Reflexiones acerca de la enseanza de la Geografa

Juana Ins Negro*

Abstract This work presents the reflections that arise from the ongoing educational task teaching geography especially at secondary school level. It highlights the difficulties and possible causalities in the current science classes. It is of special consideration the influence of the technological environment that connects the student with the distant and nearby space in a new way. It presents analysis of the educational task; it infers interrelations between the theoretical framework and the realities on a daily classroom. All to this in the eagerness to find answers for the questions presented when you face the learning and teaching processes. Key words: educational task, theoretical framework, learning, images, difficulty. Resumen Este trabajo presenta las reflexiones que surgen de la continua tarea docente enseando geografa, especialmente en el nivel medio. Se destacan las dificultades y las causalidades posibles en el actual planteo alico de la ciencia. Merece especial consideracin la influencia del entorno tecnolgico, que conecta al alumno con el espacio cercano y lejano, de maneras nuevas. Se exponen anlisis de la tarea docente, se infieren interrelaciones con el marco terico y las realidades del aula, en el da a da. Todo ello con el afn de encontrar respuestas para los interrogantes que se presentan ante el ensear y el aprender. Palabras clave: tarea docente, marco terico, aprendizaje, imgenes, dificultades.
* Profesora de Geografa egresada del Instituto Nacional del Prof. J.V. Gonzlez, especializada en Geografa Econmica, tcnica en Comercializacin, egresada de la Licenciatura en Gestin Educativa de la Universidad, CAECE. Profesora en Colegio Nacional de Buenos Aires, Escuela Superior de Comercio C. Pellegrini, autora de libros de texto de enseanza secundaria y primaria, Av. Chenaut 1757 9D C.P. 1426, correo electrnico: juanines@arnet.com.ar

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Introduccin En el presente trabajo, expresaremos los aspectos ms destacables de nuestros cuestionamientos acerca de las situaciones ulicas en el aprendizaje de la Geografa, que siempre han derivado en diversas acciones, con el objetivo de optimizar resultados. La enseanza de la Geografa o educacin geogrfica ocupa numerosas mesas de discusin en congresos y seminarios de trabajo, as como en las charlas de salas de profesores, donde la problemtica de los contenidos, sus dificultades de comprensin, la tendencia a la memorizacin, las dificultades de expresin de conceptos bsicos, los altos niveles de reprobacin, han llevado a modificaciones totales o parciales de las programaciones escolares. La geografa como asignatura ha sido sometida a planteos crticos, se la ha subestimado, se la ha subordinado a la historia, se la ha incluido en los diseos de Ciencias Sociales, perdiendo individualidad, se la ha mantenido solo en actividades interdisciplinarias, se la ha despojado de contenidos que pasaron a integrar las Ciencias Naturales, entre otras. En fin, una alta diversidad de situaciones que han afectado la estructura base de su diseo curricular. Segn Raquel Gurevich (1994:63) Quiz sea la Geografa, dentro de las materias del rea de Ciencias Sociales, la ms cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseanza en el aula, pero es, a la vez, la ms abandonada: poco se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedaggicas, no cuenta con suficiente difusin de bibliografa actualizada, y su valoracin y legitimacin como ciencia social son todava relativamente bajas. La geografa, sigue diciendo Gurevich (1994:71), junto con las otras materias del rea, tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar crticamente el mundo social. Por ello le cabe a nuestra ciencia la tarea de comprender cmo se articulan histricamente la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organizacin espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinadas momentos histricos se relacionan con la naturaleza, transformndola segn sus necesidades e intereses. La geografa tiene marcos referenciales, conceptos, contenidos, metodologas y tcnicas. Atendiendo a la siguiente idea: Las escuelas son un producto de la sociedad y reflejan en gran medida sus valores y preocupaciones que afirma Graves (1985:193) cabe pensar cunto podemos hacer desde ella para mejorar, a travs del conocimiento de esa realidad, su anlisis, el esbozo de soluciones. Siempre el establecer la posibilidad de soluciones implica la esperanza de la puesta en prctica. Este planteo convierte en posibles actores a los alumnos, transformndolos en agentes de cambio futuros. Considerando el papel de la geografa como capaz de introducir al alumno en el mundo real, en ese mundo en el cual va a ser protagonista, es ms que preocupante si los resultados del aprendizaje geogrfico son magros, insuficientes.

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Caractersticas del proceso de aprendizaje en geografa Segn nos dice Graciela Frigerio (1993) El objeto de conocimiento, en las instituciones educativas, es lo que produce la triangulacin de los vnculos entre docentes y alumnos. Podramos definir a los educadores como hacedores de tringulos pedaggicos. Nos aporta ms adelante que lo especfico de la escuela es la construccin del vnculo triangular docente-conocimiento-alumnos. Pero cmo lo llegamos a constituir? Docentes y alumnos parecen vivir en mundos cada vez ms alejados. Bailey (1986:33) afirma con frecuencia profesores y alumnos perciben el mismo entorno de maneras completamente distintas, aproximando la sugerencia de trabajos de campo para mejorar la comprensin. Contina manifestando: Enfrentados con la gran cantidad de impresiones que les proporciona el bullicio de una calle o una determinada rea campesina, los alumnos pueden encontrar grandes dificultades en separar los diversos elementos que ven, oyen, huelen, tocan... adems su percepcin de las relaciones y de la importancia relativa de lo que observan puede diferir notablemente de la de su profesor, que por su preparacin y experiencia, selecciona mentalmente determinadas formas como significantes y rechaza las dems, asignando diversos grados de importancia a los objetos y acontecimientos que presencia, viendo en algunos puntos la confirmacin de sus ideas y confinando todo el resto a la categora de contexto de lo anterior. Pero los alumnos no son capaces de hacer ninguna de estas operaciones mentales, a menos que hayan sido sistemticamente enseados e instruidos en el cmo y porqu de estas cosas. Es habitual, en la prctica del aula, la recordacin o el intento de relacionar contenidos desarrollados en aos anteriores, para enlazar con los que se encuentren trabajando en un nuevo momento. Y es aqu donde aparecen las muestras claras de un aparente fracaso en el proceso de aprendizaje. Los procesos de recordacin dan resultados parciales e incompletos. Los contenidos parecen tener un nico objetivo: contestar los cuestionarios de la evaluacin y lograr el puntaje necesario para la aprobacin. En relacin con los fracasos escolares me pregunto: a qu se deben? puede ser posible clasificar las posibles causas? Este planteo me ha llevado a numerosos anlisis: Es acaso la deficiencia o la pobreza del vocabulario cada da ms limitado lo que influye en la calidad de la expresin de ideas, conceptos, imgenes? O tal vez es la falla de un proceso de aprendizaje que no se realiza con suficiente tiempo y dedicacin? O tambin, influyen las expectativas en cuanto a la validez de los contenidos educativos y la funcin de la escuela?

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O quizs existe una falta de ejercitacin o el no logro de hbitos para lograr establecer correlaciones entre contenidos? O es que la realidad, en un mundo audiovisual, en la no ejercitacin de la observacin ante situaciones que rpidamente cambian, en un zapping continuo que no nos detiene y que no nos facilita la construccin de imgenes mentales? Tambin, es posible que influyan ciertos comportamientos que le otorgan ms valor a las comunicaciones instantneas, a travs de pantallas cada vez ms reducidas (desde la del cine, al televisor; desde sta, a la de la computadora y luego a la del celular) que no permiten conformar espacios hacia el afuera. Se advierten situaciones que indicaramos como endgenas o propias del proceso de aprendizaje y otras que provienen del marco en el que se desarrolla el mismo. Se enlazan, entonces, algunas cuestiones. Por ejemplo, las que pasan por los procesos de comprensin y validez del aprendizaje y las que se relacionan con la utilidad o valoracin de los contenidos por los alumnos. Para el primer asunto, podemos leer en Graves (1985:151) el problema de la adquisicin de conceptos y de su crecimiento es extremadamente importante en geografa, y est ntimamente ligado al desarrollo del lenguaje y a las experiencias del alumno con la realidad. Volviendo a Graves leemos (1985:153) Muchos de los conceptos usados en geografa son adquiridos por los nios durante sus experiencias dentro y fuera de la escuela, algunos mediante la accin deliberada del profesor y otros en forma involuntaria. Pocos de nosotros podemos recordar cmo y cuando adquirimos y empezamos a usar los conceptos de lluvia, nube, corriente, valle, colina, montaa, pueblo, aldea, entre otros. Estos conceptos forman parte de nuestro bagaje mental desde edad muy temprana, Los conceptos que aprendemos concretamente, dependen en gran medida del entorno en que vivimos. En este momento, podemos aportar las afirmaciones de Bailey (1986:35) Cuando se planifican los ciclos educativos y los cursos concretos de estos ciclos, apenas se presta atencin a los problemas de aprendizaje que pueden derivarse de las diferencias subculturales entre profesores y alumnos. Tienen los alumnos la misma cultura, escala de valores y prioridades que sus profesores? Qu tipo o nivel de cultura, valores, prioridades tienen sus padres? Un foso cultural entre los profesores y sus alumnos puede constituir la ms grave de las barreras para una buena enseanza de la geografa, porque esta disciplina trata de temas en los que la cultura, las actitudes y los valores son muy importantes. Si adems incluimos una situacin comentada por Pedro Luis Barcia, que muchos compartimos: Al muchacho argentino no se le ha educado en la cuesta arriba.

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Todo plano inclinado que se le propone es declinante. El facilismo ha crecido en la escuela argentina con el tiempo y se procura que alcance metas sin mucho trabajo, es claro que parece que el esfuerzo es solamente el del docente. La situacin actual en cuanto a los rendimientos del aprendizaje en geografa, definen la necesidad de modificar no solo los contenidos programticos y sus objetivos, sino tambin los planteos de los procesos cognitivos y las tcnicas ulicas para llevar a cabo los objetivos previstos. Fundamentacin Mucho se habla de ensear, qu y cmo. Hablando de ensear, Luis Jalfen nos deca en La Prensa: En este tiempo de profundos cambios se ha hecho evidente que la enseanza tradicional basada en la formacin enciclopdica, carece de sentido. Lo que era evidente hace cincuenta aos, hoy no lo es, y no porque con saber buscar en la memoria de la computadora se hace superfluo memorizar informaciones, sino porque ha cambiado la sensibilidad de las jvenes generaciones. Los profundos y continuos cambios, la externalidad, empujan hacia nuevas formas, hacia la bsqueda de soluciones en el proceso de mediacin que protagonizan el docente y el alumno, a travs del conocimiento. La ciencia ha ido modificndose, ha cambiado no sus principios bsicos, pero s sus tcnicas, el modo de llevar a cabo el anlisis, ha ampliado el espectro al estar bien insertada como Ciencia Social. Es evidente la necesidad de cambios, pero cules? qu? dnde? Un diseo curricular se convierte en el instrumento adecuado para promover los cambios necesarios en una ciencia escolar (asignatura) para adecuarla a los cambios que la ciencia disciplina ha registrado. Los cambios tendrn que abarcar no solo el diseo curricular en s, sino tambin se manifestarn en la necesaria capacitacin docente, as como en todo el sistema de evaluacin y seguimiento de su puesta en marcha. Resultan interesantes los aportes de ngel Plastino, leemos En vista de las rpidas transformaciones que afectan y afectarn a todos los procesos productivos, una persona podr insertarse provechosamente en el sistema econmico del siglo XXI en la medida que sea capaz de adaptarse a inevitables cambios tecnolgicos que van a influir permanentemente en cualquier tarea que se realice esto se har dominando cuatro procesos: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y cooperacin El dominio requerido puede alcanzarse trabajando sobre muy diversos contenidos. Es muy importante el cmo. El principal obstculo que hay que vencer es falta de confianza del educando en sus propias fuerzas y capacidades. El qu ensear debera ser una cuestin de ubi-

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cacin: en el tiempo (cosmolgico e histrico), en el espacio (geogrfico y geolgico), en el mbito biolgico y evolutivo. Si estamos sosteniendo la existencia de cambios en la sociedad, la concepcin del espacio posible, la percepcin de un mundo cada vez ms interdependiente en todas sus estructuras, el grado mayor de participacin de los individuos en la toma de decisiones que afectan a las comunidades cmo no adaptar la escuela, las aulas, a esa situacin? Si bien tendramos que plantear si la escuela provoca cambios, antecede, anuncia, acompaa o est atrs, o responde ...siendo esto motivo para otro estudio, el caso que aqu consideramos es la necesidad perentoria de llevar a cabo modificaciones indispensables. Nos interesa particularmente la opcin de acompaar los cambios y de alguna forma intervenir en la posibilidad de disear el futuro. Un cierto nivel de crisis o de caos en la educacin geogrfica, la falta de paradigmas definitorios, los bajos niveles de aprobacin de los alumnos as como las inquietudes de los docentes hacen necesaria una intensa tarea. La educacin geogrfica est inserta en una escuela cuestionada, en un mundo con cambios. Al respecto leemos Algunos de ellos se reconocen como producto de la extensin de la tecnologa, los medios de comunicacin de masas y la informtica; y sus efectos abarcan mbitos que no se limitan solo a las sensibilidades individuales o familiares. Podra decirse que estamos inscriptos en un nuevo ordenamiento social, en el que la crtica a los viejos modelos se ha generalizado aunque todava coexistan las novedades y las tradiciones (Caruso y Dussel, 2001:97). La geografa: ciencia y asignatura La escuela est aferrada a la vieja definicin de ciencia donde solamente se describe, se explica la realidad y se construye la teora que explica el funcionamiento de los fenmenos. Durante mucho tiempo rigi para la Geografa aquello de un inventario ms menos amplio cuyo aprovechamiento se meda por el grado de retencin de datos demostrado por el alumno segn el doctor Mariano Zamorano, de sealada actuacin en la Universidad Nacional de Cuyo. Cmo hacer, en las aulas, para acceder a los cambios que exige la actual concepcin? Comencemos por revisar las ideas acerca del aprendizaje y sus procesos. El aprendizaje como proceso interno se genera a partir de hiptesis que hace cada individuo. La contraposicin con las de otros individuos es imprescindible y se logra a travs de la interaccin social que existe en la escuela pero tiene que ser en aulas preparadas para ello.

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La enseanza dej de ser un proceso lineal, para transformarse en uno muy complejo donde mltiples redes se entrelazan y forman una malla o trama, en forma multidireccional. Atendiendo a la crtica muy habitual hacia la geografa que la aprecia como depositaria de alturas, superficies, ciudades, ros, afirmamos que ello no se acerca a la verdadera esencia de la ciencia o de la asignatura. En este momento existe conciencia de la no necesidad de acumular informacin, sino intensificar los procesos que conectan datos o ncleos conceptuales, tendientes a ponerlos en prctica. Cecilia Braslavsky sostiene que la escuela debe garantizar competencias entendiendo por competencia Un saber hacer, con saber y con conciencia. Por lo que entendemos no es entonces solamente saberes, sino cmo aplicarlos, y ah entran con fuerza los valores y la tica para su organizacin. En este aspecto ha prevalecido en los procesos de renovacin de la educacin geogrfica la tendencia al estudio de problemas (catstrofes, ya sea naturales, ambientales, sociales), su anlisis de causalidades, en un aguda visin crtica, promoviendo la participacin como agente de cambio en busca de soluciones. Y la tarea del aprender implica algo ms todava. Y aqu mi preocupacin mayor apunta a los efectos de un pensamiento crtico que solo tienda al anlisis en el otro sentido de la idea de la crtica, el que la considera un ejercicio de la negatividad segn Rozitchner (2002:66). En este caso se tiende a crear la imagen de un mundo en crisis y sin soluciones posibles. El recin citado pide a la escuela que genere estrategias de contentamiento y participacin. Esta direccin no slo estar expuesta a travs de los contenidos, sino muy especficamente por los docentes a cargo. Entiendo que esta postura si se quiere denominar optimista apunta hacia la posibilidad de activar la futura participacin de los hoy alumnos, como agentes sociales. Si bien en este marco general nos movemos en la conceptualizacin actual de la ciencia geogrfica donde se priorizan los vnculos entre el espacio fsico y el medio social, no debe olvidarse que cada uno tiene dimensiones y dinmicas propias insoslayables. El anlisis del medio fsico y sus reglas permitir una adecuada valoracin y atender a los efectos de la intervencin humana. Todo debe tender a observar la evolucin hacia delante, en la pretensin de una mejora de la calidad de vida. Pero la educacin geogrfica no se agota en s misma, como toda ciencia. El proceso del conocimiento se enriquece y nos facilita la ejecucin de nuevos. A propsito leemos: Adems, la construccin del conocimiento sobre territorios y medios geogrficos con una metodologa que sigue los pasos del mtodo cientfico determina la formacin de hbitos intelectuales, tales como la expresin ordenada

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de ideas, la formulacin de conjeturas o hiptesis y la elaboracin de conclusiones provisionales, en Souto Gonzlez (1999:89). Uno de los temas de gran discusin en el estudio del paisaje cultural, es el de considerar la transformacin del mismo por la accin humana en bsqueda de recursos, como factor de desequilibrio y grave deterioro. Un anlisis crtico o radical tiende hacia este sentido, prevaleciendo la hiptesis de desastre. Es un preconcepto que muchas veces se aplica y en el que no hay que caer el que nos indica que la posibilidad de crecimiento econmico debe derivar en agotamiento de los recursos naturales y deterioro del medio. Deber orientarse hacia la posible relacin positiva, aunque no siempre puesta en prctica. En el anlisis de los contenidos referentes a la sociedad se pone en evidencia el alto valor formativo de la geografa. Al respecto afirma Souto Gonzlez (1999:92) Se trata de demostrar que para ensear de acuerdo al contexto social de principios del siglo XXI, y conforme a las teoras pedaggicas emanadas del pensamiento crtico, es necesario seleccionar los valores formativos de la geografa. Es preciso diferenciar los elementos sustantivos de esta materia, con objeto de guardar una coherencia entre las finalidades y la metodologa didctica. De esto ltimo rescatamos en especial: los valores formativos de la geografa. Adherimos en alto grado a lo que expresa Souto Gonzlez (1999:99) cuando completa sus ideas:
Nuestra posicin se puede resumir en una eleccin didctica de la geografa considerada como una disciplina de conocimiento con sus conceptos propios, que se unen a travs de procesos explicativos. Una disciplina que selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretacin filosfica comprometida con los problemas sociales, bajo cierta influencia de los proyectos vitales de la persona humana, tal como los conocemos a partir de la escuela alemana. Una seleccin que implica un proceso metodolgico explicativo, que parte de teoras de aprendizaje constructivistas y de principios organizadores de conceptos bsicos, como son localizacin, distribucin e interaccin...

Aqu resaltamos las caractersticas del proceso metodolgico. Qu, por qu, para qu ensear La definicin del propsito de la asignatura es una decisin cientfica y a la vez poltico-ideolgica. La organizacin de contenidos implica asumir un compromiso conciente con determinadas concepciones cientficosociales. O sea que la presentacin de un diseo curricular estar sometida a un anlisis que exige fundamentar slidamente la propuesta. Los objetivos polticos e ideolgicos, que configuran en contexto sociocultural determinan la seleccin de qu ensear en funcin del para qu. Pero adems se

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deben considerar las actitudes de los alumnos, la formacin de los profesores y la propia materia que se ensea y que se aprende, nos explica Souto Gonzlez (1999:81). Programar una asignatura de geografa o un rea de conocimiento donde se insertan contenidos geogrficos, implica determinar en qu modelo educativo se sitan las actividades planificadas. Para ello es necesario conocer tanto los elementos tcnicos de una programacin escolar, como saber interpretar los objetivos en relacin a los criterios didcticos que se derivan de la investigacin educativa de la propia materia nos aporta Souto Gonzlez (1999:81). En el rea de ciencias sociales-geografa todas las cuestiones que impliquen actitudes de valoracin y que afectan a la vida cotidiana nos obligan a una muy intensa tarea realizada con extremo cuidado. Nos aclara Souto Gonzlez (1999:92) por qu ensear geografa? qu aporta el conocimiento geogrfico a la formacin intelectual de un alumno? Para ello es necesario considerar qu puede aportar la geografa al papel de ciudadano que desarrollar el alumno en el futuro. Consideremos estas afirmaciones, cuando seleccionemos contenidos y planifiquemos actividades. El saber escolar est definido, nos dice Souto Gonzlez (1999:93), por un contexto de conocimiento y por un mbito de relaciones sociales. Por una parte el saber escolar se sita entre el conocimiento vulgar y el cientfico, entre el intuitivo y el analtico, entre el prctico y el terico. Adems se produce en un mbito de relaciones personales entre alumnos y profesores, entre los intereses de unos y las voluntades de otros, mediatizados por un objeto de referencia (la materia o asignatura) y una calificacin escolar (aprobar/suspender). La educacin geogrfica Mucho se ha avanzado en el proceso de aprendizaje de la geografa escolar, habida cuenta de los problemas presentados habitualmente. La educacin geogrfica es tema frecuente. Segn Souto Gonzlez (1999:88), la educacin geogrfica, entendida como procesos de reconstruccin de opiniones que tienen los alumnos sobre el espacio, en contraste con argumentos que les presente el profesor (definidos en investigaciones anteriores), permite el desarrollo de la personalidad del alumnado. Uno de los problemas es la dificultad de incorporar los conceptos fundamentales o principios bsicos y aplicarlo a situaciones concretas. Es necesario pensar en los procesos mentales necesarios de activar para que el proceso adecuado se realice. Si adems sostenemos que la geografa es una ciencia que se estructura en un proceso de relaciones conceptuales, el problema se hace ms difcil.

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Una nueva geografa escolar no pretender formar especialistas, pero s personas capaces de leer geogrficamente el entorno, explicarlo, plantear sus problemas y proponer soluciones, utilizar sus recursos en forma racional y solidaria. Adems, sera plausible lograr disfrutar la geografa. A esto apuntan necesariamente las actuales consideraciones. En Graves (1985:82) leemos en cualquier situacin de aprendizaje se plantea inmediatamente un problema de percepcin, es decir, el profesor debe tener presente que los estudiantes, no vern necesariamente lo que l ve en un paisaje o en un mapa. Lo que el estudiante ve en realidad, depender de su experiencia previa, del tipo de conceptos que haya adquirido y del tipo de teora que pueda tener. Por eso, si digo que el valle XXX es un valle glaciar no solo estoy indicando que he observado un valle y que poseo el concepto de este tipo de accidente orogrfico, sino que tambin poseo una teora en cuanto a su formacin. Esto que parece simple, tal vez sea el nudo de la problemtica del aprendizaje de la geografa. Pero agrego, estas situaciones son muy graves, ya que en la escuela actual, registro adems, intensamente la imposibilidad de dialogar, o de compartir dudas, o cuestionamientos debidos, en principio, a la ausencia del vocabulario, no ya de las imgenes, o de contenidos iniciales. La tarea es muy compleja, ms an trabajando en un medio urbano, donde el contacto con espacios poco modificados, resulta cada da menos posible en forma cotidiana, donde adems estamos en franca competencia con otras situaciones ms atractivas que las del aprendizaje. Y tambin advierto, que existe una marcada distancia entre los espacios urbanos y rurales y su posibilidad de ser integrados a travs de los aprendizajes escolares. Consideraciones finales Tal vez, algunas de estas ideas se resuman en estas afirmaciones que nos confirman la dificultad de la tarea: El desarrollo humano y sustentable demanda un proceso educativo gradual que se apropie de enseanzas, aprendizajes y experiencias, enraizadas en el tiempo presente y que reconozcan y asuman las circunstancias concretas y los valores de su poca y su cultura (Nstor J. Ribet). Una de las finalidades prioritarias de la educacin es la transmisin de conocimientos y cultura (Elena Duro). Las nuevas tecnologas hacen que la escuela pierda el monopolio de la informacin y el saber (E. Carriego). Vivimos en un mundo con exceso de imgenes y un dficit de simbolizacin de las mismas vale decir, de capacidad de comprensin (Silvia Bleichmar).

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