CURSO BSICO DE ASCENSO 2005

Conferencia Concepto de educabilidad

A cargo de Ricardo Baquero
24 de junio de 2005
Anala Segal: Mi nombre es Anala Segal, soy la coordinadora general del CePA, y aprovecho esta multitudinaria reunin para saludarnos, ya que no tuve oportunidad de hacerlo en el inicio del curso de ascenso. Desde el CePA sabemos que para cada uno de ustedes iniciar este curso bsico de ascenso es una apuesta personal y profesional, que al equipo del CePA nos compromete en intentar que sea una real oportunidad formativa. Con esto tiene que ver el formato de curso que les estamos proponiendo, con su extensin en el tiempo y con la posibilidad de recibir e interactuar con muchos de los autores de la bibliografa con la que estn trabajando. Estoy aqu con Ricardo Baquero al cual agradezco mucho la presencia en este curso con el que tendremos oportunidad de desarmar o volver a mirar ideas y conceptos que circulan en trminos de jerga: pensaba que la palabra educabilidad ha sido dicha, repetida y circulada quizs con significados muy diferentes. Probablemente la lectura y el trabajo que ustedes hayan hecho en comisiones y este dilogo, sea una buena oportunidad para darles un sentido que nos organice en nuestro territorio de trabajo y en nuestro territorio de decisiones cotidianas. Este es un sentido bsico de poder encontrarnos nosotros en estas instancias de formacin. Desde el CePA estamos intentando, desde hace algn tiempo, pensarlas como verdaderas oportunidades formativas. No tanto a lo que se refiere a esta instancia que es el curso bsico de ascenso, sino tambin a otras instancias en las que nosotros nos encontramos con ustedes, como la formacin continua o desde hace menos tiempo, el curso para recientemente titularizados. Quiero compartir con ustedes que intentamos pensar el dilogo con aquellos que aspiran a rea1

lizar su carrera docente en los niveles directivos como un dilogo entre formacin que no es exclusivo, que no se recorta sobre una etapa puntual sino que pueda ser pensado en plazos ms medianos. Desde el CePA estamos comprometidos en hacer este trabajo de articulacin de los programas y el trabajo que ustedes van haciendo en las diferentes instancias de formacin directiva. En este compromiso sumamos a los directores de las reas, a la direccin general. Entendemos que el esfuerzo que ustedes hacen, y la responsabilidad que despus ustedes asumen de este esfuerzo formativo, amerita que pongamos lo mejor de cada una de las instancias de la secretara que est comprometida en esa formacin, para que el esfuerzo que todos hacen redunde en que desempeemos con mayor seguridad, pertinencia, ubicacin y perspectiva, los cargos a los cuales vamos accediendo a lo largo de la carrera. Nuevamente les agradecemos este acompaamiento que vienen haciendo ustedes, de las distintas instancias de formacin que ofrecemos. Esta tarde vamos a aprovechar para tener un nuevo intercambio con el profesor Baquero. Gracias. Ricardo Baquero: Buenas tardes y gracias por la invitacin. Viendo que poda venir, en cuanto a fecha y horario, acept pronto porque cuando se me dijo que no slo era un trabajo de capacitacin a directivos sino que haban sido torturados con bibliografa que me perteneca, corresponda hacerme cargo y dar la cara. Adems, cuando me dijeron de qu textos se trataba pens peor todava. Me extra no haber recibido una denuncia por violar derechos humanos, o algo as. Pens que no, que la invitacin era amigable. Pero ahora que veo los reflectores, que han puesto cortinas en las ventanas, me

est dando un poco de miedo, estoy pensando con qu intenciones me han trado. Van a ver, de todos modos, que es poco lo que s, pero vamos a ver si podemos compartirlo. Van a ver que en cualquier momento lloro, porque adems de los reflectores tengo una basurita en el ojo. Y encima, adems de todo eso, vengo de un tremendo impacto emotivo, porque yo hice primer grado en esta escuela (el Bernasconi), y creo que la entrada por Catamarca era la misma entrada que padec cuando era nio. Creo que esa entrada explica toda mi orientacin terica a futuro: yo creo que me hice foucaultiano por recordar mi sensacin al entrar a primer grado (nunca he sido un hombre muy valiente, pero les puedo asegurar que a los seis aos lo era menos an) entrando a una escuela en donde ni siquiera poda reconstruir el mapa de la misma. Yo recin le comentaba a Anala que me parece an una hermosa escuela, pero el impacto de entrar a un lugar que uno no se lo poda representar ustedes saben, que hacamos excursiones dentro de la propia escuela! Por un lado, tengo el mejor de los recuerdos, pero por el otro, no dejo de recordar lo que mi cuerpo senta cuando entraba aqu. Hoy lo volv a repetir y estoy reviviendo esa nostalgia. As que no les prometo ninguna charla muy precisa o aclaradora, sino ms bien lo contrario. El tema de educabilidad como recordaba Anala, est, yo dira tristemente, en el centro o atravesando una gran cantidad de discusiones actuales. Curiosamente, tanto en poltica educativa como en sociologa y antropologa educativa, y por supuesto en el campo del que provengo, la psicologa educacional. En verdad a partir de algunas preguntas que me hicieron llegar, fruto del trabajo de algunos grupos previo a este encuentro efectivamente, la nocin de educabilidad confunde. Porque es una de las nociones ms clsicas de la teora pedaggica, e incluso de la filosofa (es vieja casi como la filosofa y la pedagoga). Pero, por otra parte, aparece muy fuertemente instalada en la discusin actual. Es un trmino muy incmodo, y si uno no lo trata con sutileza aparece usado con mucha ambigedad como recordaba Anala. La intencin, al menos se era el
2

sentido del artculo que ustedes tuvieron que leer, era salir al cruce de los usos contemporneos que est teniendo esa nocin. Lo interesante es que ilustra muy claramente un debate que a veces se da en forma explcita y a veces no, y que forma parte, creo yo, de un ncleo muy fuerte de nuestros pensamientos, pero tambin de nuestros estados de nimo. Cuando enfrentamos lo que supongo que son las condiciones ms duras actualmente la enseanza en contextos de pobreza creciente o extrema, o de algn modo cuando enfrentamos situaciones, que vemos o vivimos, impregnadas de un desnimo muy grande con respecto al sentido de la propia prctica educativa. Pero no s si acordarn conmigo creo que el lugar ms sensible lo est ocupando en este momento en el debate la cuestin de si somos capaces, o si los alumnos sern capaces en situaciones de pobreza muy dura, o de pobreza, simplemente, de poder lograr aprendizajes exitosos. Yo lo formul en un trmino complejo, en el que no se suele hacerlo. Yo dije: si seremos capaces nosotros, y si sern capaces ellos. Lo que en verdad yo propongo discutir en ese artculo y creo que se discute, es en verdad algo todava ms sencillo y condensado: la sospecha abierta y en algunos casos la conviccin de que los nios provenientes de sectores populares difcilmente podrn aprender. Y esta es una afirmacin muy grave, donde tampoco sirve que nos propongamos un gesto de voluntad para recuperar la confianza en que los nios puedan, si sentimos que no pueden. Yo creo que es muy honesta la sensacin de que no pueden, porque adems el cotidiano parece mostrarnos que no pueden. En un rato, voy a tratar de sintetizar algunas de las ideas del artculo para que vean cules eran (no digo que no se entienda el artculo, pero vamos a tratar de refrescarlas) y luego vamos a tratar de discutir en base a lo que ustedes sugieran, tanto como puntos a aclarar o como temas conexos a ste. Ustedes saben porqu la educabilidad aparece en la discusin y el debate: por algo muy grave? Vuelve a instalarse en la ltima dcada por iniciativa del dis-

curso oficial y los organismos internacionales, aunque parezca extrao. Ah empiezan a haber estudios, en donde se hace un uso irresponsable [del trmino], donde caracterizar al problema de la educacin de sectores populares en contextos de pobreza como un problema de educabilidad, de condiciones de educabilidad. Con esto se quiere decir algo aparentemente simple: qu condiciones debera reunir el sujeto para poder ser educado por la escuela. Parece una afirmacin simple, pero es bastante compleja. Vamos a ver por qu. Primero, el trmino elegido: educabilidad como ustedes saben, tiene muchos sentidos diversos en la historia filosfico-pedaggica, pero ustedes saben que, en general, remite a la idea de una propiedad que parece ser exclusivamente humana y algo de eso pongo en el artculo, que aunque lo parezca no es idntica a la capacidad de aprender. Porque la capacidad de aprender es compartida con otras especies, por eso podemos hacer investigaciones en psicologa animal que pueden tener relativa validez en psicologa humana. Hay tipos de aprendizaje simples, como el condicionamiento, que podemos compartir con otras especies. Entonces la capacidad de aprender no sera en contra de muchos manuales de psicologa la capacidad distintiva humana, sino que sta [caracterstica distintiva] sera la capacidad de ser educados. Claro, para la tradicin filosfica y pedaggica esto quera decir cosas muy diferentes, pero resuena tambin en la discusin actual, en trminos de si la educacin justamente est destinada, fundamentalmente, a promover aprendizajes, que a veces connotan la promocin de habilidades, de conceptos de tipo procedimental y declarativos, etc. O si adems de esto, o dndole un sentido diferente a esto, produce tipos de desarrollos que no son reducibles a tipos de aprendizaje simple. Dicho en otros trminos: formas de constitucin de los sujetos en trminos psicolgicos, sociales o polticos que exceden en mucho un mero compendio de aprendizajes. Ya s que no estoy diciendo nada nuevo, lo que estoy tratando es de distinguir cosas que a veces vienen mezcladas: la posibilidad de aprender no es idntica a la posibilidad de constituirse como un su3

jeto, aunque la requiera. La idea de educabilidad, justamente, remite a cierta nocin de incompletud humana. Porque el cachorro humano en tanto cachorro biolgico, por supuesto que puede aprender, pero tambin y esto es lo fundamental y esencial en lo humano va a poder constituirse como sujeto. Y eso no es reducible a un proceso de aprendizaje meramente. Entonces, la educabilidad remita en el discurso clsico a la idea de que el cachorro humano se realizara como persona o como sujeto, as llevamos la discusin contempornea slo si mediaba un proceso de constitucin como sujeto. En el caso del discurso clsico, este proceso era la educacin. Y curiosamente, en la discusin de los modelos socioculturales por ejemplo, enfoques ligados a la tradicin vygotskyana sobre los cuales en los ltimos aos yo he trabajado algo, aparecen trminos muy similares (por supuesto que tambin aparecen en la tradicin psicoanaltica, en la psicosocial y en los trabajos antropolgicos, no es que sea una novedad). Aparece en relieve en la discusin psicolgica, a travs de estos enfoques tambin la idea de que debe repararse fundamentalmente en estos procesos culturales de constitucin subjetiva. Veremos que cuando damos apenas un par de pasos analizando la naturaleza de estos procesos, nos encontraremos fuertemente con que un lugar comn para todos estos enfoques socioculturales, es el hecho de que los sujetos, o los cachorros humanos, slo se constituirn como sujetos cualquiera sea la cultura y la condicin en tanto y en cuanto establezcan un lazo social o mejor: formen parte de l, que est mediado por alguna herramienta simblica, que est mediado por el lenguaje. Es decir, sin la existencia del lazo social, y sin la existencia del lazo simblico (la existencia de una lengua), no habr en total esa constitucin subjetiva. El sujeto al constituirse expresa algo ms que su disponibilidad biolgica para aprender. Eso [la disponibilidad biolgica] hace a su cachorreidad, a una caracterstica especfica del homo sapiens, que es comparable en algn punto a las de otras especies. Lo distintivo aqu es el proceso de consti-

tucin subjetiva. Como ustedes saben, este proceso puede relatarse desde perspectivas bien distintas. Yo recordaba la perspectiva psicoanaltica, pero tambin puede hacerse en un terreno que nos pareci un poco raro a la psicologa del aprendizaje y el desarrollo en su propio plano (an en el plano de lo que luego rematar en problemas de tipo cognitivo), y eso es la novedad relativa que uno encontraba en los enfoques socioculturales. Repasando un poco: la educabilidad hablaba de una propiedad que haca a la esencia de lo humano, pero yo trato de remitir a Comenius en el articulo aqul, y les estoy mostrando como en Comenius la educabilidad no era algo a medir y evaluar en los sujetos, sino algo que haca a lo constitutivo de lo humano. Se comprende? No algo a poner bajo sospecha y que algunos tendrn y otros no. Salvo fjense los que recuerden el artculo, con esto es lo que juego lo que Comenius llamaba monstruos humanos, o sea, aquellos que l consideraba efectivamente totalmente reluctantes a una educacin. Si no el ideal filosfico comeniano justamente descansaba sobre la tranquilidad de que formaba parte de la esencia de lo humano este carcter educable. Se entiende hasta aqu? Tenemos un primer elemento, en donde lo educable es un atributo de lo humano, no reducible slo a una posibilidad de aprender y que habla de la posibilidad de constituirse en tanto humanos. Claro, no ser nada inocente cuando luego, en la historia de la pedagoga, y sobre todo a partir de deben conocer bien esta historia los que provengan de la educacin especial cuando justamente se introduzca la categora de educabilidad. Recuerdan cuando clasificbamos a los sujetos sistemticamente como sujetos entrenables, adiestrables o educables? Justamente ponderando, al fin, grados de educabilidad medidos en trminos de grados de autonoma posible que los sujetos pudieran alcanzar (sobre todo cuando se estaba pensando en los grados ms severos de retardo mental, las dificultades ms duras), y entonces nos conformbamos con meros aprendizajes, con el adiestramiento (control de esfnteres, ver si se viste slo, o sea, que logre un mnimo de autonoma),
4

pero como renunciando en apariencia a la posibilidad de completar aquello. En esos casos, histricamente, es donde volvi a reflotarse la idea de educabilidad no slo con aqul sentido pedaggico-filosfico original, sino como categora a efecto de la cual clasificar a los sujetos. Cuento un poquito esto para que entiendan por qu el debate actual se puede poner, por momentos, un poquito virulento. Por qu muchos en este campo nos sentimos realmente muy molestos cuando exhumamos la categora de educabilidad para aplicarla ahora a una sospecha sobre la capacidad de aprendizaje de los nios de sectores populares se comprende? Es decir: cmo lo que connota inmediatamente esta operacin es que sobre la pobreza tenemos que tener una mirada tan cuidadosa como tenamos en su momento con los retardos mentales ms profundos. Algo que coloca bajo sospecha muy fuerte la posibilidad de aprender o no de los sujetos. Lo que es ms importante, que parece explicar o reenviar esta posibilidad de aprender o de ser educado, a una incapacidad o dficit que porta este mismo sujeto. Cuando utilizamos la categora de educabilidad un poco ignorando esta historia, que tanto peso ha tenido en el imaginario docente para pensar en los nios pobres (que son ms de la mitad de los nios), lo que queda al descubierto es que ya no se trata de un problema de educacin especial, de unos pocos, sino del problema de nuestros nios. Si uno de cada dos chicos en el pas es pobre, acaba siendo irnico que diseemos planes de educacin focalizados en la pobreza: nos tendramos que llenar de puros focos. En Argentina, la expresin nio pobre es, por desgracia, casi una redundancia. Lo que quiero sealar en trminos tericos es que la utilizacin de una categora como la de educabilidad es confusa. Por eso no se usa, quiero creer, en el sentido filosfico originario, sino en un sentido donde lo que se quiere entender es que se describen condiciones prcticas como para ejercer una prctica educativa. Pero al hacerlo se califica y clasifica a una poblacin segn su posible grado de educabilidad. Esto que estoy diciendo no es in-

mediatamente visible, pero si alguno de ustedes conocen los usos que hemos hecho en ciertas ocasiones con los trabajos sobre la resiliencia, acordarn conmigo en que la ecuacin pobreza, [+] educabilidad, [=] resiliencia directamente hace estragos para pensar el problema de disear una oferta educativa adecuada para los nios de sectores populares. Porque vuelve a reenviar el problema como un problema que radica slo en la naturaleza, cualquiera sea cultural o psicolgica, de los nios provenientes de los sectores populares. Discutamos en Colombia eso. Aqu tiene la ponencia presentada en el mes de Abril. Hay gente muy buena trabajando en el tema de la resiliencia, y uno no intenta despachar todos los trabajos de una vez, pero es evidente el uso indiscriminado y psimo de esa nocin que hacemos en nuestro medio. Saben lo que es la resiliencia? Es el estudio de la capacidad de resistir la adversidad y de generar soluciones positivas, de la gente. Suena un poquito americano el concepto, pero hay estudios sobre la manera en que los sujetos provenientes de sectores populares reaccionan de modo diferencial frente a la adversidad, y entonces son documentados. No sin cierta irona, decamos los que estbamos en ese encuentro, nuestra impresin era que el problema de la educacin de los nios pobres pas de History Channel a Discovery Channel se entiende, no? Pas de ser algo en donde tenamos que buscar profundas razones histricas y sociales (y hasta incluso polticas), a un problema que simplemente tiene que ver con analizar su naturaleza. Parodia a los locutores en off de los documentales: Se habla de los pobres resilentes, ellos son los pobres que poseen la cualidad de la resiliencia. Son como una especie de hormigas resistentes, a las que fumigamos ao tras ao y se hacen igual de resistentes, an en las condiciones ms adversas. Entienden lo que estoy diciendo? Se habla de ellos como si estuviramos analizando propiedades o atributos de los sujetos para resistir la adversidad, como una calidad o propiedad natural de ellos. Si esto no se llega a entender del
5

todo as, se va a entender mejor por contraste con otras perspectivas que vamos a ver sobre este problema. En esta discusin en torno a la educabilidad, parecen tener un lugar comn las concepciones usuales, en donde la educabilidad parece ya algo de eso pona yo en el artculo como una capacidad de ser educado, como un atributo que porta el sujeto, una suerte de capacidad para aprender, que es la que sospechamos vulnerada en los chiquitos que provienen de sectores populares. Nada de lo que dije hasta aqu significa una reivindicacin romntica de la pobreza, ni siquiera que tenga un optimismo enorme acerca de que podamos educar satisfactoriamente a los chiquitos provenientes de sectores populares en las condiciones en que estamos. Lo que estoy tratando de insinuar es que no hay que confundir la constatacin de una imposibilidad momentnea (que al fin de cuentas es una imposibilidad), con la bsqueda de las razones que la explican. Es una falacia muy comn, pero muy tentadora para nuestro sentido comn el que si constatamos que si hay nios que no aprenden, y estos nios son en muchos casos de sectores populares, entonces estamos muy tentados en reducir la explicacin del no-aprendizaje al mismo alumno en donde constatamos el no-aprendizaje; o a la misma condicin de pobreza que porta el alumno. Dicho de otro modo, en trminos tericos por qu es una falacia? Porque estamos confundiendo el lugar donde se produce el efecto con el lugar en donde debera radicar su causa. Hay razones tericas para poner bajo sospecha esta ecuacin que ha sido tan comn en prcticamente toda la historia de la escolaridad. Por eso, esto no es una invitacin a sentirnos culpables por pensar as, sino demostrar que, efectivamente, tenamos muchas razones para pensar en esta manera, pero que es urgente que intentemos pensar los problemas de otra, muy probablemente. En esta concepcin ms clsica de educabilidad, que es la capacidad de ser educado que porta un individuo, es probablemente una sospecha aquella monstruosidad de Comenius sobre que los ineducables eran gente con cerebro inadecuado. Para decirlo brevemente, se des-

plaz a una posicin ms contempornea en donde lo que tienen de inadecuado los nios son sus familias, su condicin social, la dieta, el modo de vestirse e incluso su cdigo lingstico (todo esto tiene versiones muy sutiles, como la sospecha de que tienen un lenguaje empobrecido); o que lo que tienen de inadecuado son sus ideas previas: ustedes saben que para el catecismo constructivista estamos obligados a explorar todas las ideas previas que traen los nios, pero que hay nios que no nos traen siquiera ideas previas? Como deca Fernando Pea en la cortina de El Parqumetro: no tenemos nada se quejaba de su pobreza no tenemos suerte, ni buena ni mala, no tenemos nada. Era un chiste eso, se tienen que rer. Si no me voy a poner a llorar. Entiendo que el chiste les caus tanta gracia como mi artculo eso es bueno! De lo que no me podrn acusar es de ortodoxo: vean que cito desde Comenius hasta Vygotsky pasando por Fernando Pea Deben reconocerme que tengo un espectro amplio! Podra citar a Dolina, que es realmente el nico autor en el que confo, pero Deca entonces: la sospecha por los cerebros pas a la sospecha por las familias, la condicin de vida de los nios y dems. Y van a ver que mi irona no apunta a que mentimos cuando hablamos de la dura condicin de vida de los chiquitos, sino al hecho de que la operacin que estamos realizando, sin darnos cuenta que es la operacin que ha hecho histricamente la escuela moderna es plantear condiciones a los nios para ingresar a ella. Hemos siempre planteado condiciones para que los nios permanezcan en la escuela. En el caso de los nios ciegos, sordos o parapljicos, pasamos de noescolarizarlos a generar una oferta especial para ellos, que es una manera convengamos, un poco paradojal, de incluirlos y excluirlos a la vez, de algn modo. Pero el mapa de la escuela comn estaba dibujado claramente como un mapa que no poda admitir en sus reglas de juego por lo menos fcilmente y sin conflicto a una cantidad bastante grande de nios. Pero, curiosamente, la escuela moderna se fund en su carcter masivo, precisamente para reclutar a los nios pobres: los nios pudientes tenan de al6

gn modo ya armado un circuito para educarse. Entonces suena realmente irnico que sobre los fines del siglo XX sea la propia UNESCO la que ponga en duda la educabilidad de los sujetos pobres se entiende? Porque habamos inventado la escuela para eso: si la escuela dice que encontr dificultad para educar a los nios pobres, es que estamos realmente en problemas. Algo est fallando en lo que hemos inventado. Me hubiera encantado escuchar eso en boca de la UNESCO, pero lo que apareci no fue algo ha fallado en lo que hemos inventado, sino algo ha fallado en los nios pobres, les falla la resiliencia. Esa clase de pensamientos del tipo cmo puede equivocarse un nio tanto? es equivalente a un cmo pueden ser tan pobres?. Me recuerda a una ancdota que contaba Mario Carretero: una vez lo invitaron a dar una conferencia al Paraguay, hace aos ya y con otro gobierno. Mario es un catedrtico de la Universidad Autnoma de Madrid. Lo recibe el ministro de educacin paraguayo. En el camino del aeropuerto al sitio en donde Mario iba a dar la conferencia, el ministro de educacin le dice: aqu tenemos un problema en la educacin del nio paraguayo, y es que los nios hablan guaran. El problema de la diversidad haba llegado al revs. Pongo siempre este ejemplo porque mueve a risa que el problema de la educacin en Paraguay sea que el nio paraguayo hable en guaran. Por supuesto que uno sabe que quiere decir el ministro, que no saben cmo alfabetizar a los nios porque no hay una versin escrita adecuada del guaran. Pero no puede uno plantearse que el problema nacional educativo es cmo hablan los nios! Es un disparate! Pero ese disparate del ministro habla de cmo razonamos la educacin en trminos modernos, desnuda la idea de que para ser educado como Dios o Comenius manda, este nio debera hablar en alguna lengua escrita adecuada, una lengua traducible, o sea una lengua como Dios manda, no el guaran! Eso nos causa mucha gracia escuchado all, pero les digo que es exactamente lo mismo cuando nos parece muy razonable sospechar de la posibilidad de educar a los nios pobres, cuando la mitad de nuestros nios son pobres, hablan

guaran. Algunos peor todava, son pobres y hablan guaran. Estn en el conurbano bonaerense, o padecen bolivianeidad y otras enfermedades infantiles del conurbano. Los chiquitos paraguayos que estn en el conurbano bonaerense hablan una mezcla de guaran y espaol, y para colmo de males vienen a una megalpolis como Buenos Aires desde un medio rural. Son inmigrantes. Cmo puede pretender uno que ese chiquito [se integre/adapte]? Cae en cualquier momento del ao, con lo cual no sabemos en donde ponerlo, y de inmediato pasa adems a padecer sobreedad: si lo ponemos en un grado antes nos qued grande no hay manera de escolarizar a ese chico, hay unas muy buenas excepciones en el propio conurbano: escuelas que tienen suficiente cintura generalmente tiene que ver con los estilos de gestin que logren tener los directivos de las instituciones para lograr incluir y no excluir, porque al final, la inclusin pasa por el detalle de cmo capilarmente gestionamos esos espacios. Ustedes conocen bien la historia: hay escuelas en el conurbano que lo primero que ponen en la entrada noms es indispensable presentar documentos para inscribir a un nio, y ese es el modo y ustedes lo saben para que no entren chiquitos paraguayos, peruanos o bolivianos. Hay otros que, en cambio, acompaan a los padres a conseguir el documento del nio o a resolver el trmite. No digo que podamos siempre hacer una cosa, pero sabemos bien que tenemos armas para hacer la otra. Lo que quisiera mostrar, entonces, es que este problema de la educabilidad sintoniza muy bien con un problema que en nuestro medio haca mucho tiempo haba planteado Mara Anglica Lus cuando trataba el problema del fracaso escolar ligado a la pobreza, cuando gener, a mi juicio, miradas muy inteligentes sobre este campo y este problema, cuando trajo una discusin que en el mismo debate internacional se est dando tambin. Este problema es la sospecha sobre el cuadro de retardo mental leve, que es un cuadro tan generoso en su atribucin a los nios, y tan sospechoso en su status psicolgico. Este cuadro de retardo mental leve
7

lo traigo a cuento porque pareciera que es un problema para la educacin especial, pero no lo es, justamente porque el retardo mental leve tiene la particularidad de ser un cuadro que slo afecta a los nios de sectores populares, o en un porcentaje enormemente mayoritario, slo a nios de sectores populares. A diferencia de cualquiera de los otros grados de retardo, que tienen en general orgenes orgnicos ms detectables y caen ms azarosa y simtricamente en cualquier sector. Todas esas cosas hacen abonar la idea de que hay una razn biolgica o gentica en su base. En cambio el retardo mental leve, curiosamente, afecta a los chicos de sectores populares. Adems tiene esta curiosa otra caracterstica: suele ser slo detectado por la escuela. Algunos de ustedes deben provenir del campo de la psicologa o de la psicopedagoga. Ustedes saben que hay algo de oficio, sobre todo en la gente de educacin especial y por supuesto tambin la gente de escuela comn que es un criterio muy operativo, con el que generalmente uno no se equivoca: cuando algo amerita una educacin especial salvo en situaciones en las que se ha vivido sin asistir a ninguna escuela o a ningn servicio, porque ah la cosa cambia es muy difcil que eso no se detecte tempranamente como un problema, porque los problemas severos afectan todo, empezando por la crianza, y son muy evidentes. Pero tenemos un degrad de cuadros muy sospechosos, que slo detecta la escuela y con aparatos psicomtricos y sino no se ven se entiende? Es como si dijramos que slo haciendo una especie de radiografa de y obteniendo ciertos datos del nio, recin ah aparecen. Nosotros estamos haciendo un trabajo muy minucioso de anlisis de legajos escolares en el conurbano, y an cuando aparecen miradas contradictorias, que no vuelcan un diagnstico con mucha evidencia, todo diagnstico se vuelca hacia un sitio si las pruebas dicen una cosa, aunque tengamos evidencia emprica de que no. Se entiende lo que estoy diciendo? Los nios dan con supuestos retardos aunque nos parezcan brillantes en una cantidad de situaciones. El marche preso, el juez ltimo, suele ser la palabra psicolgica. Salvo que es a lo que voto a

que hagan ustedes cuando ejerzan sus cargos, cuando tenemos a algn director o inspector claro y con agallas, que ante miradas contradictorias opta por no disparar sobre el nio, opta por generar oportunidades. S que esto es un tema difcil, no para tratarlo ligeramente, pero lo que s preocupa es la abundancia masiva: una cosa es discutir caso por caso las situaciones de algunos nios, otra cosa es el fracaso masivo y la generosa aplicacin de la etiqueta de retardo mental sobre una poblacin muy numerosa y sesgada socialmente. Yo deca que esta idea de educabilidad va, de algn modo, emparentada con las concepciones que pudiramos tener de fracaso escolar, sobre las razones de este fracaso. La concepcin mas clsica centra las razones del fracaso en el sujeto, por eso hablamos de nios con problemas (dificultades de aprendizaje, problemas). De todos modos aqu habra nuevamente que discriminar a los nios que portan alguna dificultad muy ostensible y notoria que inevitablemente debe ser abordada desde un enfoque clnico, de lo que entendemos como fracaso masivo: las alarmantes tasas que tenemos que ustedes bien conocen, no slo de repitencia (nuestra jurisdiccin est menos castigada en eso) y de desercin, sino tambin de bajo rendimiento escolar. Ustedes saben, en este complejo que tenemos entre capital y conurbano, que nuestras cifras a pesar de que alarmen por momentos los distritos y las zonas siguen siendo alarmantes porque estn atenuadas: promocionamos a los chiquitos an cuando no hayan aprendido. Esa triste etiqueta que circul en muchas jurisdicciones tambin, que es la de la idea de promocin social, la idea de que estamos promoviendo una cantidad de nios an cuando no hayamos logrado los objetivos que esperbamos con ellos. Nosotros indagamos tambin en el conurbano algo que a m siempre me llam la atencin, y es que si todos nosotros en este momento tuviramos que votar por si estamos de acuerdo en promocionar a los nios que no aprenden, todos diramos que no. Y, sin embargo, las tasas de promocin son altas y todos intuimos que eso ocurre con frecuencia.
8

Yo ya me estoy poniendo viejo, y ya aprend que no ganamos nada con desplazar la sospecha del alumno al directivo o al docente (si est bien capacitado, si se est desempeando bien...). Evidentemente hay que indagar ms profundo a ver qu razones nos llevan an cuando no queremos, a promover a los nios que no aprenden. Cuando uno analiza caso por caso se empieza a encontrar con una complejidad enorme de situaciones donde uno tambin tendera a puesto en el lugar del docente o del directivo en muchos casos a promover sin que hayan aprendido todo lo esperado. Por qu? Porque el chiquito paraguayo que entr a mitad de ao, por ejemplo, y est recin aclimatndose pero an no se puso a tiro. Recin est hacindose su grupo de amigos y si yo lo hago repetir pierde su grupo de amigos, luego siente que no sabe, que no puede y por eso se le da otra chance. Entonces tenemos que hacer una especie de trampa y hacer como que el chico supo como para pasar de grado. Otro ejemplo (real) es que si lo hago repetir, en algunas situaciones s que lo apalean en la casa o lo van a sacar de la escuela, o sea, lo matan. Y bueno, s no aprendi. Pero entre promocionarlo sin que aprenda o mandarlo a que lo maten a la casa o probablemente a no volver a la escuela, yo opto al fin por eso; segunda razn razonable. Ahora, claro perdnenme si ustedes no se sienten identificados, pero en el conurbano ocurren, porque es una especie de Bronx de la ciudad, cuando las razones ya empiezan a ser y...lo que pasa es que si yo no promociono a un nmero suficiente de nios me quedo sin un cargo, y se me cae un cargo de la POF (sic) y me quedo sin una seccin Claro, ya me empieza a incomodar. La otra es que el inspector presiona mucho, porque del nivel poltico presionan, a su vez, porque si la estadstica nos da un nivel alto de repitencia entonces no nos va a cerrar la estadstica electoral. Ah yo me pongo mucho ms nervioso. Pero con lo que me deprimo totalmente y este es el tema de la charla es cuando noto que, en realidad, hemos renunciado a que podamos ensearle al pibe, y que l aprenda. Y que lo nico que nos mueve es decir este chico no va a

aprender nunca, pero quiero que salga al menos con un certificado, porque hasta para ser repositor en Coto lo va a precisar. Esto, que no es ni presin poltica ni perversin institucional, ni que tampoco es entender la situacin del chico y hacerle una trampa a la cosa ms perversa que tenemos, que es el rgimen de enseanza graduada hacer trampa a eso me parece hasta muy bueno, cuando las reglas del juego son muy malas, hay que hacer un poco de trampa. Pero lo que es ms triste es cuando nuestra decisin refleja nuestra total derrota con respecto a tener alguna esperanza en que podamos ensear. uno constata que es muy razonable el desnimo del docente cuando l a su vez constata que el nio no aprende, y no aprende y no aprende ms. Entonces es comprensible que alguien se d por derrotado, por momentos. Pero lo que s nos parece siniestro es que, encima, ese nimo derrotista venga casi alentado aunque sea sin querer por el discurso oficial o, an peor, por el discurso UNESCO. En esos casos ya no lo justifico. Lo que estoy diciendo no es una condena para quin diga que el nio no puede aprender: para m se merece mucho ms respeto si lo dice un docente arremangado en medio del conurbano, desesperado porque ya no sabe ms qu hacer, a que lo estemos diciendo en nuestros documentos, justificando esto tericamente, y que no podamos ver la situacin. Resumo algo que est en el artculo y que podramos pasar a discutir: que es por qu suponemos que puede haber un modo alternativo de ver esto, aunque esto no nos otorgue de inmediato ninguna solucin. Nos parece que s otorga la posibilidad de pensar el problema en trminos alternativos, y nos parece que eso es inevitable, ineludible para poder ensayar estrategias distintas. Tambin para poder advertir la cantidad de experiencias que, efectivamente, estn obteniendo logros, y que no cometen ninguno de estos errores de concepcin, o que no estn encerradas en dilemas sin poder resolver, o que muy por el contrario parecen tener buenas estrategias de respuesta. Yo deca que se han juntado habitualmente aqu algo as como tres mira9

das: una que ha naturalizado el desarrollo infantil, otra que ha naturalizado el espacio escolar y otra que ha naturalizado el lugar de la intervencin educativa. La primera, la naturalizacin del desarrollo, es la que va de la mano de suponer que nuestro desarrollo es asimilable a un proceso de tipo uniforme, lineal, muy ligado a la maduracin, que transitan los individuos de una manera bastante universal. Es decir, que an culturas y sociedades distintas an nosotros aqu podemos ser evaluados y mirados como sujetos que se desarrollan, en tanto homo sapiens, de una manera igual y comn. Es decir, que el desarrollo se confunde con progreso, en una misma direccin y en un mismo camino transitado por todos. Es la metfora usual de que todos subimos la misma escalera, pero esa metfora no es nada inocente, porque si todos subimos la misma escalera, es muy difcil que todos estemos parados en el mismo escaln: habrn quienes estn un poco ms arriba, habrn quienes estn un poco ms abajo. Es un problema que desvel a la psicologa del desarrollo moderna y tambin a la escuela, que es la evaluacin de los grados de desarrollo de los sujetos, como si todos pudiramos ser comparables segn algn grado de algo. Vayamos a Dolina: en el barrio de Flores hubiera sido una pregunta totalmente intil decir si la gente era comparable entre s segn un mismo grado o modo de vivir la vida. No tiene ningn sentido como pregunta, y sin embargo, la psicologa escolar casi surgi con la idea de poder clasificar a los sujetos segn los grados de. Por supuesto, el grado mayor ha sido el grado de desarrollo intelectual. Comprendan ustedes que cuando nosotros ponemos bajo sospecha la inteligencia de los sujetos estamos haciendo exactamente lo mismo que poner bajo sospecha la educabilidad de los sujetos, porque la cualidad de inteligencia, la inteligibilidad es una condicin inherente a lo humano, slo a lo propiamente humano. Por supuesto, hoy en da en la discusin psicolgica no creemos que lo que llamamos inteligencia lo sea, tampoco estamos muy seguros de que exista algo que deba ser llamado inteligencia. Tenemos ms la idea de que es un adjetivo para calificar tipos de comportamiento,

situaciones incluso, ms que atributos o capacidades de los sujetos. No estoy introduciendo yo una discusin de psicologa de la inteligencia, sino remitindoles que la sospecha por la educabilidad es vieja, y justamente, remita a la sospecha por sta inteligencia de los sujetos. El punto es suponer que nuestras vidas son todas vidas ms o menos iguales, e incluso medibles segn sus grados de desarrollo alcanzado. Es importante que noten que esa matriz que uno puede llamar matriz evolutiva moderna pregnaba el espritu del siglo XIX, el espritu evolucionista. Para algunos autores tuvo que ver con un psimo uso de Darwin apostar a Darwin por sobre todo: la seleccin por medio del ambiente o la sociedad ejerca sobre los sujetos menos aptos, pero menos atencin a algo que estaba en la obra del propio Darwin, y era que en todo caso la evolucin est motorizada por generar diversidad: la posibilidad de que queden seleccionados unos s y otros no, quiere decir que en todo caso en el imaginario de Darwin la naturaleza produca novedades, de aqu para all, muy diversas. Es ese el mecanismo al cual se debera haber atendido, y sin embargo, se ha tomado de Darwin la preocupacin de si era o no adaptativa, pero no la preocupacin por qu mecanismo produce esa novedad. A qu voy? A que la imagen del desarrollo tanto de las especies biolgicas como de la nuestra, o de la propia historia humana o bien nos la podemos representar como multidireccional y por ende los sujetos se nos vuelven difcilmente comparables si van a distintos sitios o muy por el contrario, la podemos imaginar como unidireccional. Esta imaginacin de que el desarrollo es uno, y que todos transitamos este mismo desarrollo, es la que invita a pensar a la diversidad siempre como un retraso o como un desvo del desarrollo esperable. Lo digo de nuevo: porque un curso de desarrollo supone una direccin fija y comn para todos, un ritmo tambin comn para todos y un modo de desarrollarse tambin comn para todos. Ahora, mucho cuidado: la modernidad -que gener esta manera de pensar-, y la escuela surgida de esa matriz, no ignoraron en absoluto que la poblacin era diversa. Recuerdan a Comenius, el ya sa10

ba que haba diversidad de talentos, de voluntades. Todos estamos permanentemente conviviendo con la diferencia, eso siempre se lo supo. El punto es que toda diversidad qued leda o como un retaso o como un desvo del desarrollo normal, del desarrollo que se poda esperar como normal. Puesto en trminos concretos, es la misma discusin freudiana, la misma discusin psicoanaltica: qu es un sujeto gay, homosexual? Es un sujeto que no tiene suficientemente desarrollada su heterosexualidad? Bueno, curiosamente en Freud hay un amague a llamarlo usando la calificacin de la poca, que era muy moralista todava- un desarrollo perverso porque no iba hacia el fin que aparentemente deba tener la sexualidad humana, y por el otro lado en una fijacin a una sexualidad infantil, que de algn modo reenva en apariencia a esto. Justamente, en lo que corta el paradigma freudiano fuertemente esto es en entender que, justamente, la sexualidad de los hombres no est definida en ninguna baraja biolgica ni es una, sino que puede admitir una diversidad de direcciones, y que por lo tanto la definicin de qu es normal o anormal, es claramente poltica, cultural. Pero no es que haya una marca en el orillo biolgico que indique una direccin normal o anormal. Pero, por supuesto, esto es habida cuenta de la heterogeneidad de la poblacin. Lo que es importante notar aqu es que esa matriz es de enorme presin, y otorga significaciones a la diversidad. Entonces nosotros no podemos dejar la discusin que tenemos, por ejemplo respecto a la sordera: no s si vieron los trabajos de Carlos Skliar, que nos recuerdan que no podemos entender la sordera en su positividad, an cuando el sujeto sordo pueda desarrollar hasta modos de percepcin y de esttica inasequibles para los oyentes. Slo podemos entender al sujeto sordo como un sujeto que no posee audicin, es un enorme esfuerzo entenderlo en su positividad. Y lo mismo vale para cualquier significacin como retardo. Lo que ordena esta matriz -que regula la manera de significar todo-, suele ser la hiptesis del dficit: los sujetos son deficitarios con respecto a lo que el ritmo normal, a lo que la condicin normal hubiera requerido que tuvieran como para

poder tener un desarrollo satisfactorio. Esta es una naturalizacin del desarrollo, entendida casi como un proceso biolgico de curso nico. La segunda naturalizacin que se da, es la del propio espacio escolar. Abundo un poco menos en sta porque supongo que les es ms conocida. Pero, nuevamente, aqu hay que ser sutiles: no estoy diciendo que nosotros ignoremos que la escuela tiene su historia hemos pasado por un montn de cursos en donde se nos muestra la historia de la pedagoga y la escuela. En donde digo que naturalizamos el espacio escolar es, primero, cuando digo que suponemos que el espacio escolar est en armona con la naturaleza de las formas de aprender y desarrollarse de los alumnos, por ejemplo. Probablemente si yo les preguntara ustedes creen que la escuela realmente armoniza y acompaa el desarrollo natural de los nios? Probablemente todos me diran que no, porque el espacio suena ajeno. Sin embargo, en todo lo que llevamos discutido sobre la educabilidad de los sujetos nuestra dificultad para ensearles y dems- aparece casi siempre ignorada la variable escolar. En nuestros diagnsticos psicopedaggicos, en nuestras orientaciones para educar, en nuestra manera para calificar o atribuir razones del no-aprender generalmente lo que no aparece es la variable escolar, es decir, la situacin escolar. Voy a ejemplos concretos: yo deca que podamos hablar Kika Lus hablaba de esto- de una suerte de tres concepciones sobre por qu se fracasa, que estn muy ligadas a estas concepciones sobre educabilidad. Una concepcin clsica repito- estaba ligada a que los alumnos que fracasan lo hacen porque algo tienen ellos daado o deficitario en su naturaleza. Es lo que podramos llamar ms clsicamente, un modelo patolgico individual, o mdico-clnico: el que nos lleva a diagnosticar psicomtricamente, y pronto, qu hay en este nio, y por qu no aprende. Un segundo movimiento ms heredero de los sesenta y setenta- iba a atender a que la mayora de los nios que no aprende son pobres, y que, por lo tanto, ah tiene que haber una variable social indudable. Pero entonces pasamos y este es un anlisis muy sutil, que Kika Lus introdujo hace
11

mucho tiempo y con mucha razn- cuidado porque esta es la posicin que no advertimos porque es de apariencia progresista, pero que puede ser muy penetrante y desalentadora para una prctica educativa, y es confundir que nos estamos haciendo cargo de lo social por el hecho de decir que ahora la razn del noaprender no radica en el cerebro del nio sino en todo caso- en la condicin social y de pobreza y poco estmulo que el nio recibe. Por qu digo que igual esta es una posicin riesgosa? Porque en ltima instancia, mirado desde la escuela, el nio vuelve a ser la variable de ajuste del problema. Porque, al fin de cuentas, el nio no trae a la escuela una condicin que debera tener: el nio antes no nos traa un cerebro adecuado, ahora no nos trae una estimulacin adecuada, un capital cultural adecuado, un lenguaje adecuado, una familia estable. Que levanten la mano aqu los que tienen una familia estable era un chiste o se deprimieron porque nadie tiene una familia estable? La tercera concepcin de fracaso, de las razones de por qu se fracasa, es una que invita a enfocar el problema de una manera que no es nueva, pero que necesita que entendamos su diferencia con las anteriores. Que es el hecho de que no puede explicarse el no-aprendizaje y el fracaso escolar (y esto es tericamente muy duro) por fuera del espacio escolar. Es decir, analizando al nio, haciendo abstraccin de las caractersticas del espacio escolar. Pero en un sentido ms fuerte que el de si la escuela est haciendo todo lo posible para que aprenda, sino en un sentido terico mucho ms profundo, en donde dentro o fuera de la escuela eso ya no importa- jams podramos pronosticar las posibilidades de aprendizaje o desarrollo de los sujetos, por fuera de las situaciones que habitan, o que habitaron. Lo digo de nuevo: hay un problema terico de base, en que nosotros la propia psicologa educacional, nosotros, yo mismo- hemos colaborado a generar una mirada en donde parece que la mirada psicolgica es decir, la mirada que penetra en aquella visibilidad slo privativa de este instrumental psicolgico-, esa mirada psicolgica atenta al individuo y a sus supuestas capacidades, es la verdad ltima

sobre las posibilidades de aprendizaje de los sujetos. Es la verdad verdadera contra las apariencias que, incluso, los sujetos pueden darnos que sean contradictorias con respecto a este juicio. Funcionamos institucionalmente con la creencia de que el juez inapelable y ltimo con respecto a si un sujeto puede o no aprender, es el psiclogo escolar. Pero esto excede la persona del psiclogo, es el saber psicolgico ejercido adems por otros no-psiclogos. Pero no cualquier saber psicolgico, sino un tipo de saber psicolgico que me d herramientas suficientes para ver en aquellos niveles invisibles del individuo en relacin a sus capacidades. Es ms, nuestro movimiento clsico era que el nio que tena un problema deba ser aislado, llevado al gabinete esa era nuestra condicin ptima de trabajo-, y ser diagnosticado l, para ver por qu motivo no aprenda. Claro, los autores de las corrientes ms socioculturales, situacionales, contextualistas -todas las que de algn modo tienen alguna filiacin de tipo vygotskyano-, nos diran que en el momento en que hemos sacado al nio en problemas (como dicen los franceses, en vez de con problemas) del aula, sea probable que nos hayamos dejado una parte del problema all. Es decir, con que nunca podramos reconstruir completamente cul es el problema por el cual l no aprende. Por eso el reclamos de ms psiclogos en el aula (pero probablemente no los mismos sino unos con ms formacin pedaggica), y menos psiclogos en gabinete. La historia de nuestro distrito es un poco atpica, pero hablamos de la historia ms habitual del diagnstico y tratamiento a cargo de los gabinetes, en atencin a los nios. La cuestin es que hay una relacin de inherencia entre las posibilidades de aprendizaje de los nios y las situaciones que habitan. Pero no por un mero problema de si la escuela est dando las condiciones mejores o peores, sino porque en cualquier sujeto no importa el contexto de que se trate- es imposible explicar o predecir lo que puede hacer si no es analizando las situaciones que transita y las situaciones que habita, por un problema terico. Explico esto y paro aqu, as vamos a las preguntas: tiene que ver con este giro de los modelos socioculturales, y
12

es el hecho de que lo que la modernidad gener fue una mirada equvoca que en nuestro caso, la psicologa abon, por supuesto-, y es esta cuestin de que es el individuo la unidad de anlisis primera y ltima para entender los fenmenos humanos, e incluso el desarrollo y el aprendizaje. Cuando hablamos de unidad de anlisis en las discusiones en psicologa educacional nos referimos a aquel recorte que hacemos para explicar un fenmeno, y que tambin lo hacemos para intervenir sobre ese fenmeno. Yo deca al inicio de la charla que algo muy comn es lo que a veces llamamos falacia de abstraccin de la situacin, que es creer que en el lugar donde constatamos un efecto radica su causa. Como un nio no aprende, en un lugar donde otros s aprenden, la razn del no-aprender debe radicar en este nio. Y suponemos al formato escolar ah deca yo que tenemos una mirada naturalizada sobre l- como un formato que armoniza con las necesidades del nio, a tal punto que lo tratamos como si fueran probadores de lamparitas de supermercado: si una lamparita no prende, uno no sospecha de la instalacin elctrica o del portalmparas, sospechar siempre de la lamparita. Nosotros con el formato escolar hemos adoptado un pensamiento similar: nos parece que la condicin del formato escolar es una condicin que nos pone con autoridad y evidencia de los nios que pueden y los nios que no pueden. Vamos poniendo nios en bancos, y hay nios que prenden y nios que no prenden: algunos prenden en especial, otros no prenden en absoluto, otros ni podemos ponerlos en la rosca porque no se quedan quietos (y hay que medicarlos, encima, para poder probar si por lo menos enroscan (es una irona, se imaginan la opinin que tengo de que mediquen a los nios). Repito: lo que quiero decir es que nunca sospechamos del portalmparas, de la instalacin, de si no habremos puesto una bifsica en un sistema trifsico, de que si la lamparita habla en guaran. Eso importa mucho: nuestra escuela es un detector de anormalidades. Pero nuestra escuela ha sido alevosamente creada con rasgos y caractersticas muy duras, entre ellas la mas dura es la de enseanza graduada: la enseanza graduada tiene la expectativa de que los nios se desarro-

llen de acuerdo a su edad- en todas las reas a la vez, de una manera armoniosa, alegre y progresiva. Levanten la mano aqu quienes de ustedes se sienten en condiciones de tomar cursos de geografa, qumica, historia, matemtica, etc. y progresar armoniosamente en un ao entre los veinticinco y veintisis, como es la media de todos los que estamos aqu- de una manera adecuada. Algo que aparece como el modo natural de aprender -ustedes bien lo saben, de acuerdo a la historia del dispositivo escolar-, respondi ms a una lgica de cmo gestionamos y gobernamos a una poblacin, pero que se convirti en una mirada naturalizada, como si la estructura graduada acompaara el desarrollo gradual a su vez- de los sujetos, como si tuviera una base cientfico-psicolgica el hecho de avanzar de ese modo. En verdad cualquier investigacin psicolgica ligada a las prcticas de enseanza nos muestra que, obviamente, los ritmos de los nios son desiguales no solamente entre s, sino incluso dentro de un mismo nio visto en Y tenemos reas. los nios que fracasan diferentes por un perodo sistemticamente en algn rea, pero s van muy enganchados tambin en otra, y que los tenemos que sacrificar y dar por no acreditado absolutamente nada. Y adems, cuando no aprenden de la manera en que les proponemos, tenemos una estrategia absolutamente espectacular: que el nio repita. Si un nio nos ha dado muestras de que no puede aprender segn las condiciones que le hemos propuesto, nuestra solucin es que vuelva a hacer lo de que nuevo. quiero que quede claro es mismoLo que eso no tiene ninguna lgica ms que suponer que el nio a fuerza de repetir aprender (frente a lo cual me persigno de inmediato, porque vulnera nuestro catecismo constructivista: a fuerza de repetir nadie aprende), o, la otra expectativa posible es que el nio madure, que haya pasado tiempo. No hay ninguna otra variable de ajuste all: esperar que algo se haya acomodado en el nio, que ste haga clic es la manera de explicarnos por qu un nio a veces s y a veces no, haciendo exactamente lo mismo. Perdonen que vaya ms rpido en esto, pero si no se me va el tiempo, y lo
13

haba omitido y es importante: nosotros seguimos percibiendo el espacio escolar como un espacio natural para producir aprendizaje. Y la estructura graduada es la cosa ms artificial y ms atentatoria contra el progreso efectivo de la experiencia de aprendizaje de un nio, que tenemos. Es muy difcil gestionar un sistema educativo no-graduado, de las experiencias de escuelas no-graduadas, algunas han ido bien, otras no. No digo yo que sea muy sencillo y fcil eso, pero de lo que s estoy seguro y esa es la invitacin a tener mucha cautela- es a que pongamos bajo sospecha la naturaleza de la organizacin escolar de los aprendizajes antes que pongamos las sospechas sobre la naturaleza de los nios. Tal vez todos nosotros hemos hecho enormes esfuerzos de equilibrio como yo en este espacio-, para cumplir con los ritmos escolares, y en general, por suerte, muchos de nosotros tuvimos resto o condicin- como para acomodarnos a l. Pero eso no hablaba en absoluto de que el espacio escolar armonizara con una supuesta naturaleza infantil, sino en todo caso, de que fuimos capaces de moldearnos de acuerdo a los ritmos y condiciones que el formato escolar propona. Por qu esta pregunta es central? Es central para el tema de la educabilidad, porque cuando la lamparita no enciende la pregunta es est fallando la lamparita, o el sistema que he diseado para que una lamparita pueda aprender? No es en absoluto un problema menor. Entonces, si nuestra dificultad para poder dar una educacin eficaz a los nios de sectores populares es cada vez ms creciente, es ah donde la pregunta que me hago que quisiera pasar a discutir ahora con ustedes- es si los equivocados sern los nios pobres, casi la mitad de la poblacin. Estaramos renunciando entonces a poder educar esa poblacin satisfactoriamente. Entonces me pregunto si no ser hora de poner bajo sospecha la naturaleza del mismo dispositivo escolar. Gracias.