7) La teora de accin comunicativa de Jrgen Habermas. 1.5.3. USOS LINGSTICOS Y ESTRATIFICACIN SOCIAL En concordancia con lo expuesto hasta aqu, queda claro que la caracterstica

principal del lenguaje se deriva de su carcter utilitario, puesto que sus significados han de ser precisos, no prestarse a confusin o conflictos y posibilitar su uso prctico como herramienta para la cooperacin social y el conocimiento. De all la diferenciacin de diferentes campos de realizacin de la lengua, como el derecho, la ciencia, la poltica, la tica, la religin, entre muchos otros. En la sociolingstica, entonces, el estudio de las actitudes y comportamientos sociolingsticos se enfoca entonces sobre el uso de las lenguas y sus variedades bajo el supuesto de que estas incluyen valores como el prestigio y el respeto e incluyen el rango o la jerarqua y la identidad sociocultural de sujetos sociales e individuales. En esta direccin, se halla vinculada a la teora de las clases sociales y al estudio de la movilidad social, misma que consiste en los movimientos o desplazamientos (horizontales entre roles o verticales entre clases sociales diferentes) que efectan los individuos o los grupos dentro de un determinado sistema social. Se trata de factores que descansan, usualmente, en los vnculos entre las tradiciones culturales y la identidad tnica, algunas de las cuales se extienden a estereotipos que definen, por exclusin, las fronteras grupales, nacionales, comunitarias y/o tnicas. De este modo, ha servido para plantear en el presente, procesos de planificacin lingstica, tomando en cuenta que los valores no son construcciones acadmicas sino artefactos culturales que se elaboran con el tiempo y por ello estn cimentados en la estructura sociolgica de los usos lingsticos. Esto ha permitido distinguir entre las lenguas nacionales y lenguas de comunicacin, lenguas de prestigio, lenguas minoritarias, lenguas vernculas, variantes dialectales; bajo la consideracin de que son indicadores del pasado, el presente y el futuro de las comunidades que las hablan y evalan. Es decir, que si una comunidad prefiere fortalecer la lengua como medio de comunicacin antes que como lengua de identidad o de prestigio gana en nmero de hablantes aunque pierda en determinacin o viceversa. As mismo, ha posibilitado el reconocimiento de la capacidad de cambio de las

lenguas a travs del estudio de las palabras nuevas o neologismos, de las palabras antiguas que entran en desuso, denominadas arcasmos; de los prstamos lexicales, que describen realidades que en una sociedad o cultura apenas aparecen y en otras son frecuentes y poseen un trmino especfico. De all la importancia del anlisis de los consensos mnimos dentro de la cultura sobre el uso de la lengua: el ms prestigioso, el patrn ms digno de imitar, etc. Consensos mnimos que pueden denominarse normas lingsticas en cuanto uso correcto del lenguaje: 1) norma estadstica lo correcto es la frecuencia ms alta de uso; 2) la norma geogrfica, lo correcto se da en el lugar donde estn las instituciones, 3) la norma social lo correcto deriva del modo de expresin de determinada capa social, 4) la norma acadmica lo correcto es lo establecido por una academia de sabios expertos (como las Reales Academias de la Lengua de Francia o Espaa); 5) la norma cultural, lo correcto es un discurso sagrado o clsico. De otra parte, con el avance de la filosofa del lenguaje y la sociologa del lenguaje, la sociolingstica ha determinado que el lenguaje es producto diversos contextos y de la situacin, adems de que se subordina a las intenciones o servicios que pueda prestar, de all el enfoque por el estudio de la funciones del lenguaje en cuanto forma de transmisin del conocimiento o de informacin: 1) funcin representativa o acto locutivo, el mensaje; 2) Funcin expresiva o acto elocutivo, la subjetividad, las emociones; 3) Funcin Conativa o acto perlocutivo; influencia en el receptor; 4) funcin metalingstica, para hablar del propio lenguaje 5) Funcin ftica, interpelacin; y la 6) Funcin potica, para causar placer esttico. 1.5.4. ESTRUCTURA SOCIAL Y COMPETENCIA LINGSTICA El conocimiento que tienen los hablantes sobre las reglas lingsticas y el conocimiento de las reglas para su uso en circunstancias socialmente apropiadas, vara enormemente de acuerdo a la experiencia social, su forma de adquisicin (pasiva o activa) y necesidades, motivaciones o eventos en accin. La competencia lingstica y comunicativa de un hablanteoyente para aplicar conocimientos lingsticos y no lingsticos, en la toma de decisiones acerca de

qu decir en una situacin, el modo de decirlo y el momento adecuado para decirlo, es crucial en el anlisis de la estructura social dentro de la sociolingstica, especialmente cuando dicha competencia se refiere a dos o ms lenguas. Los estudios sociolingsticos actuales, en particular los realizados desde el enfoque interaccional y cualitativo, recurren a la identificacin y delimitacin de comunidades de habla mediante el anlisis de su rea geogrfica y los ejes de articulacin del grupo estudiado. En cuanto al anlisis del rea geogrfica tienen en cuenta principalmente los siguientes elementos: 1) la distribucin espacial, 2) los tipos de asentamiento, y 3) los movimientos migratorios recientes. En cuanto a los ejes de articulacin, es decir, los elementos que permiten el reconocimiento de los miembros de la comunidad de habla; sus nfasis son los siguientes: 1) Los lazos de consanguinidad que determinan la cohesin de la poblacin, 2) la composicin tnica relacionada con la relativa unidad mantenida a travs del tiempo, los factores que la generan, y el tipo de contacto intertnico, adems de 3) la concurrencia lenguas o cdigos lingsticos presentes y sus diversas formas de contacto, y 4) las redes de comunicacin, que suponen un contacto, 5) las normas de uso compartidas, 6) los componentes actitudinales y valorativos comunes. Estos elementos son tratados como componentes de la estructura social, en cuanto contexto, que implican diferentes escalas geogrficas, dentro de los anlisis y entre las comunidades de habla local, para inferir la situacin lingstica regional. De all, que para ello se retome, en el caso de las lenguas minoritarias, la relacin con la sociedad nacional, hegemnica o mayoritaria, para examinar el papel desempeado como agente de homogenizacin o de diversidad lingstica; como catalizador en las dinmicas de comportamiento comunicativo y/o, como escenario de control sociocultural y poltico del conjunto de la poblacin. Lo anterior, en consecuencia con los anlisis del papel lingstico que juegan los dispositivos de socializacin compleja, en la estructura social: la escuela en

tanto dispositivo de contacto y control poblacional asociado a otras entidades estatales, el papel que juega el trabajo asalariado temporal o permanente, los intercambios comerciales, el mercado de los servicios pblicos (por Ej.) y/o el impacto de los medios masivos de difusin y comunicacin: la televisin, la Internet, la telefona celular, las radios comunitarias, etc. Su pertinencia para la sociolingstica radica en que son elementos que inciden en el cambio de actitud respecto de las identidades culturales y tnicas, usualmente traducidas en procesos de cambio del modo de vida y simultneamente de las actitudes frente a las formas tradicionales de organizacin e interaccin: jerarquas o estratificacin, representacin poltica, alianzas entre grupos, actividades de autoabastecimiento, patrones de residencia; ampliacin o restriccin de repertorios lingsticos, competencias diferenciales, entre otros. La concurrencia de estos y otros factores que se han enunciado y las posibilidades que ofrece su combinacin permiten describir, comprender y explicar las tendencias generales y particulares en la diversidad lingstica, en cada uno de los grupos o asentamientos y en la comunidad macro.

1.6. NATURALEZA SIMBLICA DE LAS LENGUAS


El objetivo de esta seccin, es comprender el proceso por el cual la cognicin lleva asociado un proceso de codificacin, mediante el cual se afirma que conocer la realidad est asociado al aprendizaje de la lengua. A continuacin veremos los diferentes modos mediante los cuales interiorizamos los smbolos, las normas, los valores, etc., de nuestra propia cultura; aquello que nos permite convertirnos en personas competentes social y lingsticamente y realizarnos como seres humanos. En virtud de la enorme influencia que el entorno social y cultural hace sobre nuestra vida, entenderemos porque nuestros modos de comprender y aprender no son exclusivamente biolgicos. Analizaremos porque buena parte de las clasificaciones que realizamos adquieren una importancia enorme para interpretar la vida social. Finalmente trataremos de reflexionar sobre lo que significan los procesos de codificacin, y lo que implica esto en trminos de

poder y en la relacin de la sociedad-individuo. 1.6.1. COMUNICACIN O INTERACCIN SIMBLICA Como lo hemos sealado hasta ahora, hay una constatacin bsica de los hechos lingsticos y de las lenguas, existen porque comunican. De este modo, es preciso tener en cuenta que constituye un proceso que transmite conocimientos (acontecimientos, sensaciones, deseos, motivaciones, inquietudes y afectos) y en segundo lugar, que despus de compartido el conocimiento, este no es ms que representacin de la realidad o de los referentes usados. Recordemos, entonces, que la comunicacin es un sistema abierto de interacciones, lo cual implica que lo sucedido entre los interactuantes se inscribe siempre en un contexto, donde se precisa cules pueden ser los cdigos lingsticos compartidos y los niveles significativos adecuados al conocimiento de quienes intervienen en el proceso (co-texto, intertexto, marco, situacin). De este modo, los hechos comunicativos oscilan entre la cognicin y la codificacin. Es decir, que los mensajes se dan si soportan conocimientos ordenados y estructurados en unidades previas normalizadas o regladas. De all que las lenguas constituyan elementos inseparables de la vida social y la comunicacin o interaccin simblica, en tanto actividad comprensiva, informacional, material e intersubjetiva (pblica, compartida). En consecuencia con lo anterior, diremos que todo conocimiento implica un acto de interaccin y de representacin, equivale a una imagen de algo, a una diferencia que establece lmites entre objetos y entidades, un proceso que establece codificaciones, mediante las cuales se asocian dichas cosas (referentes) con las caractersticas, rasgos peculiares o propiedades que las simbolizan, individualizan y las distinguen: pueden ser rasgos fsicos o morales si son personas, rasgos visuales tratndose de lugares, propiedades y utilidades si son herramientas. 1.6.2. REPRESENTACIONES DE LA LENGUA Y EL LENGUAJE De acuerdo con lo anterior, se suele argumentar que la actividad individual de

la cognicin se hace objetiva, emprica y comprobable, cuando los mensajes se hacen pblicos, cuando se comparten (intersubjetivos), cuando se comunican mediante las codificaciones lingsticas. Es decir, que la cognicin y la comunicacin son partes indisociables de un mismo proceso de aprendizaje, el de la lengua, en el que entran en juego las representaciones individuales y por tanto los conocimientos individuales. Con base en lo anterior podemos pensar que no hay comunicacin sin elementos que representen el conocimiento, de ah que estos deban estar organizados, en cdigos, para tal fin. Visto desde esta perspectiva, entendemos porque nos referimos a la lengua y al lenguaje como objetos de estudio ordenados y sistemticos que contiene unidades simblicas o signos, mismos que representan diversos referentes. Por tanto, todo proceso de cognicin lleva asociado un procedimiento de codificacin (simbolizacin) y de adquisicin; lo que significa que la apropiacin de la realidad (extralingstica) equivale a un proceso de aprendizaje de la lengua. De esta manera el lenguaje procede de la realidad y las unidades lingsticas o cdigos, simbolizan (representan) mediante el establecimiento de distinciones, diversas porciones de la realidad, una vez esta sea conocida y diferenciada. En este sentido hay que recordar que tambin existen otras realidades ms complejas, las cuales implican modos de conocimiento y representaciones que responden a otros rumbos, e incluso a la dimensin tcnica del lenguaje; usados para transmitir conocimiento cientfico, como por ejemplo: simbolismos matemticos y qumicos, seales de trnsito, etc., o loo smbolos no lingsticos: levantar la mano para pedir la voz, las luces de los semforos, las banderas, etc. 1.6.3. LA CODIFICACIN DEL LENGUAJE Actualmente se plantean diferentes criterios para ordenar los signos lingsticos y los modos de simbolizacin no lingstica, todos relacionados con las diversas maneras de compartir, codificar, y transmitir el conocimiento; lo mismo que con los distintos principios de interaccin sociocultural, la lengua y la

creatividad. Una de las principales aproximaciones es aquella que centra su atencin en el canal de transmisin y distingue entre sistemas orales, visuales, auditivos, tctiles, y gestuales, asociados a las diferentes necesidades de reconocimiento de los smbolos en cada sistema. Son sistemas orales las lenguas grafas cuya representacin secuencial responde a lmites discontinuos o rupturas de los elementos utilizados para establecer sus distinciones. Los sistemas visuales son aquellas formas de representacin que hoy conocemos bajo el rtulo de artes plsticas (pintura, escultura, diseo, etc.) las cuales utilizan cualidades espaciales, cromticas, dimensionales y estticas en sus signos. Los sistemas (lenguas) gestuales son aquellos que recurren a signos construidos mediante ciertas disposiciones, movimientos o formas corporales, como el sistema que utilizan los sordomudos. Los sistemas auditivos son aquellos ordenamientos de signos cuya cualidad principal es sonora como es el caso de la msica y las seales de trfico acsticas. Los sistemas tctiles son construidos como forma de comunicacin escrita dispuesta en superficies planas sobre la base de seales cuyos elementos son punteados y perfiles, como el braille. Otro criterio utilizado, que es considerado como el ms productivo y relevante, es el que se funda en la relacin de los signos con los referentes. En primer lugar, se reconoce que hay relaciones naturales entre los signos y sus referentes cuando hablamos de indicios o sntomas, y de vnculos no naturales, segn la motivacin y el fundamento arbitrario del smbolo, cuando hablamos de smbolos e iconos. Respecto del indicio se dice que son advertencias naturales de las realidades que reflejan, como la fiebre (sntoma de infeccin) o el humo (sntoma del fuego), es decir, que comporta un vnculo natural entre el signo y la realidad que representa. De los iconos se dice que tienen carcter convencional porque su funcin significativa es producto del marco de valores construido (cdigo) del que forman parte, como la atribucin de precaucin al color amarillo, en contraposicin a la atribucin de via libre para el color verde y a la atribucin

de prohibido circular para el color rojo, aplicados en los semforos utilizados para el control del trafico vehicular. Son signos fundados en un subsistema denominado seales de trnsito. Respecto de los smbolos se dice que descansan en la transparencia puesto que son representaciones de la realidad inmediatamente legible e interpretable, es decir, la identificacin entre el objeto real y su representacin es a menudo arbitraria y adems convencional, por ejemplo la cruz verde de las ambulancias, la hoz y el martillo del partido comunista, etc. Respecto de los iconos, se dice que mantienen una relacin opaca con la realidad que describen (Fernndez 1999:100), son un tipo de signos a los que se les ha dado un significado intencional que guardan una semejanza entre la realidad y sus representaciones, como por ejemplo los sellos, las fotografas, los dibujos, los planos, los mapas, etc. 1.6.4. SEMNTICA, SEMITICA Y SEMIOLOGA La semitica es considerada como la ciencia de los signos que se dedica al estudio sistemtico de los cdigos y especialmente, al ms importante de ellos, el cdigo lingstico (la lengua). Se trata del estudio de los signos y de sus procesos interpretativos en varios contextos o sistemas de signos. Desde hace dcadas los focos de atencin principal de la semitica son tres: 1) como se produce el significado; 2) que comunican los signos, 3) como se produce, construye y mantiene la comunicacin lingstica. Siguiendo a Julien Greimas, el objeto de la semitica es mostrar el mundo y como se organiza al humanizarlo. Su dominio abarca todos lo universos significantes en cuanto tienen sentido para las personas, debido a que estn formados por una estructura que es necesario elucidar. El mundo es considerado un lenguaje y no una coleccin de objetos. De acuerdo con Umberto Eco la semitica se ocupa de cualquier objeto que pueda considerarse como signo, aunque esa entidad no exista, incluso aquello que es usado para mentir. En general, estudia como la cultura produce signos y atribuye significados a los signos. Sus ramas principales son: Semiologa, Semntica, Sintctica, Pragmtica.

La Semiologa es considerada como la ciencia que estudia la vida de los signos en el marco de la vida social, dice en que consisten los signos y las leyes que los rigen. Investiga la naturaleza de los signos y las leyes que los gobiernan. La lingstica es una parte de ella. La semiologa es el discurso general cuyo objeto no es tal o cual sentido, sino la pluralidad misma de los sentidos del texto. Estudia cualquier sistema de signos, cualquiera que sea su sustancia y lmites: imgenes, gestos, sonidos musicales, objetos y la compleja asociacin de estos. Siguiendo a Roland Barthes es un tipo semitica crtica interesada en el aspecto social de la significacin como prctica esttica y/o ideolgica utilizada en la comunicacin Interpersonal. La semntica estudia lo que significa la relacin entre los signos y considera las relaciones entre el signo y el objeto significado sin atender al usuario, concebida como el estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico y diacrnico. La Sintctica estudia la estructura formal de los signos, el encadenamiento de los signos, el conjunto de reglas que definen las secuencias correctas de los elementos de un lenguaje, sin tomar en cuenta al usuario. De este modo es considerada como una parte importante de la gramtica, aquella que ensea a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones con sentido y expresar conceptos. La Pragmtica estudia la relacin de los signos con los interpretantes en trminos de uso dentro de los procesos de comunicacin, es decir, en relacin con los hablantes oyentes, con los actos de habla, dentro del discurso. Los principales pensadores al respecto fueron Charles Sanders Peirce (18391914), filsofo y fsico estadounidense y Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingista suizo, considerado el fundador de la lingstica moderna. Estos dos pensadores del significado influyeron no slo en la lingstica, sino tambin en la teora literaria (Roland Barthes), en la antropologa (Claude Lvi-Strauss) y en el psicoanlisis (Jacques Lacan).

1.7. NATURALEZA NEUROPSICOLGICA DEL LENGUAJE


El objetivo de esta seccin es definir el campo y la forma especfica en que se explican las habilidades respecto del uso de la lengua, a partir de factores

psicolgicos y neurolgicos. En esta parte indagaremos por los desarrollos de la Psicolingstica (habilidades) y de la Neurolingstica (capacidades), ambas relacionadas con las funciones verbales de los seres humanos, respecto del desarrollo biolgico, la maduracin cognitiva y la influencia del entorno social en la adquisicin y desarrollo del lenguaje. 1.7.1. HABILIDADES LINGSTICAS Como lo hemos sealado recurrentemente la Psicolingstica centra su atencin en las habilidades lingsticas segn el carcter social del lenguaje, es decir, las habilidades verbales de los seres humanos son fruto del desarrollo paulatino de su capacidad natural, de la maduracin cognitiva, y de su relacin con el entorno social, mediante continuos procesos de actualizacin. La habilidad ligstica es estudiada por la Psicolingstica en tanto fenmeno social, desde una perspectiva gnoseolgica que indaga por la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el contexto social. Los diversos enfoques de las ltimas dcadas han estado orientados a aclarar desde el estudio del lenguaje la relacin entre mente y cuerpo. El enfoque crtico de esta disciplina aboga por un anlisis de la conducta que enfoca los planteamientos de la adquisicin lingstica como un proceso de imitacin. Por el contrario, un enfoque ms idealista centrado en la capacidad de conocimiento que poseemos los seres humanos, considera la adquisicin lingstica como un proceso asociado a la progresin cognoscitiva y espiritual. Un tercer enfoque, emprico-racional, fundado en las capacidades y habilidades cognitivas de los seres humanos, fruto de su estructura cerebral y de su integracin social, sostienen que la adquisicin del lenguaje obedece a un proceso paulatino compuesto por fases y estadios que exigen la intervencin de factores naturales y sociales simultneamente. En general se dice que las habilidades lingsticas son producto del crecimiento ontolgico (conciencia) de los seres humanos; de all que los tericos principales hayan desarrollado concepciones que enfatizan en lo que denominan etapas del desarrollo del lenguaje, fruto de distintas tcnicas y metodologas de investigacin centradas en la observacin directa y la

experimentacin de la conducta. Los avances en este sentido son muchos y no habra espacio suficiente para desarrollarlo en este modulo en el que solo podremos introducir algunos aspectos relevantes, por lo tanto nos referiremos a una de estas teoras con la intencin de generar inquietudes suficientes para que los lectores profundicen en el tema. Nos referiremos, entonces, a Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios, los cuales tuvieron gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin.1 En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar, entre otras. Estas etapas son: 1) El estadio sensorio motor, que va desde el nacimiento hasta los 2 aos de edad, periodo cuando el nio/a adquiere el control motor y el conocimiento de los objetos fsicos que le rodean. 2) El estadio pre-operacional, que comprende el periodo que va de los 2 a los 7 aos de edad, durante el cual adquiere las habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, aunque ignore en sus razonamientos el rigor de las operaciones lgicas.
1 Nacido

en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando

tena slo diez aos. Estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchtel y, despus de doctorarse a los 22 aos, comenz a interesarse por la psicologa, disciplina que estudi e investig, primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de Educacin. Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) y Psicologa y pedagoga (1970).

3) El estadio operacional concreto, que va de los 7 a los 12 aos de edad, cuando adquiere la capacidad de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones entre ellos; es un estadio que se caracteriza por el desarrollo del pensamiento lgico, donde el nio/a trabaja

con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, utilizando smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. 4) El periodo operacional formal, de los 12 a los 15 aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. Aunque dentro de su epistemologa gentica Piaget estudi el desarrollo humano motor, cognoscitivo, fsico, socio emocional, centraremos la atencin en el desarrollo por etapas del lenguaje. Segn l la adquisicin lingstica se realiza en tres grandes etapas, 1) la pre lingstica que va de los 0 a 8 meses, 2) la lingstica cuya edad representativa es a los 2 aos, y 3) la pos lingstica que corresponde al total desarrollo de la funcin simblica, que se manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo largo de la vida cultural del hombre. 1) Etapa Pre Lingstica: Corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Se desarrolla en el primer ao de vida y comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad kinsica. Entre las primeras vocalizaciones se encuentran los gritos, llantos y repeticin de sonidos indiferenciados, estas vocalizaciones son manifestaciones expresivas espontneas producidas en funcin de las necesidades internas y externas del medio. La repeticin de sonidos indiferenciados (ecolalia) se inicial en el primer o segundo mes con la produccin de sonidos voclicos, otros similares a sonidos silbicos como ag, ba, ma, ta. Surge la sonrisa. El balbuceo es un proceso donde el nio escucha sus propios sonidos, los confronta con lo que oye el medio social e imita. La expresividad kinsica no es fase sino capacidad que se construye durante toda la vida y consta de toda la funcin expresiva humana para comunicarse, compuesta por sonrisa, mirada, gestos y movimientos de manos, cabezas y manos. 2) Etapa Lingstica: El primer evento que marca la etapa lingstica sucede entre los 8 y 12 meses, cuando empieza a diferenciar los fonemas. En esta etapa se incrementa la rapidez de la produccin sonora, proceso que depende

del sistema fonolgico y el influjo del medio en el que se encuentra inmerso. El dominio fonolgico culmina aproximadamente a los 5 o 6 aos de edad, a los 8 meses el nio abandona la ecolalia y el balbuceo, canaliza esfuerzos por sonidos existentes en su entorno. Inicialmente el lenguaje est referido a objetos, la aparicin de palabras funcionales es de aparicin tarda a los 2 o 3 aos. El proceso de adquisicin del lenguaje se apoya en procesos como la repeticin por imitacin, onomatopeyas (Imitacin o recreacin del sonido de algo en el vocablo que se forma para significarlo) y el manejo de la deixis (sealamiento que se realiza mediante ciertos elementos lingsticos que muestran, como este, esa; que indican una persona, como yo, vosotros; o un lugar, como all, arriba; o un tiempo, como ayer, ahora. El sealamiento puede referirse a otros elementos del discurso o presentes solo en la memoria. Invit a tus hermanos y a tus primos, pero estos no aceptaron, aquellos das fueron magnficos). Despus de la diferenciacin de fonemas y emisin de palabras sueltas llega un momento importante y es la aparicin de holofrases, o empleo de una o dos palabras combinadas con funciones comunicativas equivalentes a frases u oraciones. Con las regularizaciones el nio empieza a adquirir y aplicar creativamente las reglas de la gramtica, no sin antes encontrarse ante conflictos y la sistematizacin de expresiones que poco a poco se moldean segn el contexto social donde se encuentre inmerso. En la adquisicin del sistema gramatical y sintctico, sucede a los 2 a 4 aos, se presenta la expansin gramatical en donde se dan ciertos cambios en los signos que cambia segn los referentes. Presenta en esta etapa del desarrollo las sobre extensiones, sub extensiones, discordancias, identidades, entre otros. En esta etapa se da el uso de palabras funcionales, la designacin de relaciones, la expresin del tiempo y preguntas inquisidoras a las que los padres pocas veces responden. El nio avanza en su proceso de socializacin y entra en una fase de afianzamiento, ampliacin y concientizacin de las estructuras lingsticas ya adquiridas mediante el desarrollo de las habilidades comunicativas en las que se encuentra la lecto escritura, acontecimientos que

coinciden con la vida escolar. El proceso de la adquisicin del lenguaje se da como una respuesta de mediacin en el largo proceso de maduracin personal. Es un proceso que se da simultneamente con otras dimensiones de la naturaleza humana. 3) Etapa Pos Lingstica: Una vez adquirido el lenguaje, se presenta el ejercicio de su adquisicin en situaciones complejas, en donde el lenguaje natural se queda corto y en donde se debe dar respuesta a necesidades de comunicacin y de accin. En este momento del desarrollo humano subsisten los smbolos y signos no lingsticos de los cuales sigue haciendo uso el hombre para su comunicacin, el cual poco a poco amplia acorde con sus procesos de socializacin primaria, secundaria y terciaria. No es una etapa demarcada por los aos sino por la funcin simblica que encierra desde la adquisicin del lenguaje y perdura de por vida. 1.7.2. CAPACIDAD LINGSTICA Es la concepcin neuroligstica que, mediante la consideracin del carcter natural del lenguaje, es decir, estimando al lenguaje como una funcin emergente con asiento en la materia cerebral y sus propiedades fsicoqumicas, se refiere a una funcin localizada en una determinada configuracin cerebral, neuronal o fisiolgica. Las investigaciones se han orientado a la localizacin de las funciones lingsticas en el rea cerebral y ltimamente se ha planteado la necesidad de ubicar dicho proceso en uno de sus dos hemisferios (izquierdo y derecho), que le ha dado origen a los estudios sobre lateralizacin del lenguaje (Gardner, 1999) Los avances en el conocimiento han mostrado que los aspectos estructurales y las dimensiones funcionales en la masa cerebral, guardan una correlacin entre ciertas zonas cerebrales y algunas partes del cuerpo muy concretas, lo que ha dado pie para el anlisis profundo de los procesos lingsticos y las propiedades del cerebro. La evidencia proporcionada por estudios con personas que padecen lesiones cerebrales asociadas a limitaciones lingsticas resaltan dos reas cerebrales

relacionadas directamente con el lenguaje: el rea de Broca y el rea de Wernicke, situadas en el lbulo frontal y en el lbulo temporal respectivamente. La primera activa en el proceso de expresin y la segunda en el proceso de comprensin, que contrastan con otras reas importantes asociadas con componentes especficos como la entonacin, y a tareas como la lectura o la escritura. Actualmente hay consenso sobre las funciones del rea frontal: La funcin de activacin muscular y motora para hablar y escribir. En el lbulo occipital se sita el rea 17 donde se lleva a cabo el procesamiento visual implicado en la escritura. En el lbulo temporal, en las reas 41 y 42, reciben la estimulacin auditiva imprescindible para la comprensin lingstica. El rea 39 es esencial en el procesamiento de smbolos escritos. Ms all de lo anterior, todas aquellas deficiencias y disfunciones biolgicas o sociales que no permiten el desarrollo normal de la competencia lingstica, denominadas Patologas lingsticas, han mostrado tambin diferentes acercamientos. Sin adentrarnos en ello, hoy se reconocen dos tipos, cada una relacionada con su enfoque principal: 1) las patologas lingsticas funcionales, que son aquellas derivadas de los procesos de aprendizaje-enseanza, estudiadas por la Psicolingstica; y 2) las Patologas lingsticas orgnicas o naturales, estudiadas por la Neurolingstica (Fernndez 1999) Finalmente, cada uno de los discursos cientficos producidos desde los dos enfoques, el neurolgico y el psicolgico, tienden ha relevar sus argumentos respecto de la determinacin del origen de las estructuras neurales o viceversa. En primer lugar, aquellos que manifiestan que las estructuras lingsticas y Psicolingsticas originan las neurales; en segundo lugar, aquellos que defienden la idea de que las estructuras neurales determinan los procesos de aprendizaje; en tercer lugar, aquellos que defienden la concepcin de que hay una superposicin de los tipos anteriores conformando estructuras paralelas. Y por ltimo, los estudios sobre las patologas, misma que ha dado origen, entre otros, a lo que hoy se conoce como afasiologa; toda vez que las lesiones cerebrales observadas en cada individuo muestran que ha afectado

PG.

capacidades diferentes o ha producido la emergencia de funciones nuevas. (Sacks 1998).

1.8. BIBLIOGRAFA BSICA


Albarracn, Lelia I. y Alderetes, Jorge R. 2003. Lenguas Vernculas y Polticas Educativas. En I Jornadas Experiencias De La Diversidad, Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Humanidades y Artes, Centro de Estudios sobre Diversidad Cultural, Rosario, 9 y 10 de mayo de 2003. Actas en CDROM. ISBN 950-673-639-4. Artculo en lnea http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/ponencias.htm , fecha de consulta: enero 20 de 2005. (Lectura No. 1a.) Albarracn, Lelia Ins. 2003. El Respeto a la diversidad: un factor en la conservacin de las lenguas minoritarias. En III Congreso Internacional De Educacin "Del conflicto y la violencia, a la convivencia y la paz", Universidad Catlica de Santa Fe, Facultad de Humanidades, 14 al 16 de agosto de 2003, ciudad de Santa Fe, Pgs. 125-130. Artculo en lnea http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/ponencias.htm , fecha de consulta: enero 20 de 2005. (Lectura No. 1). Apunte No1. Lingstica general. Documento en lnea: www.rincondelvago.com, fichero No 00046602. Fecha de consulta enero 20 de 2005. (Lectura No. 2) Lpez, Luis Enrique. (Sin fecha de publicacin) La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Revista Iberoamericana de Educacin, No. 3. Educacin Bilinge Intercultural. Documento en lnea: http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13.htm, fecha de consulta: 23 de enero de 2005. (Lectura No. 3) Seifart, Frank. Motivos para la documentacin de lenguas en vas de extincin, en: Forma Y Funcin No. 13 Bogot, D.C., Diciembre De 2000. Departamento De Lingstica, Universidad Nacional De Colombia. PP.

101-115. (Lectura No. 5) Teoras del desarrollo del lenguaje (tema 2). Documento en lnea. http://apuntes.rincondelvago.com/apuntes_universidad/linguistica/psicoli nguistica/ Fecha de consulta: 23 de enero de 2005. (Lectura No. 7) Villena Ponsoda, Juan Andrs. 2001. Sociolingstica: Corrientes y Perspectivas. Diccionario Critico De Ciencias Sociales. Documento en lnea: http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario, Fecha de consulta: 23 de junio de 2001. (Lectura No. 6). Yus, Francisco. La pragmtica y el uso de lenguaje; tomado del captulo 1: Ciberpragmtica, el uso del lenguaje en Internet, Ariel lingstica. Abril 2001; Barcelona; pp. 15-28. (Lectura No. 4).

1.9. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA


PG. 46 DIEGO F. HENAO A. ENSEANZA DE LAS LENGUAS UNAD 2005

Albarracn, Lelia Ins. 2002. Lengua Materna y Educacin. En V Jornadas Internacionales De Educacin, Facultad de Ciencias de la Administracin - Universidad Nacional de Entre Ros, Concordia Pcia. De Entre Ros, 5, 6 y 7 de Septiembre de 2002. http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/ponencias.htm Cruz, Edgar. 1997. Las discordias de la concordia. Tesis de Grado. Departamento de Antropologa. Universidad Nacional de Colombia. Bogot. Escobar, Arturo. 1999. El final del salvaje: naturaleza, cultura y poltica en la antropologa contempornea. Cerec-Icanh, Bogot. Fernndez Prez, Milagros. Introduccin a la lingstica, Ariel, 1999. Barcelona. Marcus, George y Cushman, Dick. 1992. Las etnografas como textos. En: El surgimiento de la Antropologa posmoderna (Reynoso Carlos, traductor y compilador). Buenos Aires: Gedisa. Prieto, Luis J. 1977. Pertinencia y prctica, ensayos de semiologa. Editorial Gustavo Gili, S.A. Barcelona. Sacks, Oliver. 1998. El hombre que confundi a su mujer con un sombrero.

Editorial Norma, Bogot.


PG. 47 DIEGO F. HENAO A. ENSEANZA DE LAS LENGUAS UNAD 2005

2.

FUNDAMENTOS

PEDAGGICOS

ANTROPOLGICOS

DE

LA

ENSEANZA DE LAS LENGUAS

Introduccin
La etnoeducacin nace precisamente de la necesidad de reflexionar sobre la presencia de la diversidad cultural en el sistema educativo, pero esencialmente por la necesidad de adecuacin cultural de los procesos enseanzaaprendizaje, en contextos donde el cann tradicional, dominante o hegemnico, y sus estrategias de socializacin, no han contribuido con el desarrollo autnomo de los distintos grupos tnicos y culturales minoritarios que habitan el territorio. En Colombia, de acuerdo con el Artculo 10 de la Constitucin Nacional, El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos tnicos son tambin oficiales en sus territorios. La enseanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingsticas propias ser bilinge. Es decir, la educacin en estos territorios no debe impartirse como lengua extrajera, sino educacin propia, basada en su propia lengua y en consonancia con su ordenamiento cultural. En este sentido, tomaremos del entramado de disciplinas y subdisciplinas, enfoques, perspectivas y teoras expuestos en la Unidad anterior, aquellos desarrollos de la lingstica que ms nos conciernen respecto de la Enseanza de las Lenguas en el mbito etnoeducativo. Como lo anotamos anteriormente, las competencias del docente en etnoeducacin comprende por lo menos la integracin de tres disciplinas fundamentales, la lingstica, la antropologa y la pedagoga. De all la pertinencia de pensar, para nuestra labor, en enfoques como la etnolingstica y la sociolingstica, disciplinas que estudian las lenguas desde la perspectiva socioantropolgica, focalizando el conjunto de productos materiales y

espirituales que denominamos Cultura (fruto de la herencia acumulada por generaciones anteriores). En una primera parte que abarca las primeras tres secciones de esta Unidad, encontraremos una fase de aprendizaje del desarrollo temtico donde abordamos las nociones, conceptos y categoras principales, as como las perspectivas tericas y la utilizacin polticas de las mismas. La segunda parte constituye una fase de profundizacin y transferencia por cuanto se toman las teoras propuestas, desde una perspectiva que muestra no solamente el panorama en que se inscriben, sino tambin sus aplicaciones, otorgndole relevancia a algunos aspectos en los que hay necesidad de profundizar, por su importancia en las labores de aprendizaje. En consecuencia con las necesidades de los grupos lingsticos minoritarios, proponemos esta unidad de una manera un tanto diferente a como podra hacerse tradicionalmente. Su enfoque es etnopoltico, es decir, est orientado desde una perspectiva poltica acudiendo y respondiendo a las principales formas de reivindicacin de las lenguas minoritarias, que considera que la realidad social y etnoeducativa tambin se construye con palabras (significado y uso) y desde una perspectiva que toma como base la identidad cultural como poltica. En este sentido, intentamos darle coherencia a nuestra visin del trabajo en la Enseanza de las Lenguas, a travs de la articulacin de los elementos que han logrado mayor avance y proyeccin en la Lingstica de los ltimos 30 aos, a partir de un enfoque de investigacin basado en la experiencia: Pragmtica, Psicolingstica, Sociolingstica y Etnolingstica. Mismas que han avanzado en detrimento de otras reas profusamente cultivadas como la Gramtica, que se ha visto obligada a replantear sus objetivos, en una perspectiva ms descriptiva y menos normativa, y en un enfoque que privilegia ms los usos lingsticos que los patrones lingsticos (Fernndez, 1999:231).

2.1. INTERCULTURALIDAD Y ETNOEDUCACIN


El Objetivo de esta seccin es introducir la articulacin entre la antropologa y

la etnoeducacin, con el propsito de identificar la enorme diversidad de los grupos tnicos colombianos, en contraste con una mirada general a nuestras regiones, familias lingsticas, y problemticas actuales. En este capitulo nos centraremos en aquellos aproximaciones respecto de la diversidad lingstica en Colombia. 2.1.1. EDUCACIN INTERCULTURAL Actualmente, con el auge de los enfoques pedaggicos que toman como base el multiculturalismo, no obstante sus distintos matices, 1 se habla de la educacin multicultural. Este tipo de educacin, naci de una reflexin antropolgica sobre la presencia en las escuelas occidentales, de estudiantes provenientes de minoras tnicas y culturales, a raz de los distintos procesos de globalizacin. Situacin que evidenci la distancia cultural entre distintas necesidades educativas en la cultura de acogida; fenmeno que en Amrica Latina como en Colombia vena ocurriendo desde la misma poca de la Colonia. La imposicin de una sola lengua a travs de la escuela y la iglesia; marc una frontera que funcion como distancia cultural, misma que perdura, incluso, hasta hoy, y que se refleja en la continua desercin y fracaso dentro de este sistema tradicional y colonialista.
1 Para

mayor informacin vase Michel Wieviorka (2003: 17-32).

La postura crtica frente a estos procesos nada nuevos llev al desarrollo de propuestas orientadas a la adecuacin cultural de los programas educativos con el propsito de cambiar esta situacin en las escuelas, mediante la promocin del respeto por la cultura de origen y la integracin en la cultura de acogida. Cada uno de los modelos de educacin multicultural que han surgido en la ltima dcada se encuentra inscrito, entonces, en una concepcin de la cultura, aunque en ocasiones esto no sea explcito (Ipia, 2000). Ahora bien, los debates que se han dado ltimamente, lograron relativizar la mirada y subrayar la importancia de las diferentes lenguas como vehculos de transmisin de conocimiento, en tanto que una de las construcciones ms significativas de los pueblos y sus respectivas culturas; adems de reconocer que constituyen sistemas de comunicacin, que en conjunto posibilitan la

integracin de los miembros de una comunidad y sus instituciones tradicionales, como expresin de creencias y modos de conocimiento, as como sistema de normas que regulan la convivencia pacfica. De esta manera, los estudios adelantados concluyeron sealando que el monolingismo, pregonado por tanto tiempo como la premisa de los estados nacionales, constitua una utopa irrealizable. De all, que se presentaran lneas de trabajo diferentes que enfatizaban con mayor o menor grado en la interaccin cultural y la concurrencia de por lo menos dos lenguas distintas en una misma comunidad: bilingismo, aunque por principio deba establecerse el reconocimiento de fenmenos lingsticos mucho ms complejos, dinmicos y diversos. En esta direccin, se reconoce que el plurilinguismo es la norma y no la excepcin, es decir, que no hay pases monolinges. El monolingismo es slo un fenmeno local. De esta manera, el aporte de la antropologa y la sociolingstica a la educacin constituy el eje articulador de lo que en Colombia conocemos con el nombre de etnoeducacin, misma que contribuye a articular los problemas lingsticos de las minoras tnicas colombianas, ms all del estudio de la lengua, en una perspectiva mucho ms amplia que denuncia y problematiza la lengua como una situacin de discriminacin social y cultural. Frente al desplazamiento y desprestigio que han sufrido las lenguas ancestrales, la etnoeducacin aboga por la conservacin y revitalizacin de las lenguas como medios eficaces, para expresar conocimientos, razonamientos tradicionales y nuevos, como tambin contribuir a travs de ello, a su revaloracin y fortalecimiento a nivel local, regional y nacional. El aprender a expresarse, tanto en forma oral como escrita y con conocimientos bsicos sobre la gramtica de sus respectivas lenguas, abre la posibilidad de analizar e investigar sobre la propia cultura, con todo lo que ello significa para la sistematizacin y conceptualizacin escrita de sus conocimientos y saberes. La prdida de la lengua o el uso marginal de ella, constituye un problema para el desarrollo de la identidad tnica y por tanto de la etnoeducacin, en cuanto dicha perspectiva se funda en los valores, modos de conocimiento y

costumbres de cada grupo tnico que la reivindica y utiliza. Dicho de otro modo, la etnoeducacin parte del reconocimiento de la conciencia indgena sobre un hecho fundamental: usualmente la desintegracin de una cultura est precedida por la extincin de su lengua. 2.1.2. LA DIVERSIDAD LINGUISTICA PRINCIPIO DE LA ETNOEDUCACIN1 Colombia posee una variada riqueza lingstica, procedente de distintas familias o estirpes que incluye a ms de 65 lenguas y un sinnmero de dialectos. El profesor Jon. Landaburu, ha clasificado las lenguas indgenas en 18 familias lingsticas agrupadas as: 1) De proyeccin continental: Chibcha, Arawak, Caribe y Quechua. 2) De proyeccin regional: Tucano, Sliva -Piaroa. 3) Proyeccin local, guahibo, mac-puinave, huitoto, bora, choc-barbacoa. 4) De proyeccin nica: pez, guambiano, ticuna, kofn, andoque y Kams. En el Amazonas se asume el multilingismo como una condicin requerida para establecer relaciones y alianzas matrimoniales. La realidad lingstica de nuestro pas es compleja y se expresa en situaciones, que van desde el monolingsmo en lenguas nativas, hasta el monolingsmo en castellano; del bilingsmo ya sea en una lengua nativa y el castellano, (como primera o segunda lengua) o en dos o ms lenguas nativas constituyndose en multilingsmo. De igual manera, desde el contexto de las comunidades afrocolombianas, se presentan formas especficas de lenguajes propios en los habitantes del Litoral Pacfico y Caribeo. Estas constituyen formas de expresin subvaloradas y/o discriminadas que son usualmente el producto de una falta de sensibilidad y/o formacin intercultural; muchas de las cuales son sealadas como incultas, rsticas o folclricas. Esta situacin genera procesos de rechazo y vergenza social, afectando la autoestima de las poblaciones que las hablan; impulsndolas a adoptar otras formas de lenguaje con la intromisin de nuevos elementos que en muchos casos son ajenos al contexto en el cual se desenvuelven (proceso de substitucin lingstica). Al respecto plantea Basil Berstein, que no debe haber distincin entre los dialectos estndares y los no estndares. Las lenguas o variantes dialectales,

tienen su propia estructura al igual que su potencial comunicativo, es decir, son diferentes (no deficientes) con respecto al dialecto estndar. Las variantes dialectales o producciones lingsticas que caracterizan a los habitantes del litoral Pacfico y Atlntico colombiano son de tipo morfolgico, fontico, lexical, semntico y de pervivencia de arcasmos, conformando de esta manera el superdialecto costeo.
1 El

concepto de etnoeducacin o educacin para grupos tnicos, fue definido en la Ley de

Educacin Indgena (aprobada en 1993) como aquel proceso de formacin que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos rubros propios y autctonos () ligada al ambiente, al proceso de produccin, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y tradiciones.

Segn Degranda (Caicedo, 1994), muchos de los fenmenos lingsticos son el producto de la conexin histrica de lenguas africanas, con el espaol y el portugus, originadas en Amrica y que an se conservan en las zonas rurales. La variedad dialectal o produccin lingstica, al ser eliminada de manera sistemtica de la vida cotidiana, y de la escuela formal, traera desventajas para el espaol estndar, en el sentido, que el parlante cambiara de registro segn el contexto situacional en el que est interactuando, de acuerdo con su interlocutor y su propsito; adems se perdera la posibilidad de recuperar la historia de los habitantes de las costas de ascendencia africana. Es condicin bsica de todo proyecto de revitalizacin cultural, fortalecer los sistemas de comunicacin y lenguaje, por ser un elemento fundamental de identidad adems de un derecho. Esto implica, el reconocimiento, uso, valoracin y dinamizacin de las lenguas como medios de comunicacin, expresin y desarrollo de pensamiento, produccin de conocimiento y como el mejor recurso pedaggico para la transmisin cultural. No menos importante es el aprendizaje y uso del castellano como lengua vehicular para la mayora de pueblos tnicos. Es claro que ste conserva caractersticas de lengua dominante y por lo tanto el aprender a expresarse en forma apropiada en los distintos contextos, tanto en forma oral como escrita y el conocimiento de su estructura, permitir la valoracin y prestigio de las respectivas lenguas presentes. La presencia de las lenguas minoritarias y el espaol en un equitativo dilogo

de saberes, es la que permite el desarrollo de un bilingsmo o multilingsmo, en igualdad de condiciones, hacia una interculturalidad donde las diferentes lenguas se puedan expresar, conservar, enriquecer y transformar. La investigacin, estudio y diseo de recursos adecuados para garantizar la permanencia y crecimiento de estas lenguas, es componente indispensable de los proyectos etnoeducativos. 2.1.3. LA ETNOEDUCACIN EN COLOMBIA Un breve panorama de las lenguas que se usan en Colombia nos lleva a reconocer la diversa configuracin lingstica y cultural del pas: alrededor de 65 lenguas (ms del 20% del continente) con filiaciones lingsticas diversas, habladas en ms de 90 grupos tnicos diferentes, la mayor parte de ellos ubicados en regiones montaosas y selvticas, con un alto grado de dispersin y aislamiento, y en algunos casos con muy poco contacto intertnico; adems de otros tantos en mbitos de creciente urbanizacin y aculturacin que evidencian nuevos riesgos de extincin para algunas lenguas y de desintegracin cultural para innumerables grupos tnicos. Muchos de estos afectados gravemente por el conflicto armado interno, el desplazamiento forzado y el confinamiento de poblaciones. Frente a esta situacin, durante la ltima dcada los movimientos sociales han buscado reivindicaciones polticas, sociales y econmicas que han dado como producto una serie de procesos de afirmacin cultural (revitalizacin tnica) en todo el territorio nacional. Luchas emprendidas por diversos grupos tnicos en la bsqueda de proteccin y garanta de sus derechos fundamentales e identidad, muchos de los cuales fueron vulnerados por la accin u omisin del Estado. Dichas vulneraciones han sido producto de acciones polticas permisivas con instituciones religiosas, gubernamentales y particulares, que a travs de la colonizacin armada, la evangelizacin y, durante el ltimo siglo, con la imposicin de programas educativos homogenizantes, provocaron el racismo, as como la extincin de muchas lenguas, e incluso la desaparicin fsica de muchos grupos humanos.

Esta situacin, pese a haber cambiado positivamente durante la ltima dcada, luego del reconocimiento constitucional de nuestro pas como una nacin multitnica y pluricultural, a partir de la Asamblea Nacional Constituyente y la Nueva Constitucin Poltica de Colombia, se ha visto acentuada por la crisis humanitaria que ha generado el agravamiento del conflicto armado interno. En esta direccin surgieron proyectos de etnoeducacion que han ido consolidndose como avances hacia la bsqueda y reencuentro de su identidad cultural, frente al desconocimiento e irrespeto de sus tradiciones, la imposicin del modelo occidental de desarrollo, y la imposicin de sistemas de educacin, que demostraron su ineficiencia e ineficacia en los procesos de formacin nacional, fruto de las relaciones asimtricas y traumticas (Martinz, 1997)8 que se produjeron desde el inicio de la educacin escolarizada para los grupos tnicos colombianos, ligada a la iglesia catlica, mediante el Concordato de 1.886 celebrado, entre la Misin Catlica y el Estado;
Se le concede a la iglesia, la facultad de cr ear, trasladar escuelas y realizar nombramientos de docentes para primaria y secundaria. Durante todo este tiempo la educacin se ha impartido en castellano y con los programas oficiales que se tenan para todo el pas. Adems se instruan con la concepcin de la superioridad del "blanco" y sus costumbres, con la finalidad principal de "civilizarlos e integrarlos" a la "cultura nacional". La modalidad ms generalizada en este propsito fueron los internados escolares, en los cuales se "formaban" los adolesc entes hasta por 5 aos. En muchos casos los jvenes de las comunidades eran obligados a ir por medios violentos. Esta institucin tuvo permanente rechazo de los indgenas, lo que llev a muchos a escaparse de esta situacin de aculturacin forzosa. . Sin e mbargo tambin hay otros que opinan que era la forma ms adecuada para aprender el castellano y enriquecer las culturas.1
8

Para mayor informacin Vase: MARTINEZ, Alberto. El Programa de Etnoeducacin para comunidades

indgenas del Sur del Tolima: Una propuesta desde la gerencia social. Trabajo de Grado Especializacin en Gerencia Social, Escuela Superior de Administracin Pblica, ESAP, en convenio con Universidad del Tolima, Ibagu, 1997.
1 Mediante

el cual se les otorga la administracin y direccin de las escuelas pblicas de primaria

para varones. Para 1.928 la iglesia tiene la inspeccin de todos los establecimientos educativos de las intendencias y comisaras y en 1953. Tomado de: Diseo Curricular De La Licenciatura En Etnoeducacin, UNAD- Ministerio de Educacin Nacional MEN. La Facultad de Ciencias Sociales y

El Estado en 1.962, con la intencin de reducir la hegemona de la iglesia

catlica en las comunidades indgenas, realiz un convenio con el Instituto Lingstico de Verano, entidad norteamericana que se encargara de estudiar las lenguas aborgenes a travs de nuevas campaas de evangelizacin. Hacia 1.999 todava quedaban muchas comunidades influidas por estos credos religiosos, como lo advierte Martnez (1997:4):
Es as como aun en muchas comunidades el Instituto Lingstico de Verano (I.L.V.), la Secta Evanglica Nuevas Tribus y algunos sectores de la Iglesia catlica y protestante insisten en imponer sus intereses por encima de la voluntad de todos los pueblos indgenas y en detrimento de su identidad.2 La educacin indgena en la regin est regida en su mayora bajo los parmetros de la educacin contratada, la iglesia administra y dirige las labores educativas con un total des conocimiento hacia las organizaciones zonales, se han adoptado programas educativos que no son fruto de la reflexin conjunta con las comunidades y organizaciones, sino que son programas curriculares elaborados por tcnicos occidentales, que desconocen la particularidad propias de cada cultura indgena. El nombramiento de docentes se hace sin consultar a las comunidades y desconociendo las personas propuestas por las organizaciones. Aunque hay indgenas dentro del cuerpo docente estos no tienen una relacin directa con las organizaciones sino que se rigen por las directrices impuestas por el empleador. La existencia de internados para educacin primaria en la zona no se justifica teniendo en cuenta que la mayora de las comunidades poseen escuelas dentro de su mismo territorio...3

As mismo en buena parte del pas (Amazona, Vaups, Llanos, Tierradentro), bajo la modalidad de educacin contratada, la iglesia catlica mantena la administracin de la educacin (UNAD 1999).1 Desde la dcada del 70 como respuesta a esta problemtica cultural y educativa, algunas comunidades indgenas asumen una posicin poltica mucho ms crtica frente al papel de la escuela en la desintegracin de sus culturas, revirtiendo el proceso mediante la creacin de programas y proyectos de investigacin a travs de las recin creadas organizaciones regionales del movimiento indgena. 2 Simultneamente, las comunidades afrocolombianas,
de Educacin, desea presentar a las directivas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Bogot. 1999.

2 Organizacin

Nacional Indgena De Colombia. Hacia una educacin indgena multilinge

intercultural comprometida con la vida. op. cit. : 38


3 Cita

recogida del documento de evaluacin de la macro regin amaznica en reunin llevada a cabo

en Santa fe de Bogot D.C. entre el 26 y 27 de mayo de 1995, previa realizacin del orden zonal y departamental.
1 Esta

institucin de carcter igualmente religioso, desarrolla acciones ms de proselitismo y

aculturacin, afectando las formas de vida, las creencias, tergiversando los idiomas, interesndose ms por los recursos naturales de las regiones.
2 Entre

las experiencias ms significativas, estn los Arhuacos en la Sierra Nevada, el programa de

Educacin Bilinge del CRIC, en el Cauca, el UNUMA en el Meta y Vichada, la OREWA en el Choc, el CRIVA en el Vaups, los Wayu en la Guajira, entre otras.

aunque de manera dispersa y poco reconocida, venan desarrollando algunas experiencias entre ellas las de Villa Paz, (Valle) Palenque, (Bolvar) La Playa (Nario) y San Andrs Islas (Ibd.). Con la promulgacin del Decreto 1142 de 1978, que reglament el artculo 11 del Decreto 88/76, se estableci por primera vez la necesidad de una educacin indgena fundada en su realidad antropolgica que fomentara la conformacin y divulgacin de su propia cultura (Martnez, 1997). En 1985, Amparando no solamente a los pueblos indgenas, sino tambin a las comunidades negras y raizales (MEN 1995:8), el Ministerio de Educacin Nacional cre el Programa de Etnoeducacin, entendido como:
El proceso a travs del cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo a sus necesidades, aspiraci ones e intereses que les permitan desempearse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos;

Casi una dcada despus, nacieron algunos programas universitarios de pregrado en Etnoeducacin,1as como programas de capacitacin docente sobre Etnoeducacin Afrocolombiana, a travs de entidades departamentales, normales nacionales y ONG nacionales de derechos Humanos.2 Dentro de las cuales se plante la interculturalidad con fundamento en la diversidad de concepciones filosficas, valores, actitudes y destrezas, 1 y especialmente desde la diversidad sociolingstica.

Actualmente en Colombia, incluyendo a la UNAD, hay cerca de diez universidades que ofrecen programas o licenciaturas en Etnoeducacion, buena parte de ellas con modalidad presencial, semi-presencial y a distancia; solo una de ellas est enfocada a la etnoeducacin con nfasis en el estudio de las lenguas travs de la lingstica, la Licenciatura en Lingstica y educacin Indgena de la Universidad de la Amazona. Programa que recibi algunas crticas en sus primeros aos (Martnez, 1997:4):
Es de tener en cuenta la existencia de una licenciatura en Etnoeducacin en la Universidad del la Amazonia, carrera que a pesar de ser cursada por mayora indgena no cons ulta con las organizaciones ni realiza verdaderos trabajos tendientes a la elaboracin de un currculo dentro de las comunidades. Es un programa ms de los muchos que se han adoptado, que se impone verticalmente a las comunidades y que est lleno de valora ciones externas a las comunidades indgenas.

2.2. ETNOPOLTICA Y EDUCACIN


1 En

la ciudad de Popayn la Licenciatura en Etnoeducacin que inici sus labores acadmicas en el

ao de 1995 con un grupo de 35 estudiantes. Para mayor informacin vase: Hernndez Bernal, Ernesto y Sanabria Diago, Olga Luca. Desarrollo de la Etnociencia como rea de estudio del Programa de Etnoeducacion de la Universidad del Cauca. Memorias VIII Congreso de Antropologa en Colombia. Simposio de Etnoeducacin. Diciembre 5-7 Santa fe de Bogot, 1997. Versin magntica.
2 Como

el Instituto para la Democracia Luis Carlos Galn.

El objetivo de esta seccin es poner en evidencia la importancia poltica de los proyectos etnoeducativos en cuanto ejes de construccin y proyeccin de una nueva sociedad, ms justa y equitativa. Para ello tendremos en cuenta una contextualizacin general con carcter histrico-cultural, que nos permitir ubicar la relevancia de la lengua en trminos de dominacin y resistencia, con el propsito de proyectar los procesos etnoeducativos desde la enseanza de las lenguas minoritarias, en una perspectiva intercultural. 2.2.1. ETNOEDUCACIN Y DEMOCRATIZACIN Como lo hemos visto hasta ahora el hecho material y simblico de mayor importancia en la historia de Amrica ha sido la guerra de conquista iniciada con el mal denominado descubrimiento de Amrica, basada en las estrategias blicas de tierra arrasada, el avasallamiento material y cultural de

los pueblos que habitaban en ese entonces; en sntesis, en la negacin del otro. Situacin que gener la reduccin sistemtica de redes intertnicas, la extincin de ms de la mitad de las lenguas y de innumerables pueblos, as como la migracin forzada de millares de personas con la posterior conformacin de territorios multitnicos en Amrica Latina. La codificacin cultural de dicha experiencia no se hizo slo a travs de la lengua, puesto que la experiencia histrica y sus simbolismos configuraron su propia visin del mundo, lo que en antropologa conocemos con el nombre de cosmovisin. Esto incluye los medios de adaptacin ambiental, los sistemas filosficos, las instituciones sociales propias, las diversas formas de clasificacin y sistematizacin del conocimiento sobre la naturaleza, la vida cotidiana y la experiencia religiosa, adems de los distintos mecanismos polticos, jurdicos y consuetudinarios para permitir la convivencia y garantizar su continuidad cultural como grupo diferenciado de otro, es decir, con identidad propia. En este sentido, el impulso de estrategias pedaggicas y/o educativas que tomen en cuenta la relacin intercultural, es decir, el terreno que se encuentra entre dos o ms grupos sociales culturalmente diferentes, constituye un fundamento bsico de la etnoeducacin. De all la necesaria comprensin de lo que hoy se conoce como interculturalidad en tanto condicin y producto (proceso) social en la etnoeducacin, adems de principio regulador. De lo expuesto por Artunduaga (2000:3) se deducen dos elementos reguladores de este proceso: El respeto cultural, definido como el mutuo reconocimiento de las diferencias, y la tolerancia cultural, definida como la mutua valoracin de los modos de conocimiento. De igual modo, se deduce de estos elementos reguladores dos principios de realizacin: el dilogo cultural, entendido como un dilogo de saberes y conocimientos que permitan articular o adecuar culturalmente los fundamentos de cada grupo social; y el enriquecimiento mutuo, entendido como una apertura recproca frente al otro u otra diferente. La determinacin del castellano como lengua nacional y la oficializacin de las

lenguas minoritarias en sus territorios, ha implicado el incremento de la reflexin y la puesta en obra de procesos etnoeducativos fundados en la educacin bilinge y/o multilinge. Procesos basados en tradiciones lingsticas propias, como respuesta a las necesidades internas y externas de las comunidades, es decir, con la participacin de diversos cdigos lingsticos simultneamente. En esta medida la revitalizacin de las lenguas (recuperacin, valoracin, generacin y apropiacin) mediante procesos de etnoeducacin, con carcter interactivo, ha entrado a cumplir un papel clave en los procesos de revitalizacin cultural que proyectan las identidades tnico-culturales hacia otros grupos sociales. No cabe la menor duda que para los grupos tnicos minoritarios la educacin, y especialmente la etnoeducacin actual en Colombia, haya entrado a formar parte de los escenarios polticos ms importantes, en respuesta a la subordinacin histrica generada por la cultura dominante. Dicha cultura se ha impuesto siempre como cultura superior y forma de control productora de diversidad, mediante la segregacin espacial (aislamiento geogrfico) y la negacin de la simultaneidad temporal de las culturas minoritarias (al relegarlas al pasado). En virtud de lo anterior, la etnoeducacin es actualmente un proceso de democratizacin poltica, del conocimiento y de la poltica del conocimiento. 2.2.2. ETNOEDUCACIN Y CURRCULO En la etnoeducacin, entonces, el currculo constituye un instrumento y una plataforma intercultural que canaliza la construccin de una nueva sociedad, en cuanto sirve como mediador de un haz de relaciones entre saberes, grupos humanos, instituciones sociales y polticas, prcticas cotidianas y memoria colectiva, entre continuidades y rupturas, y especialmente entre tradiciones e innovaciones de distintas generaciones. De tal modo, que la construccin del currculo va ms all de la construccin de un esquema ordenado para impartir eficazmente unos conocimientos, es un proceso intencional, selectivo y sistemtico que organiza los elementos ms

significativos de una sociedad y cultura, y las proyecciones de los mismos, fundado en la visin de las mujeres y los hombres que el grupo desea para el presente y el futuro. En breve es una empresa poltica y proyecto cultural que intenta construir seres humanos mediante planes y programas educativos, funciones curriculares, relaciones maestro-alumno-comunidad, acciones administrativas y operativas escolares, a travs de la escuela. El currculo, por consiguiente, busca respuestas pedaggicas a problemas y expectativas de la comunidad y del grupo tnico, alrededor de ellos se ordenan y articulan los conocimientos y saberes, incluso algunos provenientes de la cultura dominante (Artunduaga 2000:3). Una diferencia fundamental de los procesos etnoeducativos frente al sistema tradicional dominante es el carcter participativo, dado que las bases, objetivos y funciones son diseados conjuntamente con las comunidades. Como lo hemos visto son decisiones polticas, que los involucran a todos, en un constante escenario de construccin, valoracin, recuperacin, formalizacin, produccin y negociacin de sentidos, conocimientos y/o saberes, que toman la lengua materna como eje de la identidad, del pensamiento propio y de la etnoeducacin (monolinge, bilinge o multilinge). En consecuencia la exigencia del replanteamiento de la estructura, sus bases y las proyecciones curriculares en su conjunto, a partir de la cosmovisin de cada grupo tnico o cultural minoritario, plantea la necesidad de una coordinacin interinstitucional con organismos gubernamentales, ONG y otros grupos tnicos para que los procesos pedaggicos y administrativos sean coherentes y adecuados interculturalmente. 2.2.3. COMPONENTES PRINCIPALES DE LA ETNOEDUCACIN A partir de los principios y fundamentos enunciados por Artunduaga (2003), respecto de los procesos de etnoeducacin, tomamos y adaptamos los componentes que este autor considera como ms relevantes: Capacitacin: procesos dirigidos a docentes de los grupos tnicos (indgenas y no indgenas), agentes educativos institucionales y miembros de las comunidades. Se desarrollan a travs de las modalidades de nivelacin,

profesionalizacin, actualizacin y formacin profesional. Investigacin: desarrollo de procesos de investigacin-accin-participacin, orientados a fortalecer y desarrollar los procesos etnoeducativos y la organizacin de las comunidades. Se desarrolla en campos como la lingstica, la antropologa, la pedagoga y otros campos afines aplicados a la educacin. Adecuacin y diseo curricular: estructuracin de propuestas curriculares y pedaggicas de acuerdo con los fundamentos, elementos y funciones establecidos a travs del proyecto global de vida de cada pueblo. Estas propuestas se hacen a partir de los procesos de capacitacin e investigacin, y se concretan en los proyectos etnoeducativos institucionales, los cuales, a su vez, se formulan en planes de estudios, propuestas metodolgicas, criterios tcnicos, etc. Diseo, elaboracin y produccin de materiales educativos: el desarrollo de los procesos etnoeducativos requiere de materiales acordes con las propuestas educativas propias de las comunidades, lo cual lleva al diseo, elaboracin y produccin de los mismos. Este material es fruto del trabajo de las comunidades y de los docentes, diseados por ellos mismos. Constituyen un apoyo directo como recurso didctico para el desarrollo curricular. Igualmente, este material se disea y produce en lengua materna y/o castellano. Asesora, seguimiento y evaluacin: desarrollo de procesos que permitan garantizar ptimos resultados en los programas y proyectos que se adelantan en los departamentos y con los grupos tnicos. Con el desarrollo de estos componentes, se vienen realizando acciones etnoeducativas en el 80% de los grupos tnicos de Colombia, es decir, en 67 de los 84 pueblos indgenas, negros y raizales. Por ltimo, creo que otro de los componentes, que el autor menciona pero no le presta la misma relevancia es el papel del maestro como agente dentro de los procesos etnoeducativos. De las lecturas utilizadas en el curso se desprende la necesidad de su capacitacin y formacin permanente, con el propsito de consolidar su perfil, mejorar sus relaciones y compromisos con la comunidad,

con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local, regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos.

2.3. USO DE LA LENGUA Y VIDA SOCIAL


El objetivo de esta parte es introducir la reflexin sobre las connotaciones polticas del uso de la lengua en el contexto de la educacin, entendida como el proceso de socializacin que trasciende la institucin escolar y comprende la comunidad local, regional y las formas organizativas. Para ello veremos los escenarios sociales en los cuales la lengua constituye una de las partes fundamentales de dicho proceso, tomados en conjunto para mirar la relacin de los proceso de globalizacin con la vida social local de los grupos tnicos minoritarios. 2.3.1. LA EXCLUSIN Y LOS ESTNDARES MNIMOS La preservacin de las lenguas y culturas de los grupos tnicos minoritarios, depende en buena parte del reconocimiento de sus derechos colectivos para crear y controlar sus instituciones educativas. Para la mayor parte de los grupos tnicos minoritarios, como lo hemos sealado reiterativamente, las lenguas constituyen su principal referente simblico en la construccin de la identidad colectiva, y simultneamente es el principio ordenador de sus procesos educativos. En virtud de lo anterior, es que la defensa de los derechos lingsticos haya derivado en una de sus principales luchas polticas. Actualmente, una de las estrategias de afrontamiento de esta guerra que invade todos nuestros circuitos de comunicacin, al saturar todos los canales con el lenguaje de la violencia, ha sido la utilizacin y revitalizacin de la lengua, en cuanto principal forma de resistencia y defensa cultural. En esta direccin algunos grupos minoritarios en Latinoamrica han recurrido a la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, para adelantar sus iniciativas. De esta Declaracin, quizs el Artculo 41, de la Seccin V (Cultura), constituya su foco de atencin: Toda comunidad lingstica tiene derecho a usar su lengua y a mantenerla y potenciarla en todas las expresiones culturales. Segn Albarracn y Alderetes (2003:2) en los Artculos 1 y 3 se efectan las siguientes precisiones conceptuales: a) se entiende como comunidad

lingstica toda sociedad humana que, asentada histricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y ha desarrollado una lengua comn como medio de comunicacin natural y de cohesin cultural entre sus miembros; b) se considera como derechos personales inalienables, ejercibles en cualquier situacin, el derecho al uso de la lengua en privado y en pblico. De igual forma, en nuestro pas, la Constitucin Poltica de Colombia ha proporcionado herramientas para superar las talanqueras burocrticas del Estado; el cual a travs del discurso multiculturalista o pluriculturalista, viene imponiendo en sus polticas educativas una lengua universal sobre la diversidad de las lenguas minoritarias, excluyendo lenguas y dialectos regionales (campesinos y urbanos principalmente) mediante la subvaloracin y la discriminacin de sus repertorios discursivos y modelos culturales. Bajo la creciente militarizacin de la sociedad colombiana en general, que hace eco de la guerra civil global y permanente que los EEUU trata de imponer en todo el planeta, y a la luz del modelo neoliberal que se implant desde las instituciones desde hace ms de una dcada, las exclusiones aumentan y los derechos disminuyen, mxime cuando la garanta y proteccin de los derechos se orienta cada vez ms hacia estndares mnimos que nivelan por lo bajo las distintas formas de exclusin, aumentando el escalamiento del conflicto armado interno. En consecuencia, las luchas por polticas del lenguaje no son slo luchas por el lenguaje, se trata de la construccin del bienestar colectivo, de la defensa de la diferencia, de las formas de elaborar el conocimiento y las instituciones polticas que los integran a los modelos de sociedad que se proyectan culturalmente. 2.3.2. PATRIMONIO CULTURAL A la luz de lo anterior, queda claro que el empobrecimiento lingstico y cultural de los ltimos aos, est relacionado con el privilegio en la enseanza/aprendizaje de una lengua impuesta como universal, obviando el enriquecimiento que representa la diversidad. Como Bien lo seala Albarracn

(2002:1):
En lugar de sumar, la sociedad dominante presiona por simplificar elementos del patrimonio cultural, ignorando las lenguas y las culturas de las comunidades minoritarias. La preocupacin que a diario se muestra por la extincin de especies animales y veget ales no se pone en evidencia, de la misma manera, cuando de lenguas o culturas se trata (Albarracn, 2002:3).

Siguiendo a esta autora, que analiza la situacin en Argentina, evidenciamos algunos horizontes similares acerca de la misma problemtica. En primer lugar, que son pocos los ciudadanos colombianos que realmente tienen conciencia de vivir en un pas multilinge y pluricultural. En general no se muestra en las escuelas el panorama lingstico del pas. Adems se ignora que en buena parte de la nacin la lengua materna no es el castellano o espaol, como lo vimos en prrafos anteriores, pese a que las acciones para fortalecer la cultura hispana y dominante, han actuado en su desmedro, generando distintas variedades dialectales del castellano. Es de anotar que bajo esta presin muchas lenguas se extinguieron o quedaron aisladas en algunas zonas del pas, supeditadas a la transmisin oral. Es por ello que dentro de dichas polticas culturales, los grupos tnicos minoritarios, sobretodo aquellos que todava utilizan una lengua distinta al espaol, implcitamente, continan siendo percibidos como entidades aisladas, como totalidades autnticas, como residuos y continuidades de un pasado y una tradicin ancestral cargada de huellas simblicas y genticas, no obstante que ninguna sociedad sea realmente de esta manera o se autoperciba de este modo. Son los particularismos culturales los que hoy se globalizan como exotismos contemporneos para atraer la inversin y el turismo. De este modo la diferencia cultural se agota en el estereotipo, en la negacin del cambio y la creacin cultural continua. Dicha visin es asociada a los discursos sobre el patrimonio cultural como una manera de legitimar la diferencia, pagando con el estereotipo el precio de la legalidad cultural sin un reconocimiento real de los derechos culturales, colectivos e invidivuales, que comnmente son invisibilizados por la predominancia de los derechos civiles y polticos, y/o los

derechos econmicos y sociales.

2.4. CONDICIONES Y PERFIL DEL EDUCADOR EN LA ENSEANZA DE


LAS LENGUAS1

El objetivo de esta seccin es situar las condiciones actuales del etnoeducador colombiano, marcadas por un contexto de guerra, con el objeto de mostrar una perspectiva ignorada en las estrategias etnoeducativas recientes. Es comn, que debido a la lucha por la revitalizacin tnica y/o cultural a travs de los saberes ancestrales no se tomen en cuenta los conocimientos provenientes de otros grupos minoritarios. En esta direccin se pretende iniciar una reflexin sobre la relacin entre conocimiento y reconocimiento (volver a conocer) como parte de la etnoeducacin como de la lucha poltica desde la identidad. 2.4.1. POLTICA CULTURAL Y ETNOEDUCACIN Con base en los rudimentos presentados en captulos anteriores no cabe duda que una poltica etnoeducativa, en medio de la situacin que vivimos actualmente en el pas, debe partir del enriquecimiento intercultural que
1 Esta

parte recoge los presupuestos presentados por el investigador Boliviano Enrique Ipia

Melgar, respecto de las Condiciones y perfil del docente de educacin intercultural bilinge.

proporciona el potenciar la relacin entre diferentes grupos humanos tnicamente diferenciados sobre el respeto de sus peculiaridades culturales. Esto es ms que necesario cuando el estado de guerra permanente en que hemos cimentado la construccin de pas, contina forzndonos a utilizar el prejuicio, el aislamiento, el desplazamiento, el menosprecio, la discriminacin de buena parte de nuestra comunidad nacional imaginada. Como bien los anota Ipia (2000)
la paz ya no puede consistir ni descansar tan solo en los compromisos formales de noagresin o de no-violencia; la paz slo se construye en la medida y en la forma en que los pueblos se dan la mano para edificar un futuro comn y compartido, en el seno de cada Estado y en las relaciones internacionales. Porque no debemos olvidar que la interculturalidad comienza por casa: venciendo las barreras que separan a unas cultu ras de otras dentro del mbito de las fronteras nacionales de nuestros diversos pases; venciendo las actitudes de prejuicio, marginamiento y menosprecio que son la causa y la explicacin ltima de muchos de nuestros infortunios nacionales.

De este modo, es preciso fortalecer la unidad en la diversidad para acceder al dilogo nacional e internacional y a la integracin de nuestras diversas herencias etnico-culturales, de cara al futuro y fundadas en nuestros valores humanos. Puesto que hoy la fuerza avasallante del capitalismo multinacional globalizado de la mano con una amenazante cultura de masas, donde el consumismo funciona como su plataforma y la libertad individual como su divisa principal; mismas que sirven de vehculo a la dominacin cultural ms absoluta, la imposicin de la mal llamada cultura de occidente, avasalladora de las ricas identidades culturales de los pueblos que habitan el vasto mundo. Esta es pues la lucha de los grupos tnicos minoritarios frente a los procesos de homogenizacin que avanzan. Por fortuna el camino est repleto de experiencias de resistencia profundamente similares acaecidas durante los ltimos siglos, mismas que han permitido afrontar, incluso, la reduccin biopoltica de pueblos e imperios enormes, tirar abajo los ms pesimistas pronsticos, y superar las derrotas. Se trata de encarar la etnoeducacin en la activa tolerancia del otro, ms all de la aceptacin positiva y entusiasta de las diferencias, de la estimacin de la diversidad como riqueza de todos; de la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales; y de otra parte de la renuncia a los guetos y a los particularismos mezquinos que permiten el reconocimiento de otros particularismos. De all la necesidad de que el conocimiento vaya de la mano del reconocimiento, como una lnea transversal de la poltica, como una poltica cultural pluralista, porque la cultura antropolgicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano: abarca la organizacin de la sociedad y de la economa y, naturalmente, abarca a la actividad poltica misma. No basta con conocernos; es necesario reconocernos. De otra parte, es tambin necesario superar ciertas posturas frente a los discursos y polticas de los saberes y los conocimientos, puesto que durante los ltimos aos hemos asistido a una falsificacin de la relacin entre los conocimientos de los grupos tnicos minoritarios, mismos que reivindican lo que los une y evita por todos los medios enfrentar lo que los separa; de igual

forma que la reflexin sobre los distintos mestizajes de los que hacen parte (Ibd.) En esta direccin es necesario preguntarnos son nuestras polticas culturales y, adems de ellas, nuestras polticas sociales y econmicas, verazmente interculturales? Se da en nuestros pases un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de todos grupos tnicos minoritarios? Se da entre nosotros una efectiva participacin de los ms dbiles o de las minoras? 2.4.2. LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR INTERCULTURAL Tomando en cuenta lo anterior, es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural deben estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes, es decir, en sus autnticas virtudes. De acuerdo con lo planteado por Ipia (2000) hay tres actitudes habituales del educador intercultural bilinge que podemos recoger con algunas modificaciones: 1) El compromiso con las luchas del grupo tnico minoritario, dentro del cual desarrolla su actividad pedaggica, en defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. Se trata de una actitud que debera ser habitual, no reducida a unas acciones aisladas, ms o menos frecuentes, de una virtud que slo se logra con la reflexin y el ejercicio constantes. 2) La tolerancia activa y la estimacin positiva de lo diferente; como valores que son puestos en obra mediante la prctica constante, mediante el ejemplo viviente de la interculturalidad, como parte de su ideario personal sincera y fervorosamente vivido. De all la importancia de no asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, por el contrario se trata de poner en juego la comprensin, el intercambio y el bienestar colectivo; no como actos aislados, es decir, se trata de una manera de ser y de actuar habitualmente. Esto se justifica cuando nos constituimos en docentes, en guas para el desarrollo de las mentes y los corazones de las nuevas generaciones, los cuales tienen ganado un derecho que les precede: el derecho a un mundo libre

de la discriminacin y el odio.
Mal podra ser docente en el espritu intercultural una persona que slo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las r ealizaciones de otras culturas. Mal podra ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual, cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de intercambiar con otros los tesoros de sus mayores, o sus propias experiencias y descubrimientos (Ipia 2000).

3) la flexibilidad y la apertura al mundo, a la creatividad y la innovacin, a los cambios sin renunciar a sus valores, esto incluye la voluntad para facilitar el aprendizaje de quienes lo rodean, adems de las actitudes anteriores que se requieren para educar en el dialogo y el respeto, incluso del protagonismo del educando; finalmente, educar desde la humildad, en el sentido en que hay personas que saben ms, menos o igual que otras, sin olvidar lo que significa su autoestima como la de los dems, ni la enorme responsabilidad de apoyar el autoaprendizaje. 2.4.3. LAS APTITUDES DEL EDUCADOR INTERCULTURAL En virtud de lo sealado hasta aqu tomaremos tambin las tres aptitudes fundamentales para el desarrollo de la etnoeducacin respecto de la enseanza de las lenguas. 1) Competencia profesional con capacitacin constante. Ms all de constituir un lugar comn en la literatura sobre la etnoeducacin, raras veces se focaliza esta aptitud, no obstante que todos sepamos que slo con docentes plenamente competentes la educacin tiene mayores probabilidades de xito. Las condiciones para dicha preparacin, si bien son cada vez mayores precisa de una cualificacin mucho mayor. De hecho, las nuevas generaciones educadas en el sistema educativo tradicional dominante, que se preparan para recibir la formacin en docencia intercultural, tienen un desafo adicional, toda vez que muchas de las actitudes necesarias en la etnoeducacin deben ser re-aprendidas, bajo la limitada capacidad intitucional en trminos de recursos humanos, materiales y financieros para la formacin continua. Una de las grandes problemticas que ha presentado la etnoeducacin en Amrica Latina ha sido la falta de programas de educacin superior en

etnoeducacin, especialmente diplomados, especializaciones, maestras o doctorados, con base en las experiencias nacionales y/o regionales. En este sentido Colombia no es la excepcin. Pese a ello, los programas actuales de pregrado han aumentado y la proyeccin es mucho ms cualificada que antes. 2) La formacin en investigacin para la investigacin formativa, como estrategia metodolgica y tcnica de mejoramiento y cualificacin profesional a partir de la experiencia reflexionada sobre el quehacer o praxis docente. La investigacin es fundamental en todas las modalidades de la educacin, contrario a lo que piensan la mayora de los pedagogos tradicionales, esta deber realizarse no slo en el aula. Las obvias diferencias que imprime el contexto cultural en la etnoeducacin requiere de docentes que consideren la investigacin en el sistema de relaciones que conforma lo que denominamos comunidad, grupo etnico minoritario y regin, lo que permitir un mayor grado de sistematizacin (teorizacin) y reflexin de sus experiencias, as como mayores posibilidades de impacto . 3) El dominio de la lengua materna de sus educandos. Finalmente, he aqu la aptitud bsica para todo etnoeducador: que conozca verazmente la lengua o lenguas de sus estudiantes. Es decir, que hable, escriba y lea, si ello es posible, la lengua o lenguas que entran en contacto en el mbito escolar. Esto requiere de la puesta en obra de las competencias anteriores en la medida en que hay que conocer y reconocer su orden fontico, sintctico y semitico. Finalmente, percibimos que se requiere no slo de las competencias, actitudes y aptitudes sealadas anteriormente, sino tambin de la participacin popular activa en la planificacin y en la gestin de la educacin, como estrategia indispensable para lograr el apoyo financiero del Estado. Estrategia pensada ms all de la necesidad, con el propsito de construir propuestas concretas a los gobiernos locales, regionales y nacionales, fundadas en el la lucha poltica por el efectivo reconocimiento de los derechos.

2.5. METODOLOGAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE INTEGRAL DE


LAS LENGUAS1

El objetivo de esta seccin es presentar una introduccin a las metodologas o

principios usados para el aprendizaje y la enseanza de las lenguas, mediante la contrastacin de algunos de los modelos pedaggicos contemporneos (MEN, 2005). Nos adentraremos, entonces, en un esquema sobre los modelos de enseanza y aprendizaje de las lenguas que toman como base el aprendizaje significativo, contextualizado y participativo; as como el papel que juega la lectura y la escritura de textos en este proceso. 2.5.1. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de construccin de capacidades cognoscitivas, afectivas y sociales que permite que los alumnos sean reconocidos como personas dotadas de una inteligencia y personalidad en desarrollo. Por ello, las intervenciones educativas se deben concebir en funcin del desarrollo de las capacidades. En relacin con el lenguaje es importante considerar los planteamientos de quienes destacan que "la responsabilidad bsica de las instituciones educativas es fomentar el lenguaje y pensamiento y que los conocimientos se adquieran a travs del uso de ellos". En tal sentido, el contenido del currculo desarrolla pensamiento y capacidad lingstica y el desarrollo de nuevos conocimientos siempre implica el uso de lenguaje y pensamiento.
1 Esta

seccin recoge las sugerencias metodolgicas del Ministerio de Educacin Nacional, respecto

de la enseanza de una segunda lengua. No obstante el enfoque de los presupuestos encontrados, constituyen una buena sntesis de los principios para la enseanza de las lenguas en general. Se adapta el texto conservando las citas de autor como ests son presentadas en el documento.

De acuerdo con los escritos de Bruner, Vygotsky y Piaget, Seaver y Botel, se proponen cuatro principios del aprendizaje, a saber: 1) El aprendizaje tiene como eje el significado, 2) El aprendizaje tiene lugar en un contexto social, 3) El aprendizaje implica relaciones entre los distintos procesos del lenguaje, 4) El aprendizaje es algo muy personal y particular del ser humano. Segn estos autores, el aprendizaje se logra por medio de la participacin activa, colaborativa y reflexiva en cinco experiencias crticas que pueden ser incluidas en cualquier metodologa empleada en la enseanza de las lenguas dentro del currculo integrado. Ellas son:

1) Leer textos, 2) Componer textos de varios gneros, 3) Usar la lectura y la escritura para adquirir nuevos conocimientos fuera de la escuela, 4) Analizar las funciones lingsticas 5) Aprender a aprender Si es indispensable que el significado sea central al aprendizaje de una lengua, entonces es indispensable tambin que los actos comunicativos sean comprensibles para el educando. Frank Smith (1989) menciona algunas caractersticas del lenguaje comprensible: es real y natural, est integrado y no fragmentado o aislado de un contexto, es interesante y relevante al aprendiz, es parte de un evento real y tiene utilidad social, pertenece al aprendiz y tiene propsito para l, es accesible y el aprendiz elige su uso porque tiene la capacidad y el poder para utilizarlo. En cambio cuando el lenguaje es artificial, carece de sentido e inters, es irrelevante y fuera de contexto, carece de valor social y propsito y se vuelve difcil de aprender. A veces a pesar de que la lengua sea comprensible para el aprendiz, ste no la aprende. Segn Krashen (1982), factores afectivos sirven como un filtro que puede bloquear el proceso de aprendizaje, en general, y de la lengua en particular. Algunos de estos factores son el temor, la angustia, la ansiedad, la pena, la confusin, la presin. Por eso es importante tomar en cuenta el estado afectivo y emocional del aprendiz y aliviar estos factores en lo posible. As mismo, los procesos sociales como los procesos lingsticos influyen en el aprendizaje de la nueva lengua (Fillmore: 1979). En los procesos sociales entran no slo las estrategias empleadas por el aprendiz sino tambin las que utiliza el hablante de la lengua. En cuanto a los procesos lingsticos Wong Fillmore, encontr que los alumnos tratan de dar sentido a lo que los hablantes de la nueva lengua dicen utilizando sus conocimientos previos sobre cmo funciona su propia lengua. Los estudiantes analizan lo que hacen y formulan una relacin entre lo que dicen y los eventos o actuaciones, adivinan un

significado (educated quesses) sobre actos de comunicacin y las funciones lingsticas, buscan la manera de emplear la lengua para lograr lo mismo. Hemos analizado mucho sobre el aprendizaje en esta seccin, sin referirnos en mayor proporcin a la enseanza. Destacamos ahora cinco principios segn Brown (1995), son indispensables en la enseanza-aprendizaje de las lenguas. Segn estos principios, se debe: 1) Reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca del nio, su curiosidad para aprender algo nuevo. 2) Recordar la importancia que tiene la conducta arriesgada en el desarrollo de la lengua para dar oportunidades a los alumnos, arriesgarse en el manejo de la lengua, tanto en lo oral como en lo escrito. 3) Reconocer que el lenguaje y la cultura estn estrechamente relacionados. 4) Fomentar la auto-confianza de los alumnos porque sta es importante para el desarrollo de la lengua. 5) Finalmente, tener muy en cuenta que los alumnos exitosos son los que hacen una inversin estratgica en su propio aprendizaje. Por otra parte, el docente y la institucin deben ser realistas en cuanto al tiempo que se necesita para aprender una lengua. Dos a tres horas semanales durante siete u ocho aos no van a producir hablantes avanzados. Hay que invertir tiempo y esfuerzos en un currculo integrado donde haya muchas oportunidades para utilizar el nuevo idioma, para leer y escribir en lengua en otras disciplinas como las ciencias, la informtica, las matemticas y ambientes educativos que permitan su utilizacin en la cotidianidad. 2.5.2. ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARTICIPATIVO (COMUNICATIVO RELACIONAL) Este enfoque, de origen britnico, se populariz en el resto de Europa en los aos 70 y ms tarde se difundi en otros continentes. La enseanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento bsico en la comunicacin a travs de la interaccin. Mediante la apropiacin del lenguaje, el educando se ubica en un lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo definen tanto a l como a la sociedad. La ubicacin en dicha red depende del grado de desarrollo de la competencia

comunicativa. Los siguientes son los rasgos principales del enfoque comunicativo:
La comunicacin es su propsito primordial. Los contenidos son contextualizados, de tal manera que reflejen lo que sucede en la comunicacin real; usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso ms complejas, con mltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situacin, etc. Los intercambios llevan una gran carga personal: los interlocutores expresan sus opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes y sueos. Se enfatiza el uso de situaciones de comunicacin reales o que simulan la realidad, tanto en la cotidianidad como en los que surgen de manera eventual. Se enfatiza el uso de materiales autnticos para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada. Como materiales autnticos se consideran, generalmente, aquellos que fueron creados con propsitos comunicativos, por hablantes nativos. Los libros, peridicos, folletos y revistas en lengua, las grabaciones de radio y televisin originadas en pases donde estas lenguas se hablan, temas de propagandas, avisos, anuncios e impresos o registros grabados, son considerados materiales autnticos. Se privilegia el manejo de situaciones o contenidos comunicativos impredecibles, tal como sucede generalmente en la vida real, en las conversaciones y en los textos escritos intercambian informacin y usualmente no sabemos con exactitud aquello que nos quieren decir. Se hace nfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las funciones del lenguaje; ms que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella con funciones y propsitos comunicativos especficos. En consecuencia, es importante que el profesor use, en cuanto sea posible, la lengua para comunicarse con los estudiantes en clase. Los contenidos y actividades tienen como centro el estudiante, no slo como un ser social sino como un individuo con necesidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares. Ms que la absoluta correccin gramatical, se hace nfasis en la fluidez en el uso del idioma, es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje.

Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje y, como tal, son tratados de manera didctica y como fuente de conocimientos.

2.5.3. RESPUESTA FSICA TOTAL Este mtodo (TPR: Total Physical Response) se origin en los Estados Unidos de Norteamrica. Su creador y principal impulsor, James Asher parte de la conviccin de que cuando los estudiantes responden con acciones a las rdenes impartidas por el profesor (o por otros estudiantes) su aprendizaje es mucho ms eficiente y su participacin activa es ms completa. Su caracterstica bsica es la respuesta fsica a rdenes y este hecho permite a los estudiantes el movimiento continuo, aspecto que lo hace atractivo para el trabajo con nios. Sus rasgos fundamentales: - Se hace nfasis en la actividad fsica como respuesta al mensaje lingstico. - El profesor hace uso de rdenes la mayor parte del tiempo y la comunicacin con sus estudiantes en clase se hace de esta manera. - Las actividades en clase privilegian el desarrollo de la comprensin auditiva, la adquisicin de vocabulario y el habla. Los estudiantes escuchan constantemente las rdenes de el profesor y de esta manera adquieren gran familiaridad con los sonidos del idioma que se estudia, al mismo tiempo que aumentan de manera considerable su vocabulario, mediante la observacin de las acciones del docente. - El mtodo respeta el silencio inicial de los estudiantes (perodo silencioso). Este perodo silencioso ayuda a que los estudiantes tomen confianza en sus conocimientos ya que mediante la observacin y la escucha pueden asociar sonidos, acciones y significados. Cuando los estudiantes se sienten ms seguros inician, generalmente de manera espontnea, el uso del lenguaje hablado y toman el lugar del profesor para impartir rdenes. - La correccin de errores es flexible e indirecta, imitando lo que generalmente sucede cuando los nios adquieren su lengua materna. 2.5.4. EL MTODO NATURAL Este mtodo fue el resultado de la aplicacin de las teoras de Krashen sobre la

adquisicin de la lengua. Uno de sus colegas, Drecy Terrell, aplic las teoras de orden natural en el desarrollo gramatical y del perodo de silencio en lo que llam el mtodo natural. Utiliza en la primera fase del mtodo (preproduccin) aspectos de respuesta fsica total de Asher. Luego en la fase de produccin inicial, utiliza fotos y objetos concretos que el maestro describe o formula preguntas y los nios responden en frases cortas de una o dos palabras. Posteriormente, en la etapa de produccin oral (speech emergence), el maestro pide al nio que describa un cuadro o un objeto y el nio contesta empleando el lenguaje que ha desarrollado, de manera completa y an con "errores". La ltima fase implica cierta fluidez por parte el alumno para describir algo o intercambiar ideas con compaeros. Rasgos principales: - Se hace nfasis en las fases del desarrollo lingstico y en el uso de lenguaje comprensible. - Respeta el silencio inicial de los estudiantes cuando se sienten ms seguros y les permite utilizar la lengua de acuerdo con su desarrollo personal. - Respeta los ritmos y estilos personales de aprendizaje de los alumnos. - Permite al alumno cometer errores en su produccin. La correccin de errores es flexible e indirecta. - Utiliza materiales visuales y concretos, actividades como juegos, dramas y trabajos en grupos pequeos. Las metodologas o principios metodolgicos que se presentan a continuacin tienen una caracterstica comn: enfatizan la integracin del aprendizaje de lenguas con el de las dems reas del currculo, propiciando as un aprendizaje integral. 2.5.5. APRENDER HACIENDO Aunque sus inicios pueden encontrarse en el trabajo de Kilpatrick (Project Method: 1918) en los Estados Unidos de Norteamrica, el aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las dos ltimas dcadas, especialmente en programas de segunda lengua (en contextos bilinges, de educacin a grupos de inmigrantes, etc.).

El aprender haciendo cobra especial importancia dentro de esta metodologa. Igualmente importante es la relacin estrecha que se establece entre la clase de lengua y las de las dems reas, hasta el punto en que el aprendizaje y la enseanza no se presentan necesariamente en lecciones individuales para reas o asignaturas diferentes sino que se integran en temas que se desarrollan de manera activa, generalmente a travs de actividades (tareas) y proyectos investigativos llevados a cabo por los estudiantes. Las caractersticas y principios ms importantes de esta metodologa se pueden resumir as: - Se hace nfasis en la libertad, igualdad y democracia en el saln de clases, tanto en la seleccin de temas y proyectos como en la organizacin, asignacin y desarrollo de tareas. - La metodologa se centra en el estudiante. - La investigacin es el procedimiento ms usado para desarrollar los temas y proyectos. - Se da gran importancia a la contextualizacin, significado y propsito de tareas y proyectos, de manera que contribuyan al desarrollo de un todo coherente. - La cooperacin entre los estudiantes, representada en el trabajo grupal, es de gran importancia ya que permite la socializacin, la negociacin, el consenso, el respeto por las diferencias y el logro de un trabajo armnico, con un producto comn. - La autonoma y responsabilidad de los estudiantes en la planeacin y ejecucin de tareas permite el desarrollo de comportamientos y actitudes positivas y de gran valor para su vida futura. - Se da igual valoracin a los procesos y a sus productos, en la creencia de que un proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado debe tener como resultado un producto de caractersticas similares y de igual valor. - El carcter interdisciplinario de la metodologa es uno de sus rasgos ms importantes; los temas se exploran desde la perspectiva de diferentes reas, permitiendo a los estudiantes tener una visin total de ellos, ms acorde con la

realidad. Esta manera de desarrollar los temas requiere tambin una integracin de los docentes para planear sus clases. - Todo lo anterior contribuye a la formacin integral del aprendiz, ya que a la vez que desarrolla sus habilidades lingsticas refuerza la adquisicin y el desarrollo de conceptos y de habilidades cognoscitivas y sociales y la formacin de una competencia que permita establecer, coordinar y cultivar relaciones con los dems. 2.5.6. ENSEANZA DESDE LOS CONTENIDOS En este enfoque, las metas del currculo de la lengua son ampliadas para incluir el refuerzo de las metas del currculo general de la escuela. Una leccin de la lengua se centra en el contenido, el docente selecciona cuidadosamente algunos conceptos del currculo general que son claramente definidos y que no requieren muchos conocimientos de vocabulario. Entonces el docente considera las habilidades lingsticas, acadmicas y cognitivas requeridas por los alumnos para lograr xito en la sesin. Este tipo de instruccin permite que el docente de lengua pueda enfocar las necesidades acadmicas y las habilidades de pensamiento crtico a la vez que enfoca las necesidades lingsticas. Adems, provee muchos ms contextos para comunicacin entre los alumnos que no seran posibles si la lengua se ensea como rea aparte en el currculo de la escuela. Las investigaciones sobre este mtodo demuestran que los alumnos adquieren tanto la lengua como los conocimientos del rea que estn estudiando por cuanto se provee acceso al tipo de lenguaje que necesitarn los alumnos para usar la lengua como lengua que vehiculiza saberes e informacin. Los principios de este modelo se pueden resumir as: - La adquisicin de conocimientos es tan fundamental como la adquisicin de la lengua. - Los contenidos provienen de un rea del currculo general de la escuela y son contextualizados para la comunicacin real y acadmica. - Se enfatiza la integracin del lenguaje acadmico dentro de un rea de conocimiento con el aprendizaje de nuevos conocimientos de la lengua. Como

puede observarse, el enfoque principal es el contenido y no la estructura lingstica. - Enfatiza la transferencia de conceptos que tiene el alumno en su lengua materna a la lengua. - Utiliza materiales autnticos dentro del rea de enfoque. - Los contenidos y actividades se centran en las necesidades del alumno de usar la lengua como medio para ampliar sus conocimientos en otras reas del currculo. 2.5.7. LENGUAJE INTEGRAL Lenguaje integral (Whole Lenguaje) es un movimiento pedaggico surgido en los Estados Unidos de Norteamrica en la dcada de los 80 y que originalmente se us especialmente en la enseanza del ingls como lengua materna. Luego se extendi a contextos bilinges. Sus proponentes prefieren referirse a este conjunto de principios como "...una filosofa, un conjunto de creencias acerca de la enseanza y el aprendizaje" (Freeman y Freeman 1992: 8) y no como un mtodo, ya que no hay un currculo ni una secuencia de actividades en clase que se asocie exclusivamente con lengua integral. Los principios de este movimiento pedaggico se pueden resumir as: - El lenguaje se aprende del todo a las partes. En nuestros inicios como usuarios de un idioma percibimos e intentamos usar secuencias de sonidos y palabras. Ms tarde adquirimos conciencia de las partes que conforman ese todo. - Siguiendo esa creencia, las lecciones deben desarrollarse del todo a las partes, empezando con textos completos (usualmente cuentos e historias) para luego proceder al estudio de los detalles. - El lenguaje es personal y social: las actividades del aula de clase deben desarrollar ambos aspectos, permitiendo al aprendiz su desarrollo personal y su integracin a la sociedad mediante la interaccin y el compartir con los dems. Las lecciones deben centrarse en el aprendiz y ste debe usarlas para entender, crear, descubrir y explorar el mundo que le rodea, construyendo de esa manera su aprendizaje.

- Las lecciones deben ser significativas y tiles aqu y ahora. Las motivaciones que los nios tienen para aprender difieren de las de los adultos, entre otros aspectos, por su inmediatez. Mientras que los adultos aprenden con miras al futuro, los nios tienen, usualmente, inters y motivaciones presentes y quieren resultados inmediatos. Esta opinin es reforzada por autores como Pluckrose (1979 citado por Dunn 1983: 1), quien se refiere a los nios como criaturas del momento, que trabajan mejor y con ms xito cuando los objetivos son claros, de fcil comprensin e inmediatos. - El desarrollo de lecto-escritura no debe descuidarse o posponerse, sobre todo en situaciones de adquisicin-aprendizaje de una segunda lengua, en situaciones de bilingismo escolar o social. -Los conceptos bsicos deben ser adquiridos en la lengua nativa del estudiante y luego reforzados en la segunda lengua. - Las lecciones deben reforzar la autonoma y la confianza en el estudiante para as aumentar su autoestima y seguridad, aspectos determinantes en el aprendizaje. - La buena literatura tiene un papel primordial en el aprendizaje de lenguas: la lectura de cuentos por parte del profesor es una actividad bsica en el aula. Los nios seleccionan luego las historias y cuentos que desean leer y de los que se derivan muchos de los aspectos lingsticos que ms tarde se desarrollan en clase. - Las composiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos y su complejidad depender del nivel de los estudiantes; as el estudiante escribir palabras, oraciones, o prrafos para mostrar su comprensin, gusto, identificacin o las asociaciones relacionadas con lo ledo. - Las unidades temticas ofrecen perspectivas diferentes a los temas y refuerzan los conceptos, permitiendo adems la interrelacin e integracin con otras reas. La integracin de la lengua con las otras reas del currculo no tiene que ser exclusividad de los contextos educativos o sociales bilinges. Aunque en situaciones claras de enseanza de lengua el objetivo no es ensear esta

lengua mediante las otras reas del currculo, s es aconsejable establecer un nexo entre las clases de lengua y las de otras reas. Lo anterior va a permitir un aprendizaje ms integral, por cuanto el establecimiento de estos nexos refuerza los conceptos y conocimientos desarrollados y adquiridos en otras reas, contribuye a la consolidacin de un proyecto pedaggico e inclusive puede servir de modelo para otras instituciones educativas. La planeacin basada en temas amplios, desarrollados mediante proyectos investigativos y tareas especficas y combinados con el trabajo en el aula de clase facilitar tambin esta integracin. Ser necesario adems depender menos de un texto gua y utilizar ms recursos del medio, tanto del saln de clases como de la escuela o colegio y de la comunidad en general. Puesto que la mayora de los nios en el ciclo de primaria estn en la etapa concreta de desarrollo cognitivo, los enfoques ms exitosos en la enseanza de lenguas enfatizan experiencias concretas y el uso de materiales visuales y de actividades fsicas. 2.5.8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. En este sentido entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas cognitivas que permiten conocer la organizacin de la
UNAD 2005

estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, en tanto deja de ser considerada como una labor desarrollada con "mentes en blanco" o que el aprendizaje comienza de "cero", sino mas bien

una labor de recontextualizacin e intercambio de conocimientos.


"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Ausubel

En consecuencia, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo plural y abierto como parte de lo que el alumno ya sabe. Esto quiere decir que es importante considerar lo que el individuo sabe con el fin de establecer una relacin con aquello que debe aprender. Es un proceso cuando el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. Lo que quiere decir, que el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante y pre-existente del educando, funcionando como un punto de "anclaje" entre ambas conceptualizaciones. El aprendizaje significativo es una construccin conceptual que difiere de lo que Ausubel denomin aprendizaje mecnico, es decir, aquel que se produce cuando no existen conexiones de significado adecuadas, de modo que la nueva informacin es almacenada sin interactuar con conocimientos previos de los educandos. Dicho aprendizaje mecnico no se da tampoco en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. Este puede ser necesario en algunos casos, como en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar. En este sentido ambas formas de aprendizaje, ms que constituir una dicotoma, conforman un "continuum", que pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje, como por ejemplo la simple memorizacin de frmulas en fsica y el aprendizaje de relaciones entre los conceptos principales de esta ciencia. 2.5.9. METODOLOGAS Y CURRICULO EN LA ENSEANZA DE LENGUAS El propsito de esta parte es ofrecer unos puntos de reflexin y anlisis para la

construccin y desarrollo de los currculos. En esta direccin constituyen solo sugerencias metodolgicas ms que un modelo a desarrollar o ya implementado. De all la consideracin de las metodologas como maneras de optimizar los procesos de aprendizaje, en relacin con los resultados esperados de los procesos de enseanza. Lo expuesto entonces, son particularidades de algunas prcticas pedaggicas que han sido ms acertadas que otras. Veamos: 1) Metodologas activas e interactivas que tienen en cuenta el factor ldico. La metodologa activa e interactiva permite aprender cuando se participa en actividades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el funcionamiento de estructuras gramaticales sino realizar acciones en la lengua. Estas metodologas permiten que los alumnos sean actores que usan la lengua para comunicarse activamente tanto en el aula como en circunstancias del entorno que lo requieran. De esta manera se propician procesos de socializacin y de construccin del conocimiento y se construyen nexos con los dems, lo cual les permite desarrollar tolerancia, respeto, solidaridad y aprecio por ellos mismos y por los dems seres humanos. El factor ldico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante por cuanto establece una conexin entre sus actividades usuales en el hogar y en la vecindad con lo que sucede en el saln de clases. Las actividades ldicas tienen la ventaja de poseer esquemas conocidos de antemano por los nios y por las nias y por lo tanto proporcionan un marco familiar para desarrollar el nuevo aprendizaje. Adems llevan a la creacin de un contexto compartido y reconocido por todos que permite a los alumnos anclar significativamente los nuevos elementos en algo que ya dominan. 2) Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno. Si el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, como se dijo anteriormente, es apenas lgico que las actividades seleccionadas para la enseanzaaprendizaje reflejen sus intereses y necesidades; de esta manera sern significativas para ellos y se relacionarn con experiencias concretas de su vida cotidiana.

3) Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno. Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben ser apropiadas para las edades y grados. Las actividades seleccionadas para fomentar el proceso de aprendizaje de lenguas en nios deben desarrollar un sistema de apoyo o andamiaje ("scaffolding", de acuerdo con Bruner: 1975). Mediante este sistema, las actividades se dividen y organizan de manera secuencial, para facilitar el proceso de aprendizaje. La explotacin pedaggica de las actividades escogidas exige tomar en cuenta el estado de desarrollo cognoscitivo y lingstico en lengua materna actual de los aprendices y las contribuciones de adultos (docentes y/o padres de familia). De igual manera, para que los nios puedan alcanzar su desarrollo potencial. Dentro de este proceso, como se dijo anteriormente, el maestro asume un papel de orientador, usando estrategias que permitan al estudiante el descubrimiento de sus propios medios y estilos de aprendizaje. Estas estrategias deben tener en cuenta la formacin y desarrollo integral del nio y permitirle hacer, sentir, observar, reflexionar, descubrir, organizar, suponer, verificar, decidir, resolver, proponer y sobre todo responsabilizarse de sus acciones en la medida de lo posible. 4) Metodologas que integran lo conocido con lo nuevo. Como parte del proceso metodolgico se puede incluir un elemento de reflexin, donde el nio sea conducido peridicamente a una sntesis personal de lo que est aprendiendo. Este proceso de reflexin est orientado a hacerle consciente de la relacin que hay entre lo que est aprendiendo con lo que ya sabe, para dar cabida a los conocimientos y experiencias que l o ella traen al aula de clase y mostrarles que stos conforman un todo coherente. En el contexto de aprendizaje de una lengua, lo que el nio conoce es el uso de su primera lengua. Se debe entonces considerar su lengua materna como un recurso valioso para facilitar el acceso a una segunda la lengua. 5) Metodologas flexibles. Las metodologas flexibles permiten al estudiante el uso de sus estrategias de aprendizaje sin las rigideces extremas de algunas metodologas tradicionales y ofrecen al docente una variedad de actividades y

la seleccin de tcnicas y procedimientos apropiados para cada caso. Una escogencia informada, basada en el conocimiento de los principios pedaggicos y metodolgicos, permite al docente ejercer un eclecticismo positivo y benfico para su labor que se constituye ms bien en una sntesis que integra lo mejor de cada enfoque o mtodo propuesto. 6) Metodologas ricas en contenidos culturales. La lengua y la cultura son elementos inseparables. El uso de metodologas que faciliten el acercamiento a las culturas asociadas con las lenguas, es de suma importancia, ya que las lenguas son la mejor ventana a las culturas de los pueblos que las hablan. La familiaridad con las culturas permite no slo una mejor valoracin de la propia sino tambin la comprensin, el respeto, el aprecio y la tolerancia por la cultura fornea. 7) Metodologas que valoran los factores afectivos. Teniendo en cuenta el papel primordial que juega la afectividad en el desarrollo de los nios (Bruner: 1975; Halliday: 1978) se destaca la importancia de crear una atmsfera afectiva en el saln de clase y de reducir el filtro afectivo para que el nivel de motivacin e inters se maximice (Krashen: 1981). La creacin de un ambiente en igualdad de condiciones para nios y nias da confianza y crea condiciones apropiadas para que en conjunto desarrollen su autonoma y creatividad. Una revisin de las metodologas que han sido empleadas en las ltimas dcadas permite identificar aquellas que muestran las caractersticas arriba mencionadas, lo cual las hace adecuadas para la enseanza-aprendizaje de las lenguas. De acuerdo con esto, esbozamos a continuacin sus ms importantes caractersticas y principios.

2.6. BIBLIOGRAFA BSICA


Landaburu, Jon. Clasificacin de las lenguas indgenas de Colombia. C.N.R.S.Universidad De Los Andes, Centro Colombia (Lectura No.)De Estudios De Lenguas Aborgenes CECELA. Documento en lnea:
PG. 76 DIEGO F. HENAO A. ENSEANZA DE LAS LENGUAS UNAD 2005

http://www.banrep.gov.co/blaavirtual/letra-l/lengua/clas00.htm ,

consultado el 20 de enero de 2004. (Lectura No.8) Patio Rosselli, Carlos. Apuntes de lingstica colombiana. Forma Y Funcin 13 (2000), pginas 67-84. Departamento de Lingstica, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, D.C. (Lectura No. 9). Ramrez Cruz, Hctor. Diagnstico sociolingstico de Cumaribo, zona de contacto indgena colono, Vichada. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2003. Bogot. 185 p. (Serie encuentros. Coleccin mejores trabajos de grado). (Lectura No. 10). Sugerencias metodolgicas: caractersticas y principios de algunas metodologas. Documento en lnea: http://www.mineducacion.gov.co/lineamientos/idiomas/desarrollo.asp?id= 13%2B1 fecha de consulta: 23 de enero de 2005. (Lectura No. 11). Palomino. W. Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel wpnoa@latinmail.com Artculo en Lnea en: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#top, fecha de consulta: 22 de junio de 2004. (Lectura No. 12).

2.7. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA


Mato, Daniel. 2003. Polticas de las identidades y diferencias sociales en tiempos de globalizacin. Faces-Universidad Central de Venezuela. Caracas. Caicedo, Max. Nuevo dialecto y la lengua estndar en el espaol de Buenaventura. Amrica Negra. A la zaga de Amrica oculta. Junio 1994. Martnez, Alberto. El programa de etnoeducacion para las comunidades indgenas del sur del Tolima: propuesta de un plan alternativo. Memorias del VIII Congreso De Antropologa En Colombia. Diciembre 1997. Bogot. Archivo Magntico. Martnez, Alberto. El Programa de Etnoeducacin para comunidades indgenas del Sur del Tolima: Una propuesta desde la gerencia social. Trabajo de Grado Especializacin en Gerencia Social, Escuela Superior de Administracin Pblica, ESAP, en convenio con Universidad del Tolima, Ibagu, 1997.

UNAD. Diseo Curricular De La Licenciatura En Etnoeducacin, UNADMinisterio de Educacin Nacional MEN. La Facultad de Ciencias Sociales y de Educacin, desea presentar a las directivas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Bogot. 1999. Ministerio De Educacin Nacional. Programa Nacional de Etnoeducacin, Boletn No. 1. Bogot. Equipo Tcnico Programa de Etnoeducacin. 1995, p. 8. Hernndez Bernal, Ernesto y Sanabria Diago, Olga Luca. Desarrollo de la Etnociencia como rea de estudio del Programa de Etnoeducacion de la Universidad del Cauca. Memorias VIII Congreso de Antropologa en Colombia. Simposio de Etnoeducacin. Diciembre 5-7 Santa fe de Bogot, 1997. Versin magntica. Lelia Ins Albarracn, Jorge R. Alderetes (2003) Lengua propia y exclusin social: los dialectos regionales y las lenguas vernculas. En Encuentro Nacional De Educacin E Identidades "Los Pueblos Originarios y la Escuela", Universidad Nacional de Lujn, Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, CTERA, 26 y 27 de Setiembre de 2003, Lujn, Buenos Aires. http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/ponencias.htm , Lelia Ins Albarracn (2002) Lenguas Minoritarias y Patrimonio Cultural. En I Congreso Internacional Patrimonio Cultural, 2 al 5 de mayo de 2002, Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Crdoba. Pp. 62-8. En: http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/ponencias.htm Ipia Melgar, Enrique. Condiciones y perfil del docente de educacin intercultural bilinge. En: Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Revista Iberoamericana de Educacin, No. 3. Educacin Bilinge Intercultural. Documento en lnea: http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13.htm fecha de consulta: 23 de enero de 2005. Ministerio de Educacin Nacional, 2.4. Sugerencias Metodolgicas: 2.4.3 Caractersticas y principios de algunas metodologas, fecha de consulta 24 de enero de 2005, en: www.mineducacin.gov.co

3. ORIENTACIN DIDCTICA DE LAS LENGUAS EN LA COMUNIDAD

Introduccin
Cuando hablamos de la escuela usualmente nos remitimos al lugar cultural donde se aprenden y comparten conocimientos, donde se imparte enseanza; espacio donde se educa; ambiente donde se inicia la educacin primaria. Al pensar sobre ella incluimos el conjunto de profesores y alumnos, los tipos de enseanza y los tipos de aprendizaje; en otras palabras, el mtodo, el estilo, la doctrina y/o el sistema de cada profesor, maestro o autor. Sin embargo, el concepto escuela tambin se emplea para designar a aquellos seres humanos que por sus cualidades peculiares o excepcionales son frecuentemente calificados con base en hechos o comportamientos paradigmticos (el ejemplo) y en experiencias que se estiman pertinentes para su transmisin histrica. Por eso es que comnmente se dice que los seguidores o discpulos de una doctrina, estilo, arte o maestro, pertenecen o conforman una escuela (freyreana, p: Ej.), as como las cualidades comunes que en el arte o en la literatura proveen una distincin: las obras de una poca, regin, movimiento o grupo: como la escuela dadasta de literatura colombiana. Lo anterior significa que hablar de escuela no es simplemente hablar de una construccin arquitectnica a la que asistimos desde nios o al proyecto educativo de la infancia, ni tampoco a un nico lugar social; se trata ms bien de un proceso poltico-cultural que puede asumirse de muchas maneras, algunas de las cuales nos pueden servir para pensar nuestros propios conflictos. En esta tercera Unidad presentamos un conjunto de textos que articulan las unidades anteriores alrededor de la dinmica escolar respecto de la Enseanza de las Lenguas. Se trata de una perspectiva integral en la que se intenta abordar la complejidad de ese espacio de socializacin que es la escuela, alrededor del cual giran tantos ideales, conflictos y proyecciones culturales. En esta direccin, acudimos a la explicitacin de lo que significa la escuela para la vida contempornea con el propsito de poner en evidencia su enorme

potencial para los grupos tnicos o culturales minoritarios. Slo el conocimiento profundo de lo que significa puede ayudarnos a comprender su verdadera dimensin poltica y cultural, a la hora de la lucha por la identidad, el reconocimiento y la justicia. De otra parte, pensamos que slo mediante el contraste de los conocimientos desarrollados en su seno, con los conocimientos tradicionales de los grupos minoritarios, entenderemos la importancia de la expresin esttica, las Etnociencias y la oralidad en la construccin de un currculo, donde la Enseanza de las Lenguas cumpla su verdadero papel cultural. En una primera parte, que abarca los tres captulos iniciales de la Unidad, encontraremos una fase de aprendizaje que nos lleva al reconocimiento de los significados de la escolaridad con el propsito de abrirle paso a los saberes lingsticos del mbito comunitario. Comprenderemos que hay ciertas similitudes como algunas diferencias en ambos procesos de socializacin (formal e informal). En una segunda parte, que comprende los captulos 4 y 5, entraremos en una fase de profundizacin, con la cual ponemos de relieve algunos enfoques y prcticas pedaggicas que gozan de mayor legitimacin en el mbito de la etnoeducacin respecto de la Enseanza de las Lenguas. Se trata de abordar sus implicaciones frente al proceso de institucionalizacin escolar orientado a la proyeccin cultural, social y poltica de las comunidades, as como de poner en evidencia la relacin entre el conocimiento social y cientfico con la sensibilidad artstica y la apreciacin esttica. Finalmente, encontraremos una fase de transferencia, que est compuesta por los dos ltimos captulos (6 y 7), en los cuales se da cuenta de las intervenciones o los modos de transferencia que se realizan al interior de la enseanza de las lenguas, sus modos de aplicacin y los posibles resultados a alcanzar. Se trata, entonces, de las posibilidades que brinda la institucin escolar para la revitalizacin de las lenguas minoritarias y su proyeccin pedaggica en trminos de las luchas por los derechos lingsticos y la pervivencia biolgica y cultural de las comunidades, no obstante la guerra que

estamos padeciendo.

3.1. LA ESCUELA
El objetivo de esta seccin es la definicin de los significados de la escolaridad y mostrar explcitamente sus connotaciones, aquellos componentes que son parte integral de lo que algunos han denominado currculo oculto. En este sentido, queremos aportar a la comprensin de los procesos de socializacin informal de las comunidades y de los procesos de socializacin formal en el mbito escolar (Henao, 2001)1.

Un prembulo necesario
Aunque en la actualidad, la referencia a la escuela como lugar de conocimientos, aprendizajes y enseanzas, constituye un lugar comn y una frontera a la que llegamos desde diversas disciplinas y por numerosos caminos, no por ello hay que restarle importancia ni pertinencia como campo de investigacin. Los estudios contemporneos ms relevantes se han llevado
1 Recoge

la primera versin de este documento publicada por la Unad en el 2001.

cabo por iniciativa de psiclogos, antroplogos, lingistas y pedagogos. Son investigaciones centradas en el estudio del lenguaje, debido a que piensan que el anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje y de la construccin del conocimiento, tiene que ser abordado mediante el anlisis de la utilizacin del lenguaje (Mercer, 1997:17). El ncleo central de estos estudios es la consideracin del lenguaje como una forma social de pensamiento, en tanto que construccin de conocimiento, que cambia continuamente. En esta perspectiva investigadores como Neil Mercer (1997) y Gerome Bruner (1996) han retomado del psiclogo ruso L. S. Vygotsky su descripcin del lenguaje a manera de una herramienta psicolgica que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia. El valor fundamental de estos estudios es la concepcin de la educacin y de la escuela como dos componentes de una dinmica que no puede pensarse como un punto cero, como un sitio caracterizado por el vaco cultural o social. Por el contrario, es concebida como un proceso y un lugar pleno, donde el conocimiento constituye una experiencia individual y colectiva, asumida social y

culturalmente por distintos medios. Son estudios que estiman el desarrollo de la investigacin educativa en tres niveles bsicos: lingstico, psicolgico y cultural, al cual podramos agregarle un cuarto: el comunicativo. En esta direccin las aulas se conciben como uno de los tantos y diversos tipos de escenario de la vida cotidiana donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde algunas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensin.1 Preguntarnos, entonces, por el porvenir de la educacin en Colombia nos remite al estudio del lenguaje y en l, al campo de las pedagogas, los discursos y las representaciones sociales que sobre ella se construyen diariamente. Del mismo modo, hay que reconocer la importancia de las instituciones de educacin formal, no formal, a distancia y de los medios masivos de difusin, como principales protagonistas en la construccin, circulacin y validacin del conocimiento. La investigacin social de estos ltimos aos ha permitido una mayor profundizacin en el estudio de los imaginarios sociales y ha creado la necesidad de indagar sobre la actividad simblica colectiva e individual en los mbitos donde dinamiza la educacin. Ahora bien, decodificar o deconstruir los discursos y los imaginarios sociales que sobre la ciencia se construyen o comunican a travs de las distintas pedagogas utilizadas en la educacin formal y en los medios de difusin, en Colombia, se convierte en una pieza clave para el conocimiento de lo que significa la socializacin poltica de nuestros ciudadanos. Complejidades que se refieren a los funcionamientos, inercias y flujos de los medios de difusin y de la escuela, en cuanto mediacin del consenso, produccin de
1

Ibd.

representaciones del mundo y de los discursos que transmiten (Orozco, 1997: 24 ss). En este sentido, en las representaciones que nos hacemos del conocimiento, la ciencia y la pedagoga, se anclan autoevidencias que la formacin disciplinar, las actividades cotidianas, el influjo de los medios de difusin, la falta de

continuidad en la reflexin y la precariedad de las discusiones nos impone, cuando no se impulsa la reformulacin del conocimiento cientfico, la innovacin, la creacin y la investigacin como parte fundamental de las expectativas sociales de una comunidad, y particularmente de una comunidad imaginada como Colombia que se debate entre la vida y la muerte, entre el conflicto armado, los conflictos sociales y econmicos y un proceso de paz que por momentos se difumina en el miedo. Decir que el problema de la educacin en Colombia, es generalmente un producto de la pasividad intelectual; la ausencia de estmulos mnimos por parte de los centros educativos; la secularizacin de una epistemologa basada en la ausencia de experimentacin con metodologas de manual y clases magistrales; adems de la deficiencia institucional de las polticas orientadas por el Estado hacia el mejoramiento de los procesos pedaggicos y de la educacin en general es llover sobre mojado. Es un tipo de afirmacin que crtica que si bien ubica los contextos negativos de la problemtica no beneficia la imagen social de los docentes ni de instituciones educativas bsicas como la escuela, que cada da parece perder, ms y ms, su relevancia social, porque como dira Jess Martn Barbero no compensa el fuerte poder que los medios ejercen, como dispositivos de modelamiento y control social. El objetivo nuestro es mostrar cmo, en un contexto de guerra permanente como el nuestro, con independencia de lo que entendamos por educacin y desde qu modelos la conceptualicemos (Novara y Ronda, 1986), el trabajo por el bienestar colectivo y la paz siempre implicar una toma de conciencia de la violencia directa, cometida por personas concretas p. Ej., la guerra, el crimen, la violencia verbal (Galtung, 1985),1 y especialmente de la violencia estructural, institucionalizada, que forma parte y emerge de las mismas estructuras sociales. La lucha por comprender la experiencia escolar y los movimientos pedaggicos alternativos a la escuela tradicional, que explican las opciones y dificultades presentes, han trabajado en la direccin de los valores de la paz, aunque sin proponrselo explcitamente. En otras palabras, cuando intentaban cambios en

los mtodos didcticos, en el currculo, en las actividades escolares, en el rol del profesor, al plantear modelos educativos menos violentos estaban
1

Galtung estableci esta diferencia en 1969, ampliando a su vez, el concepto de paz, que ya no era

la mera ausencia de guerra o, ms en general, de violencia directa, sino tambin, ausencia de violencia estructural: subdesarrollo, marginacin, hambre, racismo, explotacin, opresin, sexismo, neocolonialismo, imperialismo.

contribuyendo con un pas mejor. Cuando analizaban las funciones de la escuela, los valores implcitos en el currcurrculo oficial, en el currculo oculto (no explcito), estaban denunciando estructuras violentas aunque no usaran esta palabra. Cuando trataban de llevar a la prctica metodologas ms activas, gestiones ms democrticas, intencionalidades ms crticas y autnomas, consiguindolo eventualmente, estaban implicados, sin saberlo, en una accin educativa para la paz. (Hernndez, 1999) Esta lectura propone nuevos recorridos sobre los caminos de las corrientes crticas de la escuela tradicional para tomar conciencia del ocultamiento de niveles cada vez ms profundos y significativos de la violencia. Esa violencia oculta, real y nefasta que, como afirma Galtung (1981: 31) supone una merma de las posibilidades de desarrollo y autorrealizacin de las personas. De all la necesidad de erigirse en una accin crtica permanente que desvela la violencia de la institucin educativa y se la presenta a la propia institucin para que se mire en ella como en un espejo. Como lo manifiesta Fernndez (1999), no son actividades caprichosas, para que los nios sean buenos y obedientes y jueguen de vez en cuando a juegos cooperativos, ante la mirada benvola del profesor, sepan resolver conflictos escolares, primero, claro est, no plantendolos y, segundo, cuando estn, eliminndonos va aceptacin pasiva de las circunstancias, dado que las cosas son as y poco o nada podemos hacer. Hoy en Colombia hay un 'consenso formal en cuanto a que la paz no consiste simplemente en el silenciamiento de los fusiles o en la incorporacin de alzados en armas a la sociedad. Tambin que cada sociedad o cultura tiene sus propios conceptos y prcticas de paz como producto de sus propias concepciones de justicia. La conclusin a la que llegaron las agencias de

cooperacin internacional y las ONG para el desarrollo del hemisferio norte, reunidas en Colombia a mediados de septiembre del ao 2000 (las mismas que patrocinan la mayora de lo proyectos de nuestras organizaciones gubernamentales y ONG, es que hay que fortalecer la sociedad civil a travs de acciones pedaggicas de gran escala, considerando como prioridad la educacin formal y no formal del pas. En este sentido, y en virtud del conflicto armado interno y de un proceso de paz integral, se hace necesario que los procesos pedaggicos en las escuelas y colegios colombianos recalquen sobre la comprensin y el fortalecimiento de mecanismos socioculturales (desde o sin acudir al Estado) de resolucin pacfica de conflictos (prevencin, regulacin, mediacin o transformacin) fomentando pedagogas, didcticas, valores y actitudes que posibiliten la lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo, contra todas las formas y variedades de racismo, fascismo y apartheid, y de otras ideologas que inspiran el odio nacional, poltico o cultural, contrarias al espritu de la Constitucin Nacional de Colombia, la Carta de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario. 3.1.1. LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO Ha sido corriente en el lenguaje de los investigadores en pedagoga pensar que lo que hace la escuela es fomentar las habilidades naturales de los estudiantes y construir habilidades socioculturales orientadas al disciplinamiento de mentes y cuerpos en funcin del estado y el capitalismo (Biopoltica). En otras palabras, lo expresan como una labor de capacitacin, de convertir en capaz a alguien, de construir personas aptas para, de adiestrar en direccin a, de entrenar intensivamente al estudiante con el fin de que se articule a la maquinaria social; de habilitar a unos "otros" para que desarrollen prcticas y acciones predeterminadas.. La reflexin nos ha llevado a reconocer que, independientemente de la idea que tengamos del proceso educativo, participar en l representa una decisin a favor de un mecanismo de control o dispositivo que, en principio, pone gente en posicin de saber algo o, al menos de tener algo que decir; as como gente en

posicin de carecer de un saber o, al menos, de una informacin (alumno es no iluminado). La sola presencia all, as sea para denunciarlo, es ya una forma de hacerlo existir y de perpetuarlo. Adems, el dispositivo educativo tiene otro presupuesto duro: el cambio. Supuestamente, la educacin es un mecanismo de cambio, de promocin social, de transformacin cultural, de crecimiento econmico del pas, de surgimiento de un nuevo tipo de sujeto. No obstante, por un lado, la transformacin social no se sabe hacia dnde va; hay pensadores que no comparten la idea de bienestar social colectivo y hablan ms bien de formas contemporneas de la barbarie, del uso degradado de la razn, etc. Y, por el otro, la transformacin de los sujetos, requiere contestar a la pregunta: mediante qu mecanismos nos producimos como seres humanos y, en consecuencia, mediante qu mecanismos podramos transformarnos? Aqu es donde la vocacin educativa manifiesta su sesgo: los sujetos se formaran por el discurso que alguien les dirige durante un tiempo determinado. Si el dispositivo educativo no pone en cuestin la suposicin de saber que un sujeto hace del otro, ni la aceptacin de ese papel, no podra hablarse de transformacin del sujeto. Cualquier suceso educativo que acepte esas condiciones perpeta una posicin subjetiva, con cualquier contenido, con cualquier cantidad de informacin, con transformaciones profundas, perpetuando esa creencia. Segn lo dicho, al hablar de capacitacin se estara asumiendo la existencia de dos clases de sujetos relacionados de forma diferencial con el proceso de conocimiento y, por tanto, uno de ellos con la atribucin para determinar previamente el conjunto de habilidades, destrezas y aptitudes que se espera obtener en aquel sujeto carente de ellas. Por eso plantemos que antes que capacitar, hay que indagar, auscultar, investigar; incitar, proponer, sugerir. En este sentido, no partimos de la definicin precisa de lo que se espera que el uno o el otro hagan o sepa al finalizar el proceso. Existen, desde luego, unos intereses, unos propsitos, un horizonte, pero se sabe de antemano, eso si, que al finalizar dicho proceso, los

intereses, los propsitos y el horizonte pueden haberse transformado, es decir, afinado, adecuado, modificado, cambiado, o abandonado. Si bien implica, en un primer momento, la existencia de dos tipos de sujetos diferentes: unos que incitan, proponen, sugieren, seducen, inducen, y otros que optan, deciden, resisten, insisten, desisten, una vez puesto en marcha el proceso, las fronteras entre unos y otros se van haciendo flexibles, permeables, mviles, incluso difusas, confusas. De tal suerte, que lo que debe buscar un programa educativo es poner en friccin un conjunto de individualidades en torno a unas preguntas, problemas, situaciones, concepciones, sensaciones, percepciones, sentimientos, juicios y valores. Nuestra propuesta se funda sobre aquello que hasta ahora hemos llamado capacitacin. Nos preguntamos si podramos pensar que la educacin como un proceso de reconstruccin subjetiva, a propsito de cualquier tema, que educar es volver sobre s mismo. Y ello porque a la hora de hablar sobre formacin, no podemos evitar decir, al mismo tiempo, quines somos, qu tanto hemos podido araar de ese misterio que circula en las conversaciones, en la interaccin con los dems seres de lenguaje. 3.1.2. LA ESCUELA COMO ESCENARIO Hablar de la escuela significa preguntarse por los escenarios y su entorno (entendindola en sus lmites difusos con la sociedad en su conjunto) y por los mbitos en los cuales el dispositivo (mecanismo de control) pedaggico se ha instalado. Los escenarios educativos son hoy mltiples, ya que la escuela no es el nico lugar donde acontecen los fenmenos educativos. Sin embargo, es necesario entender cmo se est dando la redefinicin de sus fronteras y auscultar y eventualmente, proponer nuevos vnculos entre la escuela y la sociedad. Los saberes que circulan en la escuela tienen que ver con el conjunto de valores, contenidos y prcticas que convocan a una accin educativa a partir de la intermediacin de un componente institucional. Dichos saberes, entendidos como una seleccin, distribucin y validacin de la cultura, son a su vez una expresin de lo que una comunidad educativa, afectada por mltiples

variables, define como lo necesario, conveniente y pertinente para ser enseado y aprendido. Ahora bien, los saberes que educan hoy en da transitan tambin por fuera de la institucin educativa, de all nuestra consideracin de un lazo estrecho entre currculo y cultura. La preocupacin en este sentido tiene que ver con la forma como se articulan, se recontextualizan y se apropian esos saberes en la escuela. Para el caso de la institucin educativa estamos hablando de los maestros, sujetos protagnicos del acto educativo. Unido a ellos, es necesario considerar otros actores como los padres de familia, los exalumnos, el sector productivo, los lderes comunitarios, las autoridades tradicionales, la comunidad de vecinos y por supuesto, los nios, nias y jvenes. Lo anterior nos obliga a preguntarnos por el nuevo papel del maestro en relacin con estas nuevas presencias, pero tambin en relacin con las otras agencias educativas como los medios de comunicacin, las empresas, las redes de informacin, etc. Se busca que el docente aborde procesos de discusin sobre los discursos que lo configuran, de tal manera que incorpore cada vez un mayor nmero de perspectivas y que convoque a toda clase de actores educativos. 3.1.3. LA ESCUELA COMO DISCURSO Hoy sabemos que cada ser humano es un mediador de vastas redes sociales formales informales, e instituciones socioculturales. Entendemos que esas mediaciones estn compuestas por diversas concepciones socioculturales, polticas e ideolgicas de hablantes y escritores que expresan sus concepciones, explcita o inadvertidamente, por medio del lenguaje u otros modos de comunicacin. Tambin reconocemos que la escuela, en todo el sentido de la palabra, es el lugar privilegiado de realizacin de diferentes discursos, que es donde se aprende a discursear o lenguajear, que constituye, restituye e instituye, uno y mltiples discursos Consideramos que hay una relacin multidireccional entre las estructuras del discurso con las estructuras sociales, donde las propiedades o relaciones sociales de clase, gnero o etnicidad, por ejemplo, pueden ser asociadas

sistemticamente con unidades estructurales, niveles, o estrategias de habla y de texto incorporadas en sus contextos sociales, polticos y culturales. (Van Dijk 2000). Como lo hemos dicho desde un principio, los discursos de la escuela se encubren o ponen "al descubierto" concepciones socioculturales, polticas e ideolgicas de hablantes y escritores a travs de diversos niveles de lectura: desde la lectura minuciosa, mediante la comprensin o el anlisis sistemtico, como es el caso de la educacin superior pblica, hasta la forma en que se construye la historia oficial que pretende fomentar el statu quo de la sociedad en que est inmersa. En esta perspectiva, se considera a los usuarios del lenguaje como miembros de comunidades, grupos u organizaciones y se supone que hablan, escriben o comprenden desde una posicin social especfica (Van Dijk 2000). Como afirma Van Dijk (2000) los grupos sociales y las instituciones, en si mismas, no escriben, ni hablan o comprenden el discurso, sino que lo hacen nicamente por la mediacin de algunas personas (agentes) comunicantes como miembros de grupos o de categoras sociales; de manera que se presenta la necesidad de una articulacin terica donde lo social y lo discursivo puedan "encontrarse" y establecer una relacin explcita entre s, posible a travs de "la interaccin social en situacin". De este modo, las situaciones representaran una peculiar combinacin de miembros sociales, categoras, relaciones, procesos y fuerzas. 3.1.4. LA ESCUELA COMO ENTIDAD BUROCRTICA Ahora bien, como lo formula Foucault (1990; 116-117), "desde el momento en que se puede analizar el saber en trminos de regin, de dominio, de implantacin, de desplazamiento, de transferencia, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber funciona como poder y reconduce a l sus efectos. Existe pues una administracin del saber, una poltica del saber, relaciones de poder que pasan a travs del saber y que inmediatamente, si se las quiere describir nos reenvan a estas formas de dominacin a las que se refieren nociones tales como campo, posicin, regin, territorio. Trminos

poltico-estratgicos que indican cmo lo militar y lo administrativo se inscriben efectivamente ya sea sobre el suelo, ya sea en forma de discurso. (Ibd.) Se trata entonces de la elaboracin de una apreciacin crtica de las relaciones de poder dentro de y ms all de los lmites de las organizaciones que gerencian la escuela y la educacin, el conocimiento y el poder; particularmente las que se orientan al anlisis y la teorizacin de las instituciones, organizaciones, y otros agentes, locus de poder y dispositivos que gobiernan las relaciones humanas y su sistema operativo: la burocracia. Es decir que toda organizacin o institucin social opera porque hay un sistema de funcionamientos regulados que son posibles por la administracin de los saberes a travs de un conjunto de burcratas. La elaboracin del concepto institucin es esencial en este doble movimiento. Frente a la concepcin objetivante y funcional de la institucin de la sociologa positivista (Durkheim) o funcionalista (T. Parsons), que conceba la escuela como un sistema de normas, costumbres, tradiciones, con un funcionamiento exterior al hombre y que determinaban formalmente su vida y la de los grupos, es decir, la institucin como un dato exterior o una cosa, como lo instituido, se ha planteado la dicotoma entre lo instituido y lo instituyente en toda institucin (Lourau, 1975). Lo instituyente es una dimensin en la que los seres humanos fundan y mantienen las instituciones, gracias a un consenso que no es nicamente pasividad frente a lo instituido, sino tambin actividad, la cual puede adems servir para volver a cuestionar a las instituciones. De la relacin dialctica entre lo instituido (lo establecido, las normas y estructuras que establecen unos valores e ideologas) y lo instituyente (actividad negadora de lo anterior realizada por miembros de la institucin) surgen los procesos de cambio: la institucionalizacin (produccin). Como opuesto a estos procesos de cambio se encuentra la alienacin social que significa la autonoma institucional, la dominacin de lo instituido basado en el olvido de sus orgenes, la naturalizacin de las instituciones. Producidas por la historia, terminan por aparecer como fijas y eternas (...) Los procesos

histricos de crisis, cambios y revoluciones constituyen el laboratorio de la sociedad instituyente (Lapassade, 1980: 91-92, citado por Hernndez 1999). En consecuencia, la institucin no es slo un sistema de normas, reglas visibles, objetivables, es decir, lo dicho, en la superficie de las relaciones sociales, sino que, tiene tambin una parte no visible, por eso la institucin es tambin lo no-dicho, lo oculto, lo inconsciente. Ahora bien, lo importante es que tal ocultacin poltica y sociocultural, es consecuencia de una represin poltica y sociocultural. En esta direccin, la institucin de las instituciones, el Estado, es tambin fuente de represin. El desconocimiento, el olvido consciente, la discriminacin, la invisibilizacin, cumple la funcin de mantenimiento del statu quo, del sistema social, salvaguardando as las relaciones sociales de dominacin y, por tanto, de violencia, que las instituciones producen y reproducen. Pero el Estado no funciona slo como lugar originario de la represin, sino que a travs de sus aparatos ideolgicos, aparece tambin como productor permanente de dicho olvido y desconocimiento. La represin es tambin social: Lo censurado es el habla social y cotidiana, la expresin de la alienacin donde se inscribe la voluntad de cambio. El ocultamiento se realiza a travs de mediadores que constituyen lo instituido que solo es posible develar a travs de analizadores sociales, es decir categoras que refieren hechos o situaciones que son objeto de reflexin profunda. Segn Hernndez (1999) estos analizadores provocan la revelacin de lo que estaba oculto, funcionan como un dispositivo de descomposicin. En este sentido, trae a colacin una perspectiva crtica sobre la relacin entre burocracia y escuela, destacando algunos puntos desarrollados por Lobrot (1976):
La escuela queda avalada por la burocracia. Esta se instala porque la mayora de sus miembros aceptan/reclaman ser protegidos, dirigidos u orientados, lo que sirve para disminuir su angustia, pero tambin para perder su autonoma.1 El sistema burocrtico consigue que las relaciones de explotacin, que normalmente estaban limitadas a ciertas categoras sociales, se convierta en

una explotacin generalizada. En este proceso de burocratizacin de la escuela toda pedagoga acaba resumindose en los objetivos de: 1. Conformidad con el programa; 2. obtencin de obediencia; 3. xito en los exmenes.

Si, como dijimos ms arriba, desde la perspectiva del anlisis institucional aplicado al sistema escolar, lo pedaggico debe ser analizado y comprendido
1 Esto

recuerda a los anlisis de E. Fromm en "El miedo a la libertad".

en relacin a las determinaciones institucionales, en trminos de estructuras y no en referencia a lo interpersonal o grupal. La institucin est en la encrucijada (o est atravesada) por lo ideolgico, lo econmico, lo poltico, lo cultural. En conclusin, tanto lo pedaggico como su anlisis institucional (la pedagoga institucional), no puede definirse slo en lo pedaggico, de all que toda teora pedaggica constituya una teora poltica. 3.1.5. LA ESCUELA COMO RITUAL Teniendo en cuenta lo anterior, no es difcil entonces prever que todos los dispositivos, discursos, escenarios de la escuela son administrados eficazmente por burocracias concretas. Dinmica donde se precisa de actividades dirigidas, en momentos y lugares particulares, orientadas al proceso de institucionalizacin: momentos fundacionales, momentos de cambio, momentos memorables (celebracin de fechas importantes) en espacios destinados exclusivamente para ello, es decir la puesta en escena de lo instituido y de lo instituyente: los rituales. Ahora bien, es un hecho histrico que los mundos culturales del ritual se transforman en los del espectculo. La prctica del ritual es propia de los mundos culturales que estn organizados de modo interactivo entre lo universal y lo local (holstico) y estructurados como un todo; como la "religin", que constituye un todo por medio de clasificaciones taxonmicas completas del cosmos, en las que fundamentan sus premisas organizativas del orden moral y social; taxonomas que son consideradas "naturales", en el sentido de que la voluntad humana no puede cambiarlas. En dichas taxonomas, cuando desaparece una categora, otra la reemplaza, mientras no se den las circunstancias que hagan posible otras separaciones o distinciones que la

desvirten. Debido a sus lgicas, los rituales proceden tanto a la fragmentacin como a la reconstitucin de dichos mundos. Por lo tanto, los procesos internos de los rituales a menudo pasan por rupturas, con el fin de regenerar un yo reconstruido, un nuevo ser social o una comunidad rejuvenecida. La mayor parte de los rituales manejan categoras taxonmicas culturales, aplicando distinciones infinitas, dando valor a las ms mnimas diferencias; con el propsito de producir un cambio controlado. Los espectculos pblicos modernos, por ejemplo, proceden de estos mbitos rituales. Los rituales son producto de una prctica, es decir, que si un ritual no se practica, muere. Los rituales retroalimentan con sus efectos a los sistemas culturales de los cuales provienen. Son en general contextos de accin muy especializados. Veamos ahora como funcionan los rituales de transformacin (Handelman 1990, 23-41):
Son intencionados y voluntarios y se organiza de acuerdo con una relacin segura entre los fines y los medios: es teleolgico. Son actividades que facilitan los medios regulados para actualizar la imaginacin cultural del grupo humano que lo realiza: contiene futuros determinados. Vigila su propio avance, verifica cmo se est llevando a cabo e indica a los participantes cundo termina una fase e inicia otra, y/o si deben repetir algunos procedimientos. Por ltimo, la transformacin requiere la introduccin de la inseguridad en la estabilidad del fenmeno que se quiere transformar. La inseguridad anula la estabilidad, dejando libre el camino para las prcticas reformantes de la transformacin.

Es por esto que pensadores como Ivan Illich comparan la escuela con la iglesia y sus estructuras (Illich, I. 1999, citado en Hernndez 1999), debido a que la fe en la enseanza ha convertido a la educacin en una nueva religin mundial, universal, planetaria, que tiene tambin sus rituales y ritos de iniciacin, como los tiene la iglesia. Si la entrada en la iglesia se da a travs de ritos de iniciacin (el bautismo), el acceso a la sociedad se realiza mediante la educacin escolarizada. Si fuera

de la iglesia no hay salvacin (mxima de la Inquisicin), tampoco fuera de la escuela. La llegada al reino terrenal depende del consumo universal de su servicio institucionalizado. Hay que acumular diplomas y certificados para asegurarse la salvacin social: la felicidad terrena, ms cuanto ms diplomas se tengan (antes en la iglesia se buscaba la acumulacin de indulgencias). Si en la iglesia hay un ritual propiciatorio y expiatorio, en la escuela los profesores son los mediadores entre los creyentes aprendices y los poderes superiores (ritual propiciatorio) y los retrasados son sacrificados (suspendidos o eliminados de la escuela) como chivos expiatorios del subdesarrollo. Si en la iglesia hay liturgias, tambin existen en la escuela; esta liturgia comn hace a las escuelas semejantes en todos los sitios: 1) Los alumnos son agrupados en funcin de la edad 2) Los alumnos participan de los 'oficios' en un recinto sagrado llamado 'clase' 3) El ministro consagrado de todo el ritual es el profesor, que es a la vez custodio y padre poltico, espiritual o terapeuta, puesto que se inmiscuye en la vida privada del alumno para ayudarle, confirindole un poder de manipulacin del alumno. 4) por ser un 'ministro consagrado' los ejercicios que prescribe producirn la enseanza.

3.2. LA COMUNIDAD Y LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS


El objetivo de esta seccin es explorar la integracin del aprendizaje de la lengua con el de las dems reas del currculo, dentro del proceso etnoeducativo, desde sus implicaciones culturales y consecuencias ticoPG. polticas. Se tata de una aproximacin a los efectos de dominacin y exclusin que provoca la imposicin de la lengua de la sociedad dominante, en cuanto vehculo de transmisin de saberes culturales y herramienta de poder que permite establecer la desigualdad social entre los habitantes de un mismo pas. Las lenguas vernculas, consideradas como lenguas de estatus inferior, se hallan en peligro de extincin y sus hablantes constituyen grupos marginados social y econmicamente, de all la necesidad de plantear estrategias para

confrontar con la cultura dominante, que desprestigia y excluye las culturas ancestrales. 3.2.1. COMUNIDAD Y ESCUELA Para los grupos tnicos minoritarios la comunidad local y los procesos de socializacin que denominamos educacin son dos elementos mutuamente constitutivos, puesto que dichas unidades territoriales y residenciales son el fundamento de su organizacin social y poltica, proceso en el que la educacin sirve de orientacin, en tanto que retoma los conocimientos y las prcticas ancestrales para definir sus pretensiones y necesidades. En general, son formas de organizacin social basadas en prcticas cotidianas de solidaridad y reciprocidad comunitaria. Usualmente se caracterizan por que la educacin como la propiedad territorial son comunales (colectivos) y los mecanismos de produccin econmica estn destinados principalmente al autoabastecimiento, a travs de mecanismos de re-distribucin comunitaria. De all que madres y padres como los dems miembros de la comunidad hayan educado siempre a las nuevas generaciones, a travs de sus prcticas cotidianas: formas de cultivo, racionamiento de los recursos, ubicacin en el espacio, relaciones de coexistencia dentro del ecosistema y las transformaciones sociales de su sociedad y su relacin con la sociedad dominante. Como es sabido, los procesos informales de enseanza/aprendizaje han estado influidos por procesos de colonizacin, constituidos esencialmente por dos instituciones dominantes: la iglesia y la escuela. De este modo, la escolarizacin se convirti con el tiempo en una adopcin cultural, como sistema complementario. Ms all de lo anterior, muchas comunidades utilizan estrategias como la minga, la mano cambiada, entre otras, para satisfacer la necesidad de fuerza de trabajo y especialmente como un escenario de encuentro donde las relaciones sociales se revitalizan profundamente, consolidando el espritu colectivo y comunitario, adems de constituir instituciones de formacin y o actualizacin permanente para toda la comunidad. Son estrategias que

usualmente terminan en una integracin festiva y alegre, donde se comparten alimentos y bebidas, adems de noticias sobre lo que sucede dentro y fuera de la comunidad. Estas actividades pueden ser el principio, el medio o el fin de una larga cadena de encuentros que pueden ser empleados para apoyar a un individuo o familia en particular, as como para el intercambio de productos, la construccin de obras de infraestructura y el desarrollo de acciones polticas colectivas entre comunidades locales y regionales, que dan lugar a reactualizaciones de la cultura, de la lengua y de la sociedad en general. 3.2.2. LENGUA MATERNA Y EDUCACIN1 Actualmente, segn la investigadora Leila Albarracn (2002:1), se calcula que en los prximos aos alrededor de 300 lenguas van a desaparecer en todo el continente americano, algunas de las cuales han visto acelerado su proceso de extincin debido al mismo sistema educativo. Esto se debe a que en buena parte de los pases latinoamericanos la diversidad es vista como un problema. Los estimativos sobre los hablantes de lenguas minoritarias en Colombia son parciales, toda vez que no contamos con el censo de poblacin de 1993, puesto que no brinda una informacin confiable respecto de dicha situacin, lo que representa un alarmante caso de discriminacin. Ms all de esto, hay otra cuestin que es preciso tener en cuenta: la mayor parte de las lenguas minoritarias y las variedades dialectales son transmitidas oralmente, de generacin en generacin, por lo general en los espacios cerrados del hogar. Esto no sera ningn problema si dicho proceso de transmisin no disminuyese cada vez ms, debido al influjo de distintos factores extralingsticos: los medios masivos de difusin, ligado a la ausencia de programas etnoeducativos, adems de estudios sociolingsticos sobre las consecuencias de baja autoestima cultural, respecto de los beneficios del aprendizaje de una lengua discriminada y/o que no goza de prestigio. Son factores que le dan continuidad y profundizacin a la situacin de desigualdad que se ha generado entre las diferentes lenguas, pues dichos grupos humanos habitan en las zonas ms pobres o aisladas del pas, lo que

ha permitido asociar la discriminacin cultural con la exclusin econmica y social. Segn (Albarracn 2002) cuando los nios y nias hablantes de lenguas minoritarias ingresan a la escuela, deben adquirir dos cdigos nuevos: el espaol estndar, y la escritura de esa lengua. En sus palabras, siguiendo a Campos (1988) ese primer contacto provoca en el nio un triple trauma, no obstante la ausencia de una prohibicin formal o explcita de las lenguas diferentes al castellano, cuyas consecuencias son la desercin escolar, la repeticin, y el analfabetismo: 1) Un trauma psicolgico, al no tomar en cuenta su lengua materna excluyendo los hbitos, patrones y valores locales, generando en el nio/a
1 Esta

seccin recoge los principales argumentos expuestos por Albarracn (2002)

sentimientos de temor e inseguridad, produciendo un descenso de su autoestima e iniciando procesos de interiorizacin de complejos de inferioridad. 2) Un trauma lingstico porque en la escuela se da el primer choque entre su lengua materna y el castellano, sin tomar en cuenta que el nio/a en edad escolar ya ha estructurado su lengua materna, es decir, que adems de hablar, piensa, construye e incorpora conceptos, juicios y razonamientos. 3) Un trauma cultural porque la escuela potencia un clima de rechazo hacia las culturas diferentes de los educandos, provocando la autonegacin y el abandono de su cultura para evitar la estigmatizacin social. Generalmente ninguna de las actividades ejecutadas fortalece lo existente, aseguran la continuidad lingstica intergeneracional, y mucho menos, evita o revierte semejante proceso de sustitucin lingstica. Las pedagogas utilizadas toman a los alumnos como recipientes vacos que hay que llenar de contenidos nuevos, sin relacionarlos con los saberes previos: la lengua, las creencias, los relatos orales, por el contrario se usan textos y contenidos ajenos a la realidad cultural de los nios/as. 3.2.3. LA EDUCACIN BILINGE Como bien lo hemos dicho anteriormente, el plurilinguismo y los pases plurilinges son la norma y el monolingismo es la excepcin. Esto se presenta porque hay una diversidad lingstica enorme ligada a una diversidad, tambin

enorme, de formas de organizacin sociocultural. Estas diferencias entre lenguas, sociedades y culturas tienen un profundo significado sociopoltico, debido a las diferentes relaciones de poder, que implican la coexistencia social, cultural y lingstica. De all, que hayan lenguas dominantes y lenguas subordinadas, estas ltimas entendidas principalmente como lenguas minoritarias o habladas por grupos tnicos minoritarios. En esta direccin la educacin bilinge constituye una de las empresas culturales ms importantes de nuestro tiempo, en cuanto sistema idneo para atender a los nios desconocedores de las lenguas oficiales, por lo general, hablantes de lenguas minoritarias. En este marco de ideas, diferentes investigadores evidenciaron la necesidad de tomar en cuenta factores diferentes a los puramente lingsticos en la enseanza de las lenguas: actitudes de los padres, la comunidad y los maestros, relaciones entre las lenguas involucradas, motivacin y condicin socioeconmica de los alumnos, etc.-, situacin que gener mejores resultados. En esta direccin, uno de los principales objetivos de la enseanza de las lenguas ha sido el de conservar la lengua materna, del grupo social donde ocurre el proceso educativo. En ocasiones aplicada a toda la sociedad, como algunos pases europeos o africanos, donde la educacin primaria o secundaria e incluso todo el proceso es bilinge. O como en la India donde dependiendo de la regin la educacin es trilinge. As mismo se presentan casos de pases donde se alternan dos lenguas dominantes con las lenguas minoritarias, segn la regin donde se encuentre. Sin embargo, muchas han sido las cuestiones que ha suscitado y no menos las crticas, mxime cuando la mayora de los programas escolares bilinges que se practican hoy da son de transicin, es decir, orientados al cambio lingstico del educando. Esto ha sucedido recurrentemente en Amrica Latina donde se utilizaron las lenguas maternas indgenas para el aprendizaje rpido, efectivo y menos traumtico del espaol. Las caractersticas generales de la institucionalizacin de la educacin bilinge en Amrica Latina sealan una evolucin reciente que antecedi incluso a la

formulacin y/o reconocimiento dentro de sus cartas jurdico-polticas (Constituciones). Los pases pioneros, donde el proceso se ha adelantado con mayor continuidad e importancia son: Mxico, Ecuador, Per y Bolivia. La escasa cobertura de sus proyectos, el carcter experimental de sus enfoques metodolgicos, su independencia de los sistemas educativos tradicionales, su dependencia de organizaciones religiosas y/o no gubernamentales, asociada a la pasividad gubernamental, fueron las caractersticas principales en un comienzo. No obstante se inici una dinmica que respondi a dichos proyectos de educacin bilinge, mediante la elaboracin de escrituras para las lenguas maternas, procesos de normalizacin lingstica, elaboracin de materiales didcticos, definicin de metodologas, formacin de personal tcnico y docente, investigacin de base lingstica, antropolgica y educativa y formulacin terica, y su correspondiente oficializacin, dando origen a la educacin bilinge bicultural y posteriormente a la educacin bilinge intercultural. Esta educacin intercultural bilinge concibe lo bilinge y lo intercultural en una doble y complementaria dimensin de un mismo proceso educativo (Unicef, 1993). En general se acepta que es un modelo de educacin bilinge cuyo fundamento principal es el pluralismo cultural.

3.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN A PARTIR DE LA ENSEANZA DE


LAS LENGUAS

El objetivo de este captulo es adentrarnos en la reflexin sobre las necesidades y prioridades de la etnoeducacin de acuerdo con las habilidades lingsticas de los estudiantes. Nos adentraremos en la diferenciacin pedaggica, dentro de los procesos de adquisicin de la lengua, (hablada y escrita), del aprendizaje oral y el aprendizaje escrito, y por otro lado, de la distincin entre habilidades de recepcin y produccin de mensajes. 3.3.1. HABILIDADES LINGUISTICAS Hablar una lengua cualquiera implica poseer ciertas habilidades para comunicarse, es decir, para recibir y emitir mensajes en forma oral. En el caso de las lenguas con tradicin escrita las exigencias aumentan, de tal modo que

las habilidades lingsticas se extienden a la escritura. De all la constante diferenciacin entre habilidades escritas y orales, y por otro lado, de la distincin entre habilidades de recepcin y produccin. Respecto de la oralidad, las habilidades receptivas se fundan en la habilidad para escuchar, en el caso de la escritura en la habilidad para leer. Lo ms importante de ellas es la comprensin de los mensajes orales o escritos. En otras palabras, si lo que se lee o se escucha no es comprendido, es porque no estn presentes las habilidades lingsticas en la recepcin y por ende en los procesos de comunicacin. Del mismo modo, las habilidades productivas se refieren a la competencia para hablar y escribir en forma original, a la capacidad aprendida para producir mensajes propios, orales o escritos. Es decir, la habilidad lingstica implica mensajes que no constituyan meras repeticiones o reproducciones mecnicas de los mensajes producidos por otras personas. En aquellos grupos humanos con tradicin escrita se le denomina alfabetizacin a los procesos de enseanza/aprendizaje de estas habilidades; y a las personas que no saben leer ni escribir, es decir, aquellas personas que poseen solo las habilidades orales (productivas y receptivas), se les denomina analfabetas. Cuadro No. 1. Habilidades Lingsticas Tipo de expresin Habilidades Lingsticas lingstica RECEPTIVAS PRODUCTIVAS ORAL Escuchar y comprender mensajes orales Hablar y producir mensajes orales ESCRITO Leer y comprender mensajes escritos Escribir y producir mensajes escritos propios 3.3.2. EL INICIO DE LA ESCOLARIDAD En los mbitos urbanos la vida escolar de las nuevas generaciones empieza alrededor de los tres aos de edad, especialmente en instituciones privadas. En las instituciones pblicas comienza entre los tres y cinco aos. Mientras que

en los mbitos rurales se inicia la vida escolar hacia los seis o siete aos, e incluso mucho ms tarde dependiendo del territorio y la capacidad institucional del Estado. Pese a esto ltimo, los nios y nias provenientes de grupos tnicos o culturales minoritarios, al cumplir los cinco aos tienen un ptimo manejo oral de la lengua materna, aunque con algunas dificultades en la pronunciacin, en el conocimiento de todo el vocabulario, no entiendan todos los significados ni usen muchas palabras en dicha lengua. En el caso de aquellos nios y nias que crecen en comunidades de grupos tnicos minoritarios que usan dos lenguas diferentes, es decir, en ambientes bilinges, las probabilidades de lograr un equilibrio de las habilidades lingsticas en las dos lenguas son menores, cuando la lengua materna es discriminada, desprestigiada y subvalorada. En el contexto colombiano, las lenguas indgenas constituyen el ejemplo ms concreto de este proceso, lo que no quiere decir, que no se pueda lograr. Como lo hemos sealado anteriormente, el uso de la lengua materna es priorizado cuando el mbito rural es aislado, el nmero de hablantes y la geografa de las comunidades es ms extensa. En otras palabras, la posibilidad del bilingismo es mucho mayor cuando hay ms contacto entre comunidades o grupos humanos que usan lenguas diferentes, fruto de la coexistencia en una misma regin, la migracin y/o las actividades econmicas. En el caso de los nios y nias de grupos tnicos o culturales minoritarios que llegan a la escuela, con un buen manejo oral de las habilidades lingsticas en su lengua materna, las dificultades para comunicarse en la lengua dominante o hegemnica aumentan (por lo general su segunda lengua), sino adquieren competencias en esta ltima. De all la importancia de la escuela en maximizar el desarrollo de las habilidades lingsticas orales, y de ser posible escritas, en la lengua materna, y proporcionar herramientas orales y escritas en su segunda lengua, sin sustituir la materna. Respecto de la educacin bilinge, tiene por objetivo fundamental que los sujetos logren el mximo manejo de su lengua materna y un ptimo manejo de

la segunda lengua. El ideal es que adquieran las habilidades enunciadas anteriormente en ambas lenguas: hablar, escuchar, leer y escribir. Las diferencias en el enfoque (de transicin o mantenimiento) de los programas de educacin bilinge pueden diferir en la consecucin de estos objetivos, pero su misin sigue siendo la misma: el bilingismo aditivo no sustractivo, provisto de una reflexin permanente sobre los factores extralingsticos de dichos procesos. 3.3.3. LA ESCRITURA Y LA EDUCACION Con los avances en los estudios sobre el origen, la evolucin y extincin de las lenguas, hoy se sabe que una adecuada utilizacin de las funciones de la escritura puede constituir una estrategia defensiva para la preservacin de las lenguas en peligro de extincin (Albarracn y Alderetes, 2001). Buena parte de estas afirmaciones se basan en presupuestos que relacionan la escritura con el poder, en la medida en que los grupos humanos que tienen escritura son por lo general aquellos que tienen el poder hegemnico o dominante. De all que se piense que la muerte de las lenguas no sucede en comunidades ricas y/o privilegiadas, sino en aquellas comunidades pobres y/o subordinadas. Dicho supuestos y afirmaciones, se fundan en que el uso de la escritura lleva a los sujetos a que sean capaces de apropiarse, transformar y mejorar su realidad, les ayuda a tomar conciencia de que son portadores de saberes y conocimientos, subrayando el papel que juega la valoracin de la propia cultura en el proceso de conservacin de una lengua. Sin embargo, tambin se afirma que no obstante las gramticas y los diccionarios de una lengua, no hay evidencia de la fijacin o estabilidad lingstica con la escritura, puesto que la misma lengua hablada continua su curso del mismo modo que si no estuviese escrita. En otras palabras, la escritura no reduce o fija el dinamismo y la diversificacin de la lengua hablada, no supone un cambio cualitativo. Reflexiones que han disipado el temor de quienes presuponan que la introduccin de la escritura en una lengua oral, como forma de estandarizacin, atentara contra la lengua hablada El problema ms sobresaliente de este proceso de alfabetizacin de las

lenguas orales, tambin denominadas vernculas, es el empleo de gramticas escritas con grafas arcaicas desde una cosmovisin basada en la lengua dominante, introduciendo elementos que adems de hacer parte del patrimonio cultural de los grupos humanos y, por ende, de las lenguas intervenidas. Esto es especialmente relevante en zonas bilinges, aunque experiencias recientes han sealado que una de las carencias ms sentidas es la ausencia de libros adecuados para la alfabetizacin bilinge intercultural (textos de lectura, manuales, etc.), lo que genera procesos de utilizacin y absorcin de materiales didcticos ajenos a la cultura de la regin. Esta situacin ha suscitado reflexiones sobre la necesidad de retomar y escribir en lengua materna, las narraciones y populares que se transmiten oralmente, con el propsito de otorgar reconocimiento a sus rostros, paisaje y cultura, en el aula de clase. Se trata de contribuir con la revalorizacin de su cosmovisin y forma de vida a travs de los textos escolares (Ibd.). A partir de lo anterior, se considera, entonces, que es necesario reflexionar sobre la incidencia directa de los factores lingsticos, pero especialmente de los factores extralingsticos, en la desaparicin de las lenguas: el desinters de las autoridades gubernamentales y del sistema educativo como de minoras intelectuales, mismos que por mucho tiempo no han cuestionado la desigualdad cultural, incidiendo en la reproduccin y profundizacin de la exclusin de los ms desposedos y vulnerables, entre ellos los grupos tnicos y culturales minoritarios.

3.4. LA EXPERIENCIA ESTTICA Y SUS VALORES


El objetivo de esta seccin es presentar una aproximacin al valor cultural de la esttica y sus implicaciones sociales como pedaggicas. Haremos, entonces una introduccin a los valores estticos desde una perspectiva cultural relacionada con la educacin. Veremos la relacin entre esttica y pedagoga, esttica y aprendizaje, y esttica y revitalizacin cultural. 3.4.1. BELLEZA ESTTICA Todos los grupos humanos tienen concepciones o ideas acerca de la belleza y de su propia capacidad para expresarlas por medio de su produccin artstica,

as como su habilidad para comunicar las emociones y los sentimientos ms profundos. Sin duda que lo dicho hasta ahora nos lleva a suponer que as como en la lingstica cada grupo humano y cultura tiene su propia forma de expresar verbalmente o por escrito sus ideas, tambin tiene su propia forma de expresar sus concepciones sobre la belleza y el arte. Aqu es preciso entender que el arte aunque no parezca tener un valor por si mismo siempre es un producto que se crea en funcin de la comunidad, sociedad, cultura o sus vivencias. Son construcciones o elaboraciones que estn relacionadas con estructuras de pensamiento, con cosmovisiones, con el pensamiento social, con la forma de construir el conocimiento en un perodo histrico y en una sociedad determinada. En el fondo de la produccin artstica hay una relacin directa con la memoria colectiva e histrica de las sociedades que no podemos obviar, puesto que cada expresin es un registro del momento, de la poca; en s mismo constituye un testimonio de su actualidad y vigencia. Dicho de otro modo, hay presentes en cada cultura un sistema de valores estticos que es necesario apreciar desde su propia cosmovisin cultural, aunque cabe la posibilidad de estimarlos en comparacin con otros valores estticos, tomando en cuenta las mutuas diferencias del contexto social y cultural de su produccin. De all, la importancia de no juzgar superficialmente la produccin esttica de una cultura con los valores de otra sin la adecuacin o contextualizacin necesaria. Se trata de otros lenguajes que contienen expresiones simblicas e imaginaciones basadas en diferentes manifestaciones: la poesa o la narracin, la pintura, el diseo grfico, la escultura, el modelos de cermica, el diseo arquitectnico, industrial o de modas; la danza, el teatro, la msica, la fotografa, el cine, el canto o los tejidos, entre muchos otros. Como bien lo manifiesta Benjamn Jacanamijoy (1993), la mal llamada artesana representa para nuestros pueblos indgenas es una manifestacin del lenguaje artstico, recopilador de las formas de vida y pensamiento de cada cultura. En el caso de los grupos tnicos o culturales minoritarios el arte cumple un papel mucho mas integrado con su vida cotidiana.

3.4.2. ARTE Y VIDA COTIDIANA La elaboracin de tejidos, por ejemplo, constituye una expresin muy comn que tiene funciones diferentes dentro de las comunidades, desde mochilas que sirven para guardar los elementos ms valiosos de cada familia o para usar diariamente, hasta los cinturones y chumbes, mantas, vestidos y redes de pesca. Cada uno de ellos es fuente de inspiracin para hombres y mujeres que tratan de expresar un estilo particular o una diferencia con otros grupos humanos. Los mltiples usos de la cestera es hoy motivo de indagacin por muchos investigadores, profesores y estudiantes de bachillerato, en buena parte del pas. Es enorme la variedad de canastos y canastas, utilizadas para cargar productos agrcolas, pero tambin aquellos otros que usualmente son empleados para conservar o preparar alimentos, elaborados casi siempre por mujeres. Adems de los productos anteriores hay dos tipos ms que son interesantes a la hora de comparar sus formas de uso: aquellos construidos como trampas para cazar y pescar, elaborados especialmente por los hombres de la comunidad segn las condiciones ecolgicas (temporada y limitaciones geogrficas) o aquellas construidas exclusivamente para ser empleadas en las fiestas o rituales de las comunidades, hechos por las mujeres del grupo. De otra parte, la msica, la danza y la cermica son manifestaciones que estn presentes tambin en muchas de las actividades nombradas en el prrafo anterior. Es decir, en las reuniones y los trabajos colectivos, en los momentos donde se expresa la solidaridad, la tristeza, la alegra, el dolor, la vida y la muerte. Momentos donde se expresa la relacin con el mundo de la vida, con la sociedad y la naturaleza. Asociado a lo anterior, parece que no hay sociedad que no elabore cantos y narraciones para transmitir conocimientos de generacin en generacin, muchos de los cuales, adems de constituir motivos de encuentro y de celebracin, estn asociados con los procesos de salud y enfermedad de las comunidades. En la actualidad, se ha vuelto comn que los tewalas paeces, los jaibans emberas, los palabreros wayu, los raiceros y cantaores

afrocolombianos, como los curanderos campesinos y urbanos realicen sus pregones, oraciones, baos con plantas y cantos tradicionales, con el propsito de sanear los territorios afectados por los hechos de violencia que produce la guerra. Actualmente, cuando miles de indgenas, afrocolombianos y campesinos han sido desplazados de sus regiones por los agentes de violencia, una de las principales estrategias para convocar a operadores institucionales, relacionados con la poltica pblica, ha sido la realizacin de actividades que giran en torno a las diversas manifestaciones y/o prcticas artsticas de las comunidades, con el objeto de construir escenarios de encuentro, reflexin, debate y lucha por su pervivencia biolgica y cultural. 3.4.3. ARTE Y MATEMTICA A travs de los tiempos muchas han sido las relaciones entre el arte y la matemtica, esta ltima entendida como la manera en que los seres humanos medimos y calculamos el tiempo, el espacio y la materia. Quiz una de las primeras referencias que nos llegan a la memoria cuando hablamos de este tema, sea el de la numeracin y con ella sus formas de representacin: los sistemas numricos. Es decir, el conjunto de elementos que conforman ese lenguaje, cuyos signos logran diferentes grados de abstraccin y cuya organizacin sistemtica ha permitido que muchos grupos humanos midan los elementos ms importantes para ellos. Hoy se sabe que este tipo de creaciones se remontan a muchos siglos atrs y que han sido elaboradas sobre la base de palabras que designan sus nmeros y las diferentes asociaciones ligadas a ellos. Los principios bsicos sobre los cuales se han fundamentado son: la cantidad, la proporcin, la agrupacin, el aumento, la disminucin, la repeticin y la distribucin. Para contar, muchas sociedades han recurrido al concepto de veces y a la ayuda de diferentes partes del cuerpo para simbolizar una cantidad o procedimiento determinado. Este es el caso de los mayas quienes elaboraron un sistema vigesimal basado en el conteo de los 20 dedos que poseemos los seres humanos, acudiendo a tres signos para representarlo: el punto

representa la cabeza y su valor numrico es 1; el cero representa el tronco del cuerpo humano, cuyo centro es el ombligo y su valor numrico es 0; y el guin que representa las extremidades humanas y cuyo valor numrico es 5. Cero = Punto = 1; Guin = 5 De igual manera, han sido importantes las formas de clculo en el diseo de tejidos elaborados en telares, con el propsito de establecer los diagramas bsicos de las figuras utilizadas, el tipo y cantidad de materiales segn los colores que se emplean. En esta direccin, podemos percibir la relacin entre el arte o la expresin esttica, la matemtica y la tecnologa, toda vez que para realizar estas labores se requiere una infraestructura fsica, unos conocimientos sociales y matemticos, unos instrumentos y una sensibilidad especfica. Hoy se sabe que muchas culturas han desarrollado complejas expresiones musicales a partir de los clculos matemticos aplicados a la construccin de los instrumentos como de la estructura rtmica y meldica. En principio, se considera que la msica, como es entendida acadmicamente, constituye un

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11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 lenguaje que es necesario entender ms all del disfrute o el goce esttico. Es por ello que muchos han llegado a pensar en la msica como en una ciencia que debe ser comprendida intelectualmente, suponiendo que tiene unas leyes bsicas, unas tcnicas muy precisas respecto de la relacin entre los sonidos y los smbolos. Por ltimo, y a riesgo de parecer limitados, no hay que olvidar la culinaria, es decir, la forma en que cada grupo social segn sus recursos, gustos y habilidades ha logrado establecer unos patrones de alimentacin, muchos de los cuales, estn cargados de creatividad y recursividad, dndole origen a

sabores, olores, colores, formas y diseos peculiares. Mismos que estn cargados de significado segn los valores culturales implicados.

3.5. EL CONOCIMIENTO DE LA VIDA SOCIAL Y NATURAL


El objetivo de esta seccin es examinar algunas formas de conocimiento sobre la vida (natural y social) y su sistematizacin cultural. Se trata de adentraremos en la reflexin sobre las formas de conocimiento del medio natural y los principios que guan sus clasificaciones y taxonomas, adems de sus implicaciones en la vida diaria; para reconocer algunas de las diferencias y similitudes entre el conocimiento de los grupos minoritarios y el conocimiento cientfico. El conocimiento tradicional, es entendido aqu como un conjunto de saberes y prcticas, que producen y reproducen la sociedad y la cultura mediante distintos principios y agentes, orientados a resolver problemas cotidianos que se derivan de la sostenibilidad del grupo social. Son conocimientos que en otro nivel de abstraccin estn relacionados con la obtencin y conservacin de los recursos en los distintos nichos ecolgicos y ambientes construidos por la sociedad, transmitidos de generacin en generacin La meta principal es la introduccin a las Etnociencias y su relacin con los procesos etnoeducativos, que incluyen las elaboraciones respecto de sistemas de representacin y medida, as como la necesidad de su legitimacin y popularizacin como instrumentos culturales y tecnolgicos. 3.5.1. LA GLOCALIZACIN La revitalizacin cultural de los grupos minoritarios es cada vez ms una constante en la dinmica de los movimientos sociales contemporneos. El fundamento de sus relaciones, mediada por estrategias solidarias, ha proporcionado el espacio para luchas polticas locales, regionales y globales, contra las injusticias de los imperios que los han avasallado (espaol, francs, ingls y estadounidense). En la actualidad, los mltiples debates sobre los tratados de libre comercio como el TLC y el ALCA, entre otros, han sido objeto de sus luchas polticas, puesto que los presupuestos econmicos que los fundamentan atentan contra su pervivencia biolgica y cultural.

Frente a las tradiciones de los grupos tnicos minoritarios encontramos las dificultades originadas por diferentes procesos de cambio de valores y costumbres, muchos de ellos iniciados siglos atrs (enculturacin). En la actualidad, se llevan a cabo nuevos modos de aculturacin fruto de las transformaciones que dieron origen al nuevo orden mundial, basado en la imposicin de una nueva economa de mercado. Las polticas de ajuste neoliberal impuestas a travs de Banca Multilateral durante la ltima dcada, han generado la profundizacin de un modelo transterritorializado de produccin, que viene apropiando y acabando con ecosistemas y en muchos casos, con la vida social de grupos humanos completos. Como lo enunciamos anteriormente, los movimientos sociales impulsados por los grupos tnicos minoritarios en Colombia ha devenido en nuevas formas de organizacin social, fundadas en los derechos econmicos sociales y culturales, as como en los derechos colectivos y del medio ambiente. De all el surgimiento de movimientos con carcter continental y global que a travs de organizaciones como el Foro Social Mundial, han desarrollado procesos de resistencia civil no violenta. los cambios acaecidos durante el final del siglo XX, pueden ser entendidos como una transformacin de "la relacin entre pasado, presente y futuro", aunque en ciertos pases de Amrica Latina esto es y ha sido problemtico desde mucho antes; ya por la creciente incertidumbre sobre su futuro como porque existan "fracturas de memoria", provocadas no slo por los regmenes autoritarios y militaristas recientes, sino tambin por los reiterados traumas histricos vividos durante ms de cinco siglos. (Achugar 2001). 3.5.2. LA HISTORIA Y LA SOCIEDAD Dicha memoria fracturada que repiensa y reformula el tiempo, y en particular la relacin entre la sensacin de amnesia colectiva y generalizada del presente con la obsesin por la memoria, redefine nuestra relacin con el espacio que esta cargado de historia, con los "lugares de memoria". La relacin entre la memoria traumtica y el duelo origina nuevos modelos de tiempo y espacio. En algunos casos el impacto alcanza a los grupos humanos y sociedades de

varios pases, en otros el impacto es ms local y se reduce a las familias que residen en un edificio, en un barrio de una ciudad, en una vereda, en una kampuna o en un resguardo. Muchos han sido los cambios que a travs de dcadas y siglos hemos vivido en lo que hoy es Colombia y muchas son las memorias fracturadas que an nos acompaan. Cada memoria es un patrimonio individual, familiar, social, cultural y especialmente colectivo, y bastantes son las que se han visto obligadas a cambiar o a desaparecer. Con la desaparicin del patrimonio de memorias heredado por exponentes de culturas y lenguas desaparecidas, mundos enteros se extinguen irremediablemente y acaban por volverse ilegibles o fragmentarios; con la destruccin de los lugares o las instituciones a las que individuos y pueblos se sienten ligados, se acaba y transforma una parte resistente de su identidad (Bodei 2000:4-10). Nada ms necesario entonces que entender porque se fracturan las memorias. Hoy se sabe que las fracturas comienzan no con lo que se recuerda sino con lo que se olvida. En este sentido, las transformaciones de las mentalidades, los imaginarios, los valores colectivos y sus expresiones simblicas, nos remite a preguntarnos no slo por las ideas o comportamientos a los que fuimos inducidos a aprender y a recordar, sino tambin a cuales de estos fuimos inducidos a olvidar o a eliminar. Esto muestra una operacin cuyas estrategias de olvido y recuerdo son complementarias, es decir que cuando activamos esa manera de enfocar nuestra memoria para recordar algo estamos tambin dejando de lado algo, desenfocando nuestra atencin selectiva (olvidando). Quiz una de las mejores maneras de entender esto sea la construccin del Estado nacin y la nacionalidad, puesto que ha constituido un proceso de inclusin y exclusin de grupos tnicos y culturales dentro de sus horizontes de significado. Establecer ese horizonte de Nacin ha tenido diferentes realizaciones, mediante el uso sistemtico de dispositivos simblicos que han involucrado el establecimiento de conceptos para delimitar territorial, jurdica y polticamente el uso del espacio y la pertenencia a dicha nacin mediante el concepto de

soberana. Por otra parte, mediante la disposicin monumentos, edificios, emblemas, normas de comportamiento, sistemas de conocimiento, costumbres religiosas, y la prolongacin de una narrativa historiogrfica (historia oficial) y literaria (literatura nacional) que actualmente es motivo de discusin y crtica. La literatura, por ejemplo, se instituy como uno de los elementos fundamentales de las sociedades letradas, para la formacin y consolidacin de la nacionalidad, y para la difusin y defensa de sus proyectos ideolgicos y polticos (Acosta P. 1999). El anlisis de la canonizacin y nacionalizacin de la literatura nacional colombiana tiene en su base la memoria histrica colonial. Fueron los textos escritos por Gonzalo Jmenez de Quesada los que a travs de intelectuales colombianos de la independencia, pusieron en evidencia las aspiraciones polticas de la lite neogranadina. Dicha lite reinvent la literatura, de origen hispnico para que funcionara como instrumento poltico de prestigio, todo ello como consecuencia directa de su adherencia al proyecto ideolgico nacional europeo que se implant y difundi en Colombia como en Amrica Latina a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX (Gonzlez, 1997: 9-32). La ordenacin, clasificacin y representacin de hechos decisivos de eso que llaman oficialmente nuestra experiencia histrica (historia patria), funcional a los intereses de un grupo hegemnico, constituy la prolongacin simblica del discurso colonial (Barona 1993; Quijano 2001). Segn Acosta P. (1999) se trat del encuentro de mentalidades del pasado y del presente que se actualizaban ante los efectos de memoria y olvido del lector. Es decir, de "la invencin de un pasado, el del mundo colonial, en el que participaron quiz los abuelos y padres de los escritores y lectores, pero que a la vez poda sentirse distante, porque permita una reconstruccin legendaria de lo ocurrido varios siglos atrs. Se trata de una literatura que oscilaba entre lo dado y lo oculto, con la intencin de conformar "el gusto del lector a partir de la construccin de historias derivadas de una tradicin comn que deba perdurar" en la forma de un discurso que se articulaba a los dems discursos sociales (poltico, religioso, historiogrfico y cultural). De igual forma, se perciben ms las continuidades que las rupturas con el

imperio espaol, en la reconfiguracin y transmisin de los conocimientos y saberes producidos por el pensamiento de los primeros movimientos independentistas, cuando anteponan el inters geopoltico al inters racial de la descolonizacin criolla. Francisco Jos de Caldas, quin abandon su profesin de abogado para dedicarse a la investigacin geogrfica, nos permite sealar la disolucin de lo racial en lo geopoltico, dentro del pensamiento poltico de la independencia.
La Geografa es la base principal para toda la comunidad poltica, ya que ensea la extensin del pas, en el cual se trata de actuar y trabajar; ella indica la relacin con los dems pueblos de la tierra, la calidad de los puertos y el grado de navegabilidad de los ros [...] Ella nos ensea sobre el clima, la temperatura y la altura sobre el nivel del mar; la idiosincrasia y el modo de vivir de los habitantes, de los productos que ofrece libremente la naturaleza, y aquellos que se pueden introducir (Schumacher 1986, citado en Montaez 1999).

Esto ltimo no obstante las rebeliones palenqueras (afroamericanos) e indgenas que se presentaron desde los inicios de la colonia, la posterior Revolucin Comunera, hasta las luchas que dieron origen al nuevo Estado nacional denominado Nueva Granada. Formacin poltica que aun hoy no ha abandonado la dinmica del "triunvirato parroquial" de la poca de La Colonia, conformada por "el cura, el gamonal y el tinterillo" (Garrido 1997:55). Aqu la pregunta que nos surge es Qu es lo que a travs de la memoria oficial nos han inducido a olvidar? 3.5.3. LAS RELACIONES CON OTROS GRUPOS SOCIALES Cuando examinamos el modo en que se expone la historia oficial acerca de los grupos minoritarios, encontramos que por lo general se refieren a sus relaciones sociales como expresiones de la diferencia y la otredad, se antepone el encuentro con el otro estableciendo de entrada unas fronteras, a veces insalvables. Como suele suceder con la construccin de las identidades nacionales en toda Amrica latina. Para todos nosotros resulta obvio que la historia contempornea y la identidad de nuestro pas es incomprensible si no tomamos en cuenta el pasado precolombino, los distintos mestizajes y formas de sincretismo que incluyen el

legado hispano. Sin embargo, es comn encontrar que las relaciones entre los diferentes segmentos tnicos nunca han sido interpretadas e integradas plenamente a la historia oficial del pas, y menos a la identidad nacional, como un producto de relaciones intertnicas construidas, sino como un agregado de diferencias mantenidas por el estado en condiciones de subordinacin. Cuando se habla de la economa nacional poco son tenidas en cuenta las diferentes formas de produccin esclavizada que subordinaron y explotaron a las comunidades negras de origen africano e indgenas americanos, cuyos ecos todava resuenan en las regiones colombianas, promocionando un colonialismo interno que ha producido millones de desplazados. Frente a esto, la solidaridad y reciprocidad que le dan fundamento a las relaciones sociales de los grupos tnicos y culturales minoritarios no han formado parte de los valores que suponen la identidad nacional, por el contrario se resalta su disposicin para la lucha y se enmarcan en los relatos del continuo estado de guerra que ha caracterizado la construccin de nuestra nacionalidad. Esto favorece una lectura que sobredimensiona algunos aspectos de la historia oficial y los convierte en parte de nuestra idiosincrasia: ni a travs de la guerra ni a travs de la negociacin poltica hemos logrado saldar nuestras diferencias. Este punto de vista institucional es cada vez ms una excusa para continuar en el poder y menos una verdad histrica que pueda servir para construir un futuro colectivo como nacin. Si bien a nivel estructural no ha habido un proceso real de negociacin de las diferencias, para acabar con el racismo y la discriminacin, los procesos de convivencia intertnica que se viven regionalmente muestran una cara opuesta de esta situacin. Pese a la guerra, las alianzas permanecen y slo cuando actores externos y/o agentes de violencia irrumpen con sus expectativas de guerra, las diferencias son exacerbadas hasta generar nuevos conflictos, que no necesariamente son intertnicos. A diferencia de otras regiones del planeta, el conflicto armado colombiano no es un conflicto intertnico. 3.5.4. EL CONOCIMIENTO TRADICIONAL El conocimiento tradicional, entendido aqu como un conjunto de saberes y

prcticas, que producen y reproducen la sociedad y la cultura mediante distintos principios y agentes, se traducen generalmente en concepciones, formas organizativas y usos, con el propsito de resolver en la cotidianidad los problemas que se derivan de la sostenibilidad de los individuos, familias y comunidades. Son conocimientos que en otro nivel de abstraccin estn relacionados con la obtencin y conservacin de los recursos en los distintos nichos ecolgicos y ambientes construidos por la sociedad, transmitidos de generacin en generacin. Dicho de otro modo, son todos aquellos saberes, costumbres y creencias que transmitidos en forma verbal, en habilidades y experiencias, por sucesivas generaciones en el regazo de un pueblo o una comunidad. Mismos que son enriquecidos con cada nueva generacin, los cuales se expresan de manera sistematizada, y han sido adquiridos y probados mediante la prctica. Se trata de una acumulacin colectiva y dinmica, mediante sistemas organizados de indagacin, experimetacin y descubrimiento; con el objeto de observar, aprender, comprobar, asumir y transformar la realidad natural, social y cultural en la que se inscribe, y por tanto constituyen parte esencial del patrimonio cultural de cada pueblo y nacin. De all la importancia de entenderlos como formas de percepcin, reflexin, apropiacin y modificacin de la relacin naturaleza-sociedad. Son formas de percepcin por cuanto el lenguaje utilizado es construido y usado desde nuestra propia sensibilidad, mediante la codificacin de los elementos que compone cada uno de estos ambientes. En otras palabras, hoy se reconoce que el conocimiento de los seres humanos y las terminologas empleadas para referirse guardan relacin con el grado de cercana o lejana respecto del individuo o grupo social que establece las distinciones dentro del lenguaje. Dicha vecindad o lejana no est relacionada slo con la proximidad fsica, tambin incluye la experiencia significativa de los individuos y las comunidades, esto incluye la actividad simblica propia de las creencias religiosas, la sensibilidad esttica, la memoria histrico-cultural y/o la habilidad fsica e intelectual de las personas.

Es decir, que las formas de expresin del conocimiento varan segn el contexto sociocultural, el periodo histrico y el tipo de medioambiente en que estn inscritos los grupos humanos. De all que dichas concepciones y clasificaciones recurran a terminologas cuyo principio de ordenamiento se basa en la configuracin mtica de la cultura (nombres mticos); en la nominacin onomatopyica fruto de los sonidos que produce un animal, fenmeno o instrumento; en la descripcin de las formas, estructuras o actividades que realiza un ser vivo; en su ubicacin geogrfica o en la apreciacin lingstica o esttica de los trminos provenientes de otras lenguas. Estas posibilidades de construccin difieren de un grupo a otro y suelen manifestarse tambin en formas diferentes. En muchos pueblos indgenas de selva amaznica caracterizados por usar lenguas grafas, las ancdotas de caza y las narraciones rituales basadas en sus concepciones mticas, constituyen las principales formas de reflexin, transmisin y produccin de clasificaciones y/o taxonomas. La ltima de ella, en muchos casos, solo accesible para los iniciados y bajo un contexto vivencial con carcter religioso (Bailes tradicionales, por Ej.). En el caso de las comunidades afrocolombianas las narraciones orales para nios y adultos, constituyen sus principales formas de expresin, asociadas a rituales donde se celebra la muerte y la vida. Finalmente no podemos ser tan puristas a la hora de elaborar nuestra comprensin de estas formas de conocimiento, puesto que durante las ltimas dcadas han ocurrido distintos procesos de hibridacin cultural, los cuales han conllevado el intercambio paulatino de saberes y por lo mismo de taxonomas y clasificaciones, mismas que han contribuido con su enriquecimiento conceptual. Sin embargo, tambin hay que reconocer que esto tambin ha generado nuevas reflexiones y debates sobre la apropiacin de dichos conocimientos por parte de individuos y empresas que slo piensan en el beneficio econmico. 3.5.5. EL TERRITORIO Y LA TERRITORIALIDAD Ahora bien, la relacin de los grupos tnicos minoritarios con el territorio ha sido predominantemente de arraigo permanente, hoy sus reivindicaciones van

ms all de esto. En el caso de los pueblos indgenas y afrocolombianos las reivindicaciones parten de la territorializacin de sus prcticas y su ancestralidad, acudiendo a la propiedad colectiva y la jurisdiccin especial dentro de los mismos. En el caso de las Kampunas del pueblo Rom o gitano en Colombia, la relacin con el arraigo territorial presenta caractersticas diferentes basadas en la desterritorializacin y el nomadismo temporal. El pueblo Gitano o Rom de Colombia (Gomz y Gmez, 1999) es una sociedad nmada que ha configurado su conciencia identitaria a partir de una itinerancia estructural. Pese a sus cambios culturales dicho nomadismo se sigue manteniendo en la actualidad caracterizado por una amplia movilidad geogrfica. Por este motivo ha sido calificado comnmente como un pueblo tribal esencialmente aespacial que no requiere de territorios propios para poder enarbolar su opcin civilizatoria tradicional () para garantizar su pervivencia y devenir autnomo (Ibd.). Durante los ltimo aos, este pueblo ha planteado la necesidad de ser tenidos en cuenta al momento de elaborar una Ley Orgnica de Ordenamiento Territorial, que tome en cuenta su particular cosmovisin, puesto que las propuestas planteadas se han hecho desde la perspectiva exclusiva y excluyente de las sociedades sedentarias, mismas que configuran territorios cambiantes, que permanecen siempre delimitados y localizados en un lugar definido, con funciones asignadas y competencias especficas (Ibd.). En esta direccin han venido proponiendo complementariamente la posibilidad de definir territorios mviles () que no se encuentran atados geogrficamente (Ibd.).
Los Rom cuando nos desplazamos de un lugar a otro, no slo portamos orgullosamente nuestra cultura y tradiciones ancestrales, sino que llevamos nuestras formas y contenidos territoriales a cuestas. De ah que pueda decirse que los Rom siempre hemos practicado un nomadismo sobre territorios ya ocupados por otros pueblos, y en ese sentido nuestra itinerancia l a desplegamos sobre territorios que no nos pertenecen. Es por ello que somos un pueblo original que ha desarrollado su sentido transhumante inmerso dentro de una sociedad mayoritaria que histricamente se ha mostrado hostil a los pueblos

nmades e itineran tes en la medida en que son una ruptura radical a los sistemas de organizacin propios de las sociedades sedentarias.

Su forma de apropiacin territorial es transitoria e intinerante, caracterizada por la ocupacin de espacios con poco o ningn inters para la sociedad mayoritaria, ni en franca competencia con ella. Es decir, territorios mviles Rom dentro de territorios sedentarios de los no Rom. El establecimiento de fronteras tnicas y culturales ha posibilitado que los Rom hayan podido subsistir como grupo tnico diferenciado, en medio de las ciudades, mismas que tienen una fuerte y marcada tendencia a la homogenizacin, mediante estrategias de invisibilidad y fluidez, la adopcin de pequeos espacios y resquicios -legislativos, econmicos, territoriales...considerados vacos por la sociedad mayoritaria; y la revitalizacin constante de una estructura social inflexible, consistente en rgidas reglas sociales que regulan las relaciones entre los propios Rom (comportamientos tradicionales, manejo de la autoridad y el poder) que desestimula y proscribe las transformaciones culturales. Se tratara entonces de un Estatuto de Autonoma que reconozca una jurisdiccin especial con su propio sistema de justicia (Kriss Romani) y el reconocimiento de las kumpania o asociaciones de familias extensas, las cuales parten del establecimiento de alianzas claniles, las cuales posibilitan compartir una vida colectiva, ya sea para residir o para itinerar conjuntamente. Lo que equivale a repensar las categoras tradicionales de territorio y la territorialidad, desde sus lmites y control, frente al manejo de los conocimientos sociales sobre la biodiversidad. 3.5.6. LA VIDA DE LOS ANIMALES Y LAS PLANTAS La mayora de los grupos tnicos y culturales minoritarios se caracterizan por una relacin con la naturaleza basada en un profundo respeto por la vida, en todas sus expresiones: animal, vegetal, geolgica y cosmolgica. El conocimiento de los fenmenos naturales integra buena parte de su ciencia. En esta direccin han abogado desde sus saberes tradicionales por un equilibrio

relativo con la tierra considerndola como la fuente de la vida. Se trata de un proceso de sacralizacin que es continuamente celebrado y agradecido a la manera de un cuerpo viviente que comprende y entiende cada una de las acciones que los seres humanos hacemos. En esta direccin, cuestionan la excesiva explotacin del medio natural debido a los procesos de destruccin que origina. Estos principios y lmites son transmitidos de generacin en generacin, mediante prcticas que hoy son denominadas conservacionistas basadas en el uso racional de los recursos que provee el medio natural. Actualmente, estas enseanzas han sido objeto de nuevos reconocimientos debido a la gran cantidad de bosques que han sido destruidos y al aumento paulatino de zonas desrticas en el planeta. No es difcil, entonces, afirmar que miles de especies animales y vegetales han sido extinguidas de la faz de la tierra. Los diversos ecosistemas han sufrido un dao, en ocasiones irreversible. Los conocimientos ancestrales sistematizados a travs miles de aos, tienen funciones especficas dentro de las comunidades, desde la organizacin de las actividades agrcolas y las labores de pesca, cacera o construccin de viviendas, hasta la orientacin de los procesos de fecundacin, formas de curacin y periodos de reflexin comunitaria o adivinacin. Dicho equilibrio ha permitido estructurar indicadores y descriptores segn las necesidades de las comunidades que marcan la estacin lluviosa o la sequa y por tanto la definicin de reservas de alimento y sus respectivas formas de almacenamiento. Como se puede observar son conocimientos que estn encadenados en formas de redes que como lo dijimos en prrafos anteriores, tienen distintas formas de expresin segn el contexto sociocultural, las diferentes concepciones del tiempo y el espacio, y el tipo de medioambiente en que estn inscritos los grupos humanos. Retomando lo que hemos dicho hasta ahora, podemos afirmar que la relacin de los individuos o colectivos con la naturaleza, como las prcticas de la vida cotidiana, estn determinadas por su cosmovisin cultural, por su visin del mundo. Los componentes que conforman y caracterizan a la cultura, los

valores que la integran, producen conocimientos, metodologas, tcnicas, lenguajes, imgenes y sentimientos que se expresan en conductas o actitudes observables. Finalmente, las concepciones, clasificaciones, terminologas y los principios de ordenamiento guardan relacin, en diferentes direcciones y proporciones, con la cosmovisin cultural: con la realidad mtica de la cultura, con las expresiones estticas, con la memoria de los fenmenos observados, con los instrumentos o tecnologa utilizada y con las posibilidades lingsticas para designarlos o describirlos. Como veremos ms adelante, a este tipo de conocimientos se le reconoce hoy como Etnociencias. 3.5.7. LAS ETNOCIENCIAS1 Como bien lo formula el equipo editor del Boletn Etnociencias (2003): El conocimiento constituye la principal herramienta con que cuenta un individuo o una comunidad para transformar la naturaleza, satisfacer sus necesidades, aprovechar sus potencialidades y orientar su desarrollo social y econmico. De este modo el conocimiento es un producto derivado de la actividad intelectual y generado de manera tradicional o siguiendo el mtodo cientfico occidental. De acuerdo con DAmbrosio (1999) las Etnociencias son aquellos cuerpos de conocimiento establecidos como sistemas de explicaciones y sistemas de comprensiones, que se expresan en maneras de hacer, acumulados a travs de varias generaciones en ambientes naturales y culturales claramente diferenciados. Por su parte el ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN 2000) defini las Etnociencias como la suma de conocimientos y saberes que circulan
1 El

texto de esta seccin es una adaptacin del documento: Angulo, Eliana; Quinez, Rosario;

Barco, Hctor; Loboa, Carlos; Arboleda, Santiago; Asprilla, Csar. (2003).

en una comunidad tnicamente diferenciada y que se referencian desde otra lgica cultural, entendida sta como un sistema de cogniciones compartidas... cuales parten del repertorio del lenguaje, valores, actitudes, rituales, visin del mundo, normas, sistema de toma de decisiones, sistemas de clasificacin y categoras de orden cualitativo que le han permitido a las grupos humanos tnicamente diferenciados resolver problemas a lo largo de la historia..." Como

bien lo sealan los editores precitados esto no difiere de los conceptos actuales de Ciencia y Tecnologa, salvo el nfasis cedido reconociendo la especificidad que es el resultado del ambiente natural y cultural. Estas concepciones parten de lo que en Colombia muchos investigadores entendemos como conocimiento tradicional, entendido aqu como un conjunto de saberes y prcticas, que producen y reproducen la sociedad y la cultura mediante distintos principios y agentes, se traducen generalmente en concepciones, formas organizativas, usos y recursos para resolver en la cotidianidad los problemas que se derivan de la sustentabilidad de los individuos, familias y comunidades. Retomando de los editores del Boletn Etnociencias (2001), en Colombia las Etnociencias parten de las caractersticas y cosmovisin de los pueblos tradicionales o grupos tnicos o culturales minoritarios. Entre ellas sobresalen: 1) Integralidad y totalidad: En esta cosmovisin no se percibe, ni se piensa, ni se siente un hecho o una circunstancia al margen del conjunto, pues se concibe que la naturaleza, la sociedad y el hombre es consustancial e inmanente y por lo tanto no puede existir algo sino en el seno de todo lo dems. En esta concepcin el universo es una totalidad orgnica en la que lo primordial es mantener el equilibrio interno. Todo el cosmos se encuentra relacionado entre iguales, esta visin iguala la tierra, la gente, el conocimiento y la cultura. Es la nica base para que una visin sobre la biodiversidad tenga un sentido real. El conocimiento y la cultura conforman una unidad indisoluble con el medio, con la tierra que es fundamental para la creacin y construccin del conocimiento. 2) El conocimiento es colectivo y vivencial: Para esta cosmovisin lo fundamental es vivir la naturaleza, el mundo, la sociedad y el hombre mismo. Somos parte del cosmos, como parte integral de ese todo. Para los pueblos Rom, Raizales, Indgenas y Afrocolombianos el mundo est dndose siempre, generndose y regenerndose, creando y recreando as mismo. Es propio del universo el carcter de la vida con ese flujo permanente de la transformacin: se nace, se crece, se reproduce y se muere. El conocimiento de la realidad

slo se consigue a travs de la experiencia de unidad y convivencia, debido a esto el conocimiento se vive: conocer la naturaleza, la sociedad y el hombre es saber vivir ese proceso. Este conocimiento no se agota nunca en la prctica, se nutre as mismo de la contemplacin y la recreacin de lo existente. La innovacin y adaptacin a los ambientes han sido por milenios y el conocimiento se transfiere de generacin en generacin. Aunque el conocimiento especializado sobre las plantas y los cultivos es confiado a personas altamente respetadas, este no es de propiedad privada. El cuerpo del conocimiento generalmente se mantiene en forma colectiva para beneficio de las generaciones futuras y es acrecentado para el beneficio de toda la comunidad. La propiedad individual sobre las cosas vivas o el conocimiento acerca de stas es inconcebible y constituye un sacrilegio. 3) Dilogo, igualdad, reciprocidad y oralidad: En esta cosmovisin por encontrarse todo relacionado e integrado, al ser el hombre partcipe en las relaciones que establece con la realidad (naturaleza, sociedad, hombre) son de mutuo dilogo y reciprocidad con todo su entorno natural y social. Este dilogo se establece entre iguales, es decir que el hombre no se coloca por encima de las plantas, los animales, la selva. En esta cosmovisin el hombre no es el depredador ni el conquistador brutal de la naturaleza, es simplemente un elemento ms de ella y comprende el papel del entorno y las partes. En la cosmovisin de las comunidades tradicionales el conocimiento se transmite mediante la tradicin oral. As, los elementos constituyentes de la estructura social juegan un papel muy importante en la transmisin del conocimiento. 4) La pluralidad de conocimientos: En Colombia, la diversidad y el pluralismo son la caracterstica del medio ambiente y la sociedad. Tenemos una rica diversidad biolgica, tnica y cultural. Esta diversidad ha dado origen a una pluralidad de sistemas de conocimientos respecto a los usos y manejo de la diversidad biolgica, en tanto que alimentacin y medicina bsicamente. Sin embargo, frente a estas caractersticas se advierte que a partir de la concepcin colonialista del conocimiento y la inercia y miopa de las diferentes instituciones de investigacin gubernamentales, nuestro patrimonio biolgico,

cultural e intelectual es desvalorizado. En buena medida dichas instituciones priorizan la investigacin, el avance cientfico y los modelos de desarrollo guiados por una visin occidental del mundo. Esto obedece a una poltica del conocimiento que coloca los mltiples saberes y formas de conocimiento en una jerarqua donde la ciencia occidental asimila a los dems sistemas, por medio de una estructura jurdica, institucional y econmica que se ha volcado hacia la diversidad, con el objeto de promover una legislacin de propiedad intelectual en el contexto de la globalizacin econmica. Se trata de una estrategia de proteccin del capitalismo multinacional globalizado que ha puesto sus ojos sobre la biodiversidad con el propsito de controlar la biotecnologa en su beneficio, llegando incluso a patentar formas de vida y sistemas vernculos y tradicionales de conocimiento. Precisamente, la carencia de proteccin jurdica para los sistemas de conocimiento tradicional en el pas, que reconozcan su carcter colectivo y los derechos de los grupos tnicos sobre los mismos, constituye hoy el motivo principal de la lucha contra los tratados de libre comercio que desde los pases nrdicos quieren imponerse. Varias ramas de las Etnociencias, tal como la Etnobiologa, la Etnobotnica, la Etnoqumica y la Etnoastronoma, ya se aceptaron desde principios del siglo veinte y actualmente ya tienen una historia, incluso como disciplinas reconocidas. La ltima de estas ha sido la Etnomatemtica. Tal vez, el punto de vista comn que indica que de alguna forma la matemtica es algo universal que no ha sido afectada por la cultura, ha causado su atraso en la llegada. 3.5.8. LA ETNOMATEMTICA1 La Etnomatemtica constituye una combinacin de la matemtica y los avances de la investigacin en antropologa cultural. La Etnomatemtica es la manera peculiar en que grupos culturalmente diferentes desarrollan tareas de clasificacin, ordenamiento, contabilidad, medicin, inferencia y modelamiento. En un sentido ms llano se trata de lo que algunos denominan la "matemtica de la comunidad". El prefijo etno indica grupos sociales con algunas caractersticas culturales diferentes: sociedades nacionales, sociedades

indgenas, grupos sindicales, nios de ciertos rangos de edades, sectores profesionales, etc.", e incluye sus expresiones lingsticas: jerga, cdigos, smbolos, mitos y sus maneras de razonar e inferir. Como bien lo seala el ISGEM (1985:1) solo recientemente la Etnomatemtica est recibiendo la atencin de los educadores, aunque antroplogos y viajeros hubiesen debatido sobre los usos peculiares de la matemtica entre los grupos tnicos minoritarios. Trabajos recientes han revelado que en buena medida la matemtica de la vida cotidiana es muy distinta a la que se ensea en la escuela occidental, debido a que es afectada por distintas modalidades cognoscitivas. En esta direccin, la investigacin antropolgica ha presentado evidencia de que muchos grupos culturales diferentes "saben" la matemtica en formas muy distintas a la matemtica acadmica que se ensea en las escuelas. Ha existido una tendencia de creer que estas prcticas matemticas ad hoc son no-sistemticas y no-tericas. Al contrario, el estudio de la Etnomatemtica acerca a las "estructuras subyacentes de indagacin" de las prcticas matemticas ad hoc a travs de una consideracin de las siguientes preguntas: 1. Cmo se desarrollan las prcticas y las soluciones de problemas hasta llegar a ser mtodos? 2. Cmo llegan los mtodos a ser teora? 3. Cmo llegan las teoras a ser la invencin cientfica? (Ibd.) Junto con las respuestas a las preguntas anteriores, los ejemplos de Etnomatemtica derivados de grupos culturalmente identificables y las inferencias apropiadas acerca de los patrones de razonamiento y modalidades de pensamiento pueden conducir al desarrollo de proyectos de currculos basados en los entendimientos intuitivos y los mtodos practicados con los
1 El

texto de esta seccin est basado en el Boletn del Grupo Internacional de Estudios en

Etnomatemticas, (ISGEM 1989:1).

cuales llegan los alumnos a la escuela. Tal vez la necesidad ms urgente para el desarrollo de currculo est en los pases del Sur del planeta. Sin embargo, existen ms y ms evidencias de que las escuelas en general no aprovechan el conocimiento intuitivo matemtico y cientfico que sus alumnos tienen del mundo.

En la actualidad hay mayor sensibilidad de los educadores matemticos respecto de la necesidad de identificar y tomar en cuenta las variables socioculturales, estilos de aprendizaje, antecedentes culturales y el status socioeconmico, de los alumnos, etc.; en el diseo y la implementacin del currculo. De acuerdo con Alan J. Bishop (1989:1) el propsito principal de la popularizacin de la etnomatemtica es vencer la indiferencia. En este sentido anota que se ha Identificado el desequilibrio en el poder en la sociedad como una de las causas fundamentales de la indiferencia, ya que ven a las matemticas occidentales como una de las partes ms fuertes del sistema de "educacin", ayudando as a enajenar a varios grupos en diferentes sociedades en frica y Sudfrica. Comenta que por ejemplo existen sociedades ex-coloniales tratando de identificar su propia visin de las matemticas, pese a la imposicin cultural de la que fueron objeto por cientos de aos. Adems de lo anterior, manifiesta que la mayora de las estrategias de popularizacin de las Etnomatemticas es llevada a cabo en el lenguaje del grupo dominante y este aspecto necesita ser re-dirigido, puesto que la cultura y el lenguaje estn entrelazados; el lenguaje es en gran parte el corazn de la cultura. Segn Bishop "Su" lenguaje expresa "sus" matemticas. De tal modo que la Matemtica Occidental es una forma particular de conocimiento que tiene una historia cultural particular. De all la necesidad de legitimacin de las lenguas y los lenguajes minoritarios y las Etnomatemticas especialmente; es decir, mucho ms all de la concientizacin. Esto significa legitimar otras formas de conocimiento y valores matemticos (Ibd.).

3.6. LA PROMOCIN DE LA LENGUA Y LA INVESTIGACIN EN LA


ESCUELA

El objetivo de esta seccin es adentrarnos en la exploracin sobre los distintos escenarios donde la enseanza de las lenguas debe impactar, a travs de la lucha por la lengua materna y se reivindicacin poltica como una parte

esencial de la identidad. Para ello, trataremos de aproximarnos a lo que significa la extincin de las lenguas, proporcionando algunas ideas para detectar su nivel de debilitamiento y sus principales caractersticas, con el objeto de promover su indagacin y recuperacin. En esta direccin veremos algunas pautas para la investigacin etnogrfica en el aula, basada en la investigacin-accin participativa, orientada a la transformacin social. 3.6.1. LA EXTINCIN Y RECUPERACIN DE LA LENGUA Hoy ms que nunca nos quedamos atnitos, cuando indagamos por la dinmica de las lenguas en el mundo y nos enteramos de que la desaparicin de lenguas se aceler durante las ltimas dcadas y el fenmeno contina en la misma proporcin. De all que muchos sociolingistas insistan en la necesidad de tomar medidas urgentes para evitar este proceso que acarrea, como lo hemos reiterado hasta ahora, la extincin de cosmovisiones y la cultura de grupos tnicos y culturales enormes. En este sentido, el panorama no mejora, aunque se estn llevando acciones destinadas para dicha recuperacin, puesto que los esfuerzos institucionales son escasos y en ocasiones solo queda la opcin de convertir la lengua en un smbolo de identificacin colectiva, asociado a un movimiento poltico, para poder recuperarla. Es decir, son las acciones de las comunidades en conjunto las que han podido obtener xito en la recuperacin de sus lenguas. Hoy sabemos que la principal causa de extincin de una lengua es la interrupcin de la transmisin intergeneracional, y mucho ms cuando dicho objeto de transmisin es una lengua oral. De acuerdo con Albarracn y Alderetes (2002), una lengua se considera en vas de extincin cuando es hablada por menos del 30 % de la poblacin infantil. En el presente ms de 300 lenguas de Amrica corren el riesgo de desaparecer. Segn Filman (1991, citado en Albarracn y Alderetes, 2002), uno de los investigadores ms importantes en el campo de la sociolingstica, hay una escala que contempla ocho niveles entre la prdida y la recuperacin de una lengua minoritaria. Por motivos pedaggicos, invertimos la forma de expresin iniciando por el nivel ms alto de deficiencia y peligro de extincin.

Orden Situacin de la lengua Caractersticas Nivel 1 La lengua est en su mximo grado de abandono Slo los ancianos la siguen utilizando y los jvenes la abandonan o la dejan de adquirir. La lengua entra en proceso de extincin. 8 2 La lengua es aprendida por algunos jvenes de la comunidad Slo la utilizan parcialmente, por lo que la lengua no se mantiene y entra en peligro de desaparecer. 7 3 La lengua es aprendida por los jvenes solo a travs de sus La comunidad la utiliza en actividades colectivas y asociativas. Este nivel marca el lmite entre la posibilidad real de la recuperacin de la lengua y el comienzo de 6 padres y madres su abandono. 4 La lengua se ensea formalmente Slo en escuelas promovidas por la propia comunidad. 5 5 La lengua es utilizada como medio de enseanza En todas las escuelas de las comunidades. 4 6 La lengua se utiliza de modo generalizado Se emplea en todas las relaciones de trabajo y comerciales. 3 7 La lengua es utilizada en los mbitos institucionales Se usa en el campo jurdico y en los medios de comunicacin. 2 8 La lengua esta plenamente recuperada Est presente en todo tipo de actividades y en condiciones similares a la lengua dominante en el espacio social y poltico considerado. 1

Al observar la tabla lo primero que tendemos a hacer es clasificar las situaciones de la lengua o lenguas que hablamos, empiezan las comparaciones y con ellas las preguntas: En que nivel est mi lengua materna? En que nivel est mi segunda lengua? Cmo puedo averiguar esto en la comunidad? y si logro establecer en que nivel se encuentra mi lengua materna ser posible recuperar mi lengua materna, respecto del proceso de sustitucin lingstica en que se encuentra? Por donde debo comenzar? Qu herramientas debo utilizar? Qu debo hacer? A quin debo recurrir? Debo acudir slo a los profesores de las escuelas y colegios de la comunidad? Debo enterar a la comunidad? Finalmente, al observar la tabla nos queda una certeza, que nos puede ayudar a iniciar cualquier proceso con la comunidad: la inversin de la tabla nos permite formularnos una serie de preguntas y repuestas que podran ubicarse en columnas adicionales, mostrndonos las posibles etapas de un proceso de recuperacin de nuestra lengua materna; bajo la consideracin de que cada lengua es diferente segn los contextos enunciados desde un principio. 3.6.2. EL CURRCULO Y LA GESTIN ESCOLAR Como lo sealamos en la Unidad anterior el currculo, busca respuestas pedaggicas a problemas y expectativas de la comunidad y del grupo tnico, alrededor de las cuales se ordenan y articulan los conocimientos y saberes, incluso algunos provenientes de la cultura dominante. En este sentido el Currculo constituye una decisin poltica tomada en conjunto con el propsito de formular, ejecutar y evaluar un proceso educativo, realizado mediante la planificacin previa de programas, metodologas, planes de estudio y procesos sociales. El Currculo est dirigido , entonces, a cimentar la formacin integral, la construccin de una nueva sociedad y la identidad cultural en una regin, localidad o pas, mediante criterios que comprenden tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica dichas polticas y llevar a cabo el proyecto etnoeducativo institucional. De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional este debe ser acorde con

los lineamientos generales de los procesos curriculares, en la educacin formal, y los indicadores de logros establecidos para cada grado de los niveles educativos. Se trata de establecer un plan de estudios particular que determine los objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y administracin. El currculo debe responder al qu, cmo, cundo y para qu de la enseanza. En este sentido, significa que debe contar con una secuencialidad, la presentacin de sus contenidos y las competencias a desarrollar, mismas que estn mediadas por las formas de relacin entre la educacin y la proyeccin de la cultura en la que est inscrito el proyecto etnoeducactivo. PLAN DE ESTUDIOS Niveles Grados reas Metodologa (s) Distribucn portiempo Criterios de evaluacin Criterios de administracin Primaria 1 Geografa de la casa Observacin, representacin e indagacin 1 una hora diaria durante el primer periodo Coherencia,participacin y contenido Secundaria 1 Es por ello que debe ser una construccin conjunta que sirva como esquema corregible, el cual requiere una reflexin permanente y sostenida sobre sus concepciones fundantes, sobre las prcticas dentro del aula, la funcin social que debe cumplir dentro del grupo social donde est inserta y el modo en que se legitiman los saberes de la comunidad en la institucin escolar. No cabe duda entonces que la tarea es compleja y que requiere de la gestin del conocimiento por parte de la comunidad escolar como de la comunidad educativa en general, debido a dichos ideales y su realizacin son acciones

organizadas sistemticamente, son saberes y prcticas intencionadas por las polticas educativas en general y por los directivos y docentes de las escuelas y la comunidad en particular. Esto significa que el currculo es parte esencial de la administracin escolar en cuanto establece un cierto orden al interior de la institucin, facilitando su direccin; puesto que define, orienta y regula obligaciones, funciones, servicios eficientes, que en sntesis garantizan el derecho a la educacin. Pero tanto el currculo como la gestin escolar no puede quedarse en la mirada hacia adentro, la mirada tiene que se mucho ms amplia, debe por tanto abarcar la dimensin del entorno que le rodea, y comprender su articulacin con las demandas que la sociedad le exige, frente a los vastos cambios y transformaciones a las que nos vemos abocados en la actualidad. 3.6.3. LA ALFABETIZACIN Segn Abraham Len Trujillo (2003) respecto de la enseanza y el aprendizaje de la escritura, pueden distinguirse dos fases directamente articuladas: una, destinada a lograr habilidades en el trazo de las letras; otra, al uso de los signos grficos para construir secuencias escritas, mensajes escritos. Es aqu donde, para lograr trazos adecuados de las grafas o letras, debe ejercitarse adecuadamente la coordinacin viso-motora y de orientacin en el espacio, por medio de diferentes ejercicios que apoyen el dominio de la coordinacin motriz fina y la ubicacin de los ojos en espacios diversos. Del logro de estas habilidades depender no slo la claridad y habilidad en los trazos, sino la posibilidad de unir adecuadamente letras, ligarlas, adquirir rapidez y fluidez al escribir. Veamos: Proceso De Progresin De Los Mtodos De Lectura Mtodos Punto de partida Proceso Meta Analticos Letra--- Slaba--- palabra--- frase Lectura de textos breves Sintticos Frase/ oracin--- Palabra--- slaba--- letra--- Lectura de textos breves El desarrollo de habilidades de recepcin y produccin lingsticas en la lengua materna, sugiere la prctica constante de ejercicios encaminados al desarrollo de la coordinacin motora, del registro y memorizacin visual como auditivo de

los grafos que conforman el sistema grfico de la lengua objetivo. Como lo anota el autor precitado, no hay recetas ni frmulas mgicas para llevar a cabo esta actividad, pero s indicaciones de expertos que asociadas a la creatividad y experiencia de los/as profesores/as arrojan buenos resultados. No obstante, y sugiere, el uso de las tarjetas lxicas en lengua materna, aquellas que con palabras sencillas inscritas en ellas permiten su combinacin palabras para formar oraciones. Bajo la condicin de que se posea un manejo oral y escrito de la lengua materna de los nios y nias que interactan en el aula. Resulta sumamente imprescindible reconocer la necesidad de examinar profundamente el sistema de escritura en relacin con alfabetos dialectales que incorporen lo ms significativo de cada modalidad de la lengua objetivo, segn previos y sostenidos anlisis fonolgicos de los sonidos de la lengua y de sus variantes. Finalmente, debemos tener en cuenta que estamos frente a un reto sin precedentes, puesto que sabemos muy bien que hay muchas limitaciones para esta labor debido a la ausencia de docentes formados desde la infancia en la lecto/escritura de la lengua materna, asociada a la falta de programas de cualificacin en etnolingstica para docentes, al desprestigio lingstico, y a la enseanza del bilingismo substractivo. Procesos que eran ms grandes cuando ni siquiera se haba pensado en llevar a cabo proyecto de tal magnitud, relacionado con las habilidades de recepcin y Produccin lingsticas en la lengua materna. 3.6.4. INVESTIGACIN Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO En la actualidad, se vienen cualificando con mayor intensidad, en el mbito de la etnoeducacin, los estudios denominados etnografa del aula, en razn a la particular relacin entre la Antropologa y la Pedagoga. En este sentido, los etngrafos han focalizado su atencin en los procesos de enseanza/aprendizaje y en una variedad de situaciones y materias muy amplia, tanto en escuelas urbanas, rurales y en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural.

Ms all de lo anterior, parece haber acuerdo acerca de que la imagen del lenguaje como herramienta est mal enfocada, puesto que las herramientas son habitualmente objetos ya elaborados, objetos ya hechos y dados, que se toman para realizar un trabajo y no cambian en el proceso. Mientras que el lenguaje no se parece en nada esta imagen, debido a que al utilizarlo para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Esta perspectiva dinmica del uso del lenguaje ocupa hoy el centro de atencin en la investigacin educativa. Un enfoque que ha tomado relevancia durante los ltimos aos ha sido el desarrollado por Jerome Bruner respecto del concepto de Zona de Desarrollo Prximo construido por L.S. Vygotsky. Segn este autor los procesos de enseanza y aprendizaje requieren de un andamiaje: es decir, los pasos que se dan para reducir los grados de libertad de quien aprende cuando se lleva a cabo algn tipo de tarea, de manera que el nio o nia se pueda concentrar en la difcil habilidad que est adquiriendo. (Bruner, 1996). Dicho andamiaje constituye una metfora clara de la implicacin sensible del/a docente en el aprendizaje del/a estudiante. En antropologa por ejemplo ha sido utilizado para investigar la manera en que un experto ensea a un principante las tcnicas de su oficio en situaciones en las cuales el experto est ms preocupado por acabar la labor que por ensear. Este concepto describe la cualidad esencial de todo proceso de enseanza/aprendizaje: la participacin activa de estudiantes y docentes en la construccin del conocimiento. En buena medida dichos estudios realizados por etngrafos, han dirigido sus anlisis tomando en cuenta los cuatro roles principales dentro del mbito escolar: los alumnos, los profesores, los padres y madres de familia, y los administradores. Para ello han recurrido a cuatro grandes ejes de anlisis: 1) la exploracin de la escuela como un instrumento de transmisin cultural; 2) la exploracin de los conflictos culturales en el aula; y 3) la exploracin sobre la realizacin del pleno derecho a la educacin pblica en las prcticas dentro del aula; y 4) la exploracin sobre la innovacin pedaggica dentro y fuera de la escuela. De acuerdo con Neil Mercer (1997:129), la mayor parte de la

investigacin etnogrfica del aula es aplicada e intencionadamente dirigida a mejorar las prcticas educativas. Durante los ltimos aos el descontento causado por la relacin entre quienes investigan y los educadores, ha llevado al crecimiento de lo que se conoce como investigacin-accin educativa; investigacin que se basa en el principio de mantener y privilegiar la perspectiva del profesor, que despus toma el papel reflexivo del investigador a partir de su propia prctica (Ibd.). Esto ha conducido a procesos de legitimacin de la labor educativa de los docentes y a una mayor seguridad y autoridad en la prctica educativa, as como a la creacin de redes de profesores-investigadores que comparten sus experiencias, ideas y propuestas prcticas, quienes reciben las crticas y sugerencias de sus pares con ms benevolencia que las propuestas por expertos externos a la comunidad educativa. Aunque cada vez ms toman fuerza los equipos de investigacin que integran docentes e investigadores externos. En este tipo de investigacin-accin sobre los procesos de enseanza/aprendizaje, la elaboracin curricular y la gestin educativa han recurrido al modelo conversacional. Se trata de aquel modelo que toma la conversacin como un acto social bajo la idea de una forma social de pensamiento que se utiliza para hacer cosas en la vida cotidiana, de acuerdo con intereses y metas. Este modelo parte de que el conocimiento se construye en interaccin mediante el procesamiento de informaciones orientadas a la comprensin. La informacin se puede acumular, pero la comprensin y el conocimiento solo se generan trabajando con la informacin, seleccionndola, organizndola y discutiendo su importancia. La gente utiliza la conversacin para rendir cuentas sobre las opiniones que sostiene y la de la informacin que proporciona (Mercer, 1997:79). Finalmente retomamos los tres tipos principales de conversaciones para pensar identificadas por Mercer (1997:116), tipos que no son los nicos ni son de uso exclusivo en un mismo contexto. Estos tipos de conversacin, creemos, pueden constituir un punto de arranque dentro de nuestro trabajo de

enseanza/aprendizaje y de la gestin del conocimiento en el mbito escolar: 1. La conversacin de discusin: se caracteriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar decisiones individuales, por el intento de juntar algunos recursos o de ofrecer una crtica constructiva de las sugerencias. 2. La conversacin acumulativa: en ella los hablantes construyen propositivamente, pero no crticamente, sobre lo que han dicho lo/as otros/as. La utilizan para construir un conocimiento comn mediante la acumulacin. Se caracteriza por ser secuencial y en ella predominan las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones. 3. La conversacin exploratoria: es aquella en la que se elaboran ideas crticas y constructivas de las ideas de los dems. Las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para poder considerarlas conjuntamente. Se cuestiona y se defiende, y los puntos dudosos se justifican y ofrecen hiptesis alternativas. En comparacin con las otras dos formas, en esta el conocimiento se justifica ms abiertamente y el razonamiento es ms visible en la conversacin y el progreso surge del acuerdo alcanzado conjuntamente.

3.7. PRODUCCIN E INNOVACIN PEDAGGICA DESDE LA ENSEANZA


DE LAS LENGUAS

El objetivo de esta parte es la introduccin a los debates sobre la innovacin pedaggica a travs de la produccin de textos escolares y la escritura de la lengua dentro y fuera de la escuela. En esta direccin abordaremos los problemas suscitados por la utilizacin de la escritura orientada a la substitucin de la lengua materna y a la imposicin de la lengua dominante. Veremos tambin que lo derechos lingsticos no se agotan en la construccin de polticas educativas, ni en la alfabetizacin, preservacin y/o promocin de la lengua; es decir, veremos las connotaciones del uso de la lengua con fines jurdicos, administrativos, y mdicos. 3.7.1. LA ESCITURA DE LAS LENGUAS MINORITARIAS Los debates sobre la escritura de las lenguas minoritarias se refieren en su mayora a su funcionalidad dentro de la escuela. Sin embargo, las reflexiones ms profundas se concentran no en su instrumentacin dentro de la escuela

sino en su necesidad fuera de ella (Vigil, Ros y Zariquiey, 2004). Los diseos para desarrollar la literalidad como un producto cultural tienen diversas prcticas de escritura. A este respecto se seala que las personas letradas de las comunidades minoritarias pueden ser tiles en su desarrollo, puesto que su experiencia asociada a las prcticas de escritura en las aulas constituye un recurso pedaggico para que nios y nias aprendan a leer. Las principales crticas se orientan a evidenciar que al asumir la escritura slo como una prctica de aula, aumenta la distancia entre la escuela y la cultura minoritaria. De all la necesidad de entender la escritura como una prctica comunicativa mucho ms amplia y profunda. De otra parte, se ha sealado continuamente que buena parte de las experiencias realizadas durante la ltima dcada han diseado la alfabetizacin, como un trasvase estructural de los modelos monolinges dominantes sin tomar en cuenta las peculiaridades lingsticas y semiticas, las prioridades sociales de nios y nias, ni las prcticas minoritarias tradicionales, respecto de sus textos verbales o pictricos; los cuales tienen su propio cdigo autoreferencial. Esta situacin ha dejado claro que la escritura alfabtica no es la nica forma que hay para producir textos y por tanto, la distincin entre las prcticas letradas disciplinadas e impuestas a travs de la escuela y las autogeneradas en la vida cotidiana de las comunidades (Vigil, Ros y Zariquiey, 2004). En esta direccin, el encuentro de ambas escrituras puede producir un conflicto gnoseolgico si se excluyen mutuamente, si se ocluyen los espacios o contextos especficos de su produccin, o si no se toman en cuenta las necesidades y condiciones para sus usos diferenciados. En este sentido, la prioridad no es cambiar la mentalidad, las representaciones y creencias, respecto de la escritura sino proporcionar espacios de debate y reflexin sobre la escritura como herramienta de comunicacin y producto cultural, a partir de sus des-sacralizacin y/o condena. Esto puede conducir a la produccin de distintos tipos de textos, incluyendo los textos "escolarizados" para estructurar el currculo desde su propia cultura. 3.7.2. LA ESCRITURA COMO DEFENSA CULTURAL

Tomando en cuenta lo sealado anteriormente, la preservacin y promocin de la lengua propia, en tanto lengua minoritaria, a travs de la produccin de textos destinados a la alfabetizacin -en muchos casos bilinge e intercultural, as como el uso de la lengua con fines administrativos y jurdicos, entre otros, son derechos humanos que requieren el ejercicio de la escritura. Como bien lo seala Albarracn y Alderetes (2001:1) la proteccin de los derechos lingsticos de las minoras ha adquirido las caractersticas de una problemtica internacional de tanta importancia como la conservacin del medio ambiente. Situacin que contrasta con la marcada indiferencia de los gobiernos nacionales frente a la amenaza de las lenguas de los grupos tnicos y culturales minoritarios (vernculas), con la imposicin del espaol como lengua nacional; y con el imperialismo lingstico globalizado que se ejerce con el ingls. El tratamiento exclusivamente tnico de estas problemticas pone en evidencia el sentido y alcance de la exclusin en buena parte de Amrica Latina. En Colombia por ejemplo, muchos grupos tnicos no son diferenciados dentro de los censos nacionales debido a que no le precede una distincin lingstica, en muchos casos porque las variedades dialectales del espaol o de una lengua indgena no son tomadas en cuenta como parte de su reconocimiento jurdicopoltico y cultural. De tal manera que dicha exclusin obliga a tomar un rumbo diferente respecto de la escritura de la lengua en los grupos minoritarios. Siguiendo a los planteamientos de Albarracn, encontramos que las distintas situaciones de contacto que se producen actualmente en las escuelas veredales y urbanas de nuestros pueblos y ciudades, por obra de la guerra y el desplazamiento forzado interno, pone en entredicho el concepto y la orientacin de la educacin intercultural bilinge como exclusivo o slo aplicable a los espacios educativos y/o escolares de los pueblos indgenas. La diversidad cultural de la poblacin escolar colombiana precisa de un sistema educativo que entienda esta realidad y atienda la problemtica del contacto de

lenguas, respecto de la variacin lingstica observable en la produccin escrita de nuestros educandos. Las propuestas sobre la introduccin de la escritura en comunidades grafas han tenido defensores y detractores, algunos de los cuales sealan los procesos de aculturacin que pueden producir (cambio de valores y constumbres), asociados a la perdida de identidad cultural colectiva, a la interferencia del proceso de transmisin oral de los conocimientos, creencias y aprendizajes no-formales, y ligado a la ausencia de docentes capacitados para la enseanza oral. Si bien, los conceptos de codificacin, normalizacin, estandarizacin y fijacin tienen un trasfondo ideolgico y no son, exclusivamente lingsticos, constituyen actualmente una de las principales opciones para la preservacin de la lengua y, en muchos casos, como el eje sobre el que gravita la revitalizacin cultural y tnica de no pocos pueblos indgenas americanos. Esta situacin evidencia que la escritura es una tecnologa y como tal puede ser adecuada a los intereses de los grupos minoritarios, lo que implica la preparacin de profesionales y la articulacin poltica en torno a ello. Aunque la relacin entre el uso de la escritura no presupone de entrada la preservacin de la lengua, algunas experiencias en Amrica Latina muestran balances muy positivos, entre ellas la de los pueblos indgenas colombianos Nasa y Wayu, que han indicado como la insercin de la escritura incremento las habilidades lingsticas de la poblacin, reverti el proceso de sustitucin lingstica e incidi en los espacios de decisin sobre las polticas pblicas y sociales que los afectaban, es decir, aument su autonoma dentro de las relaciones de poder que los han subordinado histricamente. En este sentido, es claro que las funciones posibles del uso de la escritura difieren segn el contexto social, cultural, lingstico y poltico. De all la importancia de preguntarnos a la hora de una planificacin lingstica y del establecimiento de una escritura: Cul es su objetivo? Qu metas se propone? Cules sern sus usos? 3.7.3. LA PRODUCCIN DE TEXTOS1

De acuerdo con Artculo 102 de la Ley 115 promulgada en 1994 por el Ministerio de Educacin Nacional, respecto de los Textos y Materiales Educativos dice lo siguiente:
El Gobierno Nacional a partir de 1995, destinar anualmente para textos y materiales o equipos educativos para uso de los estudiantes de las instituciones educativas del Estado o contratadas por ste, un monto no menor a la cantidad resultante de multiplicar el equivalente a un salario mnimo legal mensual, por el nmero total de los educadores oficiales. () Estos recursos sern administrados por el Fondo de Inversin Social - FIS, por el sistema de cofinanciacin con las entidades territoriales a cuyo cargo est la prestacin del servicio pblico educativo, de conformidad con el reglamento que para el efecto expida el Gobierno Nacional. () Los textos escolares que se adquieran, debern ser definidos de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y harn parte de la biblioteca del respectivo establecimiento.

A partir de entonces la elaboracin de material didctico ha sido una preocupacin constante, debido a la desactualizacin o ausencia de libros especializados sobre las lenguas y/o variedades dialectales de los hablantes criollos, afrodescendientes, rom (gitanos) e indgenas. Actualmente, la produccin de material escrita en

lenguas minoritarias ha aumentado considerablemente, con el objeto de promover y difundir la produccin literaria en razn de la conservacin de la lengua y la cultura. De otra parte cada vez son ms importantes los manuales, gramticas,diccionarios, ensayos y recopilacin de narrativas, etc., en el mbito escolar.

Esto ha cobrado mayor relevancia, debido a la necesidad generada por la formacin de maestros en los programas de etnoeducacin y/o en los programas locales y regionales de alfabetizacin bilinge intercultural. De all la necesidad de profesionales de las ciencias sociales y humanas que indaguen por la lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas de los grupos minoritarios; especialmente relacionada con las problemticas de los nios bilinges. Es evidente tambin que sin decisiones polticas y econmicas favorables en el mbito educativo no hay cambios positivos en la produccin y reproduccin cultural de los grupos tnicos y

culturales minoritarios, y por tanto no hay unverdadero patrimonio cultural que fortalezca la identidad nacional.
1 Este

texto recoge los argumentos principales de, Lelia Ins Albarracn (2001)

Como bien lo seala Abraham Len Trujillo (2003) muchos estudiosos y profesionales provenientes de grupos tnicos minoritarios permanecen todava atrapados en las dimensiones del reconocimiento y la aceptacin, desdibujando el hecho de que la diferencia no radica nicamente en estos imaginarios y etiquetamientos, sino en la incorporacin real de cambios y formas de trato que lleven a la construccin, no a la vociferacin, de verdaderos escenarios de convivencia intercultural.

3.8. BIBLIOGRAFA BSICA


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3.9. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA


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