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Libro de ponencias

I Jornadas Internacionales
Villa Mara, Crdoba 31 de julio y 1 de agosto 2013

Problemticas en torno a la enseanza en la Educacin Superior. Dilogo abierto entre la Didctica General y las Didcticas Especficas
Compiladoras: Dra. Mara Mercedes Civarolo Mgter. Sonia Lizarriturri

Civarolo, Mara Mercedes. Libro de ponencias de las I Jornadas Internacionales sobre Didctica: problemticas en torno a la enseanza en la educacin superior: dilogo abierto entre la didctica general y las didcticas especcas / Mara Mercedes Civarolo; compilado por Mara Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela Lizarriturri. - 1a ed. - Villa Mara: Universidad Nacional de Villa Mara, 2013. E-Book. ISBN 978-987-1697-06-9 1. Educacin Superior. I. Civarolo, Mara Mercedes, comp. II. Lizarriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Ttulo CDD 378.1 Octubre 2013 Los derechos de autor de los textos son de sus respectivos autores.

Esta publicacin se encuentra bajo una licencia Creative Commons Atribucin-compartir igual Argentina 2.5. El texto completo de la licencia puede leerse aqu: http://creativecommons.org/ licenses/by-sa/2.5/ar/deed.es_AR Compiladoras: Mercedes Civarolo y Sonia Lizarriturri Edicin de contenido: Gabriela Lujn Giammarini

ndice
Eje 1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior actual 1. Generalistas y especcos. Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la especicidad didctica Alarcn, Raquel; Correa, Fabio; Garrido, Cristian; Hauser, Silvia; Piriz, Mirta; Sanabria, Del Pilar 2. La transmisin de modelos en la formacin y su efecto en las prcticas de enseanza Antista, Daniela 3. Estrategias de enseanza en el Nivel Superior. Consideraciones a partir de las primeras prcticas docentes Arvalo, M. Emilia; Violi, Mariana 4. Una perspectiva didctica en el litoral. Notas sobre prcticas docentes Baraldi, Victoria; Monserrat, Mara M.; Bernik, Julia; Diaz, Natalia 5. La prctica docente: dilogos entre investigacin y formacin docente Benegas, Marcela; Manes, Romina 6. Una propuesta de Formacin Docente desde la complejidad contextual e interdisciplinariedad de la prctica Buzzi, Carmen Ins; Fornasero, Stella; Bettiol, Elliane Romina 7. La integracin interctedras universitarias: un estudio en el Profesorado Universitario de la UCC Calneggia, Mara Isabel.; Lucchese, Marcela S.M.; Difrancesco, Adriana.; Arnoletto, Andrea.; Bentez, Daro. 8. Representaciones sociales de estudiantes y docentes de carreras de formacin docente sobre la educacin superior hoy Chacoma, Monica Sonia; Mazzitelli, Claudia Alejandra; Martnez, Juan Sebastin Isidro 9. Representaciones sociales de los docentes sobre la infancia actual y prcticas de enseanza Civarolo, Mara Mercedes; Fuentes, Mara Anglica 5 6

10. El problema de la evaluacin en la formacin docente Garca Costoya, Marta; Maglione, Carla 11. Didctica del Nivel Superior: dilogos y aportes mutuos entre la didctica general, las didcticas especcas y la didctica de las profesiones De Battisti, Pablo Jess 12. Patrones de aprendizaje en la universidad: la incidencia de variables personales y contextuales en estudiantes venezolanos De la Barrera, Mara Laura; Garca-Ravid, L; Tellera S., M. B.; Martnez-Fernndez, J. R. 13. La participacin de ayudantes alumnos en el Ciclo de Nivelacin: una estrategia de formacin y colaboracin en procesos de enseanza Lucchese, Marcela S.M.; Novella, Mara de Lourdes; Fernndez, Alicia Ruth. 14. El asesoramiento pedaggico a docentes en la enseanza universitaria Gmez, Sandra M. 15. Didctica y Curriculum: programas, prcticas docentes y trayectorias en la enseanza. El campo de la Didctica en la Educacin Superior Lpez, Laura; Sosa, Silvia 16. Didctica y curriculum: dos campos problemticos y problematizadores Pedranzani, Beatriz; Martn, Marisol; Pereira, Nicols 17. La enseanza de la didctica en la educacin superior: algunos ejes para pensar y discutir las prcticas Pedranzani, Beatriz; Pereira, Nicols; Martn, Marisol 18. Los cursos introductorios de Economa en el Nivel Superior: Un anlisis de los contenidos de la materia Principios y Estructura de la Economa, dictada en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNC Rmer, Gabriela; Vaca, Edgardo; Veritier, Gisela 19. Las relaciones inciertas entre la enseanza y los formatos curriculares en el nivel universitario Verna, Mara Ana; Lencina, Mara Natalia; Daz, Ana Griselda

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Eje 2. Problemticas en torno a las relaciones actuales entre la Didctica General, en el nivel superior, y Didcticas Especiales 1. La Didctica Especca de la Lengua y la Literatura en la formacin docente: un dilogo interdisciplinario Amado, Elba Rosa; Zerpa, Ceferino Alberto 2. La enseanza para la comprensin en el siglo XXI: el pensamiento visible Dra. Marta Ancarani; Lic. Fiorella Bua,; Lic. Margarita Mariana Falco; Estudiante Rocio Gmez 3. La enseanza de una lengua extranjera y el rol de las estrategias metacognitivas Ziraldo, Ana Claudia; Camusso, Paula; Somale, Marisel 4. Construccin de experiencias y reexiones de adscriptas graduadas en la Formacin Docente de Letras De Campos, Yanina; Romn, Gabriela 5. Enseanza de estrategias metacognitivas de escritura: Planicacin, monitoreo y evaluacin Daz, Gisela 6. El Humor Lingstico como Recurso Didctico en la Enseanza de la Lengua Doeringer, Enrique Ricardo 7. Sentidos atribuidos en la formacin docente. Dilogo entre la didctica general y la didctica de las ciencias naturales Escudero, Zulma Elvira; Rodrguez, Cecilia del Carmen 8. Reexin y anlisis sobre los propios signicados personales: un problema didctico-matemtico en la formacin inicial del Profesor en Matemtica Etchegaray, Silvia; Markiewicz, Mara Elena 9. Las metforas: obstculos en la comprensin lectora de textos acadmicos cientcos Fernndez, La; Remondino, Luciana 10. Los procesos de lectura y escritura en la formacin del docente de educacin primaria, desde una perspectiva bidireccional. Relato de una experiencia didctica Garca, Mnica B. 11. La promocin de la lectura en la formacin docente. Relato de una experiencia didctica Garca, Mnica B.; Gibelli, Mara Alejandra

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12. Pensarse y asumirse como docente en formacin. Recientes impresiones sobre un viejo problema an no resuelto en la formacin de Profesores en Historia de la UNLujn Grande, Patricio; Wiurnos, Natalia C.; Rols, Diego E.; Bidone, Matas A. 13. Escuchar y, leer y responder en las clases de historia? Guerra, Cristina Elisa; Rodriguez, Sonia Cecilia 14. Enseanza integrada de fsica universitaria: aportes y nuevos planteos desde la innovacin Lecumberry, Graciela; Orlando, Silvia 15. La investigacin sobre profesores memorables en la universidad: un estudio de caso de un docente de geografa Lossio, Oscar Jos Mara; Cabral, Ana Clara; Cerezoli, Vctor Marcelo 16. Diversidad, inclusin, sordera y educacin matemtica en el nivel superior Lujn, Adriana Marcela 17. Un contenido procedimental transversal a las didcticas especiales de las ciencias: La lecto-comprensin de enunciados de problemas Martnez, Mara Soledad; De Longhi, Ana La 18. Reexiones en torno a la lectura de literatura en el Nivel Superior Universitario Melana, Marcela Fabiana; Mossello, Fabin Gabriel 19. Evaluando la comprensin en matemtica en el nivel superior. La comprensin que tienen los alumnos referida a nmeros racionales, como objeto matemtico, al terminar la escuela secundaria Nardoni, Marta; Pochulu, Marcel 20. La anfora en la comprensin y produccin textual en el ingreso a la UNVM Ocampo, Mariana Beln; Giammarini, Gabriela Lujn; Lizarriturri, Sonia Gabriela 21. La comunicacin del patrn temtico en las clases de Biologa Quse, Ligia; De Longhi, Ana La 22. La naturaleza del conocimiento cientco como puente cognitivo para aprender y ensear ciencias Rivarosa, Alcira; Astudillo, Carola

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23. De las letras y su didctica: relatos de difciles posibles Rondina, Ana Ins 24. La Lingstica Aplicada en el Diseo de Cursos de Comprensin Lectora de Textos Acadmicos en Lenguas Extranjeras Andrea Vartalitis; Mariana Mussetta 25. Sobre la construccin identitaria del docente de ingls: un estudio acerca de la formacin profesional en institutos terciarios desde las representaciones sociales Negrelli, Fabin; Delicia, Daro Daniel; Acua, Carolina; Vera, Mara Eugenia 26. La escritura acadmica en la Universidad. Lectura de una experiencia de taller de escritura de ensayos en la UNVM Vottero, Beatriz Eje 3. Problemticas en torno a la vinculacin entre enseanza y TICs, en el nivel superior 1. Una experiencia en resolucin de problemas con TICs, en la formacin de Profesores de Matemtica Abrate, Raquel Susana; Gabetta, Ivana Beatriz 2. Juicio valorativo de los docentes sobre el uso de las TIC en el proceso de enseanza. UNSL-FICES Barroso, Ruth Mary; Escudero, Anglica Sandra 3. Aportaciones entre las didcticas y la tecnologa educativa Buzzi, Carmen Ins; Vera, Lilian Adriana 4. Educacin Tecnolgica, una didctica especca en construccin Camartino, Marta; Godoy, Gisela 5. TICs en la Educacin Superior: Es posible emprender una Educacin Transgresora? Civarolo, M. Mercedes; Villafae, Diego; Nuez, Jenifer 6. Lgica de programacin: algunos nexos posibles entre la enseanza y el aprendizaje Dalerba, Andrea; Karpow, Nora; Fissore, Marcela 7. Estrategias didcticas, actividades y recursos para el desarrollo de Aulas Virtuales mediante la plataforma Moodle en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

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Pablo Jess De Battisti; Dans, Marta Isabel; Sendn, Mara Elena; Almeira, Adriana; Martnez, Ana Karina; Anzor, Magdalena 8. Enseanza y TICs, en el nivel superior: textos y contextos Iriarte, Laura Rosana; Montano, Andrea; Martn, Mnica B.; Zuiga, Mariela E. 10. Mis aprendizajes y desafos con TICs en el nivel superior Orgnero, Mara Carolina 11. Un nuevo ocio: ensear con tecnologas en la Educacin Superior. Algunos rasgos que identican a esos docentes Sabulsky Gabriela 12. La Didctica entre la cultura meditica y la cultura acadmica Sansot, Sonia 259

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Eje 1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior actual

1. Generalistasy especficos . Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la especificidad didctica
Autores: Alarcn, Raquel Correa, Fabio Garrido, Cristian Hauser, Silvia Piriz, Mirta Sanabria, Del Pilar Filiacin institucional: Universidad Nacional de Misiones Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Direccin electrnica: randi1@arnet.com.ar

Qu desarrollos epistemolgicos y metodolgicos de las didcticas, general y especcas, colaboran en las decisiones e intervenciones de la ctedra? Anticipamos en este resumen algunas lneas directrices de articulaciones:

bin como soportes y dispositivos de anlisis de las lgicas de pensamiento que promueven. De manera muy esquemtica y sinttica cada profesor especco desarrollar estos aspectos particulares en la ponencia compartida.

PALABRAS CLAVE: Didcticas especcas Articulaciones interdisci.. Las planicaciones de los seminarios especcos, se construyen plinares Colaboraciones de manera paralela con el programa general, y articuladas entre s, adoptando los mismos ejes problematizadores y temas transversales, las mismas preguntas e idnticos planteos que anclan en el terreno de los objetos propios de las disciplinas.

Introduccin

.. La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradigma crtico (Bernstein, Schn- Freire- Giroux- Bruner- Vigotsky-) nos permite generar una serie de postulados o principios para re-pensar la enseanza en el campo particular de nuestras especicidades. .. Las experiencias de aprendizaje vivenciadas en el espacio General, continan su devenir en los seminarios con preguntas que intentan conectarlas con el sujeto que aprende/r contenidos de una determinada materia escolar. Desde Letras, lo relacionado con el lenguaje y sus usos en la formacin del docente crtico se traducen en chas de ctedra para todos los profesorados (sobre argumentacin, formulacin de consignas, etc), el desarrollo de estrategias conversacionales como as tambin los aportes de la Semitica para la comprensin de otros cdigos y de la situacin de umbralidad del sujeto adolescente. Desde Portugus el uso de la lengua como constitutiva de las prcticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar aportes de la cultura brasilea en un espacio de contactos fronterizos muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no slo hablan en portugus sino que desarrollan temas relacionados con aspectos signicativos del acervo cultural de la mayora de nuestros alumnos. Desde Historia se ofrece un componente clave que permite desnaturalizar los hechos al ponerlos en la dimensin de la historia y en la posibilidad de revisarla y modicarla. El trabajo con las coordenadas tmporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin perder de vista la visin global de los hechos. Por otra parte los aportes metodolgicos relacionados con testimonios orales y lectura crtica de documentos, enriquecen la actitud crtica fundamentada y el manejo adecuado e intensivo de la informacin mediante procedimientos de bsqueda, seleccin, organizacin y anlisis de mltiples fuentes. Las Ciencias Econmicas aportan reexiones en torno de los procesos socioeconmicos inherentes a las prcticas sociopolticas y educativas. Adems sumamos contenidos tericos y epistemolgicos relacionados con las nuevas tecnologas y las caractersticas de las cber culturas en la construccin de nuevas subjetividades; pensados tam-

El presente trabajo se organiza en distintos ensambles entre la didctica general y las didcticas especcas, dando cuenta de la forma en que estos campos se nutren mutuamente en un proceso dinmico que involucra la articulacin de los programas de estudio, las actividades desarrolladas, los enfoques disciplinares especcos, la evaluacin, los aportes de los alumnos y la problematizacin de las prcticas. De esta forma se sintetizan para su presentacin los esfuerzos encarados conjuntamente entre los profesores generalistas y especcos de las ctedras de Didctica, Curriculum y Aprendizaje I y II de los Profesorados de Historia, Cs. Econmicas, Letras y Portugus de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, en lo que respecta a mantener un dilogo abierto entre ambas didcticas.

Ensambles 1. Nos nutrimos en la Didctica General


El Programa de DCyA I ofrece al alumno un complejo recorrido que articula los contenidos de una lnea general y de los seminarios especcos en programas separados que se construyen de manera paralela y articulada entre s, adoptando los mismos ejes problematizadores y temas transversales, las mismas preguntas e idnticos planteos que anclan en el terreno de los objetos propios de las disciplinas. La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradigma crtico, ya mencionadas en la ponencia inicial1 (Camillioni, Litwin, Bruner, Freire, Schn, Vigotsky) nos permite generar una serie de postulados o principios para re-pensar la enseanza en el campo particular de nuestras especicidades. As, el eje nro 1 de cada programa de seminario se corresponde con el 1er eje del programa general en el cual se trabaja el desarrollo histrico de la didctica general y el modo en que se fueron congurando las tradiciones de enseanza, particularmente en nuestro pas.

Resumen
Esta ponencia corresponde al equipo de profesores especcos de la ctedra Didctica, Curriculum y Aprendizaje de los profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Los Seminarios de Didctica de las Cs Econmicas, de Historia, de Lengua y Literatura y de Portugus completan el trayecto formativo de la materia con orientaciones que se ajustan al encuadre terico-metodolgico planteado en la ponencia general. Con el equipo de profesores generalistas compartimos el dictado conjunto del programa, el proyecto de investigacin que nos nuclea y las experiencias de extensin. Esta comunicacin se organiza en torno del siguiente interrogante congurador del trabajo en equipo:

Referimos a la ponencia de las profesoras generalistas Alarcn y di Mdica Conversando nos entendemos que forma parte de la serie de comunicaciones presentadas por el equipo en el Congreso de Villa Mara.
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De igual manera en cada profesorado, tenemos bibliografa dedicada a historiar los modos de ensear segn cada paradigma disciplinar impuesto a lo largo de la historia: en letras pasamos de los modos tradicionales y normativos al auge del estructuralismo y, ya a nes del siglo pasado a las propuestas comunicativas textuales y discursivas. Idnticos derroteros se consideran para el desarrollo histrico de la didctica de portugus. En ciencias econmicas, abordamos la economa, la contabilidad y la administracin como pilares bsicos a partir de los cuales se pueden pensar disciplinas como el marketing, la comercializacin, la gestin de organizaciones, la formulacin de proyectos de microemprendimientos, nanzas, etc. De acuerdo con las discusiones disciplinares que se presentan en cada campo: en economa, el pase de una economa monoltica neoclsica de base positivista hacia un enfoque heterodoxo, de ciencia social que recupera al hombre como protagonista de la actividad econmica y que aborda lo social y lo poltico en relacin con lo econmico; en contabilidad, vamos ms all de su dimensin tcnica-normativa-prescriptiva y la visin clsica de tcnica contable para abordarla con el aporte terico de la perspectiva crtica, como ciencia o tecnologa social, no circunscripta nicamente al mbito empresarial; y la administracin en el marco de las teoras de los sistemas y las contingencias, hacia la gestin del conocimiento. En el profesorado en Historia se trabaja desde lo epistmico entendiendo a la disciplina permanentemente ligada a nuestras vidas y no solamente a nuestro pasado. La Historia, en tanto Ciencia del Hombre en el tiempo (Bloch, 1999), est circunscripta al gran universo de las Ciencias Sociales preocupada por superar el paradigma racionalista y formal para producir cambios trascendentales y construir un conocimiento que se traduzca en compromiso para afrontar las realidades sociales. Como lo arma Carretero (2007), las Ciencias Sociales, son imprescindibles para comprender el mundo en el que se vive y no limitadas a expresar valoraciones polticas de sentido comn, requieren el despliegue de una gran complejidad conceptual. En cuanto al eje 2, en el cual se desarrolla la dimensin curricular (Stenhouse, Bernstein, Terigi, Goodson), propendemos al anlisis poltico de los documentos curriculares ociales mediante talleres de lectura compartida entre las cuatro carreras para desentraar sentidos en los encuadres generales y en el uso y las funciones del lenguaje prescriptivo. Luego, en cada profesorado se contina idntico anlisis con las partes correspondientes a las reas y materias escolares especcas, donde adems agregamos el anlisis crtico de los manuales de mayor uso en las escuelas. Mediante un dispositivo de interpretacin los alumnos pueden descubrir el enfoque epistemolgico de los mismos y la dimensin didctica en relacin con preguntas como: qu concepcin de la disciplina aparece, cmo es considerado el sujeto que aprende, qu lugar da a la intervencin docente, qu argumentaciones ofrece tanto el documento ocial como la mediacin editorial, etc. En ciencias econmicas esta actividad permite realizar una contrastacin de los supuestos y problemticas disciplinares trabajados

en el seminario especco con los enfoques tericos disciplinares presentes en las unidades curriculares correspondientes a al desarrollo de la propuesta curricular para la orientacin de Economa y Administracin. Pudiendo as analizar la correspondencia (o no) entre la propuesta curricular y los cambios en los conocimientos del campo presentes en la justicacin, los propsitos, los objetivos y los contenidos de las unidades curriculares. Para conseguir los objetivos del anlisis crtico de documentos curriculares en Historia intentamos ver de qu manera el marco tmporo-espacial propio de nuestra lgica disciplinar da cuenta del estudio interrelacional de las sociedades. Esto requiere una visualizacin de los contenidos, lo que se quiere ensear, asumiendo el compromiso de tomar a la Historia como un instrumento Social, y a su vez tomando lo social como ncleo desarrollador de todas sociedades en su conjunto. En este nivel, es imprescindible que los alumnos se apropien de algunas herramientas y prcticas que les permitan analizar y procesar las mltiples fuentes de informacin y ejercitar la reexin crtica referidas a los diferentes temas a tratar. Se procura desarrollar en ellos la actitud crtica fundamentada en la seleccin de contenidos y en el manejo adecuado e intensivo de la informacin. Aqu recurrimos a competencias propias del campo disciplinar referidas a aanzar los procedimientos relacionados con la bsqueda y seleccin, la organizacin y el anlisis del dispositivo curricular como fuente de informacin. En relacin con la dimensin del aprendizaje, por un lado las mismas estrategias planteadas continan su devenir en los seminarios con preguntas que intentan conectarlas con el sujeto que aprende/r contenidos de una determinada materia escolar. Y, por otra parte los conceptos tericos proporcionados por la psicologa educacional son retomados sobre todo para reexionar sobre la superacin del paradigma racionalista, conductista de la simplicidad y la lgica de un pensamiento relacional complejo y constructivista. Para ello nos detenemos por ejemplo en dos experiencias que se les plantea a los alumnos en el espacio de la formacin general: la metfora conductista de la caja negra y las representaciones sobre inteligencia. Situando las preguntas en cada disciplina podemos revisar nuestras propias matrices en relacin con estos conceptos: qu elementos de la enseanza de nuestra materia estaban vedados/oscurecidos/ opacados por la caja negra? Y cules son las representaciones, los prejuicios, los preconceptos que circulan en relacin con aprender/ensear la disciplina en la que nos estamos formando? En los seminarios de cada profesorado, estos interrogantes son retomados en relacin con las matrices de formacin disciplinar tradicionales trabajadas a partir de la reconstruccin de los trayectos formativas en escuelas secundarias y la universidad, y las tradiciones de formacin docentes (Davini, 1997) analizadas en el espacio general. La reexin en espacios de dilogo colectivo permite orientar la reexin hacia los problemas del campo que ponen en tensin la relacin teora-prctica y tradicin-innovacin. Cuestionar por ejemplo, la enseanza de las ciencias econmicas centrada en la abstraccin o la excesiva ejercitacin prctica; en Lengua y Literatura la pervivencia de

modelos estructuralistas; en historia el relato hecholgico, etc. Asimismo, permite introducir la discusin sobre enfoques disciplinares vedados o solapados por los paradigmas imperantes (a nivel bibliogrco, curricular y de las prcticas) y que actualmente se presentan con ms fuerza, al menos desde las enunciaciones. En historia intentamos reexionar estos aspectos en torno del sujeto de aprendizaje hoy, como sujeto histrico en el marco de la globalizacin, bombardeado por los medios de comunicacin, la multiplicidad de informaciones y los mltiplesrelatosque estos le proporcionan. En relacin con los procesos cognitivos complejos buscamos formas acerca de cmo ayudar al sujeto en la realizacin de un trabajo cientco que no lo limite a recordar y repetir conocimiento en cuya elaboracin no ha participado. Coincidimos as con la conocida mxima del lsofo Ortega y Gasset en relacin con la duda y el conocimiento: no olvidarnos de ensear a dudar de lo que enseamos. S logramos eso con los estudiantes habremos cumplido con nuestro objetivo: no caer en la crtica por la crtica misma, sino desde la fundamentacin de sus dichos. Desde los marcos de la psicologa del aprendizaje podemos problematizar al sujeto que aprende historia, literatura, economa y portugus en los contextos escolares del variado territorio misionero.

Ensambles 2.- Desde los especcos hacia los generalistas


En el apartado anterior tomamos como referencia los desarrollos de DCyA1; para este ensamble consideramos oportuno tomar la DCyA 2 puesto que es el momento en que ms protagonismo adquiere la especicidad ya que el propsito de la ctedra es que los alumnos diseen un plan/proyecto de intervencin atendiendo a todos los componentes del mismo. Desde Letras, se aportan conceptos y operaciones relacionados con el lenguaje y sus usos en la formacin del docente crtico. As, hemos elaborado chas de ctedra para todos los profesorados sobre la argumentacin y la formulacin de consignas. Las estrategias argumentativas se ponen en juego al momento de justicar cada una de las decisiones tomadas y la elaboracin de consignas requiere un cuidadoso tratamiento en tanto constituyen los modos de comunicacin con que apelamos al alumno a la accin. Desde Portugus el uso de la lengua como constitutiva de las prcticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar aportes de la cultura brasilea en un espacio de contactos fronterizos muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no slo hablan en portugus sino que desarrollan temas relacionados con aspectos signicativos del acervo cultural de la mayora de nuestros alumnos poniendo en tensin la problemtica de la lengua ocial en sus fricciones con los modos vecinales de comunicacin.

Desde Historia se ofrece un componente clave que permite desnaturalizar los hechos al ponerlos en la dimensin de la historia y en la posibilidad de revisarla y modicarla. El trabajo con las coordenadas tmporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin perder de vista la visin global de los hechos. Por otra parte los aportes metodolgicos relacionados con testimonios orales y lectura crtica de documentos, enriquecen la actitud crtica fundamentada y el manejo adecuado e intensivo de la informacin mediante procedimientos de bsqueda, seleccin, organizacin y anlisis de mltiples fuentes. Las Ciencias Econmicas aportan reexiones en torno de los procesos socioeconmicos inherentes a las prcticas sociopolticas y educativas. Adems, se suman contenidos tericos y epistemolgicos relacionados con las nuevas tecnologas y las caractersticas de las cber culturas en la construccin de nuevas subjetividades; pensados tambin como soportes y dispositivos de anlisis de las lgicas de pensamiento que promueven. En un contexto de alto desarrollo tecnolgico y de continuos cambios ligados a innovaciones constantes, los dispositivos electrnicos y tecnologas digitales tienen cada vez mayor presencia en las prcticas cotidianas y en distintos planos de la vida en sociedad. La forma en que nos relacionamos ha cambiado, pero tambin la manera en que entendemos y pensamos la realidad y lo real. En Latinoamrica, los Gobiernos Nacionales estn implementando polticas pblicas vinculadas con TICs, que reconocen la necesidad de hacer frente a estas nuevas demandas y apuntan a mejorar la gobernanza de Internet, reducir la brecha digital y la tecnodependencia, ampliando la inclusin social de la poblacin mediante el acceso, el uso, desarrollo de competencias y conocimiento de las nuevas tecnologas. En el campo educativo, el eje est puesto fundamentalmente en la formacin de competencias digitales e informacionales en docentes y alumnos, vinculadas con procesos sociocongnitivos que van ms all del uso herramental de la computadora: gestin de la informacin (identicacin, reconocimiento, recuperacin, evaluacin crtica e uso), comunicacin social e intercambio interpersonal en un mundo global, capacidad de innovacin, creacin, y actualizacin permanente. Estas competencias se relacionan con habilidades y conocimientos para la resolucin efectiva de problemas complejos, tomar decisiones, ejercer la ciudadana, y adoptar una postura crtica frente a la informacin y las nuevas tecnologas. Desde el enfoque de las ciberculturas, las tecnologas digitales conguran culturalmente las formas dominantes de informacin, conocimiento y comunicacin de las sociedades contemporneas. Esto comprende los sistemas materiales y simblicos, los sujetos y prcticas culturales, las interacciones y comunicaciones, las formas colectivas, las instituciones, los sistemas organizativos, los valores, signicados, interpretaciones y legitimaciones (Rueda Ortz, 2008). Sociedades con atributos culturales de este tipo involucran, en trminos epistemolgicos, un corrimiento de la concepcin artefactual de las computadoras y dispositivos electrnicos hacia nuevas formas de conguracin del pensamiento individual y colectivo, y de produccin y transformacin del conocimiento. Se trata de nuevas lgicas que atraviesan las narrati-

vas culturales, las relaciones sociales, la ritualidad y las formas de sentir la realidad, que deslocalizan el saber y permean las fronteras entre lo real y lo virtual, lo presencial y lo no presencial, el saber experto y lo experiencial; con una concepcin del tiempo y el espacio mucho ms permeable y discontinua (y paradjicamente al mismo tiempo continua). Estamos hablando de sujetos que conocen, piensan, sienten, perciben, creen y actan desde una lgica instalada por la tecnologa digital, y de la posibilidad de renovacin de los campos de saber y poder hegemnicos institucionalizados, y de los modelos de conocimiento cientco puesto que atae a diferentes niveles ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de produccin de conocimientos (Rueda Ortz, 2008:9) En trminos ontolgicos se presenta una nueva relacin hombre-mquina, no fsica sino intelectual, que acta sobre las estructuras mentales, el deseo, la sensibilidad y las creencias. Al tiempo que facilita una interrelacin e interaccin ampliada entre las personas, la conformacin de movimientos y colectivos sociales, realzndose la perspectiva del actor-red, las narrativas participativas, la inteligencia colectica y el pensamiento en red. Desde aqu se redenen los espacios y escenarios donde transcurre la accin social y poltica, en los que priman las relaciones horizontales propias de la comunicacin y cooperacin en red, y se recongura el capital cultural y las subjetividades sociales. La cada del presidente egipcio Hosni Mubarak en 2011, impulsada desde las redes sociales marc un hito en la historia de Internet y del uso del ciberespacio para promover protestas sociales y manifestaciones masivas. El movimiento de los indignados en Espaa, los cacerolazos auto convocados en Argentina, los movimientos antiglobalizacin, Wikileaks y Anonymous2 hechos internacionales a los que los mismos alumnos pueden agregar ejemplos cotidianos o locales de movidas y acciones originadas desde internet, dan cuenta del poder de la Web para energizar el debate poltico, el activismo de los movimientos y colectivos sociales de resistencia en red, y nuevas voces que buscan hacerse or. La red ha hecho posible ahora que casi cualquiera pueda convertirse en un publicista, en un organizador comunitario, en un reportero, en un recaudador de fondos o en un activista3. Es importante destacar que las tecnologas por si solas no producen transformaciones polticas, sociales, culturales y econmicas, sino que, como seala Rueda Ortz: son las estructuras, las redes y las prcticas sociales en las que stas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovacin social, de dominacin o cooperacin (2008: 14) Esta dimensin social y cultural de las nuevas tecnologas pone en jaque las iniciativas de control econmico del capital sobre la pro Anonymous es la expresin semntica (en su forma ms pura) que engloba y refiere a todas aquellas personas que defienden con vehemencia, las libertades del conjunto, grupos minoritarios como garantas individuales; por consiguiente, Anonymous no es un grupo per se, sino, la nmina (ideal y abstracta) a la que suscriben todos los quijotescos protectores del libre arbitrio hominal. http://www.anonymousargentina.com/index. php#queesanonymous (Fecha de consulta 17/07/2013) 3 http://www.cronica.com.mx/notas/2011/560087.html
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duccin, distribucin y apropiacin de contenidos en la web, y tensionan la concepcin tradicional de propiedad intelectual y de creacin desde la de bien comn de la humanidad, reproduccin creadora y democracia participativa. La reexin y el anlisis sobre las ciberculturas y el papel que juegan las tecnologas digitales en la conguracin de las subjetividades de las generaciones actuales (en lo emotivo y sociocognitivo), a partir del vnculo y exposicin a formas de expresin, lenguaje, lectura y escritura (visual/digital) mediadas por mquinas y dispositivos electrnicos; plantean la necesidad de repensar la relacin entre conocimiento y formas de produccin, como una nueva manifestacin del capitalismo que integra los campos de la cultura y la economa. Los estudios tericos sobre estas cuestiones forman parte del curriculum de las Cs. Econmicas y de nuestras investigaciones, por eso nos ocupamos de transferirlas al campo de la didctica general como aporte para considerar entre todos su injerencia en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Ensambles 3.- Los alumnos completan la sntesis


Las actividades desarrolladas en los seminarios especcos proponen una adecuacin de los contenidos aprendidos en el espacio general para su tratamiento a nivel disciplinar, introduciendo las particularidades tericas, la reexin sobre la episteme en relacin con los problemas y tensiones de la enseanza, formulados por la didctica general y situadas en las escuelas que visitan en la Prctica Profesional II (que se cursa en paralelo con DCyA II). Las evaluaciones parciales proponen consignas que integran contenidos de ambas ctedras, dejando a criterio de cada profesor disciplinar la incorporacin de aspectos relevantes que considere necesario evaluar. Las evaluaciones integradoras (exmenes regulares) exigen una reconstruccin personal que presente de manera creativa los recorridos de aprendizaje y las posturas construidas. Estas experiencias de integracin suelen ser una sntesis de los aspectos tericos y las formas particulares que cada profesorado elige para exponerlos. Las experiencias de simulacin o microclases se preparan en el espacio de la especicidad y luego se presentan en los grupos generales donde cada subgrupo intenta ensear a sus compaeros un tema especco de su disciplina. Tras la experiencia presentada se realiza una reexin argumentada de cada decisin pedaggica tomada y un anlisis del la conguracin didctica ofrecida segn parmetros de dispositivos de anlisis crtico.

Ensambles 4.- Investigacin y extensin


La diversidad, la riqueza y tambin las dicultades nos permiten avanzar en el proceso de investigacin tratando de incluir de manera ms sistemtica la pluralidad de dimensiones que se entrecruzan en nuestras prcticas. En el 2do cuatrimestre de 2013 vamos a conformar un grupo de alumnos de los cuatro profesorados para recopilar datos, desde el punto de vista de los mismos, que nos permitan realizar operaciones interpretativas sobre las articulaciones (nuestro objeto) a travs de entrevistas y grupos de discusin. Por otra parte, una experiencia piloto de transferencia realizada en una escuela pblica nos ha proporcionado elementos para reformular la propuesta y destinarla de manera abierta a todos los docentes, ofreciendo un espacio desde nuestras especicidades didcticas, en un encuadre general, donde podamos compartir aportes para pensar con los colegas cul es la mejor manera de ensear hoy a nuestros alumnos.

CARRETERO, Mario Construir y ensear las ciencias sociales y la historia. Bs.As.: Aique, 2007. CAMILLONI, Alicia. Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids, 2000. DAVINI, Ma. C: La formacin docente en cuestin: Poltica y pedagoga, Bs. As., Paids, 1997. GOODSON Ivor F.) Estudio del curriculum. Casos y mtodos. Bs. As. Amorrortu, 2003. FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear.. Siglo XXI Editores. Argentina. Buenos Aires.1998. FREIRE, Paulo Ao cultural para a liberdade. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. GIROUX,HENRY Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 2003. JOAN,PAGT El Currculo de Ciencias Sociales. Barcelona, 1994.

2. La transmisin de modelos en la formacin y su efecto en las prcticas de enseanza


Autor: Antista, Daniela

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Bibliografa

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Resumen

ductas en acciones de las cuales los agentes sern responsables en la prctica profesional (Riestra, Antista, Fernndez, 2009). Enfocar los procesos de transposicin didctica en el nivel superior, nos permiti, al interpretar los datos, llegar a enunciar que los pasajes de transposicin no son abordados en la formacin, la prctica se aleja de lo concreto, de la experimentacin alica y a su vez, a tomar conciencia de nuestro rol de formadores y transmisores de modelos de accin que producen efectos distantes o incoherentes con los modelos tericos que sostenemos. El objetivo de este trabajo es delimitar, a partir del campo de la investigacin y los datos obtenidos, un problema en la enseanza en el nivel de la formacin, mbito que prepara futuros maestros conformadores de futuras generaciones, analizar la articulacin terico prctica en los procesos de enseanza, las concepciones de lenguaje que operan en las clases del nivel y se propone un trabajo en el eje de prcticas de escritura que contribuya a transformar la transmisin e internalizacin de conceptos tericos Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de los aportes tericos del ISD desde la psicologa del desarrollo, la concepcin de lengua y sistema que propone Coseriu (1981), y el concepto de lenguajear, como dinmica relacional del lenguaje desarrollado por Maturana y retomado por Riestra (2010) en una perspectiva superadora para reorientar la problemtica de la enseanza de la lengua materna. PALABRAS CLAVE: Formacin - Modelos tericos Transposicin Efectos

El anlisis determin importantes incongruencias entre los niveles en cuanto a estrategias didcticas, nociones tericos puestas en juego, acciones y decisiones prcticas tomadas en las clases, lo cual induce a plantear en este trabajo que las prcticas formativas no producen el efecto deseado o por lo pronto planicado en un programa disciplinar del rea de Lengua y Literatura. En esta misma investigacin se realizaron entrevistas a docentes del nivel que evidenciaron la tensin existente entre el trabajo real que se lleva a cabo, el planicado y el representado. Retomamos estas categoras trabajadas por Bronckart (2007) en el grupo de investigacin (LAF: Lenguaje, accin, formacin) en la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. La interpretacin de los datos nos permiti enunciar que: .. -la presencia de saberes tericos disciplinares en las clases del nivel superior implican el conocimiento por parte de los estudiantes de las distintas teoras anteriores que, en un recorrido histrico, han inuenciado la enseanza de la lengua aunque los estudiantes las desconocen. .. la gramtica como sistema de conocimientos tericos no se ensea en la formacin y los alumnos la desconocen. La ausencia de enseanza de contenidos gramaticales presupone que los alumnos conocen el funcionamiento de la lengua. .. los pasajes de transposicin no son abordados en la formacin, la prctica se aleja de lo concreto, de la experimentacin alica. .. la oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones didcticas y mucha interaccin, dejando de lado la experiencia directa con el mbito escolar.

de lectura y escritura acadmica que les permitiran conceptualizaciones tericas. Desde esta perspectiva este trabajo propone indagar en las propuestas didcticas destinadas a la comprensin de los conceptos en la formacin que aparecen disociados de la praxis del lenguaje. Las metodologas didcticas que usamos los profesores en el nivel superior parecieran ignorar el concepto de lenguaje como actividad. Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de los aportes tericos del ISD, 4desde la psicologa del desarrollo, la concepcin de lengua y sistema que propone Coseriu, y el concepto de lenguajear, como dinmica relacional del lenguaje desarrollado por Maturana y retomado en una perspectiva superadora para reorientar la problemtica de la enseanza de la lengua materna (Riestra, 2010).

Marco terico
Desde el ISD, el campo de la didctica y los problemas que investiga se inscriben en el marco de investigacin de las Ciencias sociales y humanas. Toda accin didctica es concebida como crtica a una situacin problema y responde a una serie de nalidades sociales precisas las cuales analiza y por las cuales determina una intervencin necesariamente (Bronckart y Schnewly, 1991). Todo proyecto didctico depende de un proyecto social a cuya precisin contribuye a su vez (op.cit: 4) En el campo de la Didctica de las lenguas la nalidad de las investigaciones es precisamente, segn Bronckart (2002), la de reglar las cuestiones entre una cantidad de lmites ms o menos infranqueables de situaciones econmicas, sociales y polticas. En este sentido, la ausencia de conocimientos acerca del funcionamiento de la lengua que maniestan los alumnos en los diversos niveles del sistema educativo nos interpela actualmente y es una demanda social que conduce a disear propuestas que hacen foco en la transposicin didctica como proceso social. En tanto intervencin ordenada a partir de objetivos sociales para el desarrollo de las capacidades de las personas, la didctica de la lengua toma en prstamo los conocimientos de dos campos esencialmente, la psicologa y la lingstica. En el anlisis del desarrollo de la formacin humana, Bronckart (2007) seala un segundo nivel el de la transmisin y reproduccin de los preconstructos histricos, all analiza el rol de los adultos en el proceso de integracin de los nios y adolescentes al plano del conocimiento colectivo. En el centro de esos procesos sociales estn las mediaciones formativas, porque es por las mediaciones formativas que se opera la transmisin de los contratos sociales y es en las mediaciones formativas que se da la modicacin eventual de lo que ya existe

Estos enunciados permiten deducir un problema concreto, y es que los modelos tericos transmitidos a partir de estrategias didcticas en la formacin han producido efectos opuestos o incongruentes con diEn el contexto del IFDC de Bariloche, esta comunicacin enfoca una chos modelos. Los futuros docentes ponen en juego acciones didctiproblemtica formulada y analizada en el campo de la investigacin cas en sus clases del nivel primario que se sostienen en la reproduccin en didctica de la lengua y la literatura. de prcticas educativas instaladas y escolarizadas En este sentido la arLa distancia evidenciada entre las prcticas docentes de los alumticulacin torico- prctica en el espacio de la formacin se convierte nos residentes y los modelos tericos que los profesores del nivel traen un aspecto esencial a indagar dentro de la problemtica planteada . bajamos en las aulas a travs de diversas conceptualizaciones, dirige Los modelos de accin que asumimos en las clases no conducen a una nuestra atencin hacia los procesos de mediacin formativa y los efecconceptualizacin esperada en el proceso cognitvo de los alumnos. tos que ellos ocasionan en el campo de las prcticas docentes en la Segn Jobert (2002) hay modelos de conceptualizacin de la accin escuela primaria y a centrarnos en la transposiciones didcticas como e invariantes cognitivas (operaciones mentales) que se ponen en juelugares posibles de intervencin y transformacin. go en la actividad real de trabajo, que son transferibles y transmisibles A partir de un trabajo de investigacin desarrollado en la institucomo modelos de conceptualizacin de la accin. En el marco de la cin de formacin docente (Convocatoria INFOD 2009) se analizaron psicologa del desarrollo y en trminos vigostkyanos, En qu medida registros de clases en ambos niveles (primario y superior) El anlisis del posibilitamos el desarrollo del pensamiento, y la toma de conciencia trabajo real, parte de la metodologa usada en la investigacin, analiza para la resolucin en la prctica futura desde nuestros modelos de aclas relaciones existentes entre las conductas objetivas u observables y cin como profesores? los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones de Operamos presuponiendo que los estudiantes conocen la historia las cuales los agentes sern responsables en la prctica profesional de la enseanza de la lengua como proceso complejo de conuencia (Riestra, Antista, Fernndez, 2009). de diferentes corrientes epistemolgicas y a su vez dominan prcticas

Introduccin

Interaccionismo socio-discursivo.

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socialmente, se trate de la continuidad de la evolucin de la sociedad o de su detenimiento (Bronckart 2007:29). En el campo especco de la formacin, los profesores del nivel superior nos hemos convertido en divulgadores de teoras cientcas (Riestra, Fernndez, Antista,2009) a partir de nuestro proceso de formacin universitaria, en tanto los alumnos presentan serias dicultades a la hora de dar cuenta del conocimiento adquirido a lo largo del proceso de formacin. Como posibilitadores del desarrollo del pensamiento de nuestros alumnos, la teora de Vigostky (1936/ 1956) acerca de aprendizaje y desarrollo adquiere entonces un inters especial. En este sentido se retoma la construccin terica de Vigostky, para reexionar sobre las funciones superiores del pensamiento, la inuencia del lenguaje humano como posibilitador del desarrollo cultural y la lengua escrita como sistema de signos mediadores del conocimiento de la realidad socio-histrica. Esta concepcin de la lengua escrita, desarrollada luego por Luria (2002) y su funcin en el proceso de desarrollo cultural del nio como sistema semitico que se convierte en un instrumento reestrucuturante de las funciones psicolgicas y de las conductas en pos de actividades cada vez ms complejas, vuelve a estar presente en toda situacin prctica de lectura y escritura de los alumnos. Las estrategias planteadas como docentes en referencia a dichas prcticas, ponen de maniesto concepciones del lenguaje y posturas epistemolgicas frente al conocimiento que operan en las prcticas concretas. Esto es sealado por Riestra (2009) al analizar el problema de la transposicin didctica como un desafo en el campo de la enseanza de la lengua. La losofa de base de la postura asumida frente a los objetos de conocimiento: Lenguaje, lengua, texto, discurso, etc. habr denido la transposicin didctica y, en gran medida, la futura intervencin postulada en la propuesta de enseanza. Segn las transposiciones, estaremos enfocando objetos de enseanza diferentes y por lo tanto, una planicacin de acciones de intervencin consecuente con los objetos (Riestra, 2009:4) Desde el plano didctico de la enseanza, la diferenciacin entre los conceptos de lengua y lenguaje permite trabajar en dos dominios, el del hacer, praxeolgico de la actividad del hablar y el de la reexin metalingstica que implica el dominio de un cdigo semitico determinado por cada una de las lenguas Segn la autora citada, la falta de articulacin de estos dos dominios y la indiferenciacin de los mismos ha producido una simplicacin del objeto de enseanza y una transmisin sesgada de la lengua en contraposicin a como la deniera Saussure (2002) lengua colectiva y normada, en su doble aspecto social/individual La necesidad de enfocar la accin textual en la prctica hizo perder de vista la complejidad del objeto de enseanza de las lenguas en su carcter de tcnicas adquiridas en el uso, pero tc-

nicas semiticas hechas con signos articulados diversa y siste- permanente de las capacidades psicolgicas individuales (Bronckart, mticamente (Riestra 2009:4). 2007:70/71). El mismo autor propone un tercer nivel de anlisis en este proDesde la lingstica, en una lnea de conceptos desde Saussure, reto- grama del desarrollo humano que enfoca los efectos producidos por mados luego por Coseriu (1987) se relacionan los trminos lenguaje las mediaciones formativas, Cmo colaboramos en los procesos de y lenguas acudiendo a los universales del lenguaje y los universales lin- desarrollo permanente y consciente de las personas individuales?, y gsticos. cmo operamos en la transmisin y desarrollo de los hechos sociales Todo lenguaje es un universal humano, cuya justicacin no es o culturales? lingstica. Las lenguas son diferentes en su organizacin semntica y material, pero todas estn construidas para la misma funcin general y son, todas, realizaciones histricas...Pero los universales lingsticos deben buscarse en el lenguaje mismo, no fuera de l. (Coseriu, 1987: 203)

Articulacin terico- prctica en la formacin inicial


El anlisis de los registros de las clases de profesores del nivel superior indica la presencia de una cantidad de conceptos tericos pertenecientes a diversos campos de la lingstica actual. Entendemos por saber terico, aquel que conforma el cuerpo terico de la disciplina, en el plano de las didcticas especcas, saber sabio (Bronckart y Schenewly, 1991). As, hay una abundancia de conceptos como: gnero textual, discurso, funciones sociales de la palabra, contexto, narrador, intertextualidad, secuencia narrativa, presentes en estos registros que implican un dominio de conocimientos previos por parte de los estudiantes. Segn los datos sistematizados en la investigacin (Riestra, Fernndez, Antista, 2009) En las clases de formadores no se abordan procesos de transposicin didctica, elaboracin de objetos de enseanza, entendidos como pasaje del saber sabio a saber didactizado al no trabajar sobre situaciones alicas, escolares. Si bien hay actividades de lectura y escritura vehiculizadas a partir de consignas se tratan de tareas focalizadas en el nivel superior o acadmico, no vinculadas a situaciones escolares. Ejemplos:

Es a partir de esta articulacin, en un plano didctico, que podramos ensear un hacer con el lenguaje que necesariamente implica un dominio de la lengua escrita ya que nos conduce a la comprensin de lo textual desde el sentido y el entramado de formas. Sobre este mecanismo del lenguaje universal es que podemos ensear a razonar dentro de la actividad de lenguaje para dominar instrumentalmente una lengua. Por lo tanto, agregamos, slo podremos conocer y entender formalmente la construccin de los textos si disponemos de conocimientos gramaticales para identicar el pasaje entre el hacer textual (en el lenguaje) y los medios tcnicos del hacer (las lenguas) (Riestra, 2009) En este mismo sentido, se retoma la concepcin del lenguajear como accin, concebida por Maturana (1998), quien pensara una dinmica relacional a travs de las actividades lenguajeras. La posibilidad que nos brinda el lenguaje es, segn el autor, una organizacin auto formadora a manera de estructura que se va regulando a partir de procesos continuos de intercambio. Planteado este encuadre, si desde el ISD concebimos la enseanza de la lengua como el desarrollo de las capacidades discursivo texVamos a definir primero qu es interaccin tuales cuyo objeto de conocimiento es el lenguaje que media las otras F2 si definieron copla humorstica tienen que indagar de dnde vieactividades humanas y se es nuestro objetivo como docentes formanen , quienes son sus autores, tendran que ver cules son los mecadores, la lectura de las prcticas desarrolladas en el contexto del IFDC nismos para construir coplas realizada anteriormente en el marco del trabajo, evidencia un quiebre con respecto al modelo terico mrenlo si para la modelizacin les sirve esta informacin Trabajamos en las prcticas de lectura y escritura, para un domiF3 usar el dispositivo didctico uso sentido y forma en el anlisis del nio efectivo de las formas que facilita la comprensin de los textos y cuento de Borges las conceptualizaciones que permiten conocer el mundo cultural y a la F5 La idea de hoy es ver el trabajo de....Carolina Cuesta vez, actuar sobre l desde lo individual. Este proceso evidencia la necesidad de revisarlo a partir de nuestras prcticas o acciones concretas Por lo tanto, la dicultad en la propuesta didctica se presenta entonen el mbito de la formacin. La corriente contempornea del interaccionismo social apunta ces en dos aspectos: esencialmente a mostrar cmo las prcticas socioculturales y semi.. Los alumnos carecen de los conocimientos necesarios para aborticas de los humanos, en el mismo movimiento, generan obras y hedar conceptos complejos de la lingstica contempornea. chos colectivos y contribuyen al surgimiento y a la transformacin

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.. Las estrategias didcticas empleadas, entendidas como prctiRetomando el concepto de desarrollo anteriormente explicado, cas de lectura y escritura, se alejan de la prctica escolar y alica. desde la formacin estaramos llevando a cabo un proceso de comprensin de conceptos no adecuado, sin facilitar las operaciones psiAmbos aspectos estn muy relacionados y hacen foco en problemas colgicas puestas en juego en la accin que permiten la internalizade transposicin didctica, reejada en las actividades propuestas de cin de los conceptos cientcos. lectura y escritura que deberan lograr la comprensin de conceptos y Las actividades de lectura y escritura como prcticas concretas de se alejan de esta meta. Los alumnos escuchan y repiten conceptos que trabajo con los textos e internalizacin de conceptos son las instancias no pueden llevar a la accin. Los resultados de esto se maniestan en de accin con las que contamos para operar con el pensamiento. las aulas de la escuela primaria cuando recurren a acciones reconociSegn lo observado en la investigacin, estas actividades no son das por ellos en su formacin escolar anterior o repiten acciones prc- abundantes en las clases del nivel superior y las estrategias implementicas de otros docentes del entorno. tadas no conducen a prcticas concretas sino a conversaciones, inteEs importante ante este problema, indagar sobre los procesos de racciones o explicaciones orales de conceptos. desarrollo y aprendizaje. El concepto de desarrollo cultural aportado En este sentido, las estrategias didcticas deberan abordar este por Vigostky en 1936 posibilita reexionar acerca de los procesos ps- contexto particular desarrollando conceptualizaciones a partir del uso quicos como formas de construccin sociohistrica que conforman de instrumentos mediadores en actividades concretas de lectura y esuna lnea externa de desarrollo de la actividad simblica que coexiste critura. El uso, la lectura y la escritura de textos como actividades secon una la lnea interna representada por la construccin de procesos miticas que favorecen el desarrollo del pensamiento y la reestructupsicolgicos superiores. (Vigostky y Luria, 2004). racin de conductas cada vez ms complejas y autnomas (Vigostky, Estas funciones no son producto de la evolucin biolgica sino Luria, 2002) constituye el eje donde se centraran estas estrategias. Los signos externos (la lengua escrita) mediadores entre el penproducto del desarrollo histrico de la personalidad humana. Y desde el punto de vista ontogentico, estas funciones cuentan samiento y el comportamiento o accin externa son los instrumentos tambin con una historia propia de desarrollo estrechamente vlidos en los procesos psquicos de conformacin de acciones libres o conectada con su formacin biolgica, pero no coincidente con intencionales. Segn los autores mencionados, la aparicin de la funella y que conjuntamente constituye una segunda lnea en el de- cin simblica a partir de la incorporacin del habla en los nios, reorganiza un campo psquico para la accin totalmente nuevo lo que a su sarrollo psquico del nio. (op. cit: 44). vez lleva a la aparicin de nuevas funciones: la formacin de la intenEsta concepcin terica desarrollada por los investigadores citados, cin y de las acciones deliberadas previamente planeadas ( op.cit: 46) para el estudio de la psicologa infantil y el desarrollo cultural del nio, Si retomramos este anlisis para observar los procesos de transvuelve a postularse en toda situacin de enseanza y es relevante en posicin didctica llevados a cabo en el nivel superior podramos penel campo de la didctica. sar que la incorporacin de formas simblicas externas de actividad, Las dos lneas presentes en la formacin de las funciones superio- en nuestro caso la lectura y la escritura de textos, incluido el material res del pensamiento ponen de maniesto una relacin dialctica entre bibliogrco, determinaran acciones voluntarias en los estudiantes y lo individual, interno y lo colectivo, cultural. En este sentido, abordar e favoreceran el desarrollo de las funciones superiores del pensamienidenticar conceptualizaciones previas en los procesos, permite rees- to. Entendemos accin voluntaria como la que se maniesta all dontructurar lo existente e interiorizar esquemas de accin. de encontremos el dominio de la propia conducta mediante el recurso En la compleja operacin del empleo de instrumentos y de la a estmulos simblicos (op.cit: 47). actividad intelectual prctica, estas funciones no permanecen constantes a lo largo de la historia del nio, sino que sufren una compleja transformacin a lo largo del desarrollo infantil; y no slo cambia su estructura interna sino que tambin establecen nuevas relaciones funcionales con otros procesos. La inclusin de funciones simblicas histricamente creadas (el uso de signos) reconstruye el primitivo proceso de resolucin de problemas so- Otro aspecto importante a analizar cuando nos disponemos a obserbre una base completamente nueva (Vigostky y Luria. 2004: 43). var distancias entre la dimensin terica y los resultados en las prcticas, es detenerse a observar programas disciplinares de Lengua y LiLas estrategias usadas como profesores del nivel superior indican po- teratura del nivel superior con sus nalidades pedaggicas. Esto dara ner la atencin en este proceso e indagar sobre el actuar y los modelos cuenta de una concepcin de la lectura y escritura fuertemente arraiimplcitos, en el sentido de suponer conocimientos ya adquiridos y di- gada en el llamado enfoque comunicativo en el marco del ISD, que cultar operaciones de pensamiento. hace hincapi en la articulacin terico prctica. Ejemplos:

Se tratar de construir y sostener un espacio de tarea entre la teora y la prctica: El diseo de las propuestas formativas en las actividades de lectura, escritura y exposicin oral como actividades de la transposicin didctica en el proceso de formacin de enseantes de Lengua y Literatura en los niveles 1 y 2 de EGB. (Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pg.1) II. La enseanza de la Lengua y la literatura en Argentina. Las propuestas de enseanza de las actividades de lectura y escritura: de la oralidad a la escritura o de la escritura a la oralidad. III. Los gneros orales y escritos Los gneros literarios y la enseanza de la lengua y la literatura. Poesa, cuento y novela. Teatro. La modelizacin de los gneros literarios. El gnero como megaherramienta. (Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pg.2) Los siguientes enunciados pertenecientes a contenidos que se desarrollan en la cursada nos remiten a concepciones de la lengua coherentes con el marco terico del interaccionismo desarrollado en puntos anteriores. Qu procesos de transformacin se producen luego en las aulas en el momento de la didactizacin de estos saberes? Para indagar en este problema, se parte nuevamente de los datos de los registros de clases donde se evidencia que la interaccin oral docente-alumno en el espacio de la formacin ocupa la mayor parte del tiempo disponible en las clases. La prctica de lectura en clase es escasa y no hay prcticas de escritura salvo en las instancias de exmenes parciales o nales, en algunos casos. De manera que la posibilidad de planicar la escritura a partir de una consigna, es excepcional en el transcurrir cotidiano del aula. Esto llama la atencin al dirigir la mirada a los contenidos explicitados en los programas y al marco terico del ISD desde donde se concibe la enseanza de la lengua a partir de las prcticas concretas y a los gneros textuales como herramientas didcticas que posibilitan el despliegue de habilidades comunicativas y lingsticas. Desde esta perspectiva terica, se retoma la nocin de texto, como unidad comunicativa con sus elementos lingsticos/empricos que corresponden a una accin verbal dada (Bronckart, 2007) organizados en gneros como mediadores del actuar verbal enmarcado en las interacciones del actuar general. Ello posibilita analizar en los procesos de formacin y desarrollo a partir de la actividad semitica de la lengua, una dimensin individual dada por la produccin situada y contextuada y una dimensin social dada por los modelos genricos. Bronckart (2007:79) seala que los gneros de textos son el producto de conguraciones de eleccin entre algunas posibilidades momentneamente cristalizadas o estabilizadas por el uso. Toda eleccin implica que los textos se adapten a las actividades que comentan, a un medio comunicativo dado y sean ecaces frente a situaciones sociales determinadas.

Prcticas de lectura y escritura en el nivel superior

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Toda produccin verbal individual implica operaciones cognitivas y elecciones lingsticas y estructurales necesarias para su realizacin. En esta misma lnea, sera legtimo preguntarse por la enseanza de los gneros en el nivel superior o la estrategia para didactizar esta nocin, esencial en el campo de la didctica de la lengua. La prctica y planicacin de la escritura es una instancia necesaria en el marco de la clase ya que posibilita, en una primera instancia, la toma de decisiones por parte de quien escribe y el asumir una posicin de agente en una situacin de accin verbal. En una segunda instancia, recurrir al conocimiento que posee de su medio social cultural y adaptarlo a las caractersticas particulares de esa situacin determinada. (Bronckart, 2007). Reconocemos como docentes la importancia de la escritura y respondemos a las demandas sociales que reclaman por su enseanza pero la propuesta didctica depende de la concepcin epistemolgica del objeto de conocimiento: en este caso la lengua escrita. La reexin epistemolgica acerca del lenguaje oral y escrito, como distintos rdenes que ponen en juego mecanismos cognitivos diversos y su implicancia en la didctica, la desarrolla y analiza Schenewly (1992) en su artculo La concepcin vygotskiana del lenguaje escrito El mencionado autor no trata de oponer ambos rdenes sino de diferenciar situaciones de produccin y funciones Lo que cambia en el momento del paso del lenguaje oral al escrito es la relacin misma del sujeto con su propio proceso de produccin (Vigotski en Schenewly, 1992:51) La situacin dilogo / monlogo vendra a reemplazar la dicotoma oral / escrita y aparece como la diferencia fundamental que implica dos procesos psicolgicos distintos. En la escritura no hay interlocutor presente y el discurso es monolgico lo cual pone en funcionamiento una funcin psquica superior por transformacin de una previa, el dilogo. (op. cit,1992) La oralidad usa del espacio dialgico como una instancia sensible de participacin motivada, el contexto determina y motiva la participacin. La escritura plantea un espacio donde la motivacin hay que recrearla creando un interlocutor vlido. En palabras de Schenewly (1992: 50) la construccin del lenguaje escrito pasa por una interiorizacin del control global de la actividad lingstica..[..] el control es esencialmente interior, tanto por lo que se refiere a la representacin del destinatario como a las finalidades lingsticas. Vygostki (1935/1978: 265) resume en dos etiquetas esta diferencia, el lenguaje oral es no consciente e involuntario el escrito es consciente y voluntario. Esta caracterizacin obliga, al operar con formas escritas, a la conformacin de nuevas formas psquicas que devienen en formas psicolgicas superiores. Las situaciones de escritura demandan la utilizacin de instrumentos mediadores (lengua) y la toma de decisiones con respecto a la

accin lingstica genera posibilidades de control del comportamiento frente a situaciones a resolver. (Schenewly, 1992). Todas las operaciones psicolgicas que se ponen en juego en la prctica de la escritura posibilitan el desarrollo del pensamiento en forma ms compleja, la elaboracin de conceptos cientcos. Si llevramos este razonamiento al espacio del aula, resinicaramos las prcticas de escritura desde una concepcin epistemolgica que postula al lenguaje como actividad y medio al mismo tiempo. La escritura aparece dotada como de un doble status: medio y acto a la vez, arma Schenewly (1992:55) como sistema de signos presenta una materialidad en el sentido de herramienta, que permite la transformacin de la relacin con el lenguaje mismo, independencia y permanencia, ello hace una diferencia con lo oral. La facultad de utilizar la escritura deviene en una funcin psquica. El texto de Schenewly retoma los conceptos trabajados por Vygotski, as volvemos al lugar fundamental que adquiere esta teora planteada al principio del presente trabajo. El desarrollo cultural planteado por Vygostki implica la internalizacin de los signos como instrumentos mediadores que, a partir de actividades de lectura y escritura, produciran nuevas estructuras mentales capaces del dominio del comportamiento. En el plano de la enseanza de la lengua y la literatura, el anlisis de las estrategias y tareas propuestas en las aulas nos llevan a replantearnos la nalidad de las mismas y a resignicar las prcticas del nivel en vistas a los efectos obtenidos. La articulacin teora y prctica como problemtica importante obliga a enfocar la transposicin didctica y revisar las concepciones de lengua y lenguaje que operan implcitamente en las acciones realizadas.

Desde esta perspectiva terica, las propuestas didcticas de lectura y escritura que llevamos a cabo en el nivel superior exigen ser revisadas, o sobretodo preguntarse por las concepciones de lengua y lenguaje que guan esas acciones. Los datos obtenidos de los registros de clases del nivel superior (Convocatoria, 2009, INFOD) nos permiten observar la abundancia de la interaccin oral entre docentes y alumnos a partir de presentaciones en PP, explicaciones de conceptos, trabajos grupales de exposicin de textos, ejemplicacin de conceptos tericos, guas de lectura. Podramos interpretar que las estrategias utilizadas, las consignas y las tareas propuestas no conciben al lenguaje en tanto posibilidad relacional dinmica (lenguajear, en trminos de Maturana, 1995) y auto formadora de la conciencia sino como comunicacin espontnea de opiniones personales en algunos casos y en otros, como instrumento que designa trminos cientcos que se aplican bajo la forma de ejemplos. De alguna manera, sesgamos la actividad lenguajera o haciendo foco en las formas tericas y su ejemplicacin o en otros momentos, privilegiando la conversacin y la expresin oral de conceptos espontneos Lo que aparece, entonces, como disociado en la enseanza es lo prctico de lo terico y la dicultad de llevar a cabo un proceso integrado. En este punto, sera necesario preguntarnos si la nalidad de las actividades de lectura y escritura conduce a internalizar conceptos tericos como esquemas de accin organizados; si partimos del hacer con el lenguaje, y llegamos a la reexin para volver al hacer como actividad transformadora de la realidad El concepto de proceso autopoitico, para explicar la dinmica relacional del lenguaje, acuado por Maturana y Varela (1998) aporta a esta interpretacin La autopoisis como organizacin de lo vivo reere al vivir como realizacin de uno mismo en una dinmica relacional en la que lo individual y lo colectivo aparecen como sistema. Esto sucede con el lenguaje humano en su carcter de organizacin autopoitica, es un dominio de relaciones de produccin de procesos concatenados de manera especca tal que producen los componentes del sistema. Lo organizacional, lo estructural, lo operacional es lo que permite denir la vida no los componentes. (Maturana y Varela en Riestra, 2010).

Un trabajo concreto con el lenguaje. El pasaje de lo discursivo a lo epistmico


En una misma lnea de razonamiento, en un campo de interseccin entre la psicologa y la lingstica, el ISD intenta Sintetizar los estudios psicolgicos y lingsticos en una perspectiva integradora de dos campos disciplinares en tanto delimita el objeto de estudio, el lenguaje como prctica social, colectiva mediante las lenguas como construcciones histricas tambin colectivas y dinmicas, arbitrarias que nos permiten interactuar, transformndonos a nosotros mismos en el proceso de conocer (Riestra, 2009,pg.9)

Lo armado en cuanto a las prcticas docentes del nivel, no implica descartar metodologas sino replantearlas desde esta concepcin epistemolgica en la que nos encuadramos. Retomando como eje la articulacin lenguaje y lenguas, deberamos pensar cmo integrar lo que aparece disociado en el aula: la comunicacin, el uso pragmtico de los enunciados y de los textos y el saber terico, epistmico que se Estos dos campos del conocimiento, la psicologa del desarrollo y la incorpora para reexionar, razonar sobre la prctica y en una relacin concepcin del lenguaje como actividad, los estudios lingsticos co- dialctica resuelve en una reconguracin nueva Cmo didactizar los menzados por Sausssure y retomados por Coseriru se muestran como conceptos tericos, aprovechando las interacciones orales para llegar un campo terico coherente desde donde abordar los problemas de la a la conceptualizacin? La articulacin entre estas dos dimensiones como problemtitransposicin didctica. (Riestra, 2007). ca en los diversos niveles escolares ha sido trabajada extensamente

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por Riestra de quien traemos estos conceptos, dimensin discursiva y epistmica. El pasaje de lo discursivo, del uso de los textos, de la interaccin oral al espacio de la lgica terica o epistmica implica usar de la argumentacin para justicar acciones prcticas. Se produce una ida y vuelta en el proceso del pensamiento. La dimensin de la praxis no se ensea como actividad de lenguaje, se muestran esquemas, no hay razonamientos. La argumentacin es el procedimiento ms cercano al razonar que ltimamente ocupa un cierto lugar en la enseanza (Riestra, 2010). Las estrategias de trabajo con los textos en la Formacin parecen alejarse de una concepcin que los dene como construcciones culturales desde lo discursivo con posibilidad de ser transformados a partir de la accin del lenguaje y se acercan a esquemas posibles de aplicarse o imitarse en la prctica. Esta disociacin de lo terico-epistmico y lo discursivo comunicativo (podramos denominarlo as) puede aprehenderse en la investigacin didctica, segn arma Riestra como pasaje o cambio de perspectiva del conocer, no concebidos como aspectos separados sino combinados en la competencia comunicativa, como el hacer y el saber. Desde la prctica se trata de razonar para comprender y percibir con mayor profundidad. Razonar con aportes tericos tendr un efecto retroactivo en la elaboracin de los textos a partir del conocimiento discursivo. Se trata de didactizar la unidad dialctica entre el saber y el hacer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. (op.cit, 2010) Desde el campo de la lingstica integral, los aportes de Coseriu (1981) contribuyen a observar el lenguaje o saber lingstico desde tres niveles, el hablar, el de las lenguas y el del discurso. Estas tres instancias corresponden a un saber hablar general como actividad humana en el dilogo, un hablar de acuerdo a una lengua, segn tcnicas histricas y tradiciones y a una realizacin personal de esa lengua en un discurso concreto. Es importante notar que a estos tres niveles los denomina saberes, en el sentido de no diferenciar el hacer y el saber, saber elocucional, saber idiomtico y saber expresivo y que en cualquier discurso se dan conjuntamente los tres niveles a pesar de ser autnomos, no independientes. En el caso de la enseanza a partir de textos tendremos que preguntarnos si se trata de un hecho idiomtico o de un saber elocucional o de un saber expresivo acerca de cmo se constituyen tales o cuales textos en una tradicin determinada (Coseriu, 1981) En el plano de las prcticas del lenguaje, a veces, desarticulamos estos niveles de tal manera que enfocamos uno ejerciendo una reproduccin de conceptos lingsticos o enfocamos otro sin posibilidad de pensar o justicar diferencias discursivas.

CONVOCATORIA Infod : Riestra, Fernndez, Antista y otros (2009) La formacin Docente inicial. Cmo construimos el saber didctico en Como formadores de formadores, el proceso de transposicin didc- la enseanza de la lengua primera? Del IFDC Bariloche (Proyecto INtica implica dos niveles necesarios de analizar ya que se ensean, di- FOD 2009). Bariloche. Argentina. IFDC Bariloche. dcticamente, nociones tericas que a su vez deben ser enseadas, di- COSERIU,E.(1987). Gramtica, semntica, universales. Madrid. Gredos dactizadas en situaciones de aula. Observar qu estrategias didcticas como formadores llevamos al aula es fundamental para no enfocar la COSERIU,E.(1981) Fundamentos y tareas de la lingstica integral. Plenario inaugural en Actas del Segundo Congreso Nacional de Lingsteora olvidando la prctica del lenguaje. En este sentido, a partir de lo desarrollado, la incorporacin de tica.volumen1.Universidad Nacional de San Juan. 1984. prcticas de escritura en el nivel superior posibilitara el razonamiento DOLZ, J. y B. Schneuwly (1997): Gneros y progresin en expresin y el proceso del practicar, conocer, volver a practicar y conocer o con- oral y escrita. Elementos de reexin a partir de una experiencia realigurar de nuevo, que involucra al lenguaje escrito como medio posi- zada en la Suiza francfona. En Textos de Didctica de la Lengua y de bilitador. la Literatura. N 11. Enero de 1997. La escritura como sistema de signos complejo permite la transforJOBERT, G. (2001) Travailler, est-ce penser ? De laction intelligente macin del lenguaje, una nueva funcin psquica, como medio matelintelligence de laction. In F. Hubault (Ed.),.Armer que travailler cest rial posibilita la transformacin de la propia produccin lingstica. penser. Toulouse. Octars. A modo de cierre, al enunciar algunos ejes de intervencin concreta se elaboraran programas de trabajo que puedan prever diversas LURIA, A, A. Leontiev y L. Vigotsky. (2004). Psicologa y Pedagoga. . Captulo dos y tres La funcin de los signos en el desarrollo de los procesos posibilidades de adaptacin metodolgica en la formacin docente. Sera tambin oportuno incorporar la intervencin del rea de re- psquicos superiores. Madrid. Akal. sidencia que, por lo general, se encuentra muy separada de las reas MATURANA,H. Y Varela,F. (1998). De mquinas y seres vivos. Santiago. especcas como Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales. Ed. Universitaria En este sentido, la prctica de escritura de gneros diversos y heterogneos en las clases sera un eje posible, sin la necesidad de pre- RIESTRA, D. (2002/ 2007). Entrevista a J.-P. Bronckart, Propuestas. CELA sentar modelos genricos estereotipados en la enseanza (guas de UNR. lectura, cuestionarios, exposiciones orales) sino apelando a la escritura RIESTRA, D. (2009). Problemas de la Formacin Docente: revisitar las de textos relacionados con el campo de la prctica docente que posi- gramticas de las lenguas en los textos. I Congreso Internacional de biliten comparaciones, crticas, informes, explicaciones. Interaccin Comunicativa y enseanza de las lenguas Universidad de Es importante destacar, como muchos investigadores ya lo han Valncia. desarrollado, que los alumnos que llegan al nivel superior no cuentan RIESTRA, D. (2010): Ensear a razonar en lengua materna, las implicancon el manejo de las habilidades lingsticas necesarias lo cual implica cias discursivas y textuales de la accin de lenguaje, en II Encontro Intrabajar en el reconocimiento del funciona miento del sistema e incor- ternacional do Interaccionismo SocioDiscursivo in Lingistics studies. porar un programa sistemtico de enseanza de la gramtica a modo UNL.Lisboa. Portugal. talleres o espacios interdisciplinares. La distancia con las situaciones alicas de la escuela primaria es RIESTRA, Fernndez, Antista y otros (2009) La formacin Docente iniotro eje desde donde intervenir con acciones concretas, como obser- cial: Cmo construimos el saber didctico en la enseanza de la lenvaciones, registros, ayudantas, participaciones de maestros en las cla- gua primera? Del IFDC Bariloche (Proyecto convocatoria INFOD 2009). ses del nivel superior. Acciones que puedan generar a su vez produc- Bariloche. Argentina. IFDC Bariloche. ciones escritas de sistematizaciones conceptuales. SAUSSURE, F. (2004). Escritos sobre lingstica general. Barcelona: Gedisa

Conclusiones

Bibliografa
BRONCKART, J. P. (2007). Desarrollo Del Lenguaje y Didctica De La Lengua. Bs. As. Mio Y Dvila. BRONCKART, J.-P. & Schneuwly, B. (1991). La didctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopa indispensable en Textos 9. Julio.1996

SCHENEWLY,B.(1992). La concepcin vygotskiana del lenguaje escrito en Comunicacin, lenguaje y educacin. Universidad de Ginebra. Seccin de Ciencias de la Educacin. Suiza VYGOTSKI, L. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.

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3. Estrategias de enseanza en el Nivel Superior. Consideraciones a partir de las primeras prcticas docentes
Autoras: Arvalo, M. Emilia Violi, Mariana Filiacin institucional: Universidad Nacional de Lujn (UNLu) Direccin electrnica: memi0104@hotmail.com marianavdel73@yahoo.com.ar

Resumen

Una de las problemticas del campo de la enseanza en la Educacin Superior actual es la seleccin y la puesta en marcha de diferentes estrategias de enseanza, ms all de la exposicin.Reexionar sobre las mismas, implica focalizarnos en el trabajo ulico, sin dejar de reconocer la dimensin poltica de las decisiones didcticas. Durante el ao acadmico 2012 cursamos los Talleres de Docencia del Profesorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn y, como estudiantes, llevamos adelante nuestras prcticas docentes en un instituto de Nivel Superior. El foco de nuestro anlisis remite a las prcticas de enseanza que desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer ao del Profesorado de Educacin Primaria, en el Instituto Superior de Formacin Docente N 21 Dr. Ricardo Rojas, ubicado en la localidad de MorePALABRAS CLAVE: Estrategias de enseanzas - Aprendizaje - Decino, Provincia de Buenos Aires. Consideramos interesante profundizar siones didcticas. nuestras reexiones sobre las decisiones tomadas al programar y de-

sarrollarlas clases durante ese periodoen relacin con las estrategias de enseanza seleccionadas. Reexionaremos sobre las estrategias de enseanza propuestas en situacin, es decir, teniendo en cuenta tanto los mltiples factores que conguran y atraviesan los procesos de enseanza y de aprendizaje, como los recursos didcticos puestos en prctica. Del mismo modo, recuperaremos las posibles vinculaciones entre el conocimiento acadmico y el conocimiento prctico, pues ellas aportan tanto a la conguracin denuestros juicios fundamentados como a las futuras intervenciones docentes. Entendemos que la categora construccin metodolgica de Gloria Edelstein (2011) aporta a este anlisis, en cuanto supera la postura instrumental-tecnicista del mtodo. Esta concepcin permite, segn Insaurralde (2009), trascender los peligros de focalizar exclusivamente en el contenido o exclusivamente en los procesos cognitivos, comprendiendo la complejidad de las prcticas de enseanza. En esta Ponencia volveremos sobre los anlisis didcticos (Edelstein, 2011) que hemos realizado durante el Taller de Docencia, para profundizar en el anlisis delas relaciones entre las estrategias de enseanza y el contenido. Entendemos que dadala complejidad de las prcticas de enseanza en este nivel y, especcamente, en la formacin de docentes de Educacin Primaria, debemos tener en cuenta que la toma de decisiones didcticas que asumamos, congurar, en parte, las prcticas y experiencias profesionales de las futuras maestras. A partir de los anlisis elaborados en base a la triangulacin de los registros de nuestras clases (registros narrativos densos propios, de audio, video y los registros generados por las docentes que observaron diferentes encuentros), concluimos que las estrategias de trabajo en grupo promueven aprendizajes signicativos para los estudiantes del nivel superior y es posible llevarlas adelante en dos horas de clase semanales. Al mismo tiempo, destacamos nuestras decisiones didcticas de utilizar tanto narrativas como audiovisuales en la enseanza del contenido disciplinar, posibilitando aprendizajes signicativos en los estudiantes. En el mismo sentido, encontramos necesario, analizando las observaciones realizadas con anterioridadal periodo de prctica, repensar el uso de la exposicin docente como estrategia de enseanza, privilegiada, y casi exclusiva, en las prcticas de enseanza en el del Nivel Superior. Finalmente, sostenemos que el proceso de escritura de esta presentacin enriquece la reexin sobre nuestras primeras experiencias en el Nivel Superior. En ese sentido, parafraseando a Edelstein (2011), la escritura vuelve sobre el docente como retorno reflexivo, como memoria de experiencia, potenciando la comprensin de nuestras prcticas docentes.

Introduccin
Si el docente pudiera plantearse as que su ttulo no lo constituye de una vez y para siempre como docente como lo es tambin el de constitucin de una disciplina podr, con su accionar y con la reflexin crtica sobre el mismo, colaborar en la construccin de ese campo problemtico y por ahora inasible objeto de la didctica (Barco en Insaurralde, 2009:48). El presente trabajo expone nuestra reexin, sobre la seleccin y desarrollo de diferentes estrategias de enseanza, ms all de la exposicin, en la Educacin Superior actual. Tal como lo plantea Susana Barco, correremos del lugar de las certezas a la Didctica, buscando tensionar la teora de la enseanza y nuestras prcticas docentes. Entendemos que reexionar sobre las mismas, implica focalizarnos en el trabajo ulico, sin dejar de reconocer la dimensin poltica de las decisiones didcticas. Durante el ao acadmico 2012 cursamos los Talleres de Docencia del Profesorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn y como estudiantes, llevamos adelante nuestras primeras prcticas docentes en un instituto de Nivel Superior. El foco de este anlisis remite a las prcticas de enseanza que desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer ao del Profesorado de Educacin Primaria, en el Instituto Superior de Formacin Docente N 21 Dr. Ricardo Rojas, ubicado en la localidad de Moreno, Provincia de Buenos Aires. Consideramos interesante profundizar y compartir con otros colegas nuestras reexiones sobre las decisiones tomadas al programar y desarrollar las clases durante ese periodo en relacin con las estrategias de enseanza seleccionadas. Las reexiones que compartiremos son producto de volver sobre esta experiencia con el objetivo de ganar en experiencia y al repensarlas descubrir nuevos signicados, nuevas posibilidades y otras intervenciones posibles. Tambin es necesario destacar que las distintas estrategias de enseanza fueron planteadas teniendo presente la categora construccin metodolgica de Gloria Edelstein (2011) que supera la postura instrumental-tecnicista del mtodo. La autora piensa lo metodolgico como una construccin al plantear la articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo). Esto es, se considera la construccin del objeto de conocimiento y a la vez la lgica de apropiacin del sujeto que aprende. Con lo cual la construccin metodolgica se torna relativa a la estructura sintctica y semntica de la disciplina, junto a la estructura cognitiva de los sujetos que se apropian de la estructura conceptual disciplinar (Insaurralde, 2009: 35).

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Esto permite, segn Insaurralde, trascender los peligros de focalizar exclusivamente en el contenido o exclusivamente en los procesos cognitivos. Asimismo, esta construccin metodolgica es casustica, atiende a un objeto de conocimiento y a los sujetos implicados en situaciones particulares, en un aula, una institucin, un contexto social amplio determinado, recuperando la idea de la enseanza como prctica social. Incluso atiende la dimensin tica de la enseanza, ya que, la articulacin entre el conocimiento del objeto epistmico y los procesos cognitivos subjetivos se da en el contexto de las intencionalidades educativas (op. cit: 35). Por lo tanto, esta perspectiva metodolgica atiende a la complejidad de la prctica de enseanza. Del mismo modo, nos resulta importante exponer las posibles vinculaciones que establecimos entre el conocimiento acadmico y el conocimiento prctico, pues ellas aportan tanto a la conguracin de nuestros juicios fundamentados como a las futuras intervenciones docentes. Gloria Edelstein (2000) sostiene que: el conocimiento acadmico constituye un instrumento de reexin cuando se integra, no como informacin fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta, organizando en base a ello su propia experiencia. Y es justamente a travs de la dimensin reexiva, que el profesor deja de ser mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse en un mediador activo que desde la prctica reconstruye crticamente sus propias teoras (2000:3). Es entonces, que desde esta dimensin reexiva, en la presente exposicin volveremos sobre los anlisis didcticos (Edelstein, 2011) que hemos realizado durante el Taller de Docencia sobre distintas estrategias de enseanza en el Nivel Superior.

Las estrategias de enseanza en nuestras prcticas


En este compartir reexiones en torno a las estrategias de enseanza, entendemos necesario recuperar como las denen Anijovich y Mora. Las autoras sostienen que son un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el n de promover el aprendizaje de sus alumnos (2012:25), favoreciendo cierto tipo de comunicacin e intercambio entre los estudiantes, y entre el profesor y los estudiantes. Anijovich (2012) arma que las estrategias de enseanza, inciden en los contenidos que se transmiten a los estudiantes, en el trabajo intelectual que estos realizan, en los hbitos de trabajo y valores que se ponen en juego en la situacin de clase y en el modo de compresin de los contenidos sociales, histricos, cientcos, culturales, entre otros.

En tanto Camilloni plantea que la relacin entre temas y formas de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico, son inescindibles (Camiloni en Anijovich y Mora, 2012:23). Es por esta razn que nos proponemos profundizar y reexionar sobre las decisiones tomadas en relacin con las estrategias de enseanza seleccionadas durante nuestro periodo de prcticas. En el anlisis de las observaciones realizadas con anterioridad al periodo de prctica, encontramos necesario, repensar el uso de la exposicin docente como estrategia de enseanza, privilegiada, y casi exclusiva, en las prcticas de enseanza en el Nivel Superior. Uno de los argumentos de los docentes, que sostiene esta prctica de enseanza en el nivel es la cuestin del tiempo, ya que la mayora de los espacios curriculares son de dos horas reloj, tiempo considerado insuciente para abordar los contenidos curriculares prescriptos, por lo que se entiende que en la exposicin del docente pueden ser abordarlos. Otro argumento, entiende a la exposicin del docente como la estrategia necesaria cuando los estudiantes no realizan las lecturas propuestas para la clase. Nuestra intencin no es cuestionar a la exposicin como estrategia para favorecer el aprendizaje de los contenidos por los estudiantes, pero s reexionar alrededor de los posibles propsitos y las distintas posibilidades que esta prctica incluye. Consideramos que una buena exposicin proporciona el andamiaje intelectual para estructurar las ideas y conceptos que surjan durante la misma, consolidando la estructura cognitiva de los estudiantes y, al mismo tiempo, facilitando la adquisicin y retencin de la nueva informacin (Joyce, Weil y Calhoun, 2002). Sin embargo, reconocemos que esta estrategia ampla las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes si se enmarca en una secuencia metdica de actividades durante la clase, en palabras de Davini, en la cual la exposicin, es uno de los momentos de la misma y no el nico. En este sentido, reconocemos a la exposicin como una actividad interesante para introducir el tema de la clase o para integrar al cierre de la clase distintas producciones, jerarquizando conceptos y estableciendo posibles relaciones, siendo combinada con otras estrategias de enseanza en la clase. Adems, el uso habitual y rutinario de esta modalidad no posibilita ejercitar otras capacidades de pensamiento y otras habilidades para el manejo de la informacin (Davini, 2009:96). A partir de la reexin de nuestras prcticas, encontramos que el uso del pizarrn resulta relevante en las exposiciones. Si la exposicin introduce el tema a desarrollar, la escritura del tema inaugurando el pizarrn del da o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes frente al desafo de la jornada y disipa muchos posibles equvocos (Litwin, 2008:146). La escritura del tema en el pizarrn, adems, permite recuperar los conocimientos previos que favorecen la comprensin del nuevo tema a abordar. En el mismo sentido, la escritura de conceptos jerarquizados y relacionados durante la exposicin resulta un soporte importante que permite al docente ir controlando lo desarrollado, volver sobre lo expuesto estableciendo relaciones; mientras que para

los estudiantes se transforma en un soporte necesario que aporta a la toma de apuntes. Esta toma de apuntes result signicativa, en las clases donde previmos actividades que plantearan establecer relaciones entre el momento de exposicin de la clase y otro, donde se abord otra estrategia de enseanza como prioritaria, como el trabajo en grupo, con narraciones o alrededor de un audiovisual. Adems de reconocer que la exposicin se potencia como estrategia si es acompaada del uso del pizarrn, entendemos que la previsin de establecer dilogos con el estudiantado, durante la misma, aporta a la construccin del andamiaje intelectual necesario para las temticas abordadas. Los planteos de Nicholas Burbules (1993) aportan si entendemos al dilogo como una comunicacin pedaggica, aunque excede el marco de este trabajo. S nos parece importante destacar, que el dilogo en la enseanza y combinado con la exposicin resulta una estrategia que aporta a los procesos de aprendizaje. Destacamos que, al proponer establecer dilogos en torno los contenidos previmos tener presentes las siguientes cuestiones: que nuestros interrogantes promuevan en los estudiantes el establecimiento de relaciones con otros contenidos trabajados en la propia asignatura o en otras cursadas, con sus propias experiencias y prcticas -las prcticas docentes especialmente, ya que trabajamos con estudiantes de Educacin primaria- y con problemticas educativas. La propuesta fue ir estableciendo relaciones en la exposicin dialogada favoreciendo la integracin de lo nuevo con otros temas ya estudiados, y de esta manera ayudar a que estos se integren a la estructura de conocimientos que los estudiantes posean (Litwin, 2008). Cabe aclarar que, este dilogo propuesto en la exposicin, con el planteo de contenidos, estableciendo y formulando preguntas como relaborando las respuestas de los estudiantes, nos permiti implicarnos activamente en la propuesta, tanto a los docentes como a los propios estudiantes. Otra de las estrategias de enseanza que implementamos, durante este periodo de prcticas en el Nivel Superior, es el trabajo en grupo. A pesar de que en las ltimas dcadas esta estrategia ha logrado tener gran protagonismo en reexiones pedaggicas y didcticas, pensamos que no es considerada habitualmente en el Nivel Superior .En el marco del Taller de Docencia I, al compartir las problemticas que encontramos en el Nivel Superior, hemos percibido en ms de una oportunidad que la implementacin de esta estrategia de enseanza en los institutos terciarios presenta ciertos argumentos asociados con: la falta de espacio fsico, la falta de tiempo, el desorden que se genera en el aula, la dicultad de evaluar a los estudiantes, entre otras cuestiones. Al reexionar sobre nuestras decisiones didcticas y el desarrollo de nuestras prcticas de enseanza, consideramos que el trabajo en grupo en el Nivel Superior es posible, y comprobamos al implementarlo que es el medio para promover aprendizajes profundos, centrados en el estudiante. Rachel Lotan y Jennnifer Whitcomb (1999) consideran que el trabajo grupal como estrategia de enseanza mejora el rendimiento aca-

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dmico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes brindndole a estos la oportunidad de construir una comprensin profunda y signicativa de los conceptos. Nuestras prcticas desarrolladas en el Nivel Superior dan cuenta de ello. En la dinmica del trabajo grupal los estudiantes realizaron diferentes actividades, no solamente las relacionadas con el contenido, sino que constantemente evaluaron diferentes posiciones, intercambiaron argumentos con sus compaeros y se posicionaron frente a diferentes problemticas. Estas actividades implican operaciones cognitivas que requieren interaccin con otros y que difcilmente pudieran ser desarrolladas en actividades realizadas individualmente. Consideramos que en compaa de otros, los individuos construyen una comprensin ms profunda de los conceptos (Lotan y Whitcomb, 2008:29). Adems al implementar el trabajo en grupo como estrategia en nuestras primeras experiencias comprobamos que se gener un cambio estructural en la organizacin del aula y hemos registrado una modicacin total de la disposicin fsica dentro del aula, dejando de lado el estilo de clase magistral. Al desarrollar esta estrategia sentimos que los estudiantes son los principales protagonistas de la tarea, corrindonos del lugar del saber, del estar frente a la clase. Lotan y Whitcomb sostienen que: Cuando los estudiantes trabajan en grupo, el docente deja de ser el centro del aula, el nico proveedor de informacin y conocimiento, que regula y controla constantemente el aprendizaje de los alumnos. Lo que ocurre, en cambio, es que los propios alumnos se hacen responsables de su aprendizaje y del de sus compaeros (Lotan y Whitcomb, 1998:32). Otra ventaja que tuvimos oportunidad de comprobar en las clases durante nuestro perodo de prcticas es que la participacin en el grupo pequeo intima menos que hablar ante toda la clase. Al adoptar esta estrategia escuchamos otras voces, las de los estudiantes que habitualmente no participaban. Durante este periodo de prcticas la organizacin del trabajo en grupo se dio de dos maneras: de manera voluntaria, o a nuestro cargo, es decir que establecimos como docentes la cantidad de integrantes en cada grupo y organizamos a los estudiantes segn consideramos sera ms benecioso para ellos. Es interesante aclarar que fueron asignados roles al interior de cada grupo para lograr que todos los integrantes que lo conformaran se sientan parte de la tarea, generando as un trabajo colaborativo con sus compaeros. Los roles asignados durante nuestras prcticas fueron: coordinador de la tarea grupal, observador de la dinmica, encargado de la exposicin de la produccin grupal ante la clase, entre otros. Es pertinente resaltar que desde los guiones conjeturales que elaboramos para cada clase, las actividades que se presentaron en este periodo fueron diseadas con la nalidad de que cada grupo, tomando los aportes de Shulman y otras, tuviera que deliberar sobre ideas o formular interpretaciones, para que se construya una comprensin

ms activa de los contenidos de cada clase. Respondiendo a este objetivo, establecimos diferentes tipos de consignas: lecturas, anlisis de citas e imgenes, elaboracin de reexiones, trabajo con gua de preguntas, entre otras. Retomando los aportes de Camillioni (2010) es relevante establecer que cuando organizamos el trabajo poniendo en prctica esta estrategia de enseanza, los objetivos de aprendizaje se ubicaron en relacin dos areas: .. rea relacionada con los contenidos disciplinares especcos: nuestra intencin se bas en que los estudiantes pusieran en juego estrategias de construccin del conocimiento, habilidades comunicativas especcas para la disciplina que estbamos abordando y emplearan valores y conceptos propios del Campo en el cual se inscriba la actividad. .. rea relacionada con la dinmica de trabajo: nuestra intencin se bas en que los estudiantes aprendieran a estudiar con otros, a realizar su trabajo comprometidamente en pos de los dems integrantes, a comunicar sus ideas de manera fundamentada, a organizar y administrar los tiempos de trabajo. La eleccin del trabajo en grupo como estrategia de enseanza implic un gran desafo y un gran aprendizaje como docentes practicantes, adems fue valorado por los estudiantes como una interesante oportunidad para reexionar con otros. Compartiremos, tambin, las reexiones sobre el trabajo con narraciones en nuestras prcticas de enseanza. Las narraciones docentes, como otros tipos de historias, resultan un recurso interesante en la formacin de docentes. La inclusin de este tipo de relatos, donde se evocan sentimientos en relacin al ocio de ensear, ayuda a instalar la dimensin humana y social de esta prctica, y a la vez, recrear la complejidad la misma desde la experiencia de un docente, aportando al proceso de aprendizaje (Litwin, 2008). Hunter McEwan y KieranEgan entienden que la narrativa es una capacidad humana fundamental, y por eso el papel que desempea en la educacin merece la mayor atencin. Una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato, trata (...) de hechos, teoras y sueos -desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro del contexto de las emociones de alguien (Hunter McEwan y KieranEgan, 2005:10). Estos autores sostienen que es conveniente recordar que todo conocimiento que tenemos ha sido obtenido en el contexto de la vida de alguien, como producto de las esperanzas, los temores y los sueos de alguien, y nosotras agregaramos, desde la cosmovisin de alguien y desde su posicionamiento poltico lo cual determinar el relato. El trabajo con narraciones, docentes en nuestro caso particular, fue propuesto porque en primer lugar posibilitan un puente con prcticas educativas situadas, cuestin presente en las expectativas de los estudiantes, movilizando, problematizando, interpelando y favoreciendo los procesos de comprensin; en segundo lugar, las narraciones

permitieron poner en relacin teora y prctica, es decir, los planteos de los autores con relatos de docentes del nivel primario; y en tercer lugar, porque los relatos nos constituyen en nuestra humanidad y permiten aprendizajes ms lgicos de pensamiento, ms comprensivos y ms humanos (Litwin, 2008). Dentro de la misma perspectiva, Philip Jackson (2005) plantea que los relatos poseen un valor educativo y explica que existen dos perspectivas que argumentan esta armacin. Una de ellas propone la funcin epistemolgica de los relatos, la cual sostiene que muchos relatos no slo contienen un saber sino, que son en s mismos el saber que queremos que los estudiantes posean, mientras la otra perspectiva plantea que los relatos nos ponen en contacto con estados de la vida que no conocamos, pudindonos transformarnos, alterarnos como individuos. En nuestras prcticas, el trabajo propuesto con narrativas docentes tuvo presente estas perspectivas e instal a los estudiantes en un rol activo, ya que el objetivo del mismo era que pudieran hipotetizar acciones/soluciones/intervenciones ubicndose en el rol del docente. Segn Davini las actividades de enseanza basadas en el trabajo de hiptesis estimulan procesos y habilidades intelectuales como tambin procesos reexivos en los estudiantes. En las prcticas de enseanza desarrolladas entendimos que para dotar de sentido nuestras explicaciones acerca de la ciencia y de la cultura necesitamos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo (Litwin, 2008:78). En ese sentido las narraciones docentes permitieron conocer mejor la dimensin humana en contextos educativos escolares, distinguir nuevas posibilidades para la accin, nuevos horizontes de conocimiento y comprensin. Finalmente, la utilizacin del audiovisual es otra estrategia de enseanza implementada en nuestro periodo de prcticas. Al planicar el trabajo con dicha estrategia se tuvo en cuenta: la posibilidad institucional de contar con los recursos necesarios para desarrollar esta estrategia en clase, el propsito de cada clase, el tiempo disponible y las caractersticas del grupo con el cual vivenciamos nuestra experiencia como estudiantes practicantes. Recuperamos los planteos de Comenio en la Didctica Magna (1679) quien sostiene que la regla de oro para los que ensean es que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al odo, lo oloroso al olfato, al gusto lo sabroso y al tacto lo tangible () los sentidos son los fidelsimos proveedores de la memoria (Comenio en Libedinsky, 2008:27). A la hora de incorporar en nuestros guiones de clases el audiovisual como estrategia, reconocimos la importancia de la enseanza multisensorial, ya que no podemos desconocer que lo visual, ha adquirido gran importancia en la actualidad. Entendemos que aunque los estudiantes del Nivel Superior estn familiarizados con el mundo de las imgenes debemos ensearles cmo aproximarse a los recursos audiovisuales, entendiendo que en el proceso de enseanza y aprendizaje siempre se comprometen todos los sentidos. A pesar de que esta estrategia es muy implementada en otros niveles de la enseanza, consideramos que fue una interesan-

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te oportunidad tanto para los estudiantes, que estn de formndose como futuros profesionales de la educacin. Asumiendo el rol de practicantes nos enfrentamos a los desafos de llevar al aula esta estrategia que implica una gran organizacin previa, en cuanto a conseguir los aparatos, gestionar las conexiones necesarias y habilitar los espacios adecuados para aprovechar al mximo esta experiencia. Para la implementacin de esta estrategia, durante nuestras clases, nos basamos en las diez propuestas que plantea Marta Libedinsky (2008). De las mismas se puso en prctica: la estrategia Tres pelculas que consisti en elegir pelculas referidas un tema y preparar una tabla comparativa para establecer semejanzas y diferencias. La propuesta se desarroll seleccionando seis situaciones, dos de aprendizaje social y cuatro situaciones de enseanza, a partir de las cuales los estudiantes deban poner en juego los aspectos de la enseanza y completar un cuadro comparativo. La ccin en las propuestas didcticas permiti que valiosas experiencias estticas se incorporarn y aportarn a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, como lo explica Libedinsky, el audiovisual permiti cierto movimiento interior en cada estudiante y les posibilit construir una mirada distinta hacia el otro y su mundo. Tambin se implement la estrategia de cine-foro. Para ponerla en prctica se seleccion un documental sobre la vida cotidiana de un maestro dentro de una escuela de isla. Se present el documental y al nalizar la clase, y se invit a las estudiantes a verlo en sus hogares. Adems se les plante dos interrogantes, los mismos guiaron el debate posterior a la proyeccin. El debate se realiz por intermedio de un espacio en una red social, Facebook, que los estudiantes tenan habilitado, all tambin se subi el video. Consideramos que en ambas experiencias, adems de ofrecer a los estudiantes el contacto con nuevas experiencias estticas, se profundiz la comprensin de conceptos, permitindoles apropiarse de hechos, sucesos o teoras desde otra posicin. Entendemos que el uso del audiovisual como estrategia de enseanza nos permiti buscar modos de mejorar la comprensin, inuir en el desarrollo de actitudes, ofrecer valiosas experiencias estticas () y poder mirar con ojos diferentes a otras personas y otros mundos (Libedinsky, 2008: 31). La experiencia de mirar diferentes escenas de aprendizaje y de enseanza como el anlisis de un documental que relata la vida cotidiana de un docente permiti que los estudiantes realizarn procesos de empata con los protagonistas de las obras, favoreciendo en ellos la produccin de pensamientos crticos reexivos, dudas, hiptesis y diferentes cuestionamientos que los llevaron a retomar los contenidos especcos de la clase, como as tambin a generar relaciones interdisciplinares y reexionar sobre su propia formacin y su futura insercin profesional. Adems la utilizacin de esta estrategia didctica favoreci la participacin, ya que luego de la proyeccin de los respectivos audiovisuales, los estudiantes se mostraron interesados en exponer sus apreciaciones y reexiones. Es en este sentido que acordamos con los

planteos de Burbules (1993), quien sostiene que el uso del audiovisual BURBULES, Nicholas. El dilogo en la enseanza: Teora y prctica. Buepuede favorecer experiencias interactivas cuando nos habilita a parti- nos Aires: Amorrortu. 1993. cipar, no solamente desde lo visual y lo intelectual, sino desde nuestras CAMILLONI, Alicia. El saber didctico, Buenos Aires: Paids. 2007. acciones y respuestas. CAMILLONI, Alicia y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. 2008.

Reexiones nales
Entendemos que dada la complejidad de las prcticas de enseanza en este nivel y, especcamente, en la formacin de docentes de Educacin Primaria, debemos tener en cuenta que la toma de decisiones didcticas que asumamos, congurar, en parte, las prcticas y experiencias profesionales de las futuras maestras. No desconocemos cmo los niveles institucionales y ulicos se interrelacionan en la prctica concreta y cmo la misma es atravesada por las polticas educativas propuestas para la formacin de docentes en la Provincia de Buenos Aires. Reconocemos que el docente no nace con talento para ensear sino que requiere de un proceso formativo que le permita fundamentar sus decisiones y prcticas pedaggicas. Y an as, acreditando ese proceso, es importante que la reexin acompae sistemticamente las distintas prcticas de enseanza (Camilloni, 2007). Como profesionales del campo de la didctica, cada contexto, cada grupo de estudiantes, cada contenido disciplinar a abordar nos compromete a repensar respuestas a los nuevos interrogantes que las prcticas de enseanza nos proponen. Cabe sealar, que hemos analizado las estrategias de enseanza de manera situadas, esto implica considerar tanto los mltiples factores que conguran y atraviesan los procesos de enseanza y de aprendizaje, como los recursos didcticos puestos en prctica. Sostenemos que el proceso de escritura de esta presentacin enriquece la reexin sobre nuestras primeras experiencias en el Nivel Superior. En ese sentido, parafraseando a Edelstein (2011), la escritura vuelve sobre el docente como retorno reexivo, como memoria de experiencia, potenciando la comprensin de nuestras prcticas docentes.

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4. Una perspectiva didctica en el litoral. Notas sobre prcticas docentes


Autoras: Baraldi, Victoria Monserrat, Mara M. Bernik, Julia Diaz, Natalia. Filiacin institucional: Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias Direccin electrnica vbaraldi@gmail.com

comunes, en tanto ha implicado la reorganizacin de nuestro proyecto de enseanza. Finalmente, al sintetizar las problemticas de la enseanza en la educacin superior, planteamos las cuestiones que hoy marcan el horizonte de nuestro trabajo a futuro. PALABRAS CLAVE: Didctica - Formacin Docente Universidad Enseanza Investigacin - Extensin.

Didctica General de FHUC-UNL en tanto espacio acadmico que articula enseanza, investigacin y extensin.

Hacia la denicin de una perspectiva de trabajo


Quienes trabajamos en el campo de la didctica sostenemos la importancia de reconocer la diversidad de perspectivas que lo constituyen, pues de este modo es posible visualizar sus dimensiones histricas, tericas y polticas y as comprender por qu fueron consolidndose distintos lemas pedaggicos. Es posible comprender cada perspectiva emergente en el marco de las condiciones socio-histricas en las que surgi como en sintona con los debates epistmicos de la poca. En cada momento, pueden reconocerse ideas que, aunque nacidas en el seno de grupos especcos, al cobrar poder han congurado prcticas y constituido sistemas de pensamiento del docente que impactaron globalmente. Estas ideas, encarnadas en los sujetos y las instituciones, traspasaron las barreras del tiempo que las vio nacer y persisten todava con mayor o menor fuerza, ejerciendo su papel, conformando tradiciones.6 Podramos armar que existe una tradicin hegemnica, que tiene sus inicios en la Modernidad centrada en la escuela como espacio educativo privilegiado. Diversos procesos sociales que venan desarrollndose dan por resultado una crisis y la cada del sistema feudal, la consolidacin de los estados liberales, la transicin hacia nuevas formas sociales y las reformas en el campo de las ideas y de la religin, hechos que generan una nueva visin y un indito sentimiento sobre la infancia. La escuela, como maquinaria de gobierno de la infancia (Varela y lvarez Ura, 1991) surge en relacin a estos determinantes histricos, que conllevan la emergencia de un espacio concreto para la enseanza, la aparicin de un cuerpo de especialistas, una tecnologa especca y un cdigo terico, la destruccin de otros modos de educacin y su institucionalizacin a travs de la obligatoriedad; en un lento proceso que puede ubicarse desde comienzos del siglo XVI hasta la segunda mitad del siglo XIX. Se arma la escuela como nuevo espacio y con ella se teje una compleja trama que la ala con la familia y el estado. La Reforma protestante y la Contrarreforma catlica ponen su conanza en la educacin de la infancia como estrategia de expansin de sus ideas y en la escuela como asentamiento de un sistema universalizado de disciplinamiento de cuerpo y mente. Especialmente en los territorios protestantes se evidencia un nfasis en la obligato Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a conguraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas y en los modos de percibir los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini, 1995:20)
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Por qu escribir
La enseanza de la didctica en los 90: Radiografa de un proceso en construccin (Baraldi, 1989) fue escrito con el propsito de reconstruir un proceso de trabajo, reexionar sobre las vicisitudes de un equipo de docentes abocadas a la enseanza de la didctica en una facultad formadora de docentes y dejar una huella en torno a una etapa de trabajo. All se narr un proceso de revisin conceptual y construccin de un espacio de enseanza compartido entre la Didctica General y cinco Didcticas Especcas (Historia, Geografa, Matemticas, Letras y Ciencias Naturales) en lo que se denomin Didctica con Orientacin en la Especialidad. Dicha ctedra, de duracin anual y de carcter interdisciplinario, funcion entre los aos 1993 a 2003, hasta que, a raz de un proceso de revisin curricular, se forz a la cuatrimestralizacin de las asignaturas y esto deriv en su separacin en Didctica General y Especcas. Dicha ctedra haba sido uno de los resultados de un proyecto de investigacin5, con rasgos de investigacin-accin, en el cual participamos profesores en ciencias de la educacin y de las especialidades mencionadas. El propsito que nos haba nucleado era la bsqueda de un un mbito de reflexin interdisciplinaria para el alumno en formacin. Un lugar para poder recuperar los distintos trayectos de formacin pedaggica y disciplinar y resignificarlos en funcin de la enseanza (Baraldi, 1989). Para poder construir ese espacio de enseanza, fue necesario un proceso con diferentes etapas, entre las cuales, las ms importantes fueron: la confrontacin de los marcos tericos iniciales de todos los profesores que conformaron el proyecto; la observacin de las propias prcticas de enseanza y discusiones acerca de sus supuestos; la negociacin de ejes estructurantes del nuevo objeto de enseanza; la elaboracin del nuevo plan de ctedra; la puesta en prctica, anlisis y reexin de cada una de las unidades; y las sucesivas reelaboraciones del programa. Hoy, a 10 aos de la suspensin de ese proyecto, asumimos el espacio de estas Jornadas como una posibilidad de realizar nuevamente una mirada retro y prospectiva del trabajo realizado en la ctedra de

Resumen
La presente ponencia remite a la ctedra de Didctica General para la formacin de profesores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. Entendemos que abordar las problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior requiere del anlisis de la especicidad del campo de conocimiento que se pretende ensear -en nuestro caso la didctica- como as tambin de las particularidades de la docencia universitaria que implica necesariamente la articulacin entre prcticas de enseanza, de investigacin y de extensin. Iniciamos el desarrollo del texto con la identicacin de diversas perspectivas del campo de la didctica y los modos en que histricamente ha construido conocimiento. Lo realizamos con el propsito de comprender las derivaciones que ambas particularidades han tenido en los procesos de recontextualizacin. En segundo lugar exponemos nuestra perspectiva terico- metodolgica, las vicisitudes de su enseanza y los interrogantes que dieron origen a los ltimos proyectos de investigacin y extensin. All nos detenemos en el proyecto que se interroga sobre los saberes del docente en los procesos de construccin curricular, y en el actual proyecto de extensin, centrado en la enseanza de los contenidos curriculares

El proyecto se denomin: Integracin de la Didctica General con las Didcticas Especcas, y fue subsidiado por la Universidad Nacional del Litoral.. CAI+D 1993.
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riedad de la escolarizacin de la infancia como condicin necesaria y como cuestin de Estado. Comenio, como precursor de este movimiento, fue el pedagogo que produjo una ruptura de las concepciones medievales de la educacin y formul muchos de los principios que dieron forma y contenido a los sistemas escolares modernos. Su trascendencia se debe a sus contribuciones a la reforma pedaggica del siglo XVII. sta se caracteriza por una expansin de la educacin y de la crtica a sus formas vigentes, por una intervencin ms fuerte del estado, por una secularizacin que dio lugar tanto a movimientos vernculos como a un intento de consolidar las creencias religiosas a travs de la enseanza. Fundamentalmente, es una preocupacin por el mtodo, que se da tambin en el mbito de lo cientco, lo que marca una ruptura con lo precedente. Su revolucin copernicana en educacin no pasa por poner en el centro de la escuela al nio, sino por desplazar al eje central tradicional que era el docente y poner en su lugar al mtodo, tema que es caracterstico de su siglo. Habla del mtodo como articio denotando as su materialidad, su articialidad, pero al mismo tiempo su carcter de no arbitrariedad, de decisin. Acenta su conanza en tal astucia y asegura sus resultados. Recomienda seguir los principios de la facilidad, la solidez y la rapidez en el trabajo escolar para obtener aprendizaje y agrado. Esta concepcin de mtodo y sus implicancias tuvieron tal anclaje en la construccin de los sistemas nacionales de educacin que dio forma y sentido a la escuela cuya vigencia llega hasta nuestros das. En el caso de Argentina, la generacin del 1880 se aferr a estos planteos para congurar un sistema educativo acorde a sus necesidades polticas: la formacin del ser nacional en el marco de un pas que surga del aporte de las grandes inmigraciones. A nes del siglo XIX y principio del XX, emerge otra perspectiva que, a pesar de que tiene representantes y modalidades diferentes tanto en Europa como en Estados Unidos, se lo puede denominar como un movimiento: el de la escuela nueva. La escuela nueva, tuvo su esplendor en el siglo XX, siglo parafraseado como El siglo del nio, aunque, a diferencia de la anterior perspectiva nunca se termin de expandir en la totalidad del sistema educativo, sino que sus despliegues generalmente tuvieron el carcter de experiencias aisladas. Se puede armar que fue en el nivel inicial donde sus principios quedaron ms incorporados. Esta nueva expresin pedaggica, tambin requiere del anlisis de diversos factores para ser entendida. Por un lado un conjunto de transformaciones sociales y econmicas, en donde comienza a tener cada vez mayor protagonismo el lugar de la mujer. Por otro, tambin puede rastrearse la emergencia de su posibilidad en un conjunto de antecedentes loscos, en particular Rousseau, quien depositara una conanza sin igual en el nio. Finalmente, fue el trabajo, tesn, experiencias y aspiraciones de un conjunto de especialistas formados en diversos campos disciplinares (biologa, medicina y psicologa) que lograron instaurar principios educativos que luego fueron incorporados

en otras prcticas educativas en lugares muy distantes entre s. Se reconguraron tanto las guras del docente, como la del alumno7. Por otra parte, la perspectiva tcnico instrumental, consolidada en el marco de la guerra fra cerr debates en el marco de una carrera armamentista, que requera del sistema educativo insumos necesarios para el desarrollo cientco tecnolgico de las -por aquel entoncesdos principales potencias. Como correlato de la creciente introduccin de la ideologa desarrollista en la educacin, se propuso como la forma de romper con todo lo tradicional, apuntando a un mejoramiento mximo de la calidad de la formacin hacia objetivos modernizantes. Tecnicar la enseanza signicaba, entonces, alcanzar los objetivos propuestos (de conducta, operativos) en el menor tiempo posible y con la mayor economa de recursos. En este sentido, cobr un valor inusitado la idea de planicacin. Se consider que la planicacin era el eje de la tarea docente y se dedicaron libros, cursos y esfuerzos a la formacin en la tcnica de la planicacin. Esta conanza en la posibilidad de prever que se puso en este instrumento estaba basada en la concepcin conductista de aprendizaje, que asegura que el control de los medios y recursos certica la calidad de los resultados (y que todo lo que se desve de ese camino debe considerarse a-normal)8.Con respecto a estas ideas, Gimeno Sacristn escribe: los objetivos de la enseanza no son un captulo a considerar dentro de una teora del currculo para la enseanza, sino que toda esa teora es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados de antemano por la sociedad(Gimeno Sacristn, 1986). Es posible establecer una continuidad de pensamiento dentro de la pedagoga por objetivos que comienza con la Ideologa de la Eciencia Social de Bobbit, se consolida con la teora curricular de Tyler y prosigue con Bloom y su Taxonoma de los objetivos de la educacin. El nfasis de la pedagoga por objetivos est puesto en la precisin de los objetivos, por un lado y en el control de los resultados, por otro. El enfoque conductista del aprendizaje, el modelo de currculum como un instrumento, y la concepcin de la educacin como estructura compleja que hay que estudiar por partes, son planteos que necesi Un anlisis de esta perspectiva, con sus respectivos representantes, antecedentes y producciones puede encontrarse en Ali Jafella, Sara (2006) Travesas filosficas y sociales de la Escuela Nueva en Europa y en Estados Unidos, Ediciones al Margen, La Plata. 8 La pedagoga por objetivos tiene sus races en el movimiento utilitarista de comienzos del siglo XX. La sociedad norteamericana estaba en pleno desarrollo industrial y el modelo de organizacin de la produccin de Taylor est teniendo aplicacin a las industrias. Es en este momento cuando la industria se toma como patrn para la organizacin y desarrollo de la estructura del currculum escolar. As, los indicadores de eciencia en el sistema educativo seran paralelos a los indicadores de xito productivo como, por ejemplo, el tiempo necesario para desarrollar una unidad, el porcentaje de xito en la escolarizacin, el nmero de alumnos que superan un nivel escolar determinado; se controla la calidad de la educacin en trminos de rendimiento cuantitativo y de eciencia. Bobbit es uno de los ms destacados pedagogos que comparten esta traslacin del enfoque taylorista a la escuela. El currculum, el profesor, la didctica, las actividades escolares, y dems elementos que hacen a la educacin son tratados como meros instrumentos para realizar objetivos previamente enunciados en trminos de conductas concretas. La sociedad, segn Bobbit, es la que marca los objetivos escolares, en tanto es a ella a quien debe responder la escuela.
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tan de una operacionalizacin de los objetivos y de un diseo preciso de la enseanza para concretarlos. Una de las caractersticas de esta tradicin fue la intencin de profesionalizar la formacin de docentes. Ello se traduce, en nuestro pas, en el pasaje de la formacin docente al nivel superior universitario y no universitario (terciario) y en polticas de perfeccionamiento basada en bajar a los docentes paquetes de medidas tcnicas o documentos instruccionales elaborados por expertos que decan qu ensear y cmo hacerlo. Se incorporaron tambin conocimientos pedaggicos y didcticos al curriculum de la formacin docente, pues ello jerarquizaba de alguna manera y conceda calidad a los programas de formacin, ya que se daba as legitimidad y un carcter cientco-profesional al acto de ensear. Tambin se profundiza en este sentido el estudio de la psicologa del nio y de las didcticas especcas de las diversas disciplinas (entendidas siempre como conjunto de tcnicas). Todo esto gener a su vez un nfasis en el control burocrtico sobre las instituciones educativas, que pudo llevarse a cabo, entre otras cosas, a travs del curriculum9. En el campo especco de la Didctica se conforma lo que se denomin la agenda clsica: una serie de temticas recurrentes que constituyeron un ncleo duro de la investigacin y de la formacin en el rea (Litwin, 1996). Esta agenda estaba regida por la idea de planicacin y por lo tanto, se valorizaron las nociones de objetivos, evaluacin del rendimiento, dinmicas grupales, tcnicas de enseanza, etc., siempre en trminos operativos y tcnicos. Los problemas ms relevantes pueden resumirse bsicamente en los siguientes: cmo distinguir los tipos de objetivos, cmo ordenarlos, cmo jerarquizarlos, cmo formularlos y cmo evaluarlos. No se concibe una teora didctica como tal, sino que se aplica como tcnica a las prcticas educativas, donde se acta segn la intencin de lograr los objetivos; el docente es un tcnico; el currculum es un instrumento; la complejidad de los procesos educativos se desarma por partes para analizarla; la calidad de la enseanza se mide en trminos de adecuacin de las prcticas educativas a las conductas deseables establecidas de antemano. La didctica no adquiere estatuto cientco, en tanto se la considera la parte prctica o la aplicacin de un conjunto de teoras que versaban sobre la educacin y sobre los procesos de ensear y aprender: la Pedagoga y la Psicologa, especialmente. Para Davini el tecnicismo fue una de las ltimas expresiones de la Didctica desde el punto de vista de la norma, o de los criterios de accin, slo que fue una Didctica sin utopa, sobre la base de una neutralidad ideolgica y de una obturacin de la dimensin de los sujetos, casi dira, hacia el modelo fabril o industrial de produccin en serie del objetivo de enseanza y control del rendimiento. Pero agrega adems: La crtica al tecnicismo tambin es un impacto que nos impidi muchas veces recuperar la dimensin tcnica(Davini, 2006).
En nuestro pas, se empieza a conformar un curriculum nacional durante el gobierno de Frondizi. La organizacin del curriculum no tiene otro n que el de control y esto puede evidenciarse en el hecho de que su elaboracin nunca cont con el aporte de la comunidad educativa inmediata (docentes, familias, etc.)
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Estas perspectivas, que tuvieron origen en otros tiempos y espacios, sufrieron una serie de mediaciones y reinterpretaciones En dichos procesos, se realizan migraciones de conceptos, adaptaciones en muchos casos aniquilando sus ideas centrales- , hibridacin de teoras, y procesos de enseanza de teoras que en ocasiones no seran potentes o pertinentes para el mbito donde son presentadas/enseadas. Desentraar las particularidades de un campo de conocimiento, a n de comprender el conjunto de intereses, sujetos e instituciones que lo constituyen; implica lecturas, establecimiento de relaciones, elaboracin de hiptesis, conjeturas, deniciones conceptuales, a n de poder establecer una lnea de trabajo. Por eso, no es tarea sencilla formarse en un enfoque y re -apropiarse de otro, y ms difcil an, enriquecerlos desde aportes genuinos. Y, tal como sealamos antes, en la ctedra de Didctica General, tomamos como referencia aportes de autores enmarcados en una perspectiva crtica, pues a pesar de haber sido formadas en la perspectiva tecnicista, sabamos que la misma no concordaba con nuestra forma de pensar, ni con nuestros deseos para con la educacin. Es sobre esta perspectiva que nos remitiremos a continuacin.

Nuestra perspectiva terico metodolgica


Ya en los 90, la Didctica fue considerada una disciplina cientca dentro de la ciencia social (Camilloni, 1996), valindose de un concepto de ciencia diferente al concepto positivista. Con posterioridad se la concibe como un campo de conocimiento atravesado por intencionalidades polticas, cosmovisiones y disputas de poder. Hablar de una perspectiva crtica implica un constante cuestionar y optar acerca del sentido dado a los sujetos, al conocimiento, los valores, las formas. La prctica deja de pensarse como un lugar de aplicacin, es el mbito a partir del cual nuevas conguraciones son posibles, y en la cual se inscriben signicados y sentidos en torno a la tarea docente. La didctica en relacin con una pedagoga crtica, se reconoce por politizar las nociones y enmarcarlas en un contexto social e histrico, por estimular el dilogo con las fuentes, por reivindicar las culturas no hegemnicas y darles voz, por priorizar los valores democrticos y ponerlos en prctica, por propiciar un aprendizaje comprensivo y un anlisis sobre este proceso, por promover la autocrtica de las prcticas docentes. La Didctica es concebida como un campo atravesado por intencionalidades polticas y disputas de poder. La didctica crtica reconoce que su objeto de estudio, la enseanza, es un objeto signado por la impredecibilidad y la incertidumbre; marcado por los contextos y sujetos en relacin a los cuales se desarrolla; difcil de capturar en un sentido nico; caractersticas de una prctica social compleja. El conocimiento didctico es construido en la relacin teora-prctica y en el marco del

conicto inherente a toda prctica social. Esta nocin de conicto desnaturaliza el conocimiento y lo entiende como un espacio de lucha en el que se abre la posibilidad de resistir la ideologa dominante. Un espacio inacabado que supone la reexin y accin constante del sujeto, la construccin permanente de sentidos y la convivencia de sentidos diversos, y una necesaria eleccin tica y poltica. El planteo hoy, al menos en la literatura especca, es recuperar el componente prctico de la Didctica, dejar de considerarlo un saber prescriptivo capaz de regular y controlar la enseanza tal como lo planteara la racionalidad tcnica, y revalorizarlo en tanto fuente de principios normativos constituidos en una profunda reexin sobre las condiciones de la enseanza escolar, el saber de las disciplinas y contenidos escolares, validados y refrendados en principios pedaggicos, psicolgicos, loscos, polticos y culturales. Esta reconceptualizacin del campo, fue posible por el reconocimiento de otros referentes pedaggicos, entre los que se desatacan: ngel Daz Barriga (1986, 1992) y Alicia de Alba (1995, 2002, 2007), Henry Giroux (1990, 1992, 1993) Mara Saleme (1997) Susana Barco y Gloria Edelstein (1997), Paulo Freire (1996, 2002, 2007) y Toms Tadeu Da Silvia A partir de entonces sostuvimos nuestras prcticas de enseanza, investigacin y extensin desde algunas concepciones bsicas, tales como: La enseanza como el objeto de la didctica, como una prctica social compleja, atravesada por dimensiones tericas, histricas y polticas. Dimensiones que la didctica necesita incorporar tanto para el anlisis, como para la construccin de nuevas propuestas de enseanza; El docente como intelectual transformador, comprometido con aquello que ensea y cmo lo ensea; La escuela como esfera pblica democrtica, considerada como lugar econmico, cultural y social, inseparablemente ligada a los temas del poder y del control; El curriculum como proyecto poltico-educativo, como arena de lucha de distintos intereses sociales, en donde dirimen diversas posiciones en torno a los sujetos, la prctica y el conocimiento; El conocimiento como producto de un proceso, mediado por relaciones sociales y econmicas, no exento de conictos y contradicciones; El mtodo como una propuesta idiosincrtica del docente que articula planteos epistemolgicos y psicolgicos; El adolescente como sujeto epistmico y social. Nuestra perspectiva continu en un proceso de consolidacin, para lo cual fue central la bsqueda de un tipo de formacin terico epistemolgico y crtico social, tomando los sentidos que Alicia de Alba da a esas palabras (Alicia de Alba, 1995). Con ello queremos sealar que la didctica exige pensarse como prctica social, poltica y terica, y pensar a las prcticas de enseanza en su complejidad, para construir propuestas alternativas direccionadas hacia el trabajo colectivo y crtico en pos de la emancipacin del sujeto en el marco de sus condiciones sociales y prcticas polticas.

Denicin de nuevos proyectos de investigacin y extensin


La consolidacin de marco de referencia deriv en reajustes constantes del programa de la asignatura Didctica General. No obstante, la escucha a las preguntas que los estudiantes futuros docentes- realizan a comienzo de cada cuatrimestre, indicaban una demanda de respuestas precisas y puntuales desde una representacin tcnica e instrumental de la enseanza, las cuales, en su mayora, estaban desprovistas de un cuestionamiento acerca del sentido dado a la enseanza y a la educacin. Es por ello que iniciamos un nuevo proyecto de investigacin10 que nos permitiese avanzar en la denicin de una perspectiva didctica terico epistemolgica y crtico social, que posibilite la comprensin de la complejidad de la enseanza. All nos preguntamos: Cules son los conceptos, las formas de razonamiento y prcticas sociales alternativas que potenciaran en los futuros docentes una concientizacin creciente acerca de la complejidad del presente? Cmo contribuir a este tipo de formacin desde la enseanza de la didctica? Qu espacios, canales, e instancias acadmicas podran generarse desde las facultades para que graduados y docentes analicen y sigan construyendo su prctica cotidiana desde una propuesta pedaggica y didctica crtica? Ese proyecto de investigacin implic el abordaje experiencias educativas alternativas, que permitieron la denicin de ideas y conceptos que posibilitan, a nuestro entender, una comprensin ms profunda de las prcticas de enseanza, y a su vez, denen otros modos de intervencin. Hicimos hincapi en Las desnaturalizacin de los dispositivos escolares; la recuperacin de otra mirada esttica; el redimensionamiento de lo poltico; el nfasis en la nocin de experiencia como concepto y prctica que articula procesos de formacin docente; la concepcin del curriculum como espacio de construccin de conocimiento, de lucha y posibilidad11. A su vez, las conclusiones de ese proyecto nos motiv a preguntarnos acerca de las relaciones entre los saberes del docente y los procesos de construccin curricular. All partimos de los siguientes supuestos: Los procesos de construccin curricular estn mediados por los saberes del docente; Los docentes se constituyen en sujetos de estructuracin curricular a partir de la configuracin de determinados saberes que se ponen en juego en las prcticas cotidianas. Cules son los saberes del docente que se evidencian en los procesos de construccin curricular? Qu tensiones y contradicciones emergen en dichos procesos? En qu medida se articulan con los saberes de los docentes? Qu papel juegan esos saberes en torno a tensiones tales como: conservacin/ cambio; procesos participativos y democrticos/ autoritarios o de sumisin; conocimiento cientfico/ conocimiento experiencial/
El proyecto de investigacin se denomin: La enseanza de la didctica desde una perspectiva terico-epistemolgica y crtica social para la formacin de los docentes universitarios. CAI+D 2005. UNL. 11 Una sntesis de ese proyecto fue publicado en Baraldi, Bernik, Diaz (2012)
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conocimiento escolarizado? Cmo se evidencian esos saberes? Cules son los espacios, proyectos, experiencias, textos en donde los docentes se asumen como sujetos curriculares? En estos momentos, estamos elaborando las conclusiones del mismo y se advierte, al igual que hizo lo propio Alicia de Alba a principio de los 90 en Mxico, que existe una ausencia de formacin acerca del carcter complejo y poltico del curriculum, lo que estara impidiendo, entre otros factores, la participacin en procesos de construccin curricular12. Hoy, bajo el compromiso de retroalimentar los procesos de formacin de los docentes con relacin a los procesos de formacin de los estudiantes secundarios hemos iniciado dos nuevos proyectos: Un proyecto de extensin y un proyecto de investigacin. El proyecto de extensin se denomina Ensear contenidos curriculares comunes: desafos para la universidad y la escuela secundaria y tiene como nalidad promover la permeabilidad de las fronteras de la universidad y de la facultad, en un proyecto interinstitucional que posibilite revisar y/o recentrar el sentido de la enseanza en las escuelas secundarias y en la formacin docente como prcticas sociales que se involucren con los problemas actuales de la humanidad y con la educacin como derecho de todos los ciudadanos. A travs de este proyecto, y en el marco de la generacin de espacios interinstitucionales se propone la construccin de propuestas de enseanza en torno a contenidos curriculares comunes para la educacin secundaria, en los trminos en que estn enunciados en la Ley Nacional de Educacin. Este proyecto se ha iniciado en el corriente ao e implica el trabajo en colaboracin con tres escuelas pblicas secundarias de la ciudad de Santa Fe. El nuevo proyecto de investigacin13 se propone: Identicar rasgos y contornos en los procesos de construccin curricular para el ciclo bsico de la educacin secundaria santafesina a partir de la sancin de la Ley Nacional de Educacin (26.206). Se pretende arribar a dicho objetivo general a travs del anlisis de las deniciones terico polticas que conforman los aspectos estructurales formales del curriculum para la educacin secundaria y del anlisis de las articulaciones entre las representaciones de los docentes santafesinos en torno a los sujetos de la educacin y las enunciadas en los lineamientos ociales. Se prevn distintas lneas de abordaje: Por un lado, desde la identicacin de las deniciones, interpretaciones y modalidades de implementacin de nuevos espacios curriculares; por otro, desde la indagacin de los usos y sentidos que los sujetos curriculares de la educacin secundaria santafesina asignan a la propuesta editorial UNL que los ubica como destinatarios directos; y, nalmente desde el estudio de las perspectivas y presupuestos que, sobre la escuela secundaria, sostienen los grupos acadmicos que producen conocimiento vinculados con la misma.
Las conclusiones de este proyecto sern expuestas en otra ponencia. Convocatoria de la UNL CAI+D 2011, proyecto denominado Procesos de construccin curricular en la educacin secundaria santafesina a partir de la Ley Nacional de Educacin. (recientemente aprobado para su ejecucin).
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Problemas de enseanza en la educacin superior


Luego de haber expresado el proceso de consolidacin de una perspectiva de trabajo y las tareas enmarcadas en la ctedra de Didctica General (FHUC-UNL) en la que se retroalimentan y articulan prcticas de enseanza, investigacin y extensin, compartiremos desde nuestro modo de hacer docencia universitaria, cules han sido y/o son los principales problemas de la enseanza de la Didctica en la educacin superior. 1. Acerca de un modo de comprender la docencia universitaria.La ctedra, como espacio acadmico que articula prcticas de enseanza, investigacin y extensin, arroja mltiples riquezas y potencialidades. Pero, la implicancia que las docentes tenemos para con ese espacio por momentos se torna incompatible con las otras multifunciones que realizamos en el mbito universitario y en otros mbitos laborales. All, la dicultad se presenta entre una concepcin amplia de la docencia y las posibilidades reales de desplegar coherente y ecazmente con las prcticas que ello requiere. 2. El desafo de la construccin de espacios, prcticas y dispositivos que habiliten a los estudiantes de profesorado a realizar articulaciones entre la formacin disciplinar especca (letras, historia, matemticas, geografa, ciencias naturales, losofa, qumica, msica) y la formacin pedaggica. Estas articulaciones estaban contempladas en el trabajo interdisciplinario de una ctedra anual entre los aos 1993/2003; luego se propici a travs de distintos trabajos prcticos y actualmente se procura tambin a travs del proyecto de extensin. 3. La tensin que supone el trabajo con nuestra perspectiva de enseanza y las representaciones sociales que se construyen en torno a la enseanza y a la didctica por parte de los estudiantes y colegas. En trminos generales, predomina una representacin de la didctica como conocimiento instrumental, y es tarea especca de las prcticas de enseanza en Didctica General, posibilitar la revisin de las representaciones y marcos conceptuales desde los que inician el cursado de la materia. Asimismo, en el trabajo con colegas de otras disciplinas en el mbito de la misma facultad es necesario defender un campo de conocimiento, acerca del cual pareciera que todos estn habilitados para opinar. 4. La toma de conciencia de la diversidad de perspectivas, expectativas, conictos y necesidades que se establecen entre el mbito de la formacin docente, y uno de los mbitos de posible insercin laboral de los egresados, la educacin secundaria. Dentro de este hiato podemos mencionar, entre otras, las siguientes cuestiones.

.. La estructura curricular de nuestra facultad, organizada por ctedras denidas por disciplinas diere de las polticas curriculares actuales para el nivel secundario que procuran promover espacios de trabajo interdisciplinarios14. De este modo, nuestros estudiantes tienen pocas experiencias de trabajos interdisciplinarios, que propicien una formacin que luego les ser requerida para laborar en los nuevos espacios curriculares denidos en la educacin secundaria. .. La necesidad de incorporacin de las TICs en el aula, planteado desde las polticas curriculares nacionales (Ley 26.206, Programa conectar igualdad) y el analfabetismo digital de muchos profesores universitarios. .. Las actuales subjetividades juveniles, conformadas por otros parmetros culturales y las representaciones que an se sostienen en torno a los jvenes y adolescentes en el mbito acadmico. Todo esto deriva en: La necesidad/desafo de procurar mayor vinculacin entre los espacios de formacin de los estudiantes con los futuros mbitos laborales. Lo cual implica conjugar los tiempos y posibilidades de la institucin formadora de docentes y los tiempos y posibilidades con las instituciones de posibles prcticas laborales, y la denicin de mbitos y dispositivos para que este dilogo interinstitucional sea posible.

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5. La prctica docente: dilogos entre investigacin y formacin docente


Autoras: Benegas, Marcela Manes, Romina

En esta oportunidad presentaremos algunos de los resultados de la investigacin y los aportes que nos ha brindado. El anlisis de los resultados aborda la enseanza de las prcticas de ciudadana desde los relatos de los docentes y la percepcin de los jvenes sobre la democracia, la conanza en instituciones polticas y sociales, su opinin sobre el sistema poltico y las actitudes, predisposiciones e inclinaciones hacia los otros (ciudadanos) en general y en lo poltico en particular En la primera parte de la ponencia se abordarn las respuestas de los profesores y en la segunda los resultados obtenidos de las respuestas de los estudiantes y en la tercera partes los aportes o transferencia que las conclusiones brindan a la formacin de docentes. PALABRAS CLAVE: Prcticas de ciudadana - Formacin docente.

Introduccin
Partiendo del eje temtico que nos convoca en las I JORNADAS INTERNACIONALESPROBLEMTICAS EN TORNO A LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN SUPERIOR. DILOGO ABIERTO ENTRE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS ESPECFICAS 1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior actual, nuestra investigacin recupera los desarrollos realizados desde la Ctedra de Didctica Especial y Residencia del Profesorado de Trabajo Social para el Nivel Medio y Superior y el Proyecto UBACyT: La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio. La investigacin que presentamos constituy una oportunidad para aprender como equipo de Ctedra y poner en prctica un conjunto de acciones que proponemos a nuestros estudiantes en los procesos de formacin docente. La asignatura Didctica Especial y Residencia es anual y la Ctedra se desarrolla en el primer cuatrimestre mediante tres instancias: tericos, trabajos prcticos, y observacin y diseo, en el segundo cuatrimestre se desarrollan dos instancias: tutora y diseo de planicaciones de clases y prcticas de la enseanza. En el espacio de Tutora les solicitamos a los estudiantes que: Identiquen el objeto de estudio, recuperando sus fuentes tericas. Indaguen sobre los saberes previos de los alumnos, antes de denir aquello que entendemos necesitan aprender y nosotros ensear. Denan el objeto de enseanza Vinculen la enseanza de las ciencias sociales, con un proyecto de sociedad ms justa e inclusiva. Recuperar el sentido socio, histrico y poltico de los conocimiento a construir - brindar

Resumen
El presente trabajo aborda los resultados de la investigacin realizada en el marco de la proyecto UBACyT15: La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio hemos denimos prcticas de ciudadana como El conjunto de prcticas jurdicas, polticas, econmicas y culturales que denen a una persona como miembro competente de una sociedad. Prcticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesin de derechos que inuyen en distribucin de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales.(Kessler 1996)16 La investigacin fue desarrollada desde la Ctedra de Didctica Especial y Residencia del Profesorado de Trabajo social. La misma desde su creacin (2007) organiz un dispositivo de prcticas en instituciones del Nivel Medio de la Ciudad de Buenos Aires. El equipo de Ctedra se ha abocado a la tarea de ir progresivamente deniendo su especicidad en el marco de la didctica de las ciencias sociales. Nos encontramos indagando acerca de prcticas de ciudadana en jvenes y formando docentes. Nos preguntamos sobre concepciones de prcticas de ciudadana en docentes y jvenes de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires, realizando entrevistas en profundidad a docentes y aplicando un instrumento de consulta semi estructurado, relevando la opinin de 395 estudiantes pertenecientes a escuelas que presentan distintas caractersticas.
El equipo de investigacin estuvo integrado por: Directora Marcela Benegas, su Co Directora Marta Garca Costoya, y los investigadores en formacin Carla Maglione, Julieta Santos, Romina Manes, colabor como investigador de apoyo Carlos De Angelis. 16 Kessler G.: (1996).Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin, en Konterlnik y Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educacin y trabajo. Buenos Aires. Losada UNICEF
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Acevedo recupera el planteo de Aqun acerca de la ciudadana y se pregunta Que puede hacer la escuela? Y Que pueden hacer los proHistricamente, la profesionalizacin del Trabajo Social estuvo relacio- fesores? y responde: nada en forma estrecha con intervenciones ligadas a la preservacin o La Escuela puede: restitucin de derechos humanos y/o de ciudadana, garantizados por .. Facilitar la participacin de los estudiantes en acciones solidarias el Estado. Con la creacin de los Profesorados como Carrera de Grado que lleven adelante organizaciones de su comunidad en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, se habilit un espacio de intervencin que puso en relacin la especicidad de la formacin de .. Facilitar la participacin de los estudiantes en intercambios con los/as graduados en Trabajo Social, con los procesos de enseanza y otros estudiantes de aprendizaje abriendo nuevos interrogantes. Cul es la especici.. Motivar y formar en las destrezas necesarias para emprender esdad de los objetos de estudio y de enseanza del trabajo social en tantas acciones; por ejemplo ensear a diagnosticar o identicar los to disciplina en las instituciones educativas de nivel medio y superior? problemas, a planicar las acciones, a organizar y liderar esfuerAlicia Camillioni (2007) caracteriza la disciplina, empleando los zos en pro de los objetivos deseados, a evaluar y comunicar los criterios que utiliza Michel Foucault en Arqueologa del Saber y trata de resultados alcanzados. denir el conjunto de enunciados que la constituyen: Los conceptos propios que emplea, la disciplina, los temas, el estilo de enunciacin y las formaciones discursivas de su discurso. El objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a travs del tiempo. Sufre cambios signicativos. Sus transformaciones son tan importantes que nos sealan que con mayor peso que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o construcciones de los objetos), se perlan y continuamente se transforman (Foucault: 1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de describir la dispersin de los objetos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre ellos. La cuarta hiptesis de Foucault, que se reere a la posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que una disciplina se congura en torno a temticas que se ligan y que mantienen la unidad disciplinar al modo de un organismo con componentes interrelacionados. (2007: 41-59) La categora de ciudadana, la concepcin que de ella se tenga y las prcticas sociales que la caracterizan forman parte del ncleo central del campo del Trabajo Social; esta relacin fue puesta de relieve por Nora Aqun, que enumera los siguientes aspectos: .. Los valores y el ejercicio de la ciudadana mejoran las condiciones de conformacin de una opinin pblica crtica, al mismo tiempo que aumentan la capacidad de demanda de la sociedad en materia de elaboracin de polticas y decisiones pblicas. .. Fomentar, motivar, movilizar y formar a los jvenes para emprender acciones solidarias en sus comunidades. .. Facilitar la relacin de la escuela con las organizaciones comunitarias. .. Fomentar el protagonismo social, de por si facilitar la apropiacin de una conciencia ciudadana tica y solidaria. Tomando estos puntos de partida consideramos que la disciplina del trabajo social, dentro de sus temas persistentes se encuentra la ciudadana y las prcticas de ciudadana en tanto conceptos que se transforman y construyen social, poltica e histricamente.

Trabajo Social y Ciudadana

Metodologa
En el marco del Proyecto UBACyT: La ciudadana. El aporte de la enseanza de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio, se estableci el siguiente marco conceptual.

truccin, en el entendimiento de que sin la educacin es muy difcil construir ciudadana, en respuesta a los profundos procesos de desaliacin desciudadanizacin que las polticas neoliberales haban dejado como secuela. En nuestro pas resurge la misma preocupacin vinculada a procesos tales como: desocupacin, pauperizacin y exclusin. Por otra parte la ampliacin de la obligatoriedad de la escolaridad al nivel secundario, en la Ley Nacional de Educacin (LEY N 26.206) que establece que la educacin es un derecho ciudadano que alcanza tanto la dimensin del acceso como la de la permanencia y egreso del sistema formal de educacin, profundizan el debate en torno a la ciudadana. La ciudadana, puede ser denida de mltiples formas, a continuacin recuperamos aquellas deniciones que nos permiten dar marco a esta presentacin: El concepto o idea de ciudadana muestra un carcter dinmico: En general, la ciudadana ha emergido como producto de conflictos, a veces de violentos conictos... Como consecuencia de sus orgenes histricos y su continua negociacin, la ciudadana es siempre incompleta y despareja, segn lo arma Charles Tilly.17 En todo caso, la ciudadana no es un vocablo que posea ninguna importancia trascendental, fuera de las experiencias y prcticas sociales vividas por los individuos que constituyen las diversas formas de la vida pblica (Giroux, 1993: 21).18 El concepto de ciudadana puede abordarse desde las prcticas concretas de ciudadana entendidas como: el conjunto de prcticas jurdicas, polticas, econmicas y culturales que definen a una persona como miembro competente de una sociedad. Prcticas cuya fuente de legalidad y legitimidad residen en la posesin de derechos que influyen en la distribucin de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales Kessler G. (1996) 19 Y por ltimo las prcticas de ciudadana pueden denirse como virtudes cvicas: Los autores Kymlicka y Norman20, (2002) identican virtudes cvicas organizadas en cuatro grupos: .. Virtudes generales como el respeto de la ley, la lealtad; .. Virtudes sociales como la independencia y la apertura mental;

EL CONCEPTO DE CIUDADANA Y SU VINCULACIN CON LA INSTITUCIN ESCOLAR


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La escuela se desarroll histricamente como un dispositivo para .. La ciudadana tiene como componente irrenunciable la parti- la formacin de ciudadanos, como hoy la conocemos es una creacin cipacin, tema muy caro al Trabajo Social. La participacin ciu- de la modernidad y est vinculada con la consolidacin de los estados dadana en el espacio de interseccin entre Estado, Economa nacin. En Argentina la institucionalizacin de la escuela se desarrolla y Sociedad espacio privilegiado de la intervencin de nuestra en los procesos posteriores a la independencia. En este marco, la esdisciplina- resulta apta para movilizar y capacitar en procesos de cuela tiene como objetivo la consolidacin de una ciudadana naciorepresentacin, negociacin e interlocucin, procesos que pre- nal. cisamente hacen a la constitucin del ciudadano, que no es un Iniciado el siglo XXI, en todos los pases comienza a resurgir la hecho a priori, sino un trabajo de construccin. (Aqun, 2003:8) preocupacin por la formacin ciudadana de los jvenes y su vinculacin con determinadas prcticas sociales y los procesos para su cons-

Citado en ODonnell, G.: (2004) Acerca del Estado en Amrica Latina contempornea. Diez tesis para la discusin. Texto preparado para el proyecto La Democracia en Amrica Latina, propiciado por la Direccin para Amrica Latina y el Caribe del PNUD. Universidad de Notre Dame, Paris, p.30. 18 Giroux, Henry. (1993) La escuela y la lucha por la ciudadana. Siglo XXI, Mxico D.F. 19 Kessler G.: (1996).Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin, en Konterlnik y Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educacin y trabajo. Buenos Aires. Losada UNICEF. 20 Kymlicka, W. y W. Norman (2002) El retorno del ciudadano. Una revisin de la produccin reciente en teora de la ciudadana, en Aproximaciones tericas: Estado, Lectura N 2, Instituto de Estudios Peruanos (reproducido de gora. Cuadernos de Estudios Polticos, N 7, 1997, pp. 5-42)

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Acerca de los grupos sobre los que se desarroll la consulta me.. Virtudes econmicas como la tica del trabajo, la capacidad de El segundo recorte de la investigacin apunt a relevar provisoriamenpostergar las graticaciones, la adaptabilidad al cambio tecnol- te el impacto de esas prcticas de enseanza, en la apropiacin efecti- diante un cuestionario semi - estructurado, corresponde a una divisin gico y va de herramientas tericas y procedimentales en quienes aprenden. de 1,2,3,4 y 5 ao en cada escuela. Las entrevistas corresponden a diez y ocho profesores/as, cuanto .. Virtudes polticas como la capacidad de reconocer y respetar los .. Cules son las concepciones que los estudiantes tienen acerca menos cuatro por escuela; en una escuela al asesor pedaggico y en derechos de los dems, disposicin a no exigir ms de lo que se de la ciudadana? otra a un directivo, ambos docentes de asignaturas vinculadas a las puede pagar, capacidad de evaluar el desempeo de quienes ocu.. Qu prcticas identican como instancias de ejercicio de la ciu- ciencias sociales. pan los cargos pblicos y la voluntad de involucrarse en el debate Para la elaboracin y anlisis de las entrevistas realizadas, vincudadana? pblico, esta ltima fundada en que las decisiones del gobierno ladas al primer recorte de la investigacin se siguieron los formatos de deben adoptarse pblicamente a partir de una discusin libre y .. En qu contextos reconocen haberlas aprendido? inclusin de la enseanza de las prcticas de ciudadana que se preabierta. sentan a continuacin: .. Cmo consideran que pueden poner alguna/s en prctica? Nuestra denicin de ciudadana puede ser recuperada en los siLos datos fueron obtenidos surgen de la aplicacin de una enEn los ltimos aos y fundamentalmente a partir de la restitucin guientes trminos: cuesta a 395 estudiantes de 1 a 5 ao de escuelas de la Ciudad de de la democracia en nuestro pas, la enseanza para el ejercicio La ciudadana ha emergido como producto de conicto, tiene Buenos Aires, que atienden a distintos sectores sociales, durante los de la ciudadana se ha convertido en un desafo para el campo orgenes histricos, es incompleta y despareja. Su importancia y trasaos 2011 y 2012 y de las entrevistas realizadas a profesores que dicde la didctica de las ciencias sociales. Las lneas actuales, buscan cendencia devienen de las experiencias y prcticas sociales vividas en tan clases en asignaturas que corresponden a disciplinas sociales. fortalecer los componentes tico-polticos y loscos de la ciulas diversas formas de la vida pblica. An cuando coincidimos con Del universo de escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos dadana, ponderando dimensiones distintas de la vida poltica. Gabriel Kessler acerca de que las prcticas constituyen un conjunto de Aires se seleccionaron aquellas que respondan a uno o ms de los siEntre las tendencias ms destacadas, podemos mencionar: aqueprcticas priorizamos para el estudio y esta presentacin las prcticas guientes criterios: llos que buscan promover prcticas institucionales que faciliten polticas y sociales. Escuelas que: la convivencia en la escuela desde la construccin colectiva de De las prcticas abordadas como virtudes recuperamos: el respelas normas (Pauln, 2006); quienes se focalizan en los contenidos to por la ley, la independencia de criterio, la capacidad de reconocer y .. atienden a poblaciones con diferentes condiciones socio-educade las asignaturas, priorizando la enseanza de concepciones del respetar los derechos dems tivas al inicio de la escolaridad derecho, la educacin en valores y/o la formacin reexiva sobre y la capacidad de evaluar el desempeo de quienes ocupan carlas implicancias polticas del ser ciudadano (Rodino, 2006); y por .. se consideran innovadora en sus propuestas institucionales gos pblicos y la voluntad de involucrarse en el debate pblico. ltimo, quienes consideran que la formacin ciudadana excede Los objetivos de la investigacin fueron los siguientes: .. dependan de la Nacin y fueron transferidas a la Ciudad de Buelos lmites de la escuela y debe ser complementada por la partinos Aires cipacin de los sujetos en espacios socio-comunitarios diversos .. Identicar las concepciones sobre las prcticas de ciudadana, en y plurales (De Souza, 2000; Di Marco, 2006). profesores de algunas asignaturas de las ciencias sociales inclui.. creadas por la Jurisdiccin (Ciudad de Buenos Aires) das en planes de estudio en vigencia en el nivel medio. Para el anlisis de los resultados de las encuestas, vinculadas al .. ubicadas en distintas zonas de la ciudad de Buenos Aires segundo recorte de la investigacin, se establecieron los siguien.. Identicar las concepciones sobre las prcticas de ciudadana, en .. atienden a poblacin escolar que supera la edad promedio estates ejes: algunos estudiantes de nivel medio. blecida para cursar el nivel medio. Ejes: El primer recorte de se centr en la enseanza de las prcticas de ciu.. corresponden a gestin pblica o a gestin privada dadana desde las asignaturas de ciencias sociales, el reconocimiento Percepcin concepcin sobre la democracia de su relevancia para los profesores y el modo como se evidencian las Quedaron seleccionadas: tensiones que vinculan la ciudadana con el Estado. En este sentido .. Una escuela media que atiende a sectores medios bajos y bajos. Conanza en instituciones polticas y sociales nos preguntamos: .. Una escuela media que atiende a poblacin de villa de emergen- Opinin sobre el sistema poltico. .. Qu concepciones tienen los profesores acerca de lo que se encia. Escuela de Educacin Media creada por la jurisdiccin. tiende por prcticas de ciudadana? Actitudes /predisposiciones /inclinaciones. .. Qu prcticas de ciudadana consideran los profesores de cien- La poblacin que concurre a ambas por lo general corresponde a los .. Hacia los otros ciudadanos. sectores tradicionalmente excluidos de este nivel de escolaridad. cias sociales que les corresponde ensear? .. Hacia el futuro. .. Una escuela media que atiende a sectores medio medios. .. De qu modo las propuestas de enseanza de los profesores se relacionan con su concepcin sobre prcticas de ciudadana? .. Una escuela privada que atiende a sectores medio medio altos. Presentamos a continuacin el anlisis de las entrevistas a profesores. .. Frente a las limitaciones de la organizacin del tiempo escolar, a qu se le da prioridad: a la enseanza terica o a las prcticas? La poblacin que concurre a ambas instituciones por lo general corresponde a poblacin rica en capital cultural, tradicionalmente incluida en este nivel de escolaridad.

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Anlisis de las entrevistas a docentes


La primera de nuestras preguntas en el plan de trabajo presentado en el proyecto de investigacin es: Qu concepciones tienen los profesores acerca de lo que se entiende por prcticas de ciudadana?, esta pregunta en nuestras entrevistas fue reformulada por: qu entiende por prcticas de ciudadana?. El conjunto de las respuestas nos permite identicar que los docentes entrevistados presentan concepciones de ciudadana que se corresponden con nuestras hiptesis y las amplan. Recuperamos respuestas organizadas desde diferentes concepciones: Docentes que buscan promover prcticas institucionales que faciliten la convivencia en la escuela desde la construccin colectiva de las normas (Pauln, 2006), dentro de este grupo encontramos docentes de escuelas que atiende a distintos sectores sociales. Estos docentes consideran que la enseanza de las prcticas de ciudadana deben desarrollarse transversalmente o que deben ser parte de la enseanza en todas las asignaturas, y que la escucha y el debate propician el aprendizaje de actitudes que se traducen en el reconocimiento del otro y permiten establecer en acuerdos y desacuerdo, ante los conictos, entendidos estos como constitutivos de la vida social. Docentes que focalizan en los contenidos de las asignaturas, priorizando la enseanza de los Derechos Humanos, pero desde la perspectiva histrica ms que desde las concepciones del derecho, si abordan la educacin en valores y/o la formacin reexiva sobre las implicancias polticas del ser ciudadano (Rodino, 2006), desde la defensa de la democracia. Docentes que focalizan en los contenidos de su asignatura promoviendo la formacin en los jvenes de la conciencia histrica Gagnon y Pags (1999) y abordan la enseanza desde las perspectivas de distintos autores, brindando a sus estudiantes textos con posiciones contrapuestas, entendiendo que el anlisis y la toma de posicin forma ciudadanos crticos. Docentes que vinculan los contenidos de su asignatura con la actualidad, dado el perodo en que se realiz la presente investigacin y las entrevistas (2010 2012) los temas seleccionados para vincular con los contenidos de la asignatura fueron a modo de ejemplo: el censo y la responsabilidad al responder al censista, la elaboracin de una consulta popular a escala escolar, el proceso eleccionario y las elecciones, los procesos migratorios y la discriminacin. Docentes que consideran que la formacin ciudadana excede los lmites de la escuela y debe ser complementada por la participacin de los sujetos en espacios socio-comunitarios diversos y plurales (De Souza, 2000; Di Marco, 2006). Estos docentes promuevan el desarrollo de experiencias de intercambio entre estudiantes que se encuentran en distintas regiones del pas, o que se encuentran en distintas condiciones socio econmicas, promoviendo la participacin civil, no necesariamente poltica. Algunos profesores entrevistados maniestan que la formacin de las prcticas ciudadanas propicia el conocer los derechos espec-

cos de los que cada sujeto es titular en relacin con la implementacin en la vida social de las prcticas de participacin que permiten ejercerlos, reclamarlos y defenderlos. As mismo hemos encontrado docentes que consideran que las prcticas de ciudadana no se ensean en la escuela, sino que forman parte de las enseanzas que se brindan en el hogar, la familia o el grupo conviviente. Otro grupo de docentes que consideran que las prcticas de ciudadana se desarrollan en el barrio o en ONGS. Cabe sealar que surgi en varas entrevistas el tema de la discriminacin entre estudiantes en algunos casos vinculados a la condicin social de otros compaeros, a su condicin de inmigrante, o hijo de inmigrantes. La segunda pregunta que presentamos en nuestro plan de investigacin es: Qu prcticas de ciudadana consideran los profesores de ciencias sociales que les corresponde ensear? Recuperamos algunas de las respuestas:

.. Discutir las cuestiones de discriminacin. Nosotros tenemos poblacin (en la escuela) de los pases hermanos, pensar que el otro no nos viene a quitar las fuentes de trabajo, no viene a llenarse de dinero y luego irse a su pas. Plantear que en historia de nuestro pas la mayora provenimos de otros pases. .. Antes tenan como objetivo la consolidacin de la identidad nacional, los smbolos patrios, los prceres, ahora se ha ampliado: la igualdad de oportunidades y de la posibilidad de tener en cuenta la equidad, de que haya acceso para todos desde el contexto en el cual se encuentra. .. Es un devenir y no est todo terminado. Hay posibilidad de cambio. La realidad no es inamovible y cristalizada. .. Conectar a Argentina con el proceso mundial.

Algunos docentes destacan que la formacin para el ejercicio de la ciudadana es un instrumento para fomentar la inclusin y la igualdad (Sacristn, 2011) reconociendo el contexto de desigualdad (en el caso .. El respeto al otro, el respeto a otro que piense diferente. de las escuelas que reciben poblacin de villas de emergencia. Sealan .. Disidencia. Escuchar al otro. que al abrir la puerta de su casilla, el estudiante tiene muchos derechos .. La capacidad de argumentar. Poder fundamentar en forma oral y vulnerados, pero que los docentes intentan brindarles las mismas herramientas educativas que daran en una escuela de clase media o alta. escrita la propia posicin En este sentido, los docentes reconocen la importancia del con.. Depende de la conduccin de la escuela. texto y el conocimiento de los sujetos de la educacin en su expresin .. Es muy difcil ensear ciudadana con jvenes que vienen de la individual y grupal. Para muchos de los entrevistados es esencial saber Villa, enseo ciudadana ampliada y restringida, ciudadana for- para quienes se prepara la clase, con quienes se trabaja. Algunos profesores piensan la identidad de los estudiantes en relacin con la comal y ciudadana real. munidad en la que viven (particularmente en los sectores populares) .. La participacin desde el pequeo lugar, el compromiso. Otra pregunta que presentamos es: Frente a las limitaciones de .. El sentido de pertenencia. De dnde salimos, hacia dnde voy. Es la organizacin del tiempo escolar, a qu se le da prioridad en su enmuy importante no slo la ubicacin estrictamente geogrca, seanza? Para luego abordar qu prioriza, la enseanza terica o a las prcticas. Ejemplicamos recuperando las respuestas obtenidas: sino la ubicacin mental en el territorio y en la sociedad. .. La ciudadana es un ejercicio, es algo que se hace todos los das. La ciudadana se ejerce desde un lugar crtico. Crtico no de oposicin sino crtico de construccin, de conviccin. Entonces, yo en general, cuando doy Educacin Cvica la hago sumamente poltica. Precisamente para que ejerzan esa cuestin de construccin, de argumentacin, de conviccin. .. Que puedan escucharse, que puedan ver que hay otro que piensa de una manera distinta, que puede ser desde el conocimiento o desde el desconocimiento de determinadas cosas, que uno va armando a lo largo de su vida una postura poltica pero que hay que primero aprender a escuchar. Y tambin poder hablar, y darles todas las herramientas para que puedan superar la timidez. Nosotros tenemos una poblacin muy particular con ese tema, la oralidad a veces cuesta. .. El ejercicio de la memoria. Los derechos humanos y los acontecimientos de la ltima dictadura, .. En 5 ao apunto a un trabajo preuniversitario, entonces nunca falta tiempo, si no lo trabajamos en clase, los estudiantes trabajan los textos solos. .. Priorizo historia argentina, ideologas polticas siglo XIX y XX, Nacin, Estado. .. Me interesa que hagan preguntas: qu piensa la gente en cada momento histrico sobre s mismos?, que tengan una historia del pensamiento de la poca. Trabajo muchas fuentes, fuentes primarias, secundarias, y tomo distintos autores. Y les doy distintos puntos de vista sobre ciertas cosas. .. Pocos temas pero bien dado, no mucho y que no quede claro. Si no tengo tiempo establezco relaciones con el tema que s que no voy a llegar dar

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.. Regmenes polticos, democracia, limitacin a la democracia, democracia directa, indirecta, participacin o no participacin, quin participa, quin no participa, quin hace la historia y esto tambin. Cul es el concepto de democracia? Qu es una democracia? De dnde viene el poder? Concepcin ascendente, descendente del poder. .. Los temas de actualidad por ejemplo el MERCOSUR. .. Hago hincapi en la parte econmica, en la formacin del territorio argentino, la inmigracin. .. Las problemticas ambientales aplicadas al contexto de los estudiantes. .. La lectoescritura, como leer y releer, armar pequeos informes de lectura. Hablar expresarse, alguien que no puede expresarse no puede ejercer sus derechos. .. Que tomen conciencia que somos seres histricos, que pueden diferenciar aspectos bsicos, qu es la poltica, qu es la economa, qu es sociedad y poder, que relacionen los sucesos de la Argentina con el contexto mundial, cules fueron los grupos de poder, y las repercusiones que tienen a nivel social.

.. Qu signica estar indocumentado por qu ahora quers tener un documento? .. El Estado y el tema de subsidios por escolaridad, que signica poder ir a la escuela, que compren los tiles las cosas necesarias. .. La accin que desarrollan los partidos polticos, los sindicatos, las organizaciones barriales y la participacin de los estudiantes en estas instituciones. .. Trabajo el Estado cuando enseo ciudadana ampliada y restringida, ciudadana formal y ciudadana real. Cabe sealar que las relaciones conictivas con el Estado son abordadas con mayor frecuencia por los profesores que trabajan en escuelas que reciben poblacin de Villas de emergencia, en el caso de los profesores de sectores medio y medios altos las referencias al Estado se presentan de manera conceptual, no se presentan las relaciones conictivas. Los profesores comentan cuestiones que abordan vinculadas a prcticas tales como: .. Tramitar el documento de identidad. .. Argumentar para sostener los Derechos.

.. La poltica es fundamental en las relaciones conictivas Sobre la segunda parte de la pregunta: los docentes prioriza la enseanza terica o a las prcticas, nuestros registros de las respuestas no .. Hacer leyes. son concluyentes, surgen respuestas de prcticas de estudios por una .. Cumplir la ley de dnde salen las leyes. No es una cuestin divina parte, otras centradas en la intervencin del docente sobre cuestiones o natural que hay que obedecer. Ejercer tu participacin, ejerces de discriminacin. Para responder esta pregunta se desarrollar otra tu ciudadana o buscas cambiarlas o las obedeces (a las leyes). indagacin. En nuestro plan de investigacin formulamos la siguiente pre.. Votar. gunta Qu cuestiones conictivas acerca de la relacin de los ciudadanos con el Estado son especialmente abordadas en la enseanza de Las prcticas de ciudadana dentro de la institucin escolar se ven plasmadas en el centro de estudiantes y el consejo de convivencia como las ciencias sociales? Obteniendo las siguientes respuestas: mbitos de fuerte participacin y decisin estudiantil. En las institu.. Ms que nada yo en Historia las prcticas de ciudadana es cons- ciones que no cuentan con estos dispositivos la ciudadana est ligada tante, la reexin es sobre eso, sobre el Estado, sobre el rol que a la toma de decisiones y resolucin de conictos en las cuestiones ocupamos nosotros, sobre las posibilidades que tenemos noso- cotidianas (compra de buzo de egresados, problemas de convivencia tros de poder modicar las situaciones, la realidad en la cual nos entre compaeros, etc). Algunos profesores destacan la importancia movemos. Ms que nada la reexin es sobre esto y ms que de propiciar espacios de resolucin de problemas por parte de los esnada en ellos que estn en un lugar de por s bastante vulnera- tudiantes sin la intervencin de los adultos. ble, que es la villa.

Ante la pregunta Qu signica para vos ser un ciudadano? El 70 % de los encuestados contest Tener derechos y obligaciones, el 17,30 % Pertenecer a un pas. Las opciones con menor incidencia fueron Poder votar (7,20%), Haber cumplido 18 aos (4,10%) y Entender de poltica (1,00%). Ante las preguntas Dnde se aprende qu es la ciudadana? y dnde se aprende a ejercer o practicar la ciudadana? Ambas tenan como opciones no excluyentes: la familia, la escuela, las agrupaciones polticas y las agrupaciones sociales. Los jvenes maniestan que la ciudadana se aprende en la escuela (83,2 %), en la familia (56,5 %), en agrupaciones sociales 16,8 % y en agrupaciones polticas (13,0 %). Asimismo los encuestados sealan que la ciudadana se ejerce o practica en en la escuela (79,3 %), en la familia (49,1 %), en agrupaciones sociales 37,9 % y en agrupaciones polticas (23,0 %). La escuela aparece como mbito privilegiado para aprender en qu consiste y cmo se ejerce la ciudadana, seguida por la familia. Llama la atencin que las agrupaciones sociales tienen preeminencia sobre las polticas en relacin con los dos tipos de aprendizajes. El alto porcentaje asignado a la escuela refuerza la necesidad de analizar cmo se llevan adelante las propuestas institucionales y de enseanza; y cules seran los medios para potenciarlas. Por razones de espacio presentamos las respuestas de los estudiantes que componen la muestra a las preguntas vinculados con dos de los ejes de anlisis: Percepcin / concepcin sobre la democracia, Opinin sobre el sistema poltico y Actitudes / predisposiciones /inclinaciones hacia el futuro.

PERCEPCIN CONCEPCIN SOBRE LA DEMOCRACIA

El anlisis de varios de los tems incluidos en el primer eje permite inferir que la nocin de democracia en esta muestra se aproxima a una concepcin ms participativa por parte de la ciudadana respecto a las cuestiones de la agenda pblica que aquella caracterizada como delegativa por Garca Delgado (1994) rerindose a la dcada del 90 en nuestro pas. Una amplia mayora de los encuestados acuerda totalmente (22,9%) o en parte (55,6%) con que a la gente le toca hacer algo respecto de los problemas que trata de resolver un gobierno. Consultamos a los jvenes sobre una cuestin nodal sobre la responsabilidad del gobierno y de los ciudadanos en democracia, la pre.. La construccin de sujeto de ciudadana. gunta en este caso fue: .. Trabajar los acontecimientos de la actualidad permite reexioEl 91% de los encuestados acuerda totalmente con que el gobiernar que lugar ocupa el Estado y los ciudadanos en el tema que no debera someter a votacin de la ciudadana las cuestiones imporse est trabajando. tantes y el 83% considera que el voto de la mayora debe decidir las En el marco del segundo recorte recuperamos los resultados obtenidos acciones del gobierno. Ambas evidencian un deseo de participacin .. El Estado, y el rol que ocupamos nosotros. en las encuestas. Presentamos los resultados a dos tems que denen ciudadana activa que implicara, necesariamente, un supuesto de que dos cuestiones centrales: Qu signica para vos ser un ciudadano? y .. Una parte muy importante de la ciudadana en trminos de la gente debera estar al tanto de cules son estas cuestiones y forDnde se aprende qu es la ciudadana? construccin de identidad, construccin de pertenencia, consmarse una opinin sobre aquellas que le interesan. truccin de sentido.

Anlisis de las encuestas a estudiantes

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Las opciones de respuesta que no tuvieron un alto porcentaje de adhesin por parte de los jvenes fueron las siguientes: unos cuantos lderes decididos haran ms por el pas que todas las leyes y promesas, la gente como vos no tiene nada que decir de lo que hace el gobierno y al gobierno lo elegimos para que tome decisiones importantes. Siendo uno de los atributos del Estado el monopolio del uso de la fuerza, cuestin esta altamente conictiva indagando acerca de la justicacin del uso de la fuerza pblica, preguntado. Los encuestados sealan que las ocasiones en que se justica el uso de la fuerza pblica son las siguientes: Para obligar a los que violan la ley a cumplirla (60,1%), Para poner n a un conicto que dura mucho tiempo y afecta a mucha gente (52,2%). Las respuestas priorizan el uso de la fuerza ante el incumplimiento de la ley y los conictos de se extienden en el tiempo. Cabe sealar que las manifestaciones tambin se encuentran entre las cuestiones que habilitan en parte el uso de la fuerza pblica (37,4 %). Otro aspecto relevante es la relacin de jvenes con la ley, frente a la pregunta: Cuando a una persona le afecta una ley que le parece injusta, qu es mejor hacer? Marca con una cruz slo una opcin. En las respuestas obtenidas, los jvenes consideran que debe cumplirse con la ley y promover cambios 38,8 %, cuestin esta que implica una accin colectiva, en segundo lugar que se debe cumplir con la ley y presentar un amparo 32,1 %, lo que implica una solucin individual frente a la ley injusta, el no s, no obedecerla y obedecerla presentan menores porcentajes de eleccin. Se puede inferir que se respeta la ley y se es activo ante aquello que se considera injusto. Desde la perspectiva del rol asignado al gobierno y su capacidad de intervencin, los encuestados opinan que el gobierno debera intervenir en las decisiones con respecto a La posesin de armas de fuego (82,5%), los cortes de calle y las manifestaciones (80,5%), lo que se ensea a lo nios y jvenes en la escuela (77,7%), la violencia dentro de las familias (76,0%). Asimismo sealan que el gobierno no debera intervenir en los programas que pasan en la televisin (68,6%) y las formas de organizarse con otras personas (70,0%) Surge de las respuestas que los jvenes se alejaran de la visin de justicia por mano propia, se presentan a favor del desarme, (poltica que a nuestro entender debe continuar y profundizarse) que la protesta en las calles no resulta bien vista, que la intervencin acerca de los que se ensea en las escuelas corresponde, y que esperan la intervencin o la desnaturalizacin de la violencia en las familias, considerando que excede el mbito privado. Simultneamente, ese porcentaje se invierte en lo referente a los programas que pasan en la televisin y la forma de organizarse con otras personas. Se puede inferir que la idea que subyace es la de una democracia con participacin activa del gobierno en aquellos temas que hacen a la proteccin de derechos vinculados a la convivencia y calidad de vida para todos y, a la vez, garante de las opciones de liber-

tad de los ciudadanos en temas tales como la libertad de expresin e informacin y la de asociarse con otros. Las tendencias descriptas para el total de la muestra parecen alcanzar mayor denicin entre las mujeres tanto en lo referido a la preservacin de libertades esenciales como a la proteccin de derechos; esto se maniesta claramente en relacin con la violencia dentro de las familias (con el 17 % por encima que lo considerado por los varones), probablemente porque es este grupo el que mayoritariamente sufre ese tipo de violencia, junto con los nios.

En una escala de calicacin como en la escuela, en donde 0 es nada y 10 es mucho, por favor completa. Cunto cons en... Los profesores?, La polica? Los empresarios? Los mdicos? Los medios de comunicacin? La Iglesia? Los partidos polticos? La Secretara Nacional de Derechos Humanos? Los sindicatos? La Presidenta de la Repblica? Los Suprema Corte de Justicia? El Congreso? Las organizaciones sociales (organizaciones de ciudadanos? Los militares? Para este trabajo se agruparon los puntajes de la siguiente forma y se presentan solo los referidos a instituciones de estado: Mucha conanza: 9 y 10 Bastante conanza: 6, 7 y 8 Poca conanza: 4 y 5 Nada de conanza: puntajes 0, 1, 2 y 3 Para presentar los resultados se han tomado los obtenidos por los agentes del sistema poltico en cada categora (mucha, bastante, poca, y nada de conanza) recuperando solo los cuatro primeros en cada segmento y encontramos que los estudiantes encuestados tienen: .. Mucha conanza en la Presidenta de la Repblica .. Bastante conanza en la Secretara Nacional de Derechos Humanos y el Congreso .. Poca conanza en los partidos polticos, la polica, y

OPININ SOBRE EL SISTEMA POLTICO Se denomina sistema poltico o rgimen poltico a la forma en que se organiza el gobierno en el caso de la Argentina se considera que el sistema poltico es representativo, republicano y federal de base presidencialista. Los actores del sistema poltico se encuentra organizados por niveles, siendo estos el nivel nacional federal, el provincial y el municipal, siendo actores en cada nivel los representantes los poderes ejecutivo y legislativo y judicial. Por otra parte recuperamos el concepto de conanza como categora poltica, Carlos De Angelis (2012). El concepto de conanza como categora poltica: Georg Simmel plantea que la conanza es una de las fuerzas sintticas ms importantes dentro de la sociedad. La conanza permite a los agentes generar hiptesis respecto al comportamiento futuro de los otros, para servir como base para la conducta prctica. En este sentido la conanza funcionara como una intermediacin entre el conocimiento y la ignorancia sobre el hombre. En otro plano Rosanvallon dene a la conanza como un economizador social, que permite ahorrarse un conjunto de mecanismos de vericacin y prueba (2007, pg. 23). La idea de la conanza y la cooperacin como argamasa de una sociedad civil integrada por asociaciones pblicas y privadas fueron centrales en los lsofos sociales del siglo XVIII como Rousseau, Locke, Montesquieu y Tocqueville (Ritzer, 2005).

.. Nada de conanza en los militares, los partidos polticos, la polica. De lo expuesto anteriormente resulta llamativo lo generalizado de la poca conanza que tienen respecto de los partidos polticos los encuestados que, frente a otras preguntas, se maniestan proclives a una participacin activa de la ciudadana en cuestiones que habitualmente se inscriben dentro de la poltica. Es decir, parece haber una revalorizacin de la poltica expresada en trminos de participacin ciudadana activa en las cuestiones de la agenda pblica y, a la vez, una gran desconanza en las instituciones que, segn la Constitucin, deberan ser las principales canalizadoras de esa participacin. En este trabajo se recupera la opinin de los estudiantes encuestados Con respecto a la colaboracin de las instituciones en la mejoacerca de los tres poderes que ejercen la accin poltica en la Argenti- ra de las condiciones de vida de los jvenes o de su familia. Los estuna. diantes ponderaron las siguientes: el Gobierno de la ciudad (59,1 %),el Entendiendo que una de las consecuencias que la prdida de Gobierno nacional (46,1 %), alguna organizacin de ciudadanos (32,0 conanza y credibilidad trae aparejada es el debilitamiento de los la- %),la Iglesia (21,5 %) y un partido poltico (14,6 %). zos y solidaridad sociales. Surge de las respuestas que los jvenes identican a los gobierLos tems de este eje solicitaban a los encuestados que asignaran nos de la Ciudad y de la Nacin como agentes que mejoran su calidad un puntaje de 0 a 10 a cada uno de catorce grupos sociales e institucio- de vida y la de su familia. Cabe destacar que las organizaciones contrines polticas (segn el grado de conanza que les merecan). buyen a mejorar la calidad de vida y duplican los resultados obtenidos La pregunta se formul en estos trminos: por los partidos polticos. Por otra parte el 66% de los encuestados considera la poltica complicada (41,8%) o muy complicada (24,1%); slo un porcentaje m-

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nimo (7,6%) la encuentra poco complicada y casi el 10% maniesta no saber (podra inferirse que no les interesa). No puede inferirse si, segn la visin de los encuestados, la poltica es complicada para entenderla o para participar activamente. Preguntados por cun interesante es la poltica, el 55% de los encuestados la encuentra interesante (40,3%) o muy interesante (14,7%), en tanto algo ms de un cuarto de la muestra la encuentra poco interesante. Es mnimo el porcentaje de quienes maniestan no saber. Cruzando ambas variables, encontramos que dentro de quienes opinan que la poltica es muy complicada el 60,5% la encuentra, sin embargo, interesante o muy interesante. Entre quienes la encuentran complicada, el porcentaje de los que la consideran interesante o muy interesante sube al 66%, y casi al 68% entre quienes la consideran poco complicada. Los datos parecen mostrar un inters bastante extendido en torno a las cuestiones polticas, an cuando las perciban complicadas para comprenderlas y/o actuar. Podemos suponer un fortalecimiento de la identidad ciudadana en los ltimos aos y de la participacin en sus diferentes niveles como una actividad que logra captar el inters de gran parte de los estudiantes encuestados. Respecto de si la poltica contribuye a mejorar el nivel de vida de todos los argentinos, consideran que s contribuye el 26,8% de los encuestados, en tanto menos del 10% opinan que la poltica no contribuye a mejorar el nivel de vida de todos los argentinos. Alcanzan el 62% quienes piensan que contribuye slo en parte. Sumando ambas respuestas positivas, casi el 90% de los encuestados considera que la poltica tiene alguna relacin con el mejoramiento del nivel de vida de los argentinos. Se vislumbra un incremento de la credibilidad de las acciones polticas y su vinculacin con las condiciones de vida de la poblacin en general. Se pregunt qu es lo que los legisladores toman ms en cuenta al elaborar las leyes. Los porcentajes de respuesta se reparten en forma ms o menos pareja entre los intereses de la poblacin (24,6%) y los de su partido poltico (23,8%). Esto podra interpretarse como una percepcin de legitimidad en la actuacin de los legisladores ya que estara encuadrada en las razones por las que se los elige mediante el voto. Llama la atencin, sin embargo que casi el 22% considera que lo que prima en la elaboracin de las leyes son los propios intereses de los legisladores, deslegitimando su accionar en relacin con la funcin para la cual se los elige. Esta ltima opcin puede estar relacionada con la poca o ninguna conanza que gran parte de la muestra maniesta respecto de los partidos polticos. A su vez, y en contraposicin con lo que suele difundirse en los medios masivos de comunicacin, slo el 12,4% considera que toman ms en cuenta los intereses del Presidente o del Jefe de Gobierno. Un porcentaje mnimo opina que toman en cuenta los intereses empresarios. Sobre la corrupcin en los funcionarios pblicos, el 90% de los encuestados est parcial o totalmente de acuerdo con que un funcionario pblico no debe aprovecharse de su puesto, el resto est en desacuerdo. Parece haber una distancia entre lo que se puede sostener a

partir de principios ticos y aquello que en la prctica guiara el juicio y la accin ya que, sin embargo, un alto porcentaje admite que lo haga siempre y cuando haga cosas buenas (67,5%). Simultneamente, para casi la mitad de esta muestra la corrupcin se da en parte con la aceptacin de los ciudadanos que la permiten. Esta visin se conrma con las respuestas dadas a si los ciudadanos pueden controlar que no haya corrupcin: El 74,2% est parcial o totalmente de acuerdo con que los ciudadanos pueden controlar que no haya corrupcin, en tanto el 36,8% restante est en desacuerdo. Para casi tres cuartas partes de los encuestados, en forma convergente con la respuesta a la pregunta anterior, la corrupcin se da en parte con la complicidad de los ciudadanos ya que disponiendo de medios para que esto no ocurra, no los utilizan. Una de las contradicciones de los sistemas democrticos reales, existentes surge de la diferencia en los principios de los derechos civiles y sociales universalmente conferidos, establecidos en constituciones nacionales, y leyes especiales (como el derecho a la dignidad). Es decir la distancia que existe entre la ciudadana como condicin y la ciudadana como ejercicio. De Angelis (2012). Resulta un punto por dems interesante para abordar en debates y propuestas de enseanza vinculadas a la construccin de ciudadana, el seguimiento de las acciones de gobierno por parte de los ciudadanos y el compromiso de los mismos ante los hechos de corrupcin.

ACTITUDES / PREDISPOSICIONES / INCLINACIONES HACIA EL FUTURO Respecto de las expectativas a futuro en algunas cuestiones vinculadas con las polticas que un gobierno promueve, los estudiantes consideran que tendrn ms oportunidades de tener salud y educacin, respondiendo con el 49,1% y 47,9 % respectivamente; si acumulamos los porcentajes obtenidos sumando las elecciones por ms e igual los resultados son 87,4% en salud y 82,5% en educacin. Luego consideran que tendrn ms oportunidades de tener actividades culturales gratuitas con el 35,5 %, nuevamente sumando los porcentajes obtenidos en las respuestas ms e igual el resultado es 69,9 %. En lo que consideramos visin de futuro, estos servicios recursos derechos se encuentran asegurados. Cabe sealar que ante las oportunidades de tener empleo el dato signicativo son los llamados perdidos, dado que de los 395 estudiantes consultados, 241 no contesta, es decir que el 61% no responde (en el conjunto de las respuestas los perdidos van de 28 a 17 respuestas). Podemos inferir que no se encuentran en condiciones de responder acerca del empleo, es decir que las oportunidades son inciertas o desconocidas. En relacin con la posibilidad de que los ciudadanos inuyan en las decisiones del gobierno, las respuestas positivas aunque con diferente grado (poco 50,9% y mucho 28,2%) muestran una mayora am-

plia que considera que la participacin de los ciudadanos tiene alguna relevancia en las decisiones del gobierno aunque dieren en la cuanticacin de la misma. Finalmente, en relacin con el uso que se da a las leyes en la Argentina, el mayor porcentaje de respuesta de la muestra, el 33,7 %, corresponde a la utilizacin de las leyes Para defender los derechos e intereses de toda la sociedad. El 15, 7 % responde que se usan Para buscar justicia Ambas respuestas connotan una visin positiva acerca de su utilizacin en un 49,4 %, es decir, cerca de la mitad de la muestra. Por otro lado, un 18, 6 % considera que se utilizan Para defender los derechos de la gente con poder y el 12, 2 % indica que las leyes se usan Como pretexto para cometer arbitrariedades. Estas respuestas suman un 30,8% que le otorga una connotacin negativa a la utilizacin de las leyes. El 19, 8 % de los encuestados responde que no sabe. Este porcentaje es mayor al observado en otras respuestas. Podemos sealar que la mitad de la muestra coincide en una visin positiva de la utilizacin de las leyes para defender los derechos de toda la sociedad y para buscar justicia, visualizndose una articulacin entre la poltica legislativa y los objetivos de mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos. Por otro lado, podemos inferir que la variedad en la respuesta puede ser originada por un anlisis crtico, es decir no ingenuo acerca de la utilizacin de las leyes en nuestro pas. Las respuestas que consideran que las leyes se utilizan para defender los derechos de la gente con poder, reejan la percepcin por parte de los encuestados de la brecha en la diferenciacin de intereses, estilos de vida y modalidades de consumo entre los diversos sectores sociales. Desde esta mirada el uso o la aplicacin que se hace de las leyes propician la concentracin de riqueza y bienestar en los estratos ms altos. Puede visualizarse en esta respuesta la presencia del fenmeno de la exclusin en el centro de la cuestin social que imprime una dinmica novedosa a la ciudadana, porque sta se caracteriza por un trato ambivalente del ciudadano: mientras su condicin formal de pertenencia a una comunidad poltica queda relativamente incuestionada, sus posibilidades de un real ejercicio de derechos son vulneradas en muchas ocasiones.

Aportes a nuestra tarea en tanto formadores de docentes


El proceso realizado durante la investigacin y el trabajo de transferencia de los resultados a la formacin de los profesores de trabajo social nos parece un valioso aporte para los integrantes de la Ctedra y para la prctica de la formacin, tanto en su dimensin instrumental como

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en sus resultados, no por concluyentes sino justamente por su condicin de iniciales e incompletos. Hemos identicado uno de los objetos de estudio que entre otros motivan la creacin de la escuela como institucin, relevado la opinin de los docentes acerca de la contribucin que la enseanza aporta al ejercicio de ciudadana; as mismo relevamos los saberes previos de los estudiantes de distintos sectores sociales, an cuando en trminos de investigacin didctica queda mucho por indagar acerca de los modos de construccin de estos saberes, es posible reexionar acerca de la seleccin de contenidos y las habilidades a formar. Formar para la prctica profesional, en nuestro caso la docencia, requiere consultar a los que desarollan esa prctica, ese ocio, entendiendo que el desafo consiste en asumir que los estudiantes debern aprender: .. hechos y operaciones relevantes,

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DI Marco, Graciela; Brener, Alejandra, Llobet, Valeria; Mndez, Susana.: .. las formas de indagacin que utilizan los expertos para estable- Democratizacin, Ciudadana y Derechos Humanos. Teora y prctica. cer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular, Secretaria de Derechos Humanos de la Nacin. UNSAM. (en prensa). Cap VIII. Dubet Franois. (2004) Lcole des chances. Quest-ce quune .. un tipo de reexin en la accin necesario para manejarse en cole juste? Paris, Seuil. 2006. Autoras: las zonas indeterminadas de la prctica a travs de un dilogo ESPINOZA Oscar.: Universidad Diego Portales, Chile. Reexiones sobre Buzzi, Carmen Ins entre los conceptos de poltica, polticas pblicas y poltica educacional. Fornasero, Stella .. el conocimiento disponible y los componentes de la situacin. Archivos Analticos de Polticas Educativas. Revista acadmica evalua- Bettiol, Elliane Romina Schn.(1992) da por pares. Volumen 17 Nmero 8 Abril 15, 2009 ISSN 10682341. Filiacin institucional: Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC). 2009. Facultad de Ciencias Humanas. Profesorado en Ciencias Jurdicas, El anlisis de las respuestas de los jvenes consultados permiten recuperar cuestiones de agenda; tales como la calidad institucional, la ne- GIROUX, Henry.: La escuela y la lucha por la ciudadana. Siglo XXI, Polticas y Sociales. cesidad del involucramiento de los ciudadanos y el requerimiento de Mxico D.F. 1993. Direccin electrnica: la consulta de los gobiernos a los ciudadanos en la toma de decisiones KESSLER G.: Adolescencia, pobreza, ciudadana y exclusin, en Koncbuzzi@hum.unrc.edu.ar y el seguimiento de las acciones de gobierno, identicando la posibili- terlnik y Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educacin y trabajo. sfornasero@bertel.com.ar dad o imposibilidad de dicho seguimiento, que los gobiernos pueden Buenos Aires. Losada UNICEF. 1996. ellianebettiol@hotmail.com mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. KYMLICKA, W. y W. Norman El retorno del ciudadano. Una revisin Podemos armar que las prcticas de ciudadana constituyen uno de la produccin reciente en teora de la ciudadana, en Aproximade los objetos de estudio y de enseanza de la Ctedra de Didctica ciones tericas: Estado, Lectura N 2, Instituto de Estudios Peruanos Especial y Residencia de Trabajo Social. (reproducido de gora. Cuadernos de Estudios Polticos, N 7, 1997, Nos resulta necesario componer estrategias institucionales y de pp. 5-42). 2002. enseanza en las aulas para continuar formando en prcticas de ciuLa Formacin Docente ocupa un espacio destacado en la Educacin ODONNELL, G.: Acerca del Estado en Amrica Latina contempornea. dadana y continuar desarrollando estrategias que promuevan el acSuperior. En el Profesorado de Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales ceso, la permanencia y la terminalidad de la escolaridad secundaria, y Diez tesis para la discusin. Texto preparado para el proyecto La De- de la UNRC, esta consideracin se sostiene en la conviccin de que la que los profesores de trabajo social de nivel medio y superior pueden mocracia en Amrica Latina, propiciado por la Direccin para Am- Formacin Docente de Grado (FDG) y la Socializacin Profesional (SP) rica Latina y el Caribe del PNUD. Universidad de Notre Dame, Paris, son dos momentos de la Formacin Docente Continua (FDC) que rerealizar un valioso aporte a las cuestiones aqu presentadas. p.30. 2004. quieren de una permanente reexin en la cual se recuperan las teoPUIG Rovira, J. M.: Prcticas de ciudadana, artculo de opinin, diario ras pedaggicas y didcticas para desenvolver autorizadamente las prcticas sostenidas en una re-construccin dialctica: conocimiento El Pas, Madrid, 25-06-2006. y accin en inter juego con el contexto para atender la prctica docenSACRISTN Gimeno, Educar y Convivir en la Cultura Global. MORATA, te como prctica situada. AQUIN Nora.: Ensayos sobre ciudadana. Reexiones desde el trabajo 2011 A lo largo del trayecto de formacin y con diversos dispositivos social. Buenos Aires. Editorial: Espacio 2003. SCHN D. (1992) Las formacin de profesionales reexivos. Hacia un se desenvuelven los contenidos tericos-prcticos y los planteaBENEGAS, M; Manes, Romina La ciudadana. El aporte de la ensean- nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Te- mientos metodolgicos propios de la Pedagoga y de las Didcticas za de las Ciencias Sociales a la formacin para su ejercicio. En Revista mas de Educacin Paids Buenos Aires.

6. Una propuesta de Formacin Docente desde la complejidad contextual e interdisciplinariedad de la prctica

Resumen

Bibliografa

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(Didctica General y Currculo y Didctica de las Ciencias Sociales) abordados desde una concepcin hermenutico-interpretativa, prctico-crtica, multidisciplinar y reexiva con la intencin de que el conocimiento pedaggico se articule con la Prctica de la Enseanza, atendiendo las reas disciplinares. Adems, teniendo en cuenta las trasformaciones curriculares, institucionales y contextuales que se evidencian en las clases de los Niveles Secundario y Universitario. Estas convicciones, en el marco del Plan de Estudio vigente -de fuerte estructura disciplinar- dan lugar al planteamiento de numerosas problemticas: .. Cmo entramar los conocimientos y saberes de la Pedagoga, de las Didcticas y los de Prctica de la Enseanza para que la formacin tenga un sustento signicativo, vlido y reexivo? .. Qu ncleos conceptuales puede proponer la Pedagoga para delinear la enseanza, y desde qu paradigmas y modelos los puede fundamentar? Cmo retomar y re-signicar esas concepciones, modelos y planteamientos metodolgicos en las Didcticas y en la Prctica de la Enseanza desde perspectivas prcticas y criticas? .. Qu aporta la Pedagoga y la Didctica sobre los componentes y modalidades expresivas de la Relacin Pedaggica? .. Cules son los ncleos generativos de las Didcticas (General y Especial) que permiten una trama con la Pedagoga convirtindose en puente articulador entre teora y prctica docente? .. Cmo articular la FDG con el ejercicio docente y SP para que haya FDC? En el intento de dar una respuesta se puso en marcha de una propuesta alternativa de articulacin que tiene como propsito: Entramar la Pedagoga, la Didctica General y la Didctica de las Ciencias Sociales y la Prctica de Residencia desde una coherencia conceptual y metodolgica brindando un proceso presencial y virtual de Intercambios Vertebradores entre los actores, destacando la naturaleza prctica de las tareas del ensear con su necesaria reexividad, re-situando el conocimiento terico, la experticia del ocio y las modalidades alternativas de prctica en complejos escenarios. La ponencia presenta los puntos de partida terico-conceptuales en torno a la FDG en el marco de la complejidad de la prctica docente. Luego enuncia perspectivas epistemolgicas y ncleos conceptuales bsicos desde la Pedagoga, las Didcticas y la Prctica de Enseanza intentando su necesaria articulacin. Finalmente delinea una propuesta de Intercambios Vertebradores de conocimientos pedaggicos y didcticos, con dispositivos que intentan interacciones formativas entre estudiantes, inves-

tigadores, profesores y graduados (Talleres, encuentros, ateneos, (Didctica General y Currculo y Didctica de las Ciencias Sociales). Estos marcos conceptuales y metodolgicos del rea son abordatrabajo colaborativo) a lo largo del ao acadmico. dos desde una concepcin hermenutica crtica, asumiendo una PALABRAS CLAVE: Formacin Docente Continua - Dilogo inlectura dialctica-explicativo-comprensiva desde la intencin de ter-disciplinar - Intercambios vertebradores. articular los conocimientos propios de cada una de las disciplinas integrantes con la Prctica Docente. Asimismo, en las propuestas pedaggico-didctica se enfatiza la atencin de las reas de formacin disciplinar por caso, lo jurdico, poltico y social-. Todo ello, tomando en cuenta las transformaciones curriculares, institucionales y contextuales que se evidencian en las prcticas de residencias en Nuestra ponencia presenta los puntos de partida terico-concep- los Colegios Secundarios y en el Nivel Superior Universitario. Estas convicciones, en el marco del Plan de Estudio vigente tuales en torno a la Formacin Docente de Grado (FDG) en el marco de la complejidad de la prctica docente. Luego, enuncia pers- con las prcticas de residencia en el ltimo curso- dan lugar al planpectivas epistemolgicas y ncleos conceptuales bsicos desde la teamiento de numerosas problemticas en torno a la consecucin 23 Pedagoga, las Didcticas y la Prctica de Enseanza intentando su de una trama formativa interdisciplinaria en la que, particularmennecesaria articulacin interdisciplinaria en el rea Pedaggica del te, la Pedagoga, las Didcticas. y la Prctica Docente asuman una coherencia epistemolgica para convertirse en un ncleo sostenedesarrollo curricular21. Finalmente, delineamos una propuesta de Intercambios Ver- dor de perspectivas fundantes de la enseanza y del aprendizaje en tebradores de conocimientos pedaggicos y didcticos, con dis- el marco institucional y de la clase sin descuidar las interrelaciones positivos que intentan un dilogo entre lo conceptual y metodo- con el macro-contexto socio-histrico-cultural. En el trabajo cotidiano del desarrollo curricular, dado sus calgico de la Pedagoga, las Didcticas y la Prctica Docente22 en las Prcticas de Residencia mediante una propuesta de interacciones ractersticas estructurales, nuestro interrogante principal queda formativas entre estudiantes, investigadores, profesores y gradua- enunciado de la siguiente manera: dos (Talleres, encuentros, ateneos, trabajo colaborativo) a lo largo Cmo entramar los conocimientos y saberes de la Pedagoga, del ao acadmico. Corresponde expresar que, esta propuesta prede las Didcticas y los de Prctica Docente para que la formatende destacar la naturaleza prctica de las tareas de la enseanza cin tenga un sustento signicativo, vlido y reexivo? con su necesaria reexividad, re-situando el conocimiento terico, la experticia del ocio con las modalidades alternativas de prcticas En el intento de dar una respuesta en la accin se puso en marcha una propuesta alternativa de articulacin que tiene como propsien complejos y diversos escenarios. Al respecto, a lo largo del trayecto de formacin y con diversos to formativo: dispositivos se desenvuelven los contenidos tericos entramados Entramar, en un dilogo interdisciplinario coherente y sustancon situaciones prcticas. Por ello formativamente se atienden los tivo, la Pedagoga, las Didcticas -General y Currculo y la de las contenidos conceptuales del rea relacionados con los planteaCiencias Sociales- con la Prctica Docente -particularmente en mientos metodolgicos propios de la Pedagoga y de las Didcticas las Prcticas de Residencia-, desde una consensuada postura

Presentacin

El rea Pedaggica del Plan de estudio del Profesorado en Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales est integrada por: Taller de Problematizacin de la Prctica Docente; Pedagoga, Psicologa Educacional; Poltica Educativa; Legislacin Educativa, Tecnologa Educativa; Didctica General y Currculo; Didctica Especial de las Ciencias Sociales; Sociologa de la Educacin, dos seminario Integradores y Prctica Docente: Aula-institucin, todos estas ctedras trabajan interdisciplinariamente y participan de proyectos comunes de intercambios y articulacin con la intencin de ofrecer una formacin coherente y potente. Los ejes fundantes del rea son de carcter pedaggico-didctico con miradas macro-contextuales, institucionales y del aula. 22 Segn el Plan de Estudio del Profesorado en Cs Jurdicas, Polticas y Sociales la denominacin de la asignatura referida a la Prctica de la Enseanza se denomina: Prctica Docente. Aula Institucin- (Cdigo 6739) y es del 4to ao. sta incluye distintos dispositivos formativos, Trabajo en grupos. Talleres, Seminarios, Encuentros y un Ateneo con graduados, Micro clases y Prcticas de Residencia en los Colegios Secundarios y en la Universidad. En este trabajo cuando destacamos el campo de estudio de la ctedra nos referiremos como: Prctica/s de la Enseanza; Cuando nos referimos a la Ctedra diremos: Prctica Docente y cuando destacamos las actividades nombremos Prcticas de Residencia al tiempo que nominaremos a los estudiantes como Practicantes.
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conceptual y metodolgica brindando un proceso presencial y virtual de Encuentros e Intercambios Vertebradores entre las disciplinas del rea Pedaggica y los sujetos graduados, estudiantes, profesores e investigadores-.

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El Plan tiene una estructura Multidisciplinar organizado por reas a saber: a) Las referidas al campo de estudio a ensear: Jurdica, Poltico-histrica y de las Ciencias Sociales. B) rea Pedaggica, la referida a la formacin para la enseanza C) Metodolgica, que incluye las de investigacin y los Seminarios. Al interior de cada una se distribuyen las disciplinas, en el caso del rea pedaggica las ctedras trabajan de manera Interdisciplinar. Por lo tanto, en este trabajo destacamos las dos denominaciones: Multidisciplinar cuando nos referimos a la estructura del Plan e interdisciplinar cuando nos referimos a la relacin entre las disciplinas del rea pedaggica.

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Fundamentos: Puntos de partida de la experiencia


FORMACIN DOCENTE La Formacin Docente (FD)24 ocupa un espacio destacado en la Educacin Superior y en las Universidades que tiene carreras de profesorados. Esta FD es entendida como formacin en el campo disciplinar a ensear entramado con lo pedaggico y didctico, desde los cuales se construyen los saberes en una permanente dialctica teora/prctica. Adems, se imbrica con la construccin del conocimiento de polticas educativas, de lo institucional, de las condiciones, regulaciones y culturas del trabajo docente. Esta FD, en el Profesorado de Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales de la UNRC, se sostiene en la conviccin de que, la FDG y la Socializacin Profesional (SP) son dos momentos de la Formacin Docente Continua (FDC) que requieren de marcos conceptuales vlidos, de estrategias variadas y discursivas, de espacios curriculares articuladores con una permanente reexin en la cual se recuperan conocimientos cientcos y tecnolgico del Derecho, la Poltica y de las Cs Sociales-, las teoras y perspectivas psicolgicas, pedaggicas y didcticas para desenvolver autorizadamente las prcticas de la enseanza. Estas perspectivas son pensadas desde la necesidad de una re-construccin dialctica entre conocimiento y accin, siempre, en inter juego con el contexto, para atender la tarea docente, como prctica compleja, situada y deliberada, aunque plena de situaciones y temporalidades, muchas veces, imprevistas. Cabe aclarar que, el sentido otorgado a Formacin tiene la consideracin que sta debe desarrollarse a lo largo de la vida docente, por ello se enmarca en una F D C. En sntesis, toda FD puede resumirse en: Proceso Continuo a travs del cual se produce, en el tiempo y con diferentes propuestas, una apropiacin de los saberes del y para ser docente atendiendo diversas relaciones entre teoras y prcticas. Este recorrido asume diferentes modalidades instituidas a lo largo de la historia dotando, cada una de ella, un tipo de formacin acadmica acorde al pensamiento y proyecto pedaggico de cada poca segn intenciones y posibilidades poltico-culturales y de las instituciones de formacin.

DILOGO INTERDISCIPLINARIO25 En este contexto complejo, como formadoras y profundizando nuestra mirada de FDC nos formulamos una serie de interrogantes orientadores, a saber: Qu ncleos conceptuales puede proponer la Pedagoga para delinear la enseanza, y desde qu paradigmas y modelos los puede fundamentar? Cmo retomar y re-signicar esas concepciones, modelos y planteamientos metodolgicos en las Didcticas y en las Prcticas de la Enseanza desde perspectivas prcticas y crticas? Qu aporta la Pedagoga y la Didctica sobre los componentes y modalidades expresivas de la Relacin Pedaggica? Cules son los ncleos generativos de las Didcticas (General y Especial) que permiten una trama con la Pedagoga convirtindose en puente articulador entre teora y prctica docente? Cmo articular la formacin inicial y la socializacin profesional para que haya FDC? En un intento de dar respuestas a esos planteamientos acercamos algunas construcciones -no acabadas, siempre en actuacin- destacando el campo disciplinar propio de cada una las disciplinas interpeladas, Pedagoga, Didctica/s, y Prctica Docente, para luego establecer los puntos epistemolgicos, conceptuales y metodolgicos que posibilitan un dilogo interdisciplinario.

LA PEDAGOGA Para Zuluaga (2003), las ciencias de la educacin, cuando buscaron dar a la educacin su carcter de ciencia experimental, desplazaron el papel articulador de la enseanza, y por ende el de la Pedagoga, remarcando el conocimiento pedaggico. Cada una de las disciplinas o ciencias de la educacin se apropia de un elemento de la pedagoga: del sujeto, de la institucin, etc.; de ese modo, queda sta reducida a una disciplina instrumental, como mera aplicacin de conocimientos provenientes de otros saberes y ciencias, encerrada en el saln de clase, y perdiendo su capacidad reexiva para relacionarse con el conocimiento, con la cultura, con la sociedad y con el Estado. Desde el paradigma interpretativo- hermenutico, Flores Ochoa (1994) caracteriza a la Pedagoga como una disciplina terico-prctica, conformada alrededor del concepto de formacin1, basada en la reexin sobre la educacin, situada y contextualizada histrica, social y polticamente. El proceso sistemtico que lleva a la formacin es el
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La Formacin Docente se inicia con las representaciones matrices o habitus segn diferentes autores- que cada sujeto tiene en torno al docente, al alumno, a la enseanza. Se formaliza en la Formacin Docente de Grado o Inicial segn propuestas curriculares plasmadas en los Planes de estudio de los profesorados. Contina a lo largo del desempeo de la docencia como socializacin profesional y re-construyndose continuamente en el marco de la Formacin Docente Continua -formacin permanente o a lo largo de la vida-, como perfeccionamiento y actualizacin. (Buzzi, Fornasero y equipo. 2006).

Entendemos por dilogo el encuentro de posturas que negocian signicados y sentidos de manera abierta y en constante re-invencin sin posicionamientos singulares, empero con el afn de una construccin terica o prctica o de ambas. Interesa la participacin interactiva en busca de coherencia y apertura de las problemticas abordadas.

de la enseanza, actividad que tiene como propsito signicativo la intencin de que la cultura y los sujetos se apropien del saber para la realizacin personal, para transformarse en seres racionales, autnomos y solidarios colectivamente. As observamos que, la Pedagoga es una disciplina en permanente re-construccin, puesto que presenta obstculos epistemolgicos que no le permiten obtener su carcter de ciencia terico-prctica. Entre los obstculos, destacamos la cuestin sobre: cmo han invadido el campo de la pedagoga otras disciplinas entre ellas la psicopedagoga, la ciencia del currculo y la psicologa educativa, las que se han apropiado de su objeto de estudio y se han formulado, de este modo, distintas denominaciones para estudiar dicho objeto. Para Zuluaga (2003:36), la pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especcos en las diferentes culturas. Habra, en el campo de la pedagoga, conceptos articuladores, que han estado presentes desde Comenio hasta nuestros das: formacin, instruccin, aprendizaje, educacin y enseanza. Este ltimo es, para Zuluaga, el concepto articulador de la Pedagoga. Las prcticas de la enseanza van a constituirse en el campo aplicado, reexivo, de la pedagoga, y no meramente operativo o de intervencin en el aula con mediaciones en la clase, donde se encuentra tambin la didctica y su campo terico-prctico, en el cual se destaca el conjunto de procedimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber (Zuluaga, 2003:38). Por otro costado consideramos que, formarse en el conocimiento del campo disciplinar a ensear es indispensable para su enseanza pero no suciente; hay que formarse tambin para ensearlo en el marco de las prcticas de la enseanza o pedaggicas, porque, de lo contrario, en vez de educadores nos encontraremos con enseantes, trmino que comprende a los profesionales que se desempean en el mbito de la educacin e instruccin y que se remiten a impartir sus conocimientos disciplinares nicamente. De donde, se debe profundizar en el conocimiento que se quiere ensear, y abordarlo desde nalidades educativas y desde perspectivas pedaggicas y didcticas coherentes. Consecuentemente, la inclusin de la Pedagoga y las Didcticas van a aportar el concepto y la prctica del conocimiento enseable, vinculndolo con la dimensin formativa y as se superar lo exclusivamente informativo. En este sentido, pensamos que la enseanza formativa se sustenta en una praxis desenvuelta en el anlisis y reexin, desde las teoras pedaggicas, de las condiciones de enseabilidad de una disciplina orientada hacia alumnos concretos, con expectativas de aprendizaje y formacin, condicionados por intereses y motivaciones individuales, sociales y profesionales conjugndose as, la enseabilidad con la educabilidad. Al formar la Pedagoga parte de las Ciencias de la Educacin, se desplaza el concepto de enseanza como articulador por el de educacin, y se genera, de este modo, el desmembramiento del objeto de estudio. El ensear suple a la enseanza, cuando sta queda conce-

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bida a su dimensin exclusivamente prctica, circunscripta al aula y a planteamientos y construcciones en la clase. Empero, la enseanza es un acto complejo, que trasciende la variedad de elementos y relaciones que la componen, dado que su naturaleza no es solamente emprica, ni relacional. En este sentido, Martnez Boom (en Frigerio y Diker, 2005:168) concibe la enseanza ...como posibilitadora del pensar es como se redene su dimensin cultural, lingstica, cognoscitiva, artstica; es situando la enseanza en disposicin hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber adquirirn sentido y lugar especico. Entendemos que, esta concepcin nos pone en camino de pensar la necesidad de un dilogo entre la Pedagoga y la Didctica en el intento de dilucidar la interaccin entre ambas desde la consideracin de enseanza y ensear problemticas que requiere un abordaje coherente para que la formacin se sostenga sustantivamente. A continuacin nos detendremos en la identicacin disciplinar de la Didctica para luego profundizar y plantear el pretendido dilogo interdisciplinar en la Formacin Docente.

LA/S DIDCTICA/S En general, la Didctica tiene que encargarse de brindar categoras de anlisis que orienten acciones formativas, es decir, presenta formalizaciones y herramientas de intervencin, las que expresan y denen perspectivas acerca de las prcticas de la enseanza segn postura terico-metodolgicas, nalidades y posibilidades macro y micro contextuales. De donde compete a la Didctica la especicacin de las funciones del docente segn fuere la concepcin y situacin. La didctica, como conocimiento sistemtico acerca de la enseanza, tuvo durante mucho tiempo un desarrollo caracterizado por lo prescriptivo o por la normatividad. Es decir, se esperaba que ella nos permitiera el acceso a recetas mgicas aplicables a cualquier situacin de enseanza. Sin embargo, si consideramos la naturaleza sustantiva y metodolgica de cada disciplina a ser enseada y la complejidad de toda situacin de enseanza y aprendizaje (caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisibilidad, etc) entenderemos que las recetas no son factibles de ser aplicadas y mucho menos cuando son prescriptas por expertos. Por lo tanto, la didctica debera ser entendida como la disciplina que nos ayude a comprender la situacin de enseanza para atender al aprendizaje, y nos posibilite el acceso a los principios que podemos tener en cuenta cuando armamos nuestras construcciones metodolgicas (Edelstein, 1999). Conocer, comprender e interpretar son los ejes de una nueva didctica, abarcando en su contenido el saber que deviene de la prctica pedaggica ulica. El objeto de estudio de esta didctica se va a construir desde el aula, por ser el lugar donde se desarrolla la prctica de la enseanza. Es en el aula, particularmente en las clases, donde se da la comunicacin y la interaccin entre los alumnos, el docente y el

conocimiento, requirindose los materiales para una prctica comprometida y creativa, atravesada por ciertos constructos de poder y saber que son necesarios visibilizar. La didctica general interacta con las didcticas especcas en el aula, compartiendo sus saberes. La didctica general desde un marco comprensivo trata de explicar y construir los procesos de enseanza, y las didcticas especcas delimitan el campo de accin de la enseanza a la especicidad de los contenidos de cada campo disciplinar a ensear. En este sentido, ser la especicidad disciplinar la que genera desafos y problemticas al campo de la enseanza general, los que van a resolverse en un dialogo fundado y creativo entre la didctica general y las especiales. Consideramos que, la postura de la didctica crtica viene a completar la mirada del lugar de la didctica en relacin con la enseanza. La posibilidad de restaurar la dimensin terica de la didctica va a permitirle a esta disciplina desarrollar su mbito de estudio y acceder a la dimensin histrica- poltica y social importante para su comprensin. La didctica es terica porque responde a concepciones de educacin, relacionndose con la pedagoga, la sociedad, los sujetos etc. Es histrica porque responde a un determinado momento histrico. Es poltica porque se engarza con un proyecto social y epocal segn nos expresa Daz Barriga (1991). La historia de la didctica es una historia de los problemas educativos, lo que la relaciona con la dimensin terica- reexiva de la pedagoga. El aspecto tcnico- metodolgico de la didctica lleva implcito perspectivas tericas a las cuales responden y a su vez las dimensiones histricas sociales en las que se generan las derivaciones conceptuales en propuestas. se debe ordenar la experiencia de la accin a travs de la reexin y asumir diversas posibilidades de ejecucin a partir de la conceptualizacin (Diaz Barriga. 1991:58). De donde, reexin crtica y accin son dos momentos de una misma actividad, e implican una articulacin entre teora y prctica, todo ello respondiendo a un determinado proyecto socio histrico poltico, con el objetivo de la transformacin y el cambio social. Para Alfredo Furln la didctica es una disciplina, que tiene un carcter socio-histrico, forma parte de un proyecto de formacin del sujeto y por lo tanto, yo dira que tiene una alienacin claramente poltica (Furln, 1999:31). Es as que, los crticos incorporan a la propuesta de la didctica al servicio de un proyecto poltico social determinado. En sntesis, pensamos que cada teora y modelo pedaggico va a plantear y derivar, consecuentemente desde algn punto de vista terico-conceptual, un modelo a la didctica y sta como campo de estudio incluir diferentes corrientes o perspectivas. Esta conjugacin de enfoques y teoras entre la Pedagoga y la Didctica hace evidente que, la enseanza es teora y prctica praxis socio-histrica- y cuando se da el anclaje solamente en la prctica hace que la parte meramente instrumental desplace a la terica reexiva de fundamentacin aportada por la pedagoga, creando un simulacro de prctica o prcticas

aplicacionistas que mucho tienen que ver con las prcticas intuitivas o reproduccionistas. En suma, nos referimos a las prcticas de la enseanza como simulacro, cuando prima nicamente lo instrumental y no se construye como espacio reexivo desde el cual se articula lo terico, lo conceptual y lo experiencial. De donde, cuando la pedagoga se diluye en accin, la enseanza se circunscribe a procesos operativos que conducen a un ensear y aprender encerrado en el aula, sostenidos por intuiciones o meras experiencia del docente, aislado de su compromiso con la Cultura, la Sociedad y el Estado.

PRCTICA DOCENTE En este contexto, la ctedra de Prctica Docente se convierte en el espacio que tiene que asumir la docencia con claras posturas, ya que aparece como el espacio curricular que da un cierre provisorio a la formacin. Esta situacin hace patente la necesidad de un dilogo interdisciplinario a lo largo del recorrido formativo. Ahora bien, corresponde aclarar que este pensamiento, de ninguna manera reeja una postura doctrinaria, por cuanto lo que aspiramos desde el rea Pedaggica en su conjunto, es una coherencia interdisciplinar que d lugar a perspectivas pedaggico-didcticas que sustenten la formacin sea cual fuere, mostrando cada una de ellas tanto desde lo terico, como desde la prctica, esto, sin desmedro que prevalezca una opcin, la que en todo momento se hace explcita y justicada con la debida honestidad intelectual en el marco de la tica docente. En nuestra propuesta, la ctedra se desenvuelve con diversos dispositivos de los que se destaca como propio l de las Prcticas de la Residencia, las que se sustentan en dilogo articulador y vertebrador con las disciplinas del rea Pedaggica entramadas con las dems reas: Jurdicas, Polticas y Sociales. En el desarrollo procura poner en tensin la prctica del ensear, en procura del aprender, con los diversos constructos terico-metodolgicos, por ello atiende a modelos pedaggicos y concepciones sobre enseanza y aprendizaje, docentes, estudiantes, contenido, materiales, sistema de evaluacin, etc. De donde, la ctedra trabaja en conjuncin interdisciplinar y particularmente con la Pedagoga y las Didcticas, al tiempo que considera a la Prctica como objeto intelectual y estratgico priorizando su funcin para la construccin de una docencia emancipadora desde la reexin. Recupera conceptos, valores y estrategias de las disciplinas del rea pedaggica y profundiza, desde le lugar de las prcticas, una re-formulacin con reexividad para el aanzamiento de las buenas prcticas (Litwin, 1995) del ensear. Lo expresado deja en claro que no concebimos a la prctica como la mera aplicacin de la teora. De donde, concebimos a la ctedra de Prctica Docente como eje vertebrador interdisciplinario, articulador y potenciador de la formacin docente de grado o inicial. Conjuga los distintos saberes psico-socio-pedaggicos y didcticos con los conocimientos de las disciplinas propias de las

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especialidades -jurdicas, polticas y sociales- esto es, entrama el saber, el estar, el sentir, el pensar y el hacer del docente en situaciones de enseanza y aprendizaje, simuladas y en terreno. En suma, en la ctedra se aborda el objeto intelectual de estudio: la prctica del ensear, expresada multi-referencialmente, reexionada y contextuada en las clases de prcticas de micro-enseanza o micro-clases y en las prcticas intensivas o de residencia desarrolladas en las aulas de los colegios secundarios y de la universidad, en asignaturas del campo de estudio de las Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales. Por ello, la ctedra, a travs de sus propuestas, pretende otorgar signicacin y sentido a la formacin profesional, posibilitando la vivencia de un trabajo docente, al tiempo que operando como cierre parcial de la formacin inicial y de apertura al ejercicio de la docencia, todo ello, en el marco de la Formacin Docente Continua.

atender su voz y conocer hechos y proyecciones de y para el Nivel Secundario. Asimismo, los docentes e investigadores invitados traern reexiones, concepciones y acciones que enriquecern al campo de FD. Desarrollo De Nuestra Propuesta De Articulacin Y Dilogo: Modalidades, Propsitos y Dispositivos. .. Modalidades. Las modalidades son: 1. Espacios de Encuentro Inter ctedras del rea Pedaggica 2. Intercambios Vertebradores entre Estudiantes, Practicantes, Profesores, Graduados, Investigadores. .. Propsitos. La propuesta tiene como propsito: Brindar un proceso presencial y virtual de Encuentros e Intercambios Inter ctedras y Vertebradores entre disciplinas del rea pedaggica y entre sujetos, entre: Estudiantes, Profesores, Investigadores y Graduados, destacando la naturaleza prctica de las tareas del ensear con su necesaria reexividad sobre la propia prctica, articulando: el conocimiento terico sobre la enseanza, la experticia, y las modalidades alternativas de prctica para contextos y ambientes educativos diversos. (Proyecto de Encuentros e Intercambios Inter ctedras y vertebradores presentado a la Direccin del Dpto. de Ciencias Jurdicas Polticas y Sociales y en ejecucin desde el primer cuatrimestre). Los espacios de encuentros inter ctedras aspiran la articulacin al interior de la formacin inicial (Programa de la Ctedra de Prctica Docente Cd. 6739), en cambio los intercambios vertebradores pretenden ampliar el horizonte formativo y profundizar la reexibidad entre alumnos, graduados y profesores. La idea matriz de los Encuentros Inter ctedras es: Problematizar la formacin destacando modelos, concepciones, regulaciones, dilemas, alternativas novedosas mediante diversos dispositivos. Una vez por cada ctedra participante, a lo largo de los cuatrimestres, se realizan actividades comunes con la participacin de profesores invitados y/o graduados para dialogar segn diversas problemticas propias de cada disciplina que integra el rea pedaggica. Problemticas a desarrollar segn las posibilidades del calendario acadmico de las ctedras: 1. El conocimiento y la prctica pedaggica, sus ncleos fuertes y sus paradigmas de sustentacin. Los modelos pedaggicos. La relacin pedaggica. El docente, el y los estudiante/s, los contenidos, los materiales, las propuestas educativas, el macro-contexto y la cultura institucional. 2. Las polticas y la legislacin educativa y sus ingerencias en el currculo y en las prcticas del ensear. Modalidades alternativas de enseanza y nuevos escenarios educativos formales y no formales. Los saberes requeridos al docente. Articulacin teora-prctica.

3. Los modelos pedaggicos y curriculares como fuente de las derivaciones en la sustentacin terica yen planteamiento metodolgico y construccin de la arquitectura estratgica de una clase y las formas de mediacin y evaluacin. 4. El impacto de las TICs en las polticas educativas y particularmente en la enseanza como componentes curriculares. Internet y la enseanza Los intercambios en la Web. Las comunidades virtuales de enseanza. Los nuevos ambientes educativos. Las nuevas alfabetizaciones 5. Los aprendizajes y la enseanza, los conocimientos previos, la motivacin. .. Dispositivos. Los dispositivos son variados, pero todos tienen la pretensin de posibilitar intercambios, discusiones, dilogos y comunicacin de experiencias valiosas con: Reuniones extra clases, trabajo con grupos de estudio y de trabajo colaborativo, seminarios y ateneos. A su vez, los Intercambios vertebradotes son espacio de apertura de Universidad con los graduados por ello entendemos que se realizan en el Marco de la Formacin Docente continua y tienen como propsito acentuar la mirada de las problemticas que se presentan en terreno para intentar intercambios que favorezcan la accin educativa.

La propuesta y su desarrollo
Como expresramos anteriormente, la articulacin interdisciplinaria del rea pedaggica con el campo disciplinar a ensear son los espacios curriculares del Profesorado en Ciencias Jurdicas, Polticas y Sociales que se desenvuelven desde un contenido terico-conceptual y un planteamiento metodolgico en permanente actualizacin y adecuacin curricular. Esta propuesta formativa, con espacios comunes de encuentros entre contenidos y los sujetos implicados, se funda en la idea de que hay procesos vivenciales y cognitivos pedaggicos y didcticos- que pueden ser continuos y con inteligencias sincronizadas, impulsados por intereses comunes y que se desarrollan en interaccin disciplinar y en el tiempo, segn intenciones educativas y con otros, mediante tareas y experiencias variadas, con modalidades educativas presenciales y/o virtuales, y que pueden sustanciarse en fuertes convicciones innovadoras o desarrollarse con automatismo reproduccionistas o meramente tecnicistas. De donde, en ese itinerario se compromete la totalidad del sujeto, los intereses sociales comunes y el contexto prximo, porque la modalidad de formacin es la de ser un proceso interactivo, gravitante y subjetivamente penetrante; por eso, generalmente, tiene un carcter singular y situado. Se trata de un proceso diferenciado, individualizado, aunque colectivo, porque, paradjicamente, solamente es posible con la mediacin activa del otro. Por ello se comprometen los sujetos, relaciones educativas, vnculos e interacciones, constructos terico-conceptuales (destacndose los de Psicologa, Sociologa, Pedagoga y de las Didcticas), con articios metodolgico-estratgicos otorgando a la enseanza un carcter social y cultural, y al ensear reconocerlo como resultante de una praxis acadmica pblica. Consideramos que, la articulacin con los graduados actualmente directivos de instituciones educativas y profesores-, se podr

Reexiones a modo de cierre y para seguir pensando


Nuestra propuesta de dilogo interdisciplinario y formativo ofrece un lugar de vinculacin y reexin con la maniesta pretensin de posibilitar la permanente re-construccin de la enseanza y sus prcticas a la luz de los conocimientos y regulaciones epocales. El complejo marco conceptual de estos encuentros inter ctedras e Intercambios Vertebradores es abordado desde la complejidad de la prctica docente, con una perspectiva constructivo-crtica, orientada a formar docentes mediante una relacin dialgica y dialctica que atienda la realidad y la teora, al tiempo que propicie un fuerte compromiso social y cultural en el desempeo docente. Asimismo, pensamos que los estudiantes y practicantes que estn cursando la carrera de Prof. enriquecen su formacin dialogando con quienes -como pares- estn en ejercicio. Por otro costado, los graduados desde la reexin de su realidad institucional y de sus prcticas, apoyados con los marcos conceptuales vlidos pueden, desde un proceso de revisin y de reconstruccin, ir reelaborando su tarea con el aporte colaborativo del conjunto de los participantes. Los profesores formadores e investigadores podrn revisar sus propuestas formativas articulando teora/prctica y requerimiento/innovacin.

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En la puesta en marcha, al momento, observamos que los estudiantes, practicantes y graduados del Prof. en Cs Jurdicas, Polticas y Sociales enriquecieron su formacin dialogando con quienes -como pares- estn en ejercicio y con los aportes del conocimiento pedaggico-didctico. Por otro costado, los graduados desde la reexin de su realidad institucional y de sus prcticas, apoyados con los marcos conceptuales vlidos desarrollaron un proceso de revisin y de reconstruccin que puede permitirles una reelaboracin de su tarea con el aporte colaborativo del conjunto de los participantes y con la re-construccin de los ncleos terico-metodolgicos de la Pedagoga en dilogo con las Didcticas. Al mismo tiempo, los profesores formadores vivenciamos un espacio donde podemos revisar las propuestas formativas articulando teora/prctica y requerimiento/innovacin de las ctedras del rea Pedaggica. De lo que se sigue que, el conocimiento del complejo escenario de la docencia mirado articulada y sincrnicamente permite comprender colectivamente ncleos conceptuales de sustento e interpretar las necesidades educativas; adems analizar y valorar, las prcticas constructivas y crticas, tanto de los graduados en ejercicio, como de los estudiantes en formacin de grado. Por otro lado, aporta demandas a las ctedras que desenvuelven la FDG y requieren que se profundice un dilogo creativo y constructivo entre la Pedagoga, las Didcticas y las prcticas de enseanza, todo ello como un desafo emancipador ineludible y colectivo hacia la formacin de la ciudadana en los colegios secundarios, razn ltima que nos impele a una consecuente y comprometida FDC.

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7. La integracin interctedras universitarias: un estudio en el Profesorado Universitario de la UCC


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Bibliografa

Resumen
El presente trabajo es parte de un proceso de investigacin, producto de tres aos de trabajo, que tiene el propsito de describir analticamente la experiencia de integracin efectuada por dos ctedras de la Carrera del Profesorado Universitario cuya nalidad es formar en educacin a profesionales universitarios que se desempean en el nivel superior universitario y no universitario y el ltimo ciclo de la educacin secundaria, en la Argentina. Los espacios curriculares desde los que se realiza la experiencia son Investigacin Educativa y Didctica Especial, ambos ubicados en el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta de ambas ctedras requiri de algunas decisiones tales como: Desde qu perspectivas generar la integracin? Cules son las posibilidades de integrar? Qu decisiones sobre la enseanza y la evaluacin supone asumir en este proyecto? Cmo se efecta el seguimiento de los

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alumnos?, entre otras. La construccin del problema de investigacin requiere de la utilizacin de diferentes estrategias pedaggicas. De esta manera, se avanza desde esquemas amplios respecto a la temtica a investigar para orientar- en un trabajo sostenido- a la delimitacin en tiempo, espacio y contenido. En su concrecin se abordan tres tipos de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: investigacin educativa, didctica y el campo disciplinar especco. En las decisiones investigativas implementadas, se considera a los alumnos, docentes - profesionales universitarios, como sujetos con una trayectoria personal, lo que implica considerar las particularidades en la comunicacin didctica y en los procesos de negociacin de signicados respecto de la propuesta de integracin curricular en sus aspectos conceptuales, metodolgicos y de implementacin. Durante el proceso de elaboracin del proyecto los Ejes problemticos seleccionados predominantes surgen en la enseanza universitaria caracterizada por diagnsticos de prcticas de docencia aisladas con la particularidad de no poder pensar la posibilidad de interactuar con otros espacios curriculares y establecer consensos. Aquellos trabajos que optan por inscribir sus problemticas en el contexto institucional lo hacen en correlacin con experiencias de gestin institucional. Las temticas ms seleccionadas estn relacionadas con Ciencias de la Salud en el contexto universitario y, en menor grado, Ciencias Sociales y el nivel secundario. Estos estudiantes docentes universitarios y docentes de escuelas secundarias - intentan reexionar aspectos nodales de la formacin docente y sus prcticas cotidianas vinculadas a la integracin escolar, el compromiso con la enseanza a travs de problematizaciones variadas que abarcan desde qu se ensea, cmo y por qu en Ciencias Sociales hasta redeniciones de herramientas e instrumentos de evaluacin de prcticas nales obligatorias, en funcin de las prcticas asistenciales; el anlisis y reformulacin del instrumento de evaluacin del postgrados; tensiones entre teora y prctica y su preocupacin por la evaluacin para mejorar las estrategias de enseanza; entre otros. PALABRAS CLAVE: Integracin Didctica - Profesorado Universitario- Investigacin-accin.

Introduccin
El objeto de estudio, la integracin interctedras universitarias, se constituye a partir del anlisis de las estrategias pedaggicas puestas en juego durante el proceso de cursado. Se desarrolla con el n de contribuir al impulso de acciones concretas encaminadas a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reexivo en la Universidad Catlica de Crdoba, Argentina, donde la funcin docente implique tambin la de investigacin. El principal propsito de este estudio es ir

construyendo una estrategia para impulsar la investigacin - accin en las aulas de clase en la Universidad y escuela secundaria. Actualmente se reconoce el poco desarrollo que ha alcanzado la investigacin educativa en la perspectiva de investigacin accin, lo que se traduce en un obstculo para que los diferentes subsistemas educativos, incluyendo la educacin superior, logren mayor desarrollo y consecuentemente se llegue a una educacin con calidad. En la Universidad Catlica de Crdoba aunque se hacen esfuerzos por la promocin de la investigacin y con ello tambin de la investigacin educativa, an no se logra que los profesores sean ms reexivos sobre su propio quehacer. En cuanto a las innovaciones en el sentido de considerar lo creado como algo nuevo, referimos, primero, la experiencia del currculum integrado ya que sta supone una nueva forma de organizar la prctica pedaggica, habida cuenta de que redibuja los lmites entre las disciplinas que permanecen aislados para generar una nueva forma de trabajo. Cuando se alude a la integracin curricular se focaliza en la posibilidad de establecer algunos marcos comunes de trabajo y precisamente no se trata de un espacio de continuidad sistemtica y natural respecto a lo disciplinar. Requiere de decisiones tales como: Qu se entiende por conocer? Qu disciplinas y/o espacios curriculares son posibles para esta propuesta? Por qu? Qu condiciones son necesarias para efectuar este proceso? Qu lugar tiene el sujeto que aprende?, interrogantes que transforman la prctica pedaggica, ya que no es algo que viene establecido con el sistema educativo a partir del currculum. Supone un estudio sistemtico y no improvisado de la situacin. Considerar como eje a la Investigacin accin, implica instalar maneras diferentes de efectuar la docencia universitaria, ya que requiere no slo de un trabajo reexivo desde las ctedras Didctica Especial e Investigacin Educativa, sino que adems involucra a los alumnos-profesionales en una actividad reexiva respecto a las prcticas docentes, lo que conduce a una revisin de las actividades de ensear a la vez que motiva la construccin de alternativas en la enseanza de objetos especcos en un contexto particular. En su concrecin se abordan cuatro tipos de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigacin educativa; la integracin en la educacin superior, el campo de la didctica y el campo disciplinar, como aporte realizado por los estudiantes del Profesorado Universitario, a la hora de denir sus proyectos de investigacin accin. La metodologa con que se desarrolla esta experiencia tiene como base la investigacin con un enfoque de investigacin accin y a la par, un proceso de sistematizacin de la experiencia de integracin de ctedras. La base del trabajo es el consenso, la participacin, la reexin, compartir experiencias y el trabajo en colectivos. Algunos de los principales elementos facilitadores que se encuentran estn relacionados con los docentes, los alumnos y la asesora metodolgica que se brinda durante el cursado y la elaboracin del proyecto de indagacin centrado en las prcticas docentes de los estudiantes participantes.

Las estrategias que se logran construir para impulsar la investigacin estn basadas en acuerdos curriculares, seleccin de nudos de integracin en los programas de las asignaturas, clases compartidas, en la asesora tcnica y el seguimiento interdisciplinario efectuado a cada proyecto de IA. Uno de los principales obstculos es que los estudiantes carecen de conocimiento y habilidades especcas de investigacin, particularmente en este enfoque, para desarrollar investigacin accin y les supone signicativo esfuerzo migrar desde una concepcin positivista, con modelizacin exhaustiva en la ciencias naturales, hacia el paradigma crtico, asumiendo las posibilidades epistemolgico-tericas y metodolgicas de un enfoque ms cualitativo y de investigacin accin.

Decisiones reexivas en torno a la integracin curricular


En el marco de la experiencia pedaggica se hace necesario explicitar algunas cuestiones respecto a la perspectiva terica que fundamenta las decisiones asumidas. La actividad desarrollada se sostiene en el marco de la formacin docente, cuya intencionalidad en el Profesorado Universitario se orienta en la formacin reexiva de profesores, proceso a travs del cual se produce la reelaboracin de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias especcas docentes (Sanjurjo, L. 2002:39). Segn dicha formacin se prepara al alumno- profesional para el desempeo de la docencia en los niveles educativos, y para actuar desde una posicin crtica respecto a la estructura y el funcionamiento de la institucin y operar para su transformacin (Sanjurjo, 2002,39). En funcin de lo mencionado, el relato de esta experiencia implica un abordaje curricular, didctico e investigativo a n de explicitar las decisiones asumidas. Desde la perspectiva curricular se trabaja en la construccin de una experiencia que se justica en un currculum integrado. Ga J propone tres argumentos que sostienen esta forma de organizar dicho currculo: el intelectual, el pedaggico y el social. El primero hace alusin a qu las ideas de cualquier campo de estudio se enriquecen con las teoras, conceptos y conocimientos de otros campos. El segundo sostiene que los estudiantes aprenden mejor cuando el conocimiento se organiza en unidades en lugar de unidades aisladas. El tercero arma que el aprendizaje es ms efectivo cuando el docente convierte su saln de clases en una comunidad de aprendizaje, en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de sus compaeros (H. Quintana, 1988). Para denir las modalidades de integracin del currculo se aborda la perspectiva planteada por (Jurjo Torres, 1998), que presenta en el texto Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado, un rastreo de modalidades de interdisciplinariedad des-

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de la perspectiva de diferentes autores. Cuando se plantea el diseo de una propuesta integrada, es un trabajo que se efecta con la participacin de un determinado nmero de disciplinas, destinadas a cubrir un perodo temporal. Con esto no se trata slo de ensear un determinado contenido, sino adems de motivar y desarrollar un conjunto de destrezas que facilitan nuevas relaciones entre estos y otros contenidos, se genera una manera diferente de establecer vnculos con el conocimiento. En este contexto resulta de utilidad el planteo de Bernstein respecto a currculo integrado, que supone que en una clasicacin dbil, los lmites entre las asignaturas son frgiles y una dbil enmarcacin posibilita el control de las acciones por parte de los alumnos y profesores. De esta manera, se constata que, adems de la forma de abordar el conocimiento en un currculo integrado, subyace una forma de comprender la realidad social, que pone en tensin la tradicin formalista y abarcativa del conocimiento como eje central de la Academia. As, en el marco de la planicacin de un curriculum integrado, que tiene entre sus objetivos proponer alternativas a los modelos ingenieriles conductuales, Pring propone la siguiente clasicacin: Integracin correlacionando diversas disciplinas, Integracin a travs de temas, tpicos o ideas, Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica y diaria, Integracin desde los temas e investigaciones que decide el alumnado (Jurjo Torres, 1998, 204). A partir del anlisis de la clasicacin mencionada, la experiencia realizada entre ambas ctedras, en las primeras etapas se piensa como integracin a travs de temas, tpicos o ideas, en este caso las disciplinas se organizan para facilitar la comprensin del tpico elegido. Desde ambas disciplinas lo que se considera como tpico -idea que sirve para orientar la propuesta de integracin- se reere a la de profesores reexivos, a travs de la apropiacin de contenidos didcticos y de la implementacin de la investigacin - accin como estrategia de anclaje entre la relacin teora - prctica. En este sentido, se torna central la lgica de articular los contenidos de ambas ctedras, por medio de un eje metodolgico propuesto por la Investigacin Educativa a travs de la Investigacin accin y un eje conceptual desde la Didctica Especial a travs de los contenidos abordados en la misma. Desde la perspectiva didctica se asume que la propuesta metodolgica de este trabajo conjunto se fundamenta en una mirada actual que dene a la Didctica General como teoras acerca de las prcticas de la enseanza (Litwin, 1996). Este enfoque se caracteriza por la comunicacin didctica, los aspectos reexivos de la clase, el uso del pensamiento en la interaccin docente- alumno- conocimiento, la perspectiva moral, la comprensin como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje, los procesos de negociacin de signicados, el reconocimiento de un sujeto mediador de los procesos de enseanza y la buena enseanza.

Experiencia de integracin y ejes de la construccin


La experiencia de integracin es efectuada por dos ctedras de la Carrera del Profesorado Universitario cuya nalidad es formar en educacin a profesionales universitarios que se desempean en el nivel superior universitario y no universitario y el ltimo ciclo de la educacin secundaria, en la Argentina, a partir del reconocimiento de problemticas planteadas por los alumnos-profesionales, en su trabajo como docentes. Los espacios curriculares desde los que se realiza la experiencia son Investigacin educativa y Didctica Especial, ambos ubicados en el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta de ambas ctedras requiri de algunas decisiones tales como: Desde qu perspectivas generar la integracin? Cules son las posibilidades de integrar? Qu decisiones sobre la enseanza y la evaluacin supone asumir en este proyecto? Cmo se efecta el seguimiento de los alumnos?, entre otras. La construccin del problema de investigacin requiere de la utilizacin de diferentes estrategias pedaggicas, como las siguientes: la presentacin de la propuesta conjunta de ambas ctedras, el acompaamiento para focalizar la temtica, las orientaciones en la construccin del problema de investigacin, el seguimiento, devolucin y evaluacin de los avances del proyecto, brindados de manera conjunta por las docentes de ambas ctedras. En este sentido en relacin de la trayectoria investigativa se realizaron tres etapas y elaboran tres informes: 1) la investigacin: Investigacin - accin en el Profesorado Universitario: implementacin de experiencias en la docencia universitaria y resultados. 2) el estado del arte en Amrica Latina a n de indagar qu sucede con la Investigacin Accin en diversos mbitos de investigacin con el abordaje de fuentes; y 3) la experiencia de integracin y el modelo de pareja pedaggica en Ro Cuarto con seguimientos de los trabajos a distancia. En el desarrollo de estas etapas se abordan focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigacin educativa; el campo de la didctica y el campo disciplinar. Asimismo se avanza en procesos de reexin sobre las acciones mencionadas, las cuales permiten una retroalimentacin para docentes y estudiantes posibilitando desarrollar las asignaturas de una forma diferente, mejorar el proceso educativo y combinar la enseanza con la investigacin convirtindose esta ltima en una estrategia para el aprendizaje. Respecto de la primera y tercera etapas e informes, esta manera de disear la construccin del problema se caracteriza por las siguientes condiciones y restricciones: En cuanto a los reajustes se observa la necesidad de analizar los tiempos en que se desarrolla la propuesta, ya que esto implica discernir entre el tiempo de la enseanza y del tiempo de aprendizaje. A la vez, revisar la relacin de tiempo contenido, debido a la cantidad y complejidad de los textos en funcin de los tiempos, para el desarrollo y la apropiacin por parte de los sujetos.

Tambin supone evaluar de manera permanente la inclusin de contenidos de didctica e investigacin, de manera de ofrecer adems de los contenidos propios de cada espacio, otros en funcin de las temticas abordadas por los alumnos-profesionales en la elaboracin del objeto de investigacin. Supone, adems analizar desde ambos espacios curriculares, las estrategias de enseanza que les permita a los profesionales transferir lo aprendido en la construccin del objeto de investigacin, ya que se evidencian dicultades para realizar el proceso de transformar un problema de cotidiano de la enseanza o de la evaluacin en un objeto de indagacin. En este sentido, se observa a veces inconsistencias que hacen pensar en construcciones forzadas o en collage ms que en procesos de apropiacin y posicionamiento respecto al conocimiento. Asimismo se reconoce, en referencia a esta situacin, la utilizacin de conceptos sin advertir que pertenecen a diferentes posiciones tericos, sosteniendo en algunas circunstancias que la eleccin de concepto hace a un modelo, cuestiones que conducen a revisar y analizar las posiciones epistemolgicas en la construccin del objeto de investigacin. As, se advierten resistencias en las reconstrucciones que desnaturalicen la problemtica educativa, en trminos de focalizar el objeto a investigar. Asimismo, en esta experiencia de integracin interctedras se reconoce como una forma de generar instancias reexivas, a la propuesta que Carr y kemmis sostienen sobre enfoque de investigacin-accin, ya que permite trabajar con las teoras implcitas de los docentes, de manera de convertirlos en investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teoras educaciones sobre el conocimiento personal, en este sentido el objetivo de la investigacin accin es lograr una accin emancipadora, para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas. (Daz Barriga, 2009). En este sentido, la formulacin de una propuesta de investigacin- accin, se produce un cambio en la forma de investigar para aquellos que provenan de las disciplinas del rea de salud y ciencias naturales y una forma diferente a la imaginada para los de otras reas, ya que esta experiencia se constitua en la primera respecto a la investigacin. Se trata de un trabajo con otros - no es una tarea individual y solitaria - y en torno a las propias preocupaciones. Esto requiere del anlisis- durante todo el proceso de investigacin-accin- de las propias ideas y acciones, de manera que se logre explicitar los supuestos que operan y se ponen en uso al momento de planicar, decidir y ejecutar las prcticas docentes, de manera que desde ambas ctedras implica ajustar la coordinacin de clases para vincular los contenidos con la elaboracin del proyecto de investigacin, a n de orientar a promover la sensibilizacin, diagnstico y aplicacin de la investigacin en problemas didcticos de los alumnos y de docentes. En cuanto a la segunda etapa, que reere a construir un estado del arte sobre la investigacin accin en Amrica latina, entendida como aquel gnero de investigacin cuyo objetivo fundamental es precisar, cartograando, en qu punto de produccin, circulacin y resultados se encuentra la temtica propuesta. Se ja posicin a travs de estos

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dos criterios en tanto condiciones de posibilidad, no comparables ni universalizables. Se intenta dar cuenta de las investigaciones acerca de la investigacin accin en Amrica Latina, que tuvieron lugar durante la dcada del 2000 al 2010. En relacin a los antecedentes reseados convergen en la siguiente armacin: el problema de la investigacin accin en Amrica Latina, de acuerdo con los trabajos analizados, es la variedad de contenido, no la ausencia de investigacin y la posibilidad de institucionalizacin de la misma. Al mismo tiempo, conjeturamos que el problema de la investigacin accin es la dicultad para ir de la prctica a la teora y de la teora a la prctica y su continuidad en el tiempo. Acordamos con el principio, suscrito en varias de las investigaciones de la potencialidad contenida en la reexin y sistematizacin acerca de la prctica: sta es una manera de investigar y un camino para la revalorizacin social del docente. La impresin que deja este estado del arte es que, si bien las investigaciones desvelan acontecimientos importantes de la investigacin-accin, sin embargo, la mayora de los centros de formacin y de las escuelas sigue en la vieja lgica del paradigma de la transmisin de conocimientos, donde la investigacin no es un elemento estructurante de la prctica de la formacin docente ni de la prctica educativa en general. En efecto, grupos de profesionales congregados en algunas instituciones que se presentan como pioneras en la regin, estn desarrollando experiencias de intervencin institucional-curricular e investigaciones asociadas como mecanismos de reexin-sistematizacin-accin.

Asimismo, concretar la investigacin-accin implica ciertas condiciones para que los educadores, agrupados en sus espacios de trabajo y acompaados por profesionales, se hagan cargo de sus discursos, miren sus prcticas y muestren sus operaciones, sus logros y dicultades a sus estudiantes. Se requiere para ello una disposicin individual favorable a la crtica y a la aceptacin de la incertidumbre y la propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrtica y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro.

Bibliografa
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8. Representaciones sociales de estudiantes y docentes de carreras de formacin docente sobre la educacin superior hoy

Aproximaciones de cierre y apertura


Los resultados conrman que la investigacin - accin propone elementos claves para transformar el quehacer universitario y alternativas necesarias para fomentar y desarrollar la investigacin cientca que contribuya al mejoramiento y transformacin de la sociedad, que es uno de los objetivos de la Universidad al par que la experiencia de ctedras integradas-curriculum integrado, se constituyen en estrategia pertinente para el acuerdo, los consensos, la innovacin e investigacin interctedra que estn en consonancia con la misin institucional. Si bien se lograron interesantes proyectos de investigacin- accin por parte de los profesionales, los cuales contribuyeron a una tarea reexiva, sistemtica y propositiva, es necesario continuar en el anlisis de los cambios o modicaciones que se produjeron con la propuesta implementada. En este sentido, desde ambas ctedras, se apuesta a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reexivo en la Universidad Catlica de Crdoba, Argentina, donde la funcin docente implique tambin la de investigacin, construyendo una estrategia para impulsar la investigacin - accin en las aulas de clase de la Universidad.

CARR, W y Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca, 1988. Autores: DAZ Barriga A. Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores, Chacoma, Monica Sonia Mazzitelli, Claudia Alejandra 2009. Martnez, Juan Sebastin Isidro LITWIN E El oficio de ensear. Condiciones y contexto. Argentina: PaiFiliacin institucional: ds, 2008. Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias ExperiLITWIN E. El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda. mentales, Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes. Universidad En Camilloni, A. (et al).Corrientes didcticas Contemporneas. Paids. Nacional de San Juan / CONICET. / Instituto de Investigaciones SoBuenos Aires: Paids, 1996. cio-Econmico, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional QUINTANA H. Integracin curricular y Globalizacin. Ponencia pre- de San Juan. sentada en el Primer Encuentro de Educacin y Pensamiento. RepDireccin electrnica: blica Dominicana. 1988. chacomas@hotmail.com SANJURJO L. (2002) La formacin prctica de los docentes. Rosario: mazzitel@ha.unsj.edu.ar Homo sapiens, 2002. losisidros@hotmail.com TORRES Santom J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata, 1998

Resumen
En esta ponencia presentamos algunos de los resultados obtenidos en un estudio realizado con estudiantes -ingresantes y de cuarto ao- y docentes del Instituto de Educacin Superior de Formacin Docente de la Provincia de San Juan con el objetivo de identicar sus representaciones sociales sobre la Educacin Superior y analizar si para ellos constituye un instrumento (o factor) de inclusin social. La importancia de esta investigacin se fundamenta en las diferencias que se detectan entre lo que se propone desde la Ley de Educacin Nacional 26.206 -al armar que la educacin es () bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el Estado()Art. 1,

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Cap. I, Ttulo I y, especcamente, al referirse a la Educacin Superior de Formacin Docente que debe () preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa() Cap. II, Art.71- y lo que se observa en la realidad, detectndose un alto registro de estudiantes para el ingreso, pero tambin de estudiantes que abandonan la carrera en los primeros aos, o bien deambulan de una carrera a otra, a lo que se suma el bajo porcentaje de quienes egresan. Teniendo en cuenta lo antes planteado, nuestros interrogantes son: A qu sectores sociales pertenecen los alumnos que hoy asisten al Nivel Superior de Formacin Docente?, Cul es la representacin social que tienen los estudiantes y docentes sobre la Educacin Superior de Formacin Docente?, La Educacin Superior de Formacin Docente constituye un factor de inclusin social? Para intentar responder estas preguntas trabajamos con una tcnica de evocacin y jerarquizacin. Partimos de la hiptesis que la representacin social de los estudiantes sobre la Educacin de Nivel Superior est relacionada con el sector social de pertenencia y que las representaciones inuyen en el proceso de inclusin social. Consideramos que identicar y analizar estas representaciones sociales permitir adentrarnos en la problemtica planteada lo que podra contribuir en el diseo y ejecucin de polticas efectivas de inclusin social para la Educacin Superior. PALABRAS CLAVE: Educacin Superior Representaciones Sociales Docentes - Estudiantes

Planteamiento del problema


La Educacin en Argentina constituy histricamente la posibilidad de ascenso social, econmico, poltico y cultural; a lo que se suma generalizada de que es una herramienta clave para los cambios de las diversas sociedades. Esto ltimo le dio un rol preponderante a la educacin en general y especialmente a la Educacin Superior, la cual en sus principios perteneci como bien cultural a los sectores sociales ms poderosos econmicamente. As es como a principios y mediados del siglo XX la Educacin Superior, constituy el reejo del estado de la situacin de la sociedad alta y media argentina, quien vea al conocimiento como un instrumento decisivo y fundamental de progreso. El cual permita proyectar con cierta seguridad el ingreso al mundo laboral y al de las oportunidades. No obstante, innumerables acontecimientos trascurrieron en el pas, los cuales incidieron con diversas intensidades en el Sistema Educativo. Esto se sustenta en que se comenz a ensear con nuevas rea-

lidades producto de la contraccin del Estado Nacional, en la dcada del 90, con respecto a sus responsabilidades sociales. As, en Argentina, se puede observar dos concepciones sobre Educacin, sustentadas en un Marco Legal. En primer instancia, la ley Federal de Educacin, quien concibi a la Educacin como bien social y responsabilidad comn. Esto trae consigo una visin de que la misma trasciende de manera social y es responsabilidad de todos los argentinos. A esto se suma el nfasis que se hace en una paulatina reconversin que permite la adecuacin a las necesidades nacionales, momento en el que Argentina dependa de los parmetros internacionales de manera ms asidua. As es como se hace presente una concepcin de utilidad de la Educacin de acuerdo a las necesidades imperantes en el contexto nacional, lo que la hara verstil y temporal. En segunda instancia, ms recientemente, nos encontramos con la Ley de Educacin Nacional 26.206, quien concibe a la educacin como un () bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el Estado () Art. 1, Cap. I, Ttulo I. Esto implica una nueva manera de visualizar, la educacin como elemento que asegura la igualdad e inclusin social. Esto ltimo, ha llevado a que en la Argentina, se observen diversas medidas que tienden a que la Educacin, en todos sus niveles, especialmente en el Nivel Superior, recupere la Representacin Social de ser progreso y ascenso social, para toda la sociedad argentina. As es como la Educacin Superior, especialmente de Formacin Docente, posee como nalidad () preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. () Cap.II, Art.71, L.E.N. 26.206. Es entonces como el Estado, de manera mucho ms enftica que antes, le han dado a este Nivel el mandato histrico (al igual que a la Escuela de Nivel Medio) de ser hoy un instrumento de inclusin social hoy. Por ello, diversas estrategias pedaggicas e institucionales de inclusin social, se hacen cotidianas para que diversos sectores ingresen a la Educacin Superior. No obstante, hoy la Educacin y especialmente la Educacin Superior de Formacin Docente, parece poseer un sentido distinto al que se trata de generar. Esto se evidencia en las realidades que cuestionan su razn de ser, pues hoy cuenta con un alto registro de estudiantes para el ingreso, pero tambin de estudiantes que abandonan la carrera en los primeros aos, o que deambulan de carrera en carrera a lo que se suma un bajo porcentaje de quienes egresan. As, hoy, la Educacin Superior ve desdibujada su valoracin y signicacin como herramienta histrica de formacin y progreso social. Es entonces como hoy la Educacin Superior, se constituye en una realidad a la cual se debe interpelar desde la propia palabra de sus actores esenciales como lo son los estudiantes y los docentes. He aqu la posibilidad de adentrarse a ese mundo social llamado Educacin Superior de Formacin Docente. Ante lo expresado, nos surgen los siguientes interrogantes:

.. A qu sectores sociales pertenecen los alumnos que hoy asisten al Nivel Superior de Formacin Docente? .. Cul es la representacin social que tienen los estudiantes y docentes sobre la Educacin Superior de Formacin Docente? .. La Educacin Superior de Formacin Docente constituye un factor de inclusin social?

Decisiones tericas
El conjunto de signicaciones que un grupo establece respecto de un objeto social hace alusin a una representacin social. Sus elementos revelan informaciones, opiniones e imgenes, sentimientos, actitudes, etc., que atribuye un contenido simblico al objeto ausente. Las representaciones sociales evidencian la relacin del hombre con el mundo, es decir, el conocimiento subjetivo, el que emerge de los valores, la lgica y el acopio de informacin, esto se objetiviza y adquiere realidad propia, construyndose y reconstruyendo as el mundo social de los sujetos que en l habitan. Segn Abric (2001:11) identicar la () visin del mundo que los individuos o grupos llevan en s y utilizan para actuar o tomar posicin es reconocida como indispensable para entender la dinmica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prcticas sociales (). He aqu, la importancia de rescatar el origen del pensamiento social y de su relacin con el sentido comn sobre lo que es representado, ya que es all donde se podra llegar a develar las razones de las creencias y conductas grupales que los sujetos construyen desde su mundo interno. Es por ello que comprender y explicar los hechos o ideas que pueblan nuestro universo de vida, requiere ahondar en la representacin social que el o los individuos construyen a travs de sus experiencias sociales e individuales. As la nocin de Representacin Social (RS), segn Denise Jodelet (1986), nos sita en el punto donde lo psicolgico y lo social se intersectan. Esto ltimo permite superar la lectura binaria de la realidad Individuo Sociedad, pues la tajante separacin entre lo personal y lo colectivo como dos entidades autnomas, como realidad propia e independiente, expresa una fractura entre lo que el o los sujetos construyen como mundo y lo que reciben como tal. Al hablar de RS consideramos no hay un corte entre el universo exterior y el interior del individuo o del grupo. Por ello Moscovici (1986:475) seala que () El acto de representacin es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto ().Es entonces como la realidad en la que el sujeto se encuentra inmerso, constituye el marco de accin que lo orienta frente a las diversas situaciones y a sus correspondientes respuestas. As es como el hombre nuevamente, pone en evidencia que es constructor de sentido, ya que a travs de su representacin del mundo que lo rodea, ste le da sentido a su experiencia, en el mundo social en el que participa.

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Es entonces que las tres condiciones que Moscovici determi- dos alrededor de un ncleo central conformado por algunos elemenna como necesarias para la aparicin o la emergencia de una RS son tos que otorgan una signicacin particular a la representacin. (Lpez Alonso, 2006; Mora, 2002): En el ncleo, la estabilidad de los elementos garantiza la permanencia y el carcter innegociable de la representacin. Estos elemen.. Dispersin de la informacin: los sujetos no pueden tener acceso tos se vinculan generalmente a la memoria e historia grupal y por lo a toda la informacin til y necesaria para conocer el objeto de la tanto, ofrecen una gran resistencia a las transformaciones del contexto representacin. Esto puede deberse a la complejidad del objeto social. El ncleo central cumple con dos funciones, por un lado, otoro a barreras sociales y culturales. Esto ltimo propio al sector sogar el signicado a la representacin y por otro, organizar el resto de cial de pertenencia. los elementos (Petracci y Kornblit, 2007). Tambin encontramos un sistema perifrico que tiende a preser.. Focalizacin: se reere a la posicin especca que tiene el grupo social en relacin con el objeto de la representacin. Ello hace var al ncleo de posibles transformaciones, es exible y variable deque se focalicen o que haya un gran inters en ciertos aspectos bido a que es ms sensible al contexto inmediato (Petracci y Kornblit, y desinters en otros, impidiendo que los sujetos tengan una vi- 2007). En relacin con la estructura nuclear y perifrica, Abric (2001:25) sin global del objeto de la representacin. Esto indicara lo habitual o no que es un objeto en un grupo o sector social de per- rescata las palabras de Moliner (1992:328) quien seala que Los esquemas centrales (el ncleo central) son normativos en el sentido en que tenencia. expresan la normalidad, pero no la exactitud, mientras que los esquemas .. Presin a la inferencia: el objeto de la representacin no se coperifricos condicionales expresan lo frecuente, a veces lo excepcional, noce totalmente y el sujeto se siente presionado a asumir un pero nunca lo anormal (). Es entonces que la existencia de este docomportamiento y un discurso acerca de este objeto. Esto favoble sistema -ncleo central y elementos perifrico- permite explicar rece que los sujetos se adhieran a las opiniones dominantes de por qu resulta contradictoria una de la caractersticas ms importansu grupo de pertenencia, o bien a lo que la sociedad demanda tes de las representaciones, la de ser a la misma vez estables y mviles, como tal. rgidas y exibles. Pues su estabilidad y rigidez responden al ncleo Estas condiciones son quienes sustentan el surgimiento o no de las central, el cual se encuentra anclado en el sistema de valores comparrepresentaciones sociales, lo que implica que el individuo a travs de tidos por los miembros del grupo. Son mviles y exibles porque son estas condiciones, incorpore nuevos elementos de saber en una red alimentadas por las experiencias individuales, las cuales se sustentan de categoras ms familiares, dndole signicado y utilidad al esque- en lo vivido por el individuo. ma representativo. As a imagen se inserta en sistemas previos de clasicacin, en tipologas, lo que permitir la elaboracin de una representacin social de un objeto, cosa de la cual se es parte y a su vez se comparte. Cabe destacar que las representaciones sociales, poseen tres dimensiones, a saber (Daz Clemente, 1992; Lpez Alonso y Stefani, 2005; entre otros): 1. Informacin: suma de conocimientos que se poseen del objeto social representado. 2. Campo de Representacin: implica la organizacin y jerarquizacin de los diferentes elementos que conguran su contenido. 3. Actitud: expresa la orientacin general (positiva o negativa) frente al objeto de representacin. Detenindonos en el campo de representacin o estructura, podemos decir que las representaciones sociales constituyen un todo estructurado y organizado, compuesto por un conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes con relacin a un objeto. Abric (2001) plantea que es necesario identicar el contenido y la estructura de estos elementos, dado que adems de ser jerarquizados, estn organiza-

Tcnica
Los resultados aqu presentados corresponden a la implementacin, una tcnica metodolgica llamada test de evocacin jerarquizada (Graca et al., 2004; Aparicio, 2005-2010, Mazzitelli, 2007). Dicha tcnica, es cualitativa que permite acceder a la estructura de las representaciones sociales de un determinado grupo. Esta tcnica consiste en la asociacin libre y jerarquizacin de palabras que los individuos hacen de un objeto, a partir de un trmino inductor. Esto permite que surjan los elementos que subyacen a los discursos. En nuestro caso el trmino inductor fue la palabra Educacin Superior.

Muestra
La muestra fue razonada, es decir, tomamos en cuenta ciertas razones de peso para la eleccin del subconjunto de la poblacin relevada, como por ejemplo: factibilidad, cantidad y representatividad de la problemtica que se desea abordar. As, para el presente estudio hemos trabajado con estudiantes ingresantes a primer ao, estudiantes de cuarto ao y docentes de un Instituto Superior de Formacin Docente de San Juan. Entre los estudiantes, diferenciamos entre s, de acuerdo al tipo de Escuela Secundaria de procedencia, a las cuales calicamos de Escuelas Urbanas y Escuelas Urbanas-Marginales. El criterio en que nos basamos para dicha clasicacin se sustent tericamente. As, por Escuelas Urbanas denimos () Escuela promedio () a la misma pueden concurrir desde hijos de profesionales, pequeos comerciantes y empleados de mediana jerarqua, hasta empleados de ocina, capataces y tcnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos () la mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profesores tienen ttulo habilitante, muy pocos tienen ttulo universitario, pero casi todos tienen un ttulo terciario (). Obiols y Obiols (2008: 149).

Metodologa
Los datos verbales o escritos constituyen la materia prima para construir las representaciones, pues poseen una alta signicatividad otorgada por el sujeto o grupo, de all que el acceso a las representaciones sociales, se da a travs de las producciones verbales. .

Hiptesis

Por Escuelas urbanas marginales, se comprende aquellos establecimientos educativos ubicados en los cordones urbanos. La ubicacin de las mismas, favorece la asistencia de sectores sociales cuyos ingre.. La representacin social de los estudiantes sobre la Educacin sos no son redituables ni estables, lo que los lleva a residir en zonas de de Nivel Superior est relacionada con el sector social de perte- precaria urbanizacin, con carencia de servicios, de redes telefnicas y nencia y estas representaciones inuyen en el proceso de inclu- de transporte. Duschatzky y Corea sealan que sin social. () Si bien, algunas escuelas urbanas marginales, se encuentran .. La representacin social de los docentes sobre la Educacin Superior, condicional el proceso de inclusin social de los estudiantes de Nivel Superior de Formacin Docente. en zonas de mayor urbanizacin y estn rodeadas por residencias, quintas y Escuelas privadas, la poblacin que asiste a ellas procede de barrios ms deteriorados () (2007:14).

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Aplicacin de la Tcnica y Resultados


La implementacin de la tcnica metodolgica, consta de tres momentos: 1- Se solicit a estudiantes y docentes que de manera individual, completaran solo con 10 (diez) palabras asociadas a la Educacin Superior, la cuadrcula ofrecida en papel. 2- Luego se solicit que de lo escrito anteriormente slo eligieran cinco palabras, otorgndole un orden jerrquico, descendente.

Categora N6: CONTEXTO (Hace referencia a las diversas dimensiones temporales, espaciales, etc. que rodean al objeto): cultura, familia, sociedad, etc. (Dicha categora no est presente en los estudiantes de cuarto ao).

Nivel de Importancia Bajo

ZONA II -Signicado atribudo a la Educ. Superior

Categora N7: SUJETOS (Hace referencia a los actores principales que se reconocen en la formacin docente): docente, equipo, alumnos, etc. (Dicha categora no est presente en los estudianEstructura de la Representacin Social de Estudiantes de Cuarto ao tes de cuarto ao).
Frecuencia Alta Frecuencia Baja

ZONA III -Caractersticas de la Educ. Superior -Procesos en la formacin como docente -Contexto -Sujetos

A posteriori de la elaboracin de las categoras, teniendo en cuenta la ZONA I ZONA IV 3- Por ltimo, se solicit que justicaran la eleccin de las mis- frecuencia de aparicin de las palabras para cada una de las mismas y Nivel de -Valores y actitudes predominantes en Importan- -Metas y logros mas. el orden de importancia asignado por los respondientes, se procedi cia Alto la Educ. Superior al agrupamiento de stas en cuatro zonas, las cuales permitieron la -Procesos en la formacin como doTras la aplicacin del test de evocacin jerarquizada, nos encontramos identicacin de la estructura de las representaciones sociales de escente con un corpus de palabras de acuerdo a los grupos: tudiantes ingresantes y de cuarto ao, y de docentes. A continuacin Nivel de ZONA III ZONA II .. Estudiantes: 720 palabras (620 de ingresantes y 100 de cuarto se exponen las zonas y las partes constitutivas de las representaciones Importan- -Caractersticas de la Educ. Su- -Signicado atribudo a la Educacin Superior perior cia Bajo ao). De esta cantidad de acuerdo a la seleccin y jerarquizacin, sociales, a saber: quedaron 360 palabras; 310 de ingresantes y 50 para los estuFrecuencia alta Frecuencia baja Estructura de la Representacin Social de los Docentes diantes de cuarto ao. .. Docentes: 170 palabras en total. Segn la seleccin y jerarquizacin, solo quedaron 85 palabras. As, de acuerdo a la frecuencia de aparicin y asociacin, al igual que de cercana o similitud de signicado, las palabras se asociaron, conformando categoras.
Nivel de importancia alto ZONA I (Ncleo) ZONA III (Elememntos de Contraste) ZONA IV (Segunda Periferia) Frecuencia Alta Nivel de Importancia Alto Nivel de Importancia Bajo ZONA I -Metas y logros Frecuencia Baja ZONA IV - Caractersticas de la Educ. Superior -Procesos en la formacin como docente ZONA III - Valores y actitudes predominantes en la Educ. Superior -Contexto

Nivel de importancia bajo

ZONA II (Primer Periferia)

Estructura de la Representacin Social de Estudiantes Ingresantes de Categora N1: VALORES y ACTITUDES PREDOMINANTES EN LA Escuelas Urbanas EDUCACIN SUPERIOR (Los valores son principios generales que guan nuestro accionar cotidiano, los cuales se reejan en las acFrecuencia Alta Frecuencia Baja titudes de cada sujeto. En base a ellos se realizan prcticas indiZONA I ZONA IV Nivel de viduales o sociales): libertad, amor, paz, tolerancia, democracia, Importan- -Metas y Logros -Valores y actitudes predominantes en etc. la Educ. Superior cia Alto Categora N2: METAS y LOGRO (Hace referencia a lo que se alcanz a travs de las acciones realizadas: formacin, salida laboral, movilidad social, oportunidad, bienestar, recibirme, etc. Categora N3: SIGNIFICADO ATRIBUDO A LA EDUCACIN SUPERIOR (Hace referencia a la valoracin que se hace de algo o de alguien, en este caso de la Educacin Superior): profesin, vocacin, futuro, pasin, etc.
-Procesos en la formacin como docente Nivel de Importancia Bajo ZONA III ZONA II -Signicado atribudo a la Educ. -Sujetos Superior -Caracterstica de la Educ. Superior -Contexto

ZONA II - Signicado atribudo a la Educacin Superior -Sujetos

Anlisis de las estructuras de las RS de estudiantes


ESTUDIANTES INGRESANTES DE ESCUELAS URBANAS: La categora que conforma el Ncleo (Zona I) de la representacin social de los estudiantes proenientes de la Escuela urbana es: Metas y logros. La presencia de sta categora, permite inferir que dichos estudiantes, ponen nfasis en que estar en dicho Nivel educativo es muy signicativo. Esto se corresponde con la concepcin de que histricamente en este Nivel se imparte conocimientos y competencias a los sujetos necesarios y escasos para responder a la demanda social. Cabe destacar que quienes provienen de ste tipo de Escuelas calicadas y categorizadas como urbanas son en su mayora estudiantes pertenecientes a sectores medios y medios bajos con cierta estabilidad econmica, lo que trae como resultado un perl particu-

Categora N4: CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR (Hace referencia a las cualidades propias de algo o de alguien Estructura de la Representacin Social de Estudiantes Ingresantes de de acuerdo a lo que se conoce por la misma prctica en relacin Escuelas Urbanas-marginales de ese algo o alguien): armona, eciencia, diversin, mate, miedo, calidad acadmica, excelencia, incertidumbre, etc. Frecuencia Alta Frecuencia Baja Categora N5: PROCESOS EN LA FORMACIN COMO DOCENTE (Hace referencia al recorrido esencial que se transita para alcanzar la formacin docente): aprendizaje, enseanza, gestin, investigacin, extensin, etc.
Nivel de Importancia Alto ZONA I -----------------------------------------------------ZONA IV -Valores y actitudes predominantes en la Educ. Superior -Procesos en la formacin como docente

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lar de estudiante, y por ende de Representaciones sobre la Educacin Superior. La primer periferia (Zona II) se compone de las siguientes categoras: Signicado atribudo a la Educacin Superior, Caracterstica de la Educacin Superior y Contexto. De acuerdo a la primer categora, podemos sealar que existe una valoracin importante a la Educacin Superior, la cual se corresponde con el sector social de pertenencia, donde alcanzar una profesin es importante no slo para el ingreso laboral, sino para distinguirse en lo que respecta al mbito laboral, acceso a bienes, o a relaciones o vinculos sociales, etc. En relacin con la categora Caracterstica de la Educacin Superior, se evidencia una idea general de lo que es como tal. Pues la caracterizacin habla de que se posee informacin sobre este Niel educativo, lo que implica que lo conoce aunque a modo descriptivo. Lo que permite inferir que este tipo de estudiante ingresante se corresponde con la categora Contexto, el cual el inters en ciertos aspectos, lo que lleva a inferir que es habitual hablar sobre dicho Nivel educativo. He aqu donde el sujeto puede caracterizarlo. Con respecto a la segunda periferia (Zona III) la Categora que se encuentra es: Sujetos, tales como docente, equipo, alumnos, etc. Estos son reconocidos como parte del proceso de formacin docente, no obstante la ubicacin de esta Categora en dicha zona, implica que estos estudiantes tambien pueden reconocer otros actores como parte de esta trayectoria como estudiante de Formacin Superior Docente. Para los elementos de contraste (Zona IV), se encuentra las categora: Valores y actitudes predominantes en la Educacin Superior y Procesos en la formacin como docente. La presencia de estas categoras en dicha periferia reejan la presencia de valores circulantes en dicha institucin educativa en estudio. Cabe destacar que hablar de valores, implica hacer referencia a los principios que guan las acciones cotidianas de los sujetos en la vida social e indiidual. Esto indicara un ser y hacer educativo incorporado como natural, el cual esta regido por principios que hacen a la formacin como docente. A esto se suma la Categora Procesos en la formacin como docente, lo que implica que el estudiante ingresante proveniente de Escuelas Urbanas, conoce, sabe que partes formativas harn a su formacin como educador. Entre lo que se destaca el aprendizaje, enseanza, gestin, investigacin, extensin, etc. Cabe recordar que de acuerdo a la Zona en que se ubican dichas categoras, esta parte de la estructura no corresponde a la representacin social predominante y en muchos casos se considera que podra ser la estructura de una representacin social alternativa o emergente (Graca et al., 2004). En sntesis los estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas Urbanas, poseen una representacin social slida sobre lo que es la Educacin Superior. Lo que se correspondera con su sector social de pertenencia.

ESTUDIANTES INGRESANTES DE ESCUELAS URBANAS-MARGINALES Con respecto a la estructura de la representacin social de los estudiantes ingresantes a Instituto Superior de Formacin Docente, provenientes de Escuelas Urbanas-Marginales, sobre la Educacin Superior no existe. Esto se sustenta en que para hablar de la presencia de una representacin social, debe contar con un elemento constitutivo de la misma, es decir un ncleo. Pues este, es quien garantiza la permanencia y el carcter innegociable de la representacin, ya que es quien sostiene una representacin social sobre algo, sobre un objeto, etc. Ante lo expresado, inferimos que la ausencia de un ncleo y por ende de una representacin social por parte del estudiante ingresante proveniente de Escuelas Urbanas-Marginales, est vinculado generalmente a la memoria e historia grupal. Pues como seala Petracci y Kornblit (2007) el ncleo central cumple con dos funciones; por un lado, otorgar el signicado a la representacin y por otro, organizar el resto de los elementos. Consideramos que las tres condiciones que Moscovici determina como necesarias para la aparicin o la emergencia de una representacin social segn Lpez Alonso (2006) y Mora, (2002) no se han hecho presentes, ya que este tipo de estudiante no poseen acceso a toda la informacin til y necesaria para conocer el objeto de la representacin, es decir la Educacin Superior. Lo que se debe al extraamiento a dicha formacin educativa sustentado esto por barreras econmicas, sociales y culturales. Esto ltimo propio al sector social de pertenencia. A su vez se puede inferir que en cuanto a la segunda condicin para el surgimiento de una representacin social, es decir, la focalizacin la cual se reere a la posicin especca que tiene el grupo social en relacin con el objeto de la representacin, la Educacin Superior, hay un inters en ciertos aspectos los cuales se organizan en las periferias y cuarta zona de una posible representacin social, no obstante, hay un desinters sobre lo que realmente es la Educacin Superior, lo que impide que los estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas Urbanas, de una visin global del objeto sobre el cual se busca conocer la representacin. Esto indicara lo habitual o no que es un objeto en un grupo o sector social de pertenencia. En cuanto a la tercera condicin de emergencia de una representacin social, la presin a la inferencia, el objeto de la representacin (Educacin Superior) no se conoce totalmente, pero tampoco el sujeto, es decir el estudiante ingresante, no se siente presionado a asumir un comportamiento y un discurso acerca de este objeto. En sntesis, este resultado nos permite inferir que el estudiante ingresante al Instituto Superior de Formacin Docente, proveniente de Escuelas Urbanas-Marginales esta anclado a la realidad de su Escuela urbana marginal y junto a ella a su realidad vulnerable de orgen. Realidad adversa y diversa que son partes de un mismo escenario el de la desigualdad social, donde el sujeto no sujetado se vuelve contra la nica institucin que lo puede incluir, en primer instancia la Escuela, en segundo lugar el Instituto Superior de Formacin Docente.

Estudiantes de Cuarto Ao: De acuerdo a los datos recogidos, podemos sealar que los estudiantes de cuarto ao de la Educacin Superior de formacin Docente, del Instituto en estudio, solo provienen de Escuelas Urbanas. Esto imprime una caracterstica particular de estudiante, en cuanto al acceso a hbitos culturales y sociales, propios de condicin socio-econmica de clase media. As, se observa que en el ncleo (Zona I) de la representacin social de estos estudiantes la Categora que se ubica all es: Metas y logros. Esta Categora nos permite inferir que la Educacin Superior es signicativa pues implica formacin, salida laboral, movilidad social, oportunidad, bienestar, recibirse, etc. Lo que posibilita un logro sustentado en la concepcin histrica de que dicha Educacin posibilita el progreso y ascenso social. A lo que se suma una particular forma de trabajar, de adquirir vnculos, hbitos, acceso a bienes culturales, servicios sociales (ingreso estable, obra social, aguinaldo, etc.). En la segunda periferia (Zona II) se ubica la Categora: Caractersticas de la Educacin Superior. Dicha caracterizacin, responde a que dicho estudiante posee el conocimiento suciente de lo que es el presente Nivel Educativo, el cual esta asociado a las siguientes palabras: armona, eciencia, diversin, mate, miedo, calidad acadmica, excelencia, incertidumbre, etc. La segunda periferia (Zona III) est conformada por la Categora: Signicado atribuido a la Educacin Superior De acuerdo a la primer categora, podemos sealar que existe una valoracin importante hacia dicho tipo de Educacin. Esto puede corresponderse a la concepcin de la misma, la cual se corresponde con el sector social de pertenencia, la clase media. Donde esta es poseedora histricamente de un pensamiento sustentado en que la Educacin es una herramienta fundamental para alcanzar una profesin. Esta ltima, es quien permite distinguirse en lo que respecta al mbito laboral, acceso a bienes culturales, a relaciones o vinculos sociales, etc. En la Zona IV, elementos de cotraste, se ubican las Categoras: Valores y actitudes predominantes en la Educacin Superior y Procesos en la formacin como docente. La presencia de las mismas, nos permite inferir que dichos estudiantes identican la presencia de valores (principios) los que hacen a la formacin docente, a lo que se suma tambien la presencia clara de procesos formativos propios de la Educacin Superior de Formacin Docente. Esto ltimo permite conocer que el estudiante de cuarto ao sabe distinguir dicha formacin de una tal vez ms secundarizada, pues identica procesos como aprendizaje, enseanza, gestin, investigacin, extensin, etc. Docentes: En la estructura de la representacin social de los docentes, la primera periferia (Zona I) se ubica la Categora: Metas y logros. Esto implicara una concepcin de que la Educacin Su-

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perior de Formacin Docente, es parte de un una serie de objetivos o metas trazadas por los sujetos que la cursan. Lo que implicara que en esta concepcin desde el mismo docente se considera que trae consigo un esfuerzo mayor que en cualquier otro Nivel Educativo ya cursado (primario y secundario). Lo expuesto anteriormente, se corresponde con las Categoras que aparecen en la segunda periferia (Zona II), las cuales son: Signicado atribuido a la Educacin Superior y Sujetos. Estas ponen de maniesto que los docentes le otorgan a la Educacin Superior una signicatividad que es propia de su rol como formador de formadores, lo que se condice con la Categora Sujetos. Aqu es donde se rescata la primaca de los sujetos interventores, vinculados y necesarios en el acto educativo cotidiano de los que es la Educacin Superior. Ellos son: docente, equipo, alumnos, etc. La segunda periferia (Zona III) se ubican las Categoras: Valores y actitudes predominantes en la Educacin Superior y Contexto. Aqu se observa como los docentes poseen una concepcin de cuerpo educativo, pues logran identicar los principios (valores) y actitudes que hacen a la institucin en la que llevan a cabo su tarea de formar a los futuros docentes, profesores de Nivel Inicial y de Nivel Primario. Esto fortalecera la distincin entre instituciones donde trabaja como docente, otorgando una identidad institucional a las distintas instituciones educativas donde trabaja. En la Zona IV, elementos de contraste se ubican las Categoras: Caractersticas de la Educacin Superior y Procesos en la formacin como docente. Estas Categoras, podran ser parte de una estructura, de una representacin social alternativa o emergente (Graca et al., 2004). Lo que indicara que dichas Categoras hacen a una dinamisidad importante desde el mismo docente de Educacin Superior, ya que de acuerdo a la experiencia y cambios vividos las Caractersticas de la Educacin Superior y los procesos que en ella se dan son dinmicos y dialcticos. Esto ltimo podra hacer emerger una nueva representacin social.

Si a las representaciones sociales de estudiantes ingresantes de estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas Urbanas, estudiantes de Cuarto ao (provenientes de Escuelas Urbanas) y Docentes, podemos sostener que se corresponden, lo que implica una misma representacin social sobre lo que es la Educacin Superior. As, para este estudio hemos vericado nuestras hiptesis ya que observamos que la representacin social de los estudiantes sobre la Educacin de Nivel Superior est relacionada con el sector social de pertenencia y estas representaciones inuyen en el proceso de inclusin social. A lo que se suma la comprobacin de nuestra segunda hiptesis donde la representacin social de los docentes sobre la Educacin Superior, condicional el proceso de inclusin social de los estudiantes de Nivel Superior de Formacin Docente. A partir de esto podemos ver la importancia de que las polticas de transformacin educativa habiliten la palabra de aquellos adolescentes-jvenes que todava transitan la Educacin Superior, y las pongan en dilogo con la palabra de quienes formamos, lo que implicar recuperar sus y nuestras representaciones sociales. Todo ello implicar rescatar el mundo de las subjetividades, donde pareciera que el presente y el futuro se han soltado la mano (Tenti Fanfani, 2007).

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Conclusiones

Observando la estructura de los estudiantes ingresantes al Instituto Superior de Formacin Docente, provenientes de Escuelas Urbanas y Urbanas-Marginales, podemos concluir que solo un grupo posee una representacin social sobre la Educacin Superior. Mientras que el segundo grupo no posee una representacin social dicho Niel educati- ISUANI, A.E. (2002): Fragmentacin Social y Otras Cuestiones. Ensayo vo. Lo que implica la ausencia de alguna coincidencia sobre los que sobre problemas argentinos, Bs As., FLACSO. es la Educacin Superior. ISUANI, A.E. y Nieto Michel, D. R. (2005): La cuestin social y el Estado de Si comparamos la estructura de los estudiantes ingresantes con Bienestar en el mundo post keynesiano. Documento de Uso Interno. estudiantes de Cuarto ao, podemos decir que los ingresantes proveMaestra en Psicologa Social. Universidad Nacional de Cuyo. nientes de Escuelas Urbanas coinciden con la representacin social de los estudiantes de Cuarto ao. Esto permite inferir que el sector de pertenencia de ambos grupos hace a una misma representacin social.

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9. Representaciones sociales de los docentes sobre la infancia actual y prcticas de enseanza


Autoras: Civarolo, Mara Mercedes Fuentes, Mara Anglica Filiacin Institucional: Universidad Nacional de Villa Mara. Direccin electrnica: mmciva@hotmail.com angelicafuentes2@hotmail.com

Resumen
El presente trabajo focaliza en las representaciones sociales que los docentes tienen sobre la infancia de hoy y que estn siendo develadas en la investigacin denominada: Estudio de las connotaciones socio culturales, psicolgicas y pedaggicas del concepto de infancia en la actualidad II que se realiza en la Universidad Nacional de Villa Mara desde el ao 2010. El anlisis e interpretacin de los datos recolectados muestra que los educadores, en su mayora, sostienen una visin ingenua, nostlgica e idealizada de la infancia, en algunos casos ligada a la infancia vivida, que se remonta a conceptualizaciones de antigua data (vinculadas a la modernidad) y que conciben al nio como sujeto heternomo (Aries, 1987). Estas representaciones, se mixturan con caractersticas particulares de la infancia contempornea, especcamente, aquellas que vinculan al nio con la tecnologa y, transparentan una notable connotacin negativa sobre dicho vnculo. Si denimos a la representacin como visiones, valoraciones y esquemas prcticos (Kaplan, 2004), signadas por el sentido comn, que no son totalmente conscientes ya que han sido interiorizadas a partir de la cultura escolar (Bourdieu, 1991), estamos ante la presencia

de una problemtica vinculada a la enseanza, dado que los educadores, a partir de las mismas, interpretan y estructuran sus prcticas escolares, porque no solo se traslucen en el discurso sino tambin en las acciones cotidianas. Los educadores entrevistados en la investigacin, en un esfuerzo por aferrarse a lo deseado por sobre lo real, anhelan al nio o a la nia conocida y previsible ante la angustia que les generan las nuevas identidades infantiles, hoy poco precisadas. Si sus representaciones son distintas a la realidad de la infancia, la prctica pedaggica-didctica se aleja de los presupuestos de la buena enseanza (Fenstermacher, 1989) dado que desconoce las caractersticas de los nios de hoy. La realidad muestra, cada vez con mayor nitidez, nuevos estilos de ser nio, nuevos espacios de socializacin y modos de vincularse con el adulto y los pares, nuevas maneras de jugar y de comportarse, nuevas subjetivaciones que provocan nuevas prcticas sociales. A medida que se suceden los avances tecnolgicos, a los que los nios se adaptan de manera admirable, los ritmos de vida, las exigencias y las perspectivas en torno a ellos aumentan y mutan de manera constante. Por ende, es necesario que las representaciones de los educadores estn en sintona con las necesidades e intereses de los infantes del siglo XXI. Esta situacin compleja acarrea connotaciones pedaggicas y didcticas que junto a una reexin antropolgica deben darse en las instancias de formacin de los educadores y, que supone necesariamente, agudizar la mirada y abrirse a la escucha atenta de la cultura de la infancia, con el objeto de tomar conciencia de las representaciones que se portan para poder resignicarlas. Este paso es imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y proponer construcciones metodolgicas coherentes con las formas de aprendizaje que caracterizan a los nativos digitales (Prensky, 2001) que habitan las aulas.

Infancia: evolucin del concepto

que provocan la imagen y la tecnologa ocupan un lugar central en las experiencias y vivencias infantiles. Indudablemente el universo infantil ha cambiado como han cambiado las expectativas en torno al mismo y las experiencias vivenciales que se promueven. Las vivencias infantiles se estructuran y se desarrollan de un modo diferente al de cualquier otra poca. Por efecto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs), los nios cultivan otra manera de pensar y de usar la mente, diferente a la de los adultos, quienes no tuvimos la oportunidad de jugar con la tecnologa, tuvimos que aprenderla, adquirirla por necesidad cuando el lenguaje ya era nuestro principal modo de comunicacin, y por eso, no podemos dejar de asombrarnos cuando vemos con qu naturalidad y efectividad los nios interactan con la tecnologa. Pareciera que su cerebro viene en otro formato o programado de otra manera. En este contexto la escuela, y en especial las prcticas de enseanza se sostienen en concepciones que promocionan acciones e intervenciones que ignoran y en muchos casos dicultan el desarrollo de la inteligencia y la creatividad infantil. Ante esta realidad de tanto contraste, de muchas dudas y tan pocas certezas, planteamos como problema general conocer Cules son las connotaciones socioculturales, psicolgicas y pedaggicas que conguran el concepto de infancia en la actualidad? En este trabajo, nos focalizamos en responder la siguiente pregunta: Cules son las representaciones sociales que tienen los educadores sobre el nio de hoy?26 Etimolgicamente, el trmino infancia procede del latin infans, que signica el que no habla. Hace referencia a la incapacidad de hablar con que nacen los nios y, por lo tanto, al lento y trabajoso afn para lograr no slo hacerse entender con la lengua, sino la de adquirir PALABRAS CLAVE: Connotaciones pedaggico-didcticas - Repreun lenguaje personal. No, por casualidad, infancia expresa una cualisentaciones sociales - Infancia actual - Formacin docente. dad negativa, una carencia. Philippe Aris (1962) en su libro La infancia y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, sostiene la idea de que en la Edad Media la infancia no era considerada un perodo especial de la vida, resultaba invisible, no haba expresiones de inters por ella. Se la consideraba un hecho biolgico, natural, y no se la vea como una categora social con el mismo peso que la dada a los adultos. Los nios Las clases de los docentes tienen consecuencias que raramente eran considerados seres incompletos, potenciales, no solo porque la podemos contemplar infancia fuera un estado de precariedad que se curaba con el paso del tiempo, sino porque estaban estigmatizados por la huella del pecaLitwin,E (2008:212) do original y de la propia naturaleza bruta que haba que puricar. En efecto, se sostena la idea del nio como ser perverso y corrupto que Las formas de vida de los nios van cambiando a un ritmo desenfrenado, de manera acorde con el ritmo en que se suceden los avances 26 Proyecto de investigacin de la Universidad Nacional de Villa Mara (2010-2013) tecnolgicos, a los cuales se adaptan rpidamente. Estudio de las connotaciones socio culturales, psicolgicas y pedaggicas del concepto de infancia en la actualidad que dirige la Dra. Mercedes Civarolo en el InstituAnte esta realidad, los adultos y en especial los educadores sento Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas en Villa Mara, Crdoba, Argentina. timos que hemos perdido las certezas construidas en nuestra prctica Dicho trabajo pretende develar las representaciones sociales que los maestros, los profesional. Sabemos que en esta poca la fascinacin y la seduccin padres y los propios nios tienen acerca de la infancia. La heurstica correspondiente
al estudio de los distintos aspectos de los nios da cuenta de modalidades novedosas en la cultura de la infancia, que motiva a actualizar la mirada respecto a ellos.

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requera socializado, redimido, mediante la disciplina y el castigo porque eran seres que haba que corregir para que fuesen viables, seres que eran precisos desnaturalizar, espiritualizar. A partir de los siglos XV al XVII, hace eclosin una lenta trasformacin de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. Se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los ms pequeos, como seres que inspiran amor, ternura y preocupacin, que necesitan ser amados y educados, deberes cuya responsabilidad estn a cargo de la familia. Este sentimiento de infancia con relacin a la niez constituye no slo una diferencia con el adulto, sino tambin un sometimiento a este, ya que el nio es carente, necesitado de proteccin e incompleto. Rousseau (1944) expresa esta idea en el Emile, congurando la pedagoga moderna que sostiene que la infancia es una etapa que antecede a la adultez, en la que el nio es esencialmente carente de razn por lo tanto, factible de educabilidad. De esta manera reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su existencia utilizando a la educacin como el instrumento que hace posible esta transicin. Ms adelante, el nio pasa a convertirse en objeto de estudio y la infancia es dominada por el medio adulto; cambia la representacin inicial y con ella la idea de obediencia por proteccin y educacin. A nes del siglo XVII se produce una transformacin considerable en la situacin de las costumbres. La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin, lo que signica el cese de la cohabitacin del nio con los adultos y el cese del aprendizaje de la vida por el contacto directo con ellos. A pesar de muchas reticencias, el nio fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena. Esta cuarentena llamada escuela tiene la funcin de iniciarle en un largo perodo de reclusin llamado escolarizacin. A partir del siglo XVII, con la escolarizacin de la infancia la pedagoga se convierte en subsidiaria de conceptos generales relativos a la niez y en constructora de categoras concernientes al alumno. Esto aleja al nio de los adultos y posesiona a la infancia como un nuevo cuerpo social. En sntesis, en palabras de Aris (1986), es posible visualizar que: la infancia ha tenido una gestacin larga y gradual, que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresin. Es en los comienzos de la poca moderna cuando aparece una nueva representacin social y se empieza a considerar la niez como una etapa de la vida diferente a la del adulto. Segn Casas (2006:78) a lo largo de la historia occidental podemos observar, de forma implcita o explcita, perodos en que han predominado ideas y actitudes positivas acerca de la infancia, otros en los que han predominado negativas, y en otros periodos, ha habido una intrincada mezcla de todo ello. La infancia como representacin positiva es la infancia idlica y feliz, que simboliza la inocencia, la pureza, la vulnerabilidad. Rousseau sera el abanderado de esta perspectiva, visin que fue justicando la

necesidad de una (sobre) proteccin de los nios y su emplazamiento en mundos aparte del adulto. La infancia como representacin negativa conlleva la necesidad de corregir la maldad o rebelda inherente a la misma. La versin religiosa es la infancia que nace con el pecado original y se acostumbra a asociarla con una desvalorizacin de lo infantil y a la justicacin del control. La infancia como representacin ambivalente y cambiante reere al siglo XX y se vincula a los cambios tecnolgicos. Es la infancia que estamos viviendo y que an no logramos comprender del todo y que abre a innidad de interrogantes aun sin respuestas. Al respecto Postman (1982) seala el comienzo del debate de que la infancia deja de existir tal como la concebamos, para pasar silenciosamente a ser otra cosa, slo por la aparicin de la televisin en los hogares. La infancia como categora psicosociolgica est deslizndose, en las ltimas dcadas, hacia un vaco de sentidos. Diferentes autores se han preocupado por esta temtica e intentan explicar lo que acontece aunque con poco xito. No se sabe si los nios han cambiado porque el mundo ha cambiado o si los nios cambiarn al mundo. Se anuncia la crisis de la infancia, en realidad. asistimos a la crisis de las categoras con que signicamos la infancia, la escolarizacin y la niez (Baquero, R. Narodowski, M.1984:65). No se habla slo de crisis sino de desaparicin de la infancia, de infancia toxica, vulnerada, y del paso de la infancia en singular a la pluralidad de infancias. Acordando con muchos de los autores analizados es factible apreciar una nueva acepcin a la denicin de infancia: el nio como cliente, ya que los efectos de la lgica del consumo, atraviesan y problematizan los diferentes agrupamientos que tradicionalmente posibilitaban pensar las implicaciones entre el sujeto y la cultura. Minzi, seala que es preciso reconocer cuatro cuestiones centrales: .. En primer trmino, entre las ideas actualmente circulantes sobre la infancia conviven nociones acuadas en la modernidad y otras posmodernas. .. Desde las ltimas tres dcadas comienza a tomar forma la gura del nio autnomo y con cierto poder de intervencin en el mundo adulto en detrimento de la del prvulo tierno u obediente. .. En tercer lugar, las nociones de niez socialmente circulantes impactan en las visiones de mundo tanto de nios como de adultos.

infantil como un nio inocente, asexuado, incompleto, y claramente separado del universo adulto que posee otras caractersticas, fue una forma muy ecaz de pensar y denir un universo infantil que est en la base de cmo pensamos a la niez en las escuelas y en la sociedad. Lo que estamos viendo no es el n de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso. Narodowski (2004:2) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia, generando nuevas identidades infantiles, quizs todava no del todo precisadas. Fuga, que se da hacia dos polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada sera aquella procesada a ritmos vertiginosos de la cultura, de las nuevas tecnologas y los nuevos medios masivos de comunicacin, lo que la conduce a comprender y manejar mejor estos medios, dado que crecen con ellos. Son nios y nias que no requieren de los adultos para acceder a la informacin, es la infancia enchufada o la de los nativos digitales. En el otro polo, la infancia desrealizada, independiente, autnoma, que construye sus propios cdigos alrededor del aqu y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los trabajos que los mantienen vivos. No despiertan en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela y de la familia, que no logran retenerlos y cuando lo logran, no sabe muy bien qu hacer con ellos. Si bien en la modernidad surgi el sentimiento que hoy conocemos hacia la infancia, la actualidad va deniendo nuevos estilos de ser nio, nuevos espacios de socializacin y nuevos modos de vincularse con el otro, nuevas maneras de jugar y de comportarse, sostiene Narodowski: Entre los chicos de la calle y los chicos de los countries, entre los nios hiperrealizados y los desrealizados, entre los nios consumidores y los excluidos, entre los nios escolarizados o no, pasa gran parte de las infancias, que construyen da a da aquellos sentidos de existencia (Narodowski, M., 2004:2).

Las representaciones de los educadores

Las TICs, progresivamente aparecen en el escenario cotidiano y en el escolar, y afectan sus funciones intelectuales, su manera de ser y actuar. La interaccin digital lleva al cultivo de otra manera de pensar y de usar la mente. La pregunta que surge en consecuencia es, de qu .. Como consecuencia de las anteriores, el comienzo de siglo nos manera los educadores cordobeses perciben, denen y entienden la enfrenta a otro nio con intereses, valores, derechos, habilida- infancia y cmo reaccionan ante esta realidad?, qu cambios realizan des y percepciones de s o de los otros distintos de las pocas an- a sus prcticas de enseanza? Si la infancia ha cambiado, han cambiateriores pues es interpelado desde una multiplicidad de espacios do tambin las representaciones sociales y por ende, el hacer docente?, qu inuencia tienen las representaciones sobre la infancia que y de diversos modos. (Carli. S. 1993). poseen los educadores en la toma de decisiones pedaggico- didctiPor otra parte, Ins Dussel en una entrevista a Valerie Walkerdine, ar- cas? gumenta que el sujeto nio denido por la psicologa del desarrollo

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Segn Doise, (citado por Perera Prez, M.,1999:11) las representaciones sociales constituyen principios generadores de tomas de posicin, ligados a inserciones sociales especcas y organizan los procesos simblicos que intervienen en las relaciones sociales. Al operar como marco de interpretacin del entorno, regulan las vinculaciones con el mundo y con los otros y orientan y organizan las conductas y las comunicaciones. Tienen, tambin, un papel importante en la denicin de las identidades personales y sociales.27 Asimismo, si denimos las representaciones como visiones, valoraciones y esquemas prcticos (Kaplan, 2004) signadas por el sentido comn, que no son totalmente conscientes ya que han sido interiorizadas a partir de la cultura escolar (Bourdieu, 1991), estamos ante la presencia de una problemtica vinculada a la enseanza, dado que los educadores a partir de las mismas, interpretan y estructuran sus prcticas escolares; problemtica compleja y apremiante que se hace extensiva a la formacin de los docentes. Los educadores, encargados de la enseanza, tienen una representacin acerca del signicado de infancia y este conjunto de implcitos establece la relacin pedaggica y genera una determinada toma de decisiones en torno al acto de educar. En consecuencia, para indagar las construcciones de signicado que tiene hoy el concepto de infancia, en el marco de variables socio-culturales, psicolgicas y pedaggicas, en centros urbanos de clase media, llevamos a cabo una investigacin emprica (UNVM, 20102013)28. Del anlisis respetuoso de la palabra de los educadores hemos podido sintetizar algunos elementos constitutivos de estas representaciones. En dicha indagacin, los docentes encuestados eligieron palabras para representar el concepto de nio y de infancia. Para el primer concepto, los vocablos preponderantes que surgieron fueron: juego, alegra, amor, inocencia, ternura y proteccin, y para representar el segundo concepto: juego, etapa, inocencia, proteccin, aprendizaje y derecho. Puede observarse que ambos conceptos, -nio e infancia- comparten palabras que los representan: juego, inocencia y proteccin. De lo que puede deducirse que las concepciones de nio e infancia estn simbolizadas por el hacer algo con alegra con el slo n de entretenerse o divertirse, por un estado del alma limpio de culpa, cndido y sencillo, y por la accin de amparar, favorecer, defender, resguar Desde una perspectiva estructural, las representaciones sociales como objeto de investigacin, se organizan en torno a un ncleo central que tiene dos funciones: una generadora y otra organizadora (Abric, 1994) - pensamiento constituido -. Lo caracterstico de su contenido es que est determinado por una parte por la naturaleza del objeto representado y, por otra por la relacin que el sujeto - o el grupo - mantienen con ese objeto, es decir por los sistemas de valores y de normas sociales que constituyen el entorno ideolgico del momento y del grupo (Abric, 1994: 23). 28 Se realizaron entrevistas individuales a 56 directivos, gabinetistas, educadores de nivel inicial y primario de escuelas de jurisdiccin pblica y privada, y se procesaron los datos a travs del SPSS. Se realiz un anlisis cuantitativo y cualitativo y se interpretaron las representaciones de los educadores profundizando en sus recurrencias y diferencias, para continuar con la construccin terica de una tpica acerca de las conguraciones de infancia instituidas en la escuela en la actualidad.
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dar a una persona de un peligro. Asimismo, nio tambin remite a alegra, amor y ternura, es decir a sentimientos gratos y vivos que se maniestan con signos exteriores en las personas, de carcter intenso, afectuoso, carioso y amable. Mientras infancia adquiere una entidad ms general y abarcativa, ya que los docentes entrevistados la signican con palabras que representan un recorrido determinado, una fase en la que se tiene la oportunidad de adquirir conocimientos, un estado del infante que facilita la facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o autoridad establece a favor de la niez. Sin embargo, la representacin de nio que tienen los educadores entrevistados remite a lo que Phillipe Aris dene como el comienzo del sentimiento infantil en el siglo XV29 (Aris 1986:11) Se asocia a otras palabras que hacen referencia al proceso de desarrollo fsico, psquico y social del nio (como aprendizaje, socializacin, crecimiento, cambio, desarrollo, formacin, etc.), lo que podra relacionarse con la idea de carencia, incompletud. En el concepto expuesto por Aris: el nio necesita desarrollarse, formarse, educarse y crecer para llegar a ser completo, llegar a ser un adulto. Los docentes al elegir las palabras alegra, amor, inocencia, ternura y proteccin transparentan representaciones que se condicen con los sentimientos expresados por este autor. El nio es un ser indefenso, necesitado de proteccin, por ello, el docente construye una idea que cobija ese sentimiento y con el que refrenda su tarea. Nos preguntamos si la idea que est en la mente de los encuestados se corresponde con las caractersticas de los nios reales del siglo XXI o es una representacin idealizada vinculada al nio de otra poca o al nio que fueron? Inocencia, ternura, proteccin, juego y alegra, fueron las cinco palabras ms elegidas por los maestros, las que de alguna manera remiten al concepto de heteronoma acuado por Aries30 y a sentimientos caractersticos que hablan de su incompletud porque est en proceso de desarrollo y como tal necesita cuidados, contencin, resguardo, amparo e inspira sentimientos de amor. Es la mirada del siglo XVII y siguientes la que aun subyace y se mantiene latente estructurando la representacin. Por otra parte, juego, proteccin, aprendizaje, inocencia, desarrollo y etapa, son las cinco palabras ms elegidas por los encuestados para representar la infancia. El juego es la primera, la que se destaca por sobre las dems. Se instituye como la caracterstica particular del nio, y por antonomasia, como el rasgo distintivo de la infancia. El concepto de infancia es ms general y abarcativo que el de nio y est muido de otras palabras que no aparecieron anteriormente, como por ejemplo: derechos, escolarizacin, alumno, diversidad, adulto, maestro, modelo y vnculo. No se piensa la infancia en soledad, sin maestros, sin escuela, sin involucrar a otros sujetos, sin vnculo con
Aries, P., Segn este autor, en el siglo XV se comienza a ver al nio como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupacin, que necesita ser amado y educado diferencindose as con el adulto, ya que el nio es carente, necesitado de proteccin e incompleto. 30 Aris, Philippe. El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Taurus. Madrid, 1987
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adultos, por ende, tampoco sin asimetra. Se piensa como etapa diferenciada, como perodo de la vida por el que pasamos todos los seres humanos sin excepcin, asociada a lo ldico y a la contencin afectiva, a travs de la relacin imprescindible con otros con quienes se construyen vnculos basados en la proteccin, vnculos subjetivantes que conllevan una clara intencin formativa para que el pequeo llegue a ser adulto como consecuencia del paso por esta etapa de desarrollo y aprendizaje. El anlisis realizado permite inferir que es en el concepto de infancia donde comienza a pensarse al nio en relacin a adultos y a instituciones como la familia y la escuela. Claro est que para los educadores el nio no es un homnculo, es decir, un adulto en miniatura como se planteaba en el siglo XV y anteriores. Se coincide con una postura que encuentra sus races en Rousseau, al sostener que es un ser con caractersticas propias, que sigue un desarrollo fsico, intelectual, moral y que resume estas ideas en la frase: El pequeo del hombre no es simplemente un hombre pequeo. El paso del nio a la adultez se va dando de forma natural: de la dependencia a la autonoma, de la carencia de razn31 a la razn adulta. () La falta de razn constituye una forma de desamparo y el amparo paterno da derecho a ser obedecido suponiendo la autoridad adulta.32 Armacin que es sostenida por todos los encuestados argumentado su desacuerdo con dicha frase porque el nio tiene que necesariamente vivir la infancia, tiene caractersticas propias, derechos y deberes, y su trnsito evidencia una preparacin progresiva hacia una nueva etapa denominada adultez que tiene otras caractersticas. El nio es nio, con necesidades de nio, arman sin dudar. Argumentan que la frase es medieval, que corresponde a una visin antigua, que si fuera cierta se perdera la hermosa esencia de lo que signica ser nio. Es muy llamativo el hecho, de que la infancia se plantea en singular, prevaleciendo prcticamente una visin nica. Quizs esto tenga que ver con la formacin de grado recibida, reducida a una pedagoga homogeneizante, y a la ausencia de formacin socio antropolgica en el tema. La mirada que prevalece es ms bien unvoca, universal y un tanto romntica. Tambin se describe la infancia desde la idea de proceso o etapa de cambio, de crecimiento, ligada a una perspectiva explicada desde la psicologa evolutiva, justicada desde posturas pedaggicas normalizadoras, lo que es lgico al referirse a educadores.
No se lo dene como carente de razn, los educadores atribuyen.. si como factible de educabilidad la infancia es una etapa que antecede a la adultez, el nio es esencialmente carente de razn por lo tanto factible de educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su existencia utilizando a la educacin como el instrumento que hace posible esta transicin. El paso del nio a la adultez se va dando de forma natural: de la dependencia a la autonoma, de la carencia de razn a la razn adulta. El nacimiento del hombre est signado por la capacidad de aprender. La tabula rasa aqu no es total, no habrn de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. 32 Satriano, C., El lugar del nio y el concepto de infancia. Revista de la Secretaria de Extensin Universitaria de la U.N.R, extensin digital, N 3, 2008, pp.2.
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Adems, puede inferirse que subyace una percepcin de que todo tiempo pasado fue mejor. Las referencias a la infancia de antes son muy benvolas, la visualizan como casi perfecta, sin problemas. Esto concuerda con los rasgos elegidos por los encuestados para describir a los nios de antes: respetuosos, responsables, pasivos, inocentes y contenidos. Lo que se contrapone con las caractersticas dadas a los nios de hoy, a travs de las siguientes apreciaciones: desinteresados, carentes de lmites, agresivos, apegados a la tecnologa y activos. Los encuestados han enumerado otros rasgos, todos ellos negativos y algunos descriptos como carencias: de lmites, de hbitos, de valores, de responsabilidad, de inters, que admiran lderes negativos, otros vinculados a lo actitudinal: distrados, solitarios, aburridos, desganados, que no escuchan, agresivos, desordenados, impacientes, revoltosos, transgresores. La positividad dada a la referencia de nios activos, est condicionada por la idea de que estn acostumbrados a actividades programadas por otros lo que habla de una nueva carencia como la falta de iniciativa. Segn Casas33, a lo largo de la historia occidental se pueden observar periodos en que han predominado ideas y actitudes positivas o negativas acerca de la infancia, en este caso prevalecen las negativas lo que preocupa y hace pensar en posibles derivaciones estigmatizantes hacia los nios y en sus consecuencias en los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que se evidencia una fuerte desvalorizacin de la infancia actual. Nos preguntamos entonces si la desvalorizacin de la infancia aparecida en las respuestas de los maestros parecera no corresponder concretamente al nio sino a sus padres y a la familia que tiene. Hay una imposibilidad de pensar en los nios sin familia. El concepto nio no se entiende independiente del de familia, sino en conjuncin. En consecuencia, el deterioro actual atribuido a la familia y su incapacidad de educar como los maestros esperan, arrastra al nio y a la infancia. Si buscamos ms razones explicitadas aparecen responsabilidades atribuidas a la sociedad de consumo, al inujo de los medios de comunicacin y a la tecnologa, como as tambin, a la desvalorizacin de la infancia actual. Los personajes reales, virtuales y digitales propios de las pantallas suelen tender a congurarse en imgenes que funcionan no slo como ideales de sexualidad, poder, fuerza o belleza, sino tambin como medio de informacin y socializacin, por lo cual devienen familiares. Como se pregunta Levin (2007) es posible que las imgenes se ocupen de la crianza, la identicacin sexual y la transmisin generacional?

Connotaciones pedaggicas-didcticas para las infancias actuales


Podemos decir que los educadores entrevistados se resisten a reconocer las nuevas identidades infantiles, quizs porque lo conocido y previsible aporta seguridad frente a representaciones de una niez que no se condice con lo esperado. Por ende se deduce que desconocer las caractersticas de los nios en la actualidad provoca un alejamiento de los presupuestos de la buena enseanza. Fenstermacher sostiene: La enseanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se comprometen en una relacin a n de que esta segunda persona adquiera ese contenido. (Fenstermacher :1989). Entonces la buena enseanza es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, as como la autonoma de pensamiento y accin. Fenstermacher dice que el docente tiene y debe: concentrarse en el alumno con el propsito de ayudarlo a que llegue a ser una persona autntica, y procurar que el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia especcos () liberar la mente del estudiante de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convencin y el estereotipo. Fenstermacher (1999). Este planteo nos lleva a preguntarnos Qu inuencia tienen las representaciones de los docentes con respecto a lo que conciben como buena enseanza y que hacen en consecuencia? La prctica de la enseanza es una tarea compleja, multidimensional, inmediata, simultnea, pblica e histrica (Doyle, 1986). Los adultos que habitan las aulas tienen la funcin y les cabe la responsabilidad de ser los mediadores con la realidad, implica reconocer las formas de vinculacin con el conocimiento (Edelstein, 1996). De qu manera se relacionan los nios de hoy con el conocimiento? Qu nivel de conocimiento tienen los docentes respecto a este vnculo? Qu se propone y cmo se interviene para orientar a aquellos que intentan abordar la profesin de enseantes en relacin con esta nueva realidad? Sabemos que los formadores de formadores en su accionar acarrean connotaciones pedaggicas y didcticas relacionadas a su propia formacin (Bourdieu, 1991), necesariamente tienen que plantear una reexin antropolgica que supone agudizar la mirada y abrirse a la escucha atenta de la cultura de la infancia con el objeto de tomar conciencia de las representaciones que se portan para poder modicarlas. Es este un paso imprescindible si se quieren tomar decisiones adecuadas y proponer construcciones metodolgicas coherentes con las formas de aprendizaje que caracterizan a los nativos digitales (Prensky, 2001) de hoy y que estn en las aulas de las escuelas. Por lo

tanto, vale preguntarse, Qu representaciones tienen sobre la infancia los profesionales a cargo de la formacin de los educadores de nios? Es factible pensar que las representaciones que tienen los maestros encuestados pueden ser similares a las de los profesionales que se desempean en la formacin de formadores? es decir, cmo piensan a los nios, quienes forman a los futuros docentes? Indudablemente que toda prctica docente concebida como buena enseanza debe ser una prctica pedaggica reexiva (Schon, 1998) ante la situacin que se tiene delante y primordialmente contemplar quin es el sujeto que se intenta educar, adems de promover la reexividad (Camilloni, 2007) sobre qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin. Es la consideracin de este aspecto sobre las propias prcticas docentes lo que producir profundos y verdaderos avances (Perrenoud, 1994) en los esquemas de reexin y decisin de los futuros docentes. Instalar la reexin sobre la prctica docente o prctica de la enseanza requiere de una construccin del sujeto de la prctica, del docente como trabajador intelectual, recurriendo a construcciones metodolgicas rigurosas pero creativas que den objetividad y cienticidad a la tarea sin encorsetar, porque de esta manera encorsetaremos tambin las posibilidades del nio que son incalculables. Como arma Malaguzzi el nio est hecho de cien, cien lenguajes y de cien le roban 99 (Hoyuelos: 2003:9) Reexionar sobre la prctica implica considerar su complejidad, dado que es: como una gran telaraa, una malla compleja, entretejida, resistente, y a la vez, exible, frgil, delicada. Intrincada y denida por una multiplicidad de dimensiones que operan en ella a manera de hilos que se entrecruzan, entretejen y denen, dndole consistencia y conformando su estructura; por lo tanto, la afectan y atraviesan. Situaciones interactivas entre personas, normas, problemticas, historias, experiencias, decisiones ticas y polticas, deseos y necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como nica e irrepetible, al igual que los sujetos que la hacen posible; situada, en un contexto institucional y socio-histricocultural particular que la condiciona (Civarolo, M., .2011: 35-36) Qu nio habita el aula en la que enseo?, cmo aprende? Estas son preguntas que permiten comenzar a trasparentar la representacin que tengo sobre ese nio y condice con la que se necesita para planicar la buena enseanza? Adems, reexionar sobre las acciones instaladas para lograr los objetivos propuestos, y sobre los criterios de evaluacin vinculados a esas acciones y objetivos, va ms all del propio anlisis en cuestin, supone revisar los marcos tericos que dan sentido a la enseanza, a la educacin. Se trata de pensar sobre el tipo de alumno que tenemos en las aulas de nivel inicial y primario y tambin en las de nivel superior. Es el maestro el que debe crear las posibilidades para que el alumno pueda construir los conceptos necesarios para abordar las si-

Casas Ferrn (2006). Infancia y Representaciones Sociales. En Poltica y Sociedad. Vol. 43. Nm. 1. Pp. 30. Instituto de Investigaciones sobre Calidad de Vida. Universidad de Girona.
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tuaciones variadas y complejas de la realidad en la cual est inmerso. Una buena propuesta de enseanza se ocupa de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, una buena enseanza, una enseanza comprensiva (Litwin, 1993). El docente es el encargado de analizar cules son las estrategias y los procedimientos que emplean los chicos, confrontndolos entre s con aquellos que estn socialmente validados. Para ello la tarea fundamental del docente es la eleccin de situaciones que permitan a los alumnos construir el sentido, de manera que sus ideas iniciales acerca de un concepto vayan evolucionando en pos de lograr aprendizajes signicativos. Por lo anteriormente expuesto es que es indispensable revelar cules son las representaciones que portan los docentes sobre el nio y sus posibilidades a la hora de aprender y signicar la realidad. Siendo la didctica la ciencia que se ocupa del ensear (Civarolo, 1995) es menester que reactulice sus vnculos con las nuevas infancias y las nuevas maneras de estudiarlas, de manera que su produccin se acerque a modos de estar en las aulas que provoque nuevos lazos con el conocimiento, con el aprendizaje signicativo. La didctica siempre en construccin, debe iluminar la prctica de enseanza desde nuevas visiones y conguraciones actuales de su quehacer pedaggico. En la esencia de este tipo de vnculo se reconstruye la dinmica escolar. Los adultos que residen en las escuelas tienen la funcin y les cabe la responsabilidad de mediar entre el nio y la realidad y, a la vez, establecer vnculos pedaggicos en los que la esencia est en reconocer al otro como un sujeto capaz de aprender. Son los docentes los responsables de ensear y de transmitir con eciencia la cultura, y en esa transmisin, la especicidad de las ciencias, la especicidad de la tarea escolar. El quid de la cuestin es cmo se estructuran estos lazos con las nuevas infancias? No es acaso responsabilidad de los formadores de formadores plantar alertas al respecto? Establecer un dilogo pedaggico entre el presente, el pasado y el futuro, pudiendo pensarlo, sentirlo y hacerlo, es una forma de crear identicacin. Es sentirse actor del proceso de construccin que desde un ayer atraviesa el hoy y se proyecta en el maana (Zubira Samper, 1994) El docente forma parte del entorno social y cultural del alumno, y de acuerdo a su formacin profesional y al soporte terico que sustenta sus prcticas. La intervencin docente es la pieza clave y fundamental para la construccin de aprendizajes signicativos. Por ello, el anlisis de la propia prctica, la revisin de los marcos tericos y el posicionamiento profesional e institucional con respecto al objeto de conocimiento disciplinar generan en los docentes la necesidad de revisin y replanteamiento del nivel de efectividad de su tarea. Cul es el dilogo que los docentes tienen que mantener con las nuevas infancias que habitan las aulas? Fenstermacher (1989) sostiene que la buena enseanza se sustenta en valores ticos y en la validez de aquello que se ensea. La pregunta sera entonces, si esto que enseo y la forma en que lo enseo, es adecuada, si ayuda a los nios en su aprendizaje y favorece el desarrollo de sus potencialidades, si es sostenible de acuerdo a las caractersticas de las infancias actuales.

Si asistimos a un nuevo periodo de construccin de una nueva infancia, de representaciones plurales sobre los nios y nias. Si nos encontramos frente a nios decididos, informados, desenvueltos, lgicos, con un asombroso manejo de la tecnologa, apurados por alcanzar el objetivo, impacientes, irrespetuosos en ocasiones; dominantes, exigentes, demandantes, que aparentan no tener capacidad de escucha quizs porque no se les escucha; virtualizados, consumidores, dueos del control, objetivos del mercantilismo y la publicidad de qu manera los docentes se preparan para enfrentar esta realidad? de qu manera la didctica de los formadores de formadores la contempla y desde que representaciones la concibe? Es hora de poner en dilogo a las didcticas especcas con la didctica general, con la intencin de reexionar y de establecer lneas de accin que puedan mostrar de qu manera es factible crear puertas de acceso al conocimiento con prcticas aggiornadas a los tiempos que corren. Teniendo en cuenta que es menester volver a pensar qu nio tenemos representado los docentes y formadores de formadores, es vlido encontrar experiencias que muestran otra manera de crear situaciones de aprendizaje ms cercanas a los nios que hoy son nuestros alumnos. Por qu es importante pensar en las representaciones de los docentes, y en las de los formadores de docentes? Porque las representaciones acarrean determinadas maneras de pensar al nio y la nia, y como en una situacin en cadena, esas maneras de pensarlos determinan ciertas prcticas y no otras, a su vez, esas prcticas tienen o no, connotaciones pedaggicas. Las representaciones sobre el nio y la infancia que los trabajadores de la educacin tienen generan posicionamientos, ideas, acciones y decisiones que son elegidas desde la valoracin que se tiene de ese nio. Sostiene Meirieu (2010, p.101) que el derecho del nio a vivir en el presente tambin implica que los educadores tienen el deber de crear dispositivos que lo motiven en este presente, reclamen su inteligencia y su deseo, lo ayuden a estar disponible para s mismo y para el mundo. A emprender el camino hacia una mayor autonoma y responsabilidad. Es quizs momento de detenerse a revisar las representaciones y relacionarlas con la cultura, agudizar la mirada, revelarnos en un planteo de autoconocimiento y preguntarnos qu infancia pienso y si es mi visin, mi concepcin antropolgica acorde a las infancias de hoy? Hace ms de una dcada que Prensky acu el concepto nativos digitales y sostuvo que resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la informacin de modo signicativamente distinto a sus predecesores lo que indica que si nuestras representaciones del nio actual no se condicen con la de nativos digitales estn alejadas de las posibilidades de crear propuestas atrayentes y motivadoras para sus alumnos. Asimismo, tambin Prensky dijo, con respecto a los nios de hoy, que: no es un hbito coyuntural sino que est llamado a prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilizacin de la tecnologa es superior a la de sus profesores y educadores (Prensky, 2001). De esta manera, es evidente que existe entre los nios y sus maestros

una brecha digital, que se ve reforzada por representaciones sociales sobre la infancia romntica, aspecto de la infancia en relacin con la tecnologa, sin embargo es bueno manifestar que la cuestin es ms amplia y acoge cuestiones relacionadas con el nio cliente, consumista, osado, entre otras.

Replantear la didctica: una cuestin central


Retomando la necesidad de plantear en las aulas acciones pedaggicas didcticas cercanas a la natividad, podemos pensar como ejemplo en la apropiacin de una lengua. Las prcticas del lenguaje son el instrumento por medio del cual nos comunicamos, es la manera en que nombramos y signicamos el mundo. La escuela, los docentes han de favorecer esta apropiacin con el sentido de que el sujeto se dena y pueda denir a los dems. Es decir que requiere de un abordaje que oriente al nio a apropiarse del lenguaje desde la signicacin sociocultural que lo hace parte de la sociedad en la que vive. Partiendo de este supuesto y haciendo un recorrido por las salas de jardines de infantes y primeros grados del nivel primario es muy comn encontrar colgadas las letras de los alfabetos, con sus distintos tipos de letras, (mayscula, minscula, imprenta y cursiva) con imgenes relacionadas, generalmente son abecedarios propuestos por las editoriales en dnde la F es la de or o de fuego, la G es la de gato, la la de and, la X de xilofn y, seguramente es posible encontrar muchos ejemplos ms en nuestras mentes de inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Sin embargo, circula en una red social de uso masivo un alfabeto para ensear a los nios de hoy, en l se puede ver que la F es de Facebook, la G de google, la M de Messenger, la X de XP, la A de Apple, la S de skype, la Y de youtube, la P de play station Si venimos sosteniendo que es necesario revisar las representaciones que gobiernan las decisiones en la prctica docente teniendo en cuenta este nuevo nio, nativo digital vido de conexiones, es tiempo de volver a mirar, de despertar a una didctica para los nios de hoy, a partir de los nios de hoy. La planeacin de las prcticas de enseanza implica instancias de creatividad, de innovacin, de certezas y tambin de incertidumbres, como as tambin enlazadas con el contexto social. A propsito de ello escribi Edith Litwin: La innovacin educativa es toda planeacin y puesta en prctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y/o de sus resultados. () La signicatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vnculos, tal como se presentan en el mundo cientco y en el acontecer cotidiano. () se integran cuatro tipos de conocimientos: personales, sociales, explicativos y tcnicos. Los personales se vinculan con los intereses y expe-

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riencias previas; los sociales se relacionan con los problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados a las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido comn; y nalmente las tcnicas remiten a la manera de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos acontecimientos, comunicar los anlisis o resultados del acto de conocer (2010, p.65). Por ello, si se trata de replantear las condiciones didcticas y los modos de intervencin de los docentes, es menester indagar qu representacin de infancia tienen los formadores de formadores y qu creen que necesita un nio de hoy para aprender. Ya lo deca Comenius en su Didctica Magna: As el discpulo ver que lo que se le ensea no son utopas ni ideas platnicas, sino cosas que, efectivamente nos rodean y cuyo conocimiento tiene aplicacin real a los usos de la vida. (1998: p. 77). El nio vive en un ambiente atravesado por la tecnologa, no hay vuelta atrs, por ello, es menester que este dispositivo se convierta en una herramienta que ayude a la comprensin y que produzca residuo cognitivo (Salomn; Perkins y Globerson, 1992). Si bien la mera exposicin al dispositivo no crea y resuelve la problemtica del aprendizaje, pero s queda claro que propuestas aggiornadas con la tecnologa despiertan el inters al que viene adosado el deseo y con l el conocimiento.

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10. El problema de la evaluacin en la formacin docente


Autoras: Garca Costoya, Marta Maglione, Carla Filiacin institucional: Profesorado de Nivel Medio y Superior en Trabajo Social - Facultad de Ciencias Sociales - UBA Direccin electrnica: martacostoya@gmail.com carlamaglione@gmail.com

Asumir responsablemente la cuestin de la evaluacin como acreditacin genera muchas veces tensiones con la evaluacin entendida como parte de la formacin. A lo largo de los aos la ctedra ha desarrollado, puesto en prctica y revisado diversos dispositivos de evaluacin que tienen como propsito intentar resolver esta tensin entre evaluacin formativa y evaluacin para la acreditacin, en funcin de los diversos tipos de contenidos abordados en nuestra enseanza. Se ha incluido tambin la evaluacin cualitativa de las diferentes instancias, incluida la tutora, por parte de los/as estudiantes. De la descripcin del intento y sus resultados da cuenta este trabajo. PALABRAS CLAVE: Evaluacin Prcticas de enseanza Formacin docente - Acreditacin.

Introduccin
El presente trabajo se origina en el marco de la ctedra de Didctica especial y Residencia, del Profesorado de nivel medio y superior en Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Cada una de las cinco carreras que se cursan en la Facultad de Ciencias Sociales (Sociologa, Ciencia Poltica, Relaciones del Trabajo, Comunicacin y Trabajo Social) tiene su profesorado. Cuatro de ellos, los ms nuevos (2006), tienen una estructura curricular conformada por cinco asignaturas cuatrimestrales comunes a todos ellos (Sociologa de la Educacin, Polticas e Instituciones Educativas, Teoras del Aprendizaje, Didctica general y un Seminario de Investigacin educativa) y una de duracin anual, especca para cada carrera de grado: la Didctica especial y Residencia. Esta es la nica instancia del profesorado en que las prcticas docentes son objeto de enseanza y acreditacin. Didctica especial y Residencia es la materia que tiene directa vinculacin con la prctica de la enseanza y la diversidad de tareas que implica ejercer la docencia. Somos conscientes de que la formacin docente, como cualquier otra formacin orientada a una prctica profesional, es la dinmica de un desarrollo personal en la cual uno se forma a s mismo, pero uno se forma slo por mediacin y que los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en s sino medios para la formacin. (Ferry, 1997:54-55) Es por ello una preocupacin de la ctedra ofrecer a los/as estudiantes una amplia variedad de oportunidades para aprender a disear la enseanza y analizar sus prcticas, articulando saberes tericos, procedimientos y tcnicas, y promoviendo el desarrollo de la capacidad de reexin en la accin y sobre la accin (Schn, 1992) necesarios para un ejercicio responsable y creativo del ocio docente. Es en este marco -y a partir de que concebimos la evaluacin como un componente inherente al proceso de enseanza- que nos preocupa particularmente la evaluacin tanto en su carcter formativo como

Resumen
El presente trabajo se origina en el marco de la ctedra de Didctica especial y Residencia, del Profesorado de Nivel Medio y Superior en Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. La ctedra incluye en su programa contenidos de diverso tipo que requieren, segn su naturaleza o estructura, sobre la cual tanto Stenhouse (1987) como Feldman y Palamidessi (2001) presentan varias tipologas, el diseo de diversas propuestas para su enseanza y, en consonancia, diferentes instrumentos para evaluar su aprendizaje. Didctica especial y Residencia es la nica materia del Profesorado que tiene directa vinculacin con la prctica de la enseanza y la diversidad de tareas que implica ejercer la docencia. Es por ello una preocupacin de la ctedra ofrecer a los/as estudiantes una amplia variedad de oportunidades para aprender a disear la enseanza y analizar sus prcticas, articulando saberes tericos, procedimientos y tcnicas y promoviendo el desarrollo de la capacidad de reexin en la accin y sobre la accin (Schn, 1992) necesarios para un ejercicio responsable y creativo del ocio docente. En tanto concebimos la evaluacin como un componente inherente al proceso de enseanza, nos preocupa tanto su carcter formativo como su carcter certicador. En la formacin docente, entendemos que la evaluacin como certicacin acredita pblicamente que los/as estudiantes, futuros profesores, son portadores de los saberes y capacidades necesarios para ejercer la docencia.

en su carcter certicador. En la formacin docente entendemos que la evaluacin como certicacin acredita pblicamente que los/as estudiantes, futuros profesores, son portadores de los saberes y capacidades necesarios para, en principio, comenzar a ejercer la docencia. Esta asuncin encuentra su conrmacin en la Resolucin N 50/2010 del Ministerio de Educacin nacional que, con acuerdo del Consejo de Universidades, incluye en la nmina del artculo 43 de la Ley de Educacin Superior vigente (N 24521) el ttulo de Profesor Universitario, considerndolo como parte de las profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico, poniendo en riesgo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes de nuestro pas. Asumir responsablemente la cuestin de la evaluacin como acreditacin genera muchas veces tensiones con la evaluacin entendida como parte de la formacin. A lo largo de los aos la ctedra ha desarrollado, puesto en prctica y revisado diversos dispositivos de evaluacin que tienen como propsito intentar resolver esta tensin entre evaluacin formativa y evaluacin para la acreditacin, en funcin de los diversos tipos y dimensiones de contenidos abordados en nuestra enseanza. Hemos incluido tambin la evaluacin cualitativa de las diferentes instancias por parte de los/as estudiantes. Con el n de facilitar la lectura, estructuramos esta presentacin describiendo primero cmo est organizada la cursada de la materia para, luego, abordar las cuestiones vinculadas con la evaluacin en sus diferentes funciones y los instrumentos que venimos empleando.

Organizacin de la materia
La materia, de duracin anual, tiene en cada uno de los dos cuatrimestres una estructura muy diferente. Durante el primer cuatrimestre, los estudiantes asisten a los tericos y, en los prcticos se desarrollan propuestas de anlisis, reexin y produccin vinculadas a la programacin de la enseanza, sus componentes, su sentido y utilidad. Sabemos que la idea de programacin o planicacin ha sido fuertemente vinculada con concepciones tcnico-instrumentales de la enseanza, poco prestigiadas en los ltimos tiempos. Sin embargo, consideramos que obviando el abordaje de su proceso y sus componentes estaramos tirando el nio con el agua del bao ya que coincidimos con Feldman y Palamidessi (2001:23) en que la actividad de enseanza presenta tres rasgos que justican la importancia de la programacin: en primer lugar, opera casi siempre en condiciones de restriccin, de las cuales el tiempo disponible es la ms dura, y requiere realizar anticipaciones sobre su uso en la clase; en segundo lugar, es una actividad realizada en funcin de ciertos propsitos y se deben disear o utilizar estrategias, tcnicas y/o procedimientos para lograrlos; nalmente, quien ejerce la enseanza debe regular un ambiente bastante complejo y, en funcin de ello es que cuantas ms decisiones

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puedan tomarse previamente, mayor disponibilidad y capacidad de taron demoras y, a la vez, la disponibilidad de todos los trabajos para atencin tendr el docente para actuar en la interaccin directa en el todos los docentes en el aula virtual nos permiti distribuir la lectura y aula. realizar comentarios sobre la tarea o solicitar revisiones de lo hecho reLa programacin ocupa un lugar decisivo de mediacin entre el gularmente, as como recuperar cuestiones generales relevantes en la curriculum y la actividad ulica en cuyo contexto los profesores clase siguiente (aspecto que se complicaba con las entregas en papel). En forma paralela, los/as estudiantes desarrollan dos trabajos intentan dar respuesta a interrogantes tales como: cul es el aporte especco de la materia, taller, seminario, etc. a la forma- prcticos. El primero de ellos, en el nivel superior, consiste en la obsercin de este docente?; qu es necesario ofrecer, en lneas ge- vacin de una clase en alguna de las materias de su carrera de grado, nerales, para lograrlo?; qu relaciones guarda esta asignatura la entrevista al docente, el registro de ambas instancias y una propuescon otras unidades curriculares? Es en funcin de este anlisis ta de actividades para el desarrollo de una hipottica clase siguiente. del sentido formativo de su materia en el Plan de Estudios, que Dado que este trabajo se realiza prcticamente al inicio de la cursada, los profesores denen sus propsitos, establecen objetivos de la consigna es muy abierta y est orientada a focalizar principalmente aprendizaje, toman una serie de decisiones relativas al conteni- en la enseanza, las acciones del docente y los estudiantes y la orgado establecen los alcances del contenido, los recortes posibles, nizacin de la tarea. Como ayuda, los/as estudiantes cuentan con un las relaciones a establecer, las dimensiones a considerar, la se- inventario bastante exhaustivo de buenas acciones que puede realicuencia y la organizacin interna-, eligen una estrategia de ense- zar un profesor, que no necesariamente realiza siempre ni todas, que no deben emplear como una lista de control sino ms bien como un anza y de evaluacin. (Cols, 2008:9-10). soporte para mencionar lo que observaron y ponerlo en palabras. En los prcticos, entonces, vamos abordando los diferentes compoEl segundo trabajo prctico trata de cumplir con lo que Diker y nentes de la programacin poniendo un nfasis especial en el anlisis Terigi (1997) identican con la Etapa 1 de una secuencia de formacin y reexin sobre propuestas de actividades para diferentes asignatu- para las prcticas docentes: el trabajo de campo. ras, los recursos que se utilizan y las operaciones de pensamiento que ste se realiza en las instituciones educativas y en los cursos en se busca promover en los estudiantes (Raths, 1991) a travs de ellas. que luego llevarn a cabo sus prcticas de la enseanza y consiste en A partir de estas propuestas presentadas semanalmente, los/as estu- la observacin de por lo menos dos clases dadas por el profesor de diantes van elaborando un portafolios con trabajos relacionados con la asignatura (suelen ser ms) auxiliados por una gua de observacin las diversas instancias de la programacin de la enseanza que incluye, didctica, amplia en sus trminos, que procura focalizar en las cuesal nalizar, la planicacin de una secuencia de tres clases sobre con- tiones sobre las que interesa volcar la atencin y una denicin de los tenidos presentes en alguna de las asignaturas que pueden dictar en criterios de anlisis que se seguirn (Diker, G. et al., 1997:249) para lo el nivel medio y el diseo de un instrumento con el que evaluaran el cual uno de los insumos es la gua para observar la organizacin de aprendizaje de sus alumnos. Esta secuencia es presentada al grupo de una clase propuesta por Frigerio, Poggi y otros (1992) junto con el incompaeros, explicando y justicando las decisiones tomadas tanto en ventario mencionado anteriormente. El trabajo incluye tambin una lo atinente al recorte de contenido propuesto, como a los propsitos entrevista al docente, al Director/a de la institucin y a un alumno. De y enfoque de la enseanza, los objetivos de aprendizaje planteados, todas estas instancias producen registros (para lo cual los trabajadolas actividades y recursos seleccionados o diseados y la evaluacin. res sociales son particularmente buenos) a partir de los cuales, luego, Responden a las preguntas que puedan realizar las/os compaeras/os realizan un trabajo de anlisis a la luz de la bibliografa propuesta en el o los integrantes de la ctedra y toman nota de los comentarios que se programa. les puedan hacer. Durante el segundo cuatrimestre, se prueban como profesores, Una de las dicultades que se nos presentaba, como docentes, es desarrollando en cinco clases los contenidos asignados por el profesor que suele suceder que no todos lo traen hecho para la clase siguien- del curso. En esta etapa, participan en un practicum: te, con lo cual no pueden aprovechar plenamente ni la puesta en co... en un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los mn de lo producido ni los comentarios generales y observaciones estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se que se realizan. Otra dicultad era que el tiempo de clase no permita quede corto en relacin con el trabajo propio del mundo real. una devolucin individual de cada uno de estos trabajos que van preAprender hacindose cargo de proyectos que simulan y simplisentando (que se agrava cuando lo presentan fuera de fecha), que es can la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presioimportante poder hacer por dos razones: nos permite un seguimiento nes, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al ms ajustado sobre la evolucin del aprendizaje en cada estudiante y que, no obstante, el practicum hace referencia. (Schn, 1992:45resulta una retroalimentacin ms precisa para cada uno/a de ellos/ 46). as. Afortunadamente, la apertura del campus virtual de la Facultad de Ciencias Sociales, facilit la resolucin de ambas situaciones: quizs por Hasta el ao 2011, las prcticas de enseanza se realizaban en forma la existencia del registro de la fecha de entrega, pocas veces se presen- individual, tal como es mayoritariamente la prctica docente en las es-

cuelas. Desde la ctedra, sin embargo, no estbamos ajenas a una de las tensiones que M. C. Davini identica en la formulacin de una pedagoga de la formacin docente: entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal. () La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual organizacin escolar como una tarea individual, y aun solitaria. () Sera necesario pensar otra organizacin del trabajo en las escuelas. () Pero, entretanto, los programas de formacin () deberan priorizar los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los espacios de aprendizaje comunes y la construccin del conocimiento compartido.() el trabajo reexivo grupal sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y la decisin es la base indispensable para fortalecer la accin futura o presente de los docentes. (Davini, 1995:129-131). A su vez, las recientes resoluciones del Consejo Federal de Educacin que orientan las transformaciones de la escuela secundaria en nuestro pas hacen nfasis en la implementacin de propuestas de enseanza que requieren un trabajo conjunto y colaborativo de dos o ms docentes (Resolucin CFE 93/09). En este contexto, el ao pasado decidimos intentar resolver esa tensin proponiendo la realizacin de las prcticas en equipos de enseanza, prescindiendo de utilizar el trmino habitual de pareja pedaggica ya que nos resultaba poco denido. De las cinco clases habituales, dos seran individuales y una en pareja, aunque todo el proceso deba ser transitado en conjunto. Para enmarcar el trabajo de estos equipos de enseanza utilizamos un texto publicado en el Boletn del Centro para la Enseanza y el Aprendizaje de la Universidad de Stanford, titulado La enseanza en equipo: benecios y desafos (Leavitt, M., 2006), en el cual los desafos estn presentados a modo de un declogo de acciones a realizar, tanto en los momentos de planicacin como en la conduccin de las clases. Durante este segundo cuatrimestre, los/as practicantes concurren a un espacio semanal de tutora de tres horas en el cual se elabora la planicacin conjunta de toda la secuencia de clases a desarrollar, la eleccin de cules darn en forma individual, alternndose, y cul en forma conjunta. Deben realizar tambin el registro de observacin de la clase del compaero como insumo para la reexin posterior, el registro propio del practicante a cargo, sobre lo que all ocurri, su distancia con lo planicado, las razones para ello, los ajustes que habra que realizar y, sobre todo, los aciertos o logros en el desempeo. La tarea incluye la redaccin de un diario o bitcora de todo el proceso llevado a cabo, incluidos los espacios de tutora, que les servir como insumo para la elaboracin del trabajo nal de anlisis y reexin. Sabemos, y los/as estudiantes nos lo dicen todos los aos, que la cursada de la materia es muy exigente en dedicacin, tiempo y trabajo pero no hemos encontrado modos de alivianarla y, a la vez, cumplir con la responsabilidad formativa que ella implica.

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Los contenidos de la enseanza en la formacin docente


Lee Shulman (1987:8) realiz un inventario de los conocimientos de base que un docente debiera poseer o manejar y sostiene que, como mnimo, stos deberan incluir: .. conocimiento de los contenidos de su disciplina o campo; .. conocimiento pedaggico general, con especial referencia a aquellos principios amplios y estrategias de manejo del aula y organizacin de la asignatura; .. conocimiento del curriculum, con especial comprensin de los materiales y programas que sirven como herramientas del ocio para los docentes; .. conocimiento pedaggico del contenido, esa amalgama particular de contenidos y pedagoga que es incumbencia exclusiva del docente, su propia forma de comprensin profesional; .. conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas;

.. conocimiento de los contextos educacionales, desde el trabajo de grupos o de la clase hasta el gobierno y el nanciamiento de la jurisdiccin escolar o las caractersticas de la comunidad y sus seo como en la puesta en aula y en la reexin sobre los procesos culturas; implicados. Y el ms difcil de ensear... .. conocimiento de los nes, propsitos y valores educacionales y Schn, en un texto ya clsico (1992), diferencia la enseanza de sus fundamentos loscos e histricos. las prcticas de aquella enseanza derivada de la racionalidad tcnica en la que primero se aprenden las ciencias bsicas, luego las apliAlgunos de estos conocimientos de base se construyen en la formacin cadas y, nalmente, las tcnicas y procedimientos para aplicar en los de grado de nuestros/as estudiantes (licenciatura en Trabajo Social); casos concretos. El autor arma que ninguna prctica profesional se otros se adquieren en las diferentes materias del profesorado; otros aprende satisfactoriamente dentro de esa lgica ya que en la vida real en la socializacin profesional; otros se construyen permanentemenexisten zonas indeterminadas de la prctica, situaciones novedosas, de te como el conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas, que alto nivel de incertidumbre, en donde la aplicacin directa de tcnicas vara segn los cambios sociales y culturales o los mbitos o regiones y teoras no dan respuesta tal es el caso de la incertidumbre, la singudonde un docente se desempea. Y sin embargo, lo que an queda laridad, el conicto de valores-. En esos casos la posibilidad de ofrecer para transmitir durante la formacin inicial es considerable. una respuesta a la situacin depende de la denicin del problema, Una tipologa de carcter menos especco pues se reere a los y tal denicin no es en s misma un problema de orden tcnico, sino contenidos de la enseanza en general, es la presentada por Feldman eminentemente prctico. La propuesta de Schn para la enseanza de y Palamidessi: las prcticas es el llamado practicum, entendido como un dispositivo .. Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teoras (se donde el estudiante pueda realizar las acciones prcticas, en un conlo puede llamar saber qu). texto seguro y con la ayuda de un gua. Esta funcin se lleva a cabo en las tutoras en las cuales tratamos de desempear nuestro rol del .. Metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades (se lo llamodo en que Bourdieu caracteriza la transmisin de un ocio: ma tambin saber cmo). Incluye la capacidad de plantear y reno existe otra manera de adquirir los principios fundamentasolver problemas en un campo. les de una prctica () como no sea practicndola con la ayuda .. Capacidades cognitivas de orden general como clasicar, catede algn gua, () quien d el ejemplo y corrija enunciando, en gorizar, analizar, describir, pensar sobre el pensamiento, etc. la situacin, preceptos directamente aplicables al caso particular. (Bourdieu,1995:163, itlicas en el original).

.. Prcticas o experiencias. Denen acciones irreductibles a sus Nos vemos aqu sometidas, las propias tutoras, a otra de las tensiocomponentes. nes que identica Davini en la formacin docente: aquella entre la reexin y la buena receta: .. Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepEl punto de esta tensin reside en la integracin de la reexin cin, valoraciones o accin. (Se supone que el mensaje educay la buena receta que oriente el anlisis y los criterios de accin, cional siempre transmite ms que un conocimiento o una tcnidiscuta y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre ca. Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento alternativas y comprobar resultados. (Davini, 1995:131-132, itliy de ser en una comunidad de investigacin, conocimiento o cas en el original) produccin. Esas matrices normativas difcilmente estn denidas en los planes de estudio y difcilmente se incorporan en En las tutoras, tratamos de que la planicacin se constituya en un el proceso de programacin. Sin embargo, suelen constituir trabajo de diseo (Diker et al, 1997:251) de secuencias para la enseuno de los aspectos ms importantes de un proceso formativo.) anza en el cual las profesoras de prctica nos involucramos tambin, (2001:30-31). con nuestras sugerencias o preguntas, desde nuestro saber prctico Sin pretender hacer una enumeracin exhaustiva ni una asignacin de didctico y que, en este contexto, muchas veces debemos explicitar(tipos de contenidos a determinadas instancias en forma excluyente, el nos). Finalmente, las actitudes o disposiciones se trabajan en todas las dictado de la materia incluye el primer tipo de contenidos sobre todo en las clases tericas; podramos armar que en los prcticos se traba- instancias, sea en forma explcita cuando se abordan cuestiones vincujan sobre todo contenidos vinculados a metodologas, procedimien- ladas al derecho a la educacin y lo que eso implica como responsabitos, tcnicas y habilidades pero tambin las capacidades generales o, lidad para el docente en el diseo y ejercicio de la enseanza, o implen trminos de Raths, operaciones de pensamiento tanto en su reco- citamente a travs de nuestros propios diseos y puesta en prctica de nocimiento en diferentes tipos de propuestas de actividades como en las propuestas de enseanza, tal como sealan Feldman y Palamidessi o lo conceptualiza Fenstermacher (1989) al hablar del estilo del prosu puesta en juego para resolver las tareas que la ctedra presenta. Las prcticas o experiencias son el contenido privilegiado abor- fesor ya que considera que en la enseanza el contenido involucra dado durante el segundo cuatrimestre, tanto en sus instancias de di- tambin la manera en que es transmitido.

La evaluacin, sus funciones, sus instrumentos


Es sabido ya que en educacin se pueden evaluar muchas cosas: los aprendizajes de los estudiantes (por mucho lo ms frecuente), la enseanza o la tarea de los docentes, los programas, los materiales educativos, las instituciones... Y se puede hacerlo con diversos propsitos. Jean Marie De Ketele (1984:29 y ss.) plantea cuatro preguntas que remiten o sintetizan los aspectos principales de la evaluacin: .. Las funciones de la evaluacin: por qu o para qu evaluar? .. El objeto de la evaluacin: qu evaluar? .. El autor de la evaluacin: quin evala? .. Las estrategias/instrumentos/medios de evaluacin: cmo evaluar? De las funciones de la evaluacin, focalizamos aqu en la formativa y la sumativa. La primera orientada a regular la accin pedaggica, es decir: a brindar informacin y valoraciones a los estudiantes sobre las tareas realizadas y a realizar los ajustes necesarios en la enseanza para mejorar el aprendizaje. La segunda orientada a identicar el grado de

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alcance de los objetivos de aprendizaje propuestos y vinculada a un sistema de calicaciones y a la acreditacin. Durante el desarrollo de la cursada de la materia utilizamos diferentes medios e instrumentos de evaluacin que comentamos a continuacin, indicando las caractersticas de cada uno de ellos: .. El trabajo prctico de observacin y entrevista al docente de una clase universitaria de su carrera de grado es un medio que nos permite conocer cmo cada estudiante se sita e interpreta una prctica concreta de enseanza, en qu focaliza su atencin, qu posibilidades tiene de registrar las diferentes situaciones, acciones e intercambios que se suceden en el aula: que hace el profesor, qu hacen los estudiantes, tipos de comunicacin puestos en juego, tratamiento de los contenidos, tipos de actividades de aprendizaje propuestas y operaciones de pensamiento que les son requeridas a los estudiantes, etc. de una forma global. Se les hace una devolucin cualitativa. .. El trabajo de campo en la institucin en que luego harn sus prcticas requiere un anlisis de las observaciones de clase y las entrevistas realizadas a la luz de la bibliografa de la materia. Tambin la devolucin es de carcter cualitativo, con comentarios sobre el mismo trabajo que, como el anterior, se aprueba o no. Hasta el momento, nunca necesitamos pedir que rehicieran ninguno de los dos. .. A mitad del primer cuatrimestre los estudiantes rinden un parcial presencial sobre contenidos desarrollados en las clases tericas. Los contenidos abordados son mayoritariamente conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teoras (Feldman y Palamidessi, 2001) Este examen se calica con una nota y, al devolvrselos, se les entrega la clave de correccin del mismo con los criterios empleados y el puntaje asignado a cada tem en los aspectos solicitados en la consigna. Es una evaluacin sumativa, para la cual se prev un recuperatorio en caso de que no alcancen la nota mnima establecida que es 7. .. Al nalizar el primer cuatrimestre, se entregan las consignas para un segundo parcial, domiciliario, que deben resolver en tres semanas. Por lo general, consta de siete temes de los cuales deben elegir cinco. stos estn orientados al anlisis de actividades incluidas en libros de texto y las operaciones de pensamiento que requieren de los estudiantes, al diseo de propuestas de actividades enmarcadas en dos concepciones de aprendizaje y su fundamentacin, el anlisis de algn instrumento de evaluacin y la relacin, justicada, que ste podra mantener con el modo en que fueron enseados los contenidos abordados en l y propuestas similares. Los contenidos apuntan, entonces, mayoritariamente a metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades, en la tipologa ya mencionada. Tambin se calica con una

nota y se les devuelve con la clave de correccin y se prev un recuperatorio en las mismas condiciones. .. El portafolios es, en nuestra visin, un medio de enseanza y, al mismo tiempo, de evaluacin. Es decir: las sucesivas propuestas de actividades cuya resolucin progresiva constituye el portafolios son actividades diseadas para el aprendizaje reexivo y crtico en torno a los componentes de la programacin, su sentido, sus implicancias segn cmo se los conciba. Pero, a la vez, dado que podemos hacer una devolucin individualizada desde el aula virtual, se constituye en un medio para una evaluacin formativa: nos permite a las docentes realizar ajustes sobre el diseo de la enseanza y, creemos, les sirve a los/las estudiantes como retroalimentacin para su propio proceso de aprendizaje. De hecho y sin solicitarlo, algunos de ellos volvieron a retocar sus producciones y subirlas al aula virtual. La segunda actividad del portafolios es la planicacin de una clase de 80 para el nivel medio con lo que traen puesto en la cual deben explicitar: qu ensearan, para qu, cmo lo haran, con qu recursos y actividades, qu suponen que deberan haber aprendido los alumnos y cmo se daran cuenta de que sali bien, as, en lenguaje coloquial. Este ao les solicitamos como ltima actividad el anlisis de esa primera planicacin de clase con los comentarios y modicaciones que consideraran pertinente realizar una vez cursados todos los prcticos. La entrega es al comienzo del prximo cuatrimestre por lo que no tenemos elementos sucientes para comentar el proceso pero consideramos que es una instancia de evaluacin, no formalizada an en un instrumento con criterios, que nos puede dar una aproximacin interesante al tipo y calidad de los aprendizajes logrados (o no). .. Con el dispositivo de prcticas para la enseanza en equipo sucede algo similar. Con el n de encuadrar el trabajo conjunto de cada pareja y denir qu esperbamos del proceso colaborativo diseamos y pusimos en prctica la siguiente secuencia: 1. Tradujimos el texto del Boletn de la Universidad de Stanford antes mencionado y se los dimos para leer y analizar en grupo con la consigna de identicar cules de los desafos les parecan pertinentes, cules consideraban que no se aplicaban a la tarea que iban a realizar, cules modicaran y cmo. Eliminaron el que planteaba que debers modelar el debate con tu colega porque consideraron que era pertinente en un nivel de posgrado pero no en el nivel medio y modicaron el que propona debers estar deseoso de ser sorprendido por buscar los aspectos positivos 2. Explicamos las caractersticas de una rbrica como instrumento de evaluacin y les entregamos, para que trabajaran en grupo, una planilla de rbrica en blanco con los mandamientos del declogo y una rbrica completa sobre trabajo colaborativo (con otras categoras) como ejemplo. La consig-

na fue construir en cada grupo los descriptores correspondientes a los diferentes niveles de logro para cada categora. Para el encuentro siguiente, presentamos la rbrica en la cual habamos redactado las prescripciones como categoras (planicacin conjunta, asistencia, etc.) y realizado la compatibilizacin de las propuestas de los diferentes grupos para someterla a su aprobacin o recomendaciones de modicacin. Qued una versin nal que establece claramente cules son los criterios y los desempeos esperados para el trabajo en planicacin, puesta en aula y tutoras. .. A su vez, esa rbrica fue el instrumento de autoevaluacin que cada uno de los estudiantes utiliz y el que tambin utilizamos las tutoras, conciliando las opiniones sobre las opciones elegidas. Finalmente, se traslad a una calicacin numrica cuya clave constaba en la misma rbrica. .. Otro medio de evaluacin es el trabajo nal de anlisis del proceso que incluye las planicaciones nales con todos los recursos utilizados, los cambios realizados, qu les pas durante las diferentes instancias (planicacin, trabajo con el compaero, las tutoras, la puesta en aula, la reexin posterior a partir de los registros propios, del compaero y la devolucin de las tutoras...) En ste no hay una clave de correccin y la evaluacin se realiza a partir de criterios compartidos pero no formalizados (aunque es un faltante que debiramos completar). .. Como forma de promover la reexin sobre su proceso y sobre su futuro desempeo como docentes, tambin les solicitamos que tomen el inventario sobre buenas acciones de los profesores que se les entreg para el primer trabajo prctico e identiquen: cinco caractersticas o rasgos en los que consideren que se desempearon bien, otras cinco en que consideren que deberan mejorar y, nalmente, cinco en las que a futuro desearan ser realmente buenos como profesores. Y, por supuesto, que fundamenten o expliquen en todos los casos. .. Para evaluar nuestro propio rol como tutoras, les entregamos un extracto del texto citado de Bourdieu en el que, entre corchetes, incluimos las referencias al ocio docente cuando el texto reere al ocio de cientco y les pedimos una opinin y valoracin de nuestro trabajo a la luz de ese texto, que se aproxima a lo que hubiramos querido realizar. .. Finalmente, el ltimo da de clase, cerradas las notas y rmadas las libretas les solicitamos que annimamente realicen una evaluacin de las diferentes instancias de la cursada y los instrumentos y medios de evaluacin.

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A modo de conclusin
Algunas de las preguntas que fueron deniendo nuestras propuestas de evaluacin a lo largo de los casi siete aos de trabajo que lleva la ctedra son: cmo se evala una prctica?, cmo evaluamos la marcha del aprendizaje de contenidos que no son slo conceptos y teoras?, de qu modo ofrecemos a los estudiantes informacin que les permita conocer como se orienta su aprendizaje?, de qu modo se obtiene informacin dedigna acerca del aprendizaje de los estudiantes sobre una prctica que es por denicin indeterminada?, qu instrumento/s permiten realizar evaluaciones sobre los procesos de diseo y puesta en prctica?, cmo acotamos la arbitrariedad que puede ltrarse en las apreciaciones intuitivas o personales y, a la vez, hacemos transparentes los criterios y enseamos esa construccin? Este trabajo da cuenta de sucesivos intentos por aproximarnos a una evaluacin de los aprendizajes que sea vlida, que brinde informacin a los estudiantes sobre su progreso, sus dicultades y cmo superarlas y, simultneamente, permita una evaluacin de nuestra propia prctica como enseantes. La elaboracin de este trabajo nos muestra lo mucho construido y, era inevitable, lo que an deberamos hacer para lograr una mejor calidad en los procesos, aunque se nos presenten como preguntas, por ejemplo:

.. Pertinente en cuanto a los temas evaluados y fue un aporte importante para el momento de planicacin de las prcticas. .. Permiti integrar contenidos que se venan trabajando. .. Me gust hacerlo. Me cost pero lo disfrut. Sobre los prcticos y el portafolios: .. Se visualiz que los mismos estaban preparados. Hubo trabajo en grupo, debate y claricacin de conceptos. El material era adecuado. Con respecto a la tarea me pareci muy buena la propuesta; si bien en un primer momento me quej, luego me di cuenta que el hacerla no era en vano. La puesta en comn tambin me pareci pertinente. Lo nico que modicara sera que me hubiera gustado que en cada clase la devolvieran en forma individual.

.. Fue de mucho aprendizaje el poder ver las grillas con las que fuimos evaluados en todas las instancias, para analizar qu tenan en cuenta y pensarlo nosotras a la hora de realizar nuestro instrumento de evaluacin. .. La ctedra es exigente en cuanto a la cantidad de trabajos a realizar y tambin es exible en relacin a los tiempos de entrega. Lo primero sin lo segundo hara muy dicultoso el cumplimiento en funcin de la etapa de estudiantes en la cual se encuentra la mayora de los cursantes.

Esta diversidad de instancias, medios e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de nuestros estudiantes y de nuestras propias prcticas de enseanza nos permiten sentir una cierta conanza en cuanto a su preparacin bsica para comenzar a ejercer la docencia. Consideramos que, de los criterios de calidad que deben reunir .. De los prcticos creo que fue mucha la exigencia en cuanto a los instrumentos de evaluacin segn Camilloni (1998:75-92): validez, entregas constantes, ms la lectura. En algn punto, creo que fue conabilidad, practicidad y utilidad, probablemente el de la validez (tanto de contenido como de construccin) sea su aspecto ms fuerte. excesivo. La conabilidad de algunos de ellos no est tan lograda en tanto la .. Muy buenos. Implican trabajo y desgaste pero son muy producinterpretacin de sus resultados depende bastante de acuerdos y critivos. terios comunes consensuados entre los integrantes de la ctedra, no formalizados, que podran variar considerablemente en el anlisis de otros evaluadores. Nos han resultado tiles aunque reconocemos que debemos mejorarlos. .. no sera conveniente y necesario disear una rbrica para eva- Sobre la rbrica para la enseanza en equipo: En su conjunto, no llegan a constituir un programa de evaluacin luar los trabajos prcticos de nivel superior y nivel medio, para claricar a los estudiantes (y a nosotras mismas) los criterios que .. El instrumento me pareci correcto. Me gust la posibilidad de ya que ste implica un diseo global y anticipado, combinando instrumentos diversos acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de esperamos que cumplan? hacerlo nosotros. los propsitos de la enseanza (Camilloni, 1998:74) pero creemos que .. y con cada uno de los trabajos del portafolios? .. Herramienta muy positiva. constituyen una buena base para disearlo y sabemos que es una tarea pendiente. Sobre el espacio de tutoras: .. qu criterios mnimos consideramos que debera cumplir ese trabajo nal de anlisis y reexin? .. Fortalecieron mucho el proceso de prcticas. .. Excelentes. Nuestra tutora nos acompa en este proceso con mucho compromiso. .. Espacio apropiado. Y lo hemos aprovechado. .. Sobre las prcticas en s: .. Las disfrut mucho. .. Fue interesante volver a pensar las prcticas y realizar la bitcora. .. Enriquecedoras, excelente proceso.

Y seguramente muchas ms que podran sernos sugeridas. Para cerrar, incluimos algunas opiniones de nuestras/os estudiantes, tomadas de la evaluacin annima que les solicitamos el ao pasado.

Bibliografa citada
BOURDIEU, P. (1995). Transmitir un ocio. En Bourdieu, P. y Wacquant, L., Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico. Grijalbo. CAMILLONI, A. R. W. de (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en Camilloni et al: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids COLS, Estela (2008) La formacin docente inicial como trayectoria. Mimeo. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de desarrollo Profesional de Directores. Buenos Aires. INFD. DE Ketele, J. M. (1984): Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa. Madrid. Visor.

Sobre el parcial presencial: .. Bueno. Permiti buena sntesis de contenidos. .. Lo cambiara por uno domiciliario. De todas maneras quiero destacar que todo lo que fue tomado fue explicado en cada una de las clases y que el instrumento utilizado fue excelente. .. Como todo parcial presencial, genera ansiedades. Me gust y me pareci novedosa la clave de correccin. Sobre el parcial domiciliario:

Otros comentarios que quisieron agregar:

.. Destaco en la ctedra el darnos la posibilidad de expresarnos DIKER, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paids libremente. Y tener en cuenta nuestras necesidades.

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FELDMAN, D. y Palamidessi, M. (2001) Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Serie Formacin Docente N 1, Universidad Nacional de General Sarmiento. FENSTERMACHER, G. (1989) Tres aspectos de la losofa de la investigacin sobre la enseanza en M. Wittrock, La investigacin de la enseanza, I. Barcelona, Paids-MEC. FERRY, G. (1997) Pedagoga de la formacin. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas - Facultad de Filosofa y Letras, UBA. FRIGERIO, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires, Troquel. LEAVITT, M. C. (2006). Team teaching: benefits and challenges. Speaking of Teaching, Vol 16, N 1. The Center for Teaching and Learning. Stanford University. RATHS, L. E. y otros (1991): Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin, Buenos Aires. Paids. SCHN, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paids. SHULMAN, L. (1987), Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, Vol. 57, N1. STENHOUSE, L. (1987) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.

11. Didctica del Nivel Superior: dilogos y aportes mutuos entre la didctica general, las didcticas especficas y la didctica de las profesiones
Autor: De Battisti, Pablo Jess Filiacin institucional: ISFD N 801 Juana Manso, Trelew, Chubut. Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Patagonia San Juan Bosco Direccin electrnica: pablodebattisti@gmail.com

en competencias, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la alfabetizacin acadmica, la enseanza intercultural y la educacin inclusiva. Se proyectan las implicancias en las prcticas docentes y en la conformacin de los campos disciplinares-acadmicos en el nivel superior. En el marco de la Didctica de las Profesiones, en un segundo momento, se recuperan algunas perspectivas y planteos de la relacin entre las disciplinas, las profesiones y su enseanza. La enseanza en el nivel superior articula, de manera ms o menos apropiada o coherente, las diversas dimensiones del saber: acadmica, cientca, tica, interpersonal, tecnolgica, econmica, entre otras. Una tensin en las propuestas formativas de nivel superior es: enseamos solo una disciplina acadmica-cientca, o un campo profesional o prcticas profesionales? Por ltimo, se reexiona sobre los desafos de fecundaciones recprocas (Camilloni, 2007) entre la Didctica General, las Didcticas Especcas y la Didctica de la Profesiones. PALABRA CLAVE: Didctica de Nivel Superior - Didctica General Didcticas Especcas, Didcticas de las Profesiones - Enfoques.

Debates y enfoques actuales en el campo didctico


En primer lugar se revisan sintticamente algunos debates y enfoques actuales en el campo didctico, tales como enseanza para la comprensin, la exibilidad curricular, las innovaciones en el aula, la enseanza situada, la evaluacin autentica, la formacin en competencias, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la alfabetizacin acadmica, la enseanza intercultural y la educacin inclusiva. Se proyectan las implicancias en las prcticas docentes y en la conformacin de los campos disciplinares-acadmicos en el nivel superior y en las preocupaciones en torno a la enseanza.

Resumen
La Didctica del Nivel Superior se conforma del dialogo y aporte mutuo entre la didctica general, las didcticas especcas y la didctica de las profesiones. En su conformacin como campo de estudio e intervencin, conuyen problemticas genricas de la enseanza y el aprendizaje, las particularidades de la enseanza en el nivel superior, las caractersticas del sujeto que aprende estudiantes jvenes y adultos, las particularidades de las disciplinas, los campos de conocimientos o saberes acadmicos-cientcos, y el campo profesional o de ejercicio de la profesin. En el trabajo en primer lugar se revisan sintticamente algunos debates y enfoques actuales en el campo didctico, tales como enseanza para la comprensin, la exibilidad curricular, las innovaciones en el aula, la enseanza situada, la evaluacin autentica, la formacin

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN El marco de la Enseanza para la Comprensin (EpC) es desarrollado en el proyecto de investigacin Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, con el propsito de mejorar la educacin dentro y fuera de las escuelas. Originalmente fui iniciado por el lsofo estadounidense Nelson Goodman en el ao 1967, con la idea de entender y mejorar la enseanza de las artes y otras disciplinas humansticas y cientcas. Posteriormente David Perkins y Howard Gardner ampliaron el proyecto a otras disciplinas abarcando toda propuesta educativa. Se parte del anlisis crtico de las prcticas docentes buscando promover estrategias didcticas para mejorar la calidad de su ense-

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anza que favorezcan en los estudiantes la construccin de comprensiones ms profundas. Es necesario tener en claro qu y cmo piensan los estudiantes acerca de los fenmenos del mundo, tener conocimiento acerca de las propiedades psicolgicas de esas ideas, entender el grado de organizacin que pueden asumir y comprender los procesos comprometidos en su modicacin. Superando de este modo la visin clsica de que los educadores solo tienen que dominar los contenidos disciplinares. Se aspira ampliar la comprensin sobre la enseanza, y las nociones sobre la comprensin y las propias experiencias de comprensin y aprendizaje que son un requisito fundamental para quienes ejercen la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje o acompaar a los estudiantes en este proceso. La Enseanza para la Comprensin ayuda a desarrollar el entendimiento profundo de los contenidos trabajados en el aula, tambin permitir salir de la misma y anclar lo aprendido en metas alcanzables que permitan a lo estudiantes ir comprendiendo el mundo en el que viven, su pasado, sus caminos hacia el futuro y el papel que ellos puedan desempear en el mismo. Blythe destaca que la enseanza para la comprensin implica para los estudiantes despertar un inters reflexivo hacia las materias que estn aprendiendo y ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro. (1999: 36). Blythe (1999) y Perkins (1999) sostienen que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al nivel de la comprensin y no al nivel de la memorizacin. En la escuela tradicionalmente se ha enseado a memorizar y no a comprender, generando de este modo un conocimiento frgil y un pensamiento pobre, congurando un sujeto pasivo al que solo se le pide receptar y reproducir la informacin. Desde la propuesta de la enseanza para la comprensin se piensa en un sujeto activo que utiliza el conocimiento que construye y acta de modo exible con el mismo: ejemplica, explica, relacin y resuelve problemas. Los docentes de nivel superior deben comprender que signica la comprensin profunda y sus implicancias en la tarea de ensear, identicando sus dimensiones y su potencia para el diseo de metas. La apuesta es disear propuestas de enseanza apoyadas en lo que David Perkins (1999) ha llamado los cuatro pilares de la pedagoga: 1) Hilos conductores. Tpicos generativos, 2) Metas de comprensin, 3) Desempeos de comprensin, y 4) La evaluacin como proceso de valoracin contina guiada por criterios explcitos. La programacin de la enseanza debe recuperar cuatro preguntas centrales: Qu debemos ensear?, Qu vale la pena comprender?, Cmo debemos ensear para comprender? y Cmo pueden saber estudiantes y docentes lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda?

David Perkins (1995) apuesta a poder desarrollar una escuela inteligente en donde los estudiantes no solo conozcan sino que piensen a partir de lo que conocen haciendo uso del conocimiento en cualquier mbito de vida. Propone generar aulas reflexivas donde se promocione el pensamiento y se de lugar las preguntas por sobre la respuestas, interrogando el conocimiento. Recuperando los marcos conceptuales y herramientas prcticas inicialmente desarrollados por Project Zero, se conforma L@titud una red de profesionales que busca promover una educacin para la comprensin en diversos contextos latinoamericanos, favoreciendo iniciativas locales y generando experiencia regional. Desde el 2001 se organiza el nodo con sede en la ciudad de Buenos Aires centrando en los ltimos aos preocupacin en torno la enseanza para la comprensin en el nivel superior. Se han organizando: cursos posgrado, un Postitulo en Pedagoga Universitaria para la Enseanza para la Comprensin, dos Simposios Internacionales para la Enseanza para la Comprensin en el 2010 en la Universdidad Nacional de San Luis y en el 2012 el segundo en la Universidad Nacional de Villa Mara. El movimiento de la enseanza para la comprensin se propone generar un espacio de debate sobre las caractersticas y desafos de ensear en el nivel superior, atendiendo y respetando la diversidad en sus aulas. Se preocupa centralmente por achicar la brecha entre la teora y las prcticas generando propuestas de enseanza para que los estudiantes comprendan.

LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR En el nivel superior los currculos generalmente tienen una tendencia unidisciplinar reejo de una organizacin acadmica por reas disciplinarias en facultades, escuelas y careras que en general tienen poca relacin entre s para estudiar los fenmenos o conceptos. El trabajo acadmico orientado por planes de estudio rgidos, anacrnicos, con excesiva carga acadmica y desmedido nfasis hacia los cursos tericos, provoca una formacin esencialmente terica que descuida notablemente la formacin para la investigacin, el auto estudio y la solucin de problemas en situaciones de aplicacin real, y conduce en corto tiempo a revalorar la composicin general de los estudios de una carrera (Diaz Villa, 2004). La exibilizacin es convertir una estructura rgida en una organizacin caracterizada por su capacidad para adaptarse a requerimientos diversos, nuevos, cambiantes. El currculo exible se dene como una propuesta alternativa a la concepcin lineal y rgida de los estudios en educacin superior, que rompe con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formacin profesional del estudiante (Orozco Fuentes, 2009). Las propuestas de exibilidad curricular propician la apertura de los lmites y por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes

campos, reas o unidades de conocimiento o contenidos que conguran un programa de formacin, lo que implica que el estudiante pueda cursar alguna de las asignaturas del rea general en las diferentes divisiones acadmicas y la extensin universitaria que la oferte e incluso en otras instituciones del pas y del extranjero. La exibilizacin curricular es necesaria, ya que existe un gran dinamismo en el mundo acadmico y predomina el dominio de las disciplinas y las profesiones. Se destaca la complejidad e interrelacin de la mayor parte de los procesos y fenmenos actuales que hace posible su entendimiento con el apoyo de herramientas conceptuales, metodolgicas, de anlisis y tcnicas, surgidas de las perspectivas de varias disciplinas. Los conocimientos necesarios para el desempeo profesional son multidisciplinarios y los problemas se estudian desde perspectivas multiprofesionales. Las universidades clsicamente otorgan ttulos profesionales, pero los roles profesionales cambian, hay profesiones nuevas y seguirn crendose otras. Existe una necesidad de una formacin verstil en relacin a la formacin especializada y a la formacin general, en el tipo de ttulo y en la estructura misma del currculo (Camilloni, 2001). La exibilizacin curricular es el producto de la conjuncin de diversas acciones de exibilizacin en los distintos aspectos de la organizacin universitaria. Se destaca la exibilizacin de relaciones institucionales: en el interior de la universidad, con otras universidades, con instituciones no universitarias, con el gobierno y con entidades privadas: instituciones profesionales, centros de investigacin, entidades industriales, sindicatos, ONGs, instituciones de la sociedad civil (Camilloni, 2001). En la exibilizacin de las relaciones intra-instituacionales se destacan acciones de alianza entre instituciones universitarias con oferta curricular conjunta, servicios conjuntos, servicios de cursos mutuamente vlidos, ciclos conjuntos, programas conjuntos y ofertas de carreras conjuntas. La exibilizacin implica adems la participacin directa y activa del estudiante en el diseo de su plan de estudios y en los procesos formativos o educativos que ello implica, promoviendo el desarrollo humano, la formacin integral, el ejercicio investigativo, la construccin de conocimiento, la construccin socio-cultural y el trabajo interdisciplinario como formas didcticas idneas. Propicia la formacin interdisciplinaria al permitir un contacto directo con contenidos, experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de otras unidades, enriqueciendo la formacin profesional. Y adems ampla y diversica las opciones de formacin profesional, facilitando al estudiante avanzar por ciclos propeduticos acorde con su proyecto de vida, capacidades y talentos (Diaz Villa 2002).

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LAS INNOVACIONES EN EL AULA La innovacin es una categora conceptual que comprende, la naturaleza y constitucin del cambio, procesos y estrategias cuya nalidad es mejorar la calidad en educacin. La introduccin de cualquier innovacin educativa, tanto a nivel de aula como a nivel de las instituciones escolares, tienen un papel clave los argumentos de racionalidad y, tambin, el conocimiento y la posibilidad de aprovechar la experiencia y los resultados de procesos de cambio similares que se han llevado a cabo en otros contextos (Zabalza y Zabalza Cerdeiria, 2012). Para Edtith Litwin, la innovacin educativa es toda planeacin y puesta en prctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los nes de la educacin y se inscriben con sentido en los contextos sociales, polticos e histricos de la vida de las instituciones. Creacin, promocin del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones (2008: 65). En el campo de Didctica Universitaria y en los especialistas de formacin docente las innovaciones de la enseanza en el nivel superior constituyen un objeto de anlisis signicativo dada la preparacin para el ejercicio de la prctica profesional. Existe una preocupacin desde las una perspectiva de la didctica crtica que intentan se superadores de los desarrollos de la didctica tecnicista, donde se destaca el programa de Estudios sobre el aula universitaria que tiene su asentamiento en el IICE de la UBA, centrado en el anlisis de experiencias alternativas a conguraciones tradicionales en las prcticas del ensear y el aprender con especial referencia a aquellas que tienen como eje a la articulacin teora-prctica (Lucarelli 2009). En el programa mencionado se busca indagar en que grado la rutina y transformacin es un eje de discusin en el nivel superior, intentando reconocer las caractersticas que denen a una situacin ulica como innovadora. Se identicaron innovaciones en las aulas universitarias y las formas de expresin de la relacin teora-prctica. Por un lado, se sistematizan las representaciones en un sentido de prctica profesional, como elemento denitorio que afectan el ejercicio profesional enmarcados en condiciones sociohistricas determinadas. La inclusin u ocultamiento, ubicacin en las asignaturas, aprendizajes que se propician de las prcticas profesionales en los planes de estudios. Por otra lado, como recuperan las estrategias metodolgicas en el desarrollo de toda situacin de enseanza y aprendizaje en donde se destaca la articulacin de momentos tericos y prcticos como parte de un proceso dialctico. En las aulas universitarias se destacan la alternancia de espacio dedicados al tratamiento terico de los temas con otros anlisis de la realidad y la practica que generan reexiones, indagaciones y nuevos planteos tericos (Lucarelli, 2009). Se reconoce las ctedras innovadoras que desarrollan actividades de enseanza que afectan, de alguna manera, la articulacin teora-prctica considerada como proceso genuino de enseanza y

aprendizaje. Entre los se encuentran actividades como la ejercitacin y la ejemplicacin, la resolucin de problemas y la produccin, propuestas de observacin en terreno, el trabajo de campo, la realizacin de trabajos de reconstruccin de procesos, o de anlisis propios del campo, permitiendo que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes a travs de esa articulacin (Lucarelli, 2004). Las prcticas innovadoras son las que surgen de un grupo de docentes al implementar la propuesta que incorpora la seleccin y utilizacin de estrategias didcticas que promueven el saber integral, transparentadas desde el decir y el hacer, por medio de la modelizacin. Estas prcticas innovadoras, respetan las caractersticas de las innovaciones educativas: es un proceso, involucra a personas, implica transformaciones en las prcticas relacionadas con las actividades de enseanza, surge como respuesta a un problema y en conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos (Libedinsky, 2001).

tuales y, menormente, transferible a situaciones distintas a ellas (Daz Barriga, F; 2006). El enfoque de la enseanza situada en la enseanza superior, en la perspectiva del docente el empleo estratgico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construccin de aprendizajes signicativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura. Entre las estrategias de enseanza que se recuperan para el nivel superior (Daz Barriga, F; 2006): .. Diseo de proyectos: etapa de anlisis y planeacin del proyecto, formulacin de un objetivo denido, limitacin del problema o situacin a resolver e identicacin de los perles de los actores involucrados, etc. .. Trabajo colaborativo: un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos especcos En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo con soporte tecnolgico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la prdida de tiempo e informacin en benecio de los objetivos organizacionales. .. Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos ms herramientas de software diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo (Computer Supported Cooperative Work). .. Trabajo cooperativo: las actividades de aprendizaje se efectan en pequeos grupos donde integrantes intercambian informacin, activan los conocimientos previos, promueven la investigacin y se retroalimentan mutuamente. .. Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situacin problemtica previamente diseada y la elaboracin de constructos. .. Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situacin problemtica real y la elaboracin de constructos. .. Estudio de casos: un caso plantea una situacin-problema que se expone al alumno para que ste desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la vida real o bien consistir en casos simulados o realistas.

LA ENSEANZA SITUADA La enseanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad de prcticas sociales. Entonces para la enseanza situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los estudiantes han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente. El lugar donde se aprende las cosas tiene mucha importancia, la situacin contextual donde tiene peso dado que es lo que vive la persona, tiene componente subjetivo. Brown, Collins y Duguid, Teora de la cognicin situada destacan que lo que yo enseo en esa situacin lleva la manera de esa situacin, las claves para recuperarlo dependen de claves determinadas, a partir del aprendizaje lo construimos son redes cognitivas. Como punto de referencia los trabajos de Vygotsky, Leontiev y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogo, Lave y Wenger, consideran que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, sentido y signicacion; o sea que la descontextualizacin del aprendizaje es imposible, como actividad social (Diaz Barriga, F; 2006). Recuperando los enfoques vinculados con las tesis del constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como enseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reexiva. Se destacar que lo que se aprende nunca es independiente de la situacin en que se aprende, dado que le agrega un signicado que queda indisolublemente ligado. Dado que la situacin es la parte integral de lo que es aprendido. El conocimiento es situado, se genera y habitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social, cultural, geogrca, ambiental, personal, motivacional, etctera), por lo que resulta mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las habi-

LA EVALUACIN AUTENTICA La evaluacin autntica es un movimiento dirigido a reformular la evaluacin educativa a travs de dos estrategias, utilizar otras herra-

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mientas e instrumentos y acercar la evaluacin al proceso de enseanza. En ella se plantean formas de trabajo que reejen las situaciones de la vida real, desaando a los estudiantes a poner a prueba aquello que han aprendido. Se puede sintetizar en los siguientes rasgos: .. La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien .. Propiciar el desarrollo de procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios .. Incorporar la evaluacin a una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades y no solo a la esfera del conocimiento .. Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin de los alumnos, evitando la solucin de lo homogneo y estandarizado. .. Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que desarrollen .. Utilizar criterios de evaluacin claros, transparentes y apropiados para esas producciones o demostraciones

Promover prcticas de evaluacin autentica en el nivel superior implica asumir el desafo de evaluar para aprender, lo que supone una evaluacin compleja que adems de acreditar, diagnostica, retroalimenta, reexiona, regula y mejora los aprendizajes de los estudiantes (Anijovich y Gonzlez, 2011). Adems implica una valoracin integral e integrada de las capacidades para resolver problemas y formular planes de accin, trabajar la responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad, y la capacidad para trabajar con otros. La evaluacin autentica ayuda a los estudiantes a ser ms conscientes y apoya su motivacin, su participacin en la identicacin y el registro de sus experiencias, producciones y logros (Davini; 2008). Una evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los estudiantes sepan y puedan hacer bien. Prestando especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que se desarrollen. Davini (1998) destaca LA FORMACIN EN COMPETENCIAS que la evaluacin autntica se basa en cuatro principales estrategias El discurso de las competencias y las propuestas pedaggicas de evaluacin: centradas en ellas, ha irrumpido con fuerza en el panorama educativo en los ltimos aos. Los discursos de reforma educativa en Argentina .. Evaluacin de rendimiento han resignicado el uso de la nocin de competencia, signando de este .. Portafolios modo una reconceptualizacin de la educacin desde la economa. Se pretende a travs de este discurso el encuentro entre trabajo y forma.. Registros personales cin, formalizndose una pedagoga de las competencias, el mismo, lo .. Registros de logros sostienen los diferentes documentos generados tanto por organismos internacionales desde los inicios de la dcada del 90 y reejados en las Las distintas estrategias que se pueden utilizar, sirven para evaluar el desempeo y los aprendizajes de los alumnos, la eleccin de la utiliza-

cin de una o ms en un determinado curso, permitir relevar informaciones ms fehacientes de lo aprendido y lo enseado. En el caso de los portafolios y los registros personales, el actor principal es el alumno, con ellos se puede ver la mirada del alumno, reconocer sus intereses, que le resulta ms fcil, en que trabajos o actividades le pone ms dedicacin. El profesor, al revisarlos puede llegar a tomar ms un papel de gua, sugiriendo cosas que el alumno podra plasmar. En cuanto a la evaluacin de rendimiento y los registros de logros, es algo que hace el docente sobre sus alumnos, utilizar estas estrategias de evaluacin, le permitir percibir el desarrollo de los alumnos, de su trabajo individual y/o grupal; el registro de logros, tambin podr servir como un comunicador entre el docente y la familia de lo realizado por el alumno (Davini, 2005). El portafolio es un instrumento que pone el nfasis en lo que aprende el alumno y cmo lo hace, presentando la ventaja de que obliga al alumno a aceptar parte de la responsabilidad de su propio proceso evaluador. Consiste en una compilacin de trabajos del alumno recogidos a lo largo del tiempo, que aporta evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades y disposicin para actuar de determinada manera. Los trabajos a incluir los negocia el alumno con el profesor, pueden ser fotos, resmenes, informes entre otros (Allen, 2000). Los fundamentos que sustentan el uso del portafolio implican que el estudiante construye su respuesta ms que selecciona alguna dada y la naturaleza de las respuestas facilitan la iluminacin de los procesos cognitivos y los aprendizajes implicados en la tarea a ejecutar. Otro instrumento de evaluacin autentica son la rubricas una matriz en la que cada criterio especificado se grada en diferentes valores o niveles de cumplimiento. Es una herramienta que ayuda a la bsqueda de mayor objetividad, clarifica a los/las alumnos/as respecto al sentido otorgado a cada criterio convirtindose as en un interesante instrumento para la evaluacin de seguimiento, la autoevaluacin y la co-evaluacin de los aprendizajes (Steiman, 2008: 183). La matriz permite discriminar niveles de desempeo, cuando se obtiene una visin global se denomina general o comprensiva y analtica cuando la visin es de tem por tem.

leyes que regularon la transformacin educativa en nuestro pas (Gimeno Sacristan, 2008). En el contexto de la globalizacin y la sociedad del conocimiento, al interior de la organizacin del trabajo se exige a los trabajadores saber ms cosas, instalndose nuevos requerimientos relacionados con la lgica de las competencias. Se conceptualiza desde distintos lugares a las competencias como: .. Capacidades para actuar en la realidad, es decir que se ponen a prueba en acto. .. Saberes y habilidades concretos. .. Inseparable de la accin, pero exige conocimiento. .. Ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. .. Conocimiento necesario para resolucin de conocimiento crticos, llamado conocimiento indenible. .. Se incorporan a travs de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. .. No son patrimonio del puesto, sino que son atributos de la persona del trabajador, incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es nica. .. Tienen que ver con la aprehensin de la realidad y la actuacin sobre ella, solo se logran en el ejercicio de la vida laboral. Por tanto, las competencias desde este discurso implican un importante manejo de la incertidumbre donde se traslada los conocimientos conceptuales a la realidad para solucin de diferentes problemas. Las competencias son amplias y exibles, con cargas de signicacin y orientacin de sentido (Orozco: 2007). Se destacan la existencia de competencias bsicas, competencias especcas y competencias de empleabilidad. .. Competencias Bsicas: exige un formacin prolongada de 9 o 10 aos de escolaridad sistemtica que suministre las habilidades bsicas (capacidad de expresin oral y escrita, matemtica aplicada, capacidad de pensar). .. Competencias Especcas: las que son necesarias para un tipo de trabajo. Requieren otro tipo de formacin que permita acceder al aprendizaje de habilidades concretas del puesto de trabajo. Para su adquisicin es necesario situaciones de aprendizaje contextualizados, que implican una alternancia entre periodos de aprendizaje escolar y periodos de trabajo Ej. pasantas acompaadas de reexiones educativas. .. Competencias de Empleabilidad: aquellas competencias que permiten obtener un trabajo, implica tanto las competencias b-

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sicas como las de especicas del trabajo particular donde me inLa educacin superior demanda entonces, aspectos como: revocorporo. lucionar en las metodologas de la enseanza, usar las TIC en educacin y enfrentar la obsolescencia de los contenidos. Se evidencia que Las competencias expresan la articulacin de saberes que provienen las TIC tienen importancia crucial como estrategia de enseanza en de distintos lugares, conformando una historia que es singular en cada las prcticas docentes de nivel superior permitiendo aproximaciones sujeto. Existiendo diferencias desde el punto de partida por el habitus profundas a los conocimientos y saberes. Se han producido algunos particular que conforma a cada sujeto (Bourdieu, P: 1997). Cada sujeto cambios en las prcticas docentes y en los nuevos modos de aprenposee incorporado distintos tipos de capital: social, cultural, econmi- dizaje y conocimiento se desarrollan los estudiantes de nivel superior co. a partir de la utilizacin de las nuevas tecnologas. Entre los cambios La conceptualizacin de Competencias se efecta sobre la base podemos destacar: de argumentos psicolgicos, atendiendo a intereses desde una p.. Mayor universalizacin de la informacin. Lo que implica que el tica individual y ahistrica, se destaca sobre la idea de una especie profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos de la de desenvolvimiento individual sin dar relevancia a dimensiones somateria. Las bibliotecas primero, los libros de texto y manuales ciohistricas, culturales y econmicas de aprendizaje, de proceso de despus, mientras que el mass media e Internet aproximan a los construccin de conocimientos y de poltica educativa. El concepto estudiantes a los saberes. competencias est sobre un campo de fuerza que la atrae hacia la bsqueda de una mejor adaptacin al medio, por cuanto no es la edu.. Metodologas y enfoques crticos aplicativos para el autoaprendizacacin lo que tiene como centro de atraccin, as cualquier concepje. Ante el surgimiento de las TIC, la dicultad de los estudiantes cin del uso del conocimiento para la prctica educativa que obtiene ya no es el acceso a la informacin, sino la aplicacin de metodoel fundamento de la prescripcin para la accin en otro lugar que no logas para el acceso adecuado en la bsqueda da la informacin es el de las propias nalidades educativas, confunde la naturaleza de la pertinente, su anlisis crtico, seleccin y aplicacin. En este conenseanza (Domjan, 2005). texto, se hacen imprescindibles espacios para actividades indiviDesde el discurso se plantea parafraseando a Orozco (2006:14) duales, en grupos y en seminarios, entre otros. una idea losca pragmtica, .. Actualizacin de los programas. Se requiere que tanto los profepareciera que el discurso o los discursos sobre las competencias sores como los estudiantes modiquen; los primeros el modo de que se incorporan al campo de la formacin en educacin han ensear y los segundos el modo de acceder y aprender el conoproliferado en una extensa gama de signicados, e indiscriminacimiento y los saberes. damente han hegemonizado y desplazado la concepcin humanista de la formacin de sujetos, como sujetos que se apropian Cambios estos, que traen consigo un trabajo colaborativo y el diseo de su cultura y su historia (Orozco, 2007:12). e implementacin de medios didcticos para lograr el abordaje de un conocimiento lo ms cercano a la realidad. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN El siglo XXI se inicia abriendo grandes espacios para el desarrollo de la tecnologa, en sus diversos campos y aplicaciones, se destaca la necesidad de dar respuesta a la vinculacin existente entre la sociedad del conocimiento y las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) con el mbito educativo. Las tecnologas han producido cambios en el medio y en la cultura infanto-juvenil contempornea, y que muchos de los jvenes de hoy cuentan con oportunidades para utilizar tecnologas dentro y fuera del aula. Es preciso destacar que los medios tecnolgicos ofrecen estrategias y recursos vlidos para el aprendizaje, posibilitando el desarrollo de un pensamiento complejo a partir de soluciones creativas a problemas planteados, y a la generacin de hiptesis que permiten pensar recursivamente.

LA ALFABETIZACIN ACADMICA La lectura y la escritura son prcticas de las cuales dependen en gran medida los avances tanto en la escolaridad obligatoria como en las carreras de nivel superior, prcticas muy especcas que los alumnos deben realizar sobre textos complejos y diversos que abordan temas de estudio y presentan un nivel discursivo que suele resultarles muy complejo. Las prcticas de leer y escribir para aprender se distinguen claramente de las que se realizan en otros mbitos. Una de las diferencias ms importantes es que se trata de prcticas condicionadas por instituciones que proponen una nalidad para la lectura, mediadas por docentes que plantean un recorrido preciso y determinados modos de leer y escribir segn los campos disciplinares a los que pertenezcan los textos. Estas prcticas exigen mltiples aprendizajes porque son difciles ya que exigen usar la lectura y la escritura

no solo como objetos de conocimiento sino tambin como procesos e instrumentos para aprender. En el nivel superior los estudiantes leen para comprender teoras, para distinguir enfoques, tendencias y posturas de diferentes autores, y escriben para organizar las propias ideas y las que han ledo, para tomar notas durante una exposicin, para reformular conceptos y apropiarse de ellos. Una situacin escolar y acadmica permanente es la de escribir para mostrar que han comprendido una determinada bibliografa previamente leda, que saben encontrar informacin nueva sobre un determinado tema y a partir de ella elaborar informes, monografas y/o exposiciones sobre un tema. Las prcticas de lenguaje y pensamiento acadmico superior requieren de un conjunto de nociones y estrategias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de anlisis y produccin de textos. Los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimientos tiene particularidades en el superior requieren se enseando y aprendidos por los estudiantes (Carlino, 2005). En este nivel educativo, acontece la apropiacin discursiva de determinadas disciplinas cientcas que integran los campos de la profesin. Los estudiantes deben atravesar el intrincado proceso de apropiacin, donde la comprensin de los cdigos conceptuales requiere de procesos de pensamiento acordes a los desafos intelectuales que se presentan. Se trata de observar los procesos de alfabetizacin acadmica de los estudiantes (Carlino, 2005). La lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de textos propios de cada materia. La naturaleza de lo que debe ser aprendido exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Una de las preocupaciones centrales es el desarrollo de la autonoma en las prcticas de lectura acadmica supone poder utilizar todas las estrategias de lectura necesarias para ir comprendiendo gradualmente con precisin lo que est escrito en los textos, distinguir las diferentes voces, reconocer los vnculos entre las ideas y los contextos histricos, profundizar la reexin y la valoracin personales aunque sean mnimas al principio, hasta encontrar un lugar desde el cual leer y escribir no slo para aprender sino tambin para interpelar lo que se conoce. Actualmente se complejiza las prcticas de lectura en el superior dada la diversidad soportes en los que circulan los textos a ser ledos y la necesidad de explorar sistemticamente los procesadores de textos para la escritura, como un conocimiento imprescindible. Las estrategias de lectura y escritura se ven facilitadas por las Tic, pero todava no se han indagando los efectos de usos sobre nuestra cognicin.

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LA ENSEANZA INTERCULTURAL Y LA EDUCACIN INCLUSIVA La Educacin Inclusiva requiere de situaciones de enseanza especcas a los nes de favorecer los aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas derivadas de la discapacidad y bajo un reconocimiento de su diversidad profesional, metodolgica, instrumental, estudiantil, recuperando las diferencias religiosas, biolgicas, ideolgicas, raciales, tnicas e idiomticas. Es necesaria una Didctica de la Educacin Inclusiva que teorice, reexione e intervenga sistemticamente sobre prcticas de enseanza en situacin de inclusin educativa, dando respuestas pedaggicas fundadas para atender a la diversidad de nuestros estudiantes, su inclusin educativa y social. Es necesario revisar permanente los currculos, seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y crear nuevas manera de ensear y evaluar, favoreciendo el logro de aprendizajes de nuestros alumnos con necesidades educativas (Camilloni, 2007). Existen barreras que dicultan el aprendizaje por lo que necesitamos crear entornos educativos signicativos, con estrategias didcticas que contengan ayudas para aprender, andamios para la autonoma, el autocontrol y los procesos autorregulacin. (Valdez, 2009). La Didctica de la Educacin Inclusiva apuesta a trabajar con los alumnos reconociendo que todos somos diferentes, y tenemos el mismo derecho a estudiar, preocupndose por individualizar la enseanza, intentando en todo momento que cada uno alcance de acuerdo con sus posibilidades, las capacidades propias de la educacin escolar. Se acta diferentemente dando ms ayuda a quien ms lo necesita y utilizando mtodos y estrategias diferentes y ajustadas cada caso (Anijovich y otros, 2004). Construye ayudas para aprender disminuyendo las barreras que dicultan el aprendizaje y la participacin de los alumnos con necesidades educativas (Valdez, 2009). Una nocin pedaggica que posibilita la implementacin de este enfoque es la de aula heterognea ella es el ncleo bsico de la organizacin de la escuela, en la que se producirn todos los procesos de aprendizaje de los alumnos. Apunta a tomar conciencia de las variaciones, tanto por inteligencia como por logros, de una poblacin de alumnos. La atencin que se procura para el desarrollo de la diversidad tiende a la optimizacin del aprendizaje y a que cada alumno obtenga el mayor nivel de logros posibles (Anijovich, y otros, 2004). Miguel Lpez Melero (2004) considero que la escuela es un espacio en el que se reproducen las costumbres, hbitos, informacin y prejuicios que derivan de la sociedad. Pero existe la posibilidad de cambio que radica en varias dimensiones sociales, ya sean las polticas, las culturales, las educativas y las ideolgicas por sobre todo. Es fundamental una restructuracin en las perspectivas de accin en el mbito escolar como espacio social en el que se desarrollan las innumerables situaciones de discriminacin, falta de compromiso y reproduccin de desventajas. La escuela educa en los aspectos que el currculum determina como necesarios aprender, aunque la forma de aprehen-

derlos supone, como antiguamente, una tabla rasa, que solo admite informacin en cantidad. Una enseanza inclusiva, implica partir del conocimiento de todas y cada una de las personas, como seres humanos completos y distintos, desde el mismo momento en que nacen. Hay un conjunto de condiciones irrenunciables como disponibilidad de tiempo para la reexin y la participacin con el propsito de lograr el concurso de toda la comunidad educativa; organizacin exible del tiempo y de espacios que hagan posible la integracin de los grupos de apoyo; compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para observar la atencin a la diversidad dentro del propio currculo y del proyect educativo de la escuela y no como algo al margen (Snchez y Ortega, 2008). Es necesario considerar a cada alumno diferente al otro en sus aspectos cognitivos, emocionales y sociales, tomndose en cuenta esas diferencias a la hora de ensear. El entorno educativo incluye los aspectos estructurales, didcticos y relacionales, que deben estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. Este entorno se caracteriza por su exibilidad en relacin a los espacios, las actividades de aprendizajes, las aulas, los talleres y los tiempos de la clase. La apuesta es construir aulas inclusivas donde se les ofrezcan oportunidades para que cada estudiante se desarrolle cognitiva y socialmente (Borsani, 2011). Diversicar las propuestas educativas en funcin de las necesidades del sujeto que aprende, con una oferta pedaggica superadora en una escuela que incluya los diferentes modo y tiempos de aprender de los estudiantes. Poder construir propuestas de diversicacin curricular que consideren y respeten las necesidades de cada estudiante, desaando sus potencialidades dentro de su Zona de Desarrollo Prximo (Borsani, 2011). El desafo es poder desarrollar en el nivel superior una Didctica de la Educacin Inclusiva que reexione sistemtica prcticas de enseanza en situaciones de inclusin y proponga a la vez intervenciones didcticas. Tiene el compromiso de construir conocimientos para la prctica y brindar pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones educacionales en el marco de una Escuela Inclusiva.

La formacin profesional esta conformada por diversas dimensiones: tica de la formacin o la tica disciplinar y profesional, la epistemologa de las disciplinas y la profesiones. Las disciplinas son campos de conocimiento desarrolladas de manera particular por un equipo acadmico, sealan y designan una seleccin especca de contenidos del saber cientco que han sido puestos a disposicin del proceso formativo reconociendo su papel clave para la construccin de una identidad profesional. Por su parte, las profesiones habilitan a un sujeto para desempearse en ciertos mbitos problemticos que les son reconocidos como propios. Se destaca la coexistencia en las propuestas de formacin a nivel superior de las disciplinas o campos del saber y las profesiones o campo profesional, pero existen diferencias en sus presupuestos epistemolgicos, en su ontologa y teleologa, as como en la produccin y validacin de sus saberes. Los propsitos de la formacin en la profesin no son los mismos que los de las disciplinas, pero estas dan un sentido a la formacin profesional en el marco de una relacin funcional. Los saberes disciplinares que integran una propuesta de formacin adquieren sentido en la medida que se orienta a un perl egreso profesional. En la articulacin de las disciplinas y la profesin hay que tener en cuenta en dos niveles: el de produccin de los conocimientos cientcos y el de la lgica de las disciplinas, en el aprendizaje el estudiante de nivel superior debe enfrentar estas diversas lgicas. En la conformacin de las preocupaciones enseanza de la profesin y la demarcacin de una Didctica de las Profesiones podemos recuperar los aportes de Donald Schn (1992) que apuesta prcticas reexivas y Lee Shulman preocupado por una buena enseanza que enfatiza la comprensin y el razonamiento, la transformacin y la reexin. Donald Schn (1992) desarrolla el concepto de prcticas reexivas en su preocupacin por la formacin de profesionales ha sido recuperado en profesiones vinculados proceso sociales, de la salud y en la formacin docente. La prctica reexiva es un proceso continuo que involucra al sujeto en el anlisis y consideracin de los incidentes crticos de su vida y experiencia profesional. Segn Schn, se trata de considerar las propias experiencias, aplicando el conocimiento a la prctica, con la mentora de profesionales de la propia disciplina. En cuanto enfoque es menos estructurado que una metodologa, apuntando claramente a desarrollar procesos auto-regulados. Shulman (2005) esbozar las categoras de conocimiento que subyacen en la comprensin que debe tener el profesor para que los alumLa enseanza en el nivel superior articula, de manera ms o menos nos puedan a su vez entender: apropiada o coherente, las diversas dimensiones del saber: acadmi.. Conocimiento del contenido; ca, cientca, tica, interpersonal, tecnolgica, econmica, entre otras. Una tensin en las propuestas formativas de nivel superior es: ense.. Conocimiento didctico general, teniendo en cuenta especialamos solo una disciplina acadmica-cientca, o un campo profesiomente aquellos principios y estrategias generales de manejo y nal o prcticas profesionales? organizacin de la clase que trascienden el mbito de la asigna-

Perspectivas y planteos de la relacin entre las disciplinas, las profesiones y su enseanza

tura;

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.. Conocimiento del currculo, con un especial dominio de los maPero por otra parte, la didctica debe renacer cada da en el cuesteriales y los programas que sirven como herramientas para el tionamiento de sus propias certezas, porque siempre se puede enseocio del docente; ar mejor y para ello es necesario revisar permanentemente los currculos, las estrategias de enseanza y crear nuevas formas de ensear y de .. Conocimiento didctico del contenido: esa especial amalgama evaluar; (); porque para fundamentar seriamente las decisiones y las entre materia y pedagoga que constituye una esfera exclusiva prcticas pedaggicas es necesario integrar los aportes de diversas disde los maestros, su propia forma especial de comprensin profeciplinas evitando caer en una racionalidad simple e intentando comsional; prender las propuestas situadas y contextuadas; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la .. Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas; accin de ensear, es que es necesario contar con una teora didctica .. Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el madura, seria, rigurosa y dinmica. (Camilloni, 2007: 22). funcionamiento del grupo o de la clase, la gestin y nanciacin La Didctica General seala la necesidad de formar docentes cade los distritos escolares, hasta el carcter de las comunidades y paces de la reexin y de elaboracin de alternativas, fortaleciendo su culturas; y juicio y su papel de profesionales e intelectuales en la organizacin de .. Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores edu- la cultura y por otro lado, destaca la necesidad de contar con criterios bsicos de accin didctica, que orienten las prcticas de enseanza, cativos, y de sus fundamentos loscos e histricos. adecundolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformacin de las prcticas en los mbitos educativos (Davini, 2008). A mediados del siglo XIX en el marco del contexto alemn aparecen las diferencias entre la Didctica General y las Didcticas de las materias escolares, donde sobre base de los fundamentos generales de la enseanza se desarrolla el concepto de Didctica Especial que opera con los contenidos de la instruccin. En el desarrollo de las didcticas especcas se ha cuestionado el reconocimiento y las contribuciones de la didctica general. Mara Cristina Davini (1996: 42-43) menciona que las Didcticas Especcas La Didctica del Nivel Superior se conforma del dialogo y aporte mu- son campos especficos de las respectivas ciencias sin relacin con un tuo entre la didctica general, las didcticas especcas y la didctica marco de la Didctica General, cuya propia existencia se cuestiona desde de las profesiones. En su conformacin como campo de estudio e in- la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenidos de instructervencin, conuyen problemticas genricas de la enseanza y el cin especializados. Es as que se vincula al contenido como relevante aprendizaje, las particularidades de la enseanza en el nivel superior, en el origen de las Didcticas Especcas. Por su parte Antonio Bolivar las caractersticas del sujeto que aprende estudiantes jvenes y adul- (2008: 81) destaca que lo que une a ambas didcticas es la formacin y el tos, las particularidades de las disciplinas, los campos de conocimien- desarrollo profesional del profesorado, como cruce de caminos confluyen tos o saberes acadmicos-cientcos, y el campo profesional o de ejer- Didctica General y Especficas en el que importa una relacin inter disciplinar ms que una supuesta hegemona que establezca lmites. cicio de la profesin. La enseanza de contenidos especializados cientcos, tecnolgiLa didctica es una teora comprometida con las prcticas sociales orientadas a disear situaciones para promover aprendizajes, orientar co o artsticos orientados hacia la formacin de una profesin es una y apoyar a los docentes en sus prcticas de enseanza, identicar y es- de las singularidades de la Didctica de Nivel Superior. La Didctica de tudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar las Profesiones introduce las preocupaciones acerca de ensear una los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de institucio- profesin o campo profesional dentro la propuesta formativa del nivel nes. Si asume el compromiso de orientar a los profesores en sus prc- superior, se indagan y se postulan alternativas de enseanza en torno ticas de enseanza para lograr aprendizajes signicativos, profundos a las prcticas profesionales. Se reconoce a la profesin, su constituy autnticos, para lograr avances conceptuales y cognitivos de calidad cin, caractersticas particulares y sus prcticas asociadas al ensear y en todos sus alumnos, la didctica debe orientar a los docentes no slo el aprender. Las problemticas de la enseanza en el nivel superior abre el en sus prcticas de enseanza sino en los procesos de reexin sobre las mismas, en la explicitacin de las teoras que las sustentan y en la desafo de las fecundaciones recprocas y el dialogo abierto entre la toma de decisiones a partir del conocimiento profundo de la situacin Didctica General, las Didcticas Especcas y la Didctica de las Profesiones. contextual en que trabaja.

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12. Patrones de aprendizaje en la universidad: la incidencia de variables personales y contextuales en estudiantes venezolanos
Autores: De la Barrera, Mara Laura Garca-Ravid, L Tellera S., M. B. Martnez-Fernndez, J. R. Filiacin institucional: Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa Universidad de Los Andes, Venezuela Doctorado en Educacin /CENDILES Red G_PAFIU Direccin electrnica: delabarreraunrc@gmail.com mbarrera@hum.unrc.edu.ar

Resumen
Desde nales de la dcada de los noventa, se ha producido un creciente inters por el anlisis conjunto de una serie de factores relacionados con el aprendizaje universitario con la nalidad de caracterizar ciertas conguraciones sobre la base de las motivaciones y las estrategias para aprender. As, Vermunt (2005,1998) dene cuatro

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factores claves: concepciones, regulacin, procesamiento y orientacin al aprendizaje, postulando que la combinacin de dichos aspectos da por resultado cuatro patrones de aprendizaje: no dirigido, dirigido a la reproduccin, dirigido al significado y dirigido a la aplicacin. Sin embargo, en la actualidad an son escasos los trabajos que profundizan en este anlisis empleando muestras de estudiantes latinoamericanos y es tambin poco el esfuerzo por asumir el desafo que implica incorporar estos hallazgos a la enseanza universitaria. De este modo, en el presente estudio se aplica, revisa y discute el modelo de patrones de aprendizaje propuesto por Vermunt, con el n de analizar la relacin entre los patrones y ciertos factores personales y contextuales. Participaron 77 estudiantes de tercer y cuarto semestre en Educacin de la Universidad de Los Andes (Venezuela), particularmente mujeres (57.2 %) de 22.5 aos (SD = 5.1). Los datos fueron obtenidos de una cha de antecedentes demogrcos y de la aplicacin del ILS (Inventory of Learning Styles) (Vermunt, 2005, 1998, 1996) en su versin adaptada al espaol por el equipo RED PAFIU. Indaga acerca de: a) estrategias de procesamiento, que hacen referencia a diferentes actividades de estudio para procesar los contenidos de aprendizaje; b) estrategias de regulacin, referidas a las actividades de aprendizaje que se relacionan a cierta dinmica de toma de conciencia y control, o no, por parte del individuo que aprende; c) orientaciones de aprendizaje, centradas en un dominio completo de metas, intenciones, actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relacin con sus estudios y; d) modelos mentales de aprendizaje, que se relacionan con un sistema coherente de creencias acerca de cmo se concibe el conocimiento. Los resultados obtenidos dieren de la conguracin que propone el autor en su modelo original (Vermunt, 1998). Sin embargo, se identican patrones reproductivo, dirigido al signicado y no dirigido, con algunos matices segn se orienten o no a la aplicacin. Adems, se realizan algunas reexiones en cuanto a las estrategias de regulacin que parecen caracterizar un comportamiento que podramos llamar ms tpicamente latinoamericano y que hace referencia a las estrategias de regulacin externa. Finalmente, estos resultados se discuten desde una visin intercultural a partir de estudios con estudiantes europeos y asiticos, denindose algunos lineamientos en relacin con procesos de enseanza-aprendizaje universitarios de calidad. PALABRAS CLAVE: Patrones de aprendizaje Variables personales Variables contextuales.

1999; Tynjl, 1999) concluyen que el profesorado universitario suele centrar sus estrategias de enseanza en la transmisin; mientras que los estudiantes fundamentan su aprendizaje en unas estrategias reproductivas y una actitud pasiva-receptiva ante el conocimiento. En este sentido, Martnez-Fernndez (1999) y Tynjl (1999) son algunos ejemplos de propuestas didcticas basadas en los postulados pioneros de Wittrock (1979) que invitan a un mayor esfuerzo por el anlisis y el entrenamiento en el procesamiento de la informacin. As, se plantea la necesidad de un modelo de enseanza y aprendizaje universitario basado en el enfoque constructivista y la didctica mediadora que posibilite al estudiante dirigir su propio aprendizaje desde una concepcin centrada en los procesos ms que en los resultados. Desde esta visin, los estudiantes deben desarrollar un modelo de aprendizaje basado en estrategias de procesamiento profundo, crtico y capaz de autorregularse mostrando un inters personal por la construccin del conocimiento. Es en esta lnea, que Vermunt (1998) dene diferentes vas de aproximacin al aprendizaje bajo el ttulo de patrones de aprendizaje.

a saber: dirigido al significado, dirigido a la aplicacin, dirigido a la reproduccin y no dirigido (ver Tabla I). Tabla I. Patrones de aprendizaje segn el Inventory of Learning Styles (ILS)
Escalas Patrones de Aprendizaje Dirigido al signicado (MD) Estrategias de Procesamiento Profundo (estructurado, relacionado y crtico) Dirigido a la Aplicacin (AD) Concreto Dirigido a la reproduccin (RD) Procesamiento paso a paso (memorizacin, repaso y anlisis) Regulacin externa (de los procesos y resultados) Uso del conocimiento Incremento del conocimiento Evaluacin y certicados Ausencia de Regulacin No dirigido (UD)

Estrategias de Regulacin

Autorregulacin (de los procesos, resultados y del contenido) Construccin del conocimiento

Concepciones de aprendizaje

Patrones de aprendizaje
Para la identicacin de los patrones, Vermunt (1998; 2005) dene cuatro componentes: 1) concepciones de aprendizaje, que se relacionan con un sistema coherente de creencias acerca de cmo se concibe el conocimiento; 2) estrategias de procesamiento, que hacen referencia a diferentes actividades de estudio para procesar los contenidos de aprendizaje; por ejemplo, relacionar conceptos, seleccionar informacin, utilizar ejemplos y aplicarlos en la prctica; 3) estrategias de regulacin, referidas a las actividades de aprendizaje, que se relacionan a cierta dinmica de toma de conciencia y control, o no, por parte del individuo que aprende; y 4) orientaciones de aprendizaje centradas en un dominio completo de metas, intenciones, actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relacin con sus estudios. A partir de combinaciones especcas, desde un punto de vista terico (Vermunt, 1998), se identica una estructura de cuatro patrones de aprendizaje,

Estmulo del docente y cooperacin Ambivalente

Orientacin hacia Inters personal el aprendizaje

Vocacin

Introduccin
La calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje en la universidad ha sido cuestionada y discutida desde inicios de la dcada de los 90. As, diversos autores (Martnez-Fernndez, 1999; Prez Prez,

El patrn de aprendizaje dirigido al significado (MD por sus siglas en ingls) hace referencia a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje y utilizan estrategias de elaboracin, con el n de construir un aprendizaje crtico y profundo. El patrn dirigido a la aplicacin (AD) dene a los estudiantes que hacen un uso prctico de los contenidos y un procesamiento concreto con vocacin, con el n de emplear los aprendizajes adquiridos. Los dirigidos a la reproduccin (RD) estudian a travs de la memorizacin, el repaso y cierto nivel de anlisis; pero suelen necesitar instrucciones externas que siguen sistemticamente, con el n de absorber el conocimiento para aprobar los exmenes. El patrn de aprendizaje no dirigido (UD) caracteriza a estudiantes con ausencia de regulacin, una orientacin ambivalente, se apoyan en el grupo de compaeros o los docentes, y muestran un bajo nivel de procesamiento sin un claro objetivo asociado a sus procesos de aprendizaje. Vermunt (1998) inicialmente emplea el trmino estilo; sin embargo, posteriormente (Vermunt, 2005) arma que patrn es un concepto integrador de las diferencias individuales que residen tanto en los elementos constitutivos como en las relaciones que se generan entre ellos; en contra de la propuesta ms enraizada en lo cognitivo en el uso del trmino estilo, de naturaleza ms bien estable. En este sentido, varios estudios sealan que los patrones de aprendizaje estn inuenciados por ciertos factores personales y contextuales (Aparicio & de los Ros, 2008; Martnez-Fernndez, 2004; Marton & Slj, 1997; Pintrich,

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Marx, & Boyle, 1993; Severiens & Dam, 1997; Vermunt, 2005). De este modo, se deende una naturaleza ms bien cambiante y adaptable a las caractersticas de la persona que aprende y del contexto donde aprende.

Factores personales, contextuales y aprendizaje

En cuanto a los factores personales, Richardson (1995) y Vermunt (2005) sealan que los estudiantes de mayor edad que adems han tenido experiencias educativas enriquecedoras estn ms orientados al signicado, y menos dirigidos a la reproduccin. Asimismo, Marton y Slj (1997) deenden la hiptesis de que la experiencia es la que explica un patrn menos reproductivo, y no la edad. Para otros autores, los estudiantes ms jvenes muestran una mayor tendencia reproductiva, pero ello no signica que los de mayor edad sean ms constructivos (Martnez-Fernndez, 2004; Severiens & Dam, 1997). En cuanto al gnero, Vermunt (2005) encuentra que las mujeres son ms cooperativas, ms orientadas a la regulacin externa, y menos orientadas a los certicados que sus pares masculinos quienes utilizan con mayor frecuencia estrategias de procesamiento crtico y concreto. Severiens y Dam (1998) sealan que las mujeres tienden a esperar ms estimulacin externa. Igualmente, ellas utilizan con mayor frecuencia el patrn reproductivo; mientras que los varones el no dirigido (Severiens & Dam, 1997). Respecto al dominio especfico, Slaats, Lodewijks y van der Sander (1999) hallan que los estudiantes de ciencias comerciales son ms reproductivos. En sentido contrario, los de carreras tcnicas estn ms orientados a la construccin; aunque Prosser y Trigwell (1999) los relacionan con un patrn ms aplicado. Vermunt (2005) seala que los estudiantes de arte y psicologa se dirigen ms al signicado, los de economa a la reproduccin, y los de derecho a la reproduccin y aplicacin. En relacin al esfuerzo y dedicacin al estudio, los estudiantes con mayor esfuerzo y dedicacin se orientan ms al signicado (LoSobre la base de lo expuesto, se plantearon tres preguntas de investiyens, Rikers, & Schmidt, 2008). Igualmente, Diseth, Pallesen, Brunborg gacin: y Larsen (2010) sealan que el esfuerzo con un procesamiento profun1. Cules patrones de aprendizaje se identican en estudiando y regulacin del trabajo promueve un mejor rendimiento. tes universitarios venezolanos de Ciencias de la Educacin? En cuanto a los factores contextuales, con relacin a la percepcin 2. Cmo se relacionan los factores personales y contextuales de la docencia, Martnez-Fernndez (2004), Martnez-Fernndez y Garcon los patrones de aprendizaje? ca-Ravid (2012), Vermetten, Vermunt y Lodewijks (2002) no hallan 3. Qu tipo de agrupacin de estudiantes (perles) se denen relacin signicativa entre los factores de aprendizaje y la percepcin con base en los patrones de aprendizaje? de la docencia. Diseth et al. (2010) encuentran que los estudiantes insatisfechos con la calidad de la educacin tienen menor rendimiento y un enfoque supercial. En sentido opuesto, Urionabarrenetxea y Garca-Merino (2013) hallan que los estudiantes satisfechos con la docenciay que aprenden de manera activa, se motivan y se comprometen ms; lo que explica que obtengan mejores calicaciones. En esta lnea, PARTICIPANTES Tynjl (1999) relaciona las prcticas docentes innovadoras, dinmicas y activas con concepciones de aprendizaje profundo. En relacin

al pas de origen hay estudios que sealan diferencias entre asiticos y occidentales. As, tal como la paradoja china versa, los estudiantes asiticos que mejores resultados acadmicos obtienen son ms reproductivos aunque con altos niveles de procesamiento profundo y uso de estrategias de autorregulacin (Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Marambe, 2007; Marambe, Vermunt, & Boshuizen, 2012); mientras que los occidentales de mejor rendimiento, se caracterizan por un patrn dirigido al signicado. En el caso de estudiantes latinoamericanos y espaoles an son muy escasos los trabajos que analizan este modelo; sin embargo, resultados recientes de Martnez-Fernndez y Vermunt (en prensa) destacan que hay estudiantes exitosos tanto por la va explicativa de los asiticos como por la va de los occidentales; pero adems una nueva va de explicacin pone en relacin concepciones y procesamiento de tipo profundo con estrategias de regulacin externa. En situaciones como estas, Cano (2005) hace mencin a patrones incongruentes o disonantes, los cuales Martnez-Fernndez (2009) identica, por ejemplo, cuando se tiene una concepcin constructiva con bajo uso de estrategias metacognitivas y/o de procesamiento profundo (disonancia negativa); o cuando se aprecia una concepcin memorstica acompaada de altos niveles de metacognicin o estrategias de procesamiento profundo (disonancia positiva). Con base en lo expuesto, en este estudio se parte de una investigacin ms amplia de Martnez-Fernndez y Vermunt (en prensa) realizada con una muestra de estudiantes latinoamericanos donde se analiza el ILS y su relacin con el rendimiento acadmico en distintas muestras en diferentes pases latinoamericanos. Aqu, se profundiza en la relacin que existe entre los patrones de aprendizaje con ciertos factores personales y contextuales, especcamente, en una muestra de universitarios venezolanos.

Se analizan 77 estudiantes, 33 hombres (42.8%) y 44 mujeres (57.2%), entre 17 y 50 aos (M = 22.5; SD = 5.1). La muestra pertenece al tercer y cuarto semestre de Licenciatura en Educacin en diferentes especialidades. As, en Ciencias Naturales (en adelante Cs. Naturales) hay 46 estudiantes que corresponden al 46% de la especialidad. En Educacin Bsica (Ed. Bsica) hay 9 estudiantes que son el 12.8% de la mencin. En Lenguas Modernas (L. Modernas) hay 14 estudiantes que son el 20% de la especialidad. Por ltimo, en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin (Ed. Fsica) un total de 8 estudiantes, el 11.8% de dicho itinerario.

Instrumentos
FICHA DE DATOS SOCIO-DEMOGRFICOS Se les solicit a los participantes que completaran una cha de datos socio-demogrcos, en la que se indag acerca de factores personales (edad, gnero, especialidad, esfuerzo y promedio de nota) y factores contextuales (percepcin de la docencia y si realizan otras actividades: por ejemplo el estudio compartido con el trabajo, familia u otras actividades; o dedicacin exclusiva) y que asignaran una valoracin del 0 al 10 a su esfuerzo en el estudio. Finalmente, se indag en la percepcin de las estrategias docentes ms habituales que los estudiantes consideran ms frecuentes en su facultad; si se trata de una enseanza ms expositiva y de actitud pasiva del estudiante, o ms bien activa o una combinacin de ellas.

EL INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS) El ILS consiste en una lista de 120 armaciones acerca de actividades, estrategias y motivos para estudiar. Se responde, siguiendo una escala tipo Likert de (1) lo hago rara vez o nunca a (5) lo hago siempre, para los tems sobre estrategias; y de (1) totalmente en desacuerdo a (5) completamente de acuerdo para los tems referidos a los motivos para estudiar. Para un estudio previo (Martnez-Fernndez & Vermunt, en prensa), se solicit a un grupo de investigadores de diversos pases (Argentina, Colombia, Espaa, Mxico y Venezuela) que revisaran la versin en ingls (Vermunt, 1998), y que realizaran una propuesta en espaol para cada uno de los tems. As, se obtuvo una versin adaptada al espaol internacional. La traduccin y adaptacin del ILS se efectu siguiendo un juicio de expertos mediante focus group y diversos intercambios, presenciales y va electrnica, que se orientaban a garantizar la validez de contenido (Martnez-Fernndez & Vermunt,

Preguntas de investigacin

Mtodo

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en prensa). En la Tabla II se mencionan las sub-escalas y un ejemplo de tem basados en las explicaciones de Marambe et al. (2012). Tabla II. Sub-escalas del ILS y ejemplos de tems
Sub-escalas Estrategias de procesamiento: - Profundo y elaborado Ejemplo de tem

- Crtico - Memorizacin y repaso - Anlisis - Concreto Estrategias de Regulacin: - Autorregulacin de procesos y resultados - Autorregulacin del contenido - Regulacin externa del proceso - Regulacin externa de los resultados - Ausencia de regulacin

- Trato de relacionar el contenido nuevo con el conocimiento previo que ya tengo sobre el tema de la materia o asignatura. - Comparo mi punto de vista con el de los autores del texto usado en este curso o asignatura. - Hago una lista de los hechos ms importantes, y los aprendo de memoria. - Trabajo un captulo de un libro de texto tema por tema, y estudio cada parte por separado. - Pongo especial atencin a aquellas partes del curso o asignatura que tienen utilidad prctica. - Para evaluar el progreso de mi aprendizaje cuando estudio, trato de expresar los aspectos principales con mis propias palabras. - Adems del plan de estudios, consulto otra bibliografa relacionada con los contenidos del curso o asignatura. - Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por el profesor/a para saber exactamente qu hacer. - Evalo mis progresos de aprendizaje mediante la realizacin de tareas, cuestionarios, y ejercicios dados por el profesor/a o el libro de texto. - Me doy cuenta de que me olvido de pedir ayuda en caso de dicultades.

Concepciones de aprendizaje: - Construccin - Para m, aprender signica intentar enfocar un probledel conocimiento ma desde diversos ngulos, incluyendo aspectos que antes me fueran desconocidos. - Uso del conocimiento - Para m, aprender signica adquirir conocimientos que puedo usar en situaciones de la vida diaria. - Incremento - Para m, aprender es asegurarme de que puedo reprodel conocimiento ducir los contenidos presentados en un curso o asignatura. - El profesor/a debera inspirarme para entender cmo se - Estmulo del docente relaciona el material del curso con la realidad. - Cuando tengo dicultad para entender algunos temas, - Cooperacin preero pedir ayuda a otros estudiantes. Orientacin de aprendizaje: - Cuando puedo elegir opto por cursos o asignaturas que - Inters personal se adapten a mis intereses personales. - Lo que quiero con estos estudios es obtener un diplo- Certicados y ttulos ma. - Quiero demostrarme a m mismo/a que soy capaz de - Evaluacin seguir estudios de educacin superior, y aprobarlos. - Cuando puedo elegir, opto por cursos que parezcan - Vocacin tiles para mi trabajo actual o futura profesin. - Dudo sobre si ste tipo de educacin es la adecuada - Ambivalente para m.

medidas en una escala categrica (gnero y dedicacin al estudio) (ver Tabla III) o numrica (evaluacin de la docencia, edad, esfuerzo y nota media) (ver Tabla IV). As, y con relacin a las variables categricas, se observ que tanto la distribucin por gnero ( = 15.7; p < .01), como la dedicacin al estudio no son homogneas ( = 13.4; p = .04) segn la especialidad cursada. En tal sentido, los estudiantes de Cs. Naturales se distribuyen homogneamente segn gnero y sealan al estudio como su dedicacin principal (60.9%; residual = 1.9). Entre los de Ed. Bsica hay ms mujeres (66.7%), con dedicacin al estudio y otras actividades (66.7%), y una menor proporcin que se dedica exclusivamente al estudio (11.1%; residual = -2.6). Los de L. Modernas son mayormente mujeres (85.7%; residual = 2.4) dedicadas al estudio. Los de Ed. Fsica son hombres (100%; residual = 3.5) que comparten su dedicacin al estudio con otras actividades (75%; residual = 2.1). Tabla III. Descripcin de variables categricas (N = 77)
Variables Cs. Naturales N = 46 (46%)* N 20 26 % 43.5 56.5 Ed. Bsica N=9 (12.8%)* N 3 6 % 33.3 66.7 L. Modernas N = 14 (20%)* N 2 12 % 14.3 85.7 Ed. Fsica N=8 (11.8%)* N 8 % 100 Total

Gnero Masculino Femenino

33 42.8 44 57.2

Procedimiento
Los instrumentos se aplicaron en una sesin de clases. A los estudiantes se les explic en qu consista la investigacin, se les solicit la colaboracin voluntaria para que completaran los instrumentos reexionando y escogiendo la alternativa que ms se ajustara a su proceder y manera de pensar. Finalmente; y por inters de la investigacin se les solicit que aportaran sus datos personales. Se plante un compromiso tico de preservar la identidad y emplear los datos con nes estrictamente de investigacin. Los datos fueron analizados empleando tcnicas de anlisis descriptivo, anlisis correlacional y multivariante (MANOVA).

Es el estudio tu dedicacin principal? SI SI, pero NO 28 15 3 60.9 32.6 6.5 1 6 2 11.1 66.7 22.2 9 4 1 64.3 28.6 7.1 2 6 25.0 75.0 40 31 6 51.9 40.3 7.8

Nota: *Proporcin en relacin al total de la especialidad

Resultados
CARACTERIZACIN DE LA MUESTRA: FACTORES PERSONALES Y CONTEXTUALES

En relacin a los factores personales y contextuales, y con el n de obtener una caracterizacin ms precisa de la muestra, se realiz Tabla IV. Descripcin de variables numricas (N = 77) un primer anlisis descriptivo de las variables implicadas segn fueron

Con respecto a las variables numricas, hay diferencias estadsticamente signicativas en la evaluacin de la docencia F (3,77) = 5.19; p < .01. Un anlisis Sche indica que los estudiantes de Cs. Naturales (M = 8.3) hacen una mejor valoracin de la docencia (p = .01) que sus pares de L. Modernas (M = 7.1). En cuanto a la edad se observan diferencias signicativas F (3,77) = 4.60; p = .02. En tal sentido, los de Cs. Naturales son menores (M = 20.9) que los de L. Modernas (M = 25.7). En cuanto al esfuerzo percibido no hay diferencias F (3,77) = .27; p = .85. Finalmente, en la nota media, se aprecian diferencias signicativas F (3,77) = 3.34; p = .02, siendo los de L. Modernas los que muestran un mejor rendimiento (M = 15.9) con relacin a los de Ed. Fsica (M = 13.3) y los de Cs. Naturales (M = 13.9).

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Variables

Cs. Naturales N = 46 M SD

Ed. Bsica N=9 M SD 7.2 (.83)

L. Modernas N = 14 M SD 7.1 (1.27)

Ed. Fsica N=8 M SD 8 (1.95)

Total

M SD 7.9 (1.24)

Evaluacin de la docencia (escala 0-10) Rango Edad Rango Esfuerzo (escala 0-10) Rango Nota media (escala 0-20) Rango

8.3 (1.15)

5-10 20.9 (3.5) 17-36 7.5 (1.39) 3-10 13.9 (2.69) 5-20

6-8 24.1 (2.4) 21-28 7.6 (1.30) 5-9 14.8 (1.69) 13-18

4-8 25.7 (8.3) 19-50 7.6 (.85) 6-9 15.9 (1.27) 14-18

7-10 24.3 (5.2) 19-34 8 (.82) 7-9 13.3 (.82) 12-14

4-10 22.5 (5.1) 17-50 7.6 (1.24) 3-10 14.3 (2.38) 5-20

En resumen, se observa que los estudiantes de Cs. Naturales reportan una mayor dedicacin al estudio, evalan de mejor manera la docencia, son los ms jvenes y tienen un rendimiento medio ms bajo que sus iguales. Los de Ed. Bsica destacan por ser en su mayora mujeres con dedicacin al estudio en conjunto con otras actividades. Los de L. Modernas, en su mayora son mujeres, con el estudio como actividad principal, evalan de peor manera la docencia, son de mayor edad y obtienen mejor rendimiento. Por ltimo, los de Ed. Fsica son en su totalidad hombres que comparten el estudio con otras actividades y muestran un rendimiento ms bajo que los estudiantes de las otras especialidades.

( > .70): procesamiento concreto, regulacin externa de los procesos Nota: Tomada y adaptada de Martnez-Fernndez y Vermunt (en prensa) y de los resultados, ausencia de regulacin, inters personal y orientacin a los certicados); de ellas el inters personal obtiene el ms bajo Tras diversos anlisis factoriales exploratorios (AFE) a partir de las aportaciones tericas de Vermunt (1998); 2005) y del anlisis emprico de ndice de abilidad ( = .46) (ver Tabla V). Martnez-Fernndez y Vermut (en prensa) basado en una muestra de Tabla V. Carga factorial del ILS en 4 factores, solucin Oblimin universitarios latinoamericanos y espaoles de Ciencias de la Educacin, en este trabajo se identica una estructura emprica de cuatro Factor Factor Factor factores (KMO = .73) ( Bartlett = 745.90; p < .01). ILS sub-escalas Cronbach Factor 1 2 3 4 Con relacin a los factores extrados, se obtienen las siguientes Estrategias de Procesamiento combinaciones. Un primer factor ( = .90) compuesto por las estrateProcesamiento profundo gias de procesamiento: relacin y estructuracin, procesamiento crRelacin y estructuracin .80 tico, anlisis y pensamiento concreto; y por las estrategias de autorre.85 gulacin de los procesos, resultados y de los contenido. En este factor Procesamiento crtico .78 .84 tambin saturan las estrategias de regulacin externa de los procesos Procesamiento paso a paso y de los resultados. En suma, se observa una predominancia del patrn Memorizacin y ensayo .83 .75 dirigido al signicado con uso de estrategias de anlisis y regulacin Anlisis .75 .87 externa, propias del patrn dirigido a la reproduccin; por ello, se deProcesamiento concreto .63 .71 ne como un patrn dirigido al significado y a la reproduccin (MD+RD). En un segundo factor ( = .68) saturan las estrategias de procesamienEstrategias de Regulacin to de memorizacin y ensayo, la ausencia de regulacin, las concepAutorregulacin ciones orientadas al incremento del conocimiento, y las sub-escalas de orientacin hacia los certicados y ambivalente. De modo que parece de los Procesos y de los Re- .73 .85 sultados referirse a un patrn dirigido a la reproduccin y no dirigido (RD+UD). En el tercer factor ( = .61) saturan las sub-escalas de inters persoContenidos del aprendizaje .80 .77 nal y vocacin; por lo que parece referirse a un patrn dirigido por la Regulacin externa vocacin (VO). En el cuarto factor ( = .74) saturan las concepciones de los Procesos .66 .57 de aprendizaje orientadas a la construccin y uso del conocimiento, de los Resultados .68 .60 el estmulo del docente y el aprendizaje cooperativo; adems, de la Ausencia de Regulacin .67 .60 orientacin a la evaluacin, lo que implica estudiantes centrados en demostrar su capacidad para aprobar los estudios universitarios. De este manera, parece tratarse de un patrn dirigido al aprendizaje y a la Concepciones de aprendizaje evaluacin (A+eva). Construccin del conocimiento .81 .46
Incremento del conocimiento .77 .78 .83 .88 .63 .51 .86 .71 Uso del conocimiento Docente como estmulo Aprendizaje cooperativo Orientaciones motivacionales Inters personal Orientado a los certicados Orientado a la evaluacin Orientado a la vocacin Ambivalente .46 .56 .71 .80 .74 .50 .85 .55 .48 .67

Patrones de aprendizaje
Con el n de dar respuesta al primer interrogante planteado, acerca de cules patrones de aprendizaje se identican en estos estudiantes, se realiz un anlisis de abilidad de cada una de las sub-escalas propuestas en el modelo terico de Vermunt (1998). En tal sentido, hallamos que de las 20 sub-escalas, 14 muestran valores ms que adecuados en cuanto a la medida de su abilidad ( > .70). De ellas, siete sub-escalas (relacin y estructuracin, memorizacin y ensayo, autorregulacin de los contenidos, construccin del conocimiento, docente como estmulo, aprendizaje cooperativo y orientacin vocacional) sealan coecientes excelentes ( > .80). Por otro lado, se identican seis sub-escalas con valores por debajo de ste umbral de aceptacin

Patrones de aprendizaje, factores personales y contextuales


En cuanto al segundo interrogante, acerca de la relacin entre los patrones de aprendizaje identicados (MD+RD; RD+UD; VO; y A+eva) con ciertos factores personales y contextuales; se ejecut un anlisis MANOVA siguiendo un diseo factorial 4 (especialidad) x 3 (dedicacin al estudio) x 2 (gnero) como variables independientes y cada una de las variables referidas a los distintos patrones de aprendizaje, como variables dependientes (ver Tablas VI y VII). Los resultados del MANOVA sealaron diferencias estadsticamente signicativas (F = 2.47; p = .01; 2 = .14) segn la especialidad. Estas diferencias fueron observadas en el patrn RD+UD (F = 3.38; p = .02; 2 = .14) entre los estudiantes de Ed. Fsica (M = 3.23) versus los de Ed. Bsica (M = 2.35). Igualmente, se hallaron diferencias entre los

de Cronbach Autovalores % varianza explicada % varianza acumulada

.90 5.63 28.15 28.15

.68 2.92 14.61 42.76

.61 2.39 11.94 54.70

.74 1.42 7.07 61.77

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estudiantes de Ed. Fsica y los de L. Modernas (M =2.41). Asimismo, se SI, pero 3.19 (.68) 2.55 (.55) 3.84 (.82) 3.88 (.61) encontr que la interaccin entre especialidad y gnero reporta dife- NO 3.33 (.45) 2.33 (.57) 4.15 (.51) 4.03 (.71) rencias estadsticamente signicativas (F = 2.43; p = .02; 2 = .14); diferencias especcas en las puntuaciones en el patrn A+eva (F = 3.25; p = Gnero .04; 2 = .10), identicndose como ms orientadas hacia dicho patrn Masculino 3.21 (.68) 2.86 (.63) 3.77 (.86) 3.85 (.63) las estudiantes mujeres de Ed. Bsica (M = 4), y sus pares masculinos Femenino 3.40 (.63) 2.59 (.55) 3.98 (.72) 3.96 (.50) pertenecientes a L. Modernas (M = 4.19) y a Ed. Fsica (M = 4.28); siendo los estudiantes varones de Ed. Bsica (M = 3.51) y los de Cs. Naturales TOTALES 3.32 (.65) 2.71 (.60) 3.89 (.79) 3.91 (.56) (M = 3.70) los que menos puntuaron en este patrn. Finalmente, se encontraron diferencias estadsticamente signicativas (F = 3.08; p = .02; 2 = .18) en la interaccin entre la especialidad, la dedicacin al estudio Tabla VII. Diferencia de media en los patrones de aprendizaje en y el gnero. As, las diferencias se centraron en el patrn VO, siendo las funcin de factores personales y contextuales (MANOVA) mujeres de L. Modernas con una escasa dedicacin (No) (M = 5), las de Cs. Naturales con una dedicacin parcial (Si, pero) (M = 4.5) y los estuPatrones de aprendizaje MS F p 2 diantes masculinos de Ed. Fsica con una dedicacin exclusiva (Si) (M Variables MD+RD .13 .29 .83 .01 = 4.5) quienes reportaron mayor puntuacin en este factor. En sentido Especialidad contrario, los estudiantes con menor orientacin vocacional resulta- (gl = 3) RD+UD .91 3.38 .02 .14 ron ser los hombres de L. Modernas, con una dedicacin exclusiva (M VO 1.57 3.00 .04 .13 = 1.9) o con una dedicacin parcial (M = 2.83); adems, de sus pares de A+eva 1.26 4.18 .01 .17 Cs. Naturales con una dedicacin parcial (M = 3.29); y las mujeres de Ed. Bsica con una dedicacin parcial (M = 3.42) los que reportaron menor Dedicacin al estudio MD+RD .37 .81 .45 .03 vocacin. RD+UD .04 .15 .86 .01 En sntesis, se hallaron diferencias signicativas en el patrn (gl = 2) VO .22 .41 .66 .01 RD+UD entre las especialidades de Ed. Fsica y Ed. Bsica, y entre la primera y L. Modernas, donde los estudiantes de Ed. Fsica resultaron A+eva .74 2.44 .10 .07 los ms reproductivos. A su vez, en el patrn A+eva se encontraron efectos en la combinacin de la especialidad y el gnero; donde los de Gnero MD+RD .21 .45 .50 .01 Ed. Fsica-hombres, los de L. Modernas-hombres y Ed. Bsica-mujeres (gl = 1) RD+UD .15 .56 .46 .01 fueron los ms orientados a la evaluacin; en contra de los varones de VO 2.49 4.78 .03 .07 Cs. Naturales o de Ed. Bsica. En el patrn VO se identicaron efectos A+eva .56 1.87 .18 .03 en la interaccin entre especialidad, dedicacin y gnero. Por ltimo, cabe resaltar que no se hallaron diferencias en el patrn MD+RD, ni MD+RD .59 1.29 .29 .08 en el efecto simple de cada una de las variables independientes, ni en Especialidad*Dedicacin ninguna de las interacciones posibles. (gl = 4) RD+UD .46 1.69 .17 .10 Tabla VI. Medias de los patrones de aprendizaje segn factores personales y contextuales
Signicado y reproduccin (MD+RD) M SD 3.38 (.65) 3.09 (.58) 3.39 (.66) 3.12 (.78) Reproduccin y no dirigido (RD+UD) M SD 2.77 (.63) 2.35 (.36) 2.41 (.34) 3.23 (.47) Vocacin (VO) M SD 3.84 (.81) 3.74 (.83) 3.97 (.83) 4.21 (.56) Aprendizaje y evaluacin (A+eva) M SD 3.84 (.58) 3.84 (.63) 3.97 (.44) 4.28 (.49) Dedicacin*Gnero (gl = 1) MD+RD RD+UD VO Es el estudio tu dedicacin principal? SI 3.42 (.65) 2.88 (.59) 3.89 (.81) 3.92 (.50) A+eva .30 .98 .07 .47 .66 3.60 .13 1.54 .42 .62 .72 .22 .01 .06 .00 .03 Especialidad*Gnero (gl = 2) VO A+eva MD+RD RD+UD VO A+eva .40 .39 .10 .31 1.31 .98 .77 1.29 .23 1.13 2.50 3.25 .55 .29 .80 .33 .09 .05 .05 .08 .01 .04 .08 .10

Especialidad*Dedicacin*Gnero (gl = 1)

MD+RD RD+UD VO A+eva

.80 .35 2.84 .29

1.74 1.29 5.45 .96

.19 .26 .02 .33

.03 .02 .08 .02

Para el estudio de las variables numricas se realiz un anlisis de correlacin de Pearson (ver Tabla VIII) el cual mostr la existencia de relaciones signicativas positivas entre el patrn dirigido al signicado con reproduccin (MD+RD) con los patrones orientados a la vocacin (r = .24; p = .04), al aprendizaje y a la evaluacin (r = .28; p = .02); y con el esfuerzo (r = .36; p < .01). Asimismo, se observ relacin signicativa positiva entre el patrn dirigido a la reproduccin y no dirigido (RD+UD) con el patrn dirigido al aprendizaje y a la evaluacin (r = .30; p < .01), con la evaluacin de la docencia (r = .27; p = .02); y relacin signicativa negativa entre este patrn, la edad (r = -.28; p = .01) y la nota media (r = -.33; p < .01). Adems, se hall una relacin signicativa positiva entre el patrn dirigido por la vocacin (VO) y el patrn dirigido al aprendizaje y a la evaluacin (r = .37; p < .01), as como con el esfuerzo (r = .29; p = .01) y la nota media (r = .35; p < .01). Cabe destacar, que el patrn dirigido al aprendizaje y a la evaluacin (A+eva) no correlaciona con ninguno de los factores personales y contextuales analizados. De estos factores, la evaluacin de la docencia mostr una correlacin signicativa negativa con la nota media (r = - .33; p < .01). Finalmente, el esfuerzo mostr una relacin signicativa positiva con la nota media (r = .61; p < .01); mientras que la edad slo correlacion negativamente con el patrn RD+UD. Tabla VIII. Correlacin de Pearson entre patrones de aprendizaje, factores personales, contextuales y nota media.
Variables 1. Signicado y reproduccin (MD+RD) 1 2 3 4 5 6 7

Variables Especialidad Cs. Naturales Ed. Bsica L. Modernas Ed. Fsica

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2. Reproduccin y no dirigido (RD+UD) 3. Vocacin (VO)

.15 .24*

-.02 .30*** .27* -.28* -.11 .37*** .10 .03 .29* .02 -.19 .14 -.11 .03 .11 .61***

4. Aprendizaje y evaluacin (A+eva) .28* 5. Evaluacin de la docencia 6. Edad 7. Esfuerzo 8. Nota media .10 .16 .36*** .12

trn dirigido a la vocacin; por lo cual este grupo se deni como indiferentes hacia la formacin docente. El tercer clster (N = 32) incluy estudiantes con una puntuacin por encima de la media en el patrn dirigido a la vocacin; al tiempo que mostraron una media inferior en el patrn dirigido al signicado con reproduccin; a este grupo se le denomin maestros de vocacin.

-.33*** .35*** .08

-.33** .45

Discusin
A partir de la propuesta terica de Vermunt (1998) y con base en los resultados obtenidos; a continuacin, se discuten las preguntas de investigacin formuladas. En respuesta al primer interrogante, no se identican claramente los patrones propuestos por Vermunt (1998). Sin embargo, se distingue un patrn reproductivo y otro orientado al signicado con algunos matices. As, el patrn dirigido al signicado puede estar relacionado con el uso de estrategias de regulacin externa; o con una orientacin a la aplicacin como reporta Vermunt (2005) para estudiantes de Derecho. El patrn reproductivo, tambin, puede estar relacionado con una orientacin a la aplicacin; aunque no se identique claramente un patrn exclusivamente de aplicacin, tal y como propone Vermunt (1998; 2005). Estos resultados se podran explicar por el papel de las estrategias de procesamiento concreto, que segn Vermunt (1998) son ms variadas y puede que estn asociadas a la reproduccin o al signicado segn las demandas del contexto. Asimismo, se apoyan los resultados de Cano (2005) y Martnez-Fernndez (2009) cuando hacen referencia a patrones disonantes o inconsistentes. Respecto al segundo interrogante; cabe destacar, que el patrn reproductivo es ms caracterstico de los hombres, en lnea con Severien y Dam (1998). El patrn reproductivo con aplicacin, que se considera un matiz del precedente, se relaciona con los estudiantes de menor edad y con los de Ed. Fsica. El dirigido al signicado es ms caracterstico de los estudiantes con mayor dedicacin al estudio, en lnea con Diseth et al. (2010) y Loyens et al. (2008). El patrn dirigido al signicado con aplicacin se relaciona con un mejor rendimiento. En suma, el patrn reproductivo es caracterstico de los hombres, y en su versin orientada a la aplicacin es ms denitorio de los de menor edad o de Ed. Fsica. El patrn dirigido al signicado se relaciona con un mejor rendimiento en su versin aplicada. Se puede inferir que la prevalencia del patrn reproductivo se deba a que son estudiantes de los primeros cursos, o a ciertas caractersticas del contexto. Adems, el mejor rendimiento de los estudiantes dirigidos a la aplicacin, seguramente, se explica por el inters personal y vocacional. No se han hallado diferencias en la percepcin de la docencia; en acuerdo con Martnez-Fernndez (2004), Martnez-Fernndez y Garca-Ravid (2012), Vermetten et al. (2002); y en contra de Diseth et al. (2010) y Tynjl (1999). Sin embargo, parece existir cierto efecto latente en los patrones de aprendizaje, como resultado de la combinacin

Nota. * p < .05; ** p = .01;***p <.01. Los nmeros en la la del encabezado (1 al 7), se corresponden con las variables numeradas en la primera columna.

Explorando perles de estudiantes en funcin de los patrones de aprendizaje Respecto al tercer interrogante relacionado con la identicacin de grupos de estudiantes (perles) basados en los patrones de aprendizaje denidos, se realizaron varios anlisis de conglomerados con el n de obtener la mejor clasicacin, sobre la base de los presupuestos tericos, los valores del ANOVA y la distribucin ms homognea de los sujetos (ver Tabla IX). Tabla IX. Grupos de estudiantes basados en los patrones de aprendizaje identicados
Grupos Patrones (dirigidos a/al) Media (SD) 1 2 3 Valores Estadsticos

N = 28 N = 17 N = 32 F (2, 74) P Signicado y reproduccin (MD+RD) M = 3.32 (.65) 3.85 Reproduccin y no dirigido (RD+UD) M = 2.71 (.60) 2.93 Vocacin (VO) M = 3.89 (.79) Aprendizaje y evaluacin (A+eva) M = 3.91 (.56) 4.48

3.24 3.05 2.75

2.90 2.32 3.98

26.87 16.04 76.29

entre la percepcin del ambiente de aprendizaje y de la especialidad cursada. As, los de Cs. Naturales son quienes mejor perciben la docencia, mientras que los de L. Modernas son los que peor la evalan; lo que puede estar asociado a las diferencias de edad y gnero. En este sentido, los estudiantes de Cs. Naturales son ms jvenes y los de L. Modernas mayormente mujeres. Estos resultados apoyan la hiptesis de Slaats et al. (1999) acerca del papel del dominio especco en la denicin de los patrones de aprendizaje. En respuesta al tercer interrogante, cabe sealar que la orientacin al signicado con aplicacin no ha sido un buen discriminador, lo que podra estar explicando niveles similares en el inters personal y la orientacin vocacional en el conjunto de la muestra. Sin embargo, se identica una polarizacin entre estudiantes dirigidos al signicado con regulacin externa y no dirigidos, donde los primeros reportan un mayor esfuerzo, como tericamente se espera (Diseth et al, 2010; Loyens et al, 2008; Vermunt, 2005). Una menor proporcin de estudiantes, los ms jvenes, es clasicada en un patrn reproductivo en consonancia con Martnez-Fernndez (2004), Marton y Slj (1997) y Severiens y Dam (1997). A modo de conclusin, parece que estas agrupaciones distinguen entre estudiantes ms bien reproductivos, similares a los de educacin secundaria; otros que se orientan al signicado con regulacin externa, ms propio de los universitarios; y otros no dirigidos que podra estar explicado por los conictos entre las demandas del contexto de la secundaria y la universidad, tal como describe Vermunt (2005). Finalmente, este estudio pone de maniesto la necesidad de profundizar en el anlisis de los patrones de aprendizaje en el contexto de Latinoamrica y Espaa (Martnez-Fernndez & Vermunt, en prensa); ya que las distintas formas de combinacin hallada entre los factores parecen denir diferentes vas de aprendizaje hasta las ahora reportadas, en muestras de estudiantes occidentales (Vermunt, 2005) y asiticos (Ajisuksmo, & Vermunt, 1999; Marambe, 2007; Marambe et al. 2012).

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4.31

3.78

3.63

15.73

<.01

Nota. Los grupos de estudiantes identicados son: (1) dirigido a la vocacin, signicado y evaluacin; (2) dirigido a la reproduccin y no dirigido; (3) dirigido a la vocacin.

El primer conglomerado (N = 28) agrupa estudiantes con una puntuacin por encima de la media en los patrones dirigidos, tanto al signicado con reproduccin, como a la vocacin, y al aprendizaje y a la evaluacin; por ello este grupo se deni como comprometidos con la formacin docente. El segundo conglomerado (N = 17), por el contrario, agrup a estudiantes con una puntuacin por encima de la media en el patrn de aprendizaje dirigido a la reproduccin y no dirigido; al tiempo que obtuvieron una puntuacin inferior, a la media, en el pa-

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13. La participacin de ayudantes alumnos en el Ciclo de Nivelacin: una estrategia de formacin y colaboracin en procesos de enseanza
Autores: Lucchese, Marcela S.M. Novella, Mara de Lourdes Fernndez, Alicia Ruth.34 Filiacin institucional: Departamento de Admisin, Facultad de Ciencias Mdicas, UNC. Direccin electrnica: aruthfernandez@gmail.com mslucchese@gmail.com

Resumen
El conocimiento en educacin y en investigacin en Ciencias de la Salud gener nuevas perspectivas de anlisis en el mbito de la formacin en salud humana. A partir del cambio curricular en la Facultad de Ciencias Mdicas (UNC), el Departamento de Admisin implement el Programa de Mejoramiento del Ciclo de Nivelacin de la Carrera de Medicina, cuya denicin incluy estrategias para su continua revalorizacin acadmica. En este marco, se consider prioritaria la formacin de ayudantes alumnos como un espacio que aanza el estudio
Cabe destacar que tambin participaron en la elaboracin del presente trabajo: Bolatti, Alicia; Enders, Julio Enrique; Burrone, Mara Soledad; Fretes, Ricardo; Triquell, Fernanda; Antua, Ana; Trucchia, Silvia; Reginatto, Gabriel; Ruiz Espaol, Ayelen; Tomatis, Cristal; Picone, Alicia; Pury, Selene; Olivero, Mariano; Balzi, Marcela y Misana, Antonella.
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del alumno, el aprendizaje autnomo y la participacin en grupos de trabajo acadmico. El ingreso a la formacin universitaria implica el aprendizaje de reglas propias del estudio superior, la autonoma en el aprendizaje es una facultad que requiere ser construida, no nace con los sujetos, es por ello que, como institucin educativa, la universidad debe promover su construccin y potenciacin. Como una caracterstica esencial del aprendizaje en la universidad, los ayudantes alumnos constituyen un nexo especial entre docentes y alumnos. Reconociendo la particular importancia que cobra este nexo entre docentes y aspirantes a la carrera de Medicina en el Ciclo de Nivelacin y valorando la enseanza situada, que destaca la actividad y el contexto para el aprendizaje, el Departamento de Admisin permite a los ayudantes alumnos aprender involucrndose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Promueve asimismo su participacin en actividades como seguimiento del mbito Virtual y el desarrollo de diferentes proyectos de investigacin. Estas acciones se concretan a travs de un curso anual que aborda dos reas: la pedaggico-didctica y la investigacin y ambas lneas de profundizacin se fundamentan en la utilidad de las herramientas del campo pedaggico para lograr un aprendizaje autnomo e integrar grupos de trabajo acadmico. En este marco la formacin didctica de los ayudantes se sostiene como un pilar fundamental tanto en su proceso formativo como su participacin en las actividades vinculadas a la enseanza de objetivos especcos en el rea de las ciencias de la salud en el Ciclo de Nivelacin. PALABRAS CLAVE: Ayudantes Alumnos - Ciclo de Nivelacin - Procesos de enseanza.

Introduccin
La preocupacin por la calidad educativa se maniesta en diferentes mbitos. La universidad no es ajena a esta preocupacin y para adecuarse a los nuevos retos que la sociedad global le exige, requiere de cambios en cuanto a qu aprender -sentido del conocimiento-, en qu y cmo modicar la enseanza y, consecuentemente, qu formacin es necesaria para adquirir o mejorar las competencias profesionales (Gins Mora, 2004). En este sentido, uno de los aspectos a abordar es la formacin de Ayudantes Alumnos en trminos pedaggicos y de investigacin. As, desde una perspectiva pedaggica el ayudante alumno como futuro docente debe adquirir capacidades de conocimiento del contenido, de lo pedaggico general, de lo curricular, de lo pedaggico del contenido, de los aprendices y sus caractersticas, de los contextos educativos y de los nes educativos (Shulman, 1987). En tanto que la formacin en investigacin implica la adquisicin de habilidades y puesta en prctica de la metodologa de investigacin cien-

tca en el mbito universitario, como proceso de bsqueda de nuevo conocimiento, caracterizado por la creatividad, la innovacin de ideas, la utilizacin de mtodos rigurosos, la validacin y el juicio crtico de pares (Restrepo Gmez, B. 2003). El trmino ayudante, en general, se utiliza para aquella persona que asiste a un profesor durante la clase, un asistente del docente en el aula (Sardi, 2003). En la prctica, adems desempea la funcin de colaborador fundamental en el proceso de enseanza. En este marco, se destacan los programas basados en sistemas de ayuda entre iguales que promueven conductas de amistad y apoyo emocional entre grupos de pares. De tradicin fundamentalmente anglosajona (Cowie y Vallace, 2000), estos programas se extienden de forma progresiva en numerosos centros educativos. El papel del ayudante alumno es reconocido en diferentes estudios como un espacio de formacin en la docencia y en la investigacin a travs de diferentes estrategias. As, Sardi en su trabajo Escuela de Ayudantes Cmo se ensea a los que ensean? indaga sobre el papel del ayudante alumno y la Escuela de Ayudantes en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Sostiene que la nalidad principal de la Escuela de Ayudantes est orientada a ofrecer instancias para la generacin de herramientas terico-prcticas y de actitudes, para un mejor desempeo docente que permitan crear propuestas alternativas e innovadoras frente a los nuevos desafos y problemas que plantea la formacin universitaria actual y futura. En funcin de este objetivo reciben formacin especca en habilidades y tcnicas, siendo su actuacin cotidiana supervisada por profesores (Sardi, 2003). Asimismo Andrs y Barrios reconocen al programa de ayudantes alumnos como una herramienta de intervencin que permite experimentar y mejorar las habilidades sociales y representa una forma vlida de mejorar las relaciones interpersonales a travs de la propia prctica, a partir de la valoracin positiva que realizan, tras su aplicacin, tanto los estudiantes como los docentes y los mismos ayudantes (Andrs y Barrios, 2006) Barreiro Cisneros en Pertinencia del Movimiento Alumno Ayudante en la formacin de recursos humanos: una necesidad en Guinea Ecuatorial describe el inicio del movimiento de alumnos ayudantes en la Facultad de Medicina y destaca como un paradigma emergente de dicho movimiento su respuesta a la realidad sanitaria, puesto que brinda un amplio espectro de posibilidades para que el estudiante se forme en lo cientco y profesional y se constituye en una accin que potencializa el proceso docente, encaminado a lograr la formacin de recursos humanos (Barreiro Cisneros 2003). Fajardo Torns YE y Snchez Garca E. (2010), en su trabajo Algunas consideraciones sobre la formacin didctica de los alumnos ayudantes en la carrera de Medicina reconocen la existencia de serias insuciencias en la preparacin didctica de los alumnos ayudantes de la Carrera de Medicina en la Filial de Ciencias Mdicas de Bayamo lo que repercute en su formacin acadmica y proponen revisar el reglamento actual del Movimiento de Alumnos Ayudantes y profundizar en la preparacin didctica de los mismos.

Por otra parte, las experiencias en Escuelas de Ayudantes (Valverde de Budeguer, 2004, Beconi, 2004, Passerini, 2001, Gonzlez, 2008) muestran resultados alentadores en la capacitacin docente y del ayudante alumno, promoviendo la insercin en equipos docentes, integracin de contenidos, entrenamiento prctico, reexin crtica y apropiacin de conocimientos cientcos a travs de la investigacin. En coincidencia con otros autores, Mac Loughlin y colaboradores, en su trabajo Escuela de ayudantes alumnos: arte y parte del ayudante alumno como tutor de pares proponen a la Escuela de Ayudantes bajo el marco de un proyecto de innovacin pedaggica con el n de brindarle al ayudante alumno una participacin ms comprometida con el propio proceso de enseanza y aprendizaje incluyendo el aspecto socio-afectivo (Mac Loughlin y col, 2012). La gura de ayudante alumno est reglamentada en el mbito de la Universidad Nacional de Crdoba por cada dependencia, as en la Facultad de Filosofa y Humanidades es considerada como el primer paso de la carrera docente, reconocindose la antigedad docente a quienes pasan por este espacio acadmico (Arvalo y Simois, 2012). Entre los fundamentos e injerencias del rol del ayudante alumno estn contempladas tareas formativas al interior de la ctedra centradas fundamentalmente en la docencia, a la vez que se le asigna importancia a las tareas de investigacin y extensin. En la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de Crdoba, a partir del cambio curricular, la formacin de Recursos humanos es una de las prioridades. Es por esto que las diferentes ctedras que conforman la Unidad Acadmica tienen programas de Ayudantes Alumnos, presentados en las Resoluciones del HCD N73/04 y N543/08, como forma de generar espacios formativos donde los alumnos que hayan aprobado la materia de manera sobresaliente, puedan desempear tareas colaborativas en las actividades de enseanza e investigacin que se dicten en cada una de ellas, sirviendo, a su vez, como un nexo importante entre el alumnado y los docentes. Desde el Departamento de Admisin de la Facultad de Ciencias Mdicas se efectuaron acciones como parte del Programa de Mejoramiento Acadmico, a travs de la propuesta de innovacin educativa para contribuir a la formacin de profesionales en el rea de salud. En este marco, se consider importante la formacin de Ayudantes Alumnos como un espacio para reforzar el estudio del alumno, el aprendizaje autnomo y la participacin en grupos de trabajo acadmico.

La participacin de los ayudantes alumnos en el Departamento de Admisin


La formacin pedaggica a nivel universitario cobra en la actualidad una signicativa importancia para estimular la innovacin, el sentido crtico, la reexin, la creatividad en funcin de cumplir con las nece-

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sidades de aprendizaje que demanda la prctica docente, y contribuir a elevar la calidad de la formacin del estudiante de la Educacin Superior (Cceres Mesa M y col, 2005). En este proceso, el aprendizaje no es un n en s mismo, es un medio para alcanzar el desarrollo personal y profesional. El aprendizaje cooperativo-colaborativo potencia el esfuerzo individual y tambin el del trabajo en equipo y exige, por tanto una nueva relacin entre profesor y alumno en el momento de aprender, nuevas estrategias que favorezcan la cooperacin y nuevos mediadores en el proceso de formacin (Alfageme Gonzlez, 2003). El mediador es la persona que favorece el aprendizaje, que estimula el desarrollo de potencialidades, ayuda y participa en el proceso de enseanza. Si bien el docente es el mediador por excelencia, dentro del proceso de innovacin educativa, el ayudante alumno asume un rol esencial en cuanto logra intensicar y diversicar la participacin de los alumnos en el mbito educativo (Alfageme Gonzlez, 2003). El sentido de participacin est intrnsecamente unido al de reciprocidad, intencionalidad, signicado y trascendencia. La reciprocidad implica que tanto mediadores como alumnos participen activamente en la consecucin del aprendizaje. La intencionalidad, en cuanto a qu se quiere lograr y cmo ha de lograrse. El signicado, que el alumno le encuentre sentido a la tarea y la haga suya. La trascendencia, ir ms all del aqu y del ahora, sentar las bases de un sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores (Ferreiro, 2012). Desde esta perspectiva, la funcin principal de los mediadores, incluidos Ayudantes Alumnos, es la de fortalecer la educacin en el trabajo cooperativo-colaborativo, la integracin de los componentes acadmicos, laborales e investigativos para la formacin de la personalidad de un profesional de amplio perl. Por consiguiente, la planicacin y las acciones destinadas a formar al ayudante alumno y el resultado, positivo o negativo, de estas experiencias tendrn directa incidencia en su desempeo no solamente como futuro docente sino tambin como actual alumno. La principal estrategia para la formacin y colaboracin de los ayudantes alumnos es la participacin, la que se apoya entre la actividad y la comunicacin, en una interaccin de quien aprende con otros que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo potencial (Arvalo Schillino J, 2012). As en este marco, la participacin de los ayudantes alumnos en el Departamento de Admisin se organiza en dos aspectos: La formacin pedaggica y de investigacin y la colaboracin en actividades acadmicas.

Durante la primera etapa se desarrollan encuentros semanales, el docente-tutor trabaja los contenidos temticos referidos a pedagoga y didctica. La bibliografa es seleccionada por el docente teniendo en cuenta inquietudes y necesidades planteadas por los ayudantes alumno, de esta manera se han consultado autores como Davini, Steiman, Barriga Arceo, Feldman, Marrero Acosta, Litwin, Bolvar Lpez, Araujo y entre otros, se abord la lectura crtica de revistas latinoamericanas de pedagoga, informes ministeriales, informes universitarios, tesis y tesinas de grado de la misma temtica. De la lectura realizada y la discusin dirigida por el docente se generan debates que llevan a la integracin del tema bajo diversos aspectos formando un marco terico slido que les permite a los ayudantes alumnos contextualizar la propuesta e identicar teoras que avalan las prcticas docentes. Una vez fortalecida la teora se procede a la planicacin de la actividad a ser implementada en el Ciclo de Nivelacin, en un determiSe reconoce que la principal estrategia para la formacin de los ayu- nado Eje temtico (Introduccin al Estudio de la Medicina, Fsica, Qudantes alumnos es la participacin en trminos de colaboracin: mica o Biologa), teniendo en cuenta: propsitos y objetivos, conte.. Colaboracin con la actividad docente como mediadores entre nidos: tema, terico/prctico, complejidad, profundidad, actividades, tiempo, recursos, bibliografa, mbito, sujetos, estrategias de enseanlos docentes y los aspirantes alumnos a la carrera de Medicina. za, presentacin, fundamentacin de la eleccin del tema. Al mismo .. Inclusin en la propuesta de enseanza y acompaamiento a los tiempo se procede a la elaboracin del registro de la actividad ulica. aspirantes en entornos virtuales. Por ltimo se realiza una evaluacin y reexin de la actividad. Durante esta etapa adems, se realiza un taller de construccin de .. Intervencin en grupos de investigacin. evaluaciones estructuradas enfocado en la prueba de opciones mlti.. Asistencia y presentacin de trabajos en congresos y jornadas. ples. Su importancia radica en que la aplicacin de este tipo de exmeLa capacitacin pedaggica y de investigacin se constituye en una nes se lleva a cabo en dos instancias; la primera de las cuales consiste .. Elaboracin de tesinas de grado. formacin activa para los ayudantes alumnos cuya intencin es la inen un examen modelo de opciones mltiples a modo de autoevalua-

terpretacin crtica y analtica de los textos hasta la autoevaluacin y reexin del desempeo propio y de los pares. En este espacio formativo se abordan los contenidos organizados de la siguiente manera: Formacin Didctica y Pedagoga: focalizada en el proceso de enseanza y aprendizaje, mtodos de enseanza y estilos de aprendizaje. El objetivo de la formacin Didctica-Pedaggica es lograr que los ayudantes alumnos conozcan las distintas teoras conceptuales de los modos de enseanza-aprendizaje, para luego seleccionar y posicionarse en una de ellas. Adems los ayudantes alumnos deben aprender a diferenciar objetivos y propsitos, como as tambin conocer las estrategias disponibles para el manejo de la informacin y su comunicacin, puesto que el mero dominio de los contenidos especcos de la asignatura no es suciente y resulta fundamental como stos se transmiten. La propuesta tambin incluye una actividad prctica donde lo aprendido puede ser vislumbrado y evaluado; instancia en la que se valora el progreso de las aptitudes de los ayudantes alumnos en su rol docente, desarrollando habilidades y valindose de estrategias de enseanza, con el n de lograr en el mbito universitario una enseanza contextualizada. Construccin de evaluaciones estructuradas: enfocado en la prueba de opciones mltiples, este espacio tiene por objetivo que los ayudantes alumnos aprendan cmo se disea una prueba y cules son los objetivos que se busca evaluar con ese diseo, objetivos que siempre deben concordar con los resultados de aprendizaje que se aspira que los alumnos alcancen. Investigacin: se inicia el aprendizaje con los enfoques epistemolgicos del proceso de investigacin, el conocimiento de sus etapas, lgica interna, creatividad, disciplina de trabajo y sistematizacin. De esta manera los ayudantes alumnos asumen un compromiso adicional y se agrega valor a la educacin de pregrado, llevando la investigacin y la actividad creativa a este nivel de enseanza.

.. Colaboracin en proyectos de extensin de la UNC con la Escuela Media. Las Etapas que especican la formacin y colaboracin de los ayudantes alumnos y su desempeo, se resumen en el siguiente esquema:

La colaboracin en actividades acadmicas

La formacin pedaggica y de investigacin

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cin para que los alumnos reconozcan su nivel al nal la primera etapa del Ciclo de Nivelacin. Durante la segunda etapa del curso se desarrollan los contenidos de investigacin cuantitativa y cualitativa, necesaria para complementar lo estudiado anteriormente y alcanzar un nivel que permita orientar el conocimiento de la pedagoga a la investigacin-accin y de esta manera poder explicar, analizar y fundamentar situaciones educativas, mejorando la calidad de la enseanza con la experiencia. Concomitantemente en esta etapa se da inicio a la primera fase del Ciclo de Nivelacin, que se divide en dos mbitos: uno virtual y otro presencial. El mbito virtual es un espacio de comunicacin interactiva, a travs de la plataforma educativa Moodle en la que se encuentra la propuesta de trabajo elaborada por el equipo de docentes del Departamento de Admisin con la colaboracin de los ayudantes alumnos, quienes proponen nuevas actividades semanalmente. El proceso de enseanza y de aprendizaje se orienta a un ejercicio autnomo del aprendizaje y se acompaa el mismo por medio de tutoras llevadas a cabo a travs de la plataforma educativa administrada por los ayudantes alumno. En esta instancia se proporciona informacin respecto a los textos utilizados en la escuela media, que abarcan los temas que sern abordados en el Ciclo de Nivelacin y estrategias de aprendizaje del Nivel Universitario. El mbito presencial se lleva a cabo a travs del dictado de clases y en esta instancia, los ayudantes alumnos son colaboradores fundamentales, actuando como mediadores entre el docente y el alumno. Debido a que los aspirantes establecen un lazo de conanza con el ayudante alumno, se favorece la participacin, la consulta y el reconocimiento de las principales dicultades de los aspirantes para luego fortalecer las estrategias de enseanza teniendo en cuenta estos aspectos. En este marco, tambin colaboran bajo la supervisin de los docentes coordinadores de los Ejes Temticos en la elaboracin de actividades para fortalecer la ejercitacin de los contenidos de mayor dicultad para los aspirantes. La tercera etapa coincide con idntica etapa secuencial del Ciclo de Nivelacin que se desarrolla con actividades presenciales durante los meses de febrero y marzo en las que el ayudante alumno colabora en las actividades propuestas en los diferentes Ejes Temticos. Tambin participan en clases de consulta que tienen como objetivo favorecer ajustes en el proceso de adquisicin de conocimientos por parte de los aspirantes. En la cuarta etapa culmina el Ciclo de Nivelacin y los ayudantes alumnos colaboran en los aspectos de organizacin administrativa del examen de ingreso a la carrera de Medicina.

CCERES Mesa M y cols. La formacin pedaggica de los profesores universitarios. Una propuesta en el proceso de profesionalizacin del Se entiende la reexin como un componente determinante en el pro- docente. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Revista Iberoamericana ceso de reconstruccin de la propia experiencia, que logra redenir la de Educacin (ISSN: 1681-5653). 2005 situacin, reinterpretar y asignar un nuevo signicado a lo conocido, COWIE, H. y Wallace, P. El apoyo mutuo en la accin. Sage Publications, de reconstruccin de cada uno para tomar conciencia del proceso y Londres, 2000. las estrategias de actuacin y los supuestos de la prctica pedaggica y en investigacin (Daz Quero V. 2006). En este sentido, la mayor res- DAZ Quero V. Formacin docente, prctica pedaggica y saber peponsabilidad del xito en la formacin pedaggica y en investigacin daggico. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Caracas, de los alumnos ayudantes recae en el trabajo sistemtico del tutor, en Venezuela. Laurus, vol. 12(88-103), 2006. la dedicacin y participacin activa de los ayudantes alumnos, en la FAJARDO Torns Y. E. y Garca E. Algunas consideraciones sobre la forcomprensin compartida que evidencie que la formacin pedaggi- macin didctica de los alumnos ayudantes en la carrera de Medicina. ca y en investigacin son esenciales para la conformacin de un perl Educacin Mdica Superior, vol. 24(2)207213, 2010. de ayudante alumno comprometido con la actividad acadmica y el FERREIRO, R. La Creatividad en la Escuela. Primera Parte: el papel del acompaamiento a otros. Tambin se reconoce que el dominio real grupo escolar en la creatividad. Publicado en Red Latinoamericana. de los conocimientos pedaggicos se produce cuando los ayudantes Revista Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educaalumnos puedan utilizarlos en las actividades tericas o prcticas de cin, vol. 10(2), 2012. los diferentes Ejes Temticos del Ciclo de Nivelacin, tanto en el mbiGINS Mora, J. La necesidad del cambio educativo para la sociedad to ulico como en el virtual. Igualmente, el dominio de la metodologa de investigacin se evi- del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin. (35):13-37, dencia cuando los ayudantes alumnos pueden aplicar las habilidades 2004. adquiridas en proyectos especcos de investigacin. GONZLEZ Bernaldo de Quirs, F. Gadano, A. C. y Rosler, R. Escuela de Por lo tanto, el aprendizaje signicativo por parte de los ayudan- Ayudantes de Fisiologa II. Hospital Italiano de Buenos Aires, 2008. tes alumnos, en estos dos aspectos, de formacin pedaggica y de investigacin, se logra cuando ambos se vinculan en las actividades MAC Loughlin V Dauria, P. Grosso, C. y cols. Escuela de ayudantes del Ciclo de Nivelacin. As, el ayudante alumno debe adentrarse, de alumnos: arte y parte del ayudante alumno como tutor de pares. IV forma cada vez ms independiente, en las tareas planteadas, lograr la congreso nacional y III congreso internacional de enseanza de las combinacin de los inicios de la actividad docente y de investigacin, ciencias agropecuarias. La plata, 2012. como oportunidad para transformar sus aprendizajes y contribuir en PASSERINI de Rossi, B. N. y de Torres, R. A. Curso de formacin y capala enseanza de objetos especcos de otros estudiantes. citacin docente. Ctedra de Microbiologa, FF y BB. UBA, 2001. RESTREPO Gmez, B. Conceptos y Aplicaciones de la Investigacin Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigacin cientca en sentido estricto. 2003.

A modo de reexin

SARDI, G. Escuela de Ayudantes: Cmo se ensea a los que ensean? ANDRS S. y Barrios A. El modelo del alumno ayudante a discusin: la Especialidad en Docencia Universitaria con Orientacin en Ciencias opinin de los alumnos participantes y sus beneciarios. Universidad Veterinarias y Biolgicas. 2003. de Almera, Espaa. Electronic Journal of Research in Educational PsySHULMAN, L. y Wittrock, M. Una perspectiva contempornea: La inchology. Vol. 4(9): 311-332, 2006. vestigacin de la enseanza. Paradigmas y programas de investigaARVALO Schillino, J. Simois, G. Trabajo nal de licenciatura ayudan- cin en el estudio de la enseanza. Editorial Paids, Barcelona. 1987. tes alumnos y TICS. Estrategias del mundo acadmico. Un estudio de VALVERDE de Budeguer, M. y Lpez, M. C. Formacin de docentes: imcaso en la FFYH. Directora Maldonado, M. Co-directora Pacheco, M. pacto de la Escuela de Ayudantes de Histologa en la planta docente 2012. de la ctedra. Revista de la Facultad de Medicina, vol. 6(1):36, 2004. BARREIRO Cisneros, G. M. Pertinencia del movimiento alumno ayudante en la formacin de recursos humanos: una necesidad en Guinea Ecuatorial. MEDISAN, vol. 7(3), 2003. BECONI, M. Beorlegui, N. Iniciacin en la capacitacin docente mediante la Escuela de Ayudantes. In Vet; vol. 6(1):138, 2004.

Bibliografa

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14. El asesoramiento pedaggico a docentes en la enseanza universitaria


Autor: Gmez, Sandra M. Filiacin institucional: Universidad Siglo 21 Universidad Nacional de Crdoba Universidad Catlica de Crdoba Direccin electrnica: sgomezvinuales@gmail.com

voreciendo ajustes necesarios en el asesoramiento como ejercicio profesional. PALABRAS CLAVE: Asesoramiento - Docencia universitaria - Prcticas de la enseanza.

Introduccin
La Secretara de Gestin y Evaluacin Acadmica de la Universidad Siglo 21 incluye entre sus funciones sostener un espacio de asesoramiento y evaluacin a los docentes con el objetivo de mejorar la prctica educativa. Entre las acciones que se llevan a cabo se realiza un acompaamiento pedaggico que pretende objetivar las prcticas de la enseanza a los nes de la reexin. Dicho acompaamiento inicia en un proceso en el cual una de las herramientas centrales es la observacin de clases. Esta posibilidad que ofrece la observacin, entendida como herramienta potenciadora de mejores prcticas, permite relevar datos sobre los que se trabajan luego en un dilogo que pretende facilitar un intercambio con los profesores a los nes de dar lugar a instancias que favorezcan momentos de anticipacin, realizacin y reexin postclase. Entonces en este proceso se intenta habilitar una actitud permanente de revisin y mejora en la enseanza, orientado siempre a propuestas en las que el horizonte sean los procesos de aprendizaje para una formacin profesional que favorezca procesos autnomos, crticos y creativos en los alumnos. El propsito central de la observacin, entendida como instrumento y como intervencin, es comprender los procesos pedaggicos. Esta intencin implica signicar lo observado en relacin al conjunto de condiciones de funcionamiento que atraviesan la situacin observada y los actores involucrados en la misma. De esta manera la mirada y la escucha se articulan en pro de generar un contrato que invite a la reexin individual y/o grupal acerca del trabajo docente. Uno de los objetivos del asesoramiento pedaggico es abrir espacios para objetivar las prcticas a travs de un intercambio que revise y habilite nuevas miradas y acuerdos, atendiendo a la pluralidad de puntos de vista y reconociendo las limitaciones y recortes de lo observado. Las prcticas de asesoramiento en la universidad se han ido instituyendo desde una relacin de mutuo respeto dando lugar a acciones que con el tiempo se han ido tornando una instancia necesaria para los involucrados en la tarea pedaggica, al menos para una parte signicativa del grupo docente.

Resumen

En el marco del ejercicio docente universitario se han ido generando instancias de evaluacin y de asesoramiento orientados principalmente hacia la reexin y revisin de las propuestas de enseanza con el objeto de mejorar las prcticas, pensando que dicha transformacin redunda positivamente en los procesos de aprendizaje y de formacin inicial de los estudiantes. El asesoramiento pedaggico, ligado a la evaluacin del ejercicio docente, se ha entendido como una prctica situada especializada de intervencin, en la cual la relacin entre asesor y asesorado se construye en un vnculo de respeto y reconocimiento mutuo. La gura del asesor se ha ido congurando en el marco de los condicionantes de la institucin, en el cual se juegan las distintas trayectorias profesionales y personales, tanto la del asesor como las historias y posicionamientos de los asesorados. Se dene como un trabajo de co-construccin que tiene que adquirir sentido para que tenga ecacia. En esta ponencia se presentarn algunos anlisis a partir de la experiencia llevada a cabo desde el ao 2009 en una institucin de educacin superior cordobesa, la Universidad Siglo 21. Se compartirn algunos resultados sobre los modos recurrentes que asumen las clases, desde un anlisis cuantitativo y cualitativo; datos e interpretaciones El asesoramiento pedaggico se ha entendido como una prctica sique han alimentado favorablemente las prcticas de la enseanza fatuada especializada de intervencin, en la cual la relacin entre asesor y asesorado se construye en un vnculo de respeto y reconocimiento

Referencias tericas

mutuo. La gura del asesor se ha ido congurando en el marco de los condicionantes de la institucin, en el cual se juegan las distintas trayectorias profesionales y personales, tanto la del asesor como las historias y posicionamientos de los asesorados. Se dene como un trabajo de co-construccin que tiene que adquirir sentido para que sea ecaz. De este modo, el asesoramiento se presenta como acto de intervencin que requiere explicar, comprender e interpretar situaciones, prcticas, procesos (Nicastro, Andreozzi, 2008, pp. 13) Tomar una posicin epistemolgica implica poder denir conceptos que den cuenta de los presupuestos desde los que se parte cuando se piensa al hombre, a la sociedad y a la educacin. Esas premisas desde las que se mira el mundo (objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos convoca, al objeto de investigacin (las acciones educativas) y a las prcticas de intervencin propias del hacer educativo. Consideramos que la educacin es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado herramientas de investigacin ms adecuadas a sus objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), las cuales han aportando al conocimiento de las acciones educativas desde una tradicin que las concibe como prcticas sociales. El enfoque hermenutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la losofa humanista, ofrece marcos tericos interpretativos que favorecen la comprensin de las prcticas educativas. No es su objetivo explicar sino generar interpretaciones analticas que viabilicen la comprensin de la realidad educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. La cuestin del sujeto ha sido un punto de debate losco donde encontramos dos posiciones. La concepcin de orientacin humanista, propia de pases del continente europeo, entiende al sujeto como un yo situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en las acciones comunicativas. Habermas plantea una racionalidad comunicativa encarnada simblicamente y situada histricamente. (Habermas, 1999) Esta perspectiva rechaza el objetivismo cientco y la pretensin de aprehender la totalidad. En cambio el modelo empirista-positivista, propio de los pases anglosajones, concibe a un sujeto aislado sentado en el empirismo humeano y en el racionalismo cartesiano, dando supremaca al objetivismo cientco con pretensiones de absoluta neutralidad e ignorando la problematizacin de la perspectiva, esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretacin, con una visin del sujeto como objeto. A la inversa, e paradigma interpretativo reconoce la implicacin del sujeto en los datos de la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crtica que se construye en la intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingstica y comunicativa. Plantea un anlisis relacional rechazando la razn tecnocrtica y cientca para dar lugar a la racionalidad comunicativa. Desde este enfoque epistemolgico es que se plantea el asesoramiento pedaggico y el trabajo con otros. Huelga decir entonces que las intervenciones del asesor se denen en un marco en el cual el lenguaje es medio de coordinacin de las acciones en las comunicaciones, las cuales se orientan al entendimiento. (Habermas, 1999)

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En el marco de las acciones de asesoramiento, entenderemos que la Pedagoga es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada por reexiones loscas, antropolgicas, polticas, psicosociales, que son el sustrato desde el cual se han ido generando sus propias construcciones tericas. Los avances ofrecidos por otras disciplinas, que se han ocupado de la educacin, han aportado nuevos conocimientos iluminando el campo educativo. La Pedagoga tiene una dimensin terica y una dimensin prctica que no puede pensarse de manera escindida. Es que en cada abordaje terico siempre se alude a realidades concretas, a acciones educativas. Al estar dirigida a la prctica, debemos tener presente su dimensin normativa-prescriptiva. Porta un sello de origen que la ha ligado a los mejores modos, procesos, mtodos, estrategias (y aqu la presencia de la Didctica) para ensear y favorecer el aprendizaje. Hablar de prcticas no es desprenderse de la teora. Es, en una relacin dialctica, que se puede investigar, conocer, intervenir, evaluar, asesorar; cuando de prcticas educativas se hable. Inscribirse en una tradicin de pensamiento humanista supone partir de:

institucin puedan identicar problemas, ofrecer explicaciones y generar nuevas propuestas de intervencin educativa. .. La implicacin de los actores requiere pensar las problemticas, para avizorar posibles soluciones, tematizarlas con el n de desnaturalizarlas y traerlas al foco de la conciencia; analizando e iluminando tericamente. Lo que sera una prctica deliberativa que permita el deslizamiento del lugar-ilusorio- del saber, al lugar-simblico-de la construccin de conocimiento. (Ageno, 1989, pp. 41)

.. Suponen prcticas de enseanza y procesos de aprendizaje. La enseanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de transmisin de conocimiento legitimados socialmente puestos en accin a travs de un complejo juego de mediaciones (relacin docente-alumno, alumnos entre s, institucin educativa, conocimientos).

Aspectos metodolgicos
El proyecto en el que se inscriben las prcticas de asesoramiento, en el marco de las acciones de apoyo y evaluacin docente de esta universidad privada, est construido por una secuencia de intervenciones que pretende alcanzar - en alguna medida- una lectura que permita objetivar e interpretar las prcticas a los nes de analizarlas relacionalmente. Los docentes acceden a las ctedras por un sistema de seleccin docente en el que participan los pedagogos, directores de carreras y especialistas en reas disciplinares. Este primer contacto da inicio al proceso de evaluacin. Se genera en esta instancia el primer registro de la clase desarrollada en la prueba de oposicin. Este proceso de evaluacin ya encamina el futuro acompaamiento pedaggico. Una vez que los profesores asumen el dictado de las ctedras son visitados en el aula. Se realiza un registro escrito de la clase y una devolucin oral. El registro escrito de la clase cuenta con: una descripcin y una valoracin pedaggica didctica al cual se adjunta una grilla de seguimiento que luego se cuantica. Se deja abierta la posibilidad de entrevista voluntaria. Por otro lado, si as lo solicitan los profesores, existen espacios de trabajo individual que permiten repensar las prcticas, barajar hiptesis comprensivas que colaboren en la interpretacin de los procesos para nalizar en el planteamiento de posibles alternativas de trabajo en las aulas. A partir del ao 2012 se vienen llevando a cabo instancias de talleres docentes que se han diseado de manera que el dispositivo funcione con una dinmica en el que se habilite la palabra. En estos encuentros participan hasta 6 profesores. Se invita a dialogar y a poner en consideracin las prcticas pedaggicas generando un espacio de intercambios destinado a repensar las acciones docentes tanto en su anticipacin como en su puesta en escena. Se trabaja sobre el hacer docente recuperando experiencias llevadas a cabo a los nes de revisar y reinventar nuevas posibilidades de accin intentando innovar en el diario devenir de la labor pedaggica. Considerando las deniciones tericas previamente anunciadas es que se valoran las prcticas de enseanza. En este sentido y desde estas concepciones sobre la educacin y la enseanza es que se aborda el trabajo de evaluacin y de asesoramiento. Se han denido criterios para el acompaamiento pedaggico que orientan la valoracin conjunta de los procesos de enseanza. Se tiene en cuenta:

Cabe pensar, en este momento, la justa tensin y el distanciamiento necesario entre los saberes reexivos que produce el discurso pedaggico acadmico y los requerimientos concretos que la realidad educativa exige en la inmediatez de las situaciones educativas. Es decir, qu lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o cientistas de la educacin en relacin con los actores institucionales? Se est tambin preguntando acerca de los efectos reales de las producciones en investigacin que se han generando en el campo acadmico y las .. Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objeti- posibilidades efectivas de ofrecer alternativas de intervencin que favidad y verdad. La tradicin positivista ubic la objetividad y la vorezcan los cambios deseables y necesarios. En n, se dir que el objeto en las intervenciones de asesoramienverdad como por encima de la vida social negando o ignorando la dimensin subjetiva e intersubjetiva que se pone en juego en to sern las prcticas educativas a las cuales redenen como prcticas sociales histricamente situadas por lo que no se puede pensarlas e la construccin de conocimientos. investigarlas independientemente de las condiciones donde aconte.. La armacin de que las prcticas educativas son prcticas so- cen. Para tener un marco desde donde pensarlas, se caracteriza a las ciales, por lo que interesa indagar y reconocer lo que los sujetos prcticas educativas de la siguiente manera: dicen de la misma y los sentidos que le otorgan. Las categoras .. Lo que les da su especicidad es el trabajo intencional en torno interpretativas permitirn analizar la prctica, reexionar sobre al conocimiento y su transmisin. Estas prcticas suponen ver en la misma y re- direccionar las prcticas de la enseanza y los promovimiento procesos de enseanza y procesos de aprendizaje. cesos de aprendizaje. Las acciones educativas tienen una intencionalidad que se de.. Reconocer la circularidad dialctica entre empiria y teora lo que ne y planica segn una racionalidad, que desde nuestra persno supone ir a vericar en el campo conceptos conocidos, sino, pectiva debe ser comunicativa. todo lo contrario, poder pensar situacionalmente, de modo de .. Se insertan en instituciones especcas, a cargo de dicho proceso facilitar resoluciones creativas para los problemas que se den de transmisin. Estas instituciones educativas pueden concebirel campo educativo. Edelstein (2011) incorpora los aportes de se como formaciones sociales, culturales y psquicas, construidas Kemmis quien entiende a la reexin como un acto poltico que en el juego de tres instancias: la social, la propiamente institucioacelera o aplaza la realizacin de una sociedad ms racional, ms nal y la de los sujetos (Kaes: 1989) Las instituciones se inscriben justa y satisfactoria () se precisa que est orientada a la accin, en un orden simblico global generndose del mismo campo es social, poltica y su producto es la praxis en tanto accin inforsimblico social y asumiendo la funcin de transmitir, reprodumada y comprometida (pp. 36) cir y recrear ese orden simblico. Las universidades argentinas .. La objetividad no es absoluta pero hay un trabajo reexivo que tienen una historia y el desarrollo de lo pblico y privado se ha permite salir del plano dxico (creencias prerreexivas que nainscripto en un proceso en donde se evidencian diferencias en turalizan los modos de percepcin, apreciacin y accin). El cola constitucin del campo acadmico y las distintas posiciones nocimiento pedaggico habilita la posibilidad de objetivacin que ocupan dichas instituciones. El ejercicio de la docencia est a partir de espacios de reexin y anlisis que funcionen como atravesado, en alguna medida; por el sistema de relaciones en el meta colectiva, que se sostengan en el tiempo y que se trabacampo acadmico y por la cultura propia de cada una de estas jen articuladamente de modo que todos los sujetos actores en la instituciones que es singular pero que a la vez se dene en relacin a las otras.

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.. el cuidado puesto de maniesto en la construccin de una actitud profesional respetuosa, honesta y tica. .. el rigor terico en los procesos de seleccin y organizacin de los contenidos. .. la signicatividad de los contenidos seleccionados, social y subjetivamente. .. la claridad en la transmisin conceptual y la organizacin lgica del contenido. .. la riqueza, creatividad y ecacia de las estrategias construidas para la intervencin. .. la actualidad, pertinencia y calidad de los recursos tecnolgicos y materiales didcticos seleccionados. Bibliografa y otros. .. la calidad de los procesos de comunicacin y dinmicas grupales logradas. Se abordan los anlisis desde un modelo que contempla tres dimensiones de trabajo:

te, inscripcin en la institucin, representaciones de los alumnos y de las carreras, etc. No se ofrecern estas interpretaciones en la presente ponencia. La grilla agrupa distintos tems organizados en las tres dimensiones: disciplinar, metodolgica y vincular. Las variables contempladas en la grilla arrojan porcentajes que nos permiten dar cuenta de ciertas recurrencias en los modos de ejercer docencia de los profesores. Si bien el dato estadstico no permite aprehender cuestiones centrales de las prcticas, no podemos negar que los porcentajes nos ayudan a reconocer presencias y ausencias en los procesos de enseanza. Cabe decir que la incorporacin de las entrevistas individuales a profesores ofrece una valoracin panormica mayormente fundada que orienta las decisiones sobre nuevas instancias de intervencin pedaggica y de formacin docente. Se insiste en este tema porque no se han incluido en la ponencia los aportes de las interpretaciones cualitativas.

tenido a ensear. Podemos establecer que un 69% hace un sostenido abordaje de los temas. El 13% que presenta un tratamiento medianamente adecuado, teniendo esta variable relacin directa con la claridad (13%, grco 2) y complejidad (14%, grco 3) en el tratamiento de la disciplina. Cabe aclarar que en estos tems se establecen relaciones entre la forma estructurada en que se ofrece el contenido, el lugar de la asignatura en el plan de estudio, el destinatario, la secuencia de clases, entre otros aspectos.
Rigor en el tratamiento disciplinar

18% 0% 13% 69% Adecuado Medianamente Inadecuado No Observa

Recurrencias en las propuestas de clase


Grco 1
Claridad Conceptual

.. la conceptual-disciplinar: se tiene en cuenta la transposicin di- A.- DIMENSIN CONCEPTUAL dctica, la secuenciacin del contenido, el lenguaje especco, el La poblacin de profesores que asume la docencia universitaria, desarrollo ordenado y coherente, la relacin entre teora y .prcsalvo contados casos, no tiene formacin pedaggica. En la transmitica. La claridad conceptual en el proceso de transmisin. sin educativa partimos de un supuesto que sostiene que el saber es.. la metodolgica: estrategias de transmisin, recursos didcticos, pecco est presente, encarnado en un sujeto, avalado y legitimado indagacin de los procesos de comprensin y recuperacin de institucionalmente. Pero las titulaciones no necesariamente garantilas dudas, organizacin del espacio y distribucin del tiempo, zan procesos de transmisin efectivos. Si ese conocimiento no es sliprocesos de evaluacin. do y/o, en el proceso de transmisin, se lee insuciente; se comienza a .. la vincular: apertura al dilogo, modalidades comunicativas, en- desvirtuar el lugar de autoridad conferido por el propio saber. Vemos cuadre normativo, construccin del lugar de autoridad, registro en esta primera dimensin conceptual el modo en cmo el reconocimiento de la presencia o ausencia del conocimiento puede incidir en del otro (alumno, grupo). la dimensin metodolgica (seleccin de las estrategias de transmisin) y en la dimensin vincular que nace en una relacin educativa que encuentra al docente y al alumno, unidos por el supuesto saber del primero. En la dimensin disciplinar se valora el rigor en el tratamiento del contenido la claridad conceptual en el proceso de transmisin al alumno, la adecuacin del conocimiento erudito a contenido a Desde el ao 2009 al 2012 se han realizado 665 observaciones. En pri- ensear. (Chevallard, 1991) Una de las limitaciones del pedagogo, cuando visita una clase, es mer lugar se comparten los datos relevados en las grillas de observacin sobre un grupo de 120 observaciones de clases en el primer se- el no ser experto en el contenido que se est enseando. En este sentimestre del ao 2011. Se han sistematizado los mismos con el objetivo do lo disciplinar es lo ms difcil de evaluar, en tanto rigurosidad, cohede caracterizar y comunicar algunos aspectos considerados relevantes rencia y pertinencia. Sin embargo el tratamiento del contenido, al moen el desempeo docente, incorporando algunos anlisis sintticos en mento de ser transmitido, permite identicar aspectos vinculados a la la bsqueda de relaciones entre variables. Las perspectivas se enrique- solvencia en dicha transmisin; siempre en un registro que no ofrece cen cuando se articulan con la mirada individual cualitativa ofrecida conclusiones absolutas. Sobre las 120 observaciones vamos ir presentando algunos datos por los registros de clase que permiten reconocer la particularidad de cada prctica situada, segn modalidades singulares de ejercicio de la que abren a interpretaciones posibles. En relacin al rigor conceptual enseanza, que se vinculan a trayectos formativos, experiencia docen- se valora el ajuste entre lo que es conocimiento erudito y lo que es con-

18% 0% 11% Adecuado Medianamente Inadecuado No Observa 71%

Grco 2
Complejidad en el Trat. Dicsiplinar

Resultados e interpretaciones de los datos

21% Adecuado 0% 14% 65% Medianamente Inadecuado No Observa

Grco 3

75

Los porcentajes que representan el tem no se observa reeren por lo Articulacin teora prctica general a aquellas instancias de taller o de realizacin de actividades (exposicin de alumnos, por ejemplo) que no permiten visualizar el tratamiento terico del contenido, en el propio desempeo del profesor. 22% La adecuacin del contenido a ensear se presenta en el grco 4. Adecuado Como ya se dijera anteriormente, dicha adecuacin (76% adecuado) Medianamente 0% del conocimiento erudito a contenido a ensear supone un trabajo Inadecuado de transformacin que debe resguardar el rigor cientco. Esta trans- 9% No Observa posicin didctica favorece los procesos de aprendizaje facilitando la 69% construccin del conocimiento sin debilitar la estructura lgica del conocimiento, persistiendo la solidez conceptual. Se ha contemplado en este tem la secuencia de los conceptos y/o de las actividades, la relacin entre el contenido y los recursos, los discursos expositivos y la posibi- Grco 5 lidad comprensiva de los alumnos en virtud de la claridad en la transmisin, las aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento y los La ordenacin lgica (grco 6) es lo que facilita los procesos de comniveles de complejidad en la conceptualizacin. prensin. Es preciso sostener una coherencia y prever ese orden, a los efectos de que los alumnos puedan establecer relaciones con los conAdecuacin del contenido a la enseanza ceptos previos incorporando progresivamente lo nuevo. Diez profesores no alcanzan a realizarlo de manera totalmente adecuada. Es impor17% 0% tante reconocer que 10 sobre 120 profesores no sostienen ese orden Adecuado expositivo. Aclaramos que entre esa poblacin encontramos: 0%
7% Medianamente Inadecuado No Observa 76%

nocimiento, menor posibilidad de establecer correspondencias y diferencias entre temas, autores, realidad. A lo que se suma cierta ausencia de reconocimiento sobre la necesidad de que los alumnos construyen el conocimiento desde las posibilidades de diferenciacin e integracin de categoras. Por otra parte, algunas de las asignaturas tienen una orientacin pragmtica por lo que el trabajo sobre lo conceptual est prcticamente ausente.

B.- DIMENSIN METODOLGICA Los aspectos metodolgicos remiten a la forma que asume el dispositivo pedaggico y los componentes didcticos que articulan y caracterizan la propuesta. Se hace referencia a la explicitacin de los objetivos de la clase, los segmentos que la constituyen y dinamizan, las estrategias de transmisin (exposicin, disparadores motivadores, actividades focales que introduzcan, la anticipacin de la clase como estructurante del desarrollo, planteo de situaciones problemticas, entre otros), recursos didcticos, instrumentos de evaluacin, distribucin del tiempo y organizacin del espacio. En general los profesores no explicitan hacia dnde se dirigen con su clase. Si bien no es imprescindible que siempre se haga al inicio de la clase, es importante hacer hincapi en ello ya que ocia de organizador para los alumnos. El 81 % de los docentes no hace explcito los objetivos de la propuesta. Es decir que no se estima relevante este aspecto, sin embargo permite al alumno asignar sentido y valor a la clase. Los objetivos pueden ubicarse al inicio, en el desarrollo o al concluir, reconociendo que siempre son esclarecedores y organizadores en el desarrollo. En alguna medida involucra a los alumnos y les otorga elementos para que juzguen -desde el lugar de receptores activos de la propuesta docente- si van por el camino esperado, dando cuenta de que cada clase est inscripta en un proceso de desarrollo de un proceso en el que encadenan varias clases. En este punto se han identicado procesos que son lineales y otros que son recursivos, aspecto que merecera mayor anlisis. El nmero de segmentos de la clase nos permite inferir la dinmica de la misma. El 67 % de los profesores resuelven la clase de 90 minutos en un solo segmento, ello representa que la estrategia es una sola, por lo general, una exposicin dialogada. La cantidad de segmentos permite cambios en las actividades, reorganizacin del escenario, re-direccionamiento de las comunicaciones, variacin en las acciones puestas en juego, etc. Un 29 % puede proponer al menos dos momentos en una clase, y son escasas las propuestas que se inclinen a plantear diversicacin de estrategias. En relacin al punto anterior este dato permite visualizar el papel preponderante de la exposicin. Hay que entender que la enseanza universitaria tiene como herencia este formato, y que por otra parte, la formacin de grado exige ese espacio de transmisin de los contenidos conceptuales. Sin embargo, hay clases que sin renunciar a esa

.. el docente novato, en el que se evidencia un tratamiento ms dbil del contenido (sus propias inseguridades por falta de dominio y de experiencia docente), .. el docente ms tradicional que parte de la idea de que alumno universitario debe hacer el esfuerzo individual de compensar lo que no recibe .. el profesor preocupado y ocupado que no logra enlazar la lgica de la transmisin y los procesos de comprensin de los alumnos.
Ordenacin Lgica del contenido

Grco 4

Valoremos algunos aspectos de este proceso de adecuacin. Podramos armar que la mayora utiliza un lenguaje tcnico o especfico (el 83% de los profesores) a la disciplina ajustndose en este sentido a la especicidad de la asignatura. Es preciso observar que el dominio del lenguaje no necesariamente se corresponde con el rigor y la profundidad en el tratamiento, si comparamos el uso del lenguaje (83%) y la diferencia con el 71 % y 65% de los grcos 2 y 3 respectivamente. Una de las formas en que las asignaturas hacen sentido, es decir cobran valor en los alumnos, se relaciona con la posibilidad de articular concepto y empiria, (grco 5). Vinculacin que a la vez requiere que los ejemplos trabajados reeran a lo propio de la carrera. Un margen importante de profesores, al menos en una ocasin, lo hace signicativamente. Tenemos un subgrupo de la poblacin docente que apenas alcanza a esbozar estas relaciones (9%) y habra un pequeo grupo que expone su clase con ausencia de articulaciones entre teora y prctica.

18% 0% 8%
Adecuado Medianamente Inadecuado No Observa

74%

Grco 6

La relacin entre conceptos deviene de la solvencia del profesor y del moverse en su campo disciplinar como pez en el agua. A menor co-

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transmisin, podran generar mayor implicacin de los alumnos a par- nen bajo anlisis. El anlisis de casos hace hincapi en la relacin teora tir de tareas que los coloquen en posicin ms activa. y prctica. En la utilizacin de recursos didcticos se valora la organizacin conceptual de los grcos (placas proyectadas). El 54% de los profesoExposicin res utiliza algn soporte grco, de los cuales el 8 % de ese 54% no han sido sucientemente ecaces en el diseo y uso didctico del recurso. 21% El 54% utiliza la pizarra. En las clases expositivas o de ejercitacin Adecuado (herramientas matemticas y economas) predomina la utilizacin del 0% Medianamente pizarrn tradicional. Por otra parte se registra una escasa presencia Inadecuado 13% de recursos audiovisuales (3%) algunas navegaciones en la Web (6%), No Observa 66% siendo el Power Point lo ms novedoso de las tecnologas incorporadas en el aula. Hay que destacar que la universidad ofrece los recursos en todas sus aulas y en una proporcin de ellas se dispone de pizarras electrnicas. El 30% de los profesores apela a la lectura en soporte paGrco 7 pel. El trabajo con artculos cientcos, periodsticos, cdigos jurdicos, El 13 % representa exposiciones medianamente adecuadas. Ello ree- textos bibliogrcos es el recurso ms utilizado, fundamentalmente re a aquellas clases que tienen poca fortaleza conceptual o que en el en las instancias de trabajos prcticos. desarrollo los alumnos no han seguido el discurso por sus caracterstiLas actividades que se registran en las grillas (del 39% de docencas poco atractivas (dbiles o tediosas). Cabe aclarar que la ensean- tes que proponen acciones distintas a la exposicin) se agrupan de la za universitaria no es un espectculo entretenido pero se torna impe- siguiente manera: el 19% plantea anlisis de situaciones problemtirioso, por las caractersticas de los alumnos fundamentalmente en los cas, el 8% presenta debates tericos para confrontar posiciones, el 4% primeros aos, generar espacios de mayor participacin ligados a las formula cuestionarios a responder, el 8% solicita ensayos o monograexigencias imprescindibles en la formacin inicial. Este trabajo debe fas. centrarse con ms fuerza en el primer ao en el que deben ir construLa distribucin del tiempo y la organizacin del escenario son ejes yendo las disposiciones necesarias como alumno en la Universidad. sostenedores de la prctica. Respecto del espacio se mantiene el forEn concordancia con los objetivos, es importante anticipar los mato tradicional de disposicin de los bancos, excepto cuando trabamomentos de trabajo en la clase. Por supuesto que si no se ha previs- jan en grupo. to algn movimiento en la misma y slo se expone, esta anticipacin Respecto del tiempo, un 14 % no pudo utilizar el tiempo de la mecarece de sentido. Por ello los objetivos y la estructura involucra a los jor manera teniendo algunos efectos en la clase. Son varios los factoestudiantes en la propuesta y, los segmentos diferenciados, los impli- res que pueden incidir: ausencia de una clase diseada previamente, can activamente. extensin del programa, escaso tiempo para todos los desarrollos, diMs de la mitad de los profesores recuperan conocimientos previos cultades en el lugar de autoridad, ejercicio docente reciente, ctedra (54%). Esto permite inferir que estn atentos a una secuencia necesaria dictada por primera vez, entre otros. y al valor de lo anterior para anclar lo nuevo. Reconstruir el proceso y En lo relativo a los procesos de evaluacin un 90% de los profereconocer aprendizajes previos permite a los estudiantes encadenar sores no explicitan criterios de evaluacin. Del mismo modo que no se clase a clase y reconocer el valor de un proceso constructivo que es explicitan objetivos, tampoco se enuncian los criterios, es decir, no se continuo y coherente. comunica lo ms valorado para la ctedra en relacin a la construccin Las discusiones guiadas son un tipo de estrategia muy utilizada en del conocimiento. Esta ausencia quita al estudiante una anticipacin carreras en las cuales puede generarse con mayor asiduidad el deba- de los aspectos que se contemplarn al momento de transitar las inste. Es un dato interesante porque hay ctedras con fuerte orientacin tancias evaluativas. pragmtica que no dan lugar a pensar distintos puntos de vista (an en la aplicacin de una tcnica), lo que restringira la autonoma y criticidad del pensamiento y a la posibilidad de dar lugar a la creatividad. Este es un gran tema pendiente de discusin en la educacin univer- C.- DIMENSIN VINCULAR sitaria en lo relativo a la formacin de profesionales responsables, reLas comunicaciones educativas, componente central de las prcexivos, crticos e innovadores. ticas de la enseanza y de los procesos de aprendizaje se mueven en Otra estrategia utilizada es el planteo de situaciones problem- funcin del deseo tanto de quien ensea como de quien aprende. Los ticas (44% lo utilizan). Se incluyen en este tem las ejercitaciones del vnculos intersubjetivos entre los implicados en la relacin educativa campo de las matemticas como las situaciones concretas que se po- pueden facilitar u obstaculizar los aprendizajes. La ecacia de la trans-

misin y la capacidad de producir efectos (eficacia simblica) est en directa relacin con la autoridad que posea el docente por el lugar socialmente asignado, que se legitima por la posesin del saber. El reconocimiento que los alumnos hagan de esa autoridad y el vnculo construido incidir en los procesos cognoscentes. (Laino, 2003) Se ha registrado en las grillas las predominancias que se dan segn el tipo de intervenciones que tiene el profesor y las que tiene el alumno. El 53 % de los docentes abre con preguntas que invitan a participar a los estudiantes a los nes de que se involucren en la temtica a partir de preguntas que generalmente reeren a contenidos abordados previamente. Otro tipo de preguntas que realiza el profesor reeren a asegurarse, con la conrmacin de los alumnos, si han comprendido la explicacin. El 65 % de los docentes hace este tipo de preguntas durante las exposiciones.
Preguntas de Comprensin de contenido

35%
SI NO

65%

Grco 8

En general, y teniendo en cuenta que parte del 35 % comprende dinmicas de taller y otra parte son exposiciones unidireccionales, es alto el nmero de docentes que dan lugar a la pregunta sobre la comprensin a los nes de vericar si lo estn siguiendo en el desarrollo. Sabemos que no es suciente esa pregunta para dar cuenta de los proceso de aprendizaje, pero permite reconocer al menos la presencia de la duda en los destinatarios de la clase. El 33% les solicita ejemplos abriendo an ms la participacin. En las clases hay enunciados que tienen objetivos organizativos como cronograma, adquisicin de bibliografa, vas de comunicacin, etc. Hay situaciones en las cuales los docentes han regulados los intercambios con enunciaciones que pretenden orden, disciplinamiento, llamados de atencin (26%) como por ejemplo solicitar reiteradamente silencio tratando de eliminar distractores como los telfonos mviles. Un 36% de los docentes aportan una cuota de humor en sus discursos que distiende, favoreciendo los vnculos y las comunicaciones. En las interacciones dialgicas predominan las comunicaciones unidireccionales (en un 29% de las observaciones), entendiendo que gran parte del tiempo el profesor expone dirigiendo el discurso a los alumnos. Las exposiciones adquieren en su mayora una dinmica dialogal bi-direccional en donde el profesor invita a participar o recibe preguntas o comentarios espontneos por parte del alumno. De todos

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modos sigue siendo una comunicacin entre docente y alumno. Las multidireccionales son las de menor frecuencia y generalmente se dan en las instancias de trabajo grupal en las clases en las cuales un tema se torna controversial, movilizando a los estudiantes a debatir entre ellos.
Interacciones dialgicas

ponde, en su mayora, a los profesores novatos en la enseanza universitaria y a profesores que, por rasgos de personalidad, los alumnos reconocen con menor autoridad.

ponen en relacin en la densidad de los vnculos y en el trabajo alrededor del conocimiento.

AGENO R. El taller de educadores y la investigacin Cuadernos de ForHemos compartido algunos de los anlisis a partir de la experiencia de macin Docente. N 9. (1989). Rosario: U.N.R. asesoramiento que particularmente se lleva a cabo desde 2009. Varios CHEVALLARD, La transposicin didctica: del saber sabio al saber en15% Unidireccionales desafos se presentan en esta funcin. Hacemos pblicas algunas pre- seado.(1991). Buenos Aires: Aique. 29% guntas que han ido surgiendo durante el ejercicio pedaggico: Bidireccionales EDELSTEIN, G. Formar y formarse en la enseanza. (2011). Buenos AiEn relacin al vnculo con los profesores y a la prctica de aseso- res: Paids ramiento: Multidireccionale LAINO, D. Aspectos psicosociales del aprendizaje. (2003). Rosario: Homo s .. cmo asesorar a los profesores desde un espacio cuidado que Sapiens. 56% no sea vivido como intromisin? LUCARELLI; E. Teora y prctica en la universidad. La innovacin en las .. cmo lograr que se reconozca la necesidad de reexionar y for- aulas. (2009). Buenos Aires: Mio y Dvila. Grco 9 marse en la docencia para que no se repliquen formas de accin HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa Tomo I. (1999). Espaa: que estos mismos docentes han aprendido siendo alumnos? Taurus Humanidades. Las interacciones y su direccin tambin nos dan elementos para ver .. cmo instalar la necesidad de disear las clases reconocindose KAS, R. y otros La institucin y las instituciones Estudios psicoanaltila dinmica. Ms de la mitad presenta comunicaciones bidireccionales autores de ese proyecto? lo que se condice con la exposicin dialogada. Un 29 % expone sin cos. (1989). Buenos Aires: Paids. abrir a la participacin y un 15 % invita a que los intercambios sean .. qu espacios de capacitacin y acompaamiento hay que pro- NICASTRO, S; Andreozzi, M. Asesoramiento pedaggico en accin. entre docente y alumnos y entre pares. Es una variable ms que indica poner que sean acordes a las demandas de los profesores? (2008). Buenos Aires: Paids. el grado de participacin de los alumnos y el formato prevaleciente de .. metodolgicamente, cmo mejorar los instrumentos utilizados las clases. en la observacin que permitan encontrar tendencias pero sin El encuadre de trabajo ofrece anticipadamente el contrato didcperder la densidad de las clases como prcticas sociales? tico entre profesores y alumnos. All se establece la normativa, lo esperado, los procesos y criterios de evaluacin, la asistencia, los objetivos En relacin a las prcticas propiamente dichas: generales de la asignatura, las caractersticas de los trabajos prcticos .. cules seran los mejores formatos didcticos? y toda aquella informacin que se considere relevante en la apertura de la asignatura. Luego, este encuadre va tomando forma y es - en ese .. en qu medida se pueden pensar innovaciones que favorezcan proceso- donde se puede visualizar cuando no hay claridad para el eslos procesos de aprendizaje? tudiante acerca de lo que se espera en esa ctedra. Un 72% presenta .. cmo mejorar prcticas que centran su eje slo en la exposiun encuadre que efectivamente ordena el desarrollo y en un 28 % hay cin? indicadores que muestran que el encuadre no ha sido claro. El bienestar o malestar en la clase se hace ms e menos visible .. cmo instalar una dinmica ms participativa sin perder la calien la modalidad comunicativa entre docente y alumnos o entre los dad y cantidad de contenidos a ofrecer? subgrupos que se constituyen el grupo-clase. El 87% de los grupos se muestran cmodos durante la clase, un 6% medianamente cmodos y La valoracin de las prcticas de la enseanza que llevan a cabo los en un 7% se ha visualizado tensin. En dos observaciones la tensin se docentes exige un posicionamiento respetuoso que de lugar a una revinculaba a instancias de evaluacin que deban transitar en ese mo- lacin profesional que incorpore el dilogo, dando lugar al anlisis y a mento. proposiciones que obran como sugerencia de mejora. En esta oporLa autoridad es una construccin, puede venir conferida en el rol tunidad seleccionamos poner a consideracin cifras y anlisis que se pero es en la relacin intersubjetiva en donde la misma se legitima. Es han recuperado de las grillas, a sabiendas que ha quedado fuera la inpreciso un encuadre claro, rmeza y coherencia en las acciones, y por terpretacin de los registros de clase, de los talleres, de los espacios de supuesto experticia en la materia. Ello q permite el reconocimiento al trabajo individual; que permitiran un juego mucho ms enriquecido docente como gura de autoridad. El 86% es reconocido y legitimado de lo que acontece en las aulas y la multiplicidad de aspectos que se y en 14% de profesores lo logra medianamente. Ese 14% se corres-

A modo de cierre: nuevos interrogantes

Bibliografa

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15. Didctica y Curriculum: programas, prcticas docentes y trayectorias en la enseanza. El campo de la Didctica en la Educacin Superior
Autoras: Lpez, Laura Sosa, Silvia Filiacin institucional: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo Direccin electrnica: agustina_1963@hotmail.com

ten? Cul es el impacto de la trayectoria docente en la concepcin de conocimiento que se transmite? En este sentido, el propsito fue mirarnos a nosotras mismas, decodicar el discurso que producimos, los sentidos de las prcticas que realizamos, los modos particulares de desarrollar la enseanza; el vnculo que construimos con el conocimiento, con la tarea a realizar y con los alumnos. Para ello, en nuestro carcter de integrantes de los equipos docentes de espacios curriculares de formacin docente, nos hemos constituido en comunidad autocrtica de investigacin educativa. A partir del anlisis de los programas se recoge una interpretacin de los supuestos que los sustentan como del impacto de las trayectorias docentes en el enfoque que adoptan. PALABRAS CLAVE: Didctica Prcticas docentes Programas - Trayectorias en la formacin docente

Planteo inicial
Durante bastante tiempo las planicaciones, en nuestro caso los programas presentados en la institucin universitaria a la que pertenecemos, se fueron convirtiendo en simples tareas administrativas. Su sola vinculacin a exigencias jerrquicas de la institucin educativa y al mismo tiempo, la paradjica escasa relacin con la prctica del aula, fue anulando los elementos reexivos y la toma de decisiones que, sin duda, tienen un gran valor de cara a la enseanza. De hecho, muchos profesores lo han convertido en un mero trmite administrativo. Sin embargo, puestos a reexionar sobre este punto en el equipo de trabajo, preparar el programa de un tiempo a esta parte se ha constituido en una posibilidad de planicar, organizar, disear, elaborar una propuesta de enseanza y aprendizaje que consideramos valiosa para la formacin de nuestros alumnos. La misma, nos compromete en un proceso que supone pensar, valorar y tomar decisiones. Al constituirnos en comunidad autocrtica y convertirnos en investigadores que exploramos la realidad en la que nos desenvolvemos35 cremos necesario reexionar individualmente acerca de nuestros marcos de referencia. Teniendo en cuenta que la forma tambin es contenido (V. Edwards, 1985), los distintos modos de interpretar y escribir los marcos referenciales anticiparon ya la diversidad de puntos de vista susceptible de encontrar en un equipo de trabajo. Las profesoras que imprimieron cambios en la programacin dieron cuenta de sus marcos referenciales, constructos conceptuales a la manera de confesiones tericas (Paul Willis, 1985).
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO. SECRETARA DE CIENCIA, TCNICA Y POSGRADO. PROYECTOS BIENALES. 2009 2011. Las prcticas docentes en espacios curriculares de las carreras de Ciencias de la Educacin y Formacin Docente de la Facultad de Filosofa y Letras. Un estudio interpretativo desde los actores involucrados constituidos en comunidad autocrtica de investigacin educativa. Prof. Mara Teresa Lucero. Informe Final.
35

Resumen
El presente trabajo se inscribe en un trabajo mayor de investigacin donde se analiza la Prctica Docente, en espacios de Formacin Docente de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNCuyo. Desde una perspectiva hermenutica e interpretativa se pretende reexionar sobre nuestras propias prcticas para comprenderlas. En esta oportunidad se recoge un anlisis de los programas de Didctica y Curriculum a n de dar cuenta de los cambios, continuidades y rupturas. La investigacin de los profesores sobre sus propias prcticas acta como una poderosa fuente de desarrollo profesional y contribuye a la construccin del conocimiento pedaggico en tanto representa una forma especial de construir conocimiento sobre las prcticas de enseanza situadas en contextos socio-histricos. Las preguntas iniciales giraron en torno a Qu transmitimos con nuestro modo de ser docente a travs de los programas?; Qu concepciones sustentamos tericamente y que valores socio - educativos se transmi-

As iniciamos un proceso de objetivacin de nuestros objetos de trabajo, entre ellos, el programa36. De su anlisis, comenzamos a dilucidar cmo aquello que expresamos en los programas de formacin da cuenta de los supuestos que guan nuestras acciones. Esto no slo ha sido consistente desde las formas diferentes de generar prcticas en torno a la enseanza de la disciplina de estudio, sino fundamentalmente en torno a los signicados que dichas prcticas adoptaban en funcin de los propios marcos tericos que han servido de sustento epistemolgico. En ese sentido, al analizar las distintas propuestas de programas nos hemos permitido inferir algunos enfoques y orientaciones que fueron adquiriendo las propuestas de programas, sobre todo teniendo en cuenta los llamados a concurso de 1991 y 1999, donde se observan algunas continuidades y rupturas en relacin con los propsitos que guan a los programas que se analizarn. Particularmente en nuestra materia, han ido sufriendo variantes y giros en torno a las personas que los han ido congurando. La primera impronta susceptible de analizar han sido los aspectos formales. Los primeros programas de la materia, en ese momento denominada Didctica General, se articulaban al espectro de materias consideradas pedaggicas en la formacin del profesorado (Pedagoga, Psicologa evolutiva, Didcticas especiales). Algunos aspectos formales tales como una organizacin jerarquizada de la ctedra, pautaban un orden y una forma de trabajo. La ctedra estaba constituida por un profesor titular, un adjunto y varios Jefes de trabajos prcticos. El titular y adjunto, responsables del desarrollo de la teora y los jefes de trabajo prctico, encargados de la prctica. El anlisis de los planes de estudio de las diferentes carreras como totalidad nos demuestra que tambin en la concepcin curricular de cada carrera, primero estaban las materias de formacin disciplinar, vale decir, la formacin terica y luego, la aplicacin en la prctica), por lo que Didctica General segua las pautas establecidas. Cada docente de la materia, tena a su cargo un gran nmero de alumnos (siempre se trat de una materia comn a todos los profesorados y por lo tanto, reuna un importante nmero (ms de 200 alumnos) con una fuerte heterogeneidad). En el programa aparecan como elementos: la ubicacin de la materia (en nuestro caso, quinto ao), los objetivos, los contenidos, las actividades, recursos, evaluacin y la bibliografa general. Los trabajos prcticos, a cargo de las Jefas de trabajos prcticos, aparecan como condicin de regularidad. La operacionalizacin de esta concepcin se visualizaba a travs de las exigencias explicitadas: el 75% de los prcticos aprobados juntamente con un parcial escrito implicaba la obtencin de la regularidad. La concepcin de trabajos prcticos estaba entendida como recuperacin de la teora. Los objetivos aparecen denidos en trminos de intenciones por parte del docente para ser alcanzados por los alumnos. La seleccin de los contenidos, est asociado a la consideracin del binomio proce Este trabajo es una produccin cuya responsabilidad es de quienes nos presentamos en esta ponencia y no de la totalidad del grupo de investigacin.
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sos de enseanza y aprendizaje. En particular, se pona el acento en el aprendizaje y en los medios necesarios para la elaboracin de la planicacin que tenan que pensar los alumnos. Se colocaba un fuerte acento en los mtodos de enseanza. Los temas predominantes en el programa son: concepcin de la didctica, teoras del aprendizaje, contenidos de enseanza, (paradigma proceso- producto frente al proceso- resultado y el paradigma mediacional, mtodos, tcnicas y actividades (reconocimientos de distintas tcnicas de trabajo en el aula), evaluacin (funcin de la evaluacin, tipos de evaluacin). Los procesos de comunicacin en el aula. Pueden destacarse de este programa aspectos como .. Predominio de las lneas de la psicologa con una fuerte inuencia de las teoras del aprendizaje, en particular, la teora de Ausubel que comenzar a jugar un rol central en la bsqueda de conceptos organizadores que se traducirn, en formas de organizacin de la materia. .. Un fuerte predominio conceptual en la enseanza de diferentes metodologas. .. Los prcticos se presentan como instancias de aplicacin de tcnicas.

do interpretado puede ayudar o no al proceso de elaboracin de juicios acerca de cmo actuar de manera racional y moral. (Lucero, 2009-2011). El cruzamiento de estos aspectos que aparecen en los programas con la llamada confesin terica, nos fue permitiendo instalar en nuestro proceso de reexin algunas categoras centrales tales como reexin sobre prctica docente y el relato narrativo como forma de recuperacin de experiencias realizadas. Como ha sealado Prez Gmez, (citado en Edelstein, 2011) se plantea la reexin como reconstruccin de la experiencia, que opera mediante tres fenmenos paralelos: a) reconstruir las situaciones donde se produce la accin, atendiendo a caractersticas antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo signicado a las caractersticas ya conocidas, b) reconstruirse a s mismos como profesores/as adquiriendo conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuacin y c) reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como bsicos, lo que implica analizar crticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseanza. Para nosotros se nos hizo necesario indagar las concepciones subyacentes en quienes dieron orientaciones estructurantes a los programas. As pudimos, comenzar a diferenciar las distancias y cercanas entre las profesoras que fueron marcando una orientacin denitoria a nuestro espacio curricular de Didctica. La misma profesora A seala:

En esta descripcin puede ya visualizarse algunas inuencias de la Didctica fuertemente centradas en las teoras del aprendizaje; y la preocupacin por superar, la escisin teora prctica, sobre todo visible en El eje es la accin prctica generada por el juicio prctico, con los prcticos solicitados. disposicin para la accin, basada en la interaccin de una idea A los problemas en que se inscriba la prctica de los docentes se personal del bien, compartida con los otros involucrados en la sumaban la no comprensin de la bibliografa por parte de los alumaccin pedaggica, y una situacin dada. nos y con los colegas de otros espacios, los alumnos no conocen metodologas para la aplicacin en el aula. Esto dio inicio en la dcada del Los principios que fundamentan el inters prctico, empujan al 90 a un debate ms abierto del equipo de trabajo sobre los problemas docente a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas en las que desarrolla su prctica. Son situaciones que trasluca la prctica de la enseanza. Es claro que el enfoque prereales, concretas en las que toma decisiones sobre la base de su dominante en el abordaje del conocimiento didctico, aparece entenrazonamiento prctico. Para ello, comprende el ambiente, intedido como metodologa de enseanza. racta con l desde un principio la necesidad de vivir en el munA partir de la confesin terica del trabajo de investigacin mendo y como parte del mundo (Grundy.1987). cionado, la profesora a cargo en ese momento, en adelante Profesora A, pueden recogerse algunos fragmentos que comienzan a dar cuenta de la necesidad de cambiar el giro y enfoque de la disciplina Didctica. Aparece entonces como un requerimiento del equipo docente un comienzo de reconceptualizacin de la prctica de la enseanza. La Los conceptos claves son comprensin e interaccin, bsicos resignicacin implic, de esta manera, un anlisis reexivo de sus para una conceptualizacin de la Didctica como proceso a tra- acciones. El promover la accin reexiva persegua como objetivo la vs del cual, docentes y alumnos interactan para dar signicatransformacin de la prctica en el aula. Algunos indicios del paulatino do al mundo y el inters por promover no slo conocimientos cambio de perspectiva comienza a visualizarse a partir de la organizasino tambin acciones correctas, en tanto la prctica educativa cin de la ctedra a travs de su presentacin del programa: se enunno puede hacerse inteligible como una forma de hacer regida cia titular de ctedra y equipo docente, dando cuenta ya de una progresipor nes prejados y gobernada por reglas determinadas; slo va colegialidad entre sus miembros. puede hacerse entendible como una forma de praxis regida por Las diferencias y dicultades de los alumnos en la lectura y comcriterios ticos, inmanentes a la misma prctica educativa. La cuestin que se suscita es qu debo hacer y para responderla prensin de los textos que integraban la bibliografa implic la incorhace falta comprender el signicado de la situacin. El signica- poracin del trabajo de tutora; esto es, un acercamiento ms persona-

lizado a los alumnos en funcin de las dicultades. El fundamento es la conviccin de que el profesor/a sabe acerca del alumno, no porque lo investigue desde slidos marcos tericos y metodolgicos, sino que su saber proviene de su experiencia en el aula. Es probable que en este proceso se encuentren rudimentarias concepciones sobre las teoras del aprendizajes tales como: la zona de desarrollo prximo o el trabajo sobre ideas previas pero no son esos marcos los que permiten conocer a los alumnos. Lo que cuenta es el eje experiencial compartido en las horas de clase. El marco referencial que operaba en las trayectorias del equipo docente de entonces resida en el impacto de la lnea de trabajo desarrollada por Stenhouse (1984); Elliot (1993); Schn(1992); Zeichener (1993); Perkins (1999) acerca del rol reexivo del profesor en la transformacin de sus prcticas cotidianas. Las experiencias tutoriales promovieron la bsqueda de un conocimiento profundo de la disciplina, buscando una apropiacin de los contenidos de la materia desde una concepcin predominante: la perspectiva constructivista de la enseanza operacionalizada a travs de lo que se denominaba aprendizaje signicativo. De esta matriz formativa se deriva a nivel de investigacin del equipo de ctedra, el proyecto sobre Modelos de enseanza aprendizaje signicativo en los distintos campos de formacin del profesorado. En lneas generales a partir de 1991 en adelante, aparece como cambio sustantivo respecto a otros elementos del programa, la enunciacin de propsitos en la materia. Aparece como supuesto que en la clase, la relacin docente alumno- conocimiento es ms transaccional, ms interactiva. Se establecen negociaciones y transacciones entre los propsitos del docente y los medios para alcanzarlos. En esta modalidad de trabajo las prcticas, no se denen siguiendo un orden tcnico: planicacin, ejecucin y evaluacin; si no que se denen, en avances sucesivos, los tres momentos. Los prcticos se interrelacionan con las clases supuestamente tericas. As, el programa planicado cumpla la funcin de anticipacin sistemtica y esto permita reducir la incertidumbre, preparar el material de trabajo, garantizar su realizacin y conocimiento por parte del alumno a n de trabajar con posibles contingencias generadas en la clase. Un supuesto subyacente en las decisiones era: cuantos ms aspectos puedan ser previstos, hay ms disponibilidad cognitiva para la atencin de distintos eventos de la clase. La regulacin de la materia provena ms, de las posibles situaciones que se podan producir en la clase con los sujetos participantes que de una planicacin acabada de la propuesta de enseanza. Segn Joseph Schwab,37 un problema prctico se origina siempre en una diferencia entre intenciones y realidad Cundo tengo un problema prctico? Cuando la realidad no responde o no se adecua a mis intenciones. Un problema prctico tiene un doble origen: en un esta SCHWAB, JOSEPH (1989), Cap.9 Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps), La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid.
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do de cosas y en un estado de deseo. Por lo tanto, segn Schwab, todo problema prctico tiene dos vas de solucin: o se cambia la realidad, o se cambian las intenciones. La denicin de medios e instrumentos ejerce inuencia en los objetivos y propsitos. Esta manera de pensar implica que, cuando se planica, se dialoga permanentemente con los componentes de la planicacin y no se trabaja de manera unidireccional: objetivos, contenidos, medios, evaluacin. Se acepta que cada uno de los componentes de los aspectos planificados, tiene influencia sobre los otros y todo esto est condicionado por el contexto que aparece como idea fuerza y significativa a trabajar por el equipo docente. Una propuesta de planicacin es un programa adecuado a una prctica para un contexto determinado. El programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsin sobre los eventos de la clase. As concebido, el programa anuncia y explicita el tipo de experiencias que van a vivir los alumnos. La planicacin aparece como una respuesta prctica a un problema prctico.
Aspectos sustantivos analizados y modos de trabajo entre 1992/1999
Planificacin Clase Concepcin subyacente
Respuesta prctica a problemas prcticos

Anticipacin

Interaccin

Dilogo permanente entre sus componente

Contextualizacin

Poner en contacto a los alumnos de los temas que se discuten en clase:

los enunciados de Giroux acerca del papel que deberan cumplir textualizacin de acuerdo a los propsitos de los docentes (en aquel los profesores como intelectuales crticamente comprometidos. momento hablbamos del proceso de transposicin) y la representaUna concepcin de la racionalidad como nexo del pensamiento cin establecida para generar un cdigo compartido. El conocimiento y la accin con el inters de liberar a la comunidad o a la socie- escolar se diferencia del conocimiento de origen acadmico porque se dad como un todo y la idea de que en la relacin entre la teora y transforma conforme a la cultura escolar. Por otra parte, la problemtica curricular juntamente con la prola sociedad existen mediaciones que dan signicado tanto a los blematizacin de las experiencias de aprendizajes propuestas tiene hechos como al propio discurso terico(Giroux,1992). por objetivo articular el tratamiento conceptual con la realidad educaAs comienzan a visualizarse dos lneas de trabajo visibles: una orien- tiva que opera como referente emprico. Consideramos que todo conocimiento es tributario de los conotada por la Profesora A ms centrada a una mirada reexiva vinculante con los problemas generados por la prctica y la Profesora B, con una cimientos previos desde los cuales se constituye. Por lo tanto, admiticlara visin transformadora de las visiones y estructuras existentes. mos que el proceso de su construccin comienza por una resignicaAmbas visiones comienzan a entrecruzarse en las deniciones de los cin de los signicados y sentidos que nuestros alumnos tienen acerca de las Prcticas de la enseanza a partir de la observacin institucional. programas del 2000 en adelante. El programa se constituye en una propuesta que implica una an- Las experiencias de aprendizaje propuestas tienen por objeto articular ticipacin de sentido, con una fundamentacin, que va a repercutir en el tratamiento conceptual con la realidad educativa que opera como el cambio de denominacin a instancia de la misma ctedra. Adopta la referente emprico. La voz de la profesora B puede percibirse claramente en los prodenominacin de Didctica y Curriculum. Estas primeras decisiones van acompaadas por algunos cam- psitos del programa: Buscamos superar la reproduccin acrtica de bios signicativos: la concepcin de horizontalidad de las relaciones las prcticas pedaggicas, a travs del planteo analtico reexivo de del equipo de ctedra (aparece como equipo docente la totalidad de los conceptos involucrados, de la produccin de conocimientos alterlos miembros). Como nuestra tarea se cruza con la institucin escolar, nativos y de una aproximacin a la realidad de nuestra educacin hoy, mbito donde los docentes desarrollamos nuestra prctica, aparece la que opera como referente emprico de las cuestiones abordadas. No obstante, la conjuncin de ambas perspectivas se fusionan en observacin institucional como primer proceso de insercin en la prctica docente como espacio de reconocimiento, estudio, anlisis e in- la presentacin de la fundamentacin desde donde nos situamos y concebimos el campo de estudio de la Didctica, ya como equipo de terpretacin. trabajo: Aspectos sustantivos concepcin de prctica y
modos de trabajo 1999/2006

Propsitos: poner en contacto a los alumnos con instituciones educativas Organizar el trabajo en equipos de alumnos en forma tutorial segn las dificultades presentadas

Programa
Denominacin: Didctica y curriculum Colegialidad Paulatina Horizontalidad (comisiones) El conocimiento escolar como Significados y recontextualizacin sentidos de la conforme a los prctica docente. propsitos del Enfoque docente y socioantropolgico representacin como opcin para generar un cdigo compartido

Profesora B

En tanto, la Profesora B incorporada al equipo de trabajo aos ms tarde, claramente adopta otra posicin: En general puedo decir que las ideas ms frtiles que sustentan mis prcticas de docencia e investigacin se enmarcan en una concepcin transformadora y constructivista de la educacin y tienen sus races en la Teora Crtica que aporta: La funcin desenmascarante de la teora crtica, basada en las nociones de crtica inmanente y pensamiento dialctico. La crtica inmanente es la armacin de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, mientras que la funcin del pensamiento dialctico es la de romper la autocerteza y la autosatisfaccin del sentido comn (Marcuse, 1960). En este sentido, la nocin de pensamiento dialctico junto a las nociones de crtica y emancipacin, y la politizacin del conocimiento como poder, son aportes relevantes para la constitucin de una pedagoga radical e intervienen en

La Didctica se ocupa de la enseanza considerndola como prctica social e histricamente situada, lo que signica examinarla en los contextos en los cuales se realiza: el aula, la escuela, la sociedad. En tal sentido adherimos a los enfoques interpretativos y crticos que postulan la construccin del conocimiento didctico a partir de la lectura de las prcticas cotidianas en la escuela. De este modo la prctica docente, la clase y el curriculum se convierten en captulos centrales de la Didctica, que estudiaremos segn diferentes perspectivas38. En estos programas desde 2006 en adelante el equipo docente aparece colegiadamente en la estructura de presentacin del mismo. Por otra parte, se explicitan algunas cuestiones vinculadas al objeto de la didctica, a su relacin con el curriculum como expresin de la cultura, a la prctica docente como espacio de reexin, al anlisis de la clase como espacio fecundo de la enseanza en toda su complejidad. Se adopta un marco referencial histrico, epistemolgico y se problematiza la concepcin de conocimiento que se imparte. Se toma como marco de referencia el enfoque socio antropolgico y dentro de l, la etnografa. A partir de este giro se asume el impacto de las nuevas corrientes pedaggicas que reeren a la incorporacin de la nocin de
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Fundamentacin, propsitos, claramente establecidos. La institucin educativa como posibilidad de generar conocimiento

Pero la escuela tiene una particularidad de que transmite algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualizacin: es ese el proceso observado. Lo que el alumno puede observar es la cantidad de modicaciones que operan dentro del contexto escolar porque en el contexto de reproduccin los propsitos vigentes no son los mismos. Una cosa es, por ejemplo, los propsitos de la produccin acadmica y cientca y otra cosa son los propsitos escolares de la escuela en particular puesta en un contexto social, histrico. La intencin principal es reconocer que, el conocimiento escolar experimenta dos transformaciones: la recon-

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vida cotidiana como eje de anlisis. Son los sujetos quienes en situaciones histricas concretas, dan forma a las prescripciones; por lo que estas prescripciones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen de ellas. Como sealan Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983) se trata de buscar la presencia de la historia en la institucin, as como la del Estado en sus formas implcitas, buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente en la institucin (Gvirtz, Silvina. Silvia Grinberg. Victoria Abreg, 2012). Paulatinamente comienza a promoverse como eje de aprendizaje la experiencia institucional a partir de la observacin de clases. El conocimiento es un conocimiento situado inseparable del contexto y la cultura. Los programas a partir de 2009 amplan el abordaje socioantropolgica en relacin con el trabajo de observacin institucional exigido a los alumnos agregando claramente ahora una perspectiva metodolgica: Coincidimos con Elsie Rockwell, en que no hay descripcin posible sin conceptualizacin y anlisis terico; ni elaboracin terica sin confrontacin con la documentacin de la realidad. Es la interaccin entre ambas la que permite proponer interpretaciones y explicaciones de la realidad concreta estudiada39. Nuestra reexin, por otra parte, va acompaada de la mirada de Gloria Edelstein (2011) cuando seala que en las ltimas dcadas hemos asistido a un movimiento de signicativa importancia en la historia de la investigacin educativa a partir de lo que diversos autores han caracterizado como giro hacia la narrativa, ya que reconocen en esta, una de las operaciones fundamentales de construccin de sentidos. Uno de los sentidos capitalizados en nuestro trabajo ha sido vincular el programa con la confesin terica de dos miembros del equipo de trabajo. Sin embargo, la narracin como actividad fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva, est vinculada con asuntos ticos y prcticos importantes para el propsito de comunicar quines somos, cmo nos sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso de accin. Comprender que la docencia est informada por la narrativa nos hace verla en tanto prctica como contingente y revisable y admitir que puede haber maneras inexploradas de interpretarlas. No se trata de dar cuenta de los hechos y realidades en trminos de categoras de anlisis indiscutibles; por el contrario, la intencin es respetar la propia comprensin del caso, crear relaciones recursivas y dialgicas con la informacin, presentar realidades abiertas a las dicultades; en denitiva, construir una realidad abierta al dilogo. Nos interesa subrayar el sentido dialgico e interactivo asignado a las narraciones como reconstrucciones de la experiencia, donde la subjetividad es una construccin social conformada por el discurso, en los contextos transaccionales y relacionales de la vida cotidiana. Desde esta perspectiva la mirada histrica de los cambios y continuidades visualizados en el programa como los cruces con las concepciones de las profesoras titulares nos animan a armar que estas profesoras plasmaron en los programas una relacin con el saber; una
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relacin con el mundo, una relacin consigo mismo y una relacin con los otros. La mirada de Charlot (2006) introduce otras implicancias en las propuestas de enseanza que impartimos: Toda relacin con el saber, en tanto relacin de un sujeto con su mundo, es relacin con el mundo y con una forma de apropiacin del mundo: toda relacin con el saber presenta una dimensin epistmica, que son las que explicitan en su confesin terica. Pero toda relacin con el saber contiene igualmente una dimensin identitaria: aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, a sus expectativas, sus antecedentes, su concepcin de la vida, sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de s mismo y a aquella que quiere dar a los otros. Estos aspectos tienen necesariamente que estar ligados a los otros: nuestros alumnos de la formacin del profesorado. En otra clave de anlisis, en relacin con la problemtica que se suscita en los procesos que convocan a la reexin, ponen en tensin cuestiones relativas a la subjetividad y, por ende, la constitucin del sujeto como sujeto social, por eso interesa recuperar el aporte de Bourdieu y Wacquant (1995) cuando reere al autosocioanlisis que permite el control reexivo de la accin. Proceso en el cual el sujeto puede explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades, contenidas en su sistema de disposiciones y as, tomar distancia de ellas. Ponerlo en marcha signica explicitar y analizar la posicin a partir de la cual se toman decisiones tericas y prcticas a partir de la cual se opta por una mirada sobre el mundo social, una manera de explicar los problemas. Esto implica, segn Bordieu, bsicamente objetivar el sujeto objetivante, tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en este acto de reexin. Ambas profesoras realizan este acto pero ambas se posicionan en diferentes lugares y como tales, conciben de diferentes maneras la relacin con el saber y con el campo didctico. As la profesora A seala: En esta concepcin de la Didctica, nos interesa trabajar:

.. El profesor puede construir su prctica a partir de la comprensin profunda de las tradiciones existentes. .. La comprensin de la conducta humana a partir de la interpretacin de las intenciones y razones de quien lleva a cabo la accin.

La accin no est prescrita por la teora porque entre la teora y la accin existen elementos personales, mediadores y responsables de la prctica, en tanto el sujeto como intrprete de su propia prcticaaporta un marco particular de referencia constituido por creencias, valores y actitudes, desarrollado a travs de su experiencia en un tiempo determinado y en un contexto social. En tanto la Profesora B, su inters emancipatorio inuye para construir desde otro lugar la relacin con el saber que imparte. Una concepcin del conocimiento como construccin histrica y social, resultante de una compleja dialctica entre el que conoce y el objeto de conocimiento y una concepcin comprometida de la ciencia que intenta anali zar los valores e intereses subyacente en ella. La idea de que en la relacin entre la teora y la sociedad existen mediaciones que dan signicado tanto a los hechos como al propio discurso terico (Giroux, 1992). Como lo expresa Paul Willis40 no existe una forma verdaderamente aterica para ver un objeto. El objeto slo se percibe y se entiende a travs de una organizacin interna de los datos, mediada por constructos y formas de ver el mundo. Que el saber no es producido por un supuesto acto intelectual puro, cuyo agente se halle en actitud desinteresada, muy por el contrario, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses condicionados histrica y socialmente (Giroux,1992). Una ciencia social crtica capaz de servir al inters emancipatorio hacia la libertad y la autonoma racional. Como la autorreexin y el autoentendimiento pueden estar distorsionados por las condicio.. La consideracin del profesor y el alumno como sujeto, principio nes sociales, entonces la realizacin de la capacidad racional de auto de autonoma, accin en el mundo, en la vida y, por consiguien- emancipacin de los seres humanos slo ser realizada por una ciencia social crtica, capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cmo te, en la educacin. podran ser eliminadas (Giroux, 1992). .. Como sujetos principios de accin-, docente y alumno son intrpretes de la prctica, en el sentido de praxis. .. La generacin de teora a partir de las interacciones profesor-alumno-contenidos. .. La enseanza como una actividad construida personalmente, donde el signicado surge de la relacin entre las cosas en s mismas y las creencias y valores del intrprete, fundadas en la historia. .. Necesidad de comprender la dimensin de la prctica, a partir de lo que los sujetos hacen. El profesor puede construir su prctica a partir de la comprensin

Conclusiones
Si bien como comunidad autocrtica nos hemos puesto a reexionar sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos, y siendo slo una parte del equipo de trabajo, objetivar aquellos objetos sobre los cuales nos relacionamos y trabajamos como los programas nos permite concluir que: El conocimiento es un proceso dialctico, los profesores/as construimos nuestro propio conocimiento cuando nos sumergimos en una conversacin, tanto con la situacin generada en las mismas clases,
WILLIS, Paul (1985) Notas sobre el mtodo. En: Cuadernos de Formacin N2; R.L.I.C.R.E.; Santiago; Chile.
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como con los supuestos que orientan nuestra accin en ese escenario concreto. Creemos que tenemos que explorar para avanzar en marcos comprensivos de nuestra propia realidad y desde all, es posible que los procesos de subjetivacin nos permitan profundizar: qu pasa con nuestros alumnos, cmo se sienten con nuestro discurso y si se sienten parte de l o totalmente enajenados. Creemos que gran parte de su ausencia en las aulas tiene que ver con que nuestras prcticas de enseanza no los relacionan con el saber, no puede articular proceso de subjetivacin personal, idiosincrtico e identitario sino que se sienten ajenos. Pueden tener una presentacin con fundamento epistmico pero no identitario vinculado a su subjetividad. Creemos que repensar la formacin docente en otro registro implica adems asumir el registro histrico como posibilidad. Hugo Zemelman ( 2001), recuperando a Gramsci, establece que el gran problema de conocimiento social es poder construir un conocimiento que sea capaz de crecer con la historia. Y al mismo tiempo seala toda formacin docente debera abrir la posibilidad para la construccin de un pensamiento epistmico, pero que implique una forma de estar en el mundo. Estas son las nuevas formas sobre las cuales creemos que tenemos que seguir trabajando a futuro.

SCHN, D.A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids. STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculo, Madrid: Morata. WILLIS, Paul (1985) Notas sobre el mtodo. En: Cuadernos de Formacin N2; R.L.I.C.R.E.; Santiago; Chile. ZEICHNER, K (colab. D. Liston). (1993) Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Espaa. Morata ZEMELMAN, H. (2001). Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las Ciencias Sociales latinoamericana. Conferencia dictada en la Universidad de la ciudad de Mxico. Mxico. DF.

16. Didctica y curriculum: dos campos problemticos y problematizadores


Autores: Pedranzani, Beatriz Martn, Marisol Pereira, Nicols Filiacin institucional: FCH-Universidad Nacional de San Luis Direccin electrnica: bepedran@unsl.edu.ar lmmartin@unsl.edu.ar npereira@unsl.edu.ar

Bibliografa
CHARLOT, B. (2006). La relacin con el saber. elementos para una teora. Buenos Aires: Libros del Zorzal. EDELSTEIN, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paidos. ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin, Madrid: Morata. GIROUX, H. (1992) Teora y resistencia en Educacin. Buenos Aires. Siglo XXI. GVIRTZ, Silvina. Silvia Grinberg. Victoria Abreg. (2012). La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Buenos Aires: Aique. GRUNDY, S. (1998) Producto o praxis del curriculum. Madrid. Morata LUCERO, M. T. (2009-2011). Las prcticas docentes en espacios curriculares de las carreras de Ciencias de la Educacin y Formacin Docente de la Facultad de Filosofa y Letras. Un estudio interpretativo desde los actores involucrados constituidos en comunidad autocrtica de investi. MENDOZA: SECYT. PERKINS, D. (1998). La escuela inteligente. Gedisa. Coleccin Debates Socioeducativos. SCHWAB, Joseph (1989), Cap.9 Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (comps), La enseanza, su teora y su prctica. Akal, Madrid.

Introduccin
El propsito del presente trabajo, es compartir algunas reexiones sobre el campo de la didctica y el currculum en tanto campos problemticos y poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica por su potencial formativo en la educacin superior, a la hora de ensear en didctica. La didctica y el currculum constituyen dos campos problemticos de saberes. Distintas situaciones dan cuenta de ello: El estudio de su construccin socio histrica permite advertir que desde su gnesis han ido respondiendo a necesidades sociales, polticas, y a tradiciones construidas en diversos mbitos culturales y acadmicos; los debates epistemolgicos; sus articulaciones teora- prctica; la complementariedad y/o distanciamiento de los dos campos, entre otras. Poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica a la hora de ensear en didctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manieste una cuestin, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y foco de interrogacin. Algo se torna problemtico cuando se piensa que debe ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situacin educativa. La problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza.

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El trabajo se organiza en torno a dos grandes ejes: el primero, Didctica y currculum: dos campos problemticos, hace referencia a los distintos problemas que los campos fueron enfrentando en el tiempo, el segundo, Didctica y Currculum: dos campos problematizadores, se desarrolla en torno a tres aspectos: Porque pensar la enseanza de la didctica desde una metodologa problematizadora; algunos aspectos de nuestra practica que motivaron el cambio y planteos, y discursos que circulan en los campos y que a nuestro criterio hoy siguen constituyendo focos de interrogacin.

Didctica y currculum dos campos problemticos


Hablar de didctica y currculum nos remite a dos campos problemticos de conocimientos, con orgenes, tradiciones y formas de investigar distintas, tanto por la particularidad de sus objetos como por las formas de indagar que han reejado las caractersticas de cada momento. Son campos sustantivos en el mbito de la educacin que denen prcticas pedaggicas y aportan elementos para debatir, develar supuestos pedaggicos, posicionamientos ideolgicos y polticos, que subyacen en los procesos de formacin que se promueven. Podemos decir que ambos fueron construyndose sobre la base de la toma de posicin ante los temas esenciales de la educacin como prctica social, y en su devenir se vieron interpelados por circunstancias y transformaciones sociales de distinto orden. Estos campos, a nuestro entender, si bien desde su especicidad se distancian, se aproximan y encuentran un lugar de interseccin, en torno a un solo mbito (el conocimiento que se ensea) en el que se encuentran problemticas cuya atencin amerita una mirada conjunta. Diversas razones dan cuenta de que se trata de dos campos problemticos, entre ellas, la diversidad de corrientes tericas y marcos epistemolgicos de referencia que fueron producindose con el correr del tiempo, y como consecuencia de procesos sociales que demandaron determinados tipos de debates. Ambos campos han sentido la inuencia de otras disciplinas interesadas tambin en estudiar lo que acontece en el aula, tales como la nueva sociologa de la educacin, la psicologa, la antropologa, la losofa. Esta situacin que en ocasiones implico que se perdiera de vista el objeto de estudio, y se desdibujara el campo, ha planteado la necesidad de poner foco en lo especico, para problematizarse sobre aquello que acontece, en relacin a la didctica y al currculum. Como resultado de importantes debates tericos, y ante la necesidad de superar la visin tcnica y reduccionista que los caracteriz durante tanto tiempo, se empieza a reconocer que tanto el campo de la didctica como el del currculum, tienen implicancias histricas, polticas y sociales, que tornan complejo su estudio y comprensin. Es decir, que la preocupacin abarca mucho ms que un proceso de ndole tcnica,

se comienza a entender que su accionar no puede ser aislado de la realidad en que surge, en tanto acto social, histrico, poltico y cultural que se orienta por valores y en el que se involucran los sujetos. En las ltimas dcadas, este reconocimiento permiti traspasar los muros de las aulas para empezar a problematizarse sobre los distintos atravesamientos que condicionan la tarea educativa. El hecho de tener en cuenta lo histrico, fue ampliando la mirada hacia la consideracin de los acontecimientos en su situacionalidad y en el contexto temporal; a su vez, al reconocer que ambos campos estn atravesados y condicionados por decisiones polticas, empez a cobrar sentido leer estas intencionalidades. Ello importa si se tiene en cuenta lo que seala Daz Barriga, (2009) al decir que: Las actuales polticas mundiales slo reivindican una dimensin del trabajo educativo: la eciencia en el aprendizaje, entendida casi como la eciencia en el aspecto comportamental y en el desarrollo cognitivo. Empero la sociedad necesita no solo un sujeto social que pueda incorporase de manera ecaz al aparato productivo o que sea una persona econmicamente productiva, sino que requiere tambin de seres sociales que entiendan el momento que estamos viviendo y luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender. (Daz Barriga, 2009: 54). Nosotros entendemos que la didctica y el currculum no son ajenos esta situacin. Avanzando en las implicancias histricas, polticas y sociales, podemos decir que los orgenes de la didctica y el currculum se remontan a tiempos lejanos, por lo que es posible hablar de una arqueologa de los campos. Sin plantear un minucioso desarrollo cronolgico, y haciendo foco en los momentos que a nuestro criterio merecen destacarse, podemos decir que ya en la antigedad estuvieron presentes, de manera difusa, las primeras reexiones sobre la enseanza y el currculum las que se dieron en el marco de la losofa. Precisamente la preocupacin se centraba en atender la problemtica vinculada con cuestiones gnoseolgicas, donde se planteaba el modo en que un ser humano poda intervenir en el proceso de aprender de otro, y en aquellos conocimientos, que formaran el intelecto de las clases dirigentes, con capacidad de afrontar los problemas sociales y conducir el destino de las naciones. Son ejemplos, los dilogos socrticos que presentan a la mayutica como forma de enseanza; la preocupacin aristotlica por el papel de la razn en los aprendizajes; o las normativas de Quintiliano orientadas a lograr un maestro de retrica que ensee bien, entre otras. Desde lo curricular, se parta del supuesto de que la pedagoga deba liberar el conocimiento que se hallaba a interior del hombre. El Trivium, integrado por la lgica, la gramtica y la retrica constituy el conocimiento reconocido como valioso a ser enseado en la poca, ya que en su conjunto eran los instrumentos con que se agudizaba el intelecto (Lundgren 1992: 36). Disciplinas como las matemticas y la geometra, se incluiran en el Quadrivium, no solo por sus nes especcos y su utilidad prctica, sino porque la matemtica era uno de los pilares de la losofa, ya que daba un apoyo al alma en su lucha por la

eterna verdad. Se abogaba por una educacin integral, en la que tena igual peso la formacin intelectual, la educacin esttica, y la preparacin fsica. En el renacimiento europeo y comienzos de la modernidad, las teorizaciones didcticas se enmarcan en los profundos cambios de los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Para Hamilton (1999) esta es una poca en la que se produce un giro instructivo, con la intencin de superar la enseanza humanista. La escuela pblica europea se enfrenta al problema de dar respuesta a las demandas poltico-econmicas derivadas de formas de produccin que requeran una cierta cantidad de conocimientos; a las nuevas necesidades educativas de la burguesa en ascenso; y a las demandas religiosas, como la alfabetizacin vista como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. En respuesta a estas necesidades, Wolfgang Ratke (1629) en su obra Principales monismos didcticos, Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las ciencia (Hamilton 1999:6). Por su parte, Johann Amos Comenius (1592-1670) busca un mtodo natural de ensear todo a todos, en forma rpida y ecaz, y propone una didctica normativa que formula reglas y principios de accin para orientar la prctica, pero siempre arraigada, en posiciones loscas, pedaggicas, polticas y religiosas, que le otorgan sentido. Para promover los aprendizajes se ensea a utilizar el microscopio, los laboratorios, y dems material audiovisual. Desde lo curricular, se reconoce su obra, entre otras cosas, como una perspectiva centrada en el contenido, su pensamiento est vinculado a problemas de determinacin de orden de los contenidos: todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia lgica en que los temas precedentes permitan comprensin de los temas siguientes (Daz Barriga, 2009: 26).Bajo la idea de que el conocimiento poda ser adquirido por los sentidos, se incorporan otros conocimientos provenientes de nuevos campos disciplinares. El planteo de Francis Bacon (1561-1626) de que el conocimiento se adquiere por los sentidos y se construye por induccin (Lundgren 1992: 44) adquiere relevancia, al decir que la ciencia constituye un mtodo que permite conocer en profundidad la naturaleza y cambiar las condiciones de vida. Segn Lundgren, Comenius fue el primero en considerar este ideal, y plantear una educacin enciclopdica basada en las nuevas ciencias (historia, geografa, cs. naturales, mecnica, dibujo lineal, entre otras) y en el uso de los sentidos. Los cambios en la estructura social, econmica y poltica, producidos con el advenimiento del desarrollo industrial van a generar nuevas demandas y necesidades. Especialmente sta surge en relacin a la cualicacin para el trabajo, situacin que va a complejizan los problemas del currculum, en torno al que ensear y a su nueva estructuracin. As adems de seguir incorporando las ciencias se incluye la enseanza de la lengua, entre otros cambios. Ms tarde hacia nes del siglo XVIII, y comienzos de XIX en el contexto europeo donde se marcaba con nfasis la importancia de la educacin, y se estableca el sistema escolar obligatorio y se daba la

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creacin de los institutos de formacin de profesorado. Es la inuencia de Herbart (1776-1841) la que va a marcar con mucha fuerza acciones para la enseanza y el currculum, en muchas sociedades y centros educativos. Propone un modelo instruccional en el que incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trada didctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. (Hamilton1999:10). Al mismo tiempo y enfrentando el problema de una fuerte demanda educativa, reconoca que no hay educacin sin enseanza, poniendo de esta manera nfasis en el valor de la misma. Para denir el conocimiento a ensear propona un sistema curricular, un todo funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planicadas en relacin con el conjunto, lo que favorecera la enseanza. La obra de Herbart ampliamente reconocida, estableci la primera teora de los problemas y fenmenos educativos y marc un fuerte reconocimiento hacia la Psicologa a la hora de educar. Podemos decir que es en Comenio y Herbart donde encontramos la matriz de origen de la didctica. Hacia mediados del siglo XIX y comienzo del XX, en un contexto marcado a nivel mundial por los grandes cambios sociales, revoluciones, cambio en las economas domsticas, racionalizacin de la agricultura y extensin econmica, creciente urbanizacin, migraciones del campo a la ciudad, sociedades cada vez ms industrializadas, las clases burguesas divididas y los nuevos estratos sociales que adquieren ms poder econmico y poltico, hay evidentemente importantes cambios sociales, se empieza a requerir otro tipo de educacin y a demandar un conocimiento cada vez ms especializado. En este marco y para dar respuesta a diversas problemticas aparece la preocupacin por otorgarle carcter cientco al saber didctico. El escenario positivista de ese momento, bajo una tendencia asptica, cienticista y experimentalista, desconfa de mtodos y propuestas didcticas sin una slida base cientca. Al concebir la ciencia como un conjunto de conocimientos aspticos y vericables a los que se arriba mediante un nico mtodo cientco, se pierde la Filosofa de la Educacin y la Pedagoga como fundantes del quehacer didctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educacin. De este modo los mtodos comenzaran a derivar de la investigacin de carcter emprico, experimental y preferentemente cuantitativo, y los resultados de las investigaciones de otros campos se extrapolan a la educacin. Segn Lundgren (1992) entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a Estados Unidos, lo que gener un escenario de cambio en lo poltico, en lo econmico y en lo social. Bajo un pensamiento individualista, pragmtico y racional, se empieza a problematizar sobre el nuevo sentido de la educacin y se comienza a perlar una estructura cultural y pedaggica unicada. John Dewey (1820-1959) como terico del currculum, propone un currculum progresista, apoyado en la idea de que la educacin puede ser un instrumento poderoso para el desarrollo progresivo de la socie-

dad, pensamiento que se expandi a otros contextos. El progresismo requera la organizacin del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad que experimentaba una expansin econmica y tecnolgica. (Lundgren 1992:63). Desde mediados del siglo XX, el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la produccin ordenada de la fuerza de trabajo. Las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse en las disciplinas, en los intereses de los alumnos y en los estudios de la vida contempornea que permitan identicar aquellos conocimientos indispensables para la formacin del ciudadano. Los vnculos entre psicologa y didctica se estrechan. A partir de la inuencia de la psicologa conductista, se desarrolla (impulsada desde los Estados Unidos), la tecnologa educativa buscando formas ecaces de enseanza, y un currculum cuyos contenidos garantizaran especialmente la fuerza de trabajo. Segn Daz Barriga (1995) la adopcin de la tecnologa educativa, como opcin instrumental, cientca y como expresin de una pedagoga industrial, permiti garantizar una formacin de acuerdo a una nueva racionalidad: la formacin eciente de recursos humanos para resolver los problemas del desarrollo industrial. Las dcadas del 60 al 80 fueron perodos prolcos para redenir los problemas centrales del campo del currculum, gran parte de los trabajos acadmicos ms importantes sobre el currculum se dieron a conocer en la dcada de 1960 y principios de la de 1970. Este fue un periodo de cambios y uctuaciones considerables en todo el mundo occidental; y ms que en ninguna otra parte, en el mbito de la enseanza y del currculum en particular. (Goodson, 2003:42).

En general, hasta la dcada del 80, los problemas vinculados a la enseanza y al currculum recibieron soluciones parciales, inmediatas, y pragmticas. Se desconocen las dimensiones histricas, polticas y contextuales. La didctica queda desvinculada de las utopas pedaggicas, dado que las nalidades educativas incluyen componentes no cientcos. Se limita a brindar un conjunto de soluciones instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta prctica, no permitieron comprender qu era genuinamente la enseanza. De esta manera se desdibuja el objeto de estudio de la didctica, claramente demarcado en su origen. La dcada del 70 fue una dcada donde surgieron importantes libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en cuestin el pensamiento y la estructura educacional tradicional, considerando los cambios sociales que se estaban produciendo. La renovacin de la teora educacional se dio en varios lugares al mismo tiempo. Los debates tericos gestados en tono al campo del currculum especialmente los provenientes de las teoras crticas (marxistas ortodoxos, neomarxistas reconceptualistas, la nueva sociologa de la educacin) van a iniciar POR QU PENSAR LA ENSEANZA DE LA DIDCTICA DESDE una importante revisin en las formas de concebir el currculum desde UNA METODOLOGA PROBLEMATIZADORA la teora y la prctica. Podemos decir que en el centro de la tradicin crtica siempre existi una preocupacin por las cuestiones del curr- La intencin aqu es poder pensar la enseanza del campo de la didctica y el currculum desde una metodologa problematizadoras. En

culum y puso de maniesto el inters por desarrollar conceptos que permitan comprender lo que el currculo es, en lugar de desarrollar tcnicas de cmo hacer un currculum. Haba una clara idea que el currculum est situado en el centro de la relacin educativa articulando el saber, poder-control, e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas corrientes de la tradicin crtica, pero hay acuerdo de que el currculum es un espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes signicados sobre lo social y lo poltico, en cada momento histrico. Los desarrollos producidos en el campo del currculum van a tener inuencia en el campo de la didctica, es as que a partir de la dcada del 80 comienza un perodo de profundos debates en torno a la revisin y cuestionamiento del campo de la didctica y su propio objeto de estudio. Becker Soares (1988) seala que dicho revisionismo se orienta a poner en tela de juicio el contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro, asignado a la didctica por la corriente tecnolgica. La corriente crtica emergente se propone recuperar las dimensiones losca, poltica e histrica que, aunque presentes en los orgenes de esta disciplina, fueron perdindose en el marco del paradigma positivista y muy marcadamente desde las posturas tecnicistas. Por otro lado tambin surgen crticas epistemolgicas en relacin a la condicin de ciencia aplicada en que se encasill a la didctica, dada su tendencia histrica a apoyarse en las producciones tericas de otras ciencias. A partir de esta denuncia comienza a defenderse el desarrollo de investigacin y produccin de conocimiento al interior del propio campo de la didctica a partir del anlisis de la prctica para la cual se pretende prescribir, esto es las prcticas de la enseanza, signicadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoracin del protagonismo docente y se le reconoce como gura central de las prcticas de enseanza en tanto se revaloriza su papel de enseante, as como de investigador. Es decir que se concibe lo terico y lo prctico como dialcticamente relacionado. Los actuales y vertiginosos cambios en un contexto de globalizacin y neoliberalismo, vuelven a interpelar a la didctica y al currculum, para que adecuen la formacin a las nuevas demandas. Si responde ciegamente a estas exigencias estaremos perdiendo de vista una formacin ms humanista, que tome como centro el sujeto, ya que fundamentalmente considere sus necesidades formativas.

Didctica y Currculum: dos campos problematizados

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tanto campos son en si mismos problemticos, abren interrogantes y dan lugar a problematizar las prcticas de enseanza, desnaturalizndolas. Segn Fernndez 2007 ..pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas atravesados por mltiples inscripciones: deseantes, histricas, institucionales, polticas, econmicas , etc. implica un doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especicidades de las diferentes dimensiones involucradas y -al mismo tiempo- su articulacin con las mltiples inscripciones que las atraviesen. (Fernndez, 2007:28). La idea -siguiendo a la autora- es que se trata de superar marcos disciplinares para abrir modos de indagacin multireferenciales, implica multiplicidad de miradas en los saberes y en las prcticas. Los referentes tericos sern tomados solo como herramientas para pensar y disparar elucubraciones, en lugar de considerarse verdades absolutas. De esta manera .pensar problemticamente es trabajar ya no desde sistemas tericos que operen como ejes centrales sino pensar puntos relevantes que operen permanentemente descentramientos y conexiones no esperadas (Fernndez, 2007:29) Al mismo tiempo poner en valor la problematizacin como alternativa metodolgica a la hora de ensear en didctica, hace que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manieste una cuestin, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y foco de interrogacin. Algo se torna problemtico cuando se piensa que debe ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situacin educativa. La problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza. El desafo es ir dando lugar a las posibles lecturas de los sentidos que se van produciendo al avanzar en el tratamiento de las distintas temticas. La posibilidad de problematizarnos sobre lo que acontece, abre la posibilidad de alojar lo inesperado y privilegiar las preguntas por sobre lo ya conocido. Esto va dando la posibilidad de superar la rpida atribucin de sentidos, para tenerse a considerar, a partir del anlisis y la reexin, las problemticas didcticas y curriculares desde nuevas miradas, sin obstruir, sino ms bien dando lugar a formas alternativas de posicionarse frente a los problemas. Al decir de Piussi (2008) Alojar lo inesperado, implica empezar a construir un espacio para poder encontrar y captura lo nuevo que se estaba produciendo, dejar que estos sentidos nuevos que se estn gestando pudiesen ser registrados en su propio cdigo de signicacin. (Piussi, 2008:6) Segn la autora, alojar lo inesperado, es considerar aquello que nos interpela y que se produce ah, en el lmite de lo que no se sabe.

ALGUNOS ASPECTOS DE NUESTRA PRCTICA QUE MOTIVARON EL CAMBIO De entre todas las tareas que a diario realizamos a quienes formamos a profesores, sostenemos sin dudarlo, que una de las ms importantes es animarlos desde su formacin, a la reexin y problematizacin constante acerca de posibles nuevas alternativas metodolgicas a la hora de pensar en las prcticas de enseanza. Ahora bien, con anterioridad hemos hablado sobre la importancia de plantear los espacios curriculares a modo de problemticas y la incidencia que entendemos tiene esta decisin axiolgica en la formacin de nuestros estudiantes. En consonancia con esa intencin inicial desde nuestras prcticas de enseanza proponemos diversas alternativas de trabajo con el contenido seleccionado, procurando que los estudiantes se problematicen y logren recrear la propuesta terico-epistemolgica en la concrecin de la cursada. Las materias a nuestro cargo (Didctica y Currculum, 3er ao y Problemtica Pedaggica Didctica del Nivel Inicial y Primario, 4to) se encuentran ms cerca del nal que del comienzo de la carrera de Ciencias de la Educacin. Cuando inicio de la cursada les preguntamos lo que esperan de estos espacios de formacin hacen especial hincapi en la necesidad de aprender por n elementos que les sirvan para sortear con xito su actuacin en la prctica docente concreta, es decir que nos solicitan herramientas metodolgicas. Este ejemplo concreto se repite ao a ao ante la pregunta Qu esperas de este espacio curricular?. Ello nos da la pauta de la pervivencia de una asociacin entre didctica y mtodo, entendido este ltimo solo como una til y universal receta que los ayude a ensear de forma ms entendible un determinado contenido. En este sentido la construccin metodolgica se vuelve imprescindible a la hora de intentar recuperar el papel del docente en relacin al que y al cmo ensear. Nos preguntamos entonces como romper con esta idea, como plantear la imposibilidad de transmitir recetas universales. Y es all donde empezamos a considerar la importancia de abrir lugar a las preguntas, permitir la irrupcin de nuevos organizadores sentidos, reconstruir y desnaturalizar lo dado.

seanza. Entendemos, como ya se sealara anteriormente que el campo de la didctica y el currculum responden a dos tradiciones construidas en mbitos culturales y acadmicos distintos; su complementariedad y/o distanciamiento ha sido objeto de numerosos debates en la comunidad acadmica a nivel mundial. Esto se debe a que desde hace varias dcadas numerosos trabajos acadmicos han fundamentado distintas posiciones en relacin a las posibles vinculaciones entre los campos de la didctica y el currculum y hoy amerita seguir problematizndose. .. Sostenemos que la didctica, habiendo alcanzado claridad respecto a su objeto de estudio -las prcticas de enseanza histricamente situadas- an sigue problematizndose sobre numerosas cuestiones a resolver. As la consideracin del marco sociopoltico abre un nuevo espacio para superar la ingenua mirada instrumental que haca de los sujetos que ensean meros ejecutores de recetas ecaces, reconociendo que es desde y en el manejo de los particulares atravesamientos polticos, socioeconmicos y culturales que realizan sus prcticas de enseanza. Se alude al compromiso del docente con los requerimientos de la prctica pedaggica cotidiana, por lo que cobra aqu especial importancia la construccin de nuevos saberes didcticos que contemple las particularidades de las prcticas del aula. Estos requerimientos aparecen en el marco de una nueva relacin escuela-sociedad, que entre otras cosas enfatiza el carcter contextualizado de las prcticas de enseanza, develando el hecho de que las mismas se enmarcan en una institucin determinada dentro de una sociedad especca que le coneren particularidades idiosincrsicas a estas prcticas. .. Los debates en torno a la conformacin disciplinar de la didctica general hoy siguen vigentes. Sobre todo en relacin a lo que signic su carcter prescriptivo y normativo que sin dudarlo signaron su nacimiento formando parte de su identidad y que, de alguna manera, sirvieron para ordenar la tarea de la enseanza en un momento de complejidad creciente debido a la escolarizacin de masas. La exacerbacin de lo normativo desde la pedagoga tecnicista dej a la didctica en una encrucijada de difcil resolucin a la hora de pensar en las formas que deba adquirir lo metodolgico. Se sostuvo como dogma la universalidad del mtodo, entendido ste como una serie consecutiva de pasos rgidos, secuenciados. En palabras de Edelstein como reglas jas, sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier problema, en cualquier situacin o contexto. Serie de algoritmos pre especicados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. (Edelstein, G. 1996:79). El excesivo nfasis en el control y, sobre todo, en el carcter generalizador de las recetas sin considerar la especicidad epistemolgica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener reacciones de ndole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto

ALGUNOS PLANTEOS, Y DISCURSOS QUE CIRCULAN EN LOS CAMPOS Y QUE A NUESTRO CRITERIO HOY SIGUEN CONSTITUYENDO FOCOS DE INTERROGACIN A continuacin exponemos solo -y a modo de ejemplo- algunos focos de interrogacin, que abren la posibilidad de problematizar a los estudiantes: .. La relacin entre el campo de la didctica y el currculum, pone en tensin debates no solo epistemolgicos sino que abre diversos interrogantes en torno a formas contrapuestas de ver e investigar la educacin y respecto a las formas de plantear su en-

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propio. Steiman, Misirilis y Montero (2004: 14). Si bien hoy se reconoce que el carcter normativo es constitutivo del campo de la didctica, se abren nuevos interrogantes, sobre el sentido del mismo. .. Entendemos que en el campo de la didctica, la problematizacin sobre la relacin mtodo-contenido adquirieron relevancia y sentido formativo desde su propia construccin disciplinar desde hace ya varias dcadas. Daz Barriga, citado por Edelstein (1996:80) plantea que no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especicidad del contenido. Solo desde el contenido y una posicin interrogativa ante l, es posible superar la postura instrumentalista en relacin al mtodo. Hoy se sostiene que a modo de sntesis totalizante, tanto el contenido que se pretende ensear, como el sujeto que lo aprende y la intencionalidad prevista, conforman esa unidad indisoluble indispensable en relacin a lo metodolgico, entendido desde una perspectiva didctica crtica. El desafo es poder problematizarse sobre los condicionantes, los contextos cambiantes, las nuevas circunstancias, para encontrar las mejores formas de ensear y pensar en propuestas de enseanza concretas. .. Ya desde los aos 90 y en el marco de la nueva agenda de la didctica, se ha comenzado un interesante recorrido que ha permitido sin dudas una importante reexin en pos de repensar y re-ver la relacin crucial en el devenir disciplinar entre didctica general y didcticas especca. Problematizacin que ha generado la superacin de esta falsa dicotoma, para empezar a considerar que son dos aspectos inseparables. En este contexto es que adquiere nuevamente relevancia la discusin terica acerca de la compleja relacin entre didctica general y especcas. Una discusin que entendemos est totalmente alejada del espacio del aula, por lo que se corre el riesgo de que se siga reduciendo solo a un debate terico sin signicancia ni relevancia real en el plano de la accin cotidiana. En este punto cabe detenernos a preguntarnos sobre las verdaderas relaciones y el real efecto de las producciones tericas ms all de las tendencias y la agenda en los debates solo acadmicos. En el marco de la importancia de promover la problematizacin entre los estudiantes de didctica, se podra decir que coexisten en la actualidad, una actitud de aporte y de afectacin mutua y otra actitud surgida en los campos de investigacin y en los espacios compartidos de claustros docentes una fuerte tendencia a cerrarse en la disciplina especca, disminuyendo de esta forma los intercambios con la didctica general, a unos pocos encuentros escasos y teidos de desvalorizacin, que sentimos creciente, y de desconanza, celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que nos ocupamos unos y otros. Steinman, Misirilis y Montero (2004).

.. Los estudiosos del campo del currculum arman que se trata de un campo complejo, dinmico, problemtico y problematizador, que en su devenir no ha podido construir un discurso curricular que supere la desarticulacin, ni establecer algunos acuerdos. Esta situacin que no es extraa, pues la anomala es una caracterstica que comparten todas las ciencias. Pero aceptando que su discurso est fragmentado, sometido a presiones de distinto tipo, que es contradictorio e incompleto, resultante de fuerzas profesionales y polticas que escapan a nuestro control inmediato, cabe preguntarse acerca de las razones que han imposibilitado encontrar una causa o una nalidad en la que puedan basarse los estudios del currculum y que ayuden a encontrar su sentido. Y aqu entramos en la difcil ubicacin del campo curricular, puede ser considerado una disciplina? Depende de otra? Depende de la didctica? Es uno de los objetos de la didctica?, Puede una disciplina tener dos objetos? .. Es posible pensar hoy que el campo del currculum esta moribundo como lo anunciaba Schwab en 1969? o es posible superar esta visin fatalista para recuperar la enorme produccin y los profundos debates, que se estn llevando a cabo? Cules son los nuevos planteos que se aportan desde otros campos, y permiten una mejor comprensin y dilucidacin de lo que en l acontece? .. Al ser el conocimiento el problema central del currculum, resulta obvio por qu es un campo tan complejo y en relacin al cual es difcil establecer acuerdos. Problematizar a cerca del que ensear? remite al problema de la relacin entre currculum y sociedad, es decir que conocimiento va a ser relevante en la sociedad actual. La cuestin acerca de que ensear suele ser objeto de encendidas polmicas, ya que la adopcin de posiciones al respecto supone a menudo afrontar tensiones entre criterios de seleccin, organizacin, y transmisin contrapuestos entre ellos. Por eso las decisiones que se adopten dependern de la denicin de propsitos de la escolaridad y de los criterios privilegiados en el proceso de seleccin de los contenidos, estos pueden variar de acuerdo a los contextos socio-histricos polticos particulares y a las posiciones pedaggicas de los sectores involucrados.

cionamiento cabe plantearse hasta qu punto la escuela, como espacio institucional que interacta con los diferentes sectores sociales, ha tomado conciencia de cmo su posicionamiento acerca de lo que ensea o deja de ensear, afecta marcadamente la construccin de identidades y posibilidades de los sujetos que la transitan. .. Otro foco que dispara nuevos interrogantes es el pensar sobre qu lugar ocupan los sujetos sociales en los procesos de construccin, curricular? Segn De Alba (2006), los sujetos sociales del currculum son aquellos grupos que sostienen determinados proyectos sociales y tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el mbito de lo que denomina la determinacin, la estructuracin y el desarrollo curricular. La problemtica de los sujetos sociales (histricos y pensantes) en torno al currculum remite a pensar nuevas relaciones: - entre la escuela y la sociedad; en un proyecto de hombre y de educacin; en la funcin social de la escuela, en la formacin de ciudadanos que se va a ofrecer; en los conocimiento que se van a validar y legitimar as como aquellos que van a ser excluidos; en las formas de distribucin del conocimiento y del contenido escolar; en la desigualdad o la equidad en trminos de clase social e identidades culturales; en los vnculos y en las rupturas entre teora y prctica; en la reproduccin o en la transformacin social. .. Finalmente, como sabemos durante mucho tiempo la racionalidad tcnica imperante en el campo cientco estableci una relacin lineal vertical entre teora y prctica, en que la teora norma la prctica. Tal relacin contribuyo decididamente a establecer una divisoria en el trabajo pedaggico segn la cual los especialistas pensaban la educacin en tanto los docentes la ejecutaban. Afortunadamente al interior de los campos de la didctica y el currculum en las ltimas dcadas se dieron fuertes crticas a esta concepcin para empezar a considerar que lo terico y lo prctico est dialcticamente relacionado, lo que explicado en palabras de Carr y Kemmis (1986) sera que la teora se desarrolla y se pone a prueba en y a travs de la reexin y la prctica. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoracin del protagonismo docente y se le reconoce como gura central de las prcticas de enseanza en tanto se revaloriza su papel de enseante, as como de investigador. No obstante este reconocimiento, habra que seguir debatiendo sobre las dicultades y los obstculos que pueden estar operando para lograr esta relacin dialctica.

.. En tanto proceso en construccin, el currculum se transforma y transforma a los sujetos produciendo sujetos sociales. Hablar de currculum entonces, constituye una manera particular de hablar de prcticas educativas instituidas, desde una mirada ms profunda que intenta superar lo instrumental para desentraar lo que efectivamente acontece en el inter juego de las esferas polticas, sociales e institucionales, y en sus acciones y efectos. Al decir de Da Silva, (2003) el currculum tiene que ser visto en sus ac- Este posicionamiento nos compromete con ofrecer una formacin ciones (aquello que le hacemos) y en sus efectos (lo que l nos hace). que no sea dogmtica, cerrada, sino que por el contrario promueva en Nosotros hacemos el currculum y l nos hace. Desde este posi- los estudiantes la capacidad de problematizarse, tener un pensamien-

A modo de Cierre

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to abierto y complejo, y que puedan asumir un compromiso en relacin a la construccin y transmisin de conocimientos, que trasvase lo meramente disciplinar para posicionarse en campos tan complejos y problemticos como lo son el campo de la didctica y el currculum. La problematizacin y el anlisis de situaciones de enseanza posibilitan la construccin de un discurso crtico y nuevos sentidos para las prcticas de enseanza.

Bibliografa
BECKER Soarez, M, Didctica. Una disciplina en bsqueda de su identidad. Lecturas en torno al debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de estudios profesionales UNAM, 1988 CARR, W. Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. Bs. As. Martnez Roca, 1986 DA Silva, T. Documento de identidades. Una introduccin a las teoras del currculum. Belo Horizonte, Autntica, 2003.

17. La enseanza de la didctica en la educacin superior: algunos ejes para pensar y discutir las prcticas

conocimientos y saberes, el sentido moral de las prcticas de enseanza, y la consideracin del sujeto y su subjetividad PALABRAS CLAVE: Didctica Enseanza Conocimiento Subjetividad Contexto.

La enseanza de la didctica en la educacin superior en la actualidad


En un contexto profundamente marcado por la celeridad de los cambios, la proliferacin de nuevos conocimientos, la inuencia de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin sobre la cultura, la preeminencia de las economas mundiales, y las exigencias que stas imponen a las universidades, entre otros, se hace necesario volver a pensar las prcticas de enseanza. En relacin al escenario actual en el que nuestras prcticas de enseanza se desarrollan, podemos decir que el mbito universitario no ha quedado exento de los grandes cambios estructurales que han afectado a la sociedad en su conjunto. Los efectos del neoliberalismo, la pregnancia de una ideologa hipermoderna de la eciencia y del cambio continuo, atraviesan hoy las instituciones universitarias, dando lugar a lo que De Vita, (2008) llama pedagoga del capital. Impregnada sta por rasgos contemporneos del capitalismo, que solapadamente se han sabido introducir en todos los lugares posibles, han impuesto y forzado a aceptar un nuevo orden simblico. el perl cada vez ms denido de un orden simblico, un horizonte de produccin-de-sentido capaz de inuir profundamente, de organizar y re-organizar y de contar y re-contar la experiencia y disponer los modos en que las relaciones humanas y sociales encuentran las nuevas mercancas (De Vita, 2008: 85) De esta manera, la autora se atreve a vincular los trminos pedagoga y capital para hablar de las consecuencias que tienen sobre el obrar educativo, las relaciones educativas, las relaciones sociales y las mercancas. En efecto, este fenmeno sociocultural surgido inicialmente desde una perspectiva econmica, pero que se ha ido congurando aparentemente como una forma de vivir, est implicando mayores desafos a las universidades pblicas para no torcer ni desvirtuar el sentido que histricamente tuvo la formacin acadmica. A nuestro entender el vnculo entre pedagoga y capital en las ltimas dcadas en Argentina se fue fortaleciendo desde polticas que pusieron al servicio del capital los valores educativos. Esta lectura del contexto permite estar alerta sobre los posibles condicionantes, que desde los distintos sectores, incluso los educativos, arremeten y direccionan las prcticas hacia los intereses de determinados sectores hegemnicos. Un contexto que adems, se va tiendo de caractersticas posmodernas, y reconociendo que si bien las manifestaciones iniciales de

Autores: DE Alba, A. Currculum: Crisis mito y perspectivas. Bs. As. Mio y Dvi- Pedranzani, Beatriz la, 1998. Pereira, Nicols DAZ Barriga, Angel. Pensar la Didctica. Buenos. Aires. Amorrortu Martn, Marisol Editores.2009 Filiacin institucional: EDELSTEIN, G. El mtodo en el debate didctico contemprneo: En FCH-Universidad Nacional de San Luis Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As. Paids, 1996. Direccin electrnica: FERNANDEZ, A. M. Las lgicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y mulbepedran@unsl.edu.ar tiplicidades. Editorial Biblos (2007) lmmartin@unsl.edu.ar GOODSON, I. Estudio del currculum. Buenos Aires, Amorrotu, 2003. npereira@unsl.edu.ar HAMILTON, D. La paradoja pedaggica. En propuesta educativa N 20, Ao X, Ediciones Novedades Educativas. 1999. LUNDGREN, U. Teora del Currculum y Escolarizacin. Madrid, Ediciones Morata, 1992 PIUSSI, A. Posibilidad de una escuela de libertad, 2009.

Resumen

El presente trabajo plantea algunos ejes para pensar y discutir la enseanza de la didctica en la educacin superior en la actualidad. STEIMAN; Misirilis; Montero. Didctica general, didcticas especcas, En un contexto profundamente marcado por la celeridad de los y contextos sociohistricos en las aulas de la argentina. UNSM Es- cambios, la proliferacin de nuevos conocimientos, la inuencia de las cuela de Humanidades Centro de Estudios en Didcticas especicas tecnologas de la informacin y de la comunicacin sobre la cultura, la 2004. preeminencia de las economas mundiales, y las exigencias que estas tienen hacia las universidades, entre otros, se hace necesario repensar las prcticas de enseanza. En los ltimos aos en el campo de la didctica se ha ganado en comprensin de la complejidad que revisten tales prcticas de enseanza, lo que nos anima a problematizarnos sobre algunas categoras que entendemos son centrales. Entre ellas podemos destacar: el vnculo entre educacin superior y sociedad; la transmisin cultural de

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esta nueva orientacin cultural, se inician en la arquitectura, con un estilo caracterizado por la fragmentacin, el collage, el eclecticismo, es imposible negar su inuencia en el mbito de la educacin. Cabe decir que la posmodernidad se ha constituido en manifestaciones de tendencias que tienen paralelos tambin en esferas sociales, y en los mbitos de saber que se abren a partir de ella y con ella. En relacin a los sujetos, la mirada posmoderna destaca la diversidad y la diferencia en las experiencias histricas de los mismos. Desde este punto de vista, se considera que hay diversidad de sujetos, cada uno con sus motivaciones, intereses, necesidades, pero tambin con rasgos de etnia, religin, gnero, raza. Las cosas dejan de ser vistas como estando all afuera del sujeto, pues ellas son productos de nuestras perspectivas particulares, es decir que el sujeto existe en un estado de continua reconstruccin. Al decir de Obiols (2000) el sujeto pos-moderno es un nmada inquieto, trmino que reere a la posibilidad de (re)construccin permanente, a la idea de lo no esttico, al sujeto caminante, en busca de un destino. Seguramente, que para quienes formamos en la universidad, no es fcil asumir este cambio de concepcin que atraviesa el escenario educativo, lo que no signica, dejar de reconocer los campos de conocimiento vinculados a la educacin, sino que implica poder captar la manera como se construyen las diversas y nuevas identidades juveniles. En este marco, y particularmente en los ltimos tiempos, en las universidades se han advertido cambios en la manera de concebir la formacin. De Vita ( 2008) expresa que Formacin (y relacin formativa) en su sentido antiguo remite a un sentido pleno y fuerte, evocador de largos caminos que recorrer, para aprender, para delinear y madurar ocios, identidades laborales, profesiones, en una trama de relaciones magistrales, al mismo tiempo advierte que lo que ha empezado a signicar desde que la formacin se ha provisto de un mercado propio, es un sentido ms dbil y modesto: adiestramiento utilitario, especializado, experto, de variadas y polimorfas competencias al servicio de una adaptabilidad al mercado y sus omnvoras exigencias. (De Vita 2008: 86 ) Creemos que desde la didctica podemos colaborar en la tarea de repensar la formacin y retomar el rumbo. Reconocemos que desde hace ya tres dcadas, al menos en nuestro pas, en el campo de la didctica se ha ganado en comprensin no solo de la complejidad que revisten las prcticas de enseanza, sino de los distintos condicionantes contextuales, (sociales, histricos, polticos, ideolgicos, econmicos, entre otros), que han ampliado nuestra mirada. El reconocimiento de los distintos cambios que atraviesan la formacin universitaria nos problematiza sobre algunas categoras que entendemos son centrales en el campo de la didctica. Entre ellas podemos destacar: el vnculo entre educacin superior y sociedad; la transmisin cultural de conocimientos y saberes, el sentido moral de las prcticas de enseanza, y la consideracin del sujeto y su subjetividad

El vnculo entre educacin superior y sociedad


Si bien la universidad, desde hace algunas dcadas viene demostrando su capacidad para atender las necesidades sociales, que son diversas frente a los vertiginosos cambios, histricamente se caracteriz por su distanciamiento con lo que aconteca en su entorno. Este distanciamiento reere, entre otros aspectos, a la escasa conexin entre la investigacin y los problemas sociales; el marcado nfasis de la teora sobre la prctica, y su enseanza escindida de sus orgenes; las limitaciones en relacin al acceso a la educacin universitaria; la escasa referencia a los problemas sociales al momento de ensear y la fuerte valoracin del conocimiento cientco como nica fuente de saber. Entendemos que hoy, el vinculo educacin-sociedad, es innegable. Abogamos por una formacin que conecte al estudiante con la realidad social, poltica, econmica y cultural de distintos momentos histricos, ms all de la carrera elegida. De esta manera, al momento de ensear didctica es central contextualizar los hechos y situaciones presentes y pasadas porque ello se ha tornado constitutivo de las prcticas de enseanza, precisamente por el carcter situado e idiosincrsico que las caracteriza. Abogamos tambin por propuestas curriculares que tejan puentes entre los aprendizajes cientcos, los humansticos y de vida, que permitan a la universidad cumplir con su doble funcin, de formar especialistas, profesionales, pero tambin ciudadanos. As la enseanza en la universidad necesita avanzar en la consideracin de otros saberes en el proceso educativo, lo que supone ir ms all del conocimiento disciplinar, de las modicaciones de planes y programas de estudio, para abrirse a nuevas estrategias educativas, que ayuden tener en cuenta al otro y a preparar para la vida. Ello comporta la consideracin no solo de aspectos referidos a la explicacin de la realidad, sino tambin de aquellos que ataen a la comprensin humana, en este momento de crisis. En este mismo sentido, es que planteamos la necesidad de poder contextualizar los acontecimientos que se estudian. Esto remite no solo a poder considerar al acto pedaggico en s, sino a la posibilidad de abrir espacios para poder pensar de quien hablo, cuando hablo, en qu momento, en qu lugar, con quienes, es decir desarrollar la capacidad de interrogar, analizar y reexionar acerca de los temas que nos ocupan, de manera que ayude a los estudiantes a conocer los modos de produccin de conocimiento, la inuencia de los medios de comunicacin y los modos de produccin de la cultura en el mundo, entre otros aspectos. Al mismo tiempo esta aproximacin ayuda a conformar un camino que de manera conjunta con un aprendizaje de vida se va articulando con el conocimiento de s mismo, al autoanlisis, la autocrtica. Finalmente creemos que desarrollar en los futuros educadores la capacidad de interpretar contextualmente los acontecimientos

pasados y presentes, requiere de un proceso de construccin desde los propios espacios formativos, que ha de comenzar desde los primeros aos.

La transmisin cultural de conocimientos y saberes


Se ha vuelto imprescindible en relacin al contexto anteriormente descrito, problematizarnos acerca del lugar que las instituciones educativas en general, la universidad en particular y los docentes, ocupamos en la transmisin cultural de saberes y conocimientos. Ms an en el marco de la enseanza de la didctica, donde los conocimientos que se promueven tienen estricta conexin con las formas en que los temas son presentados, formas en las que se hace necesario rescatar el pulso vital capaz de despertar un autntico inters, promover la imaginacin, las preguntas, en denitiva, conmover. La vorgine que signa actualmente tanto las prcticas de enseanza como las de aprendizaje nos ha conducido a un punto de profunda enajenacin respecto al sentido de las mismas en relacin al conocimiento que promovemos, y al modo de apropiacin que de este realizan nuestros estudiantes. Algo que resulta frecuente en las aulas de la universidad es la repeticin enajenada de teoras, donde los estudiantes han construido una relacin que denominaremos de sometimiento, ante docentes y conocimientos. Terminan por ser depositarios de nuestra forma de ver los conocimientos y las disciplinas, siguen nuestras indicaciones de cmo relacionarse con ellos, porque en buena parte ven en esas indicaciones el xito en el examen, en la certicacin. Se convierten en buenos seguidores, en buenos iniciados en las carreras, aprenden con esfuerzo lo til, lo importante y luego lo reproducen y expulsan en los exmenes. As el conocimiento, tal como seala Blanco Garca, Nieves, se entiende meramente como una mercanca [] til en el mercado de los ttulos, en el escenario del sinsentido que hace de la escuela (y la universidad) un lugar de intercambio de ttulos a cambio de poca comprensin y mucha sumisin. (2006:4) Los planes de estudios fragmentados, sobrecargados de materias y de crdito horario, obstaculizan la construccin de otro tipo de vnculo con el conocimiento y dejan de lado los saberes que hoy se hacen indispensables para el estudiante universitario, aquellos que posibilitan hacer su propio recorrido en relacin a una discusin terica, proceso que se nutre de tiempos, idas y vueltas, alegras y frustraciones, todas cosas que van ms all de la simple acreditacin, a la que parecen estar destinados los planes. En este sentido Blanco Garca, Nieves (2006) sostiene que [] las disciplinas acadmicas no constituyen un recurso con capacidad de proveer a las y los estudiantes de un conocimiento vivo, con posibilidades de generar interrogantes, ni capacidad para ofrecer respuestas. (Blanco Garca, Nieves, 2006:4)

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En el mismo sentido Philipe Meirieu (2001) destaca que la educacin tiene como principio imponer, someter a los sujetos a un molde que otros, que se entiende son sujetos habilitados para tal n, han decidido por ellos; pero al mismo tiempo debe prepararlos para emanciparse de l. Sostenemos que una de las condiciones que favoreceran esta emancipacin es la consideracin de la enseanza no solo de conocimiento sino tambin de saberes. El primero tiene un carcter ms intelectual, busca la universalidad, la objetividad lograda por el mximo desprendimiento de lo individual, es algo que adquirimos, habitualmente con esfuerzo. Los saberes, en cambio, estn ligados a la experiencia, a lo vivido, a lo contingente, se adquieren sin esfuerzo y a veces sin conciencia. El origen del conocimiento es el pensamiento, la pregunta; el origen del saber es la experiencia. De ah, dir Mara Zambrano, procede la diferencia fundamental entre conocimiento y saber que no es sino el mtodo, la va de acceso y de transmisin. El conocimiento puede transmitirse, reproducirse, controlarse; por el contrario la experiencia, que es el origen del saber, es irrepetible, no controlable a voluntad porque es temporal y est ligada a lo concreto. Ambos, conocimientos y saberes, son producto de la realizacin humana, ya que todo grupo humano ha ido creando y acumulando, en el transcurso de las generaciones pasadas, representaciones simblicas y creaciones materiales que reejan el modo en que han comprendido la realidad y se han relacionado con ella; saberes, creencias, creaciones cientcas, etc. Herencia simblica y material que es la cultura, la tradicin que nos hace sentirnos parte de un grupo. Nuestra tarea docente es compartir esa herencia cultural, transmitirla a las nuevas generaciones, a la vez que se las habilita para que la hagan suya, (Blanco, Nieves, 2006). Si acordamos con que los conocimientos y saberes son producciones sociales, histricas, por lo tanto cuestionables y abiertas a la crtica, debemos ser consecuentes con tal postura promoviendo un dilogo abierto con los saberes disciplinares con los que trabajamos, generando de esta manera nuevas y mejores formas de vinculacin con el conocimiento. Como plantean Blanco, N. y Sierra, J. (2013:6) [] cuando hacemos un corte con la experiencia y presentamos el conocimiento en forma de discurso - en el aire, sin origen, se hace muy costoso hacer con l algo que tenga verdadero sentido. En esta compleja mediacin, la transmisin cultural no es posible sin nuestra intervencin efectiva, sin nuestra participacin que siempre es activa, necesaria e inevitable. Importa recuperar la matriz relacional de la que nos habla Nieves Blanco (2006) en relacin al conocimiento en un triple plano: 1. en el lugar de la creacin del conocimiento, buscando el vnculo con el contexto en el que fue creado y con las personas que lo mantienen vivo; 2. en la transmisin, buscando crear relaciones de conanza con los estudiantes, y tambin con el conocimiento - enseando aquello que creemos que tiene potencialidad educativa, aquello que ha pasado por nosotros;

3. en la relacin de cada estudiante con el conocimiento profesional, buscando el vnculo con su propia experiencia. (Nieves Blanco y Sierra Nieto: 2013:7) Lo anteriormente planteado pone en discusin las posibilidades que en el marco de la en enseanza de la didctica, se brinda a los estudiantes para actuar con sentido en la compleja trama dialctica de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.

La consideracin de los sujetos y la subjetividad


La subjetividad es una categora crecientemente estudiada y en la actualidad es considerada como un campo de problemticas abordado multi e interdisciplinariamente desde el psicoanlisis, la losofa, la poltica y la educacin, entre otros. Esta categora resulta potente a la hora de reexionar sobre las prcticas de enseanza en la Universidad, considerada sta como un dispositivo de saber-poder que produce efectos sobre los sujetos y sus prcticas. Uno de los autores que ha arrojado luz en torno al ejercicio de poder sobre los sujetos en los dispositivos de saber-poder es Foucault, para quien el poder penetra los cuerpos de los individuos, se apodera de sus gestos, los supervisa, incrementa sus fuerzas tiles mediante el ejercicio, adiestramiento, separacin y puesta en serie, imponindoles de manera minuciosa coacciones y obligaciones hasta conseguir su docilidad. Al respecto de este antomo-poder, como lo llama el autor, dir que su pretensin es cmo vigilar a alguien, cmo controlar su conducta, su comportamiento, sus aptitudes, cmo intensicar su rendimiento, cmo multiplicar sus capacidades, cmo colocarlo en el lugar que ser ms til (Foucault, 1991: 15). La institucin universitaria est involucrada en el proceso de produccin de subjetividad pues desde una multiplicidad de elementos heterogneos, como lo son sus normas, planes de estudios, discursos academicistas y prcticas, produce subjetividad. Ahora bien, esta institucin, a su vez, responde a un dispositivo social mayor dado por la globalizacin del modelo neoliberal de organizacin de la sociedad contempornea. Como ya lo advertamos este dispositivo est marcado por la velocidad, la competitividad, el riesgo y tiene efectos alienantes sobre los sujetos. As, la mayora de las veces, como dice Piussi nos perdemos y casi sin darnos cuenta nos encontramos habitando otro lugar, diferente del que habamos amado o imaginado: uno corre el riesgo de volverse extranjero a los ojos de los otros y cada uno extranjero a si mismo. (Piussi 2009: 6) No obstante, Foucault no ha dejado de reconocer una posibilidad de resistencia del lado de los sujetos, de no quedar encerrados en el poder, en lo que se dice y hace decir, en lo que se ve y hace ver, puesto que concibe que el sujeto tiene la capacidad de afectarse a si mismo mediante el ejercicio de poder sobre s, tratando de lograr una dimensin de la subjetividad que derive del poder y del saber, pero que ya no dependa de ellos. Esta afectacin de s mismo es denida por el autor como: tecnologas del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el n de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad (Foucault, 2001:22).

El sentido moral de las prcticas de enseanza


Entendemos que la consideracin de lo moral en las prcticas de la enseanza, es ineludible al momento de ensear didctica, pues lo moral es constitutivo del ser docente. Ahora bien, de qu hablamos cuando nos referimos al sentido moral de estas prcticas?, entendemos que remitir a esto implica considerar las distintas formas en que el contenido moral penetra en el aula a travs del trabajo de enseanza. En la tarea de mediacin se pone en juego el propio estilo moral del docente, relacionado con los rasgos y disposiciones que ste muestra en su accionar teido de implicancias morales. Pues sabemos que el docente otorga valor a determinados conocimientos, escoge ciertas metodologas de trabajo y experiencias de aprendizaje, promueve ciertos tipos de interaccin, que devienen en contenido moral. Esto remite a lo que Jackson (1999) llama enseanzas implcitas, aquellas que se transmiten desde las actitudes, acciones y rasgos que asumen los docentes durante el desarrollo de las clases y que van a afectar y dejar huellas en los estudiantes. El quehacer pedaggico obedece a y se sustenta en principios morales que es necesario sean interpelados conscientemente por el docente. Para Fenstermacher preguntar que es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar, que acciones docentes pueden justicarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los estudiantes (Fenstermacher, 2002: 158). En este sentido el mismo autor seala que Ensear moralmente es hacerlo de forma que concuerde con las nociones de lo que es bueno o correcto (Fenstermacher, 2002:100) pero de un modo permanentemente cuestionado y problematizado explcitamente para que las prcticas de enseanza puedan contribuir marcadamente a que los estudiantes se hagan conscientes de sus elecciones, develando los principios en que se justican las mismas. De este modo se propicia el proceso de construccin deliberada y consciente de las propias matrices valorativas en el aula.

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Por lo tanto en el plano de la posibilidad nos preguntamos: Puede pensarse en un espacio formativo que, en lugar de objetivar a los sujetos, contribuya a que los mismos desplieguen su subjetividad? -Puede pensarse en prcticas de enseanza que contemplen ms al sujeto y qu incorporen conocimientos y prcticas que potencien en los sujetos la capacidad de afectarse a s mismos?

DE Vita, Antonia Buscando una poltica ms elemental: sostener capacidades, abrir posibilidades DUODA. Estudis de la Diferncia Sexual, nm 35. 2008. FENSTERMACHER, Gary (1997)Tres aspectos de la losofa de la investigacin sobre la enseanza en wittrock, M La investigacin de la enseanza. Enfoques teoras y mtodos. Editorial Paids educador FENSTERMACHER, Gary.Ensear moralmente y la enseanza de la moral en Educacin y enseanza. Temas y cuestiones que atraviesan los procesos de formacin docente. Revista Alternativas del LAE Ao VII n 29, 2002 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar, Bs. As, Siglo XXI, 1991. FOUCAULT, Michel. Tecnologas del yo, Barcelona Paids, 2001. MEIRIEU, Philippe, La opcin de educar. Barcelona. Octaedro. 2001 OBIOLS, G.; Di Seni de Obiols, S. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media, Buenos Aires: Ed. Kapelusz, 2000. PIUSSI, Ana Mara. Posibilidades de una escuela de libertad, En, Leonardo Bo, Virginia Ferrer, Francisco Gutirrez, Humberto Maturana y Anna Maria Piussi (2009). Figuras y pasajes de la complejidad en la educacin. Experiencias de resistencia, creacin y potencia. Instituto Paulo Freire de Espaa, Valencia. 2009 PHIPLIP, Jackson Enseanzas Implcitas Ed. Amorrortu. Coleccin Agenda Educativa. Bs. As. 1999.

A modo de cierre parcial


En el escenario social anteriormente descrito, en el que esta inmersa la universidad pblica, entendemos que la enseanza de la didctica asume nuevos compromisos con los estudiantes y con las instituciones educativas. Compromisos que promuevan la reexin sobre la realidad, hacia la bsqueda de nuevas y mejores alternativas de formacin que posibiliten un dilogo abierto y franco entre los saberes disciplinares y la cultura que portan los sujetos. Proponemos algo distinto a la rigidez disciplinar que parece ser moneda corriente en las universidades, desde donde se exige un vnculo con saberes sacralizados y en su mayor parte inerte, carentes de sentido y de conexin con la realidad. Sostenemos la necesidad de romper la inercia institucional, avanzar hacia nuevas estrategias, nuevas consignas, nuevas formas de entender la enseanza, que nazcan de un profundo anlisis de la situacin actual de la universidad. Nuevas formas que generen otras maneras de conectarse con los conocimientos y saberes, que nos permita a docentes y estudiantes rescatar el deseo del ahogo al que lo somete el sistema, para poder disfrutar de lo que hacemos. A los docentes, encontrarnos con ese ser docente que nos permita otorgar sentido a las practicas, y a los estudiantes, alcanzar aquello que deseaban cuando ingresaron a la universidad. Por esto entendemos que la universidad pblica puede y debe tener un papel clave a la hora de elaborar y transmitir un conocimiento pedaggico que sea capaz de conectar con la experiencia viva de quienes ensean-aprenden, un saber que nace de lo vivido pero que requiere haber pasado por la reexin, por el pensamiento.

18. Los cursos introductorios de Economa en el Nivel Superior: Un anlisis de los contenidos de la materia Principios y Estructura de la Economa, dictada en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNC
Autores: Rmer, Gabriela Vaca, Edgardo Veritier, Gisela Filiacin Institucional: Universidad Nacional de Crdoba Universidad Nacional de Villa Mara Direccin electrnica: cra.gabrielaromer@gmail.com evaca1961@gmail.com giselaveritier@gmail.com

Bibliografa
BLANCO Garcia, Nieves. Saber para vivir. Publicado en, Anna M Piussi y Ana Maeru (Coord.) Educacin, nombre comn femenino. Barcelona, 2006. BLANCO Garcia, Nieves; Sierra Nieto, Jos. La Experiencia Como Eje De La Formacin: una propuesta de Formacin Inicial de educadoras y educadores sociales, Dossier Formacin de profesores y prcticas culturales Volumen N 21, Nmero 2 ISSN 1068-2341,2013

Resumen
Los cursos introductorios de Economa constituyen la primera aproximacin a una disciplina que frecuentemente es considerada difcil, complicada y oscura. Los esfuerzos para incrementar la inteligibilidad

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de los conceptos econmicos deben partir necesariamente de un diseo curricular progresivo que se preocupe por incorporar y jar conceptos nodales, los cuales sern la base de toda la construccin disciplinar posterior (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001). Esto implica una concepcin del proceso enseanza-aprendizaje centrado en la adquisicin de cdigos especcos (Bernstein, 1990), y tambin una concepcin nsita del currculum, en donde la potenciacin de ciertos conceptos mediante su presentacin al alumno, su desmenuzamiento y su puesta a prueba aqu entra a jugar, en este pseudo-falsacionismo, el omnipresente positivismo que se despliega en casi todos los cursos de iniciacin a la Economa- sientan los fundamentos sobre los cuales se edicar toda la estructura disciplinar. Si bien se tiene en cuenta que el currculum es el resultado de un proceso de seleccin (Eggleston, 1980) atravesado por procesos conictivos, que traduce una visin ocial de la realidad, lo trataremos como un conjunto de cdigos a ser transmitidos que tiene como soporte un mainstream disciplinar predominante. Leer e interpretar textos acadmicos, competencia necesaria en todas las instancias educativas pero an ms en el nivel superior, cobra en Economa una relevancia mayor, en parte debido a las preconcepciones que el imaginario vulgar le asigna a la Economa (es difcil, no se comprende, solo la entienden los expertos), en parte porque no todos los textos econmicos son de fcil abordaje, y esto incluye tambin a los introductorios. Lo anterior implica que los ejercicios de lectura comprensiva y de anlisis de textos resultan cruciales para la comprensin, debiendo estar previstos como un contenido ms del currculum y no solamente como parte de la ejercitacin prctica ulica o de las actividades a cargo del alumno como parte del proceso individual y personal de aprendizaje. Dominar un campo disciplinar signica ser letrado en ese campo (Ahumada y Lizarriturri, 2005), vale decir, dominar un canon textual y tambin un sistema disciplinar de representaciones, o sea, un cdigo, que en el caso de la Economa es complejo, pues involucra representaciones grcas, lxico especco, sistema de notacin y expresin matemtica bajo la forma de ecuaciones y modelos. Todo esto se apoya en conocimientos geomtricos y matemticos conexos que en la mayora de los cursos introductorios de Economa se dan por sabidos, suposicin que est medianamente fundada cuando las carreras en las cuales est inscripta la asignatura econmica cuentan con cursos colaterales de estas disciplinas, pero que resulta pueril cuando esos cursos son inexistentes. Se propone un anlisis del curriculum de la asignatura Principios y Estructura de la Economa vigente para el ao 2013 en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Crdoba, comparndolo con otros curricula vigentes en diversas unidades acadmicas del nivel superior. El estudio se centrar en el ordenamiento y progresividad del currculum bajo estudio y en los cdigos bernstenianos implcitos y explcitos que se hallan en su interior, tratando de extraer conclusiones acerca de la utilidad del mencionado currculum para introducir a los alumnos en la disciplina econmica. Para Bernstein el currculum es uno de los tres sistemas de mensajes que componen la

trada del cdigo, junto con la pedagoga y la evaluacin. Este anlisis de un currculum determinado pretende poner el nfasis en la clasicacin de categoras y jerarquas de conocimientos que est presente en l, y en su secuenciacin y sistema de relaciones, todo lo cual da cuenta de cierto concepto de la enseanza-aprendizaje y de cierta manera de concebir el conocimiento. PALABRAS CLAVE: Anlisis del currculum Canon textual Cdigos bernstenianos - Sistema disciplinar de representaciones Mainstream disciplinar predominante.

Desarrollo
PENSANDO EN CMO INICIAR A LOS ALUMNOS EN LA ECONOMA Con frecuencia los docentes de Economa nos encontramos frente a manifestaciones de los alumnos que dan cuenta de las dicultades del abordaje de una disciplina que no resulta para todos clara y precisa, tal como s la vemos quienes a diario repasamos los conceptos que componen el cuerpo disciplinar, La cotidianeidad del contacto con ciertos contenidos hace que los docentes los consideremos repetitivos, simples, poco complejos, y esto tiene como consecuencia que nos encontramos ciegos ante dicultades que son verdaderos escollos para quienes se enfrentan a ellas por primera vez. Estas dicultades estn exacerbadas por muchos factores: los escasos conocimientos previos con que cuentan los alumnos, docentes con mnimas competencias didcticas, un sistema educativo que favorece la reproduccin y no la produccin o el anlisis de los conocimientos pero sobre todo por diseos curriculares que no apoyan especialmente la adquisicin crtica de contenidos disciplinares. Los cursos introductorios de Economa constituyen la primera aproximacin a una disciplina que frecuentemente es considerada difcil, complicada y oscura. Podemos decir que cursos de este tipo, de muy variada factura, estn presentes dentro del plan de estudios de carreras muy diferentes; sin ahondar demasiado, podemos armar que se ensean nociones bsicas de Economa no solo en las carreras que pertenecen a las ciencias econmicas, sino tambin en las de derecho, trabajo social, historia, ciencia poltica, comercio exterior, comunicacin y muchas otras. Ante un espectro tan dismil de receptores de estos contenidos, y teniendo en cuenta que la Economa constituye el hard core de ciertas carreras pero es colateral o de apoyo en otras, consideramos crucial poder denir qu se consideran contenidos mnimos de un curso introductorio, y de qu manera debe estar organizado el currculum con la nalidad de potenciar el aprendizaje. Los esfuerzos para incrementar la inteligibilidad de los conceptos econmicos deben partir necesariamente de un diseo curricular

progresivo que se preocupe por incorporar y jar conceptos nodales, los cuales sern la base de toda la construccin disciplinar posterior (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001). El anlisis del currculo de una asignatura presenta diferentes aristas, que involucran los distintos aspectos a considerar al momento de realizar dicho anlisis y que podemos resumir en ciertos interrogantes: cules sern los objetivos?; qu se ensear?; cundo y cmo se lo har?; qu, cundo y cmo se evaluar? La progresividad implica una manera especca de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos, relacionada con la centralidad o importancia de estos contenidos. Esta centralidad se vincula muy especialmente con las caractersticas de la materia (ncleo central en algunas carreras, de apoyo en otras), con la carga horaria disponible, con la vinculacin teora-prctica requerida, con la vinculacin de la Economa con asignaturas anteriores o posteriores incluidas en el plan de estudios, con su insercin dentro del ciclo bsico o el de especializacin, y, sobre todo, con las competencias o habilidades que se pretende que los alumnos adquieran en relacin con los contenidos elegidos. Consideramos que esto se enlaza con una concepcin del proceso enseanza-aprendizaje centrado en la adquisicin de cdigos especcos (Bernstein, 1990), y tambin con una concepcin nsita del currculum en donde la potenciacin de ciertos conceptos mediante su presentacin al alumno, su desmenuzamiento y su puesta a prueba sientan los fundamentos sobre los cuales se edicar toda la estructura disciplinar. Si bien se tiene en cuenta que el currculum es el resultado de un proceso de seleccin (Eggleston, 1980) atravesado por procesos conictivos, que traduce una visin ocial de la realidad, lo trataremos como un conjunto de cdigos a ser transmitidos que tiene como soporte un mainstream disciplinar predominante. Debemos remarcar aqu la fuerza ideolgica de ciertos contenidos o ciertas visiones de la realidad que prevalecen y se imponen dentro del universo disciplinar, como, por ejemplo, el omnipresente positivismo que se despliega en casi todos los cursos de Economa- el cual sienta los fundamentos metodolgicos del pseudo-falsacionismo y el naturalismo al cual se somete al alumno: permanente puesta a prueba de los conocimientos, armacin de la verdad y exactitud de las leyes econmicas, aceptacin sin discusin de los supuestos, imperativo del individualismo metodolgico, asociacin automtica de relaciones micro-macro sin un nexo meso tericamente desarrollado, negacin de la visin estructura-agencia, reduccionismo de las cadenas causa-efecto a explicaciones matemticas, indiferencia al desarrollo de soluciones de problemas econmicos que no pasen por el mercado y otras. Siguiendo a Edelstein (2002) podemos armar que la enseanza se vincula con un proceso de transmisin y apropiacin de conocimientos y de prcticas que se juzgan fundamentales. Leer e interpretar textos acadmicos, competencia necesaria en todas las instancias educativas pero an ms en el nivel superior, cobra en Economa una relevancia mayor, en parte debido a las preconcepciones que el imaginario vulgar le asigna a la Economa (es difcil, no

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se comprende, solo la entienden los expertos), en parte porque no todos los textos econmicos son de fcil abordaje, y esto incluye tambin a los introductorios. Lo anterior entraa que los ejercicios de lectura comprensiva y de anlisis de textos resultan cruciales para la comprensin y deberan estar previstos como un contenido ms del currculum, no solamente como parte de la ejercitacin prctica ulica o de las actividades a cargo del alumno como parte del proceso individual y personal de aprendizaje. Dominar un campo disciplinar signica ser letrado en ese campo (Ahumada y Lizarriturri, 2005), vale decir, dominar un canon textual y tambin un sistema disciplinar de representaciones, o sea, un cdigo, que en el caso de la Economa es complejo, pues involucra representaciones grcas, lxico especco, sistema de notacin y expresin matemtica bajo la forma de ecuaciones y modelos. Todo esto se apoya en conocimientos geomtricos y matemticos conexos que en la mayora de los cursos introductorios de Economa se dan por sabidos, suposicin que est medianamente fundada cuando las carreras en las cuales est inscripta la asignatura econmica cuentan con recorridos colaterales de estas disciplinas, pero que resulta pueril cuando esas trayectorias son inexistentes. Nos proponemos realizar un anlisis del currculum de la asignatura Principios y Estructura de la Economa vigente para el ao 2013 en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Crdoba, comparndolo con otros curricula vigentes en diversas unidades acadmicas del nivel superior. El estudio se centrar en el ordenamiento y progresividad del currculum bajo estudio y en los cdigos bernstenianos implcitos y explcitos que se hallan en su interior, tratando de extraer conclusiones acerca de la utilidad del mencionado currculum para introducir a los alumnos en la disciplina econmica. Para Bernstein el currculum es uno de los tres sistemas de mensajes que componen la trada del cdigo, junto con la pedagoga y la evaluacin. Este anlisis de un currculum determinado pretende poner el nfasis en la clasicacin de categoras y jerarquas de conocimientos que est presente en l, y en su secuenciacin y sistema de relaciones, todo lo cual da cuenta de cierto concepto de la enseanza-aprendizaje y de cierta manera de concebir el conocimiento. Por supuesto, no olvidamos que para Bernstein el conocimiento y los cdigos son una cuestin social y de clase, incluida y mediada por la institucin escolar y las prcticas de cierta sociedad en particular. En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir aI tipo de organizacin en que esta prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica (normativas, prescripciones); parte de una organizacin jerrquica (en muchos casos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una signicacin social conictiva (valorizacin-desvalorizacin) (Edelstein, 2002:471)

Comentarios al currculum bajo anlisis41


En la primera unidad del currculum se intenta introducir al alumno al problema de la economa, como realidad y como representacin terica de esa realidad. Se presentan como temas a tratar el objeto de estudio de la economa, su ubicacin dentro de la: clasicacin general de las ciencias y sus mtodos, las vinculaciones entre la economa y la tica, los instrumentos de anlisis y otras generalidades. Del anlisis de la bibliografa propuesta para esta unidad no surge que los temas resaltados sean trabajados de una manera adecuada. Entendemos que estos contenidos constituyen parte de la realidad que enfrenta y debe explicar la economa y que su ejemplicacin permitira al alumno una mejor aproximacin al objeto de estudio de la economa. Es decir, resulta razonable su inclusin en programa pero al menos en la bibliografa mencionada como bsica no se hace alusin a ellos, o bien se los menciona en modo imperfecto y poco claro. En la unidad 2, referida a la Escasez de recursos y disponibilidad de bienes, se declara como objetivo brindar al alumno elementos para comprender y utilizar las herramientas bsicas de un modelo de equilibrio general. En este caso, la vaguedad del objetivo planteado (Cules herramientas bsicas son las que se necesitan conocer? Qu es un modelo de equilibrio general?) no puede sino generar desconcierto en el alumno sobre el contenido general de la unidad. En realidad se trata de la presentacin de un modelo productivo, que teniendo como base la escasez de recursos, la necesidad de elegir y el consecuente costo implcito en esa eleccin, es capaz de determinar las posibilidades de produccin de dos bienes en una economa., traduciendo esos resultados en un elemento grco de suma importancia para la comprensin de algunos problemas econmicos, como lo es la curva de transformacin o de mximas posibilidades de produccin. Cabe destacar que a esta altura an no se ha planteado al alumno la existencia de equilibrio general ni a qu se podra referir el mismo, por lo que para el alumno resulta ininteligible. El equilibrio general, como concepto, recin ser introducido en la ltima parte de la materia siguiente, Microeconoma I. La unidad 3 menciona como objetivo brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen a la construccin terico-interpretativa de la conducta econmica de los agentes consumidores. En este caso los contenidos enunciados en programa Determinantes de la demanda de un bien: preferencias y restricciones. Precios nominales o absolutos y precios relativos. La funcin de demanda: representacin grca y algebraica. Efectos de cambios en las condiciones sobre la canasta de consumo. Elasticidad precio e ingreso de la demanda. Interacciones entre los mercados: la elasticidad cruzada de la demanda, conducen con claridad a alcanzar el objetivo propuesto. Sin embargo, temas puntuales, que surgen de la bibliografa utilizada, no seran ne Despus de la bibliografa, se incluye un anexo con el currculum analizado. El texto se presenta completo, pero se han eliminado los nombres de los docentes a cargo del dictado de la asignatura (que s estn incluidos en el documento original) para preservar el anonimato de los mismos.
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cesarios para comprender la conducta del consumidor y podran ser estudiados en la asignatura correlativa siguiente, Microeconoma I. As, por ejemplo, la restriccin de presupuesto, la curva de ingreso-consumo y la relacin entre cambios en precios relativos, recta de presupuesto y curva de demanda aparecen como prematuros cuando lo que se busca es entender la relacin entre la conducta del consumidor, el precio de un bien y la cantidad que el mismo est dispuesta a comprar a cada precio posible. Por otra parte, la relacin entre la elasticidad precio de demanda de un bien y el cambio en el gasto que los consumidores realizan en el mismo, est explicada con claridad y resulta de mucha utilidad para entender temas posteriores como, por ejemplo, por qu no siempre un aumento de precio de un bien puede beneciar al oferente. En la unidad 4 el objetivo enunciado, brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen a la construccin terico-interpretativa de la conducta econmica de los agentes productores condice con los contenidos de la referida unida. Consideramos que la bibliografa contribuye adecuadamente a que el mismo se alcance. La unidad 5 presenta como objetivo analizar el funcionamiento bsico del mercado, su formalizacin grca y matemtica. Identicar el alcance operativo del modelo bsico (neoclsico), especialmente sus supuestos y su capacidad de prediccin. En este caso la claridad del objetivo perseguido se ve opacada por el exceso de contenidos. Algunos de stos no son necesarios para entender el funcionamiento del mercado y resultan excesivos en un curso introductorio, incorporando una complejidad superua. Nuevamente, algunos de los temas que se abordan, tales como establecimiento e incidencia de un impuesto y recaudacin del estado, la distincin entre bienes transables y no transables, y las referencias al ingreso total y costo total dentro del tema de economa de empresas, entre otros, no son estrictamente necesarios para comprender la lgica y funcionamiento del mercado, y son tratados nuevamente en Microeconoma I. Nuestra opinin es que la profusin de contenidos perjudica la comprensin adecuada y va en desmedro de la profundidad del anlisis, cuando podran estos temas ser tratados en detalle en la asignatura correlativa siguiente. En la unidad 6, comienza el desarrollo de los temas que corresponden al rea de estudio de la macroeconoma. El objetivo es Introducir al alumno a los mtodos de medicin de la actividad econmica. Conocer las fuentes de los diversos datos y desarrollar la capacidad para el acceso y manejo til de las fuentes de datos macroeconmica. En este caso, los temas implicados, que podemos sintetizar en medicin del producto y distribucin del ingreso se estructuran convenientemente para permitir la incorporacin de los contenidos en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo la inclusin en este punto del modelo de ujo circular de la renta y las cuentas nacionales temas con contemplados en el currculum- permitira una mejor comprensin del funcionamiento de la economa en su conjunto, facilitando el aprendizaje de los contenidos de la unidad 7. La unidad 7 tiene por objetivo en gran medida Introducir al alumno al anlisis macro de corto plazo a partir del modelo Keynesiano y

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ver sus variantes y sus implicancias para Argentina. Las tendencias de largo plazo y los ciclos en la evolucin del producto tratan sobre las condiciones que hacen que la economa alterne perodos de auge y de crisis, de los que tenemos evidencia a travs de la variabilidad del PIB, el consumo y la inversin. El acercamiento a este tema, mediante ejemplos de la economa real, no ofrece dicultades y la presentacin del mismo a esta altura es oportuna. No ocurre lo mismo cuando se trata de avanzar en la explicacin terica, aun cuando se trate de la versin simple del modelo keynesiano con precios jos y desocupacin en una economa cerrada y la posterior derivacin hacia el modelo IS-LM (equilibrio simultneo del mercado de bienes y monetario), su ampliacin para la economa abierta, el efecto multiplicador y los efectos de las polticas scal y monetaria. Ello se debe a que el programa omite tratar temas fundamentales que se hallan a la base de la dinmica de estos modelos y permitiran una mejor comprensin de los mismos, lo cual torna el tema en incomprensible. Por un lado se habla de poltica scal (y se muestran sus efectos segn lo prescriben los mencionados modelos) sin haber explicado y analizado el accionar del agente econmico generador de dicha poltica, que es el Sector Gobierno. As, no se mencionan las funciones del sector pblico, de qu manera las lleva a cabo y que tipo de inuencias cabe esperar que tengan. Esa omisin torna de difcil comprensin el ejercicio de la poltica scal sobre el mercado de bienes y su efecto multiplicador sobre el ingreso de la economa. Por otra parte, tampoco resulta sencillo asimilar los efectos de la poltica monetaria, por cuanto se omite presentar y explicar lo que acontece con la creacin de medios de pago y la demanda de dinero en el mercado monetario. Ello involucra temas como la creacin primaria de dinero, el multiplicador monetario, la preferencia por la liquidez y los motivos por los que se demanda dinero en la economa. Es decir, se omite explicitar el nanciamiento de la actividad econmica y luego se pretende que el alumno comprenda la manera en que la poltica monetaria ejerce su inuencia sobre el ingreso de economa. Resulta obvio, que si las omisiones mencionadas afectan la comprensin del funcionamiento de las partes del modelo (IS, mercado de bienes y LM, mercado monetario), solo por casualidad podra entenderse las interacciones del modelo completo. Tampoco resulta apropiada la extensin del modelo a la economa abierta cuando an no se ha estudiado el Sector Externo, lo que recin ocurre en la unidad 8. Finalmente, el objetivo de la unidad 8 es comprender las razones del comercio entre pases, as como los fundamentos analticos, micro y macro, del comercio internacional. Brindar al alumno los elementos para conocer la situacin y dinmica del sector externo argentino. Evaluar los efectos de la poltica comercial. En este caso, tanto los objetivos como los contenidos son coherentes y completan el conjunto de sectores econmicos que componen el modelo de ujo circular del ingreso, pero se objeta la oportunidad de incorporar el tema como cierre de curso, toda vez que debiera ser insumo necesario para emprender la explicacin del funcionamiento de la economa abierta y de los mo-

delos con que se intenta su abordaje. Pensamos que su tratamiento debera estar contemplado antes del desarrollo de los temas previstos en la unidad 7, toda vez que stos facilitaran su comprensin. Lo sealado ms arriba intenta demostrar la necesidad de una modicacin en los contenidos del currculum, cambio que implica eliminar algunos temas de microeconoma innecesarios para comprender la lgica del funcionamiento del mercado y que luego se incorporan en Microeconoma I, asignatura cuya temtica general es ms pertinente a los mismos y en donde se podran desarrollar con mayor detalle. Esta enmienda debera estar acompaada por una limitacin en el desarrollo de contenidos previstos en la unidad 7 (concretamente, proponemos no incluir en el programa el modelo IS-LM, el cual es tratado pormenorizadamente en Macroeconoma I), lo cual permitira la incorporacin de temas fundamentales para entender los efectos de la poltica scal y monetaria, como lo son el Sector Gobierno y el Sector Monetario, que actualmente no forman parte de los contenidos. Adems reiteramos nuestra opinin de que los temas insertos en la Unidad 7 deberan estar en la 8, y viceversa, porque los modelos de equilibrio general son un panorama de la economa complejo y totalizador que precisan de explicaciones parciales previas con el n de permitir su completa comprensin. Al efecto, consideramos pertinente la explicacin del modelo Keynesiano, no as la del IS-LM, cuya complejidad y abstraccin lo hace muy difcil de ser internalizado en un curso introductorio.

El currculum bernsteniano y sus cdigos


Dentro de la corriente reexiva de la sociologa de la educacin, Basil Bernstein, encuadrado en sta junto con Michael Young y Goerey Esland, destaca como un autor para el cual el anlisis del poder resulta fundamental al momento de estudiar la educacin. En la sociologa tradicional, el currculum es un conocimiento transmitido para satisfacer las necesidades de la sociedad, preparando a los individuos para el ejercicio de roles y, al mismo tiempo, producir una seleccin social de quienes receptan esta instruccin. Los conocimientos adquiridos, las competencias y habilidades desarrolladas y las escalas de valores recibidos producen el efecto de ubicar a los individuos en diferentes posiciones sociales, lo cual remarca la importancia poltica del currculum. En la mirada tradicional, el currculum reproduce la visin ocial de la realidad, y los saberes incorporados al mismo no son objeto de debate, estando stos fuertemente jerarquizados. Bernstein postula que la forma en que una sociedad selecciona y valora el conocimiento es un reejo de la distribucin del poder dentro de ella y de la manera en que regula sta el control social. El conocimiento, quin lo adquiere, qu se ensea y qu se aprende son formas de control y de dominacin, que estructuran y re-estructuran las relaciones sociales de poder y se hacen patentes a travs de la transmisin del cdigo tridico de conocimiento educacional. El cdigo consiste en

un principio regulador de las experiencias del sujeto que se adquiere de manera informal y tcita. Es imposible ensearlo en forma explcita, solo se aprende inrindolo a partir del habla, de las maneras, de las actitudes, de las costumbres, de los comportamientos. El cdigo est compuesto esencialmente de principios semntico/semiticos que regulan los aprendizajes, las experiencias y las vivencias, el modo de ser, la escala de valores y el lugar social. Una vez aprendido, el cdigo constituye un dispositivo de posicionamiento del sujeto en la escala social, pues implica una disposicin duradera que dirige la conducta del sujeto. Para Bernstein el currculum es uno de los tres sistemas de mensajes que componen la trada del cdigo, junto con la pedagoga y la evaluacin, siendo el currculum lo que se dene como conocimiento vlido y digno de ser transmitido. El anlisis que hacemos de este currculum determinado pretende poner el nfasis en la clasicacin de categoras y en las jerarquas de conocimientos que estn presentes en l, y en su secuenciacin y sistema de relaciones, todo lo cual da cuenta de cierto concepto de la enseanza-aprendizaje el de producir y reproducir relaciones de poder y de clase- y de cierta manera de concebir el conocimiento como un dispositivo socializador que permite a los individuos reconocer su posicin dentro de la escala social. Si en el nivel micro-interaccional (el nivel de relacin entre educandos y educadores) los cdigos se conforman a travs de principios de relacin, ordenamiento y secuenciacin de signicados relevantes, de formas de realizacin y de contextos evocadores de dichos signicados, el anlisis del currculum nos permite identicar estos signicados y develar en parte el cdigo oculto. A lo largo del desmenuzamiento que efectuamos del currculum bajo estudio hemos podido identicar contenidos y sus combinaciones, que representan los signicados considerados legtimos en el contexto social actual. Son signicados privilegiados en el sentido que su adquisicin resulta esencial para ser un letrado en la disciplina econmica (poseer economic literacy, segn Salemi), pues coneren poder discursivo, credibilidad y status al hablante. Estos signicados privilegiados son funcin del sistema de control vigente en la sociedad; por lo tanto, para Bernstein constituyen una cuestin de poder. Este poder se hacer visible a travs del principio de clasicacin (poder para elegir qu se ensear y por qu, para qu, a quines) y del principio de enmarcamiento (quin ejerce el control de poner estos conocimientos y signicados a disposicin de algunos sujetos seleccionados). En nuestro trabajo podemos armar que la universidad es quien detenta ambos poderes y, ms especcamente, el cuerpo docente. Selecciona y transmite signicados; y el producto de esa seleccin y los modos de transmisin se plasman en el currculum. Resulta interesante interrogarse acerca de qu ocurre con los sujetos que aprenden esos cdigos. Como el cdigo pertenece al orden de la semiosis, y para cada contexto y situacin social hay signicados legtimos, adecuados, y formas de realizacin apropiadas, quien ha internalizado el cdigo tiene en su poder las reglas de reconocimiento que le permiten identicar el entorno y los comportamientos y

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signicados inherentes al mismo- y las reglas de realizacin que le permiten pensar y comportarse acorde al contexto. Quien no ha podido captar el cdigo permanece siempre fuera de lugar, no se hace cargo de la situacin, su lenguaje y sus valoraciones estarn siempre en la marginalidad, porque el contexto evocador que llama al sujeto a responder con el cdigo pertinente le resulta extrao, desconocido. Cuando hablamos de ser letrados en Economa (Ahumada y Lizarriturri, 2005), no versados ni expertos, sino iniciados en la disciplina, estamos haciendo referencia a la adquisicin de cdigos de lenguaje, de vocabulario especco, del dominio de un canon textual y de un sistema disciplinar de representaciones. En el caso de la Economa este dominio es arduo, pues involucra conocer representaciones grcas, lxico especco, sistema de notacin y de expresin matemtica bajo la forma de ecuaciones y modelos. La disciplina pide de quien se inicia en ella que aprenda un cdigo complejo y de difcil obtencin, muchas veces de profunda abstraccin, y lo accidentado del camino se ve muchas veces exacerbado por curricula inadecuados o mecanismos de transmisin inecaces. Esto tiene como consecuencia que la adquisicin del cdigo es parcial e imperfecta. El informe de 1950 de la WWII American Economic Association acerca de la enseanza de la Economa para estudiantes de grado recomienda la reduccin del nmero de contenidos de los cursos elementales de Economa, que los estudiantes deberan ser entrenados en las herramientas analticas para poder lidiar con los problemas econmicos cotidianos, que estos ltimos deberan leer permanentemente las ltimas noticias econmicas para tener en cuenta la aplicabilidad de la teora econmica y que debera asegurarse la calidad de la instruccin en el aula. (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:4). Nos hacemos eco de estas recomendaciones, an ms cuando stas no por antiguas han perdido actualidad. Trayendo a colacin recientes textos de los ltimos veinte aos, () el mejor camino para ensear introduccin a la microeconoma (o cualquier tema de esta disciplina) es exponer a los estudiantes a repetidas aplicaciones de una breve lista de ideas centrales de la disciplina. () los cursos para principiantes son una oportunidad perdida para impartir capacitacin porque no se ensea a los estudiantes cmo aplicar la Economa en sus vidas personales, profesionales y pblicas. No es suciente reducir el contenido del curso, () se debe poner nfasis en aplicaciones que muestren a los estudiantes cmo aplicar la Economa a los problemas cotidianos (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:5,6)42. En 1998 se publicaron los Voluntary National Content Standards in Economics (Standards 1998) que fueron concebidos por el National Council on Economic Education (NCEE) de los Estados Unidos como parte de la Goals 2000 Initiative, revalorizasos por la NCEE como parte de su Campaa Nacional para la Educacin en Economa (National Campaign for Economic Literacy). Estos estndares incluyen veinte puntos que intentan denir un cuerpo nodal de conocimien-

tos en Economa43, pensando que un curso de principios de Economa debe enfocarse en conceptos bsicos que aplicacin en los problemas corrientes de la poblacin, con el n de facilitar su comprensin. Es de esperar que limitando el nmero de tpicos se pueda estudiar los puntos bsicos de maneara ms intensiva, para llevar a los estudiantes desde una familiaridad supercial a un verdadero entendimiento (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:7, 8, 11).44 Los estudiantes deben egresar del curso no solo creyendo sino sabiendo que entienden mejor el mundo, he aqu el verdadero objetivo que tendra que tener un curso introductorio de Economa (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:22). El poder universalizar y facilitar el conocimiento del cdigo contribuir a un conocimiento del mismo ms acabado y profundo, y una apropiacin de ste por colectivos de sujetos cada vez ms numerosos.

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La traduccin es nuestra.

herramientas matemticas que permitan trocar en modelos las situaciones econmicas. El cdigo resultante de un currculum semejante es propio de la corriente disciplinar hegemnica: manejo conceptual profundo, intensa abstraccin, relevancia de los supuestos y de las posibilidades predictivas aqu se hacen evidentes las reminiscencias popperianas que atraviesan toda la disciplina ocial-, preeminencia del instrumental matemtico por encima del lxico, acentuada modelizacin de la realidad como estrategia explicativa. Por supuesto que existen cdigos de la resistencia, como los brindados por las corrientes heterodoxas. Pero estos cdigos alternativos rara vez estn al alcance de los legos, por cuanto circulan en forma marginal al mainstream dominante, y en pocas oportunidades logran visibilidad pblica. Intentamos plantear modicaciones al currculum bajo estudio no solo desde la progresividad del aprendizaje de la disciplina y de su aplicacin prctica a la vida de los sujetos, sino desde una mirada que reconoce el status y el poder que conceden los cdigos sociales que se dominan. Como fervientes defensores de una universidad inclusiva, consideramos de vital importancia reformular los curricula (no nicaSi bien en la segunda parte de este trabajo hemos formulado nuestras mente los de Economa) de modo que estos cdigos no pertenezcan crticas y consecuentes recomendaciones al currculum bajo examen, solamente a unos pocos, sino que puedan ser apropiados por todos. queremos aadir que no ignoramos la importancia que reviste la adquisicin de cdigos disciplinares para el estudiante de la carrera de Ciencias Econmicas. El conocimiento conere poder y los signicados sociales son, parafraseando a Bernstein, una cuestin relativa a la clasicacin, la delimitacin y el control internos de la sociedad, vale AHUMADA, J. N. y Lizarriturri, S. G. Universidad Actual y Cultura Acaddecir, una cuestin de quin tiene el poder. Analizando el currculum, opinamos que ste resulta demasiado mica : Simbologa de lo Textual e Ideologa Discursiva. IX Jornadas Nalargo y complicado, y, por ende, de engorroso aprendizaje. Si consi- cionales de Investigadores en Comunicacin. Texto indito, 2005. deramos que el conocimiento otorga poder a quien lo detenta, se da BERNSTEIN, B. Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmiaqu la paradoja de ensear contenidos compilados y ordenados de sin cultural. Barcelona: El Roure Editorial, 1990. una manera que diculta, cuando no impide, su captacin. Vale decir, parece que ese poder no se quiere otorgar, o bien, que se transmite BRGIDO, Ana Mara. Sociologa de la educacin. Temas y perspectivas fundamentales. Crdoba: Brujas, 2006. mal, de manera imperfecta. Por otro lado, nuestra crtica de los contenidos tambin apunta a CASTORINA, J.A. y Barreiro, A. Las representaciones sociales y su hosacar a la luz el permanente predominio del mainstream disciplinar, sin rizonte ideolgico: una relacin problemtica. En: Boletn de Psicolopermitir en ningn momento el debate de los conceptos ni la discu- ga, N 86, p. 7-25, Marzo 2006 sin de los signicados, lo cual congura un verdadero adoctrinamienHANSEN, W. L., Salemi, M. K. y Siegfried, J. J. Creating a Standards-Based to ideolgico. Ninguna de las unidades analizadas incluye contenidos Economics Principles Course. Working Paper N 01-W05, marzo 2001. provenientes de corrientes econmicas diferentes de la neoclsica, ni Nashville: Vanderbilt University, 2001 contempla consideraciones acerca de economas sin mercados, moneda o precios. Es ms: la contrastacin emprica con realidades co- EDELSTEIN, Gloria E. Problematizar las prcticas de la enseanza. En: tidianas hara evidente al alumno lo absurdo de algunos supuestos Revista Perspectiva, vol. 20, N 2, p.467-482, jul./dez. 2002, Floriandisciplinares o lo imperfecto de las leyes y predicciones econmicas, polis, vericacin que no se introduce en el currculum excepto bajo comen- EGGLESTON, J. Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires: Troquel, tarios de escasa profundidad y extensin acerca de algunos escena- 1980. rios nacionales y mundiales. Se presenta de esta manera una disciplina acabada, monoltica, que pone el acento primordial en el dominio de PARIS, Alberto et al. La cuestin de la diferencia en las ciencias sociales: Una mirada acerca de la Educacin desde la Perspectiva de Jaques Ran43 Ver los estndares detallados en el texto citado de Hansen et al., Apndice I. cire. VI Encuentro Interdisciplinario de Ciencias Sociales y Humanas,

Reexiones nales

Bibliografa

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La traduccin es nuestra.

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Resumen Jornadas de Investigacin del Centro de Investigaciones PROGRAMA ANALTICO Mara Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofa y Humanidades, PARTE A Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Crdoba, sept. 2009 RUEDA Beltrn, Mario. Es posible evaluar la docencia en la universi- Nociones bsicas del anlisis econmico dad?: Experiencias en Mxico, Canad, Francia, Espaa, y Brasil (MemoUnidad N 1: ria). Mxico: ANUIES, 2004 LA ECONOMA, PROBLEMAS Y PRINCIPIOS DE ANLISIS RUEDA Beltrn, Mario. Evaluacin de la labor docente en el aula uniObjetivos especficos: Introducir al alumno al problema de la economa, como realidad versitaria. Pensamiento universitario: Tercera poca, vol. 100. Mxico: y como representacin terica de esa realidad UNAM, 2006 Contenidos: El objeto de estudio de la economa, las necesidades y los bienes, la activiRUEDA Beltrn, Mario y Daz-Barriga Arceo, Frida (coord.). La evaluacin de la docencia en la universidad: perspectivas desde la investigacin y la intervencin profesional. Mxico: UNAM y Plaza y Valds, 2004
dad productiva, crecimiento, desarrollo y progreso econmico. Explicaciones causales. Qu es ciencia: clasicacin de las ciencias y sus mtodos. El caso particular de la ciencia econmica. Es la economa una ciencia? Relacin con la poltica econmica, vinculaciones entre la economa y la tica. Los instrumentos de anlisis. Variables, modelos y teoras. La Macro y la Microeconoma. Instrumentos matemticos y estadsticos. Cambios en los problemas y en el pensamiento econmico en perspectiva histrica. Algunos indicadores para Argentina Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. I, Cap. II. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 1, 22. T 330 M 50578 Bibliografa Complementaria: Olivera, Julio H.G. (1977) Crecimiento, desarrollo y progreso econmico. En Economa Clsica Actual. Ed. Macchi. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 330.153 O 29330. Sen, Amartya k. (2002). De qu se trata el desarrollo? En Meier G.M. y J.E. Stiglitz (Eds), Fronteras de la economa del desarrollo. Alfaomega, Mxico. 338.9 M 47126. Pg.509 a 516. Crespo, Ricardo F. (2002). Nocin y tareas de la economa, su carcter normativo y sus conexiones con la tica. Econmica, Ao XLVIII, N 1-2. Enero- diciembre. Pg. 27 a 49. Solicitar en la Biblioteca por: H 39310, n. 1-2, 2002 Ros, Ral Arturo (2000). El objeto de la Ciencia Econmica. Revista de Economa y Estadstica. Nmero Especial 60. Pg. 45- 81. Tambin en Revista de Economa y Estadstica, Ao VI, N1 -4, Pg. 115- 152. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n. 1-4, 1953

Bibliografa Complementaria: Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H. (2001). H 35460 n.160, 2001.

Unidad N 3: DECISIONES DE CONSUMO Y DEMANDA DE LAS FAMILIAS


Objetivos especficos: Brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen a la construccin terico-interpretativa de la conducta econmica de los agentes consumidores. Contenidos: Determinantes de la demanda de un bien: preferencias y restricciones. Precios nominales o absolutos y precios relativos. La funcin de demanda: representacin grca y algebraica. Efectos de cambios en las condiciones sobre la canasta de consumo. Elasticidad precio e ingreso de la demanda. Interacciones entre los mercados: la elasticidad cruzada de la demanda. Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. IV. T 330.10982 D 45385. Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 2 y 3. T 330 M 50578.

Anexos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA Programa de: Principios y Estructura de la Economa
Ao: 2013 Plan 2009 Carrera Carga Horaria Total Carga horaria Terica Carga horaria Prctica Horas semanales Obligatoria/Electiva Requisitos de Correlatividad Semestre de la carrera Ciclo lectivo FCE FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Ord. HCD 448/07, Ord. HCD 451/07. Ord. 452/07 Aprob. Res. HCS N 367/2008 Contador Pblico, Licenciatura en Administracin y Licenciatura en Economa 84 Hs. 50 Hs. 34 Hs. 6 Hs. Obligatoria Introduccin a los Estudios Universitarios y a la Economa. Introduccin a la Matemtica. Primero 2013

Unidad N 4: LAS DECISIONES DE PRODUCCIN DE LAS FIRMAS


Objetivos especficos: Brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen a la construccin terico-interpretativa de la conducta econmica de los agentes productores. Contenidos: La funcin de oferta: determinantes de las decisiones de produccin, su expresin grca y algebraica. Elasticidad de la oferta en el corto y en el largo plazo. Ejemplos para Argentina: la produccin agropecuaria y el ciclo ganadero. Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. V. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 2 y 3. T 330 M 50578

PARTE B Nociones bsicas del anlisis econmico relacionadas con el proceso productivo y la asignacin de recursos. Unidad N 2: ESCASEZ DE RECURSOS Y DISPONIBILIDAD DE BIENES
Objetivos especficos: Brindar al alumno elementos para comprender y utilizar las herramientas bsicas de un modelo de equilibrio general Contenidos: Dotaciones y asignacin sectorial de los factores de la produccin; la estructura productiva. Flujos de servicios de los factores y la funcin de produccin: rendimientos constantes, crecientes y decrecientes, productividad, cambio tecnolgico y la productividad total de los factores. Ley de los rendimientos decrecientes. Las posibilidades de produccin de una economa: la curva de transformacin con dos sectores y el criterio de agregacin en economa; costos de oportunidad. Economa cerrada y abierta. Procesos econmicos: cambios en la estructura sectorial sobre la CT; producto potencial y ciclos del nivel de actividad; crecimiento y los desplazamientos en la frontera de la produccin. Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. III. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 1 y 22. T 330 M 50578

Unidad N 5: INTERACCIONES DE LAS DECISIONES DE PRODUCCIN Y DE CONSUMO. EL MERCADO Y EL SISTEMA DE PRECIOS. PAPEL DEL ESTADO EN LA ORGANIZACIN DE LA ECONOMA
Objetivos especficos: Analizar el funcionamiento bsico del mercado, su formalizacin grca y matemtica. Identicar el alcance operativo del modelo bsico (neoclsico), especialmente sus supuestos y su capacidad de prediccin. Contenidos: Mecanismos de coordinacin de las actividades econmicas. El rol de los mercados en el sistema econmico. Obtencin de la demanda y oferta de mercado; equilibrio parcial; precios reales. El sistema de precios como mecanismo de asignacin de los recursos; respuesta a cambios en las condiciones de oferta y demanda y el ajuste de las variables en situaciones de desequilibrio. Comparacin del equilibrio general y parcial en la economa cerrada y en la economa abierta. Bienes transables y no transables. Especializacin de la economa abierta. El trabajo y la desocupacin en Argentina. El papel del estado: funciones propias, regulacin, intervencin en la formacin de precios. Algunas intervenciones especcas, impuestos y subsidios, regulacin, control de precios Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. VI. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 2, 3, 10 y 11. T 330 M 50578

Objetivos generales
El objetivo del curso es que el alumno adquiera una perspectiva sistemtica de los problemas econmicos; comprensin del modo de conocer propio de la ciencia y de los principios del anlisis econmico; que sea capaz de utilizar esos principios en aplicaciones sencillas, referidas esencialmente a las principales caractersticas y problemas actuales de la economa argentina, su estructura e insercin en el mundo

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PARTE C Conceptos y metodologa de las cuentas nacionales. Nmeros ndices, variables nominales y variables reales. Unidad N 6: LA DIMENSIN MACROECONMICA. MEDICIN DE LA ACTIVIDAD. EL USO DE INDICES DE PRECIOS
Objetivos especficos: Introducir al alumno a los mtodos de medicin de la actividad econmica. Conocer las fuentes de los diversos datos y desarrollar la capacidad para el acceso y manejo til de las fuentes de datos macroeconmicas. Contenidos: Distintos mtodos para la medicin de la actividad econmica agregada. Producto, Ingreso y Valor Agregado. Los agregados econmicos en una economa abierta. La absorcin: consumo, inversin. Balanza comercial, cuenta corriente. Oferta y demanda global. El producto como medida del bienestar. Su aplicacin a Argentina. ndices de precios. Producto nominal y real. Deactor implcito del Producto Bruto. El ndice de precios al consumidor. Interpretacin econmica del uso del ndice de Precios Minoristas en el clculo del salario real. Estructura del IPC en Argentina. Distribucin del ingreso: mtodos de medicin. Coeciente de Gini. Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. VII y VIII. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 11, 12 y 13. T 330 M 50578 Bibliografa Complementaria: Ferreres, Orlando J. (2005). Pg. 161 a 169; 253 a 260; 472 a 476; 318.2 D 49112 Ojeda S., Pereyra L. y Gontero S. (2005). La pobreza en los hogares del Gran Crdoba: aplicacin del modelo de regresin logstica. Revista de Economa y Estadstica. Vol. XVIII, N1, p. 99 a 121. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n.1, 2005.

Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 14 al 16. T 330 M 50578 Bibliografa Complementaria: Ferreres, Orlando J. (2005).. Pg. 3 a 19; 533 a 536; 578 a 583; 318.2 D 49112 Figueras, Alberto Jos. La coyuntura y las ondas econmicas. Crdoba, Asociacin Cooperadora de la Facultad de Ciencias Econmicas, 1993. 16 p. Solicitar en la Biblioteca por: F 338.542 F 20144.

en clase, ni todos los ejercicios disponibles sern resueltos en las sesiones destinadas al efecto. Se recomienda para solucionar dudas la consulta al personal de la ctedra en los horarios y ocinas correspondientes. Adicionalmente, los alumnos pueden utilizar la plataforma educativa para participar de los foros de discusin, utilizar material interactivo preparado especialmente para la materia, buscar la resolucin de ejercicios de aplicacin previstos en el libro, y dems material didctico provisto por la ctedra.

Tipo de Formacin Prctica Unidad N 8: EL SECTOR EXTERNO. INSERCIN DE ARGENTINA EN LA ECONOMA INTERNACIONAL. EL SECTOR AGROPECUARIO Y EL SECTOR MANUFACTURERO
Objetivos especficos: Comprender las razones del comercio entre pases, as como los fundamentos analticos, micro y macro, del comercio internacional. Brindar al alumno los elementos para conocer la situacin y dinmica del sector externo argentino. Evaluar los efectos de la poltica comercial. Contenidos: Intercambio internacional de bienes y servicios. Especializacin y la hiptesis de las ventajas y comparativas. Trminos de intercambio. Estructura del comercio e indicadores de performance exportadora argentina: ventajas comparativas reveladas, grado de apertura y participacin. La Balanza de Pagos: estructura e interpretacin. Relaciones macroeconmicas y Balanza de Pagos. Impuestos y tarifas. Caractersticas del comercio internacional de Argentina. El mercado de cambios. Tipo de cambio real. Dinmica del comercio exterior argentino. Las exportaciones agropecuarias, perspectiva histrica y situacin actual. El sector manufacturero: la sustitucin de importaciones; exportaciones MOA y MOI. Impuestos y subsidios en el comercio internacional. Tipo de cambio nominal y real Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. XII. T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 17 y 18. T 330 M 50578 Bibliografa Complementaria: Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H. (2001). H 35460 n.160, 2001 Fernndez Bugna, Cecilia y Porta, Fernando (2007). El crecimiento reciente de la industria argentina. Nuevo rgimen sin cambio estructural. En Kosaco (Ed.), 2001, buscar por 338.982 C 49959 Bisang, Roberto (2007). El desarrollo agropecuario en las ltimas dcadas: Volver a creer? En Kosaco (Ed.), 2007. buscar por 338.982 C 49959 Resolucin de ejercicios. Situaciones Problemticas Ensayos Foros de discusin en la plataforma educativa

Sistema de evaluacin
Parciales y examen nal : Escritos

VII. CONTENIDO TENTATIVO DE PARCIALES:


1 Parcial: Cap. 1 a 5 2 Parcial: Cap. 5 a 7. 3 Parcial: Cap. 5,6,7 y 8

Criterios de evaluacin
Los exmenes sern tericos y prcticos. Se evaluar : - Claridad conceptual - Elaboracin de la respuesta en forma comprensible - Pertinencia: La respuesta debe ser apropiada respecto de lo solicitado - Integridad: La respuesta debe tender a ser completa, es decir que incluir al menos todas las partes esenciales - Adecuada aplicacin de las herramientas y lenguaje. - Aplicacin de procedimientos adecuados al caso planteado - Habilidad para elaborar conclusiones - Capacidad de sntesis en la resolucin de situaciones problemticas

PARTE D Principales caractersticas globales, sectoriales e institucionales que ayudan a explicar y comprender la estructura de la economa Argentina y su insercin en el mundo. Unidad N 7: NOCIONES BSICAS RELATIVAS A LAS FLUCTUACIONES DE LA ACTIVIDAD AGREGADA
Objetivos especficos: Introducir al alumno al anlisis macro de corto plazo a partir del modelo Keynesiano. Evaluar resultados de poltica en el modelo keynesiano simple. Conocer la versin ampliada del modelo keynesiano, bajo la versin ms sencilla de IS/LM. Distinguir el alcance operativo del modelo keynesiano (sus supuestos y su capacidad de prediccin). Evaluar resultados de poltica scal y monetaria en la versin ampliada del modelo keynesiano. Analizar algunos problemas de la economa Argentina. Contenidos: Tendencias de largo plazo y ciclos en la evolucin del Producto. Tendencias y variabilidad del PIB, el consumo y la inversin en Argentina. Explicacin terica en la versin simple del modelo con nivel de precios jo y desocupacin, en la economa cerrada. La demanda agregada; sus componentes; el concepto de equilibrio macroeconmico y el multiplicador. Representacin grca del modelo IS-LM. Poltica econmica. Adaptacin del modelo para la economa abierta; implicancias de poltica: equilibrio interno y externo; conictos de objetivos. Transmisin internacional de shocks reales y poltica scal compensatoria. El stop and go. Adaptacin del modelo a la presencia de la tasa de inters, condiciones de pleno empleo y precios exibles, incluyendo conocimiento conceptual y grco del modelo Hicks-Hansen Bibliografa Obligatoria: Daz Caerata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. IX y XI. T 330.10982 D 45385

Condiciones de regularidad y/o Promocin


La regularidad se obtendr aprobando dos de tres exmenes parciales escritos.

Modalidad de examen nal Metodologa de enseanza y aprendizaje


Semanalmente habr dos clases en que se desarrollarn los aspectos centrales de las unidades didcticas, y se discutirn las ampliaciones a los mismos y aplicaciones de los instrumentos analticos. Para la activa participacin de los estudiantes es necesaria la lectura previa a las clases. En los textos utilizados como bibliografa bsica hay preguntas y ejercicios que permiten la autoevaluacin del alumno, en cuanto a su comprensin de los temas y su habilidad para aplicar los conceptos y mtodos aprendidos en la resolucin de problemas econmicos. Algunos de estos problemas sern trabajados en las clases prcticas semanales a cargo de personal de la ctedra; el objetivo de estas reuniones es discutir las dicultades o interpretacin de los ejercicios y problemas que los alumnos hayan resuelto con anticipacin. Es importante sealar que tanto en el desarrollo de los distintos temas, como en las reuniones de ejercitacin, se tratarn solamente algunos aspectos centrales, y que el proceso de enseanza-aprendizaje programado exige una activa participacin del alumno a lo largo del curso, ya que no todos los puntos particulares del programa sern desarrollados Alumnos Regulares: escrito y nico para todas las divisiones de la ctedra y versarn sobre el ltimo programa desarrollado. Alumnos Libres: Debern aprobar una evaluacin escrita sobre temas especiales como condicin previa para acceder al examen regular

Cronograma de actividades de la asignatura


El programa se desarrollar a razn de un captulo cada dos semanas en promedio

Cronograma tentativo
Semana Nmero 1 2 3 4 5 6 7 Captulos a desarrollar I y II II III III y IV IV y V V V PARCIAL Observaciones

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8 9 10 11 12 13 14

VI VI VII VII VIII VIII Revisin y Cierre PARCIAL PARCIAL

Ros, Ral Arturo (2000). El objeto de la Ciencia Econmica. Revista de Economa y Estadstica. Nmero Especial 60. Pg. 45- 81. Tambin en Revista de Economa y Estadstica, Ao VI, N1 -4, Pg. 115- 152. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n. 1-4, 1953 Sen, Amartya k. (2002). De qu se trata el desarrollo? En Meier G.M. y J.E. Stiglitz (Eds), Fronteras de la economa del desarrollo. Alfaomega, Mxico. 338.9 M 47126. Pg.509 a 516.

Pginas Web:
Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas, Repblica Argentina - www.mecon.gov.ar Banco Central de la Repblica Argentina - www.bcra.gov.ar Instituto Nacional de Estadstica y Censos - www.indec.gov.ar

NOTA: Las fechas de parciales son tentativas, y en cada Divisin de Ctedra estn sujetas a las restricciones existentes para el caso (p.ej. Aulas Disponibles)

HORARIOS DE CONSULTA: OFICINA DE CONSULTAS: BOX-245.


Los alumnos contarn con horarios de consulta a cargo del personal de la ctedra, de los cules se informar al comienzo de las clases, y se publicarn en el transparente del Departamento de Economa y Finanzas. Los alumnos podrn asistir a cualquier horario de consulta de la materia. Para la muestra de parciales debern asistir solamente al horario de consulta correspondiente a su divisin. Las consultas se realizan exclusivamente en la Ocina de Consulta: Box 245 del Departamento de Economa y Finanzas.

19. Las relaciones inciertas entre la enseanza y los formatos curriculares en el nivel universitario
Autoras: Verna, Mara Ana Lencina, Mara Natalia Daz, Ana Griselda Filiacin institucional: Universidad Nacional de Catamarca CONICET Direccin electrnica: anaverna@gmail.com marialencina77@gmail.com anagriseldadiaz@gmail.com

Plan de integracin con otras asignaturas


La asignatura, por su carcter de introductoria, resulta ser la apertura de toda la lnea conceptual, tanto de la micro como de la macroeconoma. Esto signica que se articula con todo el conjunto. Bibliografa General Obligatoria: Daz Caerata, Alberto Martn; Figueras, Alberto Jos; Frediani, Ramn Osvaldo; Recalde, Mara Luisa y Swoboda, Carlos Juan. Principios de economa. 2 ed. aumentada. Eudecor, Crdoba, 1999. Solicitar en la Biblioteca por: T 330.10982 D 45385 Mochn Morcillo, Francisco; Beker, Vctor Alberto. Economa: principios y aplicaciones. 4a. ed. Buenos Aires, McGraw-Hill, 2008. Solicitar en la Biblioteca por: T 330 M 50578 Bibliografa General Complementaria: Bisang, Roberto (2007). El desarrollo agropecuario en las ltimas dcadas: Volver a creer? En Kosaco (Ed.), 2007. buscar por 338.982 C 49959. Crespo, Ricardo F. (2002). Nocin y tareas de la economa, su carcter normativo y sus conexiones con la tica. Econmica, Ao XLVIII, N 1-2. Enero- diciembre. Pg. 27 a 49. Solicitar en la Biblioteca por: H 39310, n. 1-2, 2002. Fernndez Bugna, Cecilia y Porta, Fernando (2007). El crecimiento reciente de la industria argentina. Nuevo rgimen sin cambio estructural. En Kosaco (Ed.), 2001, buscar por 338.982 C 49959. Ferreres, Orlando J., 2005. Dos siglos de Economa Argentina (1810- 2004). Ed. Ateneo y Fundacin Norte-Sur. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 318.2 D 49112. Figueras, Alberto Jos. La coyuntura y las ondas econmicas. Crdoba, Asociacin Cooperadora de la Facultad de Ciencias Econmicas, 1993. 16 p. Solicitar en la Biblioteca por: F 338.542 F 20144. Kosaco, Bernardo (ed.) (2007). Crisis, recuperacin y nuevos dilemas. La economa argentina 2002- 2007. Cepal. Solicitar en la Biblioteca por: 338.982 C 49959 Olivera, Julio H.G. (1977) Crecimiento, desarrollo y progreso econmico. En Economa Clsica Actual. Ed. Macchi. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 330.153 O 29330. Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H.. La agricultura argentina a comienzos del milenio: logros y desafos. Desarrollo Econmico. Vol 40, N160, enero- marzo de 2001. Solicitar en la Biblioteca por: H 35460 n.160, 2001

Resumen
El presente trabajo es parte del proyecto de investigacin Construccin de la complementariedad entre nuevos diseos curriculares y la docencia universitaria. Transferencia a otros niveles de la enseanza de la UNCa. Nuestro objetivo es proponer, discutir y reexionar en torno a las relaciones inciertas entre enseanza y formatos curriculares que advertimos le son propias a los procesos de formacin profesional en el nivel superior universitario. Este supuesto surge del trabajo constante y sostenido que llevamos adelante desde el ao 2005 y que actualmente nos ha llevado a construir un mapa curricular de las ofertas de formacin profesional de la Universidad Nacional de Catamarca. En estos momentos de recuperar y reordenar los planes de estudios y diseos carreras toman forma preguntas y planteos problemticos acerca de las relaciones entre estos formatos curriculares y las prcticas docentes en las ctedras en tensin con la calidad y pertenencia de los egresados de estos trayectos curriculares y de estas experiencias formativas. Fruto de estas discusiones y analizando las particularidades que presenta el escenario universitario como nivel educativo ensaya-

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mos esta primera reexin de construccin de la categora relaciones inciertas que nos permita describir y pensar las lgicas vinculares entre curriculum, enseanza y formacin profesional. Para este trabajo, las fuentes de informacin consultadas fueron los planes de estudios, cuestionarios a estudiantes avanzados y entrevistas a docentes de las diferentes unidades acadmicas de la Universidad Nacional de Catamarca. El anlisis comparativo constaste nos ha permitido identicar tensiones entre las deniciones y las concreciones curriculares, demandas de mejora en los desempeos docentes y conictividad en las discusiones curriculares y las exigencias de formacin docente del profesionales integrantes de los equipos de ctedra. PALABRAS CLAVE: Formatos curriculares Enseanza - Formacin profesional

El curriculum, al expresarse a travs de una praxis, cobra denitivo signicado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y ser en la realidad aquello que esa tamizacin permita que sea (Gimeno Sacristn, [1988] 2007: 4). Entonces todo diseo curricular tiene como n en sentido teleolgico- devenir en enseanza; ya que el curriculum puede ser o no uno de los posibilitadores para que las intenciones formativas y nes educativos se concreten en los procesos formativos. Fernndez Prez (2004:15) sostiene que hay una inseparabilidad entre la racionalidad didctica y racionalidad curricular que sita en una relacin necesaria al curriculum con la enseanza45. Por ello el curriculum asume la relacin trifsica: programacin, metodologa y evaluacin (qu y cmo se va ensear, cmo se va evaluar eso que se ensea). Un curriculum se justica, en denitiva, en la prctica por unos pretendidos efectos educativos y stos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de las tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. El curriculum desemboca en actividades, lo que no quiere decir que esas prcticas sean solamente expresiones de las intenciones y contenidos de los curricula (Gimeno Sacristn, [1988] 2007: 4). Desde este planteo analizamos las vinculaciones entre el diseo curricular y la enseanza, sabiendo que las prcticas de enseanza donde queda plasmado el curriculum son complejas y situadas, en ellas se proyectan las determinaciones curriculares, toman forma procesos de deliberacin y decisiones de los profesores en el marco de la institucin educativa y de su proyecto. Esta es la particularidad de la lgica de la enseanza; mientras que la lgica del diseo curricular se ordena en trminos de la previsin y la planicacin. Entonces hay un juego entre ambas, pues la lgica de la enseanza resignica la concrecin del diseo curricular, una vez que ambas entran en contacto tiene lugar esta relacin. La enseanza en tanto prctica es condicionada tambin por marcos y cuestiones institucionales, organizativas, tradiciones que conguran una pedagoga de la formacin (Griselda Daz, 2011), decisiones de los profesores en el recorte particular de contenidos para los espacios curriculares, entre otros. Mientras que los procesos formativos de Nivel Superior reconocen adems otros procesos de determinacin de fuerte impacto en deniciones, decisiones y con Giroux (1981:8) ha denido la categora racionalidad curricular como un conjunto especco de asunciones y prcticas que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad. Este particular modo de articular y organizar los componentes en el curriculum suponen un conjunto de intereses que denen y cualican la forma en que reejan el mundo (en Salinas Curriculum, Racionalidad y Discurso Didctico en Poggi 1996: 46), un modo de hacer y organizar, una objetivacin. En nuestro anlisis usaremos esta nocin para sealar que cada una de estas dimensiones del proceso formativo (curriculum y enseanza) se construye en torno a un modo, una lgica y una dinmica que no pueden equipararse porque ello provocara la prdida de su sentido y funciones especcas.
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creciones curriculares: los procesos de acreditacin y evaluacin de carreras (CONEAU46 e INFD47), las regulaciones y acuerdos curriculares respecto de planes de estudios (Por ejemplo: en caso de la Universidad de Nacional de Catamarca CONFEDI48 para carrera de Ingeniera, ANFHE49 y CUCEN50 para carreras de Formacin Docente: Lineamientos Bsicos sobre la Formacin Docente de Profesores Universitarios San Juan 2011 Comisin Mixta ANFHE y CUCEN), las trayectorias y experiencias de docentes y su situaciones acadmicas tanto desde las conguraciones de los equipos de ctedras, las formaciones de postgrado y el sistema de incentivos de investigacin al que pertenecen y donde son categorizados.

Introduccin
Los estudios respecto de la relacin curriculum y enseanza se han desarrollado desde diferentes pticas de trabajo preguntndose por la relacin posible entre ambos. Abdala (2007) identica las siguientes lneas de trabajo: a) los estudios que abordan el problema del conocimientos a partir de los contenidos que se ensean y que por tanto se deben incluir en el curriculum, b) los estudios epistemolgicos de los campos del conocimiento que se ensean y su construccin didcticas como contenidos, c) los estudios que abordan los procesos de aprendizajes de los alumnos y que indagan las teoras espontneas de los alumnos, d) los estudios del pensamiento del profesor respecto de sus creencias, concepciones y teoras implcitas respecto de los conocimientos que ensean e) los estudios respecto de lo que se ensea en las aulas o curriculum real y f) estudios que, desde una mirada sociolgica, analizan que tipos de conocimientos se ensean en aulas concretas a sujetos particulares segn condiciones socioculturales diferenciadas. Esta autora seala que investigar lo que sucede en las aulas requiere ampliar la mirada para considerar la institucin, el curriculum y el contexto social. Precisin que consideramos necesaria si la pregunta que intentamos abordar reere a los trayectos formativos de profesionales. En este trabajo haremos foco en las relaciones posibles entre dos dimensiones del proceso formativo: el curriculum -diseo curricular- y los procesos de enseanza y evaluacin para los que se prescribe ese diseo curricular, buscando describir y tipicar el tipo de relacin que las articula o desarticula segn sea el caso. Suponemos que ambas dimensiones estn conectadas por una articulacin de carcter teleolgico, una nalidad de sentido que ancla el curriculum en la enseanza. Gimeno Sacristn seala que todo curriculum se contrasta con la realidad en la que se concreta; pues es la accin, el lugar de la concrecin donde toma forma y signicado la prescripcin.

Las relaciones entre Curriculum y Enseanza


Centrar la atencin en el diseo curricular es una cuestin relativamente reciente, que tiene que ver con la idea de planicar la enseanza como estrategia de hacerla ms eciente (Lineuva en Gimeno Sacristn, 2010:269). La representacin y la accin son dos componentes del comportamiento humano, en tal sentido podemos decir que planicar el curriculum entra dentro de lo que llamamos procesos de representacin porque presupone que tenemos una idea de la realidad, de los valores que se quieren transmitir y de la forman en que se pude llevar adelante esa propuesta para actuar en esa realidad. Adems por las particularidades propias del diseo, puede darse que los cuadros tcnicos diseen el curriculum de manera independiente de las dinmicas de produccin social, las particularidades del contexto, las demandas de la sociedad y de los procesos formativos. O bien pueden estar presentes los aportes de los diferentes sujetos del proceso educativo de manera que se creen condiciones para la toma de decisiones y la factibilidad de lo que se quiere lograr y cmo hacerlo. Gimeno Sacristn nos pregunta Cul es sentido de abarcar el diseo del curriculum? Y seala que la validez de las propuestas curriculares se contrasta en las
CONEAU: Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria. Organismo descentralizadoque funciona en jurisdiccin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Sus funciones estn establecidas en el Art. 46 de la Ley de Educacin Superior N 24.521. Tiene como misin asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias del sistema universitario argentino. Fue creada en el ao 1993. A partir de 1996 evala proyectos institucionales, desde 1997 evala informes anuales de instituciones universitarias con autorizacin provisoria y realiza evaluaciones externas y acreditacin de carreras de posgrado. 47 INFD: Instituto de Formacin del Profesorado. Con la sancin de la Ley de Educacin Nacional 26206 se crea el INFD como rgano nacional de coordinacin, denicin y evaluacin de la formacin docente en el pas. Por esta regulacin quedo establecida que todas aquellas instituciones de Nivel Superior que ofrezcan carreras de profesorado deben ajustarse a los marcos que se denan en este organismo que asesora en la temtica al Consejo Federal Educacin. 48 CONFEDI Consejo Federal de Decanos de Ingeniera funciona desde 1988. 49 ANFHEAsociacin de Facultad de Humanidades y Educacin 50 CUCEN Consejo de Facultades de Ciencias Exactas y Naturales
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realizaciones prcticas a las que dan lugar, pues el diseo tiene como nalidad darle forma a la prctica de la enseanza. Nos referimos al diseo curricular desde una mirada procesual, en tanto es el puente entre la intencin y la accin, entre la teora y la prctica ([1988] 2007: 339) En todo caso lo que est en la base de esta cuestin son situaciones relacionales, procesos de discusin y acuerdos que pueden o no ensamblar y articular momentos y trabajos, pautas y alternativas, o sea una dinmica de funcionamiento integradora de nexos colaborativos. Seguramente el proceso implicar tensiones y discusiones para construir acuerdos, que funcionen como nexos de correspondencia y reciprocidad dando lugar a la exibilidad en el diseo y la adecuacin y contextualizacin en la enseanza y la evaluacin. Entonces a mayor exibilidad tendremos nexos de acuerdos compartidos que nos permiten enfrentar la incertidumbre y fortalecer espacios de complementacin, aportando posibilidades de concrecin de las intenciones formativas acordadas. En nuestro planteo, retomamos la denicin de Stenhouse ([1984], 2003:29) quien seala que el curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos del propsito educativo, que puede ser criticado y trasladado a la prctica, un posibilitador entre una propuesta-proyecto de enseanza y la accin docente. En la formacin profesional del Nivel Superior, el diseo curricular requiere asumir exibilidad e innovacin y los procesos de enseanza y evaluacin necesitan contextualizar esas prescripciones como garanta de adaptabilidad a las demandas sociales -respecto de los perles de los egresados- y a las dinmicas de produccin del conocimiento respecto de los procesos formativos-. Nuestro trabajo de investigacin nos ha llevado proponer el concepto de transposicin curricular retomando la nocin de transposicin didctica, acuado por Chevallard. Con esta categora de Transposicin Curricular podemos abordar el paso, en referencia al movimiento, traslado, proceso que se realiza en la prctica de la propuesta curricular. Especcamente abordamos este paso del curriculum de un nivel de decisin a otro nivel de decisin, reconociendo la distancia eventual y obligatoria que los separa. Al mismo tiempo, el proceso de transposicin conlleva el ejercicio de vigilancia de lo que ocurre con el diseo curricular segn las decisiones asumidas, una vez que comienza a circular por los diferentes niveles de concrecin. Queda, por lo tanto, en evidencia el trayecto en el que se construye el currculum; cuyo origen es el diseo curricular y su destino la concrecin en el aula. Cuando se habla de transposicin curricular, se hace referencia a la diferencia entre lo legitimado y polticamente ocializado y aquello establecido en circunstancias institucionales particulares. La distancia da cuenta de las diferencias que existen, aun siendo dos momentos interrelacionados (Verna y otros en Verna, Daz Griselda, Lencina y Melndez, 2012). Concebimos al curriculum como puente entre las intencionalidades y las acciones, por ello disear un curriculum es una instancia donde se conguran esas intenciones formativas, como expresin de

una aspiracin y se sealan los itinerarios de realizacin a concretar en las prcticas de enseanza y evaluacin. Ello implica entonces una necesaria relacin entre curriculum y enseanza que segn sea la naturaleza que presente podr denirse como una relacin incierta de subordinacin o de dominacin o una relacin necesaria de intencin. La ausencia de esta relacin pone en crisis el sentido de ambos, y vuelve incierta la enseanza e inconsistente el curriculum. Estas variantes son las que hemos encontrados en los anlisis realizados en nuestro trabajo de campo: la construccin del mapa curricular51 de la Universidad Nacional de Catamarca (equipo de investigacin), el estudio de la formacin docente en IES52 (tesis Griselda Daz) y en la Universidad53 y el anlisis de las carreras de ingenieras54 (tesis Ana Verna).

Relaciones inciertas
En estas relaciones lo que se advierte es que la incertidumbre es un componente de riesgo en la relacin curriculum-enseanza, porque quiebra una vinculacin necesaria para garantizar la concrecin de las intencionalidades formativas de un trayecto educativo. Es incierta en tanto est comprometida la relacin trifsica a la que reere Fernndez Prez (2004): programacin, enseanza y evaluacin. Hemos identicado dos relaciones inciertas: las relaciones de subordinacin y las relaciones de dominacin.

Relacin de subordinacin La relacin incierta de subordinacin se presenta cuando uno de los componentes se superpone al otro, creando una vinculacin de dependencia entre ambos. Entonces la lgica de la prescripcin se traslada al aula y la complejidad de la enseanza queda simplicada y forzada a adecuarse a la lgica del diseo. En este caso el diseo determina la enseanza y no habilita los procesos de contextualizacin curricular. Por el contrario puede ser que la lgica de la prctica de la enseanza marcada por la complejidad, la simultaneidad y lo indito intente organizar el diseo y por tanto, se busque anticipar todas las posibilidades,
Proyecto de Investigacin Construccin de la complementariedad entre nuevos diseos curriculares y la docencia universitaria. Transferencia a otros niveles de la enseanza. 2012-2016.Dirigido por la Dra. AnaVerna. 52 DazGriselda (2011) tesis doctoral Las construcciones metodolgica en las prcticas de formacin docente en el nivel superior no universitario de Catamarca. Trabajo Indito Facultad de Humanidades UNCa, octubre 2011. 53 Lencina Mara (2011) Procesos de Gestin del Conocimiento y Formacin Docente. Las concepciones epistemolgicas en la construccin del saber especfico docente en la Facultad de Humanidades de la UNCa. Trabajo Indito Facultad de Humanidades UNCa, octubre 2011. 54 Verna Ana (2010) tesis Doctoral Hibridacin curricular: Un estudio de la organizacin, articulacin e integracin de los diseos curriculares y programas de estudios de las carreras de Ingeniera Agronmica y de Minas de la UNCa. Trabajo Indito Facultad de Ciencias Agrarias UNCa, noviembre de 2010.
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dar cuenta de los mltiple procesos en juego en la prctica docente y la idiosincrasia institucional. Ello signica que la prescripcin se vuelve un mapa tan detallado como el terreno que cartografa, y por lo mismo pierde su condicin de organizador bsico y comn, particularidades que luego habilitan la contextualizacin y adecuacin en los procesos de transposicin curricular que la prescripcin atraviesa. Estas dos son hiptesis de mxima, que en pocos casos aparecen con esa magnitud; sin embargo es posible advertir estos rasgos de subordinacin de un componente en relacin con el otro. En el caso en nuestra investigacin de los procesos de construccin curricular institucional (Proyecto 2007-2010: Las Construcciones Curriculares en el Proceso Transposicional. Situacin en los distintos niveles de enseanza en la provincia de Catamarca) advertimos en los registros de la tarea de supervisin de los diseos curriculares, que los supervisores del sistema educativo provincial llevan adelante su tarea de acompaamiento y asesoramiento exigiendo procesos de adecuacin curricular a las deniciones de la jurisdiccin sin atender o problematizar las particularidades de la situaciones que cada docente e institucin plantean en la seleccin y articulacin de contenidos, metodologas y/o materiales curriculares para los procesos de enseanza (Verna, G. Daz, Lencina y Melndez, 2012). Otro caso de esta relacin de subordinacin la encontramos el proceso de cambio de planes de estudios de las carreras de formacin docente en la Facultad de Humanidades. Segn el anlisis de las entrevistas realizadas advertimos que el trabajo del ao 2009 puede dividirse en dos etapas. La referencia para ello es el grado de prescripcin que implica la Res. CFE 024/200755 para las deniciones curriculares de los profesorados: etapa 1- Aplicacin de la resolucin (de marzo a junio 2009) y etapa 2- Adecuacin a la resolucin (de junio hasta la redaccin del diseo curricular nes de 2010). En la primera etapa, en el marco regulativo de la Ley de Educacin Nacional, las universidades que ofrecieran carreras de formacin docente deban atenerse a las regulaciones INFD; entre estas regulaciones, la resolucin 024 de Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente. Luego y ante las instancias de protesta de las universidades que dictan carreras de formacin docente, la Secretaria de Poltica Universitaria enva un memorndum aclarando que dicha resolucin no es de aplicacin a las universidades, pero que si se considerar para la acreditacin de las carreras. Lo que gener un nuevo problema en lo que respecta a este proceso doble de prescripcin y acreditacin: si los parmetros de acreditacin son los que la prescripcin dene, conviene no apropiarse de ella? Entre los sectores que se involucran en este proceso de negociacin y disputa, se rene la Asociacin de Facultad de Humanidades y Educacin (ANFHE) y en CEPRES NOA (Consejo Regional de Planicacin de la Educacin Superior REGION Noroeste Argentina) hacen una propuesta de trmino intermedio, adecuando las deniciones de Res. CFE N 024/2007 en una denicin ms cercanas a la tradicin univer Res. CFE 024/2007 del Consejo Federal de Educacin Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial
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sitaria. Consideramos apropiadas las reexiones de uno de los responsables de este proceso curricular: promediando mayo-junio tomamos conocimiento de un memorndum de la SPU donde quedaba explcito que esta resolucin no se aplicaba para las universidades lo que descomprimi esta crisis en algn sentido Por qu? porque tuvimos que tomar la decisin, qu hacemos: ignoramos absolutamente la 024, hacemos diseos curriculares segn nuestras propias decisiones o buscamos una posicin intermedia que se aproxime no tan ceidamente () porque ya no tenemos dependencia directa de esa normativa; y si buscamos que se parezca para que en caso de una acreditacin no resulte difcil y se avalen los diseos curriculares (Responsable de la Secretara Acadmica y del equipo de coordinacin de la reforma de planes de la Facultad). Entonces esta sujecin a la acreditacin obliga a atender a la Res. CFE N024 y marca un punto de crisis en el procesos de diseo curricular en la facultad, habituada a discusiones de planes de estudios sin marcos prescriptivos. La poltica curricular dene qu espacios y qu decisiones sern posibles en los procesos de construccin e implementacin curricular. En este escenario de regulaciones curriculares, las universidades comienzan a asumir esta tarea de inscripcin, de aprobacin y de certicacin ocial de las titulaciones en la SPU, necesariamente asumiendo las regulaciones de la CONEAU, respecto de los parmetros y condiciones para superar esta instancia de acreditacin.

culares y despus en la prctica vemos que todo se desvanece. (Docente de IES Catamarca). Un ejemplo de relacin de dominacin es el caso de los expertos en determinado campo del conocimiento que elabora su propia propuesta de enseanza al margen de las prescripciones curriculares. En esos casos es posible identicar espacios locales donde se puede advertir procesos de disolucin de la prescripcin curricular en la enseanza, donde el curriculum es nulo y la enseanza se organiza en torno a decisiones de carcter individual, que pueden o no tener justicaciones, pero que desconocen totalmente las prescripcin curricular. Este es un punto de mxima incertidumbre, porque al perder de vista el referente curricular, la enseanza puede poner en riesgo los objetivos del proceso formativo. La relacin de dominacin se maniesta en la insatisfaccin de los docentes frente al diseo curricular al no advertir en la prescripcin aquello que consideran debera contener. Entonces el diseo no acuerda con la dinmica de produccin del conocimiento (actualizacin, lneas tericas, avances) y/o con los mnimos necesarios para la enseanza de un determinado espacio curricular. La siguiente expresin reere a ello: Con respecto a los contenidos algo se selecciona, pero hay una tendencia a acumular, como los avances son tan rpidos siempre vamos a la cola de lo que debera ser (docente de carrera de ingeniera, Tesis Ana Verna). En el caso particular de las ingenieras el diseo curricular debe considerar la exibilidad como un componente necesario ante la produccin de conocimiento especco de algunas reas disciplinares, donde la actualizacin de los contenidos es un parmetro de excelencia de la formacin del ingeniero. En diferentes trabajos acadmicos (Angulo y Toro, 2001- Correa, 2002 - Pedroza y Garca 2005) esta nocin de exibilidad curricular aparece como uno de los principios que deberan organizar las propuestas curriculares de las universidades e instituciones de nivel superior, en tanto se reconoce la particular dinmica que presenta la produccin del conocimiento y las nuevas exigencias de desempeo profesional que se les requiere a los egresados de carreras de nivel superior y de postgrado. La sociedad actual se caracteriza por el crecimiento exponencial del conocimiento y la interconectividad de las redes de comunicacin que transforman los modos de ensear, aprender y evaluar, los tiempos didcticos y de formacin, el trabajo acadmico y desempeo profesional. Por ello se hace necesario dejar de lado las propuestas fragmentarias y estancos de tipo curriculum de coleccin para disear curriculum que promuevan los agrupamientos disciplinares y espacios inter y transdisciplinares, la articulacin de los saberes y de las demandas profesionales de actuacin y que reconozca la necesidades de constante actualizacin y rediseo de las propuestas formativas que ofrece la Educacin Superior (Lencina y Armet, 2012).

Relacin intencional Es una relacin de complementariedad entre ambos componentes, pues hay un nexo de sentido donde se reconocen en sus funciones especcas y se garantiza el cumplimiento de las intenciones. El diseo curricular es un punto de partida donde se denen formatos de espacios curriculares (modalidad de organizacin del conocimiento: disciplinar, interdisciplinar, por problemticas, por temtica, etc.; cargas horarias, modalidad del espacio curricular: asignatura, taller, seminario, mdulo, etc.) correlatividades, lneas formativas, enfoques epistemolgicos y fundamentos tericos y metodolgicos que delinea el trayecto formativo a seguir segn unas intencionalidades formativas y unas deniciones del campo profesional para el que se forma. Luego ello debe corresponderse y organizarse en torno a las concreciones de la enseanza. Esta es la relacin de intencionalidad necesaria: unas deniciones segn una orientacin que se concretan en las propuestas de enseanza y en sus evaluaciones. La certeza y disposicin de que primero se programa y luego se aplica est instalada como la condicin de xito de esta relacin. Su enraizamiento en nuestras formas de concebir y hacer los procesos formativos parece difcil de ser desterrada. Sin embargo no podemos en la actualidad sostener una mirada lineal y simplista: programacin-aplicacin. La produccin del conocimiento, el reconocimiento de la procesos y las prcticas sociales como escenarios complejos y dinmicos, la asuncin de lo inesperado de las relaciones intersubjetivas y lo idiosincrtico como propio de las instituciones formativas y las prcticas pedaggicas nos obligan a complejizar este esquema desde la multireferencialidad y las vinculaciones que signican disear un curriculum y llevarlo a su concrecin en los procesos de enseanza y aprendizaje. El desafo es mantener estas dos instancias de programacin y diseo y luego de concrecin en la enseanza y la evaluacin en sus dinmicas propias y en su articulacin necesaria, para que se asegure que la nalidad formativa se alcance. Los procesos de diseo del curriculum, de enseanza y evaluacin se realizan en territorios diferenciados, en distintos niveles del sistema educativo y con distintos grados de decisin y autonoma. Ello no implica que no haya relacin entre estos momentos y planos de trabajo, sino que por el contrario deben articularse y vincularse para que asegure la concrecin de las nalidades y objetivos formativos dando coherencia al proceso formativo de un estudiante. La responsabilidad es de los que gestionan y de los que ensean, que en trabajo solidario y complementario permiten que las prcticas pedaggicas sean acordes con las prescripciones curriculares. Un entrevistados conrma esta relacin intencional entre estas dos instancias: del diseo curricular y el de la enseanza: los contenidos de las ctedras est muy relacionados con los contenidos del plan de estudios (docente universitario, Tesis Ana Verna). Esta correspondencia otorga al curriculum el sentido de orientador de la prctica, de una relacin intencional que tambin es de complementariedad, por cuanto lejos de anularse se enriquecen mutuamente. La funcin

Relacin de dominacin La relacin incierta de dominacin se presenta cuando uno de los componentes avasalla al otro, imponiendo hegemona en la relacin; el diseo o la enseanza pierden sus particularidades y especicidades al ser invadida por la otra. Resulta de ello un proceso de nulidad curricular por exceso de prescripcin curricular y/o por desconocimiento de la misma. En la historia del Sistema Educativo Argentino podemos identicar periodos de fuerte prescripcin curricular, donde no haba lugar a procesos de adecuacin y contextualizacin curricular y ello a su vez generaba que la enseanza se reconstruya en base a sus propias posibilidades, desconociendo la rigidez del curriculum en las prcticas reales y cumpliendo solamente en lo formal. Entonces identicamos dos planos diferentes y desarticulados, que daran cuenta de la nulidad de la relacin; por un lado un texto curricular prescrito que se instala en el plano del cumplimiento, por otro lado las prcticas de enseanza y evaluacin construidas segn las deniciones y decisiones arbitrarias de los docentes o de las instituciones. G. Daz, Moreno y Pereyra (2009) recuperan las siguientes expresiones de docentes: Pensamos que eso se debe a que realmente hay una falta de poltica educativa o no hay coherencia en la toma de decisiones, porque de pronto el discurso enuncia estos lineamientos curri-

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universidad es formar integralmente al profesional promoviendo la adquisicin de competencias metodolgicas en un marco de permanente reexin humanstica con n de ampliar sus horizontes de compresin acerca de los acelerados cambios que estn recongurados las sociedades. Los nuevos formatos curriculares que se estn asomando al escenario de las prcticas de la enseanza ya cuentan con el reconocimiento de algunos docentes del rea de las ingenieras, que advierten la convivencia de tradiciones curriculares de incidencia en sus desempeos. Las siguientes expresiones muestran esta situacin: Hay dos visiones con respecto al nuevo plan de estudios: una tradicional, donde el ingeniero sigue siendo el destinatario nal del conocimiento y otra ms moderna, que lo considera un paso, que al nal se redondea en las materias o especializaciones que se dan. (Docente universitario, Tesis Ana Verna). En realidad los docentes estn ms preparados para seguir con la vieja tradicin de la enseanza, las clases magistrales, y el estudiante est habituado a esa forma de conduccin, una forma conductista. (Docente universitario, Tesis Ana Verna). Las reexiones de los docentes consultados dan cuenta de la presencia de concepciones diferentes del curriculum y la enseanza. La visin tradicional o los nuevos enfoques explicitan las relaciones inciertas, que se consideran un riesgo que requiere de decisiones y monitoreo de los responsables de la gestin curricular para incorporar estrategias que sean exibles y atiendan los procesos de contextualizacin asegurando la concrecin de los objetivos formativos de las carreras. En este marco resulta necesario que los docentes asuman su rol sin desentenderse de la propuesta curricular. As lo reconoce otro de los entrevistados: -si se integra sin articular, las materias quedan sueltas. Hay que cambiar la ptica, se necesita formar a los docentes en este sentido, cada uno est en su compartimiento, falta mucho para hablar de articulacin. La tendencia al cambio queda as expresada: -la ctedra se ve obligada a dictar todo el programa, ese era el viejo concepto, hoy las carreras tienen un programa y gente capacitada para dictarlo. La tarea de armonizacin deber centrarse especialmente en la complementariedad, con lo cual se evitaran las relaciones de dominacin, donde uno de los componentes hegemoniza al otro haciendo que su lgica se imponga y se ganara en el enriquecimiento del proceso formativo. Los profesores que nunca han llegado a plantearse formalmente la cuestin teleolgica de su actividad profesional como docentes, limitndose a cumplir con sus obligaciones docentes y a desarrollar los programas establecidos para sus asignaturas dando por supuestos que los que han tomado las decisiones al respecto ya habrn pensado los nes educativos pertinentes, cuya decisiones no es de su incumbencia (Fernndez Prez 2004:134).

Conclusiones
La tarea educativa de formar profesionales implica una responsabilidad compartida por los distintos estamentos de la gestin institucional. Sus responsables, todos aquellos sujetos que deciden y concretan la formacin profesional (las autoridades y equipos docentes), propician y promueven la calidad del servicio educativo que se ofrece a los estudiantes desde las distintas instancias y momentos del proceso formativo. Esta situacin requiere atender y posibilitar nexos de acuerdos que abonen la relacin permanente del diseo curricular y de los procesos de enseanza y evaluacin como garanta del cumplimiento de los objetivos formativos en concordancia con los campos profesionales para los que forma y con las demandas sociales. Los anlisis realizadas sobre diferentes temas curriculares en la que se involucraron tanto a la institucin de nivel superior como a sus principales actores educativos, nos permite develar una serie de tramas, producto de la vinculacin del curriculum con diferentes elementos constitutivos del proceso formativo. Fruto del anlisis de dichas tramas se observ, entre otras, las relaciones inciertas y la relacin intencional, categoras construidas desde una de las constantes ms evidente de una propuesta curricular: la del curriculum con la enseanza. Advertimos que en el caso de las relaciones de subordinacin o de dominacin la incertidumbre resulta ser un componente uctuante que agrega un plus de inseguridad al vnculo curriculum-enseanza. El peligro que acecha es que se mina la consistencia en el proceso formativo y se ponen en riesgo las intencionalidades declaradas en el diseo curricular. La ausencia de esta relacin pone en crisis el sentido de ambos dimensiones de la formacin de nivel superior, haciendo de la enseanza y de la evaluacin una construccin autnoma y a veces hasta arbitraria, y del curriculum solo un texto inconsistente desde el punto de vista de su nalidad de orientador de la prctica docente. El curriculum, como mediacin entre los propsitos y la realidad de la enseanza, constituye una propuesta de accin ya que comprende el diseo y el desarrollo de estructuras que posibilitan y que garantizan las experiencias formativas. Es un componente clave en el campo de las intenciones pedaggicas porque es el encargado de otorgarle contenido a los objetivos y nalidades educativas. Cabe aclarar que toda propuesta curricular en los contextos actuales de legislacin y poltica educativa responde a niveles de prescripcin y regulacin de poltica curricular. Ello no signica ajustar el diseo curricular solo para adecuarse a las exigencias de la acreditacin sino de recrear y resignicar la regulacin acudiendo a los mecanismos y los mrgenes posibles de autonoma y a la experticia de los profesionales de los distintos campos disciplinares, para denir y sealar alternativas y formatos adecuados a las demandas del sistema evaluador y del contexto donde la oferta educativa se propone. El curriculum es la herramienta con que cuenta la institucin para darle forma a los trayectos formativos; cuestin que no puede desaprovecharse por el compromiso y responsabilidad social que signica la formacin de profesionales.

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Eje 2. Problemticas en torno a las relaciones actuales entre la Didctica General, en el nivel superior, y Didcticas Especiales

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1. La Didctica Especfica de la Lengua y la Literatura en la formacin docente: un dilogo interdisciplinario

les del lenguaje) de enseanza de la lengua y la literatura, objeto de estudio de la Didctica Especica. Estos mltiples aspectos de la praxis social son estudiados por separado por diversas disciplinas como la Sociologa de la cultura, la Lingstica y sus diferentes enfoques, las Teoras literarias en cuanto a lo disciplinario y en lo contextual por la Psicologa del desarrollo, la Psicologa Social, la Sociologa de la educacin, la Pedagoga crtica, el Anlisis institucional. Esta Didctica especca, devenida necesariamente como didctica social, toma como prstamo categoras conceptuales de estos estudios, congura sus saberes desde una interdisciplinariedad para lograr una comprensin que permita una intervencin, una praxis transformadora y una autonoma de todos esos campos e inclusive de las polticas curriculares. La Didctica de la Lengua y la Literatura est creciendo en el sentido en que dene una epistemologa del conocimiento escolar de la lengua y la literatura, politizando las relaciones con el conocimiento en las prcticas concretas de enseanza. Y por ello procede metodolgicamente revisando crticamente las representaciones que sostienen los sistemas, los habitus de los profesores de Lengua. Autores: Esta posicin metodolgica se contrapone al reduccionismo y lo Amado, Elba Rosa cuestiona. No se estara pensando en una relacin reduccionista entre Zerpa, Ceferino Alberto Didctica general y especca. Ms bien, la Didctica Especca toma aportes de la Didctica General y Teoras del curriculum y las preocuFiliacin institucional: paciones de ambas aparecen en agendas compartidas (construcciones Universidad Nacional de Jujuy curriculares, anlisis de libros de textos, historias de la enseanza, alDireccin electrnica: fabetizacin, entre tantos otros) En este sentido, tal como lo hace la Kukynieva@gmail.com Didctica General, estamos legitimando una Didctica Especca de alzerpa@Yahoo.com.ar identidad propia en relacin a aplicacionismos ya superados y opuesta a una mirada tecnocrtica, de cara a una formacin docente elucidante. Se trata de no confundir los aportes de las distintas disciplinas con el campo didctico mismo. Nuestra hiptesis acerca de este dilogo entre ambas Didcticas se encuentra, no en el nivel epistemolgico, sino en el discursivo, en los intereses de los programas de investigaLa Didctica de la Lengua y la Literatura -en tanto disciplina escolar y cin. campo disciplinario especco- se reconoce hoy en un proceso social de gran complejidad: un marco histrico y poltico particular del pas, con una poltica educativa democratizadora e inclusiva; un desarrollo exponencial de estudios sobre el lenguaje y la literatura, la emergencia de una conciencia de derechos culturales de parte de amplios sectores de la ciudadana, y el ingreso de nuevas subjetividades sociales tanto en lo individual como en lo institucional. Este proceso deposita a la escuela y por tanto a la Didctica de la Lengua y la Literatura en el cen- PROCESO SOCIAL ACTUAL: MARCO HISTRICO tro de un debate cultural que propicia reformulaciones que asuman la Y POLTICO DEL PAS responsabilidad que deviene de tal complejidad, especialmente en la Desde el comienzo del siglo XXI, especcamente a partir del formacin de profesores. 2003, el pas inici un proceso histrico de inclusin social que intenEste proceso social amplio y situado da cuenta de la circulacin ta reparar el dao inigido por el Neoliberalismo. En ese contexto, la de prescripciones curriculares, representaciones acerca de los conteni- educacin estuvo como agenda imprescindible del gobierno, prindos, del docente y los alumnos, de culturas, de ideologas, de polticas, cipalmente con la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional N de resistencias curriculares, de paradigmas del saber disciplinario, que 26.206 que signic la derogacin de la Ley Federal de Educacin del atraviesan las prcticas escolares (y en referencia a las prcticas socia- 1994, en relacin a que dej sin efecto la estructura del sistema educa-

tivo (EGB y Polimodal), por la estructura anterior, tradicional, de origen mitrista, para el nivel primario y secundario. La Didctica de la Lengua y la Literatura (de aqu en ms DLL) est atenta a estos vientos de cambios de polticas educativas y se ubica en el centro del debate cultural para calibrar su responsabilidad tanto sobre las decisiones curriculares como sobre la formacin de profesores. Gustavo Bombini, uno de los referentes de esta Didctica Especca, se sita en el debate de la LFE N 24.195, al decir: Pese a lo que se proclamaba, la reforma de los 90, con su orientacin marcadamente tecnocrtica, no dio el espacio suciente para una intervencin pluralista y dialogada; los propios componentes autoritarios de la gestin menemista parecan teir los estilos de gestin de los tcnicos educativos de entonces (2004: 64). Al mismo tiempo Adriana Puiggrs coincide con esta orientacin y agrega que la poltica educativa menemista: Encontr sus races en las lneas educacionales del gobierno de Ongana y, especialmente, en el pensamiento antiestatista del liberalismo oligrquico de la segunda mitad del siglo XX. Adscripta al neoliberalismo, la poltica educativa menemista se constituy en un espacio de uido cumplimiento de las directivas del Banco Mundial (2003:185). Esta orientacin, estas lneas educacionales y dichas adscripciones denieron la reforma educativa de los 90 y a partir de estas bases ideolgicas se conguraron los Contenidos Bsicos Comunes. Cmo impacta esto en la disciplina escolar de Lengua y Literatura? Bombini responde: En el marco de una reforma fuertemente tcnica, poco abierta a un debate ideolgico, se impuso una marcada tendencia comunicativa e instrumentalista, en la que la literatura considerada como un discurso social o adscripta como un tipo textual entre otros ocup un lugar ms en un catlogo organizador de la propuesta curricular, en la que una aparente democracia de los discursos termin por relegar a un lugar menor en el currculum a una de las prcticas discursivas ms signicativas de nuestra cultura (2004: 64). La mirada crtica al contexto histrico educativo del pas sita, en consecuencia, a la DLL en una concatenacin ideolgica y epistemolgica; ideolgica, por el devenir de la poltica educativa; epistemolgica, por la traduccin de esa poltica en contenido curricular. La DLL se ocupa de analizar este vnculo en un contexto de investigacin y de formacin docente.

Resumen

Didctica de la Lengua y la Literatura: panorama de gran complejidad

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LA DLL Y LOS PARADIGMAS DE ESTUDIOS DEL LENGUAJE La DLL, en tanto campo especco, que tiene por objeto central de estudio a la enseanza de la lengua materna, considera imprescindible, como tarea previa al trabajo de didactizacin, reconstruir un saber sobre el estado actual de los estudios sobre el lenguaje y la literatura y relevar las concepciones de fondo que los animan. En funcin de ello no slo interroga a la Lingstica sino al campo de la Filosofa del lenguaje. Al respecto, Jean-Paul Bronckart nos dice que: La concepcin del lenguaje dominante hasta hoy puede ser clasicada como representacionalista, porque se basa en el postulado segn el cual la funcin de representacin de la lengua tiene primaca sobre (y precede a) su funcin comunicativa (2010: 134). Este autor explica que dicha concepcin se origin en Aristteles, quin fund una correspondencia indisoluble entre lengua y mundo. En el siglo XVII, Descartes y la escuela de Port-Royal inuyeron para modicar este esquema, y por tanto proponen que existen diversas lenguas (ingls, espaol, francs, etc.) y en consecuencia diversas estructuras lingsticas que se corresponden con diversas estructuras de pensamientos. As, se sientan las bases para una gramtica proposicional. En esta lnea, se encuentran Varrn y Quintiliano (Siglo I, A. C.), Antonio de Nebrija (Siglo XV), Andrs Bello (Siglo XIX). Este ltimo, trae la gramtica a Latinoamrica como recurso para la unidad lingstica en el marco de una poltica lingstica educativa homogeneizadora y estabilizante. Este paradigma inuy en las escuelas secundarias de la Argentina. Su aplicacin comenz despus de la mitad del siglo XX, en la dcada del 60, impulsados por la promocin que desde las editoriales y el Ministerio de Educacin y la Academia les dieran Ana Mara Barrenechea, Mabel Manacorda de Rosetti, Mara Hortensia Lacau y Ofelia Kovacci, mantenindose como dominante hasta mediados de los 80. Salvo el interregno del gobierno radical de regreso a la democracia, en la dcada del 90, se encuentran resabios de este paradigma -como paradigma residual- en unas cuantas lneas de los Contenidos Bsicos Comunes para el rea de Lengua y Literatura que luego fue reemplazado por el paradigma textualista. De este modo, se puede observar cmo una forma de entender el lenguaje se constituye en un paradigma que se sostiene a travs del tiempo, desde Aristteles hasta la dcada del 90! Una concepcin del lenguaje dominante de tipo representacionalista que, en la prctica escolar del aula, la utilidad de los conocimientos gramaticales tradicionales para el desarrollo del dominio textual de los estudiantes no se pudo demostrar hasta ahora (Bronckart 2010:136). La DLL se preocupa de la hegemona actual de esta concepcin del lenguaje y emprende una bsqueda por cumplir con la utopa indispensable (Bronckart y Schneuwly: 1996), es decir, de mejorar la

enseanza y el dominio de la lectura y la escritura. Por ello, opta por concepciones del lenguaje provenientes de paradigmas emergentes; toma distancia respecto a las posiciones representacionalistas y toma partido por una representacin o teora del lenguaje de corte social; concepcin iniciada por Platn, Vico y Bacon, luego continuada por Nietzsche, Heidegger y sobre todo por Wittgenstein. El lenguaje tiene un origen social y se constituye en la complejidad de los intercambios comunicativos colectivos, sociales. Se inscriben en esta lnea Saussure,1 Voloshinov, Bajtn, Habermas, Ricoeur, Jakobson, Martinet, Boas, Sapir, entre otros. Sin embargo, en la escuela argentina, en su curriculum de Lengua y Literatura, el paradigma dominante no fue este paradigma emergente sino el formalista, el objetivismo abstracto (Voloshinov 2009:79) ya desde la enseanza de la gramtica tradicional como desde el estructuralismo, incluso en los modelos de lectura y escritura. Tmidamente a mediados de los 80 las propuestas del gobierno de Alfonsn no alcanzaron a convertirse en prcticas escolares y este modelo formal continu o se revisit en las aproximaciones formalistas del texto, la lingstica textual y los paradigmas textualistas, como ya lo enunciamos. Una concepcin de lengua como habla social -vinculada a su contexto de produccin social- proclamada por Voloshinov en la dcada del 20 tuvo su continuacin y recuperacin histrica en Francia con Clestin Freinet a travs de su pedagoga del texto libre de l Ecole Populaire. En la Argentina de la dcada del 30 por los intersticios de la Norma Curricular (Frigerio 1991:27) y quiz por efecto de la pedagoga escolanovista y como alternativas pedaggicas (Puigross:1990:24) siguieron tmidamente esta concepcin del lenguaje Martha Salotti, Carolina Tobar Garca, Luis Iglesias y las hermanas Cosentini, quienes comprendiendo que el lenguaje representa y congura la subjetividad y que sta se constituye en el medio social de cada hablante, tomaron como eje para el trabajo con el lenguaje el reconocimiento y la estimulacin del lenguaje propio de los chicos, de su habla social. Se estudiaba el lenguaje como una prctica cultural y social, reivindicando las voces de los propios actores pedaggicos. Estas prcticas fueron innovadoras en el contexto del sistema educativo dominado por el paradigma textualista. Por otro lado cabe recordar que en la dcada del 60 y 70 el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el matemtico Francois Le Lionnais se inscriben asimismo en la lnea de Voloshinov al oponerse al racionalismo mecanicista a travs de la creacin o invencin literaria y tienen importante difusin en las escuelas francesas. En la dcada del 80 en nuestro pas, el grupo Grafein toma la lnea oulipeana como referente para la escritura en el espacio del Taller, pero estos dispositivos no llegan a la escuela sino al exilio. Reaparecen con la democracia y tienen una vida efmera opacado por los CBC. Sin embargo, el taller, como dispositivo creativo, renace como propuesta central
El Saussure posterior al Curso de Lingstica General, el de los manuscritos descubiertos y estudiados recientemente.
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en los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) correspondientes al Currculo de Lengua del gobierno actual (desde 2005). Tambin en sintona con Voloshinov se encuentra Jean-Marie Privat, Michel de Certeau y Roger Chartier al rescatar la gura del lector en tanto sujeto activo en el debate del campo cultural a partir de la produccin literaria. Por su parte M. A. K. Halliday entiende el lenguaje no como un conjunto de reglas estructurales sino como un recurso o potencial de signicados que se pone en juego en la interaccin social. De ms est decir que la DDL de corte social opta por este paradigma que en la escuela o en el campo educativo en general alienta la toma de la palabra por parte de los hablantes en su diversidad y lo incluye de manera frontal en la agenda de la formacin docente. El espacio o campo epistemolgico es central para la constitucin de una Didctica de la Lengua como la que viene sosteniendo un colectivo de docentes y ctedras universitarias desde el 19952; sin embargo las demandas en otros frentes nos acucian: la sociedad argentina en esta ltima dcada asiste a un crecimiento de la conciencia de los derechos humanos y culturales y de la necesidad de su cumplimiento llevada de la mano de un modelo de Estado de bienestar, contenedor, incluyente que interpela de diferente modo a las prcticas escolares, a los profesores, al sistema educativo. La propia Ley de Educacin Nacional reconoce derechos que antes eran impensables: diferentes por discapacidad, sujetos privados de la libertad, descendientes de pueblos originarios3, una verdadera esta de la democracia y la inclusin. La Ley de Educacin Nacional se propone como objetivos: d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.

Desde comienzos de la dcada de los noventa y especialmente desde la reforma neoliberal de la educacin, varios docentes e investigadores de DLL de universidades argentinas (UNLaPlata, UBA, UNCrdoba, UNT, UNJu, UNSa, UNComahue, UNLitoral, UNSur) conformaron un campo de estudios y de debate que propici un crecimiento del campo a travs de charlas, conferencias, congresos nacionales de DLL (van 7 desde 1995) revistas especializadas y produccin de tesis de posgrado. En ese colectivo nos incluimos. 3 La Ley de Educacin Nacional reza en su: ARTCULO 3.- La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, rearmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin. ARTCULO 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/ as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. La LEN determina que son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilingue, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.
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e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas univer- transformadora y una autonoma de todos esos campos e inclusive de sales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos las polticas curriculares. que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la La DLL est creciendo en el sentido en que dene una epistemosociedad. loga del conocimiento escolar de la Lengua y la Literatura, politizando f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias las relaciones con el conocimiento en las prcticas concretas de enseentre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de anza. Y por ello procede metodolgicamente revisando crticamente las representaciones que sostienen los sistemas, los habitus de los proningn otro tipo (Captulo II, Artculo 11). fesores de Lengua como preludio de la formacin docente inicial. Por eso mismo la DLL se convierte en un campo interdisciplinario Estas nuevas subjetividades ntidas, antes ignoradas o invisibilizadas cuando no directamente excluidas y discriminadas, se hacen presente que interroga a las prcticas sociales del lenguaje, de la palabra y del demandando educacin. El nivel medio ha estallado y crecido expo- arte y debe conjugar esta mirada con una nueva perspectiva pedanencialmente, los adolescentes de todas las condiciones llegaron para ggica: los sujetos y sus derechos y las instituciones. Y por supuesto, quedarse y por ello el desafo de ensear Lengua y Literatura se ahon- en la base de todo, est el replanteo del concepto de educar. Educar da. Debemos repensar el paradigma de fondo, como el paradigma pe- a quienes, para qu sociedad, con qu justicia, en qu cultura/as, para dominar o para transformar la realidad, para someter o empoderar a daggico, y el didctico mismo. Por eso, decamos que este proceso inclusor deposita a la escuela los educandos, es decir la DDL de corte social se sita en el corazn en el centro de un debate cultural insoslayable y debemos comenzar a mismo de la Pedagoga, de una pedagoga de sesgo democrtico, soreformular las practicas docentes y asumir la responsabilidad que de- cial, liberador y justo. En ese sentido, asumimos como propio la idea que expresa el ARviene de tal complejidad. Este proceso social amplio da cuenta de la circulacin de pres- TCULO 8 de la Ley de Educacin Nacional: cripciones curriculares, representaciones acerca de los contenidos, del La educacin brindar las oportunidades necesarias para desadocente y los alumnos, de culturas, de ideologas, de polticas, de resisrrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo lartencias curriculares, de paradigmas del saber disciplinario, que atraviego de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad san las prcticas escolares (y en referencia a las prcticas sociales del de denir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, lenguaje) de enseanza de la Lengua y la Literatura, objeto de estudio paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, resde la Didctica Especica. ponsabilidad y bien comn (Captulo I). Tenemos como mandato: 1) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento.

2) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informa- Para Mara Cristina Davini, la Didctica, como disciplina especca, surge a partir del conicto con la Didctica general que es de tradicin cin y la comunicacin europea, bsicamente de Europa Central y Mediterrnea. Este conic3) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y to se reere al orden epistemolgico que comprende una disputa de la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la culrelaciones hegemnicas entre unas disciplinas que tienden a ser dotura. minadas por otras. Esta hegemona estuvo dada por la Didctica general, desde la Estos mltiples aspectos de la praxis social son estudiados por separado por diversas disciplinas como la Sociologa de la cultura, la Lings- Didctica Magna (1657) de Juan Amos Comenio, caracterizada por ser tica y sus diferentes enfoques, las Teoras literarias en cuanto a lo disci- normativa (reglas del mtodo para que la enseanza sea ecaz), tuplinario y en lo contextual por la Psicologa del desarrollo, la Psicologa telada por la Psicologa del desarrollo (inuenciado por el ideario de Social, la Sociologa de la educacin, la Pedagoga Crtica, el Anlisis la Escuela Nueva), por estar dominada por el enfoque ecientista tecnocrtico (inuenciado por la concepcin de currculum de Bobbit). institucional. Esta Didctica especca, devenida necesariamente como didc- Sin embargo, a partir de la dcada del 50 del siglo XX se produjo una tica social, toma como prstamo categoras conceptuales de estos ruptura en el campo cientco de origen positivista y experimental a estudios, congura sus saberes desde una interdisciplinariedad para partir de la Escuela Crtica de las Ciencias Sociales iniciada por pensalograr una comprensin que permita una intervencin, una praxis dores como Adorno, Horkheimer y Marcuse, afectando desde luego la hegemona de la Didctica general.

La mirada de la Didctica general a la Didctica especca

Ellos comprendieron el fenmeno social entramado en el contexto, recuperaron la dimensin de la subjetividad, en lo poltico destacaron el papel de la ideologa, en lo metodolgico favorecieron la hermenutica (proponen la interpretacin como aprehensin de la totalidad en lo particular), desde la investigacin cualitativa procuraron interpretar los procesos que caracterizan la vida en el aula (Eisner, Guba, Doyle, Tikuno, Stake), otros aportes destacaron que los problemas de la enseanza son siempre situacionales, el rol del currculum y los docentes (Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse); se impulsaron estudios de sociologa del currculum (Bernstein, en 1975; Apple, 1986; y Popkewitz, 1989), diversos anlisis etnogrcos (Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), estudios del interaccionismo simblico (Stubbs y Delamont, 1978). Estas posiciones encontradas acrecentaron el caudal interpretativo-descriptivo de la Didctica general y fue diluyendo su dimensin propositiva normativa. Este lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de Didcticas disciplinares. De este modo el campo de la Didctica la Didctica general y la Didctica especial- ha quedado congurado en dos rdenes segn Schwab: por un lado, una metateora en el campo de la didctica general que pretende reunir las producciones cientcas en un marco global comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin (toma diversas teoras como la Teora curricular, poltica, sociolgica, culturalista, los sistemas simblicos, la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucional y el estudio de las tecnologas sociales, para comprender la complejidad de las prcticas sociales y escolares y poder transformarlas, a su vez tiene una limitacin porque no puede operar sobre la accin debido a su peso excesivo); por otro lado, las teoras diafragmticas en el campo de las didcticas especiales va a ocuparse de la accin, en este sentido es una teora prctica, una teora para la accin que pretende una autonoma. En este campo, la autora seala la produccin de Chevallard y el grupo de los IREM franceses matemticos quienes remarcaron una fuerte recuperacin del realismo gnoseolgico y un nfasis en el papel de los especialistas. Chevallard propone el concepto de Transposicin Didctica que no sera -para Davini- exclusiva de una disciplina. De este modo, los frutos de la didctica especial tambin han contribuido al desarrollo de la Didctica General. Adems de este aporte de la Didctica de la matemtica, la autora seala otros que tienen una orientacin psicolgica, producto de un dilogo entre las didcticas especiales y las corrientes actuales de la psicologa cognitiva, por ejemplo de Piaget, Inhelder (construccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), de Bruner (negociacin de signicados), de Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos cientcos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento prximo, de Ausubel (aprendizaje signicativo). Esta vinculacin muestra por su parte una hegemona del discurso psicolgico en el campo de la didctica. Para concluir, Mara Cristina Davini propone que para superar este conicto tendra que haber un intercambio cooperativo y/o que se trabaje en forma interdisciplinaria

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entre ambos campos, aunque para Davini la interdisciplinariedad en las Ciencias Sociales y Humanas no estn legtimamente consolidadas (1996:43). Para constatar esto cito a la autora: Entretanto, en el cuadro que hemos intentado delinear, debiera pensarse a la didctica general y a las didcticas especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyen alternativas para la accin de los docentes (1996:68,69). Sin embargo, Gustavo Bombini seala que una Didctica especial o especca no se reduce a operar en la prctica slo a travs de la categora de la Transposicin Didctica, y tampoco la Didctica Especca se reduce a un aplicacionismo psicolgico, ni pretende sostener conceptos universales. Por el contrario, operar en la prctica implica un trabajo interdisciplinario donde se incluye tambin los aportes de la Didctica general, contribuyendo sta a la construccin de un campo didctico especco de la DLL, no confundindose en un solo campo didctico, como sostiene Davini.

competencias en el marco de las lneas comunicativas y la lingstica posicin transformadora, deben asumir su rol de crtica y praxis, susdel texto. Situado en este campo especco, la DLL toma como obje- tancial a su misin formativa en la sociedad. to de estudio las prcticas de enseanzas efectivas en la lgica de las prcticas sociales.

Bibliografa consultada La DLL en la formacin docente


Consideramos como responsabilidades ineludibles: BRONCKART, Jean-Paul. Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos. Aires: Editorial Mio y Dvila, 2010. BRONCKART, Jean- Paul y Schneuwly, Bernard. La Didctica de la len.. Proporcionar espacios de trabajo de replanteo y didactizacin de gua materna: el nacimiento de una utopa indispensable. En: Textos. los saberes provenientes de las disciplinas de referencia terico Barcelona, Gra, ao III, Nro. 9, julio de 1996. disciplinar de cara a los sujetos y contextos de trabajo e interven- BOMBINI, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la ensecin. anza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Buenos .. El reconocimiento de las condiciones materiales y simblicas del Aires: Editorial Mio y Dvila, 2004. curriculum que atraviesan las prcticas de enseanza. DAVINI, Mara Cristina. Conictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales. .. La estimacin e incorporacin de los saberes populares y de las En De Camilloni, Alicia y otros: Corrientes Didcticas Contemporneas. prcticas cotidianas del lenguaje, la comunicacin y la producBuenos Aires: Editorial Paids, 1996. cin y recepcin de productos culturales literarios. BOMBINI, Gustavo y Cuesta, Carolina. Lengua y Literatura: campo .. La valoracin de los sociolectos de base de los sujetos y comunide la didctica especca y prcticas de enseanza, en Fioriti, Gema dades escolares y sociales de intervencin pedaggica. (Compiladora): Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la en.. El develamiento paulatino de las representaciones y teoras im- seanza. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006. plcitas de los practicantes como sujetos pedaggicos (Puiggros: FRIGERIO, G. y Braslavsky. Curriculum presente: ciencia ausente. Bue1990). nos Aires: Mio y Dvila, 1991. .. La construccin situada de lneas de accin didctica concreta PUIGGRS, Adriana. Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del -estrategias de lectura, escritura, anlisis gramatical, textual y sistema educativo argentino. Buenos Aires: Editorial Galerna, 1990. discursivo- que permitan el protagonismo de ambos sujetos pePUIGGRS, Adriana. Qu pas en la educacin argentina. Breve historia daggicos en la escena escolar como social. desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Editorial Galerna, .. La toma de conciencia de la responsabilidad social del rol de pro- 2003. fesor y mediador cultural y del carcter poltico de la tarea, tanto RIESTRA, Dora. Las consignas de enseanza de la lengua. Un anlisis en el sistema educativo formal como en los espacios de desarro- desde el interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Editorial Mio llo de la educacin popular. y Dvila, 2008. La formacin docente desde la DLL se plantea como una metadidc- VOLOSHINOV, V. El marxismo y la filosofa del lenguaje. (Traduccin: T. tica, una metateora que estara dando cuenta de las dimensiones y Bubnova). Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina, 2009. estructuras superiores donde se desarrollan las prcticas docentes y que les dan sentido social.

Desarrollo de la DLL como campo especco


Tomaremos aqu el desarrollo terico que hace Bombini-Cuesta sobre este campo especco de la Didctica de la Lengua y la Literatura. Estos autores coinciden con Davini en que el sustento pedaggico de las Didcticas durante el siglo XX se ha caracterizado por una tradicin psicologizante. Durante la dcada del 50 en Francia y en otros pases europeos la Didctica de la Lengua estaba vinculada a la psicologa del aprendizaje (mtodo audio-oral propio del behaviorismo skinereano), y de la Lingstica (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, despus la pragmtica y las teoras del discurso). Ya para los aos 80 la didctica de la lengua empieza a independizarse relativamente del aplicacionismo de estas disciplinas de referencia (la independencia es relativa por que la didctica se encuentra en pos de su legitimacin). Tanto la categora de transposicin didctica como este corrimiento de las ciencias psico, la lingstica y las distintas lneas de las ciencias de la educacin, le estaran conriendo a la DLL una autonoma. Por su parte, sta se fue construyendo debido a la inuencia de diversos autores que trabajaron en este campo especco. Por ejemplo, el colectivo Practiques desde la ciudad de Metz viene trabajando desde hace treinta aos en indagaciones acerca de prcticas de lectura y escritura en al escuela; en Espaa, Antonio Mendoza Fillola incorpora las lneas comunicativas y pragmticas para la DLL espaola, Ana Camps postula la interdisciplinariedad como una forma de articular diversas disciplinas que permitan explicar los factores de orden diverso que inciden en la prctica, Bombini-Cuesta tambin se sitan desde esta perspectiva, por su parte tambin est Daniel Cassany quien ha tomado la prctica de escritura como actividad constitutiva de la enseanza de la lengua, apelando al desarrollo de las

Coda
De este modo consideramos, no plantear una distincin tajante entre Didctica General y Didctica Especca, sino, al contrario, advertimos que ambas se desarrollan con preocupaciones similares en el campo del curriculum y de las prcticas educativas populares, como espacio de reexin y accin conjunta, como toda Didctica ubicada en una

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2. La enseanza para la comprensin en el siglo XXI: el pensamiento visible


Autoras: Dra. Marta Ancarani Lic. Fiorella Bua, Lic. Margarita Mariana Falco Estudiante Rocio Gmez Filiacin Institucional: Universidad Nacional de Villa Mara. Direccin electrnica: ancaranimarta@gmail.com obua@yahoo.com.ar marianafalcoar@yahoo.com.ar ro_14_04@hotmail.com

los conductores determinados para el ciclo lectivo, y a los puntos de situacin distinta a aquella en la que se lo adquiri y un pensamiento entrada, las expositoras focalizarn principalmente en la utilizacin de pobre respectivamente. las rutinas que contribuyen a hacer visible el pensamiento. Asimismo, A partir de esta realidad, los miembros del equipo de investigase ejemplicar sobre los desempeos de comprensin a lograr, asisti- cin se comenzaron a plantear preguntas como: dos por la riqueza que aporta la utilizacin de la Teora de las InteligenLo que estamos enseando, es lo que se debe ensear? cias Mltiples (Howard Gardner). De lo que enseamos, qu es realmente valioso comprender? Cules vas debemos utilizar para ensear a comprender?

Introduccin y desarrollo
Segn el Dr. David Perkins, investigador y miembro fundador del Proyecto Zero de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, construir una sociedad ms justa en un contexto de globalizacin implica hacer frente a cambios cientcos y tecnolgicos acelerados, a actividades productivas y al desempeo ciudadano. Estos desafos, cada vez ms complejos y demandantes, permeados por el manejo de la informacin y la proliferacin del conocimiento, exigen de todos los agentes de cambio revolucionar el rol de la educacin para acompaar a individuos y a la sociedad a enfrentarlos. En el documento Misiones y Funciones de la Educacin Superior redactado en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin, el artculo primero rearma que la Educacin Superior tiene La misin de educar, formar y realizar investigaciones y el inciso b) indica que la Educacin Superior tiene que constituirun espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, ...brindando oportunidades de realizacin individual y movilidad social con el n de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo (Paris, UNESCO, 1998: 21-22). Por ello y con el n de contribuir al desarrollo humano, a la inclusin, a la equidad social en los pueblos y para poder realizar un aporte al campo de la enseanza de lenguas modernas, el equipo de investigacin repens algunos aspectos pedaggicos en el mbito de la enseanza y aprendizaje para tratar de resolver problemas de aprendizaje detectados en estudiantes de nivel universitario. Por ejemplo, algunos estudiantes podan relatar el argumento de una novela o de un cuento en una instancia de evaluacin, con claro conocimiento de categoras gramaticales; sin embargo, en intercambios orales informales no utilizaban oportuna y convenientemente los elementos predicativos o semnticos que haban sido incorporados con anterioridad. Por otro lado, un estudiante poda relatar una noticia sobre un caso de gripe A que haba ocurrido en una localidad cercana a la suya pero al preguntarle si l se podra haberse visto afectado por dicho virus, el estudiante responde: Probablemente, no. Yo vivo en otra ciudad. Estos ejemplos guardan estrecha relacin con lo que se denomina sndrome del conocimiento frgil segn la teora del Dr. David Perkins; ilustran ms precisamente, el conocimiento inerte, es decir, aquel conocimiento que ha sido adquirido pero que no se recuerda y/o utiliza en una

Cmo comprobar que se aprende? As para superar el tipo de problemas mencionados, el equipo se inscribe en el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) desarrollado por el Dr. Perkins y su equipo de investigacin de la Escuela de Graduados de Harvard y considera lo que sostuvo David Perkins, en su clase magistral en el III Seminario Internacional de Red de Escuelas Lideres en Chile, mayo de 2012, usualmente domesticamos tanto los contenidos como la forma de ensearlos, y por ende, los aprendizajes no se dan por medio de la comprensin. Comprender implica poder llevar a cabo una diversidad de desempeos (actividades) que requieran pensamiento respecto de un tpico y que permitan ampliarlo; por ejemplo, poder explicarlo, encontrar ejemplos, realizar analogas, representarlo en forma innovadora. Segn Perkins (2003) La gente aprende cuando tiene una oportunidad razonable, y motivacin suciente para hacerlo. De esta forma se intenta transformar el espacio curricular Lengua Inglesa III de la Carrera Profesorado en Lengua Inglesa (de cuatro aos de duracin) de la Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina, en un espacio de prcticas signicativas para que se logre el xito de los estudiantes tanto en la vida acadmica como en la social, en donde los graduados debern actuar como protagonistas activos. Se emplea el marco mencionado dado que este puede satisfacer los interrogantes planteados y, al mismo tiempo, es exible y deja espacio para la expresin personal de los docentes, valiosa al momento de darle vida al programa de la asignatura. Para ello se tuvieron en cuenta las cuatro reas de la enseanza para la comprensin: 1. Tpicos generativos 2. Metas de comprensin 3. Desempeos de comprensin 4. Valoracin continua o evaluacin diagnstica continua. Se revisaron los objetivos generales de Lengua Inglesa III los hilos conductores segn la teora del Dr. David Perkinsy se redenieron segn la relevancia que se le otorg a lo que los estudiantes deban llevar consigo tras su paso por la ctedra, llegando a las siguientes conclusiones: .. Los estudiantes realizarn la consideracin crtica (lectura, reexin) de los distintos temas incluidos en las unidades del programa.

Resumen
Segn el Dr. David Perkins (Perkins et al, Enseanza para la Comprensin, EpC), construir una sociedad ms justa en un contexto de globalizacin implica hacer frente a cambios cientcos y tecnolgicos acelerados, a actividades productivas y al desempeo ciudadano. Estos desafos, cada vez ms complejos y demandantes, permeados por el manejo de la informacin y la proliferacin del conocimiento, exigen de todos los agentes de cambio revolucionar el rol de la educacin para acompaar a individuos y a la sociedad toda a enfrentarlos. Siguiendo los postulados de la EpC, la presentacin ofrece la oportunidad de socializar algunas prcticas ulicas que, partiendo del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, contribuyen a formar formadores para la nueva sociedad del Siglo XXI. Mediante estas prcticas, se intenta instalar una cultura del pensamiento en el aula para contribuir a que los estudiantes utilicen de manera activa el conocimiento y desarrollen habilidades segn la disciplina en la que se forman. En el curso de la presentacin se abordar una unidad temtica (rea lenguas extranjeras: ingls) mediante la cual se propone lograr los objetivos arriba planteados, partiendo, sin embargo, de un tpico generativo comn a otras disciplinas.- El Trabajo. Atendiendo a los hi-

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.. Los estudiantes podrn desarrollar la capacidad de transferir conocimientos y destrezas que adquieren mediante el aprendizaje de la lengua extranjera a situaciones extra-ulicas. .. Los estudiantes tendrn oportunidad de apreciar de qu manera la adquisicin de conocimientos y destrezas lingsticas contribuyen a su mejor insercin acadmica, laboral y social. .. Los estudiantes tendrn la posibilidad de activar e incrementar conocimientos en las reas temticas sobre los que ya poseen conocimientos previos. En la presente exposicin, socializaremos una unidad temtica (rea lenguas extranjeras: ingls) que, partiendo del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, intenta instalar una cultura del pensamiento en el aula para contribuir a que los estudiantes utilicen de manera activa el conocimiento y puedan trabajar disposiciones que refuercen el buen pensar. Ser un buen pensador implica tener cierto tipo de habilidades crticas y creativas de pensamiento ms motivaciones, actitudes, valores y hbitos mentales lo que es igual a contar con disposiciones. Disposiciones es un trmino que en sentido general implica tendencias hacia patrones particulares de comportamiento intelectual; David Perkins, Eileen Jay y Shari Tishman, no obstante, han desarrollado lo que llaman la concepcin tridica de las disposiciones de pensamiento, la cualincluyeel concepto de habilidad. Segn ellos, stas se componen de tres componentes psicolgicos:

.. explicaciones directas del propsito, conceptos y mtodos de buen razonamiento; .. oportunidades de interaccin entre compaeros; .. oportunidades de retroalimentacin. Teniendo en cuenta lo mencionado, en la unidad 6 se trabaj con un tpico generativo comn a otras disciplinas y que permite ser abordado desde los distintos niveles de adquisicin lingstica de los estudiantes: El mundo del trabajo.

Para lograr estas metas, las docentes guiaron algunas actividades (desempeos de comprensin) hacia destinos especcos dentro de la unidad, y dejaron otros para que los estudiantes exploraran por s mismos. Destinos guiados .. La importancia de valorar distintas profesiones, ocios y personas que se asocian con stos .. Establecimiento de relaciones positivas y negativas con respecto a distintas profesiones y ocios .. Reconocimiento de los distintos lugares de trabajo .. Valoracin de modelos y conductas de trabajo a seguir .. La importancia de aprender a dar buenas entrevistas de trabajo Actividades de exploracin independiente (individuales y/o grupales) .. Identicar las frases idiomticas ms comunes en un contexto determinado .. Revisar y utilizar categoras gramaticales para expresar sus ideas, por ejemplo, tiempos verbales

Unidad 6
1. Tpico generativo: El trabajo

Este tpico fue seleccionado porque despierta curiosidad e inters en los involucrados en la situacin ulica que se encuentran prximos al futuro desarrollo del ejercicio profesional. Adems, predispone positivamente a su abordaje por la novedad que implica para muchos de los participantes. Tambin, este tpico se considera una fuente rica en posibilidades de realizar exploraciones o conexiones a niveles sociales o personales ms profundos y ofrece la posibilidad de ser trabajado en otras asignaturas tales como Cultura, Prctica Profesional Docente I y Prctica Profesional Docente II. El tpico ofrece diferentes formas o puntos de entrada para tra.. Sensibilidad (percepcin de un comportamiento particular aprobajar en clase. Los puntos de entrada, segn el Dr. Howard Gardner piado) (1993), pueden ser: narrativo, lgico-cuantitativo, fundacional, expe.. Inclinacin (mpetu hacia el comportamiento) riencial y esttico. Los estudiantes generalmente maniestan prefe.. Habilidad (capacidad bsica de llevar a cabo un comportamien- rencias en relacin a los puntos, y por eso, el equipo se plante utilizar una amplia variedad para llegar a todos los estudiantes. En el caso de la to) (Perkins, Jay y Tishman, 1993). Unidad 6, se decidi abordar el tpico empleando el punto de entrada Perkins, Jay y Tishman hacen referencia a siete disposiciones del pen- narrativo. As, los estudiantes escucharon y leyeron el poema Digging samiento crtico que se cultivan cuando se trabaja en una cultura del (Cavando) de Seamus Heaney para adentrarse en el tpico. pensamiento: 1. La disposicin de ser abierto y aventurero 2. La disposicin de preguntarse, de encontrar problemas e in2. Metas de comprensin vestigar 3. La disposicin de construir explicaciones y comprensiones En esta etapa se debi delimitar el mbito de trabajo, ya que no 4. La disposicin de hacer planes y ser estratgico se quera desviar el inters hacia algunos territorios sobre los que no 5. La disposicin de ser intelectualmente cuidadoso se deseaba incursionar en esta instancia, como por ejemplo, conictos 6. La disposicin de buscar y evaluar razones que surgen entre empleados, ausentismo, para ir guiando a los estu7. La disposicin de ser metacognitivo diantes hacia los distintos tipos de trabajo, por ejemplo. En este tpico, se esperaba que los estudiantes llegaran a: Instalar una cultura del pensamiento en el aula tambin, implica ofre.. Adquirir comprensin sobre el valor del trabajo y la importancia cer de los distintos tipos de trabajo. .. modelos de buen razonamiento; .. Valorar persona/s modelo/s cuya conducta laboral y/o profesional son ejemplos a seguir.

3. Desempeos de comprensin En este paso, los estudiantes se involucraron en actividades o situaciones para construir comprensin sobre el tpico generativo de la unidad: El mundo del trabajo En esta fase, se disearon tareas que activaron desempeos de comprensin para ayudar a los estudiantes a apreciar la importancia de dar respuestas slidas a interrogantes planteados, abordar el concepto de trabajo, los distintos tipos de profesiones y ocios. Apelando a sus conocimientos previos, para los dos primeros destinos guiados mencionados anteriormente se invit a los estudiantes a trabajar con la manipulacin de objetos a travs de los sentidos. Para reconocer los distintos lugares de trabajo los estudiantes escucharon sonidos, manipularon distintos objetos y tuvieron que oler distintos productos para as asociarlos con lugares de trabajo determinados a la vez tuvieron que utilizan el lenguaje del pensamiento para comunicar sus ideas. Para valorar modelos a seguir, los participantes bosquejaron una persona que los haba ayudado a denir su carrera o a quien tenan de modelo en el mbito laboral; luego de escuchar diversos adjetivos, escribieron aquellos que se asociaba con dicha persona. Para las entrevistas de trabajo, los estudiantes dramatizaron entrevistas de trabajo en distintos entornos laborales. En el diseo de las actividades que activaran desempeos de comprensin se apel a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, y sus estrategias de desarrollo del potencial individual para valorar las distintas maneras en las que se puede aprender. Se conside-

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r que se deban tener en cuenta estrategias didcticas que pudieran promover un aprendizaje ms comprensivo, y as encontrar otras maneras para ayudar a los estudiantes a conectar lo que ocurre en el aula con la vida fuera de ella, a desarrollar la capacidad de reexin, y a lograr un aprendizaje ms signicativo que apuntara a la comprensin, realizando comparaciones, brindando ejemplos, proponiendo resolucin de problemas. Por ello, se apel a las estrategias de desarrollo del potencial individual, mediante la utilizacin de las palabras (inteligencia lingstica), de nmeros (inteligencia lgico-matemtica), imgenes, (inteligencia espacial), la msica (inteligencia musical), la auto reexin (inteligencia intra personal), tambin por medio de intercambios sociales (inteligencia interpersonal), a travs del movimiento (inteligencia cinestsica), y/o haciendo que los estudiantes experimentaran con elementos de la naturaleza (inteligencia naturalista). Adems, dado que distinto tipo de rutinas se encuentran presentes en nuestra vida cotidiana y que dentro de las instituciones educativas convivimos con rutinas que dividen el tiempo entre clases y recreos, rutinas para el desarrollo de las clases y rutinas para dar exmenes, entre otras, se decidi introducir rutinas del pensamiento - patrones de accin breves y fciles de aprender que dan estructura al intercambio de ideas y que sirven para orientar el pensamiento de los estudiantes (Tishman, Perkins, Jay, 1995; Harvard Project Zero: Artful Thinking & Visible Thinking; Ritchhart & Perkins, 2008). Entre las rutinas trabajadas se encuentran aquellas: Rutinas de comprensin Estas rutinas ayudan a los estudiantes a tomar conciencia sobre el proceso de comprender, en contraposicin a memorizar. Pensar/interrogarse/explorar Objetivo de la rutina: que los estudiantes activen conocimientos previos y que puedan despertar su curiosidad respecto a un tpico. Usted puede ofrecer imgenes pertinentes al tpico generativo. 1. Qu piensas que sabes de este tpico? 2. Qu interrogantes tienes acerca del tpico? 3. Cmo puedes explorar este tpico?

en los que los estudiantes estn teniendo dicultades para considerar otras perspectivas. Pasos que realizan los estudiantes: 1. Estoy pensando en (el tpico). Desde el punto de vista de (perspectiva escogida). 2. Pienso que ... (se describe el tpico desde la perspectiva escogida). 3. Me planteo una/s pregunta/s desde esa perspectiva. Cierre: Qu nuevas ideas tengo ahora acerca del tpico? Qu nuevas preguntas? Rutinas sobre la veracidad de una situacin o comentario: Estas rutinas ayudan a los estudiantes a comprender y apreciar la complejidad que conlleva resolver cuestiones relacionadas con la veracidad de una situacin o de una opinin. Luz roja y luz amarilla Objetivo de la rutina: que los estudiantes detecten sus dudas respecto a la veracidad en la comunicacin social/poltica/otra. Como aplicarla: Vase nota a continuacin. Pasos que realizan los estudiantes: 1. Identican un elemento para investigar (un editorial, una noticia, un discurso de un poltico, conversaciones entre jvenes, etc.). 2. Analizan para detectar puntos en los que se aprecian seales de posible duda sobre su veracidad, como generalizaciones, inters propio maniesto, etc. Identica dichos puntos subrayndolos o haciendo un crculo alrededor de los mismos con color rojo o amarillo, segn el grado de cuestionamiento a la veracidad de la informacin. 3. Con el resto del grupo, se confecciona hace una lista con los puntos sealados, identicando una lista con R (rojo) y otra con A (amarillo), segn se los haya analizado. Cierre: Qu se ha aprendido sobre las seales que pueden indicar un problema sobre la veracidad? Qu se ha aprendido de las zonas en particular a las que debemos prestar atencin?

2. Tiene algn propsito creativo? 3. Quines lo usan?

4. Valoracin continua Se propuso llevar a cabo una evaluacin diagnstica continua. Por un lado, se invit a los estudiantes a plasmar sus pensamientos y la valoracin de su desempeo en un diario de reexin (portfolio). De esta manera, al nalizar la unidad, los estudiantes pudieron revisar su propia actuacin. Por otra parte, los docentes tuvieron ocasin de ofrecer retroalimentacin, dirigiendo la atencin de los jvenes en la direccin que se consider oportuna, proponiendo, por ejemplo, relacin entre los contenidos trabajados en la clase de Lengua con ejemplos concretos de las localidades de los jvenes. En todos los casos, se mantuvo alta la motivacin extrnseca en las devoluciones realizadas. Por otra parte, al nalizar cada jornada ulica, se trat siempre de brindar comentarios sobre los desempeos, en vas de mejorarlos y potenciar las fortalezas y corregir las debilidades manifestadas. Los estudiantes, por su parte, realizaron mapas conceptuales para integrar lo tratado en la unidad. Para aprender con vistas a la comprensin se necesitan criterios, retroalimentacin y tambin, oportunidades para reexionar a lo largo del desarrollo de la unidad. As, se ofrecieron instancias en las que los estudiantes participaron como evaluadores de sus compaeros, ofrecindoles a todos la posibilidad de participar y valorar no solo sus propios aprendizajes sino tambin el de sus compaeras, y formular preguntas sobre el tpico. Por ejemplo, se invit a los estudiantes a ser parte del tribunal que evaluaba las entrevistas de trabajo. En la evaluacin de la unidad se tuvieron presentes las distintas inteligencias y se pudo comprobar que los estudiantes podan explicar, generalizar y reformular oraciones sobre el tema de la misma, as se observ que los estudiantes haban avanzado en la comprensin del tpico. De esta manera, las clases se transforman en un ambiente cultural que hace del pensamiento un elemento central al fomentar la comprensin y el buen pensar, teniendo presente las disposiciones del pensamiento, haciendo visible el pensamiento, incrementando actividades que fomenten la interaccin entre los estudiantes y considerando al aprendizaje como una consecuencia del pensamiento. Tal como lo sostiene Perkins, hay que crear una cultura del pensamiento en el aula en donde el pensamiento sea parte del aire. Conocer es simplemente saber un hecho, unas efemrides. Pensar, en cambio, es generar una conversacin, dejar trabajar la intuicin respecto de algo, creando as oportunidades desde donde construir y aprender para lograr un ejercicio pleno de la ciudadana. En una cultura del pensamiento, el pensamiento se valora, hay tiempo y oportunidades signicativas para pensar, se moldea el buen pensamiento y los procesos y productos del pensamiento se encuentran visibles en el entorno.

Rutinas de imparcialidad: Estas rutinas sirven para aumentar la sensibilidad y conciencia de los estudiantes acerca de los dilemas ticos cotidianos, y para desarrollar Rutinas de creatividad Estas rutinas sirven para ayudar a los estudiantes a desarrollar la capalas destrezas cognitivas que les permitan afrontarlos. cidad de descubrir alternativas y resolver situaciones de manera creativa. Circulo de perspectivas Objetivo de la rutina: que los estudiantes identiquen y exploren persPreguntas creativas pectivas diferentes en torno a una cuestin. Cmo aplicarla: Los estudiantes realizan una lluvia de ideas acerca de Objetivo de la rutina: que los estudiantes consideren las partes, propdiferentes perspectivas y luego aplican el esquema descripto a conti- sitos y usuarios de un objeto para reexionar sobre su creatividad. nuacin. Sirve especialmente bien para abrir discusiones sobre dile- Pasos que realizan los estudiantes: mas o temas provocadores o controvertidos; tambin, en momentos 1. Cul es el propsito de este objeto?

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Instalar una cultura del pensamiento en el aula tambin implica que el docente domine el rico vocabulario que existe en cuanto al pensamiento y lo emplee de manera apropiada y frecuente frente al grupo de estudiantes. Jay,Perkinsy Tishman (1994) consideran que el lenguaje delpensamientoincluye todas las palabras y modos de comunicacin que posee una lengua para referirse a los procesos y productos del pensamiento. Podemos considerar verbos tales como pensar, creer, presuponer, adivinar y analizar entre otros y sustantivos como razones, clculos, motivos, sospecha, conjetura, posibilidad, evidencia, duda, hiptesis, teora, conclusin y evaluacin entre otros. El empleo de este lenguaje en el aula le ayuda a los estudiantes a organizar y comunicar lo que piensan con precisin. Dominar este lenguaje les permite distinguir entre distintos tipos de procesos y productos del pensamiento por ejemplo entre suponer y armar, entre una creencia y una evidencia. Adems, el lenguaje del pensamiento consolida las normas de pensamiento, emplear el trmino evidencia en un debate, consolida la idea de apoyar nuestras armaciones en datos probados. El equipo de investigacin considera que es necesario hacer visible el pensamiento en el aula ya que a veces el pensar es una actividad que resulta invisible y en varias conversaciones no se verbalizan los procesos que nos llevan a pensar de una manera determinada. Sin embargo, creemos que cuando los estudiantes participan de actividades y rutinas como las descriptas y el lenguaje del pensamiento ingresa al aula los estudiantes pueden ser ms conscientes sobre sus procesos de pensamiento y le permite a los docentes, por ejemplo, detectar las reas en las que puede haber concepciones errneas y los vnculos que se establecen con los conocimientos previos. Sabemos que el desafo no es fcil pero estamos dispuestas a intentarlo con el n de formar seres tolerantes, autnomos, creativos que puedan comprender y hacer valer el saber acadmico en la vida cotidiana para promover el fortalecimiento entre lo que ocurre en las aulas y la vida fuera de stas.

3. La enseanza de una lengua extranjera y el rol de las estrategias metacognitivas


Autoras: Ziraldo, Ana Claudia Camusso, Paula Somale, Marisel Filiacin institucional: Universidad Nacional de Villa Mara Direccin electrnica: acziraldo@hotmail.com paulacamusso@hotmail.com masomale@gmail.com

enfoque de escritura como proceso, no como resultado, y diversos autores, a quienes adherimos, han sealado los benecios que brinda la mencionada instruccin. (Chamot 2005, Flower and Hayes 1986, Lam and Lee 2009, Manchn 2001, Sasaki 2002). Ante la complejidad que representa la escritura en una segunda lengua, el presente estudio se plantea como principal objetivo equipar a los estudiantes de Lengua Inglesa I, y eventualmente, a los dems alumnos del Profesorado en Lengua Inglesa, con las estrategias necesarias que les permitan generar ideas de inters y relevancia para escribir sobre un tema determinado y, en consecuencia, optimizar la calidad de sus textos. Se lleva adelante un estudio cuasi-experimental de tipo pre-test, tratamiento y post-test. En el tratamiento se sigue el enfoque CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) de OMalley y Chamot (1990), el cual consta de cinco fases: preparacin, presentacin, prctica, evaluacin y transferencia. Entre las estrategias metacognitivas de planicacin de la escritura comprendidas en la instruccin se distinguen dos grupos principales: a. estrategias que implican recurrir a las ideas en la mente del escritor y b. estrategias empleadas para investigar sobre el tema o recolectar datos. Con esta presentacin se pretende mostrar los avances ofrecidos por la investigacin que se encuentra en curso e intentar brindar algunas conclusiones. PALABRAS CLAVE: Escritura Tcticas - Proceso - Estrategias metacognitivas. Ante la complejidad que representa la escritura en una segunda lengua el presente estudio se propone analizar la mencionada problemtica y se plantea como principal propsito equipar a los estudiantes de Lengua Inglesa I, y eventualmente, a los dems alumnos del Profesorado en Lengua Inglesa, con las estrategias necesarias que les permitan generar ideas de inters y relevancia para escribir sobre un tema determinado y, en consecuencia, optimizar sus textos. Se pretende despertar el inters del estudiante por la lectura pertinente y promover entre los alumnos la identicacin y seleccin de fuentes conables de informacin adecuada al tema a desarrollar. Al mismo tiempo, se intenta fomentar en los estudiantes el empleo de estrategias metacognitivas apropiadas que les permitan monitorear, regular y orquestar las actividades que llevan a cabo durante el procesamiento de la informacin y de generacin de ideas. De esta manera, se espera que los estudiantes desarrollen conciencia auto-reexiva en pos de optimizar su pensamiento lgico y creativo, necesario para la asociacin y jerarquizacin de ideas.

Resumen

Bibliografa
GARDNER, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983, 440 pginas. GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Buenos Aires, Paids, 1996, 292 pginas. PERKINS, David. El aprendizaje pleno. Principios de la enseanza para transformar la educacin, Buenos Aires, Paids, 2010, 290 pginas. PERKINS, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Barcelona, Gedisa, 1992, 262 pginas. PERKINS, D. (2003). La escuela Inteligente, Editorial GEDISA S.A., captulo 3.

Una de las cuatro macro-habilidades de mayor importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera es la escritura. sta es esencial para el estudiante universitario tanto durante su formacin acadmica como en el ejercicio de su profesin. Sin embargo, investigaciones sucesivas dan cuenta de la dicultad que la escritura en una lengua extranjera representa para los estudiantes que ingresan a la UNVM. Asimismo se advierte que en algunos casos el aprendiz del Profesorado en Lengua Inglesa entiende como escritura el desarrollo de un tema, pero no contempla los pasos necesarios a seguir en este proceso cuyo producto nal es el texto acadmico. A menudo se concentra demasiado en el empleo de estructuras y vocabulario correctos, postergando el mensaje a transmitir. En consecuencia, se suelen observar producciones escritas vacas de contenido, de escaso inters para el lector y, paradjicamente, poco uidas en el empleo de la lengua. Aunque en general la escritura se estima como un talento innato y no una destreza posible de ser desarrollada a travs del aprendizaje y la prctica, la literatura especializada demuestra lo contrario. De hecho, mediante la enseanza de estrategias metacognitivas de escritura se puede potenciar dicha destreza (Ching 2002, Collins 2011, Ochoa Angrino & Aragn Espinosa 2008, Velzquez Rivera 2005, entre otros). Un rea innovadora de investigacin desde la dcada de 1970 se conLa instruccin en estrategias de composicin se enmarca dentro del centra en las estrategias de enseanza-aprendizaje de un idioma (de

Estrategias de Enseanza-Aprendizaje de un Idioma

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aqu en adelante EAI), con un enfoque especial en cmo estudiantes de una segunda lengua las emplean ecazmente. A partir de entonces, se han realizado esfuerzos para denirlas. Rebecca Oxford (1990: 1) arma que las EAI son pasos dados por estudiantes para optimizar su propio aprendizaje. Este tipo de estrategias son importantes especialmente para aprender idiomas ya que son herramientas tiles para un involucramiento activo y auto-dirigido, lo cual es esencial para el desarrollo de competencias comunicativas. OMalley & Chamot (1994: 60) denen las EAI de la siguiente manera: pensamientos o actividades que contribuyen a mejores resultados en el aprendizaje. Por denicin, las estrategias son probablemente empleadas conscientemente, ya que de otra manera no seran estratgicas; aunque las mismas operaciones mentales pueden llevarse a cabo sin tener conciencia de ellas una vez que hayan sido automatizadas y generen los mismos resultados beneciosos en el aprendizaje. Estas deniciones comparten al menos dos caractersticas en comn. Primero, est presente la idea de que el uso de las EAI puede tener un efecto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Segundo, las EA implican un rol activo por parte de los aprendices. En otros trminos, stos deben conocer cmo usar las estrategias para su propio benecio. Si combinamos las dos caractersticas previamente mencionadas, podemos armar que las EAI no son sucientes en s mismas; necesitan ser acompaadas por una toma de conciencia por parte los estudiantes para que puedan ser utilizadas ptimamente. Es importante tener en cuenta que la efectividad de las EAI para los aprendices depender de sus estilos de aprendizaje y de la tarea a realizar; es decir, las EAI que funcionan adecuadamente para uno pueden no ser las mismas para otro. Del mismo modo, la situacin o el contexto que requiere el empleo de una estrategia condicionar la eleccin de estrategias que cada estudiante realizar sobre un amplio rango de habilidades de resolucin de problemas. Otro rasgo caracterstico de las estrategias de aprendizaje es que pueden ensearse. Segn Gass y Selinker (2008: 44) la enseanza de estrategias es sumamente signicativa para los estudiantes de una segunda lengua porque su uso puede brindar resultados muy provechosos en lo que respecta la adquisicin de la L2. Como docentes investigadoras, y teniendo en cuenta los diversos estudios llevados a cabo sobre el tema (Bereiter& Scardamalia 1987, Escorcia 2010, Victory Blaya 2011, entre otros), nuestra hiptesis es que el entrenamiento (instruction) directo de estrategias tendr un impacto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta enseanza debe ser memorable y efectiva para enriquecer la competencia escrita de los alumnos. La tesis central que subyace en diversas investigaciones sobre estrategias de escritura es que los estudiantes, con la ayuda de los profesores, puedan cumplir un rol ms activo en el desarrollo y regulacin de sus procesos de aprendizaje, y de esta manera maximizar los resultados. As, la enseanza de este tipo de estrategias resultara muy

beneciosa para quienes estn aprendiendo una lengua extranjera. Oxford (2011) propone el Strategic Self-regulated Model o Modelo S2R. Segn este tipo de modelo las estrategias ayudan al estudiante a regular o controlar su propio aprendizaje, y en consecuencia, tornarlo menos dicultoso y ms efectivo. La auto-regulacin supone no slo el auto-manejo sino tambin la auto-adaptacin ante alguna situacin inesperada. Segn Kent (en Cohen y Macaro 2007), el estudio de estrategias de escritura debe ser enmarcado dentro de una corriente de investigacin ms amplia conocida como proceso de escritura, la cual emergi en el campo de escritura en la primera lengua o lengua nativa (L1) con el objetivo de obtener una nueva visin acerca de las acciones mentales que los escritores realizan durante el proceso de composicin. Originalmente, en la dcada de 1980, esta rea de investigacin era puramente cognitiva en orientacin y la composicin era vista como una tarea repetitiva, orientada hacia un objetivo, cognitivamente demandante, y basada en la resolucin de problemas. Sin embargo, desde la dcada de 1990, la dimensin social del acto de componer ha sido enfatizada, postulndose, de esa manera, que la escritura es una actividad cognitiva, comunicativa y socialmente situada, que conlleva al movimiento post-proceso en la teora, investigacin y pedagoga sobre la escritura. Una primer mirada a la abundante literatura publicada sobre estrategias de composicin lleva al lector a reconocer que, en el campo de la segunda lengua, el trmino estrategia es utilizado con mucha frecuencia aunque rara vez denido. De hecho, la ausencia de un acuerdo sobre una denicin operacional del constructo estrategia es una caracterstica notable. Segn Manchn, Roca y Larios (en Cohen y Macaro 2007), existe una lista de trminos referentes al excesivo nmero de acciones de escritura denidas como estrategias, dentro de las cuales es valioso mencionar planicacin, escritura, revisin, operacin retrospectiva, evaluacin, evaluacin de la respuesta de la audiencia, cuestionamiento, reformulacin, ensayo, reestructuracin, renamiento retrico, y uso de modelos. En un intento de categorizar esta gran cantidad de deniciones y fenmenos identicados como estrategias, Manchn ha distinguido entre una caracterizacin general y especca del constructo. En este trabajo no es intencin profundizar en esta clasicacin. S resulta menester destacar la concepcin de estrategias como mecanismo de control. En alusin a esta idea, Cumming (en Manchn 2001) llev a cabo un estudio cuyos resultados mostraron que los escritores ms expertos desplegaron estrategias de control para establecer sus objetivos y para el manejo constante de objetivos, y; como resultado, su escritura era un proceso ms auto-regulado que implicaba un comportamiento ms direccionado a la resolucin de problemas y, por lo tanto, un mayor uso de mecanismos de resolucin de problemas. Cumming observ que en cambio, los escritores menos expertos carecan de estrategias de auto-regulacin apropiadas, lo cual resultaba en una escritura no-monitoreada, y que una estrategia de Qu sigue? guiaba su escritura. Con respecto a la caracterizacin de las estrategias

de escritura como herramientas de resolucin de problemas, Sasaki (en Manchn 2004) dene una estrategia de escritura como un comportamiento mental del escritor empleado para alcanzar un objetivo en una actividad escrita de resolucin de problema que carece de estructura. Por otra parte, Bereiter y Scardamalia (1987) proponen dos modelos que describen el comportamiento de dos tipos de escritores: expertos y novatos. El modelo que representa la manera en la cual este ltimo se comporta es llamado modelo de decir el conocimiento, mientras que el modelo de transformar el conocimiento describe las acciones cognitivas y meta-cognitivas que realizan los escritores expertos. Por un lado, decir el conocimiento involucra escasa planicacin y revisin, y el texto producido se asemeja a un texto hablado. El escritor est principalmente concentrado en generar contenido a partir de sus recursos internos, y las ideas tienden a ser escritas de la manera en que aparecen en la mente, desprovistos de lazos o enlaces cohesivos. En este caso, no existe un propsito claro para escribir. Bereiter and Scardamalia denominan a este modo de escritura natural o no-problemtico ya que puede ser producido por cualquier hablante uido de un idioma, incluyendo la mayora de los nios, nias y adolescentes. El modelo de decir el conocimiento es un proceso linear. A partir de una consigna, el escritor construye una representacin mental de la tarea a realizar. Esta representacin mental dirige el contenido y el conocimiento sobre discurso, incluyendo bsicamente el estilo de escritura (argumentativo, narrativo, etc.) que ser apropiado segn los requerimientos de la consigna. Luego, el escritor realiza una bsqueda mental de ideas y las asocia con los requerimientos del gnero de escritura demandado por la consigna. El contenido recordado que se estima apropiado es escrito, y esta secuencia es repetida hasta que el escritor considera que ha escrito lo suciente o que no hay nada ms que decir. Indudablemente, esta forma de escritura a menudo genera trabajos de una calidad limitada. El modelo de transformar el conocimiento, por otro lado, demanda un compromiso y esfuerzo cognitivo mucho mayor ya que requiere plasmar los propios pensamientos para luego crear nuevo conocimiento, en lugar de simplemente reformular lo que est guardado en la memoria. En este modelo, el escritor es capaz de reexionar sobre la complejidad de la tarea y resolver problemas relacionados con contenido, forma, audiencia, estilo y organizacin. As, el primer paso en el proceso de transformacin del conocimiento involucra un anlisis del problema y el establecimiento de objetivos, los cuales guiarn la resolucin del problema en dos dimensiones: contenido y aspectos retricos. La dimensin contenido incluye temas de creencia y conocimiento, mientras que en la dimensin retrica el escritor trabaja sobre cmo sera la manera ms ecaz de alcanzar los objetivos propuestos. Es importante mencionar que el esfuerzo por superar problemas de contenido puede llevar al escritor a encontrarse con inconvenientes retricos, y viceversa. Una vez que los objetivos han sido establecidos y el anlisis inicial del problema ha tenido lugar, el proceso de escritura propiamente dicho comienza (el proceso decir el conocimiento).

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Evidentemente, la descripcin de las diferencias entre escritores expertos y novatos es una de las mayores contribuciones del modelo desarrollado por Bereiter y Scardamalia. Los escritores expertos parecen emplear estrategias ms especcas que los novatos. Si bien este modelo no ofrece una explicacin de cmo un escritor realiza la transicin desde decir el conocimiento a transformar el conocimiento, brinda un nuevo conocimiento acerca de las variables que pueden condicionar el nivel de dicultad de la tarea: demandas relacionadas con la informacin, el nivel de desarrollo de la habilidad de un escritor en un gnero en particular, y el esfuerzo cognitivo requerido para la realizacin de una tarea especca en ambas dimensiones, la de contenido y la de problema retrico. Una apreciacin de estas variables ha resultado en la necesidad de investigadores e instructores de encontrar la manera de evitar la sobrecarga cognitiva en el escritor, y ayudarlo, por lo tanto, a ser ms exitoso. Una posible solucin, de acuerdo con la literatura revisada, radica en el empleo ecaz de estrategias meta-cognitivas de escritura.

Las estrategias de aprendizaje y la metacognicin


Segn Flavel (1979), Bachman y Palmer (2002), Weigle (2002) y Chamot (2005), el conocimiento metacognitivo es el mayor nivel de actividad mental que abarca el conocimiento, la conciencia, y el control de habilidades, estrategias y operaciones cognitivas mentales de orden inferior esenciales para lograr un aprendizaje exitoso. El modelo propuesto por Oxford (2011), citado al comienzo de este trabajo, se basa en numerosos estudios que han demostrado que la clave para que los aprendices controlen activamente sus propios procesos de aprendizaje es mediante la correcta eleccin de estrategias apropiadas segn el propsito y la situacin y mediante la evaluacin de los resultados de tales estrategias. Los estudiantes pueden emplear herramientas para regular varios aspectos de su aprendizaje: estados mentales internos, creencias, pensamientos, conductas observables y el entorno de aprendizaje. Cabe destacar que el Modelo S2R de Oxford (2011) incluye estrategias correspondientes a tres aspectos del aprendizaje de la L2: cognitivo, afectivo y socioculturalinteractivo. Las estrategias cognitivas ayudan al alumno a construir, transformar y aplicar el conocimiento de la L2 (por ejemplo, la Activacin del Conocimiento, para una actividad particular). Las estrategias afectivas permiten al estudiante recurrir a emociones positivas para mantener la motivacin necesaria para el aprendizaje (por ejemplo, la denominada Generacin y Mantenimiento de la Motivacin). Las estrategias sociocultural-interactivas asisten al estudiante en relacin con los diferentes contextos comunicativos y socioculturales y con la identidad (tal es el caso de la estrategia de Interaccin para Aprender y Comunicarse).

Taxonoma de estrategias para generar ideas

la lgica, la correccin en el uso de la lengua o las convenciones de gnero. 2. Dibujar escaleras Las escaleras son escalas graduadas de palabras o ideas que se organizan de lo ms abstracto o general a lo ms concreto o especco. Permite no solo crear contenido sino tambin determinar su orden. 3. Hablar sobre el tema Esta tctica consiste en pensar y hablar sobre el tpico con otra persona, un compaero por ejemplo. Exponer las ideas que surgen a medida que se habla puede contribuir a crear ms contenido aun cuando el interlocutor no conoce el tema. Esta actividad puede considerarse como la variedad oral de la escritura continua. 4. Outlining (Bosquejar) Bosquejar es hacer un diagrama que permite al escritor mantener el prrafo unicado y tomar decisiones sobre la organizacin del mismo an antes de comenzar a delinearlo. En un diagrama el material se ordena en secciones de similar peso argumentativo cada una de las cuales incluye otras subsecciones con datos de igual relevancia entre s. Las ideas se ordenan atendiendo a diversos criterios, por ejemplo, de lo ms general a lo ms especco o en orden cronolgico. 5. Escribir un diario Los diarios cumplen dos funciones: son espacios donde se registran observaciones y a la vez herramientas para estimular la escritura a travs del registro peridico de ideas. Por peridico se entiende sistemtico a n de disponer de las ideas ya generadas en cualquier momento que sea necesario. 6. Generar lluvia o tormenta de ideas La lluvia o tormenta de ideas es un mtodo de invencin que consiste en listar en el espacio de minutos todas las palabras y frases en el mismo instante en que surgen. En este estadio no se considera si las ideas tienen sentido, si son principales o secundarias, o si la redaccin es uida o gramaticalmente correcta. En una segunda etapa todas las ideas generadas se revisan y aquellas que son relevantes se exploran y profundizan. La tormenta de ideas puede realizarse individualmente o en grupo. En el caso de ser una actividad colaborativa, la Tcnica de Andamiaje fomenta la contribucin de todos los participantes del grupo. A menudo, tormenta de ideas es el trmino genrico que se emplea para hacer referencia al listado o agrupamiento (clustering) ya que el n ltimo de esta estrategia es producir y conectar ideas. 7. Formar un cluster (clustering) El mapeo o clustering es una tcnica exploratoria que se basa en intenA los nes prcticos del tratamiento que se aplic en las clases de Len- tar mostrar de manera grca e inmediata cmo ciertas ideas reeren naturalmente a un determinado concepto central y comparten caracgua Inglesa en primer ao se elabor la siguiente taxonoma: tersticas. Las asociaciones concretas entre ideas se advierten a primeGrupo 1: Recurrir a las ideas en la mente del escritor que resultan ra vista. Bsicamente, se hacen irradiar nuevas palabras y frases de un de su experiencia, observacin o lectura tema central y se trazan lneas entre ellas a n de distinguir cmo se 1. Escribir de manera libre o continua relacionan. De la misma forma que con la lluvia de ideas, se sugiere La escritura libre o continua es un proceso relajado y repetitivo cuyo apuntar las ideas sin evaluarlas. objetivo es generar pensamientos, impresiones y actitudes sobre un 8. Visualizar imgenes mentales tema especco mientras se escribe sin interrupcin y sin considerar Por otra parte, y en un nivel superior a las tres dimensiones antes indicadas, se encuentran las metaestrategias. stas reejan la realidad multidimensional del estudiante de una lengua extranjera. Son herramientas o procesos mentales claves para el aprendizaje y ayudan al estudiante a controlar y administrar o gerenciar el uso de estrategias en cada dimensin. De esta manera, se distinguen tres tipos de meta-estrategias: las metacognitivas, las meta-afectivas y las meta-sociocultural-interactivas (Oxford 2011). Entre las meta-estrategias ms destacadas Oxford distingue las siguientes: Planificacin, Organizacin, Monitoreo y Evaluacin. En sntesis, cuando hablamos de estrategias metacognitivas nos referimos a aquellos intentos deliberados por parte del estudiante que le permiten manejar la dimensin cognitiva, en otras palabras, le ayudan a administrar el uso de estrategias cognitivas. stas asisten al aprendiz a construir, transformar y aplicar el conocimiento (2011:15). Bloom (en Hurd y Lewis 2008) distingue las siguientes estrategias cognitivas: Consulta de Recursos (textos similares a modo de modelos a imitar), Elaboracin (estimulacin de conocimientos previos) y Agrupacin (clasicacin, categorizacin, mapas conceptuales). Con el n de acotar el espectro de estudio sobre estrategias de generacin de ideas de la escritura, el equipo de investigacin se remite a la taxonoma de Congjun Mu (2005) para quien las estrategias metacognitivas por excelencia son planicacin, monitoreo y evaluacin. (Concentramos el estudio exclusivamente en estrategias metacognitivas de planicacin). Para llevar adelante la investigacin se dise una intervencin de enseanza de estrategias que se implement durante el primer cuatrimestre de 2013. Como se indic al comienzo, en este proyecto se trabaja siguiendo el enfoque CALLA segn el cual la enseanza y entrenamiento en el uso de estrategias debe acompaar las clases regulares de los alumnos y no implementarse en un espacio diferente (OMalley y Chamot 1994). Cohen y Macaro (2007) tambin apuestan a la integracin de enseanza de estrategias puesto que como ha sido demostrado en mltiples investigaciones se obtienen mejores resultados.

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Dibujar las ideas que surgen en la mente del escritor estimula la creatividad al momento de realizar descripciones de personas, lugares, objetos o eventos sin detenerse en la lengua, en ocasiones desconocida o imprecisa, que se necesita emplear para transmitir el mensaje deseado.

gias podan utilizar a n de generar ideas durante la etapa de planicacin de escritura. En una ltima etapa se administr un post-test para comprobar si hubo cambios signicativos en la generacin de ideas, es decir, si se emple un repertorio mayor de estrategias y si los escritos reejaban un empleo ms uido y correcto de la L2. Con el objetivo de recolectar los datos a ser comparados con los del pre-test, Grupo 2: Investigacin sobre el tema o recoleccin de datos se administr otro cuestionario semi-estructurado y se les asign a los 1. Leer y escuchar estudiantes una tarea similar a la realizada antes de la intervencin. La lectura (diarios, revistas peridicos) o escucha de informacin (radio, Luego de la triangulacin de los datos, se analiz de qu manera una TV, documentales) pueden estimular el pensamiento y contribuir a la mejor comprensin de los procesos mentales que tienen lugar duranproduccin de informacin valiosa. Una manera til de desencadenar te la generacin de ideas se proyecta en escritos de mejor calidad por ideas es preguntarse qu escribieron o dijeron otras personas sobre parte de los alumnos y se elaboraron las conclusiones pertinentes. Se el mismo tema o sobre temas relacionados, decidir en qu medida se intenta que la presente investigacin represente el medio a travs del asemejan o dieren, y pensar cmo algunas ideas pueden ser incorpo- cual se logren disear, aplicar y adoptar herramientas que favorezcan radas en los propios trabajos. no slo la tarea de los estudiantes, sino tambin la de los docentes de 2. Explorar el ciberespacio los difer