O APRENDIZADO DE LNGUA MATERNA (PORTUGUS) E LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS), NO ENSINO SUPERIOR CONTEMPORNEO MOTHER TONGUE (PORTUGUESE) AND FOREIGN

LANGUAGE (ENGLISH) LEARNING, IN CURRENT HIGHER EDUCACTION

Sonia Maria Alvarez Faculdade de Tecnologia de Itaquaquecetuba SP sonia.alvarez@uol.com.br Fernanda Thomaz Maza Faculdade de Tecnologia de Mogi das Cruzes SP femaza@ig.com.br

RESUMO: Este artigo objetiva refletir sobre a aprendizagem de lngua materna (Portugus) e lngua estrangeira (Ingls), no ensino superior. Discute teorias contemporneas no ensino aprendizagem de lnguas, analisa algumas ementas de diferentes cursos e entrevista alguns professores, com depoimentos a respeito do ensinoaprendizagem de lnguas no dia-a-dia escolar, para um possvel paralelo entre teoria, planejamento escolar e a prtica de sala de aula. Palavras chave: Lngua Materna (Portugus); Lngua Estrangeira (Ingls); Teorias de ensino/aprendizagem. ABSTRACT: The purpose of this article is to reflect about mother tongue (Portuguese) and foreign language (English) learning in higher education. It also talks over current language teaching and learning theories, as well as analyzes language course descriptions in different courses and interviews professors who testify their daily teaching and learning process, providing a parallel among theory, school planning and practicing classroom. Keywords: Mother Tongue Teaching/learning theories (Portuguese); Foreign Language (English);

Introduo Este artigo tem por objetivo refletir sobre a aprendizagem de lngua materna (Portugus) e lngua estrangeira (Ingls), no ensino superior, nos dias atuais. Discute teorias contemporneas no ensino aprendizagem de lnguas, analisa algumas ementas de diferentes cursos e entrevista alguns professores, com depoimentos a respeito do ensinoaprendizagem de lnguas no dia-a-dia escolar, para um possvel paralelo entre teoria, planejamento escolar e a prtica de sala de aula. Para introduzir estas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de lngua materna (portugus), no ensino superior, discute-se, num primeiro momento a utilizao da
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norma padro, no ambiente escolar. A seguir consideraes sobre a Sociolingustica, a Pragmtica e a Anlise de Discurso. Em relao lngua estrangeira (Ingls), faz-se um breve histrico do ensino de lngua estrangeira, ao apresentar as principais metodologias que marcaram o seu ensino-aprendizagem. O ensino do ingls uma prtica docente que tem sofrido diversas modificaes com relao abordagem e metodologia ao longo do tempo. Trabalhou-se com as metodologias gramtica-traduo, a direta, a audiolingual e a comunicativa. Hoje, a poca chamada de ps-mtodo, pois no h mais metodologia adequada, mas sim a reflexo por parte do professor para adequ-las s necessidades dos alunos.

A norma padro no ensino de lngua materna

A priorizao da lngua padro no ensino de lngua materna passa, necessariamente, pelo conceito de norma padro, norma culta ou norma escolar, de acordo com diferentes posicionamentos tericos. Aqui se utiliza o termo norma padro, por parece menos tendencioso que norma culta. Norma escolar, por sua vez, no satisfaz por limitar o universo de aprendizagem dessa mesma norma padro ao ambiente escolar. Ao reunir diferentes definies de norma padro, pode-se dizer que ela mantm a unidade da lngua e representa o uso ideal da comunidade lingustica. Seu uso serve comunidade falada e representa a cultura, a cincia e a arte. tradicionalmente ensinada pela escola. O ensino da norma padro faz-se na escola pelo ensino da gramtica normativa, de grande valia e representatividade para os estudos lingusticos. O fracasso dos alunos est representado, em grande parte, pelo valor excessivo dado gramtica normativa que, por si s, no valoriza o aluno como sujeito de seu texto. A norma padro vincula-se sociedade e cultura, em contnua transformao pois, se o passado nos constitui, a vivncia do presente no pode ser descartada. No h como ignorar o dinamismo lingustico, inclusive na prpria gramtica normativa. A escola deve acompanhar de perto a norma padro que ora se apresenta, de forma real, funcional e dinmica. Um exemplo, que se mantm h anos o dos discursos miditicos, que tm exercido uma considervel influncia no ensino de lngua. Nos grandes centros urbanos ou em pequenas comunidades, tais discursos tm divulgado uma norma padro ligada, em maior ou menos grau, oralidade, com boa
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aceitao. Essa norma padro, intermediria entre a fala e a escrita, contm estrutura e vocabulrio de ambas; satisfaz o receptor, ao aproximar-se de seu nvel de fala e, por outro lado, pode no comprometer a tradio escrita, com o respeito gramtica normativa da lngua. O problema que se coloca diz respeito a como ensinar a norma padro e qual essa lngua que representa a norma padro. O objetivo primordial da escola que o aprendiz tenha acesso real e eficaz norma padro, enquanto falante de lngua portuguesa, o que lhe possibilita o acesso ao saber sistematizado. No possvel ser contrrio priorizao da norma padro. O que se questiona o fato de esta mesma norma padro estar distante da lngua real, trancada em uma gramtica normativa estanque e tradicionalista. No se pode negar essa gramtica, mas sim o fato de ela constituir-se como o nico acesso norma padro; no se pode saturar o aluno s com a metalinguagem que ela traz; preciso dar norma padro um carter de vivncia da lngua, em sua amplitude. Outro problema que a escola tem buscado substituir a lngua do aprendiz pela lngua padro, ao mesmo tempo em que discrimina e desvaloriza a sua variedade lingustica, que o identifica em sua comunidade. O respeito e a no-acomodao do professor variedade do aluno tem se constitudo em importante auxlio para o exerccio criativo de linguagem, para um acesso menos traumtico norma padro da lngua. A escola representante da cultura formal e elaborada, cujo veculo a norma padro. Seu objetivo, em relao aprendizagem da lngua materna, continua sendo o domnio da lngua padro e a escola deve, em qualquer nvel de ensino, obrigatoriamente, possibilitar ao aluno experincias nessa variedade que se quer ensinar. A funo do professor a de criar condies para que os alunos aprendam a norma padro da lngua e para muitos desses alunos esse aprendizado s possvel pelo que lhes ensinado em termos de escolaridade. As consideraes acima elencam alguns estudos lingusticos da atualidade que tm contribudo para uma diferente viso da norma padro, no ensino superior. Hoje, impossvel negar o aspecto social da linguagem, com seus estudos voltados pragmtica, oralidade e sociolingustica, sem descartar outros aspectos, principalmente, o emocional, fora a racionalidade tradicionalmente valorizada, em termos cientficos e metodolgicos, nos estudos da linguagem (RAJAGOPALAN, 2010).
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A questo sociolingustica Para ORLANDI (1987), as respostas a determinadas questes colocadas pela lingustica devem ser respondidas no domnio da sociolingustica, como por exemplo a questo da variao em lngua, sua mudana, seu uso, pois h parcialidade em considerar fatores de uso aos fatores internos do sistema lingustico. H, evidentemente, uma relao entre lngua e sociedade. A questo sociolingustica est em considerar o que socialmente constitutivo da linguagem. Em verdade, ao levar-se em conta o fato de as lnguas existirem associadas a grupos humanos, pode-se concluir que, na lngua, h coincidncia entre o social e o histrico. Sempre os atos dos homens que tomam parte das lnguas e as transformam ao longo da histria. A lngua, por si s, no existe, diz ORLANDI (1987) e tambm fico dizer que ela homognea, pois ela se reveste de concretizaes histricas determinadas. O que existe a heterogeneidade das lnguas e a variao normal nelas. A lngua individual concreta porque apresenta vrios subsistemas e porque cada falante, em princpio, dispe de vrios subsistemas. Com tais estudos, a modalidade oral da lngua materna tem ampliado consideravelmente seu estudo, com o interesse de pesquisadores e professores por essa parcela das atividades lingusticas em sala de aula. Considera-se, nesses estudos, a especificidade da lngua oral, com suas caractersticas prprias e divergentes, muitas vezes, dos estudos voltados lngua escrita, considerada como ponto de partida para qualquer trabalho que se volte oralidade. Hoje, os estudos da oralidade se voltam reflexo sobre a lngua falada, o conhecimento aprofundado dessa lngua que representa uma parte considervel dos processos identificatrios de toda comunidade lingustica. Para BAGNO (2004), a total dedicao dos estudos lngua escrita, isolou a lngua falada o que, em termos quantitativos, representa um grande equvoco. Milhes de pessoas no sabem ler e escrever, mas falam perfeitamente sua lngua materna. Tal dado confirma o discutido aspecto elitista da gramtica tradicional que ignora a lngua falada e coloca, como nica opo vlida, a lngua escrita.

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Conforme o autor, a tradio se perpetua; em nossos dias, qualquer exemplo, nas gramticas tradicionais, expe os escritores mais conhecidos e, de preferncia, de nosso passado literrio ou do passado portugus. Decorre dessa situao, o comparar toda a manifestao de oralidade, com as regras voltadas para a realidade da lngua escrita, valorizada pela gramtica tradicional. Claro est que essa tradio inibe ou omite estudos que se voltem lngua falada, com suas diferenas e peculiaridades. Com o advento da Lingustica, enquanto cincia da linguagem, certos aspectos tericos da gramtica normativa tm sido questionados, sob esse vis, inclusive o da valorizao exclusiva da lngua escrita. A quantidade de pesquisas nessa rea comea a revelar aspectos no explorados pelos estudos tradicionais da lngua e, conforme BAGNO (2004) , uma das principais inovaes introduzidas pelos estudos lingusticos foi a valorizao da lngua falada, enquanto veculo de comunicao de diferentes falantes de uma determinada comunidade lingustica, acontecimento que se reflete na educao lingustica das geraes que compem a cultura lingustica de um determinado grupo.

Os estudos pragmticos e a configurao social da linguagem A lingustica em sala de aula, no ensino superior, aplicada ao uso da linguagem pelas pessoas, ao que elas fazem com a lngua, diz respeito questo pragmtica, conforme Mey (1993). RAJOGOPALAN (2010) afirma que nossa linguagem ordinria, a linguagem do dia-a-dia, diferentemente de sua contrapartida formal, moldada pelos falantes e durante tal processo histrico, a linguagem foi assimilando as distines que se fizeram ou que julgaram necessrias. O autor afirma que vrios estudiosos tm tradicionalmente preferido teorizar a linguagem num completo desrespeito por sua configurao social (2010, p.32). Importante lembrar que tal citao nos remete, tambm, oralidade, pois o povo vivencia a lngua falada, sempre contextualizada socialmente, o que nos remete pragmtica, que estuda a lngua em ao, a lngua e seu contexto. Vale observar que no h inteno de se desqualificar a escrita e seus estudos, e sim, acrescentar a necessidade do estudo da oralidade, de forma abrangente, pela pragmtica. O autor refora este posicionamento quando diz que, para a existncia da lngua, fazem-se necessrios, pelo

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menos dois falantes, fato que refora o aspecto social da linguagem, trabalhada, em outro vis, pela sociolingustica. Durante muito tempo, a linguagem representava a manifestao do nossa racionalidade, da levar-se em conta o falante-ouvinte, de forma individualizada e idealizada. Tal manifestao de racionalidade se faz presente nos trabalhos de Grice (1975), com seu Princpio de Cooperao que visa o falante-ouvinte ideal. Outros estudiosos como LEECH (1983), BROWN & LEVINSON (1987), MEY (1993) questionam e ampliam tal princpio, em estudos contemporneos, dentre eles o da Polidez ou Cortesia, segundo algumas linhas tericas. RAJAGOPALAN (2010, p.222) menciona que A nfase exagerada na dimenso racional da linguagem, acompanhada de uma quase total negligncia do emocional, tem criado um profundo fosso entre o linguista e o leigo. Para MEY (2001), a sociedade atual uma sociedade da informao, cujos agentes de poder mantm e garantem a distribuio da informao. Questiona-se, sob esse vis, se o acionamento ou compartilhamento de uma informao significa comunicao; se, por exemplo, na Internet, em um bate-papo, h a constituio de uma comunicao efetiva, dentre outras possibilidades. Seria, na verdade, uma espcie de comunho entre as pessoas, com um conhecimento partilhado e com seus respectivos papis sociais. Questiona-se se h um contato humano verdadeiro ou uma descorporificao da informao. O autor afirma que a realidade virtual, no mximo, consegue ser um simples substituto para a comunicao total. Afirma MEY (2001) que, para muitos estudiosos, h um divisor de guas, uma fronteira, entre campos do saber, inclusive sobre a questo do discurso. Para ele, em primeiro lugar discurso um dilogo entre usurios, cercado pelas relaes dialticas. Vale lembrar que no objetivo deste artigo polemizar os termos Pragmtica, Anlise de Discurso, Sociolingustica, de forma exclusiva e delimitadora de fronteiras entre tais disciplinas ou separ-las de forma classificatria ou subdividi-las em subreas da lingustica. Os tpicos mencionados e suas possveis delimitaes dizem respeito metodologia utilizada para apresentar e desenvolver este artigo. Em termos de ensino-aprendizagem, justifica-se o cotejamento de tais reas do conhecimento lingustico, pois o objetivo tecer consideraes sobre a aprendizagem lingusticas no ensino superior, em diferentes cursos, em diferentes reas do conhecimento.
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Algumas consideraes sobre a anlise de discurso As cincias humanas, enquanto evoluo de seus estudos, com a psicanlise, a etnologia e a lingustica, no veem o homem como uma figura unitria, como sujeito de sua liberdade, o que constitui sua dimenso discursiva. O sujeito discursivo leva em conta quem fala, quem detm o poder em termos institucionais/jurdicos de proferir tal discurso. Discurso esse visto como prtica que obedece a determinadas regras relativas a essa prtica, isto , uma prtica entre outras, com regras annimas, histricas, determinadas no tempo e no espao que definem as condies de exerccio da funo enunciativa (ARAJO, 2004). A Anlise de Discurso, por sua vez, no busca a verdade ltima e nica e, sim, fazer uma histria dos objetos discursivos que, com determinadas regras, controlam ou regulam seu modo de disposio, sua disperso em uma determinada formao discursiva que aqui se representa como lugar virtual, de esboo, em que se posta o texto. No h meios de se produzir saber e verdade que no impliquem determinadas relaes de poder. Para FOUCAULT (1971) verdade, poder, saber e discurso no param de produzir efeitos. Para a autora ORLANDI (2001) a Anlise de Discurso (AD), de linha francesa, se origina nos anos sessenta, com a ruptura em no se considerar o sentido como contedo, apenas e sim como o texto funciona, pela AD e na forma de se considerar a leitura no apenas como decodificao e sim como um dispositivo terico. A AD se caracteriza por no ter acesso direto ao sentido e considerar a interpretao como objeto de reflexo. Ela se apresenta como uma teoria da interpretao no sentido forte. (ORLANDI, 2001:21). No funcionamento da linguagem, o sujeito se constitui por gestos de interpretao, os quais submetem o sujeito ideologia. A linguagem para o analista de discurso vista como prtica, como mediao necessria entre o homem e sua realidade natural e/ou social e a AD faz a articulao do lingustico com o scio histrico e o ideolgico, relacionando a linguagem aos modos de produo social ao afirmar que no h discurso sem sujeito e nem sujeito sem ideologia. Alguns pontos tericos mencionados e trabalhados pela autora seriam a relao entre parfrase e polissemia, a noo de recorte do material de anlise, a incompletude do sujeito com a alteridade e a falha, a noo de identidade, o imaginrio constitutivo da relao sujeito/autor com a heterogeneidade do texto, a teorizao discursiva do
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silncio, a relao entre sem-sentido e no-sentido, os gestos de interpretao, o dispositivo analtico e o dispositivo terico, a diferena entre interdiscurso e arquivo etc. A relao do sujeito com a linguagem e a histria a base terica da AD que se coloca pela maneira particular com que ela explicita o fato de que o sujeito e o sentido se constituem por um processo cujo fundamento a ideologia (ORLANDI, 2001). A AD, com todas suas implicaes tericas, modifica o entendimento do que vem a ser leitura, escrita, texto, dentre outras possibilidades. A leitura prope novas maneiras de ler, ao colocar o dito em relao ao no-dito, ao dito em outro espao, ao expor o leitor opacidade do texto. Este visto como objeto lingustico-histrico. A partir de tais consideraes amplas e gerais sobre a Anlise de Discurso, a Pragmtica, a Sociolingustica e o Ensino da Norma Padro na escola, parte-se para algumas consideraes sobre o ensino aprendizagem de Lngua Inglesa, na modernidade. O ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (Ingls) O ensino da lngua inglesa uma prtica docente que tem sofrido diversas modificaes com relao abordagem e metodologia ao longo do tempo. Primeiro, uma metodologia baseada em gramtica e traduo; depois, caminhou-se para a metodologia direta com orientao behaviorista; a partir da, as metodologias audiolingual e a audiovisual que se davam pela repetio; mais tarde, surgiu a abordagem comunicativa, por meio da qual no se pode usar a primeira lngua, s a estrangeira. Hoje, configura-se uma era que os especialistas chamam de ps-mtodo. No h uma metodologia adequada, mas sim a reflexo e a anlise do professor em relao ao que fazer diante da realidade em que esto inseridos seus alunos. Historicamente, alguns mtodos para o ensino de lnguas estrangeiras surgidos no sculo XX merecem destaque, por terem sido mais amplamente difundidos e adotados por professores de todo o mundo. Relatam-se aqui os principais mtodos surgidos para o ensino de lngua inglesa, ressaltando que nenhum deles um mtodo estanque e que, embora tenham surgido em um movimento de oposio uns aos outros, cada um conserva aspectos bastante positivos e peculiares. A Metodologia gramtica-traduo A metodologia gramtica-traduo, tambm chamada de abordagem tradicional, a primeira e mais antiga metodologia, pois foi usada para ensinar as lnguas clssicas como o grego e o latim. Essa metodologia tem sido bastante utilizada desde meados do
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sculo XIX tendo como ponto forte a aptido lingustica que, segundo Moita LOPES (1996, p.73) caracterizada como envolvendo a habilidade de lidar com conceitos gramaticais e de traduzir. Sua fundamentao est na crena de que a escrita o aspecto fundamental de uma lngua que existiria principalmente sob a forma de smbolos escritos determinados por regras gramaticais. Seu objetivo principal ensinar leitura e a estrutura gramatical da lngua, ensinadas de modo dedutivo, e levar memorizao de seu vocabulrio, para que se possa traduzir textos, mantendo a lngua materna como referncia e exigindo preciso. Seu ponto fraco a pouca valorizao das habilidades oral e auditiva e a no preocupao em promover comunicao. O mtodo, embora tenha sido amplamente utilizado em escolas, hoje em dia tido como ultrapassado e incapaz de desenvolver no aluno as habilidades comunicativas de maneira eficaz. Segundo RICHARDS & RODGERS (2002), seu objetivo principal era a leitura, sendo que se abordava a lngua por meio de detalhada anlise das regras gramaticais, seguida da aplicao de tais regras na traduo de frases e textos na lngua alvo, mantendo-se a lngua materna como referncia que era usada para explicar novos itens e promover comparaes entre as lnguas. O foco do ensino estava na leitura e escrita, pouca ateno era dada fala ou compreenso auditiva. A seleo de vocabulrio, por sua vez, baseava-se em textos apresentados e se estudava com o uso de listas contendo as respectivas tradues para memorizao. O componente bsico a ser estudado eram as frases, traduzidas para a lngua alvo. A gramtica era ensinada de modo dedutivo, pela apresentao sistemtica das regras gramaticais praticadas nos exerccios de traduo. A lngua ensinada dessa forma, descontextualizada e isolada, coloca-se de maneira distante daquela utilizada por nativos. A Metodologia direta (abordagem monolingual) O aumento das relaes entre os pases europeus, no incio do sculo XX, criou a demanda pela proficincia oral em lnguas estrangeiras, que passou a ser valorizada nos mtodos de ensino. Surgiu, ento, uma tendncia que deu origem ao chamado mtodo direto, uma tentativa de aproximar a aprendizagem da segunda lngua com a da primeira. Suas caractersticas principais eram o uso intensivo de interao, por meio de questes na lngua-alvo, e o repdio traduo que foi substituda pela demonstrao e ao.
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Essa abordagem monolingual do ensino dizia que a lngua seria melhor aprendida se fosse amplamente utilizada em sala de aula e que seus professores deveriam encorajar seu uso espontneo, para depois aprender as regras gramaticais por induo. Ateno especial era dada fala e compreenso auditiva e, consequentemente, a pronncia deveria ser precisa. Para RICHARDS e RODGERS (2002), o mtodo direto constava dos seguintes princpios e procedimentos: a instruo em sala de aula era conduzida exclusivamente na lngua-alvo, com a utilizao de vocabulrio e de frases cotidianas. As habilidades de comunicao oral eram desenvolvidas em uma progresso gradual, organizadas em torno de perguntas e respostas entre professores e alunos, em grupos pequenos e intensivos. A gramtica era ensinada de maneira indutiva e os novos pontos a serem ensinados eram introduzidos oralmente. Por sua vez, o vocabulrio concreto era ensinado pela demonstrao de objetos e figuras e o vocabulrio abstrato era ensinado pela associao de ideias. Tanto a fala quanto a compreenso auditiva eram ensinadas. Na metodologia direta, a oralidade passa a ter um papel fundamental no processo ensino/aprendizagem, sendo o aluno exposto aos fatos da lngua para depois sistematiz-los. A Metodologia audiolingual ou udio-oral O sculo XX foi marcado por acontecimentos que acabaram por deixar reflexos em toda a humanidade, como a segunda guerra mundial, que influenciou como as lnguas eram ensinadas na Amrica. O governo norte-americano necessitava de pessoal com fluncia em alemo, francs, italiano, chins e japons, entre outras lnguas, e criou-se um programa de treinamento intensivo, com o intuito de fazer com que os estudantes obtivessem proficincia conversacional em tais lnguas. Em vista dos resultados positivos do treinamento e da emergncia dos Estados Unidos como potncia internacional, o que trouxe uma srie de imigrantes para estudar nas universidades do pas, foi necessrio desenvolver uma metodologia para o ensino do ingls como lngua estrangeira, que deu origem ao audiolingualismo. A abordagem audiolingual, primeiro grande paradigma no ensino de lnguas modernas, o movimento em oposio s metodologias gramtica-traduo e direta, surgidas no incio do sculo XX. O audiolingualismo, considerado como a abordagem tpica dos anos 50 e 60, seguia tendncias ditadas por Skinner e Saussure, que deixaram

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um legado em termos de procedimentos para as geraes futuras. A teoria comportamentalista era a base dessa metodologia e defendia o modelamento na aprendizagem, gerando o padro estmulo-resposta-reforo com a correo imediata em sala de aula. Considerava-se que falar uma lngua seria apenas um ato mecnico, no envolvendo aspectos sociais e individuais. Pode-se dizer que, dentro dessa metodologia, os traos que definem a aptido lingustica englobam as habilidades de decodificao auditiva, de identificao de elementos gramaticais, de memorizao verbal e de

associao entre som e grafema (MOITA LOPES, 1996,p.73). Os padres estruturais da gramtica eram pr-definidos e deveriam ser apresentados em situaes e dilogos. Os adeptos eram aqueles que tinham uma viso estruturalista da linguagem, que viam a lngua como sendo um cdigo composto por um conjunto fixo e estvel de regras abstratas e usadas por falantes igualmente abstratos e idealizados (SOUZA, 2003, p.87) e a aprendizagem da lngua estaria relacionada assimilao de hbitos novos formados pela repetio ou memorizao. De acordo com esta viso, bastaria estudar os elementos que fazem parte da estrutura da lngua para a entendermos. RICHARD e RODGERS (2002) afirmam que, entre os princpios fundamentais da metodologia audiolingual, aprender uma lngua estrangeira basicamente um processo de formao de hbitos e as habilidades lingusticas so melhores aprendidas quando apresentadas de forma oral antes da forma escrita. As repeties vo possibilitar aos aprendizes a formao de analogias corretas. Essa metodologia audiolingual foi amplamente utilizada na dcada de 70. A inteno era formar novos hbitos, por meio da repetio e da memorizao, evitando qualquer tipo de erro na produo da lngua, sendo que se dava nfase primeiro fala para depois se ensinar a escrita. A memorizao visava a um aprendizado efetivo, de forma que o aluno pudesse garantir seu bom desempenho na lngua estrangeira e seu ingresso no mercado de trabalho (SOUZA, 2006, p.30). A Metodologia Comunicativa (abordagem comunicativa) Estudiosos, entre eles, o professor de lingustica Noam Chomsky, comearam a rejeitar a abordagem estruturalista, assim como a teoria comportamentalista da aprendizagem de lnguas. Para eles, as propriedades fundamentais da lngua provm de aspectos inatos da mente e de como o homem processa experincia atravs da lngua (RICHARDS, 2002, p.66).

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Segundo CHOMSKY (2002), a lngua no adquirida pela imitao e sim criada a partir do conhecimento de regras abstratas, o que fez surgirem conceitos de ensinar e aprender lnguas baseados na interao e negociao, sempre em torno de temas interessantes e relevantes que envolveriam a aprendizagem significativa o que deu origem ao mtodo comunicativo, mais considerado uma abordagem do que um mtodo. A abordagem comunicativa surgiu mundialmente no final da dcada de 70, numa contestao ao audiolingualismo, sendo influenciada pelas ideias construtivistas de Piaget e Vygotsky, pela teoria lingustica de Chomsky e impactada pela teoria de aquisio da linguagem de Krashen (que no est diretamente associado ao ensino comunicativo de lnguas, mas que postulou teoria compatvel), trazendo como trao marcante a preocupao com o contexto e com o enunciado e, consequentemente, com a criao de uma comunicao mais prxima da que ocorre na vida cotidiana. Noam Chomsky demonstrou que as teorias estruturalistas eram incapazes de explicar a principal caracterstica da lngua: a criatividade e a unidade das sentenas individuais. HYMES (apud RICHARDS; RODGERS, 2002) ampliou esse conceito, alegando que a teoria lingustica deveria incorporar tambm a comunicao e a cultura. Conforme nos dizem RICHARDS e RODGERS (2002, p.159), a teoria de Hymes sobre a competncia comunicativa era uma definio do que o falante necessita saber para ser comunicativamente competente numa comunidade falante. De acordo com a sua concepo, a pessoa adquire, alm da competncia comunicativa, conhecimento e habilidade para utilizar a lngua no que se refere s possibilidades de uso, aos meios disponveis, apropriao ao contexto, execuo propriamente dita. Foram postuladas sete funes bsicas que a lngua exerce instrumental, reguladora, interacional, pessoal, investigativa, imaginativa e representacional , as quais deveriam ser dominadas pelo falante. A partir disso, linguistas britnicos comearam a enfatizar a dimenso comunicativa e funcional da linguagem, ressaltando a importncia em se concentrar na proficincia comunicativa em detrimento da estrutural. A viso funcional da linguagem, que considera a lngua como um veculo para a expresso de significados, passou a ser valorizada, enfatizando assim a dimenso comunicativa e semntica da lngua. O foco deixou de ser na estrutura e no vocabulrio (forma) e passou a ser nas necessidades comunicativas do aprendiz em contextos reais de fala. No se ensinavam mais frases e sim enunciados, que estavam muito mais ligados s funes as quais se queria levar o aluno a aprender. No havia mais a crena
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de que precisvamos saber tudo da lngua estrangeira, mas apenas o que fosse necessrio para promover a comunicao. Acreditava-se que o estudo das regras no garantia o aprendizado efetivo da lngua, a menos que essas regras fossem apresentadas diante de situaes reais e significativas de comunicao. A abordagem comunicativa foi rapidamente aceita e aplicada por escritores, professores e especialistas e deu origem ao que chamamos hoje de mtodo comunicativo. Os estudos em Lngua Materna (Portugus) e Lngua Estrangeira (Ingls): a construo da prtica em sala de aula. Com as generalizaes terico-metodolgicas acima elencadas, faz-se a anlise de algumas ementas, respectivamente, em disciplinas de LM e LE, no ensino superior e elabora-se uma comparao entre elas e as falas de alguns professores, a partir de uma pequena entrevista, com certo grau de informalidade, em sala de professores, no intervalo entre aulas. Lngua Materna (Portugus): Foram escolhidas 5 ementas, voltadas a diferentes cursos, em escolas particulares e pblicas. A primeira ementa, de um curso tecnolgico, traz para a disciplina de Lngua Portuguesa a questo da linguagem escrita e suas relaes com diferentes teorias e ideologias. Menciona suas funes e situaes de uso, como diferentes tipos e portadores textuais (voltados comunicao empresarial), alm da macro e micro estrutura textuais. Alguns questionamentos se fazem necessrios: o primeiro deles diz respeito s referncias utilizadas, em que h meno Semitica e a ementa no faz meno explcita a isso. Pode-se supor que a mesma se encaixe nas relaes com diferentes teorias. De qualquer forma, para um professor novo na disciplina, no h esclarecimentos suficientes para um bom planejamento, nesse item mencionado. A questo das funes da linguagem, por sua vez, remete ao paradigma estruturalista, marcado nas referncias com Roman Jakobson. As menes a macro e microestruturas textuais voltam-se em princpio Lingustica Textual, com referncia Ingedore Kock, com a coeso e coerncia textual. Com tais consideraes sobre a ementa, dois professores entrevistados dizem o seguinte a respeito da prtica em sala de aula, com base na ementa em questo: o
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primeiro diz desconhecer o trabalho com Semitica e que nunca se preocupou com isso, no semestre. Menciona, tambm, que trabalha textos tcnicos de interesse dos alunos, em termos profissionais, pois os alunos no sabem escrever, principalmente se no so dos cursos de humanas. Segue dizendo que o que importa em aulas de Lngua Portuguesa para diferentes cursos ensinar o aluno a ler e a escrever, coisa rara na realidade de sala de aula, nos dias atuais. Quando questionado sobre as novas teorias de ensino aprendizagem em LM menciona que nada muda se o aluno no dominar a norma culta da lngua. Ao tentar faz-lo retomar a ementa da disciplina, diz que essa ementa foi feita por quem est afastado da sala de aula e que ele no participou da elaborao dela e nem sequer foi consultado, por ser novo na escola. O segundo professor, j mais experiente no curso, diz que a ementa fria, possibilita diferentes interpretaes. O que me d segurana so as referncias

mencionadas; ao estud-las consigo dar vida ementa, isto , sei o que ela quer dizer com seus tpicos. Afirma Eu cobro a gramtica normativa, dou regras, fao avaliaes pontuais, exijo a redao de textos dissertativos e a leitura de textos completos, pois esses pontos cabem em qualquer curso que tenha a disciplina Lngua Portuguesa. Quando questionado sobre os tpicos da ementa, menciona que Semitica para quem faz o curso de Letras, com disciplinas especficas para o conhecimento de teorias lingusticas atuais. Quanto s funes da linguagem, afirma que no podem ser

descontextualizadas das situaes de uso, ento uso a linguagem da propaganda para fazer meno a elas. As consideraes do professor interessam na medida em que expem um problema bastante atual que diz respeito falta de leitura e escrita deficiente dos alunos nas escolas. Tal afirmao torna-se lugar comum para professores de LM. Por outro lado, parece camuflar ou desviar a ateno da falta ou desconhecimento de teorias atuais, para o ensino-aprendizagem de LM, o que se evidencia em relao referncia feita sobre os estudos semiticos. Vale mencionar que o segundo professor ora entrevistado tem uma experincia de 15 anos, no ensino de LM. A segunda ementa, tambm de um curso tecnolgico, traz a funo social da linguagem e seus nveis. As variedades lingusticas, a comunicao verbal, no-verbal e sincrtica, noes de texto e os gneros discursivos, voltados comunicao

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empresarial. Enfoca tambm a reviso gramatical, com a coeso e coerncia verbal e a concordncia nominal e verbal. Duas, entre as referncias suportam o estudo do texto e das variedades lingusticas. As outras centram focalizam tcnicas de redao, portugus instrumental e redao empresarial, propriamente dita. Em geral, as referncias, quando no voltadas rea empresarial mostram a evoluo dos estudos lingusticos, com a Lingustica Textual e a Sociolingustica e sustentam o contedo topicalizado na ementa. Por sua vez, em relao aos gneros discursivos, no h sustentao terica. Percebe-se, no geral, uma atualizao mesclada aos estudos tradicionais do ensino de lnguas. A entrevista, com dois professores da referida disciplina confirma, algumas vezes, o que se menciona nos comentrios sobre a ementa. O primeiro professor, com vasta experincia e titulao em lngua portuguesa, menciona os avanos dos ltimos dois anos na atualizao das ementas, incluindo sugestes de outras escolas, em relao a mesma. Diz o professor que as novas ementas mencionam novas teorias para o ensino de LP. Seu questionamento refere-se prpria atualizao do professor para trabalhar com elas: ...no sei se o pessoal sabe trabalhar com a Sociolingustica em sala de aula, ou com a Anlise de Discurso, que engloba os gneros discursivos, to mencionados e to pouco estudados. Diz ele, ainda, que sua formao lhe permite um trabalho mais crtico, mais exigente em relao a suas aulas, mas que: em conversa com outros colegas, vejo que eles ainda baseiam suas aulas, na gramtica normativa, com a orao como centro de estudos e a velha correo, em pauta, fora o uso dos tradicionais modelos utilizados na comunicao empresarial. As falas do professor mencionam uma questo bsica, em termos do ensinoaprendizagem de LP, com as teorias lingusticas atuais, geralmente enclausuradas no ambiente acadmico e com a realidade de sala de aula, baseada nos estudos tradicionais, com foco na gramtica normativa. Outro ponto citado nas falas acima diz respeito necessidade de aprimoramento contnuo do professor, em termos tericos, o que lhe permitiria uma maior reflexo sobre sua prtica pedaggica. Outro professor, entrevistado, a partir da mesma ementa diz que a comunicao empresarial representa o grande vis de estagnao das ementas. Afirma que nada mais arcaico do que se prender redao tcnica. Quem sabe

Portugus sabe redigir um memorando, uma carta comercial, sem problemas; perda

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de tempo trabalhar com essas excrecncias. Comenta, tambm, que quem sabe redigir no escreve bobagens, sabe expor suas ideias, consegue reler e corrigir o prprio texto. Quando questionado sobre a funo social da linguagem e sobre as variedades lingusticas, diz prender-se ao estudo do preconceito lingustico, por ...ter alunos oriundos de diferentes classes sociais, de diferentes lugares do estado e do pas. Menciona, ainda, no trabalhar com gneros de discurso e que trabalha com a tipologia textual, que d conta do que pede a ementa. O desconhecimento terico do professor, nesse quesito, fica patente. A terceira ementa, de um curso de Letras, na disciplina Lngua Portuguesa, em uma universidade particular, na Grande So Paulo, traz a organizao textual, com seus processos e estratgias, relacionados construo do sentido. Elenca, tambm, o texto e seu contexto, os implcitos e os sentidos inferidos, o intertexto e o interdiscurso. As referncias se sustentam em relao aos processos e estratgias textuais, ao contexto e intertexto e no fazem meno ao interdiscurso. Os dois professores entrevistados so novos na instituio e possuem pequena experincia (dois e trs anos) no magistrio. O primeiro relata a dificuldade em entender a ementa, ao dizer que enquanto no vi o ndice dos livros mencionados nas referncias, pensei que ia surtar, no entendia a nomenclatura utilizada e entrei em pnico. Com a leitura dos livros tenho aprendido muito. Quando questionado sobre suas dificuldades em entender o contedo e a realidade de sala de aula diz os alunos sabem menos que eu, ento vou lendo o material e transmitindo a eles, sem problema. Com relao ao conhecimento do que entende por interdiscurso, diz no ter lido nada sobre o assunto. Quando entrar em frias pretendo fazer um curso que trate desse assunto. O segundo professor, mestrando em Lingustica Aplicada, diz focar seu ensino nas estratgias textuais e nos possveis sentidos do texto e trabalhar sempre com os gneros discursivos. Percebo que os alunos tm grande dificuldade de entendimento, pois eles acreditam que os mesmos so contemplados pela tipologia textual. Difcil avanar com tal tradio to sedimentada. Continua sua entrevista e diz acreditar que muitos professores de Lngua Portuguesa ... tm a mesma dificuldade dos alunos. Alguns professores acreditam que o que receberam nos bancos escolares serve para o resto da vida e os estudos tradicionais se mantm ano aps ano.
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Ao ser questionado sobre o trabalho com os gneros, diz focar em editoriais de jornais de grande circulao, pois ... os mesmos fornecem um bom modelo de textos dissertativos. Trabalho, ainda, com charges, quadrinhos e propaganda, em diferentes suportes, para motivar o aluno. Outra ementa, ainda no curso de Letras, em outra universidade particular, traz na disciplina de Lngua Portuguesa, a histria da Lingustica, a Lingustica moderna, com Saussure e outros. Menciona ainda a lngua oral e lngua escrita e a Sociolingustica. As referncias so atualizadas e se concentram nos tpicos mencionados na ementa. Um pequeno questionamento feito aos professores sobre o tpico referente lngua oral e lngua escrita que, em princpio, se encontra contemplado em todos os itens mencionados, tem como resposta, para o primeiro professor, o fato de o professor acreditar que isso se d ... para que o professor reforce bem as caractersticas da lngua falada e da lngua escrita, como um suporte significativo para os estudos sociolingusticos. J para o segundo professor, isso um erro, sem cabimento, de quem organizou a ementa pois, em lngua portuguesa e outras, tudo diz respeito escrita fala. Os professores, acima, tem experincia em sala de aula, em Lngua Portuguesa, de 10 e 12 anos, respectivamente. Com tais consideraes sobre as ementas e entrevistas do aprendizado de lngua materna (Portugus), inicia- se a anlise das mesmas, em lngua estrangeira (Ingls).

Lngua Estrangeira (Ingls) Sabe-se que o Ingls, no mundo globalizado, uma necessidade bsica que cada vez mais pessoas tentam suprir, gerando a incluso social e a distribuio de riquezas. Desta forma, seria lgico supor que os cursos, nas instituies de ensino superior, que apresentam a disciplina lngua inglesa em suas grades curriculares, valorizassem essa disciplina e dessem nfase, em suas ementas, a um ensino mais comunicativo, com foco na oralidade, considerando o grande nmero de profissionais, no pas, que, mesmo atuando em contextos que exigem o domnio dessa lngua, no conseguem faz-lo a contento. A maioria das ementas dos cursos deixa muito a desejar no que tange s competncias lingustico-comunicativas na lngua alvo, deixando a produo oral em segundo plano ou totalmente inexistente. Para esse estudo, foram analisadas as ementas de lngua inglesa, de uma instituio pblica de ensino superior na grande So Paulo. Para as entrevistas foram
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selecionadas cinco professoras que lecionam nessa instituio e que aqui sero identificadas como primeira, segunda, terceira, quarta e quinta entrevistadas. importante ressaltar que cada curso corresponde a seis semestres e que mesmo sendo cursos diferentes, as ementas de lngua inglesa so unificadas. Vrios avanos foram identificados em relao s ementas desses cursos. Em primeiro lugar, a disciplina lngua inglesa se faz presente em todos os cursos e em todos os semestres, sem exceo, apenas variando a carga horria. Como objetivo geral, ao trmino do sexto semestre, espera-se a incluso social dos alunos, j que por meio da aquisio da lngua inglesa, eles possam alcanar melhores posies no mercado de trabalho. A ementa dos primeiros semestres traz para a disciplina de lngua inglesa a introduo s habilidades de compreenso e produo oral e escrita por meio de funes comunicativas. Enfatiza a oralidade, atendendo s especificidades acadmicoprofissionais da rea e aborda aspectos socioculturais. As ementas repetem-se em todos os semestres, alterando apenas a primeira palavra, ou seja, onde se l introduo na primeira ementa, a partir da segunda, esta palavra muda para ampliao, expanso, desenvolvimento, aprimoramento e consolidao, sempre dando nfase oralidade, que deve ser o foco de todos os semestres, sem esquecer os aspectos acadmico-profissionais de cada curso . As cinco professoras, nesta instituio pblica de ensino superior, alegaram que trabalham com as quatro habilidades, porm do nfase maior oralidade. Todas elas tambm disseram que procuram trabalhar com a abordagem comunicativa, mas que nem sempre fcil e apontaram alguns problemas: A primeira professora diz que no curso, a recomendao a de trabalhar as quatro habilidades de modo equitativo e que ela v grande dificuldade nas habilidades de listening e speaking, de modo geral. Embora, a cartilha pregue a abordagem comunicativa, sinto que para alguns grupos atingir o nvel desejado pela Instituio, necessrio uma mesclagem de mtodos considerados old fashion. A professora

acrescenta: Gosto de gramtica, gosto da repetio sem excesso; so vlidos no processo. Para ela, o aluno com maior dificuldade com a lngua, pede exerccios estruturais. Recomendo, que isso deva ser feito em casa, em momentos de aprofundamento da lngua. A segunda professora salienta que nem sempre possvel ater-se somente abordagem comunicativa, visto que exerccios estruturais, muitas vezes, so necessrios
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para os alunos que apresentam maiores dificuldades. Assim, ela aponta o uso de vrios mtodos, dependendo da necessidade de cada aluno. O uso das quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar) tambm foi apontado pelas professoras, porm a nfase permanece na oralidade e na audio. Elas ressaltam que a nfase na oralidade est prevista nas ementas. Diz a terceira professora: Trabalho basicamente com as quatro habilidades, porm tenho trabalhado mais com o listening and speaking no momento. A quarta professora afirma: Tento trabalhar com as quatro habilidades, mas sempre enfatizando a oralidade como prev a ementa. Apesar de trabalhar com as quatro habilidades, dedico maior importncia oralidade que o foco de todos os cursos no momento, diz a quinta professora. Em relao aos aspectos socioculturais que so mencionados nas ementas, as professoras entrevistadas disseram que procuram contextualizar suas aulas com questes do dia-a-dia e profissionais referentes a cada curso. Afirma a primeira professora que em todas as aulas, contextualizo o assunto do texto com as questes do dia-a-dia que envolvem atividades profissionais e/ou momentos de reflexo e exerccios conscientes de cidadania. J a terceira professora diz que subjaz ementa dos cursos general English o que ser requisitado fora da escola, como interview, cv, conversa ao telefone, dentre outras possibilidades. Os aspectos socioculturais vm associados a tudo isso; no possvel sectar. Algumas questes so levadas naturalmente ao debate por meio de exemplos e situaes trazidas pelos prprios alunos. As funes comunicativas, tambm destacadas nas ementas, foram abordadas pelas professoras, em suas aulas, por meio de situaes de performance, de pair work, de trabalho em grupos e adequao da linguagem formal e informal, dependendo do contexto. A quarta professora diz: Uma das avaliaes que submeto est centrada na parte oral, o que chamamos de performance (ainda no est do jeito que eu gostaria, mas est em germe). Para ela existe a criao, por eles, de uma situao, geralmente profissional, em que algumas funes lingusticas so requisitadas e nesta preparao, quase teatralizada, os alunos recuperam coisas j estudadas. Para a quinta professora: ...pode- se citar a questo de adequao de linguagem, ou seja, formal ou informal, dependendo do ambiente em que o indivduo esteja. Afirma

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ainda que outro exemplo seria o trabalho em equipe em que cada componente da equipe trabalha para que haja a unidade do grupo. A anlise das ementas e das entrevistas em lngua estrangeira (Ingls) encerra este momento de reflexo sobre o contemporaneidade. ensino/aprendizagem dessa lngua, na

Algumas consideraes sobre o aprendizado de lngua materna (Portugus) e lngua estrangeira (Ingls) Com as ementas de Lngua Portuguesa e com as entrevistas, observa-se um conflito entre teorias tradicionais e contemporneas no ensino da lngua. Sabe-se que o conflito inerente a determinada formao discursiva que, aparentemente se ope a outra. Em verdade, no h oposio como pde ser visto nas ementas e entrevistas acima relacionadas. As teorias contemporneas, no estudo de LP, funcionam, algumas vezes, como referencial terico atualizado, mas o que na prtica conflitua com a tradio representada pelos estudos tradicionais de LP, isto , as referncias so atuais, mas os professores, quer por falta de conhecimento, quer por pouca experincia ou falta de vivncia da prtica pedaggica, se apoiam na tradio, modelo arraigado em seu imaginrio. Percebe-se que o sujeito-professor est dividido entre a tradio do ensino e a nova realidade terica que se apresenta para a sala de aula. Outros questionamentos se impem, na realidade, pois sempre houve mudana na realidade educacional, quer em termos tericos, quer na tradio presente na realidade escolar. H a resistncia ao novo, como mostram alguns depoimentos, ou sua valorizao excessiva, em outros. As novas teorias abrem para o professor diferentes possibilidades de conhecimento e impossvel negar sua fora na realidade educacional. Mas a superficialidade em tratar as novas teorias ou seu desconhecimento dificulta a atualizao do professor em sua realidade diria em sala de aula, pois no consegue aplic-las em sua vivncia educacional e s lhe resta a tradio esvaziada de significado, por pertencer a outra formao discursiva, distante no tempo, da o imaginrio se impor, com o esvaziamento de outras possibilidades. O saber do professor de Lngua Portuguesa passa por questionamentos que, em seu prprio dizer, mencionam a diviso entre as teorias tradicionais e as novas teorias utilizadas no ensino-aprendizagem. Para a Lngua Inglesa, com base nas anlises das ementas e nas entrevistas, verifica-se que, apesar das dificuldades, tais como classes heterogneas, falta de prActa Semitica et Lingvistica, v. 17, n.2, 2012 119

requisito por parte dos alunos, grande nmero de alunos por sala, pouco tempo de aula, a viso e a preocupao que esta instituio pblica tem em relao ao ensino da lngua inglesa bastante animadora e comprometida. Privilegia a habilidade oral, proporciona o desenvolvimento de sua compreenso e expresso e, mesmo que os alunos apresentem um nvel de proficincia muito aqum do esperado de alunos universitrios, o fato de as ementas dos cursos e o trabalho das professoras assinalarem a oralidade e desenvolverem atividades comunicativas fazem com que os alunos interajam e

produzam enunciados na lngua alvo, ao aprender uma lngua estrangeira falando. As pessoas, em geral, expressam o desejo de falar uma lngua estrangeira, mais que o desejo de dominarem outras habilidades. H tambm necessidades mais urgentes como acadmicas e profissionais. Alm disso, a competncia oral do ingls possibilita grande parte da comunicao e veiculao de ideias nos mais diversos setores da sociedade, tanto nos meios presenciais, como nos meios virtuais, como a Internet. Ensinar a oralidade pode ser tambm um fator de motivao para os alunos iniciantes, favorecendo o ensino das habilidades de leitura e escrita. Finalmente, a comunicao entre professor e alunos, por meio da lngua alvo, pode beneficiar o processo ensinoaprendizagem, principalmente se os alunos forem solicitados a falar na lngua-alvo contedos que lhes interessem. Para que isso ocorra, so necessrias ementas que contribuam com aulas provocativas, desafiadoras e que levem o aluno a produzir. Neste quesito, as ementas de lngua inglesa desta instituio cumprem com seu papel.

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