Pacto da Mediocridade

Hosan Dantas

Nos espaos escolares, de uma maneira geral, os sistemas de avaliao perpetuaram um conceito que vai nos seguir pela vida afora: o de estar na mdia. Ao nos guiarmos pelo estabelecimento de uma mdia de aprovao, a maior parte das pessoas contenta-se em estar, exatamente, na mdia. Quer di er, se um sistema de avaliao qualquer preconi a uma mdia para aprovao, parece ser bom neg!cio, ento, alcanar exatamente o "ndice quantitativo #ou qualitativo$ que represente essa mdia. %sso representa certa economia de esforos. &roque 'economia de esforos( por 'conformidade( e voc) vai entender o quanto desse assunto merece mel*or reflexo. +ra, como assim 'economia de esforos(, -esde cedo, relacionei tudo isso ao conceito de 'mediocridade(. No essa a definio de mediocridade: viver na mdia, estar na mdia, Algum med"ocre algum que escol*eu como modo de vida desempen*ar seu papel de tal forma que a sua desenvoltura vai estar exatamente na mdia daquilo a que se espera: nem abaixo, nem acima. .laro que, colocado dessa forma, o conceito de mdia no de todo ruim: se no */ pontos altos, tambm no se v) decrscimo0 */, digamos, certa regularidade no tra1eto, nada de camin*os tortuosos. 2 preciso admitir que nunca se privilegiou tanto essa questo de regularidade, como pressuposto de avano. 3oc) 1/ deve ter lido, ou ouvido, por a": '4ulano vem atuando com !timos "ndices de regularidade...(0 '... no gan*ou nen*um torneio, mas a regularidade o seu ponto principal...( e por a" vai. &alve com base nessa fundamentao de regularidade que c*egamos ao tal pacto a que me refiro. 5arece-me, salvo engano, estarmos nos pontuando exatamente por esse pacto da mediocridade, em que os atores envolvidos em uma relao qualquer alme1am alcanar apenas uma mdia de aprovao, para no correrem risco. 2m 2ducao, a coisa gan*a uma dimenso maior. + pacto, esse, resume-se naquele malfadado axioma que, certamente, voc) 1/ ouviu em algum encontro na sala dos professores: 'eu fin1o que ensino e voc) finge que aprende...(. 5rofessores e alunos assinam o acordo do menor esforo e 1ustificam sua postura pela valori ao da mdia. %magine, para ilustrarmos a nossa conversa, um gr/fico que represente essa tal mediocridade #fig. 6, adiante$, desen*ado a partir de um conceito quantitativo

numrico #no caso, de 7 a 67$ que expresse um resultado qualquer de um processo avaliativo. Nessa ilustrao, supondo que este1a ali visuali ada uma mdia *ipottica, o resultado apresentou tal regularidade que, seguramente, propiciar/ ao dono desse par8metro uma aprovao.

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Resultado

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#figura 6$

+ problema, aqui, que essa aprovao no implica, necessariamente, que *ouve um desenvolvimento. Ali/s, se nos dispusermos a refletir mel*or sobre o conceito de desenvolvimento, deveremos c*egar a conclus9es mais interessantes. 3oc) se disp9e a fa er alguns malabarismos reflexivos para entender mel*or o problema,

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#figura :$

Resultado

-) uma ol*adin*a no gr/fico representado pela figura :, acima, e tentemos interpret/-lo. .ertamente, *avemos de concordar que a primeira vari/vel que salta aos ol*os que a situao de tranquilidade deixou de existir. 2nquanto no primeiro gr/fico, */ aquela tal regularidade, manifestada por, m)s a m)s, estarmos diante de um mesmo conceito avaliativo #no nosso *ipottico estudo, a mdia$, no segundo gr/fico, a cada m)s, o conceito avaliativo fa o resultado geral assumir um desen*o disforme. ;ouve, obviamente, uma ruptura na condio de regularidade, o que provocou algo como um tufo no processo. &alve pensemos, se f<ssemos instados a isso, a preterir a segunda situao, em nome exatamente da tal tranquilidade a que nos remete o desen*o do primeiro gr/fico. Agora, tente esquecer a ideia de tranquilidade e pense da seguinte forma: *onestamente, em que condio, ol*ando os dois gr/ficos, voc) opinaria que *ouve aprendi agem, =evendo os dois desen*os apurados pelas situa9es apresentadas, parece-me claro que, na figura 6, no se pode afirmar exatamente em aprendi agem. 3oc) concorda, 3e1a, */ uma situao estanque, em que no *ouve evoluo. A dita regularidade esconde a falta de um pressuposto bastante caro ao que preconi a a 2ducao: o desenvolvimento. +ra, nada evoluiu, est/ tudo como no in"cio, no se pode falar em desenvolvimento, o que pode reforar a ideia de que no se verifica a aprendi agem. At aqui tudo bem. &alve o que se1a mais complicado afirmar que a figura :, com seus altos e baixos e desen*o disforme, estampe uma situao de evoluo, de confirmao de aprendi agem. > preciso, primeiro, que ampliemos nosso conceito de aprendi agem. ?eguramente, a aprendi agem est/ mais relacionada aos aspectos de formao do que ao de assimilao de conceitos. @el*or di endo, a assimilao de conceitos ser/ apenas um dos pressupostos da formao do su1eito. Assim, no basta decorar aquelas f!rmulas infinitamente recitadas para caracteri ar a aprendi agem, preciso saber o que fa er com elas. 2 nesse 'o que fa er( que residem as nebulosas condi9es do aprender A nem sempre, podemos garantir as certe as nesse camin*o. %ncont/veis ve es estaremos diante de incerte as e de tentativas equivocadas de utili ao das ferramentas do saber0 exatamente aqui que a aprendi agem gan*a os contornos descritos no gr/fico acima, o da irregularidade, lembra-se, Quando instado a valer-se de um con*ecimento, o ser *umano pode: acertar, errar, testar *ip!teses, rever alternativas, descobrir novos camin*os, aprofundar-se em outras vari/veis de diversos con*ecimentos, elaborar pressupostos etc. B/ pensou que nos espaos pedag!gicos, via de regra, ficamos apenas com as duas primeiras

possibilidades A acertar ou errar. 2 por isso que tendemos a ac*ar que naquela figura do segundo gr/fico no ocorre aprendi agem. 5ense, entretanto, que, ao testarmos *ip!teses, revermos alternativas, descobrirmos novos camin*os etc com os saberes de que dispomos, ou que estamos a descobrir, podemos enfrentar uma situao de desconforto em que nosso ob1eto de estudo nos leve, literalmente, a fundos de poos #assim mesmo, no plural$. Nesse caso, naturalmente, o ser *umano tende a dois posicionamentos: ou fica no fundo do poo, amargando sensa9es de derrota, ou busca um camin*o para alcanar a borda do poo e sair dele. 4alemos um pouco de vida, agora. ?inceramente, quantas pessoas voc) con*ece que optou pela primeira situao ao deparar-se com a tal sensao de derrota, Com, desculpe-me a rude a, mas se voc) foi *onesto, talve ten*a se lembrado de pouqu"ssimas pessoas #talve nen*uma, at$ que ten*a preferido ficar l/ no fundo do poo A ou que sequer ten*a tido foras para se levantar. Dma grande parte delas consegue ac*ar mecanismos de sobrepor-se aos infortEnios. Algumas em maior tempo, outras em tempo relativamente curtos. Com, mas onde vamos c*egar com toda essa verborragia filos!fica de quinta categoria, 3e1a, na vida, em 8mbitos reais, o ser *umano vale-se de desenvolver mecanismos de aprendi agem para resolver problemas concretos A a busca de sa"das. 5ara tanto, apoia-se no que tem de con*ecimento adquirido. 5ermita-me uma pausa. ;/ um dado esquecido nos ambientes escolares: o ser *umano, qualquer ele, tra uma diversidade de saberes prvios, com os quais elabora seus pressupostos0 somam-se a esses os con*ecimentos adquiridos #na escola, no ambiente familiar, com as leituras, na sociedade, com os amigos etc$ para constituir seu capital intelectual. 2 de posse desse capital intelectual que se reveste para resolver os problemas A sair do fundo do poo, sabe, A grande questo, talve tambm esquecida nos ambientes escolares, que esse movimento de aprendi agem no fec*ado. No se aprende e pronto. Aprendemos, selecionamos as vari/veis dessa aprendi agem A em que se descartam algumas e valori am-se outras - , resolvemos alguns problemas e, depois, nos deparamos com outras necessidades de exerc"cio de outros saberes. %sso mesmo, ca"mos no fundo de outros poos, para iniciar outros ciclos. + que, de alguma forma, parece muito com aquele gr/fico representado na figura :, concorda, + movimento da aprendi agem din8mico e frentico, mesmo. 2 a representao mais pertinente de um processo de evoluo, de desenvolvimento. No */ evoluo sem esse dinamismo. > preciso que ten*amos essa consci)ncia constantemente despertada para nos encora1armos diante dos equ"vocos cometidos nos espaos escolares. + pacto da mediocridade o exemplo mais gritante desse

equ"voco, em que estabelecemos par8metros reducionistas de compreenso do processo de desenvolvimento do ser *umano.