UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA

DORENILDO DOMINGUES MATOS

EDUCAO, ESCOLA E HABITUS: UM ESTUDO DAS PRTICAS INFORMAIS NA ESCOLA PBLICA

FORTALEZA 2013

DORENILDO DOMINGUES MATOS

EDUCAO, ESCOLA E HABITUS: UM ESTUDO DAS PRTICAS INFORMAIS NA ESCOLA PBLICA

Dissertao apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear UFC, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao Brasileira. Orientadora: Prof. PhD. Bernadete de Lourdes Ramos Beserra

FORTALEZA 2013

DORENILDO DOMINGUES MATOS

EDUCAO, ESCOLA E HABITUS: UM ESTUDO DAS PRTICAS INFORMAIS NA ESCOLA PBLICA

Dissertao apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear UFC, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao Brasileira. rea de concentrao: Antropologia da Educao.

Aprovada em _____ de _____________ de 2013.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________ Prof. Phd. Bernadete Lourdes de Ramos Beserra (Orientadora) Universidade Federal do Cear UFC

_______________________________ Prof. Dr Maria de Ftima Vasconcelos da Costa Universidade Federal do Cear UFC

_______________________________ Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi Universidade Estadual do Cear UFC

_______________________________ Prof. Dr. Marilia de Franceschi Neto Domingos Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira UNILAB

In memoriam dos meus Pais, Seu Antonio e Dona Francin.

AGRADECIMENTOS

Ao CNPq pelo financiamento pblico da pesquisa. A minha instigante orientadora, Bernadete Beserra, que combinando motivao e rigor, permitiu-me realizar um trabalho com independncia, compromisso social e cientfico. As professoras membros da banca examinadora: Marilia De Franceschi Neto Domingos, Maria de Ftima Vasconcelos da Costa pela participao anlises e sugestes preciosas na defesa do projeto e na banca final. Ao professor Alcides Fernando Gussi por aceitar participar da banca final. Aos colegas do grupo de estudos Negritude e Cearensidade, particularmente, o incansvel e laborioso, Diego de Jesus, a extraordinria e intrigante, Silviana Mariz, o resoluto Joamir Brito e a gentil, Cristina Imaculada. E ainda, Ana Iza Ana e Natlia, Valria Cassandra, Phelipe Bezerra e Ana Lcia, que sugeriu o termo estatuto para fins deste trabalho e a Rmi Lavergne pela acolhida e entusiasmo, com a pesquisa. A Minha considerao ao eixo Filosofias da Diferena, e Educao, da linha Filosofia e Sociologia da Educao FILOS, sobretudo aos professores Silvio Gadelha e Homero Lima, por apresentar-me com esmero a filosofia de Deleuze e Heidegger, respectivamente, e aos colegas: Cristina Mandau, Alexandre Mouro, Anderson Duarte, Paulo Caldas, Thiago Mota e Andr Magela. As minhas sensacionais colegas/amigas: Ana Cludia e Elba Soares pela amizade e sabedoria. Aos amigos: Ktia Adriano, Robson Alves e pelo encorajamento a iniciativa de tentar o mestrado. Ao Victor Braga, Ribamar Jr, Marcos Lu e Isadora Morais pela convivncia extremamente prazerosa e rica em nossa repblica e coletivo de moradia. A nossos senhorios Raimundo e Raimundo Filho.

A Camila Onofre e Ana Bela pela presena e intensidade. E tambm a Silvia Helena, Rayssa Pereira, Nivia Marques, Felipe Canuto, Camila Maciel, Natlia de Andrade, Alana Alencar, Evilsio Oliveira, Glauce Borba, Andr Ramos, Gabriel Neto, Ridson Arajo, Gerson Ledesma e Wilson pelo apoio. A Sergiano e Juracy pela reviso tcnica, bem como pela escuta e motivao. A Fabiana Alcntara pelo carinho, torcida e pacincia. A Cail (Casa de Apoio a Iniciativas Libertria) nas pessoas de Apolo e Mocinha pela gentileza e generosidade. A Andr Gonalves, Francisco Freire e Gleiciane pelo carinho e compreenso. A minha amada irm Benzinha Matos e minhas sobrinhas Thayanne e Thayn. Aos meus amados Irmos Antonio Cludio, Joo Domingues e Paulo Jorge. A Madalena Gadelha pela fora e dedicao. A minha filha Emely Matos pela energia, esforo e inspirao. A toda comunidade escolar da EEFM Grande Bom Jardim. A esses vo meus sinceros sentimentos de gratido. Dos eventuais mritos deste trabalho compartilham todos, mas os pecados so apenas meus.

A educao assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da runa que seria inevitvel sem a renovao, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educao tambm o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianas para no as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si prprias, para no lhes retirar a

possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer previsto, coisa para, que ao no invs,

tnhamos

antecipadamente as preparar para a tarefa de renovao de um mundo

comum. (Hannah Arendt)

RESUMO

Trata-se de um estudo sobre prticas informais na escola pblica brasileira, orientado pela teoria do Senso Prtico, de Pierre Bourdieu (2009), pautada na ideia de que lgica social da ao orienta-se por princpios ordenadores, por estruturas estruturantes, no sendo esta um produto nem consciente, nem inconsciente plenamente. Portanto, analisar o cotidiano escolar, significa buscar compreender por quais princpios ordenadores aquele universo especfico rege-se. Tendo por objetivo investigar a relao entre Educao e prticas informais, a pesquisa teve por campo uma instituio pblica de Ensino Fundamental e Mdio, localizada na periferia do municpio de Fortaleza, sendo seu nome preservado para fins deste trabalho cientifico. Neste vis, todos agentes da comunidade escolar gestores, professores, servidores e alunos, so sujeitos desta investigao, que parte das seguintes questes: quais as implicaes das prticas informais no cotidiano de uma escola pblica? Qual o lugar do formal e do informal no debate sobre o carter do brasileiro? Por que prticas informais e no jeito, jeitinho ou jeito? Qual a relao entre Educao e informalidade? Em que contexto histrico e socioeconmico a escola se localiza? Qual a relao entre o entorno, a escola e as prticas informais? O que so prticas informais e qual a sua relao com o conceito de habitus? Em suma: Qual o lugar das prticas informais num instituio formal de ensino pblico brasileiro? A investigao do cotidiano da instituio e de seus agentes indicou uma dependncia crnica de estratgias informais para garantir o funcionamento institucional (administrativo) da escola, bem como de suas atividades ordinrias: as aulas, as atividades culturais, esportivas, as feiras de cincia, aulas de campo. O trabalho, avalia que as prticas informais operam como habitus (2009), uma instituio difusa (DOUGLAS,1998) que ora garante os rituais (MACLAREN,1992) da instituio escolar, ora funcionam como cultura contra-escolar (WILLIS, 1991). A pesquisa foi financiada com recursos pblicos, via CNPq.

Palavras-chave: Educao. Prticas informais. Informalidade. Habitus.

ABSTRACT

This is a study of informal practices in Brazilian public schools, based on Pierre Bourdieus Theory of Practice (2009), which proposes that the social logic is guided by ordination principles, structuring structures, neither a full conscious product nor an unconscious one. Therefore, analyzing the everyday school means trying to comprehend which are the ordination principles that rule this specific universe. Aiming to investigate the relation between Education and informal practices, this research had as a field a public school of primary and secondary education on the periphery of Fortaleza having in mind the preservation of the institution, its name was omitted in this work. This way, all the agents of school community like directors, teachers, employees and students are subjects in the present investigation, which core is composed by the following questions: Which are the implications of the informal practices on the everyday of a public school? Which is the place of formal and informal on the debate about the Brazilian character? Why informal practices and not jeito, jeitinho or jeito? Which is the relation between Education and informality? Which are the historical, social and economical contexts of the mentioned school? Which is the relation between the surrounding of this institution and the informal practices? What informal practices are and which is their relation with the habitus concept? In sum: Which is the place of the informal practices in a formal institution of public education in Brazil? The investigation of the everyday in the referred school indicated a chronic dependence of informal strategies in order to guarantee the institutional functioning (administration) as well as the ordinary activities, namely: the classes, the cultural and sportive activities, the science fairs, the outdoor classes etc. The present work proposes that the informal practices operate as habitus (2009), it means, a diffuse institution (DOUGLAS,1998) which works both in order to guarantee the rituals (MACLAREN,1992) of the school and to function as a culture against it (WILLIS, 1991). The research was financed by public resources through CNPq.

Keywords: Education. Informal practices. Informality. Habitus.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC ABVM APEOC

Projeto Aprender, Brincar e Crescer Associao Beneficente Vida Melhor Sindicato dos Servidores Pblicos Lotados nas Secretarias de Educao e de Cultura do Estado do Cear e nas Secretarias ou Departamentos de Educao e/ou Cultura dos Municpios do Cear

BJ CAPES AD CCBJ CCSMPSC

Bom Jardim Centro de Ateno Psicossocial lcool e Drogas Centro Cultural Bom Jardim Conselho Comunitrio dos Moradores do Parque Santa Ceclia

CDVHS CEB CEDECA CESPE

Centro de Defesa da Vida Herbert de Souza Cmara de Educao Centro de Defesa da Criana e do Adolescente Centro de Seleo e de Promoo de Eventos Universidade de Braslia

CNE CNPJ CNPq

Conselho Nacional de Educao Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica Conselho Tecnolgico Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

COMDICA

Comisso de Educao da Cmara Municipal de Fortaleza

COVIO CRAS EEFM FACED FUDEB

Laboratrio de Estudos da Conflitualidade Centro de Referencia de Assistncia Social Escola de Ensino Fundamental e Mdio Faculdade de Educao O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao

GBJ GPDU IBGE IDEB INEP

Grande Bom Jardim Gesto Pblica e Desenvolvimento Urbano (GPDU) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IPECE LABVIDA LDB LEV MEC MSMCBJ NSE OAB ONG PRONASCI

Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear Laboratrio de Direitos Humanos, Cidadania e tica Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Laboratrio de Estudos da Violncia Ministrio da Educao e Cultura Movimento de Sade Mental Comunitria do Bom Jardim Nvel socioeconmico Ordem dos Advogados do Brasil Organizao No Governamental Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania

PSB RAC RDLIS RREAJAN SEDUC SER SINDIUTE SME SPAECE

Proteo Social Bsica Rede de Arte e Cultura do Bom Jardim Rede de Desenvolvimento Sustentvel do Grande Bom Jardim Rede de Articulao do Jangurussu e Ancuri Secretaria de Educao Secretaria Regional Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao Secretaria Municipal de Educao Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear

SSPDS TAF TAM UBES UECE UFC

Secretaria de Segurana Pblica e Defesa Social Tempo de Avanar do Ensino Fundamental Tempo de Avanar do Ensino Mdio Unidade Bsica de Sade Universidade Estadual do Cear Universidade Federal Cear

SUMRIO

1. INTRODUO: MATIZANDO CONEXES E DESCONTINUIDADES DO ITINERRIO DE PESQUISA .................................................................................... 14 2. A GNESE DE UM OBJETO................................................................................ 25 2.1. A sociologia boudieusiana: mtodo, rigor e heterodoxia ........................ 25 2.2. O grupo de estudos e pesquisas: Negritude e Cearensidade Identidades tnicas e relaes raciais no Cear .............................................. 34 2.3. O grupo de estudos sobre instituies do ensino pblico e a psgraduao na rea da educao brasileira ....................................................... 36 2.4. Relato de experincia: uma reflexo sobre docncia e informalidade ... 38 2.5. Relato de experincia: docncia e vinculo formal .................................... 40 3. A EDUCAO, A CULTURA BRASILEIRA E O DEBATE SOBRE

FORMALIDADE E INFORMALIDADE...................................................................... 46 3.1. A tradio ideolgica da cultura brasileira: liberalismo, teoria emocional da ao e economismo ....................................................................................... 46 3.2. Uma breve anlise de jeito, jeitinho e jeito .............................................. 50 3.3. Informalidade e educao: formal, informal e no-formal....................... 58 4. O CAMPO: OS NMEROS, A ESCCOLA, O HABITUS E A VIOLNCIA SIMBLICA .............................................................................................................. 65 4.1. Onde fica a escola?: histria e dados estatsticos do Grande Bom Jardim (GBJ)........................................................................................................ 65 4.2. Dramas, ilicitudes e nmeros invisveis .................................................... 74

4.3. Os dados oficiais da escola ou a violncia os nmeros .......................... 80 4.4. E. E. F. M. Grande Bom Jardim: trajetria, desafios e gestes ................ 86 4.5. Maria Vitalina Brasil: servidora pblica voluntria, temporria e terceirizada .......................................................................................................... 91 4.6. Rituais e habitus na escola ......................................................................... 92 4.7. Instituio, m-f e habitus: o estatuto das prticas informais ............... 97 5. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 109 REFERNCIAS ....................................................................................................... 114 ANEXO A MAPA DAS REGIONAIS ADMINITRATIVAS DA PREFEITURA DO MUNCIPIO DE FORTALEZA ................................................................................. 123 ANEXO B PACTO DE RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGGICA PELOS ESTUDANTES DA REDE PBLICA DE FORTALEZA ......................................... 124 ANEXO C OFCIO DO CONSELHO DE EDUCAO - CMARA DE EDUCAO BSICA................................................................................................................... 129 ANEXO D PARECER DO CNE/CEB N 21/2012 ................................................ 130

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1. INTRODUO: MATIZANDO CONEXES E DESCONTINUIDADES DO ITINERRIO DE PESQUISA Este trabalho um estudo sobre a escola pblica brasileira. Trata-se de uma etnografia orientada pela teoria do Senso Prtico (2009), proposta pelo socilogo Pierre Bourdieu, tendo por foco as prticas informais no cotidiano de uma instituio de Ensino Fundamental e Mdio da Rede Estadual de Ensino Pblica do Cear, localizada numa rea da periferia do municpio de Fortaleza, conhecida pelos altos ndices de violncia e pobreza. A gnese deste objeto de pesquisa esta vinculada aos debates no grupo de estudos Antropologia da Educao, coordenado pela professora Bernadete Beserra.1 Foram as leituras e questes suscitadas ali, bem como as dificuldades enfrentadas em sala de aula, que me levaram a refletir detidamente sobre as implicaes das prticas informais no cotidiano de uma instituio escolar. A oportunidade de pensar sistematicamente estas questes ocorreu a convite da j referida professora, com quem j havia trabalhado, como bolsista de Iniciao Cientfica, no projeto de pesquisa O negro e o debate sobre o sistema de cotas no Cear2. Em princpio o grupo de estudos de Antropologia da Educao se concentraria na anlise de escolas pblicas de todos os nveis de ensino. Pouco a pouco, porm, passou a concentrar a sua ateno no estudo das instituies de Ensino Pblico Superior a partir de uma reflexo etnogrfica, profunda, sobre o caso da prpria Faculdade de Educao-FACED/UFC. Apesar da mudana no foco de interesse do grupo, eu e outros alunos que j estvamos desenvolvendo estudos na Educao Bsica assim
O Grupo de Pesquisa Antropologia da Educao: Discursos e Prticas da Diferena na Escola Pblica Brasileira Ps LDB 1996 formado por pesquisadores e estudantes de graduao e ps-graduao interessados em compreender o impacto dos discursos e prticas da diferena na cultura escolar a partir das transformaes desencadeadas pela aplicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. O grupo coordenado por Bernadete Beserra e Rmi Lavergne. 2 O grupo Negritude e Cearensidade: Identidades tnicas e relaes raciais no Cear, liderado pela professora Bernadete Beserra desenvolve estudos histricos e antropolgicos sobre a construo da identidade cearense e das formas como esta repercute nas relaes sociais hoje. Alguns trabalhos produzidos pelo grupo: BESERRA (2012, 2011, 2006, 2003, 2001); MARIZ, (2012, 2011); MATOS (2011, 2009); NASCIMENTO (2011); JESUS, D. & MATOS, D. D. (2010, 2009); OLIVEIRA (2011).
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continuamos. Permaneci, portanto, com o objetivo inicial de realizar um estudo sobre a escola pblica, a partir da minha prpria experincia docente, mas de acordo com a perspectiva de investigao proposta pelo grupo para o ensino superior. Minha deciso deve-se, em grande parte, leitura sugerida, ainda no primeiro momento, de Aprendendo a ser trabalhador de Paul Willis (1991), uma etnografia escolar realizada numa escola pblica inglesa, entre 1972 e 1975. O trabalho descreve a tenso entre a cultura escolar e a resistncia a esta expressa, no interior da escola, por um grupo informal, os rapazes, estudantes, jovens do sexo masculino, filhos da classe operria. A leitura de Willis ajudou-me a estranhar prticas escolares que eu j havia naturalizado. Iniciei observando a relao entre a minha prpria trajetria docente e a informalidade. A carreira docente poderia se pensar marcada pela formalidade, envolvida em trmites burocrticos: mudana de escola mediante transferncia, contratao, aprovao em concurso, etc. Mas refletindo sobre ela, a partir da minha prpria trajetria, tive que reconhecer o contrrio. O meu recente ingresso no magistrio poderia ser uma das explicaes para que no houvesse surgido at ali oportunidades de vnculos formais de emprego, em funo da inexperincia naquele mercado de trabalho. Mas, em dilogo com diversos colegas de trabalho em escola pblicas e privadas de educao bsica sobre suas trajetrias docentes, constatei que trabalhar sem vnculo formal era uma experincia comum aos professores em exerccio na rede privada ou pblica, iniciantes ou no, situao na qual o exerccio da docncia submetido, por vias informais, condio de subemprego: desvalorizao salarial, superexplorao e

instabilidade financeira e emocional. A constatao de que as relaes de trabalho no universo da educao escolar no eram imunes precariedade das relaes de trabalho em geral no surpreendia. Mas no podia dizer mesmo em relao ao seu grau de incidncia. A leitura de Aprendendo a ser trabalhador(1991), de Paul Willis, foi decisiva para pensar o presente trabalho. Na sua etnografia, Willis descreve a tenso entre a cultura escolar e a resistncia de um grupo de estudantes. Uma resistncia que se expressa na pilhria, na agressividade, no machismo, no racismo, na homofobia e na xenofobia. No mundo dos rapazes, o trabalho

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valorizado em detrimento da escola porque visto como masculino, provedor, associado afetivamente figura do pai, gerando uma identificao grupal, que tende a resistir aos valores escolares, visto como femininos, abstratos, burocrticos e formais. Deste modo, acaba-se constituindo uma cultura contraescolar que produz e reproduz clivagens impeditivas de uma

solidariedade de classe mais ampla. A leitura de Willis levou-me, pois, a observar o contraste entre as prticas e os discursos discentes. Concentrei esforos na anlise das percepes dos alunos sobre famlia, comunidade e escola. Observei durante as aulas e em outros espaos da escola e tambm apliquei questionrios, no decorrer das aulas, cujas respostas permitiam traar um perfil, ainda que superficial, das turmas em relao s perspectivas de vida dentro e fora da escola. A anlise do material coletado permitiu-me identificar uma frequncia relevante de respostas que reverenciavam a instituio escolar. O que esta incidncia significaria? Seriam apenas respostas mecnicas, mais uma tarefa escolar? Os alunos foram estimulados a escrever o que realmente pensavam. Insisti para que ficassem vontade para serem crticos, pois no seriam identificados, mas mesmo assim suas percepes denotaram em geral uma respeitosa relao com a escola. Os contrastes destas percepes com o conjunto de atitudes, gestos e comportamentos observados nos momentos de aula, levaram-me leitura de trabalhos que abordassem tambm modos de reverncia escola. A busca levou-me a estudos sobre a escola e seus rituais. Mas a noo de ritual parecia-me, num primeiro momento, incompatvel para analisar uma instituio moderna, porque se associava a modos tradicionais de cultura. Sendo os ritos da modernidade des-sacralizados pela razo, seria adequado pensar a escola como uma instituio atravessada pelas tenses entre modernidade e tradio? Esta era uma questo premente, uma vez que tendia a pensar a aula como o ritual central da escola e, neste caso, o discurso de reverncia dos alunos escola estava em flagrante contradio com as suas prticas que, a meu ver, completamente desvalorizavam a aula3.

Nesta ocasio me detive num vo esforo de encontrar definies para aula, queria antes de qualific-la, verificar uma possvel conceituao, categorizao, mas no encontrei nenhum

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O trabalho de Peter McLaren, Rituais na Escola(1992), foi muito importante nesse sentido porque apresenta uma reviso dos estudos clssicos, que teorizaram e/ou recorreram categoria de rito ou ritual. A leitura deste trabalho estimulante proporcionou a anlise dos limites de uma abordagem ancorada estritamente na noo de ritual 4. Os trabalhos de McLaren e de Willis forneceram elementos para me concentrar na dimenso das relaes informais na escola, domnio comum, a ambos os trabalhos, mas, em si, objeto de nenhum deles. Em todo caso, suas respectivas pesquisas me inspiraram enormemente e sugeriram-me o campo e o objeto de anlise. Enquanto, de um lado, buscava elementos tericos para refletir sobre os achados empricos na minha escola, os debates no grupo de estudos tenderam a se concentrar na anlise das relaes de poder nas instituies de Ensino Pblico Superior, sobretudo a partir do que observvamos na nossa experincia nesta Faculdade de Educao. Na minha perspectiva, hipottica, eram incalculveis os prejuzos legados pelas prticas informais a esta instituio in totum. Prejuzos produzidos pelo predomnio de alianas constitudas a partir de relaes pessoais que, privadamente, influenciam na distribuio de oportunidades acadmicas e outros recursos da instituio. A dimenso informal era, a meu ver, o elemento comum a todas as pesquisas discutidas no grupo de estudos e a sua compreenso mais profunda demandava uma incurso sobre os debates em torno da cultura e educao brasileiras. Nesse sentido, privilegiei a leitura e reviso de clssicos da historiografia sobre o carter, formal e informal, do brasileiro na relao com o pblico e o privado. A noo de jeitinho, tributria aos cnones estudados, emergia como ideia que poderia contemplar a anlise das implicaes das relaes informais e de poder no universo institucional da escola. O que se esboava era uma investigao que articularia a noo de jeitinho, ancorada no
trabalho desta ordem. Cito o caso, no por mera curiosidade, mas pelo espanto, em no haver nenhuma teorizao estabelecida sobre uma noo to corrente, sendo apenas uma noo intuitiva, um impensado, diria M. Heidegger. 4 Roberto DaMatta, por ocasio do seu Malandros, Carnavais e Heris tambm fez um balano de trabalhos sobre rituais, ponderando que, a rigor, o que se pode afirmar que rituais so momentos de intensificao. Pensando assim, a aula poderia ser pensada em termos dum ritual, momento de intensificao do conhecimento. Contudo, a dinmica em sala de aula aconselhava pensar as limitaes de circunscrever a pesquisa ideia de ritual.

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conceito de habitus, e escola pblica. Mas a leitura de A Ral brasileira(2009), de Jess de Souza, levou-me a rever tal proposta em face do desmonte dos pressupostos epistemolgicos, que claramente explicitou o comprometimento ideolgico dos conceitos de personalismo, homem cordial e patrimonialismo aos quais a noo de jeitinho se filia e atualiza. Paralelamente s leituras mencionadas, havia o estudo sistemtico da obra do socilogo Pierre Bourdieu, trabalho bem conhecidos no mundo e no Brasil. Destaco para fins desta pesquisa: A Reproduo(2010) 5, no qual o socilogo formula o conceito de violncia simblica para designar a ao da Instituio Escolar, que legitima uma desigualdade que lhe precede, ao selecionar os j pr-selecionados, conferindo-lhes ttulos, que lhes daro vantagens simblicas, referendando, assim, a clivagem preexistente entre as posies sociais, nunca admitidas, no decorrer do processo escolar. Estudei, especialmente, sua teoria dos trs estados do capital cultural: incorporado, objetivado e institucionalizado; e a obra Senso Prtico, na qual apresenta exaustivamente sua teoria a respeito das lgicas de ao a partir do seu conceito de habitus, um repertrio pr-reflexivo, um banco de predisposies, operando com uma memria antecipatria, seletiva, que orienta a ao dos agentes, despendendo menor gasto de energia, em suma, uma pr-tendncia manifesta na ao dos agentes sociais. A teoria do senso prtico permite apreender a dinmica cotidiana da escola a partir de suas prticas, entrevendo a sua lgica de ordenamento. A etnografia amparada na teoria do senso prtico oferece a vantagem epistemolgica de uma descrio densa do campo, dando visibilidade a fenmenos cuja organicidade seria imperceptvel a perspectivas reducionistas: economicismos ou culturalismos. Um rgido controle epistmico, que no se confunde com ecletismo, mas que tem abertura para a criatividade analtica.

Teoria por vezes taxada de reprodutivista por apresentar uma viso fatalista da escola, desconsiderando contextos em que se potencialize uma atitude reflexiva que desmascare a prpria violncia simblica que comete. Esta uma percepo empobrecedora do contributo da sociologia bourdiueseana ao campo da educao, haja vista a sua vasta produo posterior, que torna claro que, longe de ser fatalista, reflexiva e situada no social. No sendo algo a priori, a reproduo , portanto uma tendncia da instituio escolar por sua estruturao e dinmica.

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As instituies no pensam ou so mal-intencionadas? As ideias de Mary Douglas (1998) trouxeram um alento em duas dimenses: terica e metodolgica. Em termos tericos, sua releitura de Durkheim-Fleck, em Como as Instituies Pensam, viabilizou a compreenso da relao entre instituio, cognio e indivduos. Para Douglas, as instituies so constitutivas da formao cognoscvel dos indivduos. Contribuio fundamental para lidar com as dificuldades no campo de pesquisa, sobretudo, no que tange a retratao dos interlocutores, permitindo descrever as aes, mas sem personific-las, considerando, antes sim, o dinamismo entre as instituies e indivduos. A partir do terceiro captulo, o campo passa a ser apresentado em camadas. Assim, situa-se a regio em que a escola est inserida, o Grande Bom Jardim (GBJ), a rea mais populosa da cidade, com um grande contingente populacional jovem e um histrico de ausncia ou presena precria e/ou ineficiente de instituies do Estado na oferta de servios pblicos. Esta situao parece ter gerado, em reao, iniciativas da sociedade civil organizada e, por isto, entidades diversas atuam no lugar. Sendo a pauta comum, a reivindicao da presena qualificada do poder pblico na melhoria dos ndices sociais do lugar a partir de equipamentos pblicos voltados para este fim. Persiste, localmente, altos ndices de violncia, misria e pobreza. Este contexto sugere o predomnio de regras informais, no cotidiano do lugar, em face da inoperncia das instituies do Estado em oferecer condies efetivas de ingresso na cidadania, viabilizando as condies mnimas de desenvolvimento de uma sociabilidade local, assentada na formalidade, no respeito s leis, s regras institucionais, etiqueta social. Portanto, o territrio em que escola est situada concentra significativamente a ral, no sentido provocativo6, empregado por Jess de Sousa (2009).

O processo de modernizao brasileiro constitui no apenas as novas classes sociais modernas que se apropriam diferencialmente dos capitais cultural e econmico. Ele constitui tambm uma classe inteira de indivduos, no s sem capital cultural nem econmico em qualquer medida significativa, mas desprovida, esse o aspecto fundamental, das precondies sociais, morais e culturais que permitem essa apropriao. essa classe social que designamos [...] de ral estrutural, no para ofender essas pessoas j to sofridas e humilhadas, mas para chamar a ateno, provocativamente, para nosso maior conflito social e poltico: o abandono social e poltico, consentido por toda a sociedade, de toda uma classe de indivduos precarizados que se reproduz h geraes enquanto tal. Essa classe social, que sempre esquecida enquanto uma classe com uma gnese e um destino comum, s percebida no debate pblico como um conjunto de indivduos carentes ou perigosos, tratados

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O referencial terico que embasa este trabalho rejeita a dicotomia entre uma abordagem quantitativa e qualitativa. Isto possibilita alargamento dos limites desta abordagem, que se vale do recurso do contraste, da complementao e da sntese nesta pesquisa. Por isto, antes de adentrar os muros da escola propriamente apresentam-se os dados de avaliaes institucionais com o fim de expor ndices gerais e formais sobre a escola, bem como dados coletados no campo atravs de informaes prestadas pelos gestores, servidores e alunos da escola, em entrevistas semiestruturada, questionrios e conversas informais. O trabalho tem inspirao etnogrfica e lana mo de variados recursos metodolgicos: pesquisa e reviso bibliogrfica, apresentao e anlise de dados estatsticos, tendo por principais estratgias de campo as conversas informais e as entrevistas

semiestruturadas. A condio de nativo permitiu uma observao do campo bastante ampla: em reunies, eventos, intervalos, aulas. E atravs de instrumentos, como: questionrios, anotaes, gravaes e dirios de campo. Todo este quadro tem o fim de permitir uma descrio densa e multifacetada do objeto. O trabalho apresentado em trs unidades: A primeira delas A gnese de um objeto apresenta a discusso terico metodolgica pelo qual se orientou a pesquisa, a sociologia bourdieusiana (BOURDIEU, 2002), a etnografia (MALINOWSKI, 1984), a noo de instituio (DOUGLAS, 1998), de nativo relativo (VIVEIROS DE CASTRO, 2002) num permanente dilogo com as questes surgidas em campo, particularmente, quanto a desnaturalizao deste. Agrega-se a esse dilogo um inventrio de fontes documentais e base de dados estatsticos, que articulados com o trabalho campo, desvelam camadas permitindo gradualmente visualizar com mais nitidez o objeto. A gnese deste por sinal na sequncia exposta atravs de relatos de experincia nos grupos de pesquisa, pois foi, nos debates no interior destes, que emergiu como questo a relao entre educao e informalidade. Nesta
fragmentariamente por temas de discusso superficiais, dado que nunca chegam sequer a nomear o problema real, tais como violncia, segurana pblica, problema da escola pblica, carncia da sade pblica, combate fome etc (SOUZA, 2009, p.21).

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conjuntura de debates sobre educao e instituies de ensino pblico, leituras sobre grupos informais na escola (WILLIS, 1991), estudos sobre a teoria do Senso Prtico (2009) combinada a minhas angstias na carreira docente, marcada por informalidade, orientaram no sentido de um estudo que articulava escola pblica, prticas informais e habitus (BOURDIEU, 2009) no contexto de minha aprovao para o mestrado em Educao Brasileira. Na segunda unidade A cultura brasileira e o debate sobre formalidade e informalidade reviso, via Jess de Souza (2009), a historiografia brasileira no que tange o debate sobre o carter formal e informal do brasileiro (FAORO,1985), (FREYRE, 1998) e (HOLANDA, 1995).Nesse sentido considera essa produo uma tradio comprometida epistemologicamente, tendo por suporte a teoria emocional da ao e o economicismo alicerces tericos dos conceitos de personalismo e patrimonialismo, de inspirao weberiana (SOUZA, 1998), (VIANNA, 1999), sendo ideologicamente vinculada ao liberalismo, que se apresenta com um verniz crtico, mas que diviniza o mercado e demoniza o Estado, sendo hegemnica no campo acadmico e no senso comum, infundido uma percepo simplista da sociedade brasileira, cujas clivagens se dariam apenas em funo do acesso diferencial renda e determinadas relaes pessoais. Na mesma linha analisa-se a bibliografia sobre as noes de jeito, jeitinho e jeito, herdeiras desta tradio (BARBOSA, 2006), (DAMATTA, 1986 e 1990), (REGA 2000). Reconhecendo que a noo de jeito (OLIVEIRA, 2012) ao menos introduz uma dimenso classista, embora limitada, ao debate sobre a questo do carter nacional. Historiciza-se ainda o conceito de informalidade constatando sua provenincia antropolgica e seu histrico emprego na rea da economia (CALIXTRE, 2011), (HART, 1973), (ILO, 1972). Situa-se o

emprego da terminologia formal, no formal e informal no campo da educao (GOHN, 2006), em geral sendo modos de classificao da educao sendo a formal, a que se oferece em instituies prprias a esses fins, tendo regras, normas, currculo, contedos determinados (escolas, universidade, institutos). A no formal, a que se oferece em outros espaos museus, ONGs, sindicatos, movimentos sociais, associaes. A informal, sendo a prpria socializao, ocorrendo de forma difusa em toda interao social.

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Recupera-se ainda, o importante trabalho de Paul Willis Aprendendo a ser trabalhador (1991), no qual realizou uma pesquisa sobre um grupo informal de jovens estudantes numa escola publica, demonstrando como fatores extras escolares (patriarcado, machismo, racismo, xenofobia) se tornam no contexto escolar numa resistncia, que toma a forma duma contracultura escolar. Assim, os filhos da classe trabalhadora se autoconduzem e se

reproduzem segmentadamente, pois antecipam, ainda no perodo de vida escolar, a lgica da diviso social do trabalho: braal (rapazes) e intelectual (c-d-efs). Esta unidade situa a relao entre educao e informalidade em dois planos: o da historiografia e o da educao brasileira, permitindo a compreender a opo pelo uso da categoria, prticas informais. A reviso historiogrfica foi uma demanda para pensar a questo formal e informal nas instituies pblicas brasileiras e foi sugerida pela minha hiptese do predomnio de alianas duradouras ou eventuais com base em relaes interpessoais, no contexto do grupo de pesquisa sobre a Faculdade de Educao-Faced/UFC. Na terceira O campo: os nmeros, a escola, o habitus e a violncia simblica apresenta o campo investigado de forma multifacetada, mosaicos, primeiramente a regio e rea em que a escola se situa elencando dados estatsticos socioeconmicos do lugar(IPECE, 2013), (GPDU, 2004), (LABVIDA-UECE, LEV-UFC, COVIO-UECE, 2011) e historicizando sua formao, sua dinmica quanto ocupao, presena do Estado, atuao de movimentos sociais organizados e ndices criminais. Os impactos deste em torno dentro da escola, quanto ilicitude, violncia, e baixa escolaridade das famlias. Na sequncia, os nmeros oficiais da escola em avaliaes externas IDEB, SPAECE. Dados fornecidos pela prpria escola, quanto dinmica de aprovao, reprovao e abandono por perodos e turnos. Em seguida, passa-se histria da escola a partir das gestes, das mudanas de prdio, da luta para escola continuar existindo. Perspectiva-se a histria da escola a partir de um pequeno corte biogrfico de uma funcionria que esteve na escola desde a sua fundao em situaes diversas, trajetria nuanada por acordos institucionais informais envolvendo a contratao de servidores terceirizados. Os nmeros e a histria

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no so ilustraes a trama, a qual a anlise se detm por final, acrescendo ainda documentao s consideraes que faz. Debatendo sobre rituais, instituio, m-f institucional (FREITAS, 2009), habitus e o estatuto das prticas informais na escola pblica e violncia simblica (BOURDIEU, 2010); perspectivando que as prticas informais so uma instituio difusa (DOUGLAS, 1998), um habitus predominante na escola de ensino pblica brasileira. O que, em hiptese, produz, circunstancialmente, uma violncia simblica de um tipo radical. Para fins desta pesquisa todos os agentes entrevistados,

observados e/ou citados em documentos tero seus nomes verdadeiros mantidos em sigilo, bem como o nome da instituio investigada, a essa sendo atribudo o nome fictcio de EEFM Grande Bom Jardim, em referncia a rea em que est localizada. Sendo uma das escolas pblicas em que fui professor durante o perodo de pesquisa, o estudo parte do reconhecimento de uma relativa autonomia da instituio escolar. Instituio entendida em termos de corpo burocrtico e de um campo com seu habitus correspondente. Um estudo dessa ordem localiza e apresenta o espao e os agentes a partir das suas prticas, focalizando de que modo do sentidos e significados aos rituais cotidianos da escola, refletindo sobre o que os orienta e o modo como esses posicionam suas vidas na escola, sabendo que subjazem s falas e aes as condies de possibilidades de escolha dadas nos seus habitus (BOURDIEU, 2010). Orientei-me basicamente pela seguinte questo: quais as implicaes das prticas informais no cotidiano de uma escola pblica? Qual o lugar do formal e do informal no debate sobre o carter do brasileiro?Por que prticas informais e no jeito, jeitinho ou jeito? Qual a relao entre Educao e informalidade? Em que contexto histrico e socioeconmico a escola se localiza? Qual a relao entre o entorno, a escola e as prticas informais? O que so prticas informais e qual a sua relao com o conceito de habitus? Em suma: Qual o lugar das prticas informais num instituio formal de ensino pblico brasileira? Meu propsito com esse estudo contribuir para a compreenso de que a instituio escolar pblica deve atentar para o aspecto informal das prticas de todos os agentes envolvidos na promoo de uma educao

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formal. Deve levar em considerao que as polticas pblicas universalistas para a Educao no esbarram apenas nos limites objetivos de efetivao (infraestrutura fsica, equipamentos) e na resistncia cultural local, mas, na difuso do sentido institucional (DOUGLAS, 1998), um habitus que transversalmente est nos corpos administrativos e em todos os agentes. Temos, portanto, uma pesquisa cuja temtica um estudo etnografico das dinmicas das instituies escolares, em sintonia com o Eixo de Estudos em Antropologia da Educao, abrigado na Linha de Pesquisa Filosofia e Sociologia da Educao deste Programa de Ps-graduao. A pesquisa foi financiada com recursos pblicos, atravs de bolsa de estudos do CNPq.

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2. A GNESE DE UM OBJETO O objetivo desta unidade apresentar as bases tericas e os recursos metodolgicos utilizados no decorrer da pesquisa. Discute as dificuldades que surgiram no campo de investigao e as estratgias para enfrent-las. No segundo momento, lista fontes e bases de dados que permitiram o delineamento do campo investigado e, por consequncia, o objeto. Apresenta o espao em que se desenvolveu e o cronograma das etapas da pesquisa. Na sequncia, passa-se aos relatos de experincia que permitem entrever a gnese da emergncia do objeto, no contexto de grupos de estudos, da minha carreira docente e do meu ingresso na ps-graduao.

2.1 A sociologia bourdieuseana: mtodo, rigor e heterodoxia. O presente trabalho estuda as prticas informais na instituio escolar. A sociologia reflexiva, proposta pelo socilogo Pierre Bourdieu, serviu de referncia terica para analisar os problemas suscitados por uma pesquisa que investiga o cotidiano escolar a partir das prticas de seus agentes. Neste sentido, preciso salientar a importncia dos conceitos desenvolvidos por Bourdieu para esta investigao, especialmente em Senso Prtico (2009), no qual define o conceito de habitus do seguinte modo,
os condicionamentos associados a uma classe particular de condies de existncia produzem habitus, sistemas de disposies durveis e transponveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a inteno consciente de fins e o domnio expresso das operaes necessrias para alcan-los, objetivamente reguladas e regulares sem em nada ser o produto da obedincia a algumas regras e, sendo tudo isso coletivamente orquestradas sem ser o produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 2009, p.87).

Com o conceito de habitus Bourdieu propunha que a arbitrariedade da ao social fundamenta-se numa lgica e esta tem que ser buscada nas predisposies que orientam as prticas dos agentes, de modo que a ao no acontece aleatoriamente, sendo uma expresso totalizante de um conjunto particular de condicionantes, no podendo ser reduzida a uma nica dimenso ou ordem de fator.

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A teoria do Senso Prtico (2009) fundamenta-se numa anlise que revisa e debate as insuficincias tericas para o conhecimento sociolgico de tradies intelectuais o bem sedimentadas: o a sociologia funcionalista o

Durkheimiana,

Weberianismo,

estruturalismo

Lvi-Strausseano,

materialismo histrico, a lingustica de Saussure e o existencialismo de Sartre. Estas tradies percebem a realidade em planos distintos: o objetivo e o subjetivo, elegendo uma ou outra dimenso de uma mesma realidade, residindo ai a insuficincia de sua anlises para a sociologia. Para Pierre Bourdieu (2009), essas tradies apresentam uma tica enviesada, pois preocupadas, desde a partida, mais em justificar se o primado que constitui a realidade : (I) de uma ordem fixadora, material, estrutural, objetiva ou (II) se emerge de processos, dialticas, subjetivismos, linguagem e cultura. Ele rejeita a dicotomia entre fatores objetivos e subjetivos, trata os fenmenos sociais como lgicas dinmicas, simultaneamente, semi-reflexa e semi-reflexiva, uma instncia em que se conjuga estruturao, processo, contradio, o habitus, essa dimenso totalizante e aparentemente catica que produz e expressa de modo ordenado a ao, que aparece aos olhos do ordinrio como: determinao, fortuidade ou escolha. A pretenso do pesquisador de que realiza uma descrio do real, o esquecimento de que realiza, autenticamente, uma descrio

cientificamente orientada de um fenmeno que observa regido por pr-noes do campo de conhecimento a que se filia. O intelectualismo est inscrito no fato de introduzir no objeto a relao intelectual com o objeto, de substituir a relao prtica pela relao do objeto que do observado (BOURDIEU, 2009, p.57). Os problemas eleitos so de interesse epistemolgico do campo cientifico. O objeto um arbitrrio do campo cientfico sobre o campo

pesquisado e no se deve negligenciar esta ordem na relao (Idem, ibidem). O pesquisador tem,
(...) o estatuto de expectador, que se retira da situao para observla, implica uma ruptura epistemolgica, mas tambm social, que jamais governa de forma to sutil a atividade cientifica seno quando ela para de se mostrar como tal, conduzindo a uma teoria implcita da prtica que correlativa ao esquecimento das condies sociais de possibilidade da atividade cientfica (...) (BOURDIEU, 2009, pp.5657).

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Para o autor, a produo do conhecimento exige uma postura reflexiva, que passa por uma rigorosa vigilncia epistemolgica das teorias e mtodos de pesquisa. Nesse sentido, considera fundamental apresentar o

processo de constituio do objeto, pois esse deve ser entendido dentro de sua lgica de construo. Isto significa no perder de vista que o pesquisador que elege as questes que so pertinentes a serem pensadas, orientado por teorias e mtodos de um campo de pesquisa dado. Na sua sociologia reflexiva, Bourdieu (2002) prope evitar zonas de impensados no processo de construo do conhecimento. Assim, a pesquisa deve estar situada em termos da constituio de um campo. O pesquisador precisa objetivar-se a fim de compreender que condies lhe permitiram constituir dado objeto, matizando o itinerrio da pesquisa. Isto possibilita a compreenso da epistemologia que viabilizou a inteligibilidade do seu objeto. Noutras palavras, preocupa-se sistematicamente em evitar a alienao do trabalho cientifico. A recusa de uma perspectiva restrita ao objetivismo ou subjetivismo se expressa nos mtodos. A sociologia bourdieuseana imanente e heterodoxa, vale-se do cruzamento dos mtodos e das tcnicas que com rigor possam acercar o objeto que, uma vez definido, autoriza avanar sobre ele, valendo-se de modos pertinentes e criativos de desvel-lo mais nitidamente:
(...) a pesquisa uma coisa demasiado sria e demasiado difcil para se poder tomar a liberdade de confundir a rigidez, que o contrrio da inteligncia e da inveno, com o rigor, e se ficar privado deste ou daquele recurso entre os vrios que podem ser oferecidos pelo conjunto das tradies intelectuais da disciplina e das disciplinas vizinhas: etnologia, economia, histria. Apetecia-me dizer: proibido proibir ou Livrai-vos dos ces de guarda metodolgicos 7 (BOURDIEU, 2002, p.26) .

A sociologia reflexiva implode o esquematismo dos manuais de metodologia com suas classificaes em abordagens qualitativa ou

quantitativa. Deste modo, ao longo deste trabalho empreguei diferentes tcnica, de pesquisa, cada captulo ou seo corresponde a uma ou mais tcnicas utilizadas: a observao participante, a reviso bibliogrfica, a anlise de documentos e o levantamento de dados estatsticos: sociais, econmicos e
7

Cf. BOURDIEU, Pierre. Introduo a uma Sociologia Reflexiva. In: ________. O poder Simblico. Rio de 5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002b. p.17-58.

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educacionais, segundo uma ordem de disposio que, retirando camada aps camada, aproximam-se do objeto. Foi no Ciclo de Seminrios sobre Filosofias da Diferena, Antropologia e Educao8 que ocorreu a minha aproximao com a antropologia. Nessa oportunidade, travei meu primeiro contato com o clssico trabalho de Malinowski. Nessa ocasio, pude perceber que a antropologia a cincia, par excellence, do contexto, e que uma boa descrio, do campo, mais promissora que uma teoria in abstract. Trs princpios norteiam o trabalho etnogrfico, segundo Malinowski (1984): o primeiro relativo a uma autntica inteno cientifica, o que deve estar atrelado ao preparo terico; o segundo diz respeito s condies de trabalho que basicamente significa uma imerso duradora entre os nativos, evitando o contato com eventuais semelhantes (da mesma cultura que o pesquisador); o terceiro, utilizar as tcnicas e procedimentos de coleta adequados dos materiais empricos, sendo importante apresentar as circunstncias e os procedimentos utilizados para obter as informaes no campo.
Lamentavelmente, onde a apresentao desinteressada dessa informao se torna talvez ainda mais necessria isto nem sempre tem sido devidamente explicitado e muitos autores limitam-se a apresentar os dados adquiridos, fazendo-os emergir, perante ns, a partir da mais completa obscuridade sem qualquer referncia aos processos utilizados para a sua aquisio. (MALINOWSKI, 1984, p.18).

O trabalho de Malinoswki (1984) foi mais que um manual de consulta para a conduo desta pesquisa, sua sugestes nortearam constantemente meus passos diante dos desafios que se colocavam no campo, e foram muitos, em grande parte por que estava numa posio que o antroplogo desaconselhava, entre os meus pares. Ainda assim, suas orientaes serviram de guia pertinente para uma investigao em campo to familiar. Para Malinowski (1984),
O tratamento cientfico difere do mero senso comum, em primeiro lugar, porque um investigador ampliar muito mais a perfeio e mincia do inqurito, de forma escrupulosamente metdica e sistemtica; em segundo lugar, porque a sua mente, treinada cientificamente, conduzir a pesquisa atravs de pistas realmente
8

Palestra dada pela Profa. Bernadete Beserra. Atividade interna do eixo Filosofias da Diferena, Antropologia e Educao, da linha Filosofia e Sociologia da Educao FILOS. Realizada entre (14/09, 21/09 e 05/10).

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pertinentes, a metas de importncia efectiva. De facto, o objetivo do treino cientifico dotar o investimento investigador emprico de um mapa mental pelo qual se possa orientar e definir seu caminho (idem, p.26).

Sendo o meu lcus a escola em que trabalhava, uma preocupao me angustiava, quase paranoicamente, a de ser visto como um infiltrado, realizando uma espcie de investigao de corregedoria9, polcia da polcia, espcie de agente disfarado, transformando os colegas em informantes inocentes. Esses poderiam se ressentir ao se descobrirem enganados, ao lerem suas prprias declaraes apresentadas de um modo que no considerassem adequado. Essas impresses poderiam ter ganhado uma tonalidade forte, capaz de embotar a viso do campo, mas o socorro veio da teoria. J passou o tempo em que podamos tolerar relatos nos quais o nativo nos era apresentado como uma caricatura distorcida e infantil do ser humano (MALINOWSKI, 1984, pp.24-25). preciso ter em vista que os

interlocutores no dominam as teorias que orientam o trabalho do pesquisador. Em sociologia (...), uma pesquisa sria leva a reunir o que o vulgo separa ou a distinguir o que o vulgo confunde [...] (BOURDIEU, 1999. p.25)10. Pesquisar o prprio ambiente profissional uma tarefa que impunha uma provao dupla, estar na condio de um nativo e de um pesquisador. A condio de

pesquisador e nativo impe desnaturalizar o campo. preciso estranhar o familiar e familiarizar-se com o estranho, na designao de Viveiro de Castro(2002), nessa condio -se um nativo relativo. Estudar o prximo ou o Outro estudar a si mesmo, caso se entenda as culturas como expresses possveis da experincia humana. De modo que foi um exerccio de observao e reflexo profundo, no apenas escutar as palavras, mas observar as prticas, sem a pretenso de julgar, de afirmar a contradio, por ela mesma, mas perceber a lgica que subjaz, simultaneamente, discurso e ao; a dinmica que permite a mudana

rgo da justia ou interno da policia, encarregado investigar condutas e atividades suspeitas de policiais, recrutando tambm policiais como seus agentes. 10 Cf. BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J. C; PASSERON, J. C. A profisso do socilogo: preliminares epistemolgicas. Petrpolis: Vozes, 1999.

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contnua, sem sobressaltos, sem rupturas, sem a conscincia do processo (BOURDIEU, 2009). delicado descrever as aes das pessoas com as quais se convive diariamente, os pares. Isto obriga a ter cuidados e precaues,

permanentemente. Ainda assim, motivam incompreenses levando a atitudes de rompimentos interpessoais que podem se manifestar sutilmente ou de forma explicita, agresses verbais ou at mesmo violncia fsica, podendo haver at, eventualmente, medidas judiciais. Este tipo de reao pressiona a tomar cuidados, sem os quais se pode incorrer em excessos, que podem comprometer o desenvolvimento e resultados da pesquisa, apresentando ou uma perspectiva de autocomiserao corporativista ou um criticismo deletrio. O trabalho de Mary Douglas (1998)11 proporcionou um pouco de alvio presso de estar escrevendo sobre pessoas com quem convivo todos os dias, permitindo mais clareza para no confundir e tornar pessoal o que social. Na concepo da antroploga, as instituies so constitutivas do indivduo. Deste modo, os indivduos seriam uma expresso particular de um conjunto de instituies que se expressam atravs dele. O indivduo seria, portanto, um feixe de instituies: algumas harmnicas entre si, outras contrastantes do que resultam, de modo particular, suas potencialidades de ao. Assim, a pesquisa no se pauta por investigar a ao desta ou daquela pessoa, mas em problematizar o sentido e o significado que um conjunto de prticas adquire naquele contexto e para tanto era preciso levar em conta que instituies operam ali (DOUGLAS, 1998). Obtive o apoio da escola e isso foi importante, mas no implicava em colaborao efetiva, cada informao demandava revisar os termos do acordo, pois o acesso no era irrestrito. Mas isto no assegurava simpatia e cooperao dos colegas professores, gestores, secretrios, coordenadores,
11

O trabalho de Mary Douglas tendo por desafio pensar a relao entre instituies e cognio, revisa e atualiza o funcionalismo, amortizando o determinismo sociolgico, bem como discute as limitaes e potencialidades da teoria da escolha racional, ao articular Durkheim e Fleck. A concepo da antroploga oferece, num vis limitado, a possibilidade de ser apropriada por ideologias polticas conservadoras, ou ser confundida com incentivo ao pessimismo e ao conformismo. Contudo, deve-se ponderar que, sua perspectiva no determinista, apenas relativiza que a autonomia do individuo no plena, autoconduzida, quanto modernidade celebra o que permite redimensionar quais as possibilidades de uma ao livre. Ver: DOUGLAS, Mary. Como as Instituies Pensam. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1998.

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terceirizados (pessoal da segurana, portaria, cozinha e limpeza) e alunos. Em todo momento possvel, esclareci os propsitos da pesquisa, a fim de que a disposio das pessoas em colaborar no fosse inviabilizada por

desconfianas, especulaes, rumores e fofocas, que gerassem atitudes defensivas, evasivas, mesquinhas ou mesmo boicote aberto. A formalizao do apoio da gesto escolar legitimava a ao da pesquisa porque deixava explcita a razo da minha presena noutros horrios da escola fazendo perguntas, anotaes, entrevistas. A estratgia privilegiada para viabilizar a pesquisa de campo se confunde com o prprio objeto, grande parte das informaes sobre a escola foram coletadas de modo informal, seja nas atividades e debates em sala de aula, seja em conversas informais com membros da comunidade escolar, nas ocasies em que informaes ou dados pertinentes pesquisa surgiam, tratei de anunciar o meu interesse investigativo. A estratgia de atuar numa dimenso informal fazia sentido tendo em vista que suas expresses eram o alvo da investigao, sem perder de vista qual era o meu objetivo. verso atualizada, do que Malinowski indicava:
Tive de aprender a comportar-me e, at certo ponto, adquiri a sensibilidade" para o que entre os nativos se considerava boas e ms maneiras. Foi graas a isto, e capacidade em apreciar a sua companhia e partilhar alguns dos seus jogos e diverses, que me comecei a sentir em verdadeiro contacto com os nativos. E esta , certamente, a condio prvia para poder levar a cabo com xito o trabalho de campo (Malinowski, 1984, p.23).

Numa

A coleta dos dados foi feita a partir dos seguintes instrumentos: registros de campo, questionrios e entrevistas semiestruturadas. Outras fontes tambm serviram pesquisa: documentos escolares oficiais, emitidos ou recebidos pela escola, tais como: declaraes, autorizaes; ofcios, circulares, convites, convocao, informes. Materiais referentes aos instrumentais didticos, tais como: o P.P.P. (Projeto Poltico Pedaggico), o regulamento de atividades como: Feira Cultural, planejamento mensal, o regulamento da escola. Bem como: cartazes de avisos, banners, faixas elaborados pelas instncias colegiadas da escola (ncleo gestor, unidade executora). ndices nas avaliaes como: IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira),

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SPAECE (Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear), Censo escolar. Parte destes disponveis em sites na internet. O recurso internet permitiu o acesso sobretudo aos dados estatsticos oficiais e estudos sobre a regio em que a escola est localizada. As informaes colhidas esto disponveis nos respectivos endereos eletrnicos dos seguintes rgos e/ou instituies: 1) Imprensa: O Povo. Encarte jornalstico "O Povo nos Bairros"- Bom Jardim 42 anos, publicado na data de 3 de dezembro de 1994. Jornais (online): Tema do Dia no O Povo. Nmero de assassinatos no Cear aumenta 24%. Jornal o Povo. 15/05/2012. O Povo nos Bairros. Histria do Bom Jardim marcada por muitas dificuldades Jornal O Povo de 16/05/2013. Revista (online) Segurana Cear: alta de 80% nos homicdios em uma dcada. Revista Veja 04/01/2012. 2) rgos pblicos: Portal da Secretaria da Segurana Pblica e Ao social- SSPDS, Indicadores Criminais 2012. Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear IPECE. PERFIL DA JUVENTUDE EM FORTALEZA: aspectos socioeconmicos a partir dos dados do censo 2010. Perfil Municipal de Fortaleza. IPECE Informe - n 57 Abril de 2013. Ministrio Pblico da Justia- Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania (Pronasci). Centro Drago do Mar de Arte e Cultura, o Centro Cultural Bom Jardim. 3) Pesquisas acadmicas: pesquisas desenvolvidas por universidades: GPDU/CDVHS. Diagnstico Socio-Participativo do Grande Bom Jardim. Coord. Geovani Jac de Freitas e Joo Bosco dos Santos. Fortaleza. 2003. Mimeo. FREITAS, G. J. de ; BRASIL, Glaucria Mota ; BARREIRA, Csar ; ALMEIDA, R. O. .Cartografia da Criminalidade e da Violncia na Cidade de Fortaleza. RELATRIO DE PESQUISA. Fortaleza, 2010. 4) Parceria entre rgos Pblicos Municipais e Universidades: Mapa da Criminalidade e da Violncia em Fortaleza- Perfil da SER V. Cartilha da Regional V. Laboratrio de Direitos Humanos, Cidadania e tica da Universidade Estadual do Cear-LabVida-UECE, Laboratrio de Estudos da Conflitualidade da Universidade Estadual do Cear-COVIO-UECE,

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Laboratrio de Estudos da Violncia da Universidade Federal do CearLEV-UFC, 2011. 5) Organizaes da sociedade civil: Conselho Comunitrio dos Moradores do Parque Santa Ceclia (CCSMPSC); Movimento de Sade Mental Comunitria do Bom Jardim (MSMCBJ); Centro de Defesa da Vida Herbert de Souza (CDVHS); Associao Beneficente Vida Melhor (ABVM ); Sindicato dos Servidores Pblicos Lotados nas Secretarias de Educao e de Cultura do Estado do Cear e nas Secretarias ou Departamentos de Educao e/ou Cultura dos Municpios do Cear (APEOC); Documento para subsidiar e orientar o Encontro de Compromissos entre os candidatos a prefeito de Fortaleza e as Redes DLIS e REAJAN. Rede de Desenvolvimento Sustentvel do Grande Bom Jardim (Re de DLIS) e Rede de Articulao do Jangurussu e Ancuri (REAJAN). Fortaleza, agosto de 2012 e da Arquidiocese de Fortaleza. A instituio escolhida para fins deste trabalho ter seu nome preservado, a fim de evitar problemas de ordem tica e profissional. A unidade de pesquisa uma escola pblica de ensino fundamental e mdio pertencente rede estadual de ensino, localizando-se numa regio perifrica da capital, Fortaleza, nos limites com dois outros municpios. Atribu escola um nome fictcio, numa referncia rea em que se localiza: EEFM Grande Bom Jardim. A pesquisa foi realizada em quatro etapas, a saber: 2011. 2- Etapa 1: Elaborao de questionrios sobre questes relacionadas a percepes dos alunos sobre a vida escolar. Principais leituras: Apreendendo a ser trabalhador (1991), Argonautas do Pacifico Ocidental (1984), Escritos de Educao (1988). Reflexo sobre docncia e informalidade. 2012. 1- Etapa 2: Aplicao de questionrios sobre a relao dos alunos com a escola. Pesquisa documental. Principais leituras: Rituais na Escola (1992), Senso Prtico (2009), A Reproduo (2010). Escrita e Defesa do projeto. 2012. 2- Etapa 3: Observao e dirio de campo, entrevista semiestruturada. Pesquisa documental e levantamento de dados

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estatsticos.

Principais leituras: Como as instituies Pensam

(1998), A ral brasileira (2009). 2013. 1- Etapa 4: Observao e dirio de campo, entrevistas semiestruturada. Coleta e anlise de dados. Escrita da dissertao. Principal leitura: Homo academicus (2011).

2.2 O Grupo de estudos e pesquisas: Negritude e Cearensidade Identidades tnicas e Relaes Raciais no Cear A histria desta pesquisa tem suas contingncias. preciso justapor, ainda que brevemente, determinados acontecimentos que permitam entrever um ou outro encadeamento, sem que isso possa ser entendido num espectro linear, mas matizando conexes e descontinuidades. No apenas a fim de evitar uma teleologia do objeto, mas para tratar da epistemologia, preciso se referir s discusses que permitiram conceber e eleger escola e prticas informais como objeto. A gnese desta proposta de pesquisa remete, em parte, a uma experincia prvia de pesquisa no campo da Educao: o grupo de estudos e pesquisas Negritude e Cearensidade - Identidades tnicas e Relaes Raciais no Cear12, coordenada por Bernadete Beserra, professora13 de antropologia que fundou o grupo em 200814 a fim de estudar as relaes tnico-raciais no Brasil. O grupo tinha por base materiais recolhidos ao logo das disciplinas que ministrara, desde 2002, ano em que foram adotadas as cotas raciais na universidade pblica brasileira. O grupo obteve apoio do programa de bolsas de iniciao cientfica UFC/ CNPq, lanando edital de seleo para duas bolsas. Nessa ocasio, a referida professora divulgou o edital para alunos e ex-alunos que pudessem ter
12

Pesquisadores do grupo: Joamir Brito do Nascimento, Silviana Mariz, Diego de Jesus e Cristina Imaculada. 13 Conheci a professora em 2006, no primeiro semestre do curso de Licenciatura em Histria por ocasio da disciplina de Estudos Scio-Histricos e Culturais da Educao. Informou-nos que vinha coletando dados sobre a questo tnico-racial no Brasil e pediu para que participssemos da sua pesquisa, respondendo a um questionrio. 14 Retornou dos Estados Unidos depois de realizar seu ps-doutorado com bolsa da Fundao Rockefeller no Programa de Latin American and Latino Studies da University of Illinois, Chicago (2006/2007).

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interesse pelo tema para participar do grupo e concorrer vaga de bolsista. Era uma tima oportunidade acadmica, pois dava a possibilidade de realizar um estudo que relacionava as reas de Educao e Histria, a partir das categorias de raa e de classe social. Concorri para a vaga de bolsista, sendo aprovado, iniciando as atividades no grupo em agosto de 2008. A anlise dos dados coletados demandava revisar estudos sobre a historiografia brasileira relacionada populao negra, em especial a historiografia cearense. Os estudos permitiriam situar-se no campo e buscar o quadro terico adequado anlise dos dados empricos: questionrios, memoriais, entrevistas, discusses e depoimentos em sala de aula. O campo apresentava um arsenal de conceitos e categorias a serem refletidos, tais como: identidade, diferena, etnia e raa. A discusso do grupo era centrada no significado da adoo de cotas raciais nas instituies de ensino pblico superior no Brasil. Em especial, o caso da Universidade Federal do Cear, que em 2006, acionada pelo Ministrio Pblico formara uma comisso interna que, aps estudos, elaborou um relatrio favorvel implantao de cotas raciais, proposta no aprovada pelo Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (NASCIMENTO, 2011)15. Inicialmente ramos mais favorveis s cotas raciais, mas logo nos primeiros momentos das discusses, passamos a ter srias dvidas quanto s possibilidades de adoo de critrios eficazes, que garantissem de fato aos segmentos da populao negra, vitimados pelo racismo, os benefcios da poltica de aes afirmativas. A persistncia dessa dvida marcar, a meu ver, a perspectiva do grupo. A ttulo de exemplo, posso citar o modo problemtico como setores do Estado brasileiro construram a categoria negro: um somatrio dos grupos preto e pardo (preto + pardo= negro), questo observada pelo grupo. Sendo uma categoria abrangente, que pressupe a noo arbitrria de que todo pardo negro, essa noo ampla, por vezes, aparelhada politicamente por

Ver. BRITO DO NASCIMENTO, A. Joamir. Cotas raciais na Univesidade Federal do Cear: para quem? Dissertao (mestrado). Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2011.

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movimentos negros, caso tambm da noo de afrodescendente (MARIZ, 2012) 16. Neste vis, o Estado brasileiro considera que a cor da pele e/ou a auto idenficao so critrios suficientes para categorizar quem ou no negro no Brasil, sem levar em conta as particularidades histricas das populaes locais, nas quais a tez escura tem ascendncia indgena e no africana, bem como simplificando e essencializando um contingente

populacional com amplo espectro de cores e inumervel auto classificao, os pardos, grupo mais visivelmente miscigenado da populao brasileira. Aps dois anos (2008-2010) de orientao contnua, na condio de bolsista de iniciao cientfica, na rea da Educao, no apenas me sentia mais preparado a desenvolver um projeto nessa rea, como era a contrapartida ao auxilio acadmico e financeiro pesquisa. A experincia com a coleta e compilao de dados, a dinmica de trabalho e postura reflexiva do grupo, as afinidades pessoais me impulsionavam a seguir esse caminho. Mas, j no incio de 2010, a ento coordenadora do grupo, considerava as principais questes que haviam lhe motivado a estudar a histria do negro no Cear, respondidas17. Ao trmino da bolsa em agosto de 2010, continuei em contato com o grupo.

2.3 O grupo de estudos sobre instituies de ensino pblico e a psgraduao na rea da educao brasileira As discusses realizadas no grupo Negritude e Cearensidade articulavam relaes tnico-raciais e educao, mas aos poucos o interesse por estudar as instituies pblicas de ensino foi ganhando destaque, sobretudo, no vis de uma sociologia do ensino superior. Nos embates do grupo em torno da educao que se encontra a proposta de pesquisar a escola pblica. Sobretudo por que medida que estudvamos a questo racial,
Ver: MARIZ, Silviana F. A produo acadmica sobre as relaes tnico-raciais no Cear: a construo do afrodescendente. Texto Exame Qualificao. Univ Fed Cear, Fortaleza, 2012. 17 Os resultados dos trabalhos de pesquisa produzidos sero apresentados numa coletnea de ensaios intitulada: Razes e desrazes identitrias: as emergncias tnicas no Cear psDurban. Organizada por: Bernadete Beserra, Silviana Mariz e Rmi Lavergne, em elaborao.
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percebamos que no plano nacional e local, grupos identificados com a defesa das cotas tnico-racial se apropriavam politicamente de espaos na universidade, transformando a atividade acadmica num recrutamento ideolgico, em favor da causa negra. Paralelo a isso, soframos com problemas rotineiros no espao da FACED, falta de papel no banheiro, dificuldades de acesso a determinadas informaes, salas mal cuidadas, morosidade na resoluo dos problemas burocrticos. As rivalidades e disputas entre grupos de professores organizados ou no, em torno de como administrar a Faculdade: se seguindo as normas, caminho isonmico, ou se a partir de interesses particulares de um grupo (e seus aliados), tambm eram (e so) um ingrediente muito importante para contextualizar, o que fez emergir a proposta de um estudo sobre cultura universitria e cultura escolar. O debate sobre a adoo de cotas raciais nas universidades pblicas demandava discutir por consequncia a qualidade da educao oferecida pelo Estado atravs no sistema pblico de ensino, uma vez que o estabelecimento de cotas para negros nas universidades pblicas no era apenas o reconhecimento por parte do Estado brasileiro do racismo, mas tambm da sua ineficincia em oferecer populao em geral um ensino pblico capaz de prepar-la para competir de igual para igual com os alunos provenientes da rede privada de ensino. O debate trazia como questo pensar uma educao escolar pblica bsica de qualidade para todos versus uma poltica assistencialista e pontual a garantir o ingresso de um segmento da populao negra no nvel superior. Neste contexto, surgiu a proposta de formamos um grupo para estudar a escola pblica, que logo depois, orientou-se para um estudo do ensino superior no Brasil, resultando no projeto de pesquisa sobre o ensino superior a partir de etnografia da FACED, conforme expliquei anteriormente. Desta iniciativa resultou o estmulo e a colaborao para a pesquisa cujos resultados aqui apresento. No segundo semestre de 2011, concorri a uma vaga no mestrado do Programa de Ps-graduao desta Faculdade e novamente voltei a trabalhar sob a orientao da professora Bernadete. Foi por sua orientao, que li os seguintes trabalhos: Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistncia e

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reproduo social (WILLIS, 1991), A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino (BOURDIEU, 2010) e O senso prtico (BOURDIEU, 2010). A leitura destes trabalhos, os debates em grupo, as orientaes, bem como a reflexo que suscitaram sobre minha experincia docente foram decisivos para pensar um projeto, que articula escola, prticas informais e habitus.

2.4 Relato de experincia: uma reflexo sobre docncia e informalidade Comecei a lecionar efetivamente em 2009, ainda no 5 semestre do curso de licenciatura em Histria, na disciplina de estgio III que, segundo previa sua ementa, deveria ser apenas de observao e elaborao de projeto numa turma de ensino mdio. Naquela ocasio, busquei a escola pblica em que conclu meu ensino mdio para estagiar, pois um dos seus docentes fora um dos responsveis por me inspirar a ser professor de Histria. A ideia de poder acompanh-lo me empolgava. Uma vez em contato com uma das coordenadoras pedaggicas, pedi-lhe permisso para observar as aulas. Assisti s suas aulas em duas turmas por apenas dois dias, pois no terceiro dia fui comunicado de que havia turmas sem professor de histria, sendo assim convidado a assumi-las temporariamente. Estava subentendido que a recusa implicaria em dificuldades de relacionamento no presente e no futuro com aquela escola, pois seria deixar a escola na mo. O convite foi aceito porque eu teria muito a perder e, alm disso, era uma oportunidade de dar inicio minha carreira profissional na escola na qual eu sonhava ser professor. Era ideal, pensei. Pois, naquela ocasio, eu estava desempregado, apenas estudando, no tinha uma fonte de renda prpria e, sendo casado e tendo uma filha, necessitava urgentemente conseguir trabalho. Assumi as turmas da escola imediatamente. Mas surgiu um problema: o ano letivo estava em andamento e como ainda no era formado e nem havia trabalhado para a secretaria de educao, eu tinha que dar entrada na documentao para abrir um cadastro e ser feito a minha matrcula. Fui alertado pela coordenadora pedaggica que levaria um perodo de pelo menos dois meses para eu receber meus vencimentos, pois a minha documentao seria mandada para anlise com o ano letivo em andamento. Assim, teria que

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esperar que o meu nome entrasse para a folha de pagamento, aps sair no dirio oficial. Contudo, a secretria que cuidava da parte financeira da escola, me disse que poderia ser feito um arranjo, no sendo, portanto, necessrio que ficasse trabalhando sem receber. O arranjo era o seguinte: uma professora que trabalhava no turno da tarde, j formada e com a documentao pronta, emprestaria seu nome e a escola solicitaria a ampliao da sua carga horria para 40hs, sendo as 20hs, do turno da manh, cumpridas por mim, ficando a cargo da secretria de finanas repassar a minha parte do salrio. Iniciei minha carreira, portanto, tornando-me um professor

extraoficial, de tal modo que no me era exigido assinar os dirios de turma, apenas preencher a parte referente a notas e faltas. Permaneci nessa condio por oito meses, sem existir oficialmente na escola, sem as protees sociais, ainda que precrias, de um professor temporrio e sem acesso ao contracheque, para saber se de fato recebia a minha parte correspondente. Num primeiro momento, podia parecer que as relaes entre escola e prticas informais tinham um carter eventual, mas ao longo da minha curta carreira de professor, tenho observado que uma relao mais que persistente. Aps o trmino do meu contrato informal com a escola pblica, consegui um emprego em uma escola privada, atravs de um colega de faculdade. Por estar ainda me graduando, eu no tinha disponibilidade no turno da manh. Sendo assim, me apresentei escola com mais outro colega, a fim de que ele trabalhasse no turno da manh e eu no da tarde. Falamos com a coordenadora pedaggica, que aps mencionarmos que ramos alunos da UFC, disse: so muito bons e logo depois nos levou para apresentar e negociar com o diretor nossos vencimentos. Foi ele que nos disse de cara que no queria assinar a carteira, que pagava pouco por hora-aula. Aceitamos as condies, mas no demorou muito para que o meu colega que assumira as aulas da manh abandonasse a escola por no suportar o destrato18 da
A coordenadora pedaggica da escola entrou na sala de aula aos gritos alegando que ele no tinha moral para ser professor, no tinha domnio de sala, Em pleno decorrer da aula, na frente dos alunos de uma de suas turmas. Ao sair da escola, o professor, me confidenciou
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coordenadora pedaggica. Logo depois outros conflitos apareceram por ocasio de eventos, avaliaes e sbados letivos que no eram remunerados, bem como o planejamento. Sofri trabalhando nessa escola por dois meses, nos quais pude ver uma srie de procedimentos indecorosos a um trabalhador, tais como pssimas condies de trabalho, baixa remunerao, super explorao da mais-valia, atravs da exigncia de cumprimento de atividades fora do horrio e ambiente de trabalho, enfim, inmeras ilegalidades trabalhistas. E quanto legislao referente educao, descumprimento dos 200 dias letivos, preenchimento retroativo de documentos, desrespeito e no remunerao das horas de planejamento. Submetidos a muita presso, exigncias da escola, os meus colegas professores se chateavam quando um ou outro, entre ns, reclamava sobre fazer atividades que no fossem dar aula, questionando que, sendo a escola uma empresa privada, deveria nos remunerar por tudo que no fosse hora-aula, como a elaborao de avaliao, desenvolvimento e orientao de projetos cientficos e culturais, concepo e realizao de eventos, reunies e ensaios fora do horrio. Participvamos dessas atividades persuadidos e/ou

constrangidos pelo vinculo trabalhista, formal ou informal, conscientes de que no ramos pagos por hora-planejamento, por hora-evento, por hora-pesquisa. Pude notar com essa experincia que o uso de expedientes no formais no ensino privado, como apelo aos deveres cidados do professor, sob a alegao de que extrapolam a esfera do cho econmico (trabalhista), funcionava como uma estratgia efetiva de explorao do trabalho.

2.5 Relato de experincia: docncia e vinculo formal? J estava no penltimo semestre do meu curso de graduao em Histria pela UFC, quando saiu o edital para professor do estado. Resolvi ento me inscrever. O processo seletivo iniciou e decorreu com muitos percalos e criticas, sobretudo ao tratamento dispensado pela instituio responsvel pelo
que aquele gesto era inaceitvel, na ocasio em que havia sido repreendido os alunos estavam realizando atividade e por isso, naquele contexto, orientava-os apenas em caso de dvida, havendo um clima informal dada s circunstncias de discusso em grupo.

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concurso, o CESPE, (Centro de Seleo e de Promoo de Eventos Universidade de Braslia) que agia de modo confuso e grosseiro com os candidatos. A histria desse concurso vai ser marcada por tenses que envolveram reclamaes a respeito do tratamento dispensado aos potenciais servidores pblicos, professores19. Na segunda fase do concurso, a da prova prtica, por exemplo, a banca era formada por trs avaliadores, sem que soubssemos os critrios baseados nos quais eles eram escolhidos. Muito se comentava que havia bancas formadas somente de professores universitrios, sem experincia nenhuma com o nvel mdio, o que gerava uma enorme angstia e insegurana na hora de dar aula: devia-se dar aula de acordo com a experincia e formao da banca ou no nvel do que o concurso previa? Os atrasos em relao ao horrio previsto e o fato de estar sendo filmado tornava o desafio ainda mais difcil. A terceira etapa foi apelidada ironicamente de pede pra sair20. O curso de formao foi realizado em escolas consideradas insalubres, de difcil acesso, em reas conhecidas pela violncia, com tutores despreparados (por vezes), com horrios extenuantes (sexta-feira noite, sbados e domingos, manh e tarde). Enfim, fui aprovado. No dia da lotao, a minha preocupao era de que s restassem escolas em reas muito afastadas e perigosas ou em interiores longnquos. Depois de uma manh de espera finalmente chegara a hora. Eu tinha uma lista com o nome de todas as escolas da capital e grifadas as que me interessavam, gentileza de dois amigos que tambm estavam ali tambm para assumir vaga em alguma escola. Contudo, quando somos chamados para nos lotarmos, a presso parecida com a de montar um quebra cabea, mas com contagem de tempo, porque no havia escolas com 200 horas disponveis. Era preciso, portanto, ficar em mais de uma escola, talvez mais de duas! No meu caso parecia
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O descontentamento era enorme, logo uma comunidade foi formada na rede social o Orkut, o que deu suporte a troca de informaes (como os gabaritos dos exerccios on line) e queixas sobre o concurso Ver: comunidade dos Professores do Cear. Disponvel em: <http://www.orkut.com.br/main#community?cmm=78844449>. Acesso em: 05/04/2013 20 Referncia ao filme: Tropa de Elite I, sucesso poca que retrata em parte a rigidez do curso de formao do BOPE, tropa de elite da policia militar do Rio de Janeiro.

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impossvel encontrar uma composio de horrios vivel porque havia 2 horas numa escola em um lado da cidade, 3 horas do lado oposto e 1 hora em outro municpio! Estava difcil. A funcionria que estava me atendendo tratou de excluir algumas escolas, me falando, informalmente, que eram to perigosas que todos devolviam ou desistiam de suas cargas horrias. Citou o caso de uma escola no bairro Mucuripe. Continuou olhando no sistema at que surgiu uma escola na regio do grande Bom Jardim. Logo uma amiga que me acompanhava disse que conhecia uma professora, tambm nossa amiga, que j havia trabalhado naquela escola; ligamos para ela, que recomendou a instituio, alegando que o pessoal da gesto era muito bom. Desse modo, aceitei me lotar com 100 horas naquela escola, que parecia a nica alternativa vivel naquele momento. Na cerimnia de posse. O discurso proferido pela Secretria de Educao diante de mais de 2.000 professores presentes foi vexatrio no s pela notria improvisao da sua fala, mas pela tentativa mal sucedida de fazer elogios ao governador, que naquele momento estava em campanha para reeleio, o que lhe rendeu vaias em plena cerimnia de posse. Senti-me duplamente constrangido naquela ocasio. A nfase da presena do informal nessa breve narrativa da minha trajetria docente s foi possvel luz de reflexo posterior. poca desses episdios, a relao entre escola e prticas informais no se colocava como questo, era vista apenas segundo seus efeitos imediatos. Ora como mera geradora de situaes embaraosas, constrangedoras e/ou bizarras; ora como fonte de injustias, de abusos e de atitudes antiticas; noutras ganhava uma conotao positivada, vantajosa e desejosa. Em todo caso, passava sem uma reflexo e debate sistemtico. Naturalizada, a dimenso informal internaliza-se, despertando reaes segundo seus efeitos, que, at ento, eu no percebia to sistemticos, duradouros e problemticos. Tinha a expectativa de, uma vez sendo professor com vnculo formal, enfrentaria, sobretudo, problemas de ordem burocrtica, meio institucional de presso poltica no cotidiano da escola. Considerando que a

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tarefa de educar como sendo de ordem, sobretudo poltica21, o ensino se tornaria mais efetivo medida que eu conseguisse realizar uma abordagem politizada da Histria; sabia que no seria uma tarefa fcil, mas mantinha confiana. Contudo, na prtica tornei-me um educador mais preocupado com a efetividade didtica das minhas aulas do que com os grandes ideais que me norteavam; no que os perdesse totalmente de vista, mas no me sentia capaz de defender a revoluo social, se no conseguia ensinar sequer questes elementares no ensino de Histria, como a importncia do tempo. Primeiro tendi a pensar, que isso se devia s minhas aulas que, apesar de serem criticas no contedo, seriam tradicionais na forma: centradas na exposio, pouca criativas na utilizao dos recursos didticos disponveis, o quadro branco e o livro didtico. Atribua isso, em parte, minha

inexperincia na utilizao de uma metodologia que utilizasse fontes histricas em sala de aula, tornando o processo mais contextualizado. Mas a forte resistncia dos alunos em tornar as aulas mais participativas, politizadas e contextualizadas me angustiava: como posso ensin-los se no permitem? A inquietao s aumentava ao observar as respostas dos alunos perguntas sobre suas concepes e objetivos com e na escola (pblica); chamou minha ateno uma quantidade expressiva de respostas que apresentavam imagens positivas da escola, embora fosse patente a defasagem entre os interesses imediatos dos estudantes e suas prticas na escola. O

Tendo uma formao intelectual pr-acadmica influenciada pelo marxismo e pelo anarquismo, eu poderia encontrar fcil uma resposta na ideia de desigualdade entre as classes e na ao do Estado. Contudo, no que pese o potencial explicativo para se pensar contextos particulares como uma escola, essas macro categorias tornam-se pouco efetivas, ou franca ideologizao do conhecimento. A minha relao com a temtica escolar precede a vida acadmica, o debate sobre educao e escola fazia parte das discusses no meio libertrio, eu mesmo tendo me engajado junto com um companheiro anarquista, numa campanha denominada No deixe a escola atrapalhar seus estudos (2004), essa campanha denunciava a escola como instituio infensa a liberdade e princpios horizontais. A campanha inicialmente se resumia a agitao e propaganda em sala de aula, depois a campanha se reduziu basicamente, a distribuio de panfletos e debates espordicos. Em 2004, eu e outros companheiros fundamos uma ONG, a C.A.I.L (Casa de Apoio a Iniciativas Libertria), cuja finalidade era reunir, organizar e promover as mais diversas atividades poltico-culturais de cunho pedaggico-libertrio a partir de um espao e princpios comuns. A iniciativa acabou no sendo bem sucedida no que tange s suas ambies mais amplas, mas sua produo audiovisual assegurou a sua existncia at os dias presentes. Em todo caso, a educao, o ensino, a aprendizagem e a escola s passaram a ser um objeto de reflexo mais sistemtico a partir do momento que optei pela ps-graduao na rea de educao. Essa opo foi orientada pela minha trajetria intelectual, acadmica e profissional.

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desinteresse pelos estudos muitas vezes aparecia nos escritos dos alunos com a alegao de que o ensino escolar dissocia teoria e prtica: a gente num faz nada, s l e escreve. Nessa perspectiva, os exerccios de escrita e leitura no eram visto como prticas. Outra alegao corrente para o desestmulo era a ideia de num ter nada a ver o que se v na escola com a vida. Em outras palavras, o ensino descontextualizado, por isso no se entende nada. Isso me intrigava, pois a cada vez que tentava fazer uma aula diferente dos moldes tradicionais esbarrava na resistncia dos alunos. Passei a observar e pensar seriamente sobre suas aes no contexto das aulas que, a meu ver, entravam em contradio com a positivao que faziam em seus escritos sobre a escola, o que motivava uma inclinao para pesquisa sobre culturas escolares. Era profundo o meu sentimento de angstia e decepo com o meu prprio desempenho como professor, lamentavelmente muito aqum das minhas expectativas mais modestas. No s em termos de limitao didtica, mas de engajamento crtico, participativo. Tornei-me professor em grande parte por acreditar que isso era o melhor que eu podia fazer, no s para garantir a minha sobrevivncia econmica, mas tambm pelos ideais polticos, ocupando um espao pblico privilegiado e com audincia garantida. Pensei estar ciente das limitaes que o dia-a-dia escolar impunha a formas alternativas de abordar os temas, os contedos de Histria. Confesso arrasado que subestimei as dificuldades, e mais, imerso na dinmica escolar, fiquei atnito, deixando inexploradas possibilidades; sem ousar, sem experimentar. Problemas de duas ordens distintas, e talvez, complementares me afligiam. O primeiro se refere s dificuldades referentes didtica: como tornar a aula uma experincia pedaggica efetiva no que se refere aos contedos propostos? O segundo, de carter tico: como fazer uma abordagem que no declinasse para a despolitizao ou para o doutrinarismo? A experincia docente me fez perceber limites e vivenciar dilemas de um modo intenso, o desafio de ser um educador anti-hegemnico, contraideolgico, libertrio, esbarrava primariamente na minha capacidade didtica e no dilema tico de no apelar para o doutrinarismo. Passei a perceber que entrava numa arena perigosa, apelando para uma aula mais

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informal, com linguagem coloquial e grias a fim de chamar ateno e contextualizar os assuntos, percebia que era atrativo aos alunos, mas desconfiei: comeava a operar na ordem do senso prtico, cometendo pela via informal, outra dimenso de violncia simblica?

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3. A EDUCAO, A CULTURA BRASILEIRA E O DEBATE SOBRE FORMALIDADE E INFORMALIDADE. Este captulo dedicado a apresentar o debate sobre formalidade e informalidade na historiografia brasileira bem a identificar a provenincia e os usos dos respectivos termos na rea da Educao. Objetiva tambm justificar a opo pela categoria das prticas informais em face da teoria do senso prtico (2009) e da fragilidade epistmica dos pressupostos e comprometimento ideolgico de conceitos hegemnicos sobre a interpretao da cultura brasileira.

3.1 A tradio ideolgica da cultura brasileira: liberalismo, teoria emocional da ao e economicismo Em A ral brasileira (2009) Jess de Souza, apresenta uma perspectiva das classes sociais, ancorada na teoria do habitus, permitindo que se perceba como classe, pela sua gnese e destino comum, um conjunto imenso da populao brasileira, destituda de capital econmico e simblico, designada, provocativamente, de ral estrutural, no no sentido de ofensa, mas de chamar a ateno para a existncia desta classe numerosa, precarizada e omitida. Para o referido socilogo, um dos fortes obstculos percepo desta classe e sua reproduo, enquanto tal, se deve hegemonia do economicismo e da teoria emocional da ao social nas matrizes interpretativas da formao do Brasil. Hegemonia que reduz a questo social duas afirmaes: 1) ideia de que todos os problemas brasileiros j so conhecidos e mapeados, e 2) que a desigualdade, sendo histrica, demanda solues em longo prazo. Essas matrizes constituem uma tradio que idealiza uma unidade nacional, baseada numa pressuposta homogeneizao sociocultural, a qual no apresentaria barreiras de classe, cor ou raa, na sua formao, sendo uma sntese de contrrios, positiva, pois harmnica, sem conflito, consistindo, assim, no ncleo da violncia simblica(...) que torna possvel a naturalizao de uma desigualdade social abissal como a brasileira (SOUZA, 2009, p.15).

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Por teoria emocional da ao, o socilogo entende um conjunto de conceitos e noes que explicam a singularidades do comportamento prtico, efetivamente observvel, de indivduos e sociedades como a brasileira, reconhecendo nesta, o predomnio de caractersticas pr-modernas como a emotividade, o sentimento, sendo oposta a teoria instrumental da ao, que seriam tpicas s sociedades modernas, avanadas, baseadas na

racionalidade e no clculo. Na teoria emocional da ao os indivduos so essencializados, pois so emocionalmente integrados, no h diviso de classe, pois diferem apenas na renda que ganham, no aparecendo, portanto, o conflito. Existe no fundo uma aliana secreta entre esse culturalismo do mal de origem que nunca muda e a perspectiva economicista e liberal que diz que toda mudana s pode vir da economia e do progresso econmico. Ainda, para Souza a legitimidade do mundo moderno estaria baseada na crena de que suplantou as barreiras de sangue, nascimento e parentesco das sociedades pr-modernas atravs da crena na meritocracia, reconhecendo somente o desempenho diferencial dos indivduos na competio social. O liberalismo, sendo uma viso superficial e conservadora de mundo, consagra uma falsa oposio entre Mercado e Estado. O primeiro identificado com virtudes, tais como: racionalidade, impessoalidade e mrito; o segundo identificado com vicissitudes: corrupo e privilgio. Deste modo, encobriria questes fundamentais sobre a gnese das classes sociais: diviso, reproduo e luta. O liberalismo reconhece as classes sociais apenas

economicamente, como produto da renda diferencial dos indivduos. Neste sentido, afirma Souza, o economicismo a ideologia dominante do mundo moderno, sendo um subproduto do liberalismo, hoje triunfante no planeta:
O economicismo a viso dominante tambm de todas as pessoas comuns no sentido de no especialistas, ou seja, das pessoas que no so autorizadas, pelo seu capital cultural e jargo tcnico, a falar com autoridade sobre o mundo social. isso que faz do economicismo a ideologia dominante do mundo moderno (SOUZA, 2009, p.18)

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As identidades nacionais so ideologias produzidas, sob a autoridade de cincia, para assegurar a unidade nacional. O Estado-Nao recorreu s grandes narrativas histricas, inventando tradies, como Eric Hobsbawm (1984) designou, para poder se integrar. As Cincias Sociais serviram como instrumentos legitimadores da constituio da nacionalidade, abalizadas pela pretenso de uma racionalidade cientifica neutra produziram uma vigorosa homogeneizao do imaginrio social. Nas cincias sociais h uma longa tradio na qual prevalece a percepo dicotmica entre sociedades: primitivas e industriais; tradicionais (simples) e modernas (complexas), como vemos em Durkheim (2007 e 2010), por exemplo. A construo da identidade nacional, com o fim de assegurar a unidade, produziu, em pases como o Brasil, fantasias compensatrias sua condio perifrica, podemos ver em Gilberto Freyre (1998), que positivava a herana pr-moderna, ibrica que teria nos legado a plasticidade. Seriamos, portanto ambivalentes, o que se constituiria numa vantagem, dada a slida coeso social que isso permite, ainda que hierarquizada. As ideias de Freyre ganharam status de ideologia do Estado, ainda no contexto da dcada de 1930, por ocasio do Governo de Getlio Vargas, interessado num reforo simblico positivo em favor da integrao nacional. Srgio Buarque, Raimundo Faoro e Roberto DaMatta pertencem mesma tradio, mas consideram esta herana negativa, causa do atraso nacional, um mal de origem. Razes do Brasil(1995), de Srgio Buarque de Holanda, apoia-se nas ideias de Freyre, e com charminho crtico apenas inverte o sinal, atravs da sua noo de homem cordial e das teses do personalismo e do patrimonialismo.
essa segunda perspectiva duma mesma tradio de pensamento que pretende explicar tanto a cultura do privilgio e a extraordinria desigualdade, a partir do acesso diferencial a um capital de relaes pessoais, a presena da corrupo, por outro lado, pensada como uma caracterstica folclrica desse tipo de sociedade e no como algo congnito ao capitalismo (...) (SOUZA, 2009, p.56).

O personalismo seria um modo de viver com base nas relaes pessoais, domnio da afetividade, da emoo, em detrimento de relaes impessoais, que inclinam cooperao regulada pela razo, pela disciplina. O legado do personalismo? O homem cordial, aquiescente passionalidade, aos

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bons ou maus sentimentos, moldado no espao privado da famlia, sem disciplina, impessoalidade, racionalidade instrumental, atributos necessrios ao exerccio da vida pblica. O patrimonialismo seria a prevalncia de interesses privados na gesto do Estado. Segundo, Jess de Souza, o Estado patrimonial a diviso do mundo em amigos e inimigos e a diviso de privilgios e castigos de acordo com essa regra particularista. Mas, deve-se observar que nesta interpretao apesar de todos os indivduos da sociedade personalista serem homens cordiais, apenas quando este est no Estado que o mesmo desenvolve todas as suas virtualidades negativas (SOUZA, 2009, p.60). Como os atributos do homem cordial, que seriam de uma ordem individual e pessoal, podem ser estendidos dimenso institucional e impessoal do Estado? Para este fim, Srgio Buarque usa a noo de estamento burocrtico, que ocuparia e predominaria no Estado. O patrimonialismo seria a realizao, no domnio do Estado, da viso de mundo do homem cordial, ideia posteriormente sistematizada por Raymundo Faoro. A tese do personalismo/patrimonialismo promove uma divinizao do mercado e a demonizao do Estado e predomina na academia e no senso comum at o presente. Roberto DaMatta, o mais influente antroplogo contemporneo, fora e dentro do pas, pretendendo modernizar a tese do personalismo, no seu Carnavais, malandros e heris desenvolve a noo de pessoa, esta tributria da noo de homem cordial, definida como o agente com acesso a um certo capital social de relaes pessoais e noo de indivduo, o que no possui este capital social. Reeditando, em plena contemporaneidade, a viso dicotmica pr-moderno/moderno, de Srgio Buarque, enfatizando, novamente, o predomnio na sociedade brasileira da pessoalidade e emotividade em detrimento da impessoalidade e da razo, n grdio ao livre desenvolvimento econmico, as ideias de DaMatta tm forte repercusso na academia, na mdia e no senso comum. Arremata Souza,
O patrimonialismo, (...), a nossa ideologia poltica por excelncia, na medida em que ela nos explica o mundo de modo fcil e coerente (a coerncia no tem nada a ver com a verdade ou a evidncia de uma ideia) sendo, ao mesmo tempo, a melhor maneira de manter

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privilgios arraigados entre ns. Melhor ainda, (...) permite defender privilgios, ou seja, ser uma ideologia conservadora de iniquidades, ao mesmo tempo em que d a impresso de ser crtica da realidade. A meu ver precisamente esse golpe de mestre de ter conseguido transformar uma ideia conservadora e que, na verdade, assegura a permanncia de privilgios injustos, com a aparncia de crtica social, o que explica, a despeito de sua fragilidade terica evidente, a extraordinria longevidade e eficcia dessa ideia entre ns (...) (SOUZA, 2009, p.68).

Em suma, esta tradio foi erigida ideologia de Estado, desde a dcada de 1930, e vem sendo permanentemente reformulada, oferecendo fantasias compensatrias, hegemnicas na academia brasileira, na mdia e no senso comum, gritante desigualdade de classes. Amparada na teoria emocional da ao combinada ao economicismo, homogeneza a sociedade, reduzindo seus problemas a meras questes de atraso cultural e acesso diferencial de renda.

3.2 Uma breve anlise de Jeito, jeitinho e jeito.

O Brasil assim, (...), a esquerda que no o entende. (Chico de Oliveira, citando Caetano Veloso)

O jargo Aos amigos tudo; aos inimigos, a lei

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, enuncia uma

mentalidade em que prticas informais so amplamente disseminadas nas instituies e relaes sociais. Corrobora, em parte, com esta anlise aspectos das interpretaes hegemnicas da cultura brasileira: Freyre (1946), Holanda (1984), Faoro (2001) e DaMatta (2006). No senso comum, percebemos o poder das relaes pessoais, na ordenao da sociedade, o chamado jeitinho brasileiro. A ideia inicial de pesquisa era observar os jeitinhos presentes no universo escolar, sobretudo, as relaes de poder erigidas a partir de relaes interpessoais, configurando grupos que estabelecem hegemonia, gerindo ou monopolizando os recursos e oportunidades, segundo seus interesses particulares em detrimento de outras coletividades e indivduos daquela instituio. Refletir sobre as implicaes dessa configurao na escola pblica era uma primeira meta.
22

A frase tem origem controversa, comumente atribuda a Getlio Vargas.

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As orientaes da professora Bernadete Beserra, as leituras e trabalho de campo assinalaram a superficialidade da noo de jeitinho, para pensar o campo das relaes na escola. A observao permitira perceber e alar a ideia de prticas informais, ao status de uma categoria analtica, uma vez que era constitutiva, a um s tempo, das aes dos agentes e da Instituio. Alm disso, trazia a vantagem analtica de contemplar o carter dbio das relaes sociais, implicada na noo de jeitinho, mas rejeitando desta seu vis ideolgico, homogeneizante. A noo de jeitinho implica que as relaes sociais no Brasil, so fundamentalmente baseadas na emotividade e que, a partir disto, recorresse a favores pessoais, infringindo-se regras, normas, leis. Esta formulao sugere que os indivduos conhecem as regras do jogo social, mas apelam para burla das normas por reproduzir uma lgica tradicional atvica. Este atavismo, explicaria os estratos da burocracia estatal que se apropriam privadamente do que pblico. O telogo Loureno Stelio Rega, a fim de refletir sobre tica crist e a noo de jeitinho lista trabalhos pioneiros e seminais para discuso23: o primeiros destes, Brasil para Principiantes, de 1961, de Peter Kellemen, no qual trata a questo do jeito como aspecto caricatural da cultura brasileira. Em Interpretao da Realidade Brasileira, de 1973, Joo Camilo de Oliveira Torres prope uma Introduo Teoria do Jeito (pp.212-218), na qual positiva a flexibilidade brasileira, tomando o futebol brasileiro como exemplo. Tarcisio Meirelles Padilha, em seu Brasil em Questo, de 1973, sugere que o jeito uma instituio brasileira desenvolvida alternativamente ao formalismo: posto que as instituies coloniais deixaram os colonos prpria sorte, estes tiveram que tomar a iniciativa, pois s podiam contar com as prprias foras, j que aguardar a presena do Estado era problemtico.

Ver: KELLEMEN, Peter. Brasil para Principiantes. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1961. LEERS, Bernardino. Jeito Brasileiro e Norma Absoluta. Petrpolis: Vozes, 1982. MOSER, Antonio (coordenador). Mudanas na Moral do Povo Brasileiro. Petrpolis: Vozes, 1984. PADILHA, Tarcisio Meirelles. Brasil em Questo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1973. TRRES, Joo Camilo de Oliveira. Interpretao da realidade brasileira. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1973.

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O franciscano Bernardino Leers em Jeito Brasileiro e Norma Absoluta, considera o jeito uma reao da vida prtica a ortodoxia dogmtica. Em Mudanas na Moral do Povo Brasileiro, o padre Lepargneur, considera o jeitinho, uma filosofia de vida negativa por ambicionar vantagem em tudo. J em Critica da Razo Tupiniquim, de 1986, Roberto Gomes entende a ideia de jeito como mito da concrdia. Em O jeitinho brasileiro: a arte de ser mais igual que os outros, Lvia Barbosa constata que apesar do uso frequente do termo jeitinho, havia poucos estudos sobre o tema, listando apenas cinco trabalhos entre 1966 e 1982. Segundo Livia, em Administrao e Estratgia de Desenvolvimento, Alberto Guerreiro Ramos afirmava no ser uma particularidade do Brasil o recurso ao jeito, havendo prtica similar em outros pases da America Latina, sendo mais comuns nesta regio, em funo das discrepncias entre as instituies sociais, polticas, jurdicas. Ramos acreditava que o jeito era um recurso circunstancial, vinculada s estruturas arcaicas, pr-industriais, ainda

presentes, mas que desapareceria mediante o desenvolvimento social e econmico do Brasil. Lvia faz meno ao trabalho do professor de direito da Universidade de Ohio, Keith Rosen, The jeito Brazils Institutional Bypass of the Formal Legal System and its Development Implications, de 1971, no qual avalia que o jeito, permite solucionar questes de ordem administrativa e Legal, a um custo razoavelmente baixo, sendo uma instituio constante num ambiente Legal instvel. Mas, economicamente, ocasiona em longo prazo, entraves ao desenvolvimento: ineficincia na gesto de recursos, elevao de gastos de produo, baixa qualidade de produtos, injustia social e danos morais sociedade. O trabalho de Lvia Barbosa, O jeitinho brasileiro: a arte de ser mais igual que os outros (2006), um estudo que privilegia uma analise do significado simblico do jeitinho, constatando, atravs de 200 entrevistas com pessoas de variadas origens sociais e faixa etrias, a presena comum em suas diferentes modalidades. Na percepo positiva e mais popular o jeitinho um modo em que se busca compensar eventualidades ordinrias: problemas de sade, atrasos, excesso de burocracia. Na avaliao do jeitinho como algo

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negativo, observa e agrupa duas correntes: uma que designa de popular e outra de erudita. Os eruditos se prendem muito definio e admitem fazer uso do jeitinho, somente em ltimo caso, sendo um sinnimo de transgresso que se aproxima da corrupo, diferente do da corrente popular que considera o jeitinho essencialmente um modo criativo de solucionar um dado problema. Para Lvia Barbosa, a sociedade brasileira singular por ser dual: tradicional e moderna, sendo as fronteiras do pblico e do privado fluidas, gerando confuso entre as categorias de pessoa e indivduo, permitindo que relaes pessoais se sobreponha a regra pblica. O individualismo preponderante no universo do jeitinho. Lvia considera o jeitinho uma das expresses da formao da identidade brasileira, relativiza que no se pode reduzir e tipificar uma sociedade to diversa em termos tnicos, sociais e de classe, a partir de nico fenmeno totalizador de todo os drama sociais, mas considera pertinente pensar que em certos contextos sintetiza as aes e o modo de agir de muitos brasileiros (BARBOSA, 2006). Para Roberto Campos em A Tcnica e o Riso, trs aspectos davam origem presena mais intensa do jeito nos pases latino americanos em contraposio aos pases de formao anglo-saxo: 1) O Histrico Reminiscncias feudais, a rigidez das relaes entre servo e senhor, teriam sido transpostas pela colonizao, tendo uma longa presena na regio; 2) O Legal - Um sistema apriorstico, rigidamente formal. Distinto do pragmtico sistema normativo anglo-saxo; 3) O Religioso - o catolicismo sendo uma tradio intolerante mudana, diferentemente do protestantismo, mais transigente diante das exigncias da situao. Mas, entre obras e autores, que abordaram o tema, destaca-se o trabalho do antroplogo Roberto DaMatta, especialmente O que faz o Brasil, Brasil?, lanando em 1984, pela repercusso e popularidade miditica que alcanou Carnavais, malandros e heris cuja primeira edio de 1979, trabalho em que esboa alguns aspectos desenvolvidos na obra mencionada anteriormente. DaMatta, um dos epgonos, segundo Jess de Souza, de uma longa tradio intelectual brasileira, que predomina tanto do mundo acadmico, quanto do senso comum.

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Francisco de Oliveira, no seu ensaio Jeitinho e Jeito- Uma tentativa de interpretao do carter brasileiro(2002), inspirado pelo ltimo trabalho de Norbert Elias, uma investigao sobre o carter das sociedades, Os Alemes (1997), arrisca uma hiptese, entende que o peculiar modo nacional de livrarse de problemas, ou de falsific-los, constitui o famoso jeitinho brasileiro. Chico de Oliveira um reconhecido socilogo brasileiro, autor de clssicos da sociologia brasileira24: Crtica razo dualista e Ornitorrinco, trabalho nos qual defende a tese de que o capitalismo brasileiro combina funcionalmente elementos arcaicos e modernos. Chico de Oliveira tem uma trajetria intelectual, atrelada a uma perspectiva marxista, sendo vinculado a setores polticos pretensamente progressistas. Mesmo no sendo um artigo acadmico, a meno a este ensaio Jeitinho e Jeito, d-se em funo da convergncia de ideias apresentadas com a tradio ideolgica da cultura brasileira. Para Chico de Oliveira, a interpretao de Gilberto Freyre, apresentada em seu clssico Casa grande e Senzala, apresenta uma retratao escamoteada da sociedade escravista, caracterizando o perodo da escravido como um perodo nostlgico em que a dominao era doce, sendo esta um vis do jeitinho das classes dominantes brasileiras. Francisco de

Oliveira considera a formulao do homem cordial, de Sergio Buarque de Holanda, a prpria encarnao do jeitinho brasileiro. Resume-o: o homem cordial, para quem as relaes pessoais e de afeto (para o bem ou para o mal) se sobrepem impessoalidade da lei e norma social (OLIVEIRA, 2012). Em acordo com Marx e Engels de A Ideologia Alem - as ideias e os hbitos das classes dominantes transformam-se em hegemonia e carter nacional segundo o referido socilogo, no Brasil, a classe dominante burla constantemente as leis vigentes, inspiradas em outros contextos histricos. O drible constante nas solues formais propicia a arrancada rumo informalidade generalizada. E se transforma, ao longo da perptua formao e deformao nacionais, em predicado dos dominados. (idem, ibidem). Sua tese: o jeitinho um atributo das classes dominantes brasileiras que se transmitiu s classes dominadas.
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OLIVEIRA, Francisco de. Crtica razo dualista/O ornitorrinco. So Paulo: Boitempo, 2003.

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Ponderando no querer atribuir tudo colonizao portuguesa, o autor aponta que a semente do jeitinho j vicejava na irresoluo que Portugal d s questes de administrao e governo da jovem (...) colnia. Sugere que as Leis no perodo escravista, como a Lei do sexagenrio, j eram expresses do jeito25. Para Chico, o jeito da classe dominante e dos cafeicultores paulistas com o fim do escravismo em 1888, foi importar mo de obra europeia, transformando So Paulo na maior cidade italiana do mundo, privando os escravos da cidadania, de meios de cultivar a terra ou de se incorporarem ao trabalho regular, fazendo emergir o trabalho informal, quer dizer, sem formas. O governo de Getlio Vargas na dcada de 1930 tentou civilizar a explorao promovida pelas classes dominantes modernizando a legislao das relaes de trabalho, mas a expanso capitalista continuou ocorrendo combinada com o trabalho informal. O jeitinho e o jeito persistiram. No

governo de Juscelino, a construo de Braslia, foi outro jeito que promoveu a expanso das fronteiras de mercado capitalista, indstria da construo civil, atravs da explorao da mo de obra informal dos candangos, outro jeitinho. A informalidade a forma, o jeitinho de substituir as relaes racionais e obrigatrias pela intimidade, escreve o socilogo em referncia Srgio Buarque. Por fim, Francisco de Oliveira, conclui em seu ensaio afirmando que,
O jeitinho a regra no escrita, sem existncia legal, mas seguida ao p da letra nas relaes micro e macrossociais. Est to estabelecido, to natural que estranh-lo (...) pode ser entendido como pedantismo, arrogncia ou ignorncia: (...). A no resoluo da questo do trabalho, o seu estatuto social, no fundo a matriz do jeitinho. Simptico, ele uma das maiores marcas do moderno atraso brasileiro (OLIVEIRA, 2012).

ps-abolicionismo

orquestrado

pelos

cafeicultores,

que

marginalizou os ex-escravos garantindo um excedente de trabalhadores informais, mal remunerados, a persistncia da informalidade no mercado de trabalho, mesmo depois da legislao trabalhista, instituda por Vargas, passando pela bossa nova, movimento que incorporou as malandragens do
Um aspecto recorrente, que perpassa a noo de jeitinho ter uma origem longnqua no tempo, sendo um atavismo cultural, que induz a uma conduta emocional, infensa formalidade, a impessoalidade; racionalidade necessria civilidade e o progresso(OLIVEIRA, 2003).
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samba de origem africana e escrava ao universo das elites, a fundao de Braslia feita s expensas da superexplorao de milhares de trabalhadores informais - so vistos como expresses de cima a baixo, de um mesmo fenmeno, o jeitinho e o jeito (OLIVEIRA, 2003). O jeitinho tributrio do personalismo. Tal como o jeito do patrimonialismo. O ensaio de Chico de Oliveira tem o mrito de perceber pelo vis de classe a questo, mas comunga com parte dos pressupostos denunciados por Souza (2009), com alicerces da tradio ideolgica brasileira de feio liberal e com pretenso critica:
O economicismo liberal, assim como o marxismo tradicional, percebe a realidade das classes sociais apenas economicamente, no primeiro caso como produto da renda diferencial dos indivduos e no segundo, como lugar na produo. Isso equivale, na verdade, a esconder e tornar invisvel todos os fatores e precondies sociais, emocionais, morais e culturais que constituem a renda diferencial, confundindo, ao fim e ao cabo, causa e efeito. Esconder os fatores no econmicos da desigualdade , na verdade, tornar invisvel as duas questes que permitem efetivamente compreender o fenmeno da desigualdade social: a sua gnese e a sua reproduo no tempo (SOUZA, 2009, p.18).

O jeito, o jeitinho e o jeito enquanto categorias so tributrias de uma tradio ideolgica, que articula pressupostos do economicismo e da teoria emocional da ao. Para Martin Heidegger (2008), a tradio encobridora e posiciona-se de modo a nos desobrigar de pensar a provenincia dos conceitos com os quais opera, sendo-lhe tpicas as inverses em torno dos conceitos, as quais essencializa. A noo de jeitinho amplamente disseminada no senso comum e chancelada por autoridades eruditas. A hegemonia desta tradio, nas suas verses de polo positivo ou negativo e pretensamente crticas, tem por consequncia uma percepo infantilizada, mas no inocente da realidade social brasileira, sendo mais uma violncia simblica. Para Jess de Souza (2009), o conflito central da sociedade brasileira a existncia de uma classe social (ral) caracterizada pelo nfimo capital que dispe em termos econmicos e culturais. Situao, perversa que permite s classes (altas e mdias) dos que possuem relevantemente esses capitais, produzirem explicaes nas quais a desigualdade tratada apenas como uma hierarquizao social, decorrente de acessos diferenciados a

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oportunidades de renda e/ou por burlas mediante o arbitrrio recurso s relaes pessoais vantajosas. Seno vejamos as interpretaes vigentes, na clssica historiografia brasileira sobre a relao entre o patrimonialismo (jeito), o personalismo (jeitinho) e a corrupo: 1) O patrimonialismo (jeito) e a corrupo: um estamento oportunista que explorando e comungando, em parte, dos mesmos valores da ral, consegue, graas a isso, reproduzir uma posio de privilgios, pois sabe do que o povo gosta e capaz, oferecendo migalhas: assistencialismo, compra de votos, oportunidades de ganhos, simultneos, com a corrupo para uns pouco de cima (exceo) e uma grande maioria dos debaixo (regra). 2) O personalismo (jeitinho) e a corrupo: uma prtica amplamente disseminada (regra), mas qual a classe mdia lana mo, mas sob constrangimento (exceo), enquanto a ral faz disto um expediente habitual. Isto revela o carter de classes desta interpretao que isenta a classe mdia: O conceito de patrimonialismo e de estamento permite retirar das (...) costas, [das] pessoas comuns de classe mdia, qualquer responsabilidade pelas misrias e iniquidades de nossa vida poltica. (SOUZA, 2009). E permite,
(...) nessa dimenso pblica e poltica, no s expulsar o mal num outro abstrato e distante, o estamento ou quem quer que esteja supostamente no controle do Estado, (...) [e se] colocar imediatamente no polo supostamente bom, o da sociedade, vista como vtima, porque sofre indefesa a ao parasitria de uma elite abstrata todo-poderosa. (SOUZA, 2009, p.62).

A referncia terica comum a esta tradio a clssica sociologia proposta pelo alemo Max Weber (1864-1920). A tradio brasileira faz uma apropriao inadequada dos conceitos weberianos, cometendo anacronismos no uso do conceito de estamento burocrtico concebido por Weber para uma anlise situada da China imperial, uma sociedade pr-moderna, diferentemente

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do contexto brasileiro ps-industrial (SOUZA, 1998 e 2009; VIANA, 1999)

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Mas, enfim, o que lhe falta em rigor cientfico mnimo, sobra-lhe na arte de travestir de cientificidade percepes generalizadas no senso comum. Arremata o socilogo, cuja teoria orienta este trabalho porque mais demonstrvel:
que patrimonialismo seja efetivamente uma das formas de dominao poltica para Weber, utilizada por ele para explicar a China imperial, por exemplo, esse conceito inaplicvel, dentro do esquema weberiano, ao Brasil do sculo 20 e at, (...), ao Brasil do sculo 19. que os conceitos weberianos so histricos, ou seja, uma dominao patrimonialista no pode existir num contexto de economia monetria avanada, nem da poltica como esfera autnoma nem do imprio, ainda que incompleto, do direito formal positivo como o do Brasil do sculo 20 (SOUZA, 2009, p.61).

Estas interpretaes sobre o carter ambivalente do brasileiro, que oscilaria entre o formalismo e a informalidade, com prevalncia do segundo polo, visto como reminiscncias cultural, responsabilizada pelo atraso da sociedade brasileira, formam uma tradio hegemnica, epistemicamente frgil, mas fortemente comprometida ideologicamente com o liberalismo pseudocrtico, atualizada na noo de jeitinho, largamente difundida. A percepo deste comprometimento epistmico e ideolgico serviu como mais um reforo ao recurso da categoria de prticas informais.

3.3 Informalidade e Educao: formal, informal e no-formal A formalidade e a informalidade so incontornveis, diria Hannah Arendt, s instituies modernas. Segundo Andr Calixtre Bojikian (2011)27, em A condio informal, o conceito de informalidade se filia ao pioneiro trabalho de Keith Hart, no Journal of Modern African Studies, de 197328, uma etnografia cujo campo fora a sociedade de Gana, sendo seu trabalho, de

Ver: VIANNA, Luiz Werneck. Weber e a interpretao do Brasil. In: SOUZA, Jess. O malandro e o protestante: a tese weberiana e a singularidade cultural brasileira. Braslia: Editora da UnB, 1999, e SOUZA, Jess. A tica Protestante e a Ideologia do Atraso Brasileiro. Rev. bras. Ci. Soc., So Paulo, v. 13, n. 38, Oct. 1998. 27 CALIXTRE, Andr Bojikian. A condio informal: reflexes sobre o processo de informalidade no Brasil contemporneo. Universidade de Campinas - Unicamp. Instituto de Economia. Campinas, SP, 2011. (Dissertao de mestrado) 28 HART, Keith (1973). Informal Income Opportunities and Urban Development in Ghana, in The Journal of Modern African Studies, v. II, n. I, march.

26

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grande relevncia no s pelo pioneirismo da terminologia setor informal, mas pela perspectiva como o apresenta. Para Calixtre (2011), Kieth Hart refuta a ideia de incompatibilidade entre modos arcaico e moderno para o desenvolvimento do capitalismo. Para Kieth Hart, a expanso do capitalismo se combina a aspectos das realidades nacionais, ganhando outras feies, mas permanecendo dinmico e funcional, no sendo isto uma anomalia. O carter interdependente da formalidade e da informalidade regulado em maior ou menor grau em cada sociedade, no sendo um trao marginal e excludente do sistema, mas considera que o setor informal nas sociedades est vinculado a heranas culturais profundas. Outro trabalho, seminal para o debate foi Employment, Incomes and Equality: A Strategy for Increasing Productive Employment in Kenya29, da dcada de 1970, conhecido por Relatrio Qunia, pesquisa coordenada por Hans Singer e produzida para Organizao Internacional do Trabalho (OIT). As concluses so de que o setor informal parte intrnseca da acumulao de capital, sendo mais operacional nesta condio que numa economia plenamente formalizada. Conclua ainda, com uma novidade: a economia informal era essencialmente moderna. Os trabalhos posteriores a Hart e Singer tendero a propor interpretaes dualistas (CALIXTRE, 2011). Assim, Calixtre (2011) assevera que a discusso em torno da convivncia do sistema capitalista com segmentos no-formalizados

produziram um exaustivo debate e proposies: informalidade, setor informal, economia formal, processo de informalidade. Num vis, vista como reproduo imperfeita das relaes capitalistas, descontratualizao, descapitalizao relativas. A escassez de capital estabeleceria a distino entre setor formal e informal. Noutro uma inter-relao, no margem do sistema, mas constituinte a dinmica da economia capitalista, que subordina o setor informal ao formal. O termo informalidade tem origem antropolgica vinculada a anlise de grupos e atividades econmicas(HART, 1973), (SINGER, 1970). No Brasil, mais comumente utilizado por economistas, referindo-se ausncia ou precariedade de vnculos formais no universo do mercado de trabalho. Porm,
29

ILO - International Labor Organization (1972). Employment, Incomes and Equality: A Strategy for Increasing Productive Employment in Kenya. Geneva, ILO.

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no de todo um termo estranho ao campo da Educao Brasileira. Ou ao menos assim sugerem as noes de educao formal, informal e no formal. A proposta aqui no ser apresentar uma reviso exaustiva sobre estas noes, mas apresentar, em linhas gerais, o que distingue uma noo de outra, pretendo apenas referenciar o quadro terico que me permitiu eleger as prticas informais, enquanto categoria nativa em preferncia informalidade e em detrimento da noo de jeitinho. Segundo Osmar Fvero (2007)30, os termos educao formal, noformal e informal so de origem anglo-saxnica, empregados no contexto do ps-guerra, a partir de 1960. Para Maria da Glria Gohn (2006)31, a educao formal promovida por instituies burocratizadas (escolas, universidades) com espao e contedo predefinidos, que se regem por leis, por regras estabelecidas. Sendo ordenada metodicamente: idade e nvel de

conhecimento. Tem por objetivo o ensino e aprendizagem de contedos historicamente sistematizados, sua nfase no ensino, almejando ter como resultado a certificao da aprendizagem. A educao no-formal realizada fora do ambiente escolar, sendo desenvolvida em espaos institucionalizados ou no, podendo ser promovida por entidades estatais ou organizaes da sociedade civil, com fins educacionais especficos, tais como: museus, centros culturais ou institutos, ONGs, associaes comunitrias, movimentos culturais, entre outras iniciativas (GOHN, 2006). J a educao informal se confunde com o prprio processo de socializao, ocorrendo espontaneamente, difusa e dispersa, nas experincias ordinrias da vida coletiva: famlia, bairro, clube, amigos, entre outras. Dimenso na qual se incorpora valores, culturas, herdando sentimentos de pertena, compartilhados contextualmente. Segundo Gohn,
A educao informal socializa os indivduos, desenvolve hbitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenas de grupos que se FVERO, Osmar. Educao No Formal: contextos, percursos e sujeitos. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 614-617, maio/ago. 2007. 31 GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
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freqenta ou que pertence por herana, desde o nascimento. Trata-se do processo de socializao dos indivduos. Para a educao informal os resultados acontecem a partir da viso do senso comum (GOHN, 2006, p.29).

O processo de socializao predominantemente informal. A educao formal se faz por uma violncia simblica legitimada sobre a educao informal, na qual tenta infundir de modo sistemtico outra dimenso e percepo de fenmenos naturais, humanos e lingusticos. A fim de incutir este outro quadro de referncia, institui-se espaos determinados com regras, um corpo administrativo e agentes dotados de tcnicas para este fim. Contextualmente, a refletividade predomina na dialtica concreta da vida, de resto, cede lugar ou aparece fundida manifestao de formaes culturais mais profundas. Para efetivar o repasse de seus saberes, a escola deve apresentar questes e percepes distintas viso comum, bem como ser capaz de promover as condies de incorporao destas noes. Em Aprendendo a ser trabalhador, Paul Willis (1991), investiga a formao de um grupo informal de jovens (do sexo masculino, brancos, da classe operria, sem qualificaes), cursando um currculo secundrio no acadmico. Estes rapazes tm em comum valores extraescolares que os predispem resistncia cultura escolar. Os valores extraescolares comuns possibilitam uma identificao coletiva, que se afirma em cada regra que os rapazes desafiam no interior da escola pblica, a Hammertown Boy. Cada momento e espao tem seu sentido disputado pelos rapazes, que testam os prprios limites e os da instituio escolar. Infringir as normas, subverter as regras torna-se o habitual:
A cultura contra-escolar zona do informal. onde as exigncias invasivas do formal so negadas mesmo que ao preo de ter que expressar essa oposio por meio de um estilo, de micro-interaes e de discursos no-pblicos. De forma geral, a oposio na cultura operria frequentemente assinalada por uma retirada em direo ao informal e se expressa, sob suas formas caractersticas, precisamente para alm do alcance da norma (WILLIS, 1991, p.37).

As

manifestaes

da

contracultura

escolar

afirmam-se

na

experincia cotidiana de desafiar a formalidade e a autoridade escolar constituda: gestores, professores ou a que esta se associe, caso dos c-defes. A escola assemelhada, difusa e analogicamente, com uma fbrica, que

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impe uma rotina montona de trabalho, praticando uma explorao velada, com atividades entediantes, sem oferecer, na percepo dos rapazes, nenhum tipo de realizao legtima ou ganho. Este, ento, deve advir da resistncia sua autoridade, de atitudes que para reduzir ritmo de trabalho ao mnimo, ningum declara a greve, mas h um estado latente de piquete, de dissdio, de boicote: A oposio escola manifesta-se principalmente na luta por ganhar espao fsico e simblico da instituio em suas regras e por derrotar aquilo que percebido como seu principal propsito: fazer voc trabalhar (WILLIS, 1991). Nesta direo,
Tanto a vitria quanto o prmio a obteno de um alto governo desenvolve, de forma profunda, significados e prticas culturais informais (...). No momento em que uma cultura contra-escolar encontra-se plenamente desenvolvida seus membros tornam-se hbeis em lidar com o sistema formal e em limitar suas exigncias ao mnimo absoluto, (...) em muitos casos, esse mnimo reduz-se simplesmente a registrar a presena durante a chamada (WILLIS, 1991, p. 42).

A escola, claro, no o cho da fbrica propriamente, mas j era um espao segmentado, em que se expressava a diviso do trabalho, segundo fatores que lhe so externos. Apresentar os condicionantes culturais extraescolares que garantem a reproduo segmentada da cultura operria mrito da etnografia. A afetividade, os sentimentos so veios informais de conformar expectativas e atitudes de classe. Na famlia, os valores, a moral, os gestos, os modos de falar so repassados espontaneamente aos filhos. Deste modo, para se afirmar, os rapazes, potenciais operrios ingleses,

conjunturalmente tendiam a resistir s normas da vida escolar, meio pelo qual afirmavam sua identidade emocional (familiar) e social (grupo informal). A contracultura escolar se revela no modo particular das relaes e atitudes de grupo: assumem um estilo conspirativo, insolente, irnico; as trapaas e conchavos na disposio dos assentos, a tapeao na hora das atividades, sentar prximo, rir, insultar, mentir, receber advertncia e punio ( quase uma premiao), e sempre juntos. O modo particular de se vestir, em sintonia com tendncias da moda, mas carregando-a de um sentido prprio, uma esquiva do uso da farda, componente de distino em relao aos c-defes e de atrativo para o sexo oposto. As estratgias de fumar no interior da

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escola, consumir bebida alcolica entre um turno e outro da escola, o hbito de mentir, as brigas, a insubordinao insidiosa. Aspectos extras escolares: afetivos, emocionais, valores morais familiares corroboram e reforam essas atitudes. A cultura operria repassada no ambiente familiar trazia todas as marcas de preconceitos e estigmas sobre outros segmentos da classe trabalhadora em geral, expressando-se na agressividade, na violncia, no patriarcalismo, no machismo e no racismo. Este era o horizonte, conjuntural, de um setor da classe trabalhadora inglesa:
Sob muitos aspectos a oposio que estivemos observando pode ser entendida como um exemplo clssico da oposio entre o formal e o informal. A escola a zona do formal. Tem uma estrutura clara: o edifcio escolar, as normas escolares, a prtica pedaggica, uma hierarquia de autoridade em que o poder , em ltima instncia respaldada pelo Estado, como tivemos a oportunidade de ver, embora numa escala pequena -, a pompa e grandiosidade da lei, e o brao repressivo do aparato estatal polcia. Os c-d-efes apostam nesta estrutura formal, e em troca, de certa perda de autonomia esperam que os guardies, oficiais mantenham o respeito s regras sagradas muitas vezes, acima e alm daquilo que impem suas reais obrigaes. Aquilo que livremente sacrificado pelos fiis no deve ser permitido aos infiis (WILLIS, 1991, p.37).

O mundo do trabalho era o referencial sendo valorizado em detrimento da escola, porque visto como masculino provedor e associado afetivamente figura do pai. Os valores escolares, opostamente, so tidos como femininos, abstratos, burocrticos e formais (c-d-efes). Deste modo, constitui-se uma cultura contraescolar que produz e reproduz clivagens, impeditivas de uma solidariedade de classe ampla. Em suma, a realidade da escola pblica inglesa expressava difusamente a reproduo da lgica de diviso do trabalho. A cultura operria se reproduzia legando uma precoce segmentao: os rapazes identificados com o trabalho braal e os c-defes com o trabalho intelectual. J, Maria da Graa J. Setton (2005), analisando aspectos das trajetrias pessoais e familiares de origem popular que tiveram sucesso acadmico, ingressando em cursos elitizados(Administrao, arquitetura, editorao, relaes pblicas, direito, rdio/TV) da Universidade de So Paulo, props uma ampliao interpretativa do conceito de capital cultural, de Pierre Bourdieu. E, alargando a proposta metodolgica de Bernard Lahire (a ideia de configurao entre famlia e escola), considerou que a posse de um capital

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cultural miditico, associado s estratgias pedaggicas de natureza diversa, uma forma de expressar um ethos familiar predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento formal e informal, importantes elementos para se alcanar um sucesso escolar (SETTON, 2005, p.96). A sociologia reflexiva tem um sentido de servio pblico, sua misso desnaturalizar o mundo social. A proposta de uma anlise das prticas informais est alicerada na ideia de compreender os fenmenos sociais a partir da lgica prtica (BOURDIEU, 2009), de investigar sob que condies uma dada ao ganha sentido. O referencial terico, a reviso historiogrfica, a observao de campo, os dados empricos tenderam na direo do recurso a categoria prticas informais forjada na observao do campo investigado. Conforme expressa Bourdieu:
A hierarquia dos objetos legtimos, legitimveis ou indignos uma das medies atravs das quais se impe a censura especifica de um campo determinado que, no caso de um campo cuja independncia est mal afirmada com relao s demandas da classe dominante, pode ser ela prpria a mscara de uma censura puramente poltica. A definio dominante das coisas boas de se dizer e dos temas dignos de interesse um dos mecanismos ideolgicos que fazem com que coisas tambm muito boas de se dizer no sejam ditas e com que temas no menos dignos de interesse no interessem a ningum, ou s possam ser tratados de modo envergonhado ou vicioso (BOURDIEU, 1998, p.35).

Seguindo a sinalizao da sociologia bourdieusiana, largo o curso da avenida principal do campo e enveredo por uma estrada vicinal, no sentido de pensar relacionalmente sem absolutizar um fator de determinao, numa perspectiva particular de anlise (SETTON, 2005). O desafio colocado, portanto, compreender a lgica social da escola a partir da observao das prticas informais, o que escondem e o que revelam sobre a ordenao do espao escolar seja em sua dimenso institucional (administrativa), seja na dimenso ordinria de seus ritos.

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4. O CAMPO: OS NMEROS, A ESCOLA, O HABITUS E A VIOLNCIA SIMBLICA Neste captulo final apresento o campo por diversas camadas: os nmeros oficiais e no oficiais, a histria, a fim de retratar o quadro da instituio a partir das aes e relatos de seus agentes. Analiso as implicaes das prticas informais nos diversos segmentos, que giram em torno e dentro da escola. Reflito sobre os efeitos das prticas informais em particular, mas considerando-as como expresses imperativas de um habitus, supra instituio, o que possibilita aventar que o carter informal da escola pblica de classe.

4.1 Onde fica a escola? - histria e dados estatsticos do Grande Bom Jardim (GBJ).
Periferia periferia... Em qualquer lugar.... Gente pobre.... (Racionais Mcs)

O programa Central da Periferia foi gravado em Fortaleza e exibido pela TV Globo em 25 de novembro de 2007. Numa das passagens do programa a apresentadora Regina Cas est num txi; o motorista ento pergunta o destino, a apresentadora responde: Bom Jardim. L, no Vixe?, diz o taxista; a apresentadora questiona por que vixe. O taxista explica: que quando algum diz aqui que mora l, a reao imediata dizer: vixe, por se tratar de um bairro longe e perigoso. Em Fortaleza, os ndices de criminalidade so alarmantes32. Segundo a revista Veja de 04/01/2012, o Cear teve alta de 80% nos homicdios em uma dcada, o ndice saltou de 16 assassinatos a cada 100.000

(...) Entre janeiro e abril deste ano, 1.095 pessoas foram assassinadas no Cear, uma mdia de nove por dia. Comparando com o mesmo perodo do ano passado, quando foram registrados 878 homicdios, houve um aumento de 24% no nmero de casos. Os dados so da Secretaria da Segurana Pblica e Defesa Social (SSPDS). (...) Em Fortaleza, o percentual de aumento foi semelhante: 23%. A Capital registrou 507 homicdios nos quatro primeiros meses de 2012 contra 409 no mesmo perodo do ano passado. Ver: Jornal O Povo, de 15/05/13 Disponvel em: <http://www.opovo.com.br/app/opovo/fortaleza/2012/05/15/noticiasjornalfortaleza,2839348/num ero-de-assassinatos-no-ceara-aumenta-24.shtml>. Acesso em 19 mai. 2013.

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habitantes, em 2000, para 29 em 2010. J a Capital teve aumento de 86% de mortes violentas na ltima dcada. A taxa alcanou 45,9 assassinatos a cada 100 mil habitantes33. Segundo dados da Secretaria de Segurana Pblica e Defesa Social (SSPDS)34, Fortaleza teve 1.628 homicdios dolosos (quando h inteno de matar) durante o ano de 2012. Os bairros com o maior nmero de homicdios dolosos foram: Barra do Cear (70), o Jangurussu (57), Bom Jardim (53), Mondubim (47), Conjunto Palmeiras (46), Messejana (46), Barroso (45), Pirambu (38), Geniba (37) e Quintino Cunha (36). Nos primeiros meses de 2013 j foram 662 homicdios dolosos registrados em Fortaleza. Houve o maior nmero de assassinatos na Barra do Cear (28), Bom Jardim (22), Jangurussu (22), Pici (21), Granja Portugal (20) e Geniba (20). Estes dados referentes a 2011, 2012 e parcialmente a 2013 cobrem com margem o perodo da pesquisa de campo durante o qual os bairros que integram o Grande Bom Jardim mantiveram-se entres os mais violentos da cidade. Conforme o Diagnstico Socio-Participativo do Grande Bom Jardim
35

, a ocupao da regio remonta h dcada 1950, a partir da diviso e

venda de lotes de uma grande fazenda, a Boa Vista. Da decorreria o primeiro processo de ocupao, ainda havendo uma segunda fase de ocupao a partir de 1980, decorrente de uma prolongada estiagem, levando a um intenso deslocamento populacional para a rea. O Jornal O Povo, em dezembro de 199436, reportou que a origem do nome Bom Jardim refere-se a uma fazenda na regio, pertencente ao empresrio Joo Gentil, loteada em 1961. Os preos baixos, teriam atraido pessoas de diversas regies da cidade. Na dcada de 1970, passou a sofrer

Disponvel em <http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/ceara-alta-de-80-nos-homicidios-emuma-decada>. Acesso em 04 jan. 2012. 34 Disponvel em <http://www.sspds.ce.gov.br/noticiaDetalhada.do?tipoPortal=1&codNoticia=2142&titulo=Report agens&action=detail>. Acesso em 19 mai. 2012. 35 GPDU/CDVHS. Diagnstico Socio-Participativo do Grande Bom Jardim. Coord. Geovani Jac de Freitas e Joo Bosco dos Santos. Fortaleza. 2003. Mimeo 36 Outros loteamentos foram dando origem aos bairros da regio, o Jardim Paulista em Parque Santo Amaro, A Fazenda Tatumund em Granja Lisboa, essa de propriedade de Teodoro de Castro. O Parque Santa Ceclia, pertencente a Leopoldo Dantas, a Granja Portugal, de posse do seu Portugal, assim conhecido. O Povo. Encarte jornalstico "O Povo nos Bairros"- Bom Jardim 42 anos, publicado na data de 3 de dezembro de 1994.

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um crescimento desordenado, processo intensificado na dcada de 1980, em funo do exdo rural. No final dos anos 1990, o bairro passou a ocupar com frequncia os noticirios da cidade, aparecendo continuamente nos programas policiais em face da violncia entre os jovens. O Bom Jardim dobrou sua populao na dcada de 1990, passando de 15.857 habitantes em 1991 para 34.507 em 2000. O Siqueira aumentou quase cinco vezes, de 4.540 habitantes em 1991 para 23.728, em 2000. O Grande Bom Jardim, portanto, foi formado a partir de sucessivas levas migratrias, parte delas vinculadas ao deslocamento de populaes de outros bairros, que, adquirindo lotes, migrou para a regio. Outra situao decorre das migraes de populaes do interior do Estado, sobretudo em perodos de seca. Outro aspecto que parte destas populaes de origem urbana ou rural ocupou terras e construiu moradias por conta prpria ou atravs de movimento de luta de ocupao do solo, configurando-se espaos desordenados no interior de uma regio j povoada. A velocidade do

povoamento do espao combinada morosidade e/ou omisso do poder pblico em oferecer uma logstica urbana adequada populao produziu um espao de precria infraestrutura e densamente povoado, potencializando graves problemas sociais cuja criminalidade e pobreza (eram e) so as dimenses negativas mais visiveis, vinculadas realidade e imagem do lugar. O relatrio Cartografia da Criminalidade e da Violncia na Cidade de Fortaleza, analisando os dados do Diagnstico (2003)37, sugere que o crescimento desordenado combinado ideia de bairro violento e pobre, no permitiu a produo de laos sociais fortes nem enraizamentos, pois 60% da populao residia h menos de 10 anos no bairro. O dado de pobreza, acrescido pelo fato de no existir uma populao estabelecida h muito tempo no Bairro, podem reforar a reproduo do estigma e dos esteretipos. Parece que a populao do Bom Jardim incorporou uma baixa auto-estima. (FREITAS et al, 2010).

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FREITAS, G. J. de ; BRASIL, Glaucria Mota ; BARREIRA, Csar ; ALMEIDA, R. O. .Cartografia da Criminalidade e da Violncia na Cidade de Fortaleza. RELATRIO DE PESQUISA. Fortaleza, 2010.

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importante perceber como a violncia afeta o cotidiano dos habitantes do Bom Jardim, posto que gera mudana no prprio padro de sociabilidade38. sensao de insegurana, aliados aos problemas de mobilidade urbana do bairro e falta de equipamentos pblicos voltadas para o lazer, fazem com esta seja uma prtica social fechada ocorrendo em casa ou em shoppings center (FREITAS; et al,; 2010, p.81). Para a referida

Cartografia, a Regional V(ANEXO A) tem sido identificada pelas altas taxas de homicdios e, de modo mais especfico, os 5 bairros (Bom Jardim, Siqueira, Canindezinho, Granja Portugal e Granja Lisboa) que integram o denominado Grande Bom Jardim. E que, nesse cenrio, no se pode ignorar as altas taxas de homicdios com que convive aquela populao. Homicdios praticados, em sua maioria, por armas de fogo contra homens, solteiros, jovens na faixa de 14 a 29 anos, com baixos nveis de escolaridade (analfabetos, alfabetizados, ensino fundamental)39. Atualmente, o bairro Bom Jardim40 integra com os adjacentes: Siqueira, Canindezinho, Granja Lisboa e Granja Portugal, um territrio denominado de Grande Bom Jardim,41 sendo considerada a rea mais populosa de Fortaleza. O Grande Bom Jardim (GBJ) est localizado no sudoeste da capital, nos limite com os municpios de Maracana e de Caucaia,

O bairro Bom Jardim registrou 49 homicdios em 2007, 39 em 2008 e 61 em 2009, assumindo, assim, a 1 posio em 2007, a 3 em 2008 e retorna a 1 posio em 2009 entre os bairros de maiores incidncia de homicdios em toda Fortaleza (FREITAS; et al,; 2010, p.133). 39 Em 2007, aproximadamente 81% (169) dos homicdios na SER V foram praticados bala, contra 82%(162) em 2008, e 84%(200) em 2009. Foram 199 homens contra 9 mulheres vitimizadas, em 2007 foram 186 homens e 10 mulheres em 2008. Em 2009, foram 221 homens e 16 mulheres vtimas de homicdios na Regional.. A populao solteira a mais atingida (166 em 2007, 165 em 2008 e 191 em 2009), e as faixas etrias mais atingidas so as de 14 a 29 anos, com baixos nveis de escolaridade (analfabetos, alfabetizados, ensino fundamental). H ainda, a disseminao da prtica do fazer justia com as prprias mos frente impunidade, assim como a resoluo de conflitos ou o ajuste de contas por meio da atuao de grupos criminosos e de milicianos (FREITAS; et al. 2010, p.p.136-137). 40 O bairro Bom Jardim possui 37.758 moradores, distribudos numa rea de 2,53 km. Seo, O Povo nos Bairros. Histria do Bom Jardim marcada por muitas dificuldades Jornal o Povo de 16/05/2013. Disponvel em: <http://www.opovo.com.br/app/colunas/opovonosbairros/2013/05/16/noticiasopovonosbairros,3 057099/historia-do-bom-jardim-e-marcada-por-muitas-dificuldades.shtm>. Acesso em 31 mai. 2013. 41 Segundo o Censo 2010 (IBGE) moravam no GBJ(Grande Bom Jardim), 204.281 mil habitantes.

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entrecortado por canais afluentes aos rios Maranguapinho e Siqueira, na rea da Secretaria Executiva Regional V (SER V)42. Uma publicao conjunta do Laboratrio de Direitos Humanos, Cidadania e tica da Universidade Estadual do Cear (LabVida-UECE), Laboratrio de Estudos da Conflitualidade da Universidade Estadual do Cear (COVIO-UECE) e Laboratrio de Estudos da Violncia da Universidade Federal do Cear (LEV-UFC), apresenta um Perfil da SER V43. A rea possui 21,1% da populao de Fortaleza44, sendo a mais populosa e pobre da capital, com rendimentos mdios de 3,07 salrios mnimos, uma das populaes mais jovens: 44% tm at 20 anos. Tem ainda o segundo maior ndice de analfabetismo (17,83%). A sua principal atividade econmica o comrcio, concentrando apenas 2,89% dos empregos formais da cidade. Tem mdia de 4,16 habitantes por domiclio, 91,32% dos domiclios so atendidos pela rede geral de gua, Apenas 24,56% dos imveis possuem acesso rede pblica de esgotamento sanitrio, pior taxa das seis regionais. De acordo com o estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear (Ipece)45 nos 119 bairros de Fortaleza, em 2012, a renda do bairro mais rico de Fortaleza, o Meireles, era 15 vezes maior que a dos bairros mais pobres. Os dez bairros com menor renda mensal apontados foram: Conjunto Palmeiras, Parque Presidente Vargas,

Canindezinho, Siqueira, Geniba, Granja Portugal, Pirambu, Granja Lisboa, Autran Nunes e Bom Jardim. Entre os bairros mais pobres, seis esto localizados na SER V, a regional administrativa com menor renda mdia por pessoa. As Secretarias Executivas Regionais (SER V e VI) abrigam cerca de um milho de pessoas, sete de seus bairros concentrando 56% do total de miserveis de toda a cidade, mais da metade da populao com renda inferior a R$ 2,03 por dia. Em termos absolutos, a Granja Lisboa, um dos bairros
Uma das 6 divises administrativas do municpio de Fortaleza-ce, espcie de subprefeitura. Mapa da Criminalidade e da Violncia em Fortaleza- Perfil da SER V. Cartilha da Regional V. Laboratrio de Direitos Humanos, Cidadania e tica da Universidade Estadual do CearLabVida-UECE, Laboratrio de Estudos da Conflitualidade da Universidade Estadual do CearCOVIO-UECE, Laboratrio de Estudos da Violncia da Universidade Federal do Cear-LEVUFC, 2011. Disponvel em: <http://www.uece.br/labvida/dmdocuments/regional_V.pdf> Acesso em 19 mai. 2013. 44 541.160 habitantes, IBGE /Censo Demogrfico, 2010. 45 Disponvel em: http://www.ipece.ce.gov.br/noticias/ipece-na-midia/diferenca-de-renda-entrebairros-ricos-e-pobres-de Acesso em 19 mai. 2012.
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componentes do Grande Bom Jardim, o terceiro bairro mais miservel de Fortaleza, tendo 4.949 famlias nesta condio. O histrico de pobreza violncia e criminalidade da regio suscitou ao longo dos anos reaes que tomaram forma organizada. Luta de movimentos sociais de bairro, de reivindicao de cidadania, de moradia, de sade, de segurana e de educao. A presena de agentes sociais, tais como: ONGs, igrejas46, RAC Rede de Arte e Cultura do Bom Jardim47, Conselho Comunitrio dos Moradores do Parque Santa Ceclia
48

, no qual

funcionam projetos, tais como: ABC Aprender, Brincar e Crescer e Circoescola, o Movimento de Sade Mental Comunitria do Bom Jardim MSMCBJ49. Centro de Defesa da Vida Herbert de Souza CDVHS50, entre outras51. H, portanto igualmente um histrico de luta de reivindicao da presena do poder pblico e garantia de direitos. A presena governamental na Regional V se faz atravs de 129 escolas pblicas52, sendo 87 municipais e 42 estaduais53, o Centro Cultural
46

A Regio Episcopal Metropolitana Bom Jesus dos Aflitos, abrange a rea com a presena de 3 parquias e pastorais. <http://www.arquidiocesedefortaleza.org.br/wpcontent/uploads/2011/02/REM-BOM-JESUS-DOS-AFLITOS.pdf> Acesso em 20 abr. 2013. 47 Fundado em 2006. Disponvel em: <http://www.dragaodomar.org.br/ccbj/> Acesso em 19 mai. 2013. 48 Numa parceria com Governo do Estado desde 1991. A associao foi fundada em 1988, a partir do trabalho voluntrio de um grupo de mulheres do Parque Santa Ceclia localizado no Grande Bom Jardim. A iniciativa foi motivada pela necessidade de desenvolver solues comunitrias para os problemas scio-econmicos do bairro, sobretudo a vulnerabilidade social que afetam um nmero preocupante de crianas, adolescentes e jovens Ver: Conselho Comunitrio dos Moradores do Parque Santa Ceclia. Disponvel em: <http://www.ccmpsc.org.br/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=39 &Itemid=55> Acesso em 09 mai. 2013. 49 Fundado em 1996. Disponvel em: <http://www.msmcbj.org.br/quem-somos/hello-world. Acesso em 19 mai. 2013. 50 Fundado em 1994. Disponvel em: <http://www.cdvhs.org.br/oktiva.net/1029/nota/322/> Acesso em 19 mai. 2013. 51 Associao dos Feirantes do Grande Bom Jardim, Associao dos Moradores do Bom Jardim, Liga Esportiva do Bom Jardim Associao Comunitria Fonte da Vida, Conselho Comunitrio dos Moradores do Parque Santa Ceclia, Associao Beneficente Vida Nova, Sociedade de Assistncia Comunitria Integrada, Conselho de Integrao do Bom Jardim, Associao de Assistncia Mulher Carente, Associao dos Moradores do Parque Santo Amaro, Fundao rico Mota/ Projeto Jos Henrique, Centro Social de Assistncia Criana e ao Adolescente do Parque Santo Amaro, Unio dos Moradores do Bairro Bom Jardim, Associao dos Moradores Beneficentes ABB Santa Ceclia, Aliana Comunitria do Parque Santa Ceclia, Associao O Sol Nasce para Todos, Instituto Brasil Verde, Conselho de Defesa Social do Parque Santa Ceclia, Conselho de Defesa Social do Parque Santo Amaro, Conselho Social Raimundo Maciel, Movimento No Violncia, Pastoral da Juventude da Comunidade de Santo Amaro, Projeto Batista Nova Aliana, Comunidade em Movimento (COMOV). Ver: <http://associacaovidamelhor.blogspot.com.br/p/fotos.html> Acesso em 19 mai. 2013. 52 Escolas privadas so 175.

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Bom Jardim (CCBJ), 18 Unidades Bsicas de Sade (UBS) e 2 hospitais municipais, 2 Centros de Ateno Psicossocial lcool e Drogas (Caps AD), 8 Centros de Referncia de Assistncia Social (Cras), 3 unidades sociais de Proteo Social Bsica (PSB), 1 conselho tutelar, 1 distrito policial e 7 unidades da Policia Militar (Ronda do Quarteiro). Em dezembro de 2009 foi instalado o Territrio da Paz54, como parte do Programa Nacional de Segurana Pblica, PRONASCI, do Ministrio da Justia55, com 34 projetos lanados na regio56. Apesar da presena de movimentos organizados e do Estado, a j referida Cartografia da violncia na regio de 2010, considerou que
A realidade que se apresenta na Regional V, mais especificamente, nos bairros do Grande Bom Jardim um desafio atuao das redes sociais e associaes e das polticas pblicas de modo geral, frente problemtica da criminalidade e da violncia na Regional. Aqui, consideramos, ainda, sob um primeiro olhar, que todo o trabalho realizado junto populao vulnervel, por meio de um grande nmero de projetos sociais governamentais e no governamentais no impactou, em curto prazo, na reduo da violncia fatal, como nos revelam os elevados ndices de homicdios na Regional como um todo e como esperava a populao local e a sociedade de modo geral. Por outro lado, os ndices de ocorrncias conflituosas decresceram, mas essa queda no chega a representar alteraes significativas na reduo dos ndices absolutos e aproxima-se mais de certa estabilidade das ocorrncias (FREITAS; et al, 2010,p.166)

A Cartografia props ainda, que um dos aspectos a serem considerados pelas polticas pblicas na regio seja a relao da violncia com a baixa escolaridade, questionando: Quem est morrendo? Qual a relao dessas mortes com a baixa instruo e com polticas estruturais direcionadas Escola formal, formao continuada e qualificada de professores, gestores, servidores e alunos que lidam com o cotidiano desses jovens? Como pensar
Na regio 5, quanto ao nivel: So 21 tipo (A), 15 tipo (B) e 3 tipo (C), sendo 2 de Eja, 3 profissionalizantes, 3 de fundamental, 4 de mdio e 16 de fundamental e mdio. Quanto a situao social: 14 com vulnerabilidade baixa, 5 com vulnerabilidade alta e 19 estveis. Dados da Secretaria da Educao, Superintendncia das Escolas Estaduais De Fortaleza Sefor. Relao das Escolas Estaduais de Fortaleza. Disponvel em: <http://www.apeoc.org.br/extra/Escola_Estaduais_Enderecos.pdf> Acesso em 21 mai. 2013. 54 Disponvel: <http://www.fortaleza.ce.gov.br/gmf/territorio-de-paz> Acesso em 02 mai. 2013. 55 O Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania uma iniciativa pioneira que rene aes de preveno, controle e represso da violncia com atuao focada nas razes scio-culturais do crime. Articula programas de segurana pblica com polticas sociais j desenvolvidas pelo governo federal, sem abrir mo das estratgias de controle e represso qualificada criminalidade. Disponvel: em: <http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJ3444D074ITEMID2C7FC5BAF0D5431AA66A136E434AF 6BCPTBRIE.htm> Acesso em 02 mai. 2013. 56 Composta por cinco bairros: o Bom Jardim, Granja Portugal, Granja Lisboa, Siqueira e Canindezinho. Lista disponvel em: <http://migre.me/fmmoF> Acesso em 02 mai. 2013.
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isto com enfoque nas polticas que envolvem a participao dos sujeitos? (FREITAS; et al, 2010). E continua,
Pesquisas e diagnsticos apresentam a importncia da Escola nas percepes de muitos jovens, mas tambm mostram a distncia e a dificuldade de continuar os estudos (geralmente muitos no conseguem ir alm do Ensino Fundamental). Por qu? E o lugar dos educadores na vida desses jovens, que tambm esto saturados da lida cotidiana! Como formar professores para lidar com situaes que envolvem violncias cotidianas como drogadio, uso de armas, as tramas do narcotrfico e os territrios demarcados? (FREITAS; et al, 2010, p.160).

Em 2012 a Plataforma de Lutas Prioritrias do Grande Bom Jardim, Jangurussu e Ancuri57, reivindicava escolas com condies de infraestrutura para Educao Integral e com corpo docente e gesto plenamente

qualificados. Dotados de todas as condies objetivas e subjetivas para desenvolver o projeto poltico pedaggico da educao integral.

Conforme

Perfil

da

Juventude

em

Fortaleza:
58

aspectos

socioeconmicos a partir dos dados do censo 2010

, a capital possua

718.613 pessoas no grupo etrio de 15 a 29 anos de idade, quase um tero da sua populao (29,3%) e da populao total de jovens do Estado do Cear (28,8%). Mais de 60% dos jovens vivem em famlias com rendimentos

domiciliares per capita inferiores a um salrio mnimo.

Documento para subsidiar e orientar o Encontro de Compromissos entre os candidatos a prefeito de Fortaleza e as Redes DLIS e REAJAN. Rede de Desenvolvimento Sustentvel do Grande Bom Jardim (Re de DLIS) e Rede de Articulao do Jangurussu e Ancuri (REAJAN ). Fortaleza, agosto de 2012. Disponvel em: <http://www.opovo.com.br/extra/documentodebate.pdf> Acesso em 09 jun. 2013. 58 Perfil da Juventude em Fortaleza: aspectos socioeconmicos a partir dos dados do censo 2010. Perfil Municipal de Fortaleza. IPECE Informe - n 57 Abril de 2013.

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Em 2010, apenas 37,2% dos jovens de Fortaleza eram estudantes. E 1,9% dos jovens nunca frequentou a escola, 2,1% afirmaram que no sabem ler e nem escrever. 61% j no estudavam, mas haviam estudado e concludo algum nvel escolar. Dos jovens que estudavam 38,9% estavam cursando o ensino mdio, 48,8% na faixa etria de 15 a 19 anos. Outros 28,7% jovens cursavam algum curso superior de graduao, destes 54,9% na faixa etria de 20 a 24 anos. Ainda, 18,2% cursavam o ensino fundamental, em sua maioria (83,7%)jovens de 15 a 19 anos de idade. A frequncia nas aulas entre as faixas etrias, de 15 e 19 anos de 69,7%; de 20 a 24 anos: 28,5%, de 25 a 29 anos: 16,4% declararam estar frequentando algum nvel de ensino. Do total, 24,6% de jovens se dedicam exclusivamente aos estudos e 12,6% declararam que estudam e trabalham. Entre o grupo de 15 a 19 anos, o percentual dos que se dedicam apenas aos estudos de 57,1% e 12,7% estudam e trabalham. O percentual de jovens que apenas trabalham de 40,4%. Esse percentual era maior entre os que possuam entre 25 e 29 anos de idade. Entre os que tinham entre 15 e 19 anos de idade esse percentual era de 17,6% e de 26% entre os que tinham de 20 a 24 anos. 13,8% da populao jovem estavam desempregadas em 2010. Entre as regionais, a V, tem a maior populao juvenil economicamente ativa 63,7%, mas tem a menor mdia de rendimentos entre as regionais R$ 629,3, menor que a mdia geral R$ 803,2.

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A Regional SER V a mais populosa (541.511) e uma das que tm a maior proporo de jovens 29,8% (161.633 29,8)59, sendo a terceira mais pobre e miservel. Na Regional V, apenas 32,62% dos jovens estudam. 21% so economicamente inativos e estudantes. 14 % so economicamente ativos e estudantes. 49,7% so economicamente ativos e no estudam. E 17,7% so economicamente inativos e no estudam. Tendo o menor nmero de jovens estudando e com a menor renda mdia pessoal.

Este seo pretendeu apresentar um conjunto amplo de dados, estatsticas e informaes sobre o espao urbano em que a escola est inserida, visando situar a partir de aspectos histricos, sociais, econmicos e educacionais, os desafios locais de uma rea da cidade marcada por graves problemas, mas tambm por muitas lutas e alguma esperana.

4.2 Dramas, ilicitudes60 e os nmeros invisveis Esta seo foi sugerida por motivaes pertinentes, uma vez que se trata de etnografia sobre uma escola localizada numa regio em que o cotidiano profundamente afetado pela violncia, criminalidade, trfico de drogas, pobreza e misria - indicadores de uma presena institucional ineficiente em prover a rea de infraestrutura e servios pblicos eficazes, onde

Mesma proporo da regional 6 - populao jovem: 161.392, populao da regional: 541.160. 60 A base das informaes so relatos pessoais, conversas informais, entrevista semiestruturadas com gestores e professores.

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o Estado relega iniciativa de instituies no-governamentais a assistncia que da sua responsabilidade. Se pensarmos nas anlises propostos por Sousa (2009), a comunidade que a escola atende genuinamente a ral da cidade, trabalhadores desqualificados, subempregados, trabalhadores informais,

desempregados. Mas outras sadas so buscadas; o crime uma delas, muito recorrente na rea. A escola sente os efeitos deste entorno. Nossos alunos, parte deles, so envolvidos em atividades ilcitas, um nmero que no conseguimos estimar, pois a passagem atividade criminosa, s vezes, recoberta no universo da escola por um comportamento discreto. H, claro, os que confessam ou so reconhecidos publicamente por envolvimentos em assaltos, furtos, trfico de drogas e assassinatos. H os que so suspeitos, os simpatizantes e os latentes. Uma de nossas alunas diz ter perdido 55 pessoas entre amigos, colegas, parentes e namorados, todos assassinados por envolvimento com atividades ilcitas, sobretudo venda de drogas. Esta aluna, desde que cheguei escola, perdeu dois de seus namorados, inclusos entre os assassinados. O ltimo executado sua frente, pouco tempo depois de cumprir pena por roubo. Esta aluna em particular inteligente, reconhecida como bonita e mulher de bandido. Tem boas notas, sobretudo em matemtica, sendo expressiva, gosta de danar (reggae e funk). articulada dentro e fora da escola, exercendo uma liderana sobre um grupo informal em sua turma de 2 ano (nvel mdio). poca, por ocasio da priso do seu ento namorado, que no era aluno da escola, perguntei-lhe se no tinha a vontade de se afastar daquele mundo (o crime), ela respondeu: professor no d, um negcio que no d para explicar. Perguntei na mesma ocasio por que uma de suas amigas, ex-aluna da escola, tinha desistido de estudar; disse-me que ela havia se juntado com um cara e que este, noite, enlouquecia, pois havia sado h pouco do presdio. No conseguindo dormir se drogava, fazia ameaas, gritava, apontava uma arma para sua cabea e enfiava-lhe a pistola, s vezes, nas partes intimas. Foi preciso terminar a relao e sair do bairro por uns tempos,

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at que se juntou com outro, esse sim, segundo ela, uma figura massa, trata ela direito (...), legal ele. Outra aluna, que est tambm no Ensino Mdio, teve trs de seus irmos, todos mais velhos, envolvidos num episdio, ainda no esclarecido, e que teve repercusso nos programas policiais. Dois de seus irmos foram assassinados no mesmo fim de semana. A suspeita que tenham sido mortos por outro irmo, envolvido com o trfico. Este se encontra foragido desde o episdio. Um dos irmos assassinados era usurio de drogas, conforme a imprensa. O outro, trabalhador, segundo soube, pai de famlia e que se opunha vida que os outros dois irmos levavam. Mas a incidncia de alunos envolvidos em atividades ilcitas mais explicitamente vinculada ao Ensino Fundamental. Para um dos gestores da escola, mais de uma dezena de alunos ou ex-alunos j teriam sido executados, mas o nmero pode ser maior. Somente envolvendo coliso de automotores, pelo que recorda, foram mortos 5 a 6 ex-alunos. Diz ser comum ver alunos menores de idade pilotando em alta velocidade pela regio, sem habilitao ou qualquer equipamento de segurana, seja trabalhando com entrega de garrafes de gua mineral, seja por outras motivaes. Na escola h um aluno que frequentemente consegue sair mais cedo sob as mais diversas alegaes: mal estar, doena, treino de futebol, entrevista de emprego, ir ao mdico, buscar o irmo menor em outra escola, enfim. Mas que, segundo me disse um ex-professor da escola, assaltante de nibus, tendo j passagem pela Delegacia da Criana e do Adolescente. Na escola, uma figura popular, querido, no costuma desrespeitar frontalmente aos professores, mas raro permanecer em sala aula, um exmio jogador de xadrez, disse-me outro professor. Membro de uma torcida organizada do time com o nome da cidade, adora provocar os colegas, torcedores do clube adversrio. Uma figura carismtica, mas que confessa no perdoar na cobrana de dvidas: professor se algum vacilar comigo, sal. No me disse objetivamente a que dividas se referia, mas pelos boatos que circulam na escola, teria a ver com receptao de mercadoria roubada e venda de drogas. Alunos com colegas, amigos ou parentes (s vezes, pai e me) presos no incomum; referncias visita a presdios aparecem em meio s

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conversas (Ele t na rua dos crentes l). A, meno, mortes no fim de semana testemunhada ou vista nos programas de televiso so frequentes, o medo, a insegurana, a gratuidade da violncia so parte do cotidiano dos alunos da escola. A imagem que fazem do bairro, s vezes, no uma caricatura, experimentam de fato uma rotina, na qual colegas parentes e amigos so frequentemente atingidos, por vezes fatalmente, por diversas formas de violncia, fsica e simblica. Um ex-professor da escola me relatou que quando lecionava no turno da tarde, teve que resgatar a pedido de outros estudantes, um aluno da escola que estava num matagal prximo escola consumindo pedra de crack com outros usurios. A suspeita era de que seria assassinado por dvidas se permanecesse ali naquele momento. O resgate foi feito com a ajuda de mais um professor, o aluno passou um tempo sem ir escola em funo da dvida e da dependncia, mas retornou a frequentar as aulas alguns meses depois. Pelo menos cinco dos vinte e trs professores atuais da escola sofreram assaltos em nibus indo ou saindo da escola. No interior da escola j houve episdios de furto de celulares, carteiras, dinheiro de servidores, professores e alunos. Houve um caso em que a carteira de um professor foi furtada no turno da noite, na sala dos professores, com todo o seu salrio, h pouco sacado. O prprio professor organizou uma rifa para amenizar suas dificuldades financeiras naquelas circunstncias. Um dos armrios destinados a guardar dinheiro referente s contribuies para a compra de gua e caf foi violado duas vezes, levando o diretor da escola a fixar um cartaz ameaando denunciar a polcia. O caso j reincidente. Materiais didticos tambm so comumente furtados, cadernos, canetas, entre outros. Os danos ao patrimnio pblico so correntes: carteiras e mesas quebradas, pichaes nas paredes das salas de aula e no muro da frente da escola. Brigas, fofocas e intrigas quase sempre envolvendo crime, drogas e sexo so habituais. Insinuaes de aborto, orgias, traio, crime, covardia e mau desempenho sexual, geram hostilidades, que por vezes saem do caminho das piadas (indiretas) e precipitam-se em bate-boca, agresses verbais, momentos em que palavres de toda ordem so ditos em alto e ruidoso tom.

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Por vezes, parte-se para a agresso fsica, vaias de uns, preocupao e surpresa de outros, auxlio e reprovao de colegas, encaminhamento secretaria para apurar o ocorrido. A luta corporal no um privilegio do mundo masculino, tem igual incidncia entre as garotas. As motivaes que diferem. A briga entre os garotos tem por motivao mais comum excessos nas brincadeiras, rivalidades decorrentes de atividades esportivas ou de gangues. Entre as garotas a motivao mais comum se refere disputa por garotos, insinuaes refrentes a uma moral ou comportamento tidos como de rapariga, imagem que pode comprometer, eventualmente, a entrada numa concorrncia por um macho (um pretendente). A relao entre professores e alunos tambm tensa, colegas relatam muitas situaes de bate-boca com alunos, sendo ameaados. Alguns contam que j pensaram ou quase foram para a luta corporal (sair na mo) com alunos impertinentes em sala de aula. As estratgias para lidar com alunos sabidamente perigosos tomam inmeras feies, no excluindo o enfrentamento. O que, em casos especficos, resultou na sada da escola do professor ou do aluno. Um dos docentes diz no ter medo dos desafios de uma escola com alunos com perfis socioeconmicos baixos e ligados ao crime, porque ser professor significa trabalhar para o povo e o povo isso mesmo, quem t em sala de aula tem que saber disso a. No se trata de defender uma tese ainda, mas de sugerir que h uma relao entre a inoperncia dos rgos de Estado em prover a rea de modo a garantir objetivamente direitos, que so as condies de possibilidade de observncia da norma pblica. Esta omisso responsvel, talvez no imediatamente, pelo desenvolvimento de sociabilidades informais, que diante da precariedade, recorrem ao respeito - por conta prpria - de regras mnimas de convivncia e, pela outra sada, a violncia que se impe. Um aluno cuja me professora (em outra escola pblica), passou uma semana sem frequentar a escola, ao retornar seu o rosto estava bem inchado. Ao ser perguntado pela professora de Histria sobre qual a origem dos hematomas, disse no primeiro momento se tratar de queda da bicicleta. Mas, depois, falando parte, disse ter sido confundido com um assaltante. A

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polcia o teria encontrado por volta de 23 horas passeando de bicicleta com um amigo, este, o verdadeiro procurado, pois envolvido numa parada no mercantil do bairro cerca de uma hora antes. O amigo, avistando a viatura da policia, escondeu-se num matagal, no qual foi capturado pela manh. Enquanto isso, o referido aluno foi surrado pela polcia para confessar o que no havia feito, diz. Sendo levado sua casa pelos policiais, foi encaminhado, j desmaiado, por sua me para o hospital. Estes dramas do-nos indicativos da extenso potencialmente maior que o mundo de fora tem sobre a escola, isto se referindo apenas ilicitude. Num levantamento61 feito com 83 alunos em 4 turmas do ensino mdio da escola, 87,9% dizem ter nascido em Fortaleza, 9,6% no interior e 1,2% em outros estados e 1,2% no responderam. 4,8% 3,6% dizem ter filhos. Sobre sua cor ou raa declaram-se: 18% Morenos, 42,1% pardos,

20,4% brancos, 12% negros, 3, 6% amarelo, 2,4% indgena no responderam 7,2% e 12% dizem trabalhar e 10,8% , afirmam ter funo definida. 37,3% declaram frequentar a igreja catlica e 32,5% igrejas evanglicas. Declaram morar em casa prpria 80,7%, 9,6% alugada, 4,8%cedida e no responderam 2,4%. E 78.1% declaram morar com at 5 pessoas, 21,9% declaram morar com mais de 5 pessoas. Quantas pessoas residentes em sua moradia trabalham? 44,3% declaram que pelo menos uma pessoa trabalha, 32,5% declaram que duas pessoas e 23.2% declaram que trs ou mais pessoas em sua moradia trabalham. Quantas pessoas residentes em sua

moradia so aposentadas ou pensionistas? 15,6% dizem que apenas uma, 3,6% duas, 2,4% trs e 1,2% no responderam. Sobre a renda familiar 67,3% declaram ser at 2 salrios mnimos(R$1.356,00), 26,7% declaram que a renda familiar superior a 2 salrios mnimo e 6% no sabem ou no responderam. Sobre Escolaridade do pai (ou responsvel): No escolarizado 3,6%, Fundamental I completo 14,4% incompleto 21,6% Fundamental II completo 6,0%, incompleto4,8%. Mdio completo 24% incompleto 3,6% Superior

Completo incompleto 21,6% no sabem ou no responderam. Escolaridade da

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Realizado de 24 e 27 de junho de 2013. Para fins desta pesquisa com autorizao da escola e por adeso das turmas, no caso 2 turmas de 1 e 2 do ensino mdio. No perodo de provas parciais a serem entregues fora do horrio de aula em folha de caderno, sendo as perguntas ditadas.

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me(ou responsvel): No escolarizado 6,5 %, Fundamental I completo 15,6%, incompleto 18%, Fundamental II completo 10,8%, incompleto16,8% e Mdio completo 13,2% incompleto 7,2% e 12% no sabem ou no responderam O que voc gosta de fazer quando no est na escola? Assistir TV 13,2%, dormir 12%, comer 4,8%, sair 12%, usar computador (internet)10,8%, estudar 13,2%, escrever 1,2%, ouvir msica 3,6 ler 12%, jogar futebol 2,4%, gostam de conversar 2,4%, gostam de danar 3,6% , cantar 1,2%, igreja 1,2% , shopping 1,2% , cinema 1,2% malhar 2,4% e nada 2,4%, 51,8 declaram praticar algum esporte ou atividade artstica. Todos esses nmeros corroboram com o quadro de pobreza apresentado no bairro, apesar de 80,7 % declararem morar em casa prpria, 78.1% declaram morar com at 5 pessoas. Sobre a renda familiar 67,3% declaram ser at 2 salrios mnimos (R$1.356,00), a escolaridade dos pais: 24% do pai (ou responsvel) e 13,2% da me (ou responsvel) tem o ensino mdio completo. Essas informaes so indicadoras das dificuldades, dos limites de uma propenso aos estudos, os capitais econmicos e culturais so escassos o que dizem esta pequena mostra da comunidade escolar. Os dados oficiais parecem ignorar a provenincia desses alunos.

4.3 Os dados oficiais da escola ou a violncia dos nmeros.

E eu... o que fao com esses nmeros? Eu... o que fao com esses nmeros? (H. Genssinger)

Segundo dados do Censo escolar de 2011,62 a EEFM Grande Bom Jardim, no tem acessibilidade para portadores de deficincia fsica, suas dependncias e sanitrios so inadequados, mas no h atendimento especial63. Quanto infraestrutura, possui biblioteca, cozinha, laboratrio de

Censo Escolar/INEP 2012. Disponvel: <http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil> Acesso em 31 mai. 2013. 63 O Cear soma pelo menos 2.340.150 pessoas com deficincia. (...) o percentual da populao residente no Estado com algum tipo de deficincia (27,69%) supera os ndices nordestino (26,63%) e nacional (23,92%). Disponvel em: <http://www.ipece.ce.gov.br/noticias/ceara-tem-mais-de-2-milhoes-de-pessoas-com> Acesso em 31 mai. 2013.

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informtica, mas no de cincias e sala de leitura, nem quadra de esportes. H sala para a diretoria e para os professores. Quanto ao saneamento bsico: tem abastecimento de gua, de energia e destino de esgoto e lixo (com coleta peridica), servios ofertados pela Rede pblica. A alimentao fornecida aos alunos e a gua filtrada. Possui os respectivos equipamentos: aparelho de DVD, impressora, copiadora, retroprojetor, televiso. Computadores e Internet (banda larga), 10 para uso dos alunos e 4 para uso administrativo64. Ainda conforme o Censo escolar, em 201165 eram 653 o total de alunos, 139 nos anos finais do Ensino Fundamental e 514 no Mdio. Em 2012, eram 155 alunos nos anos finais do ensino fundamental, 481 no Mdio, num total de 636 alunos. O nmero de funcionrios da Escola, 4166. O nvel socioeconmico (NSE) de 4,2, considerado mdio-baixo67. A carga horria de atividades de menos de 7 horas de durao. H registro de atividade Complementar68: 1) Pintura, Grafite, Desenho, Escultura, Colagem, Desenho Grfico, Mosaico Etc. 2) Danas 3) Leitura e Teatro 4) Letramento e Alfabetizao e 6) Matemtica. Segundo dados referentes escola disponveis do site Todos pela educao69 entre 2005 e 2010, a taxa de abandono diminuiu de 30,2% para 10,2%, uma queda de 20% no Ensino Fundamental (anos finais). No Ensino Mdio diminuiu 5,1%. A taxa de reprovao aumentou 17%,5 no Ensino Fundamental entre 2005 e 2010 e 4,6% no Mdio. A taxa de distoro idadesrie aumentou 11,9% no Fundamental e decrscimo de 19,7 % no Ensino Mdio entre 2006 e 2010,
Segundo, dados disponveis no portal: QEdu.org.br, com base no Censo Escolar/INEP 2011. O qual oferece a possibilidade de visualizar dados segmentados, por estado, municpio e escola. Disponvel em http://www.qedu.org.br/brasil/censo-escolar Acesso em 30 mai. 2013. 65 Censo Escolar/INEP 2011. Disponvel em <http://www.qedu.org.br/brasil/censo-escolar> Acesso em 30 mai. 2013. 66 Censo Escolar/INEP 2012. Disponvel: <http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil> Acesso em 31 mai. 2013. 67 O nvel socioeconmico (NSE) sintetiza as caractersticas dos indivduos em relao sua renda, ocupao e escolaridade, permitindo fazer anlises de classes de indivduos semelhantes em relao a estas caractersticas. (...) uma escala de 0 at 10 e em seguida, separado em sete nveis qualitativos: "Mais Baixo", "Baixo" "Mdio-baixo", "Mdio", "Mdio Alto", "Alto", "Mais Alto". Disponvel em: <http://www.qedu.org.br/ajuda/artigo/163482> Acesso em 30 abr. 2013. 68 Constando 100 matriculados em cada uma das referidas atividades. Disponvel em: http://www.qedu.org.br/brasil/censo-escolar Acesso em 30 abr. 2013. 69 Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-dobrasil/dados-por-escola/escola/ce/fortaleza/> Acesso 30 abr. 2013.
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TABELA 3- MDIA DE ALUNOS POR TURMA E HORAS-AULA DIRIAS ENSINO FUNDAMENTAL Media de alunos Media de horas-aula diria ENSINO MDIO Media de alunos por turma Media de horas-aula diria 2006 28,6 4,1 2006 41,5 3,7 2010 39,7 4,0 2010 42,6 4,1

Resultado da escola em avaliaes: Prova Brasil 2011 (9 ano)

TABELA 4- COMPARATIVO DOS RESULTADOS DA ESCOLA NA PROVA BRASIL (2007,2009 E 2011) ENTRE A ESCOLA, A REDE MUNICIPAL E A REDE ESTADUAL.

Portugus Escola Rede estadual Rede municipal

2007 8% 11% 13%

2009 12% 20% 23%

2011 10% 22% 22%

Matemtica Escola Rede estadual Rede municipal

2007 0% 5% 6%

2009 6% 7% 8%

2011 4% 10% 9%

Em Lngua Portuguesa, 22% a proporo de alunos que aprenderam o adequado na competncia de leitura e interpretao de textos at o 9 ano. Em Matemtica, cai para 4% a proporo de alunos que aprenderam o adequado na competncia de resoluo de problemas at o 9 ano. Observam-se nos resultados da escola quanto a Lngua Portuguesa, um aumento de 4%, entre 2007 e 2009, e queda de 2%, entre 2009 e 2011. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) o indicador objetivo para a verificao do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adeso ao Compromisso Todos pela Educao, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educao que trata da educao bsica. O valor de referncia do Ideb 6.0. Quatro ponto zero (4.0) o Ideb da escola em 2011,

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cresceu 60% acima da meta de 2.5 em 2011. O Ideb da rede pblica estadual em 2011 foi de 3.9, considerando somente as escolas da rede estadual em Fortaleza, o Ideb 2011, foi de 3.6. A meta nacional alcanar em 2021, a nota 6,0, segundo o Governo Federal.

TABELA 5- DESEMPENHO NO NDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA (IDEB) Escola 2005 2007 2009 2011 2013 Crescimento Ideb Meta 2.0 +(1.0)50% 3.0 2.0 -(0.1)3% 2.9 2.2 +(1.1)38% 4.0 2.5 2.9

Resultados no Spaece (Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear SPAECE70). O Spaece uma Avaliao de Desempenho de tipo Acadmico e caracteriza-se por ser externa e em larga escala, tendo por foco as competncias e habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa e Matemtica. As informaes coletadas identificam o nvel de proficincia e a evoluo do desempenho dos alunos. A nota de referncia mnima em Lngua Portuguesa 325 e em Matemtica 350.

TABELA 6- NOTAS DO SPAECE EM LNGUA PORTUGUESA(L.P) E MATEMTICA(MAT.). POR PERODO E SRIES 2008 Srie 1 ano 2 ano 3 ano L. P Mat. 2009 Srie 1 ano 2 ano 3 ano L.P Mat. 2010 Srie 1 ano 2 ano 3 ano L.P Mat.

219,3 215,8 240,7

222,3 229,4 248,9

230,7 229,6 241,6

225,9 234,6 246,6

239,79 240,69 252,44

234,01 244,31 243,6

Com base nos dados apresentados na tabela acima, apenas 1,8% esto num nvel adequado em Portugus, e apenas 0,9% em Matemtica. Trinta e seis porcento (36%) esto num nvel intermedirio em Portugus e
70

Disponvel em: <http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/> Acesso em 23 fev. 2013.

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apenas 9,6% em Matemtica, estando 34,2% num estado crtico em Lngua Portuguesa e 31,6% em Matemtica, 28,1% em estado muito crtico em Lngua Portuguesa e 57,9% na mesma situao em Matemtica. De acordo com dados obtidos na escola71 sobre acompanhamento e rendimento, tomando por base o quadrinio de 2008, 2009, 2010 e 2011, pode-se ter uma dimenso dos ndices referentes s avaliaes da prpria escola e da evaso a partir dos respectivos fluxos de aprovao, reprovao e abandono.
TABELA 7- ACOMPANHAMENTO DO MOVIMENTO E RENDIMENTO Ensino Fundamental Ano base 2008 2009 2010 2011 Aprovado (%) 81,5 75,0 69,8 87,8 Reprovado (%) 7,3 13,5 21,6 5,8 Abandono (%) 11,3 11,5 8,6 6,5

Fonte: Secretaria da escola/2013.* Quantitativo de alunos que concluram o ano letivo.

Pelos nmeros do quadrinio 2008, 2009, 2010 e 2011, com corte por nvel, percebemos que no ensino fundamental a mdia de aprovao foi de 80%, havendo 11% de reprovao 9% de abandono. Em 2010, cerca de 1/5 dos alunos do fundamental foram reprovados, caindo apenas para 5,8% em 2011. Quanto ao abandono nos ano de 2008 e 2009, os ndices mantiveram-se estveis na casa dos 11%, caindo para 8,6% em 2010 e 6,5%, em 2011. De acordo com a Tabela 8, no ensino mdio diurno 70.5% de aprovao, 12,5% de reprovao e 16,5% de abandono. No ensino mdio noturno, 57% de aprovao, 10% de reprovao e 33% de abandono. O nmero de abandono do ensino mdio noturno alcanou o dobro em relao ao ensino mdio. Em 2008 20,3% de abandono no ensino mdio diurno contra 29,2% do ensino mdio noturno, em 2009, 15,1% do mdio diurno contra 27,7% do mdio noturno, em 2010 e 2011 a tendncia ampliou-se 16,3% e 37,5% e 15,2 e 34,5%, respectivamente. Observe-se ainda que em 2009 a taxa

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Dados fornecidos pela secretaria da escola.

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de abandono no ensino mdio noturno alcanou a 27,7%, ano em que a escola passou por uma interdio, em 2010 a taxa cresceu ainda mais 37,5%.
TABELA 8- ACOMPANHAMENTO DO MOVIMENTO E RENDIMENTO Ensino Mdio Diurno Ano base 2008 2009 2010 2011 Ensino Mdio Noturno Ano base 2008 2009 2010 2011 Aprovado (%) 43,6 68,8 58,4 59,4 Reprovado (%) 6,7 3,5 4,1 6,0 Abandono (%) 29,2 27,7 37,5 34,5 Aprovado (%) 70,5 68,8 68,6 75,0 Reprovado (%) 8,8 15,1 15,1 9,8 Abandono (%) 20,3 15,1 16,3 15,2

Fonte: Secretaria da escola/2013.* Quantitativo de alunos que concluram o ano letivo. TABELA 9- ACOMPANHAMENTO DO MOVIMENTO E RENDIMENTO. NDICES GERAIS DO QUADRINIO (2008, 2009, 2010 E 2011)(ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO DIURNO E NOTURNO) Ano base 2008 2009 2010 2011 Aprovado (%) 60,7 70,3 65,1 71,7 Reprovado (%) 7,5 9,8 12,8 7,5 Abandono (%) 22,3 19,9 22,0 20,8

Fonte: Secretaria da escola/2013.* Quantitativo de alunos que concluram o ano letivo

Os dados agrupados assim produzem distores, que s a nota por corte possibilita perceber, a taxa de abandono crescente do ensino fundamental (9%) para o ensino mdio diurno (16%) e deste para o ensino noturno (32%) revela, na maior parte, a presso pela sobrevivncia, o que se traduz na busca por emprego, por ocupao, enfim por uma atividade remunerada, pelo menos na maior parte dos casos. H outras razes, que so frequentes: gravidez, casamento, envolvimento com o crime. Por isso, importante considerar que esses nmeros, expostos fora do contexto em que poderiam ter algum signficado, mais escondem do que revelam. preciso ir histria.

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4.4 E.E.F.M Grande Bom Jardim: trajetria, desafios e gestes

O essencial invisvel aos olhos. (Antoine de Saint-Exupry)

A partir do ano de 1998 a Secretaria de Educao do Estado do Cear instituiu 3 anexos escolares em funo da grande demanda de jovens em idade escolar na regio do Grande Bom Jardim. Essas escolas (anexos) estavam vinculadas a uma grande escola da regio cuja procura por matriculas extrapolou o nmero de vagas. Alm disto, muitos alunos moravam distante da escola-sede. O segundo destes anexos, criado em 1999, a EEFM Grande Bom Jardim. Um prdio foi alugado e adaptado para receber as turmas de alunos, sobretudo os fora de faixa, funcionando quase exclusivamente com os programas de avano do Ensino Fundamental do Ensino Mdio: O TAF (Tempo de Avanar do Ensino Fundamental) e o TAM (Tempo de Avanar do Ensino Mdio), alm de turmas de ensino regular72. Uma das professoras, poca, recorda que a moblia (j em desuso na escola sede, era velha ou danificada) foi transportada pelos prprios alunos: carteiras, birs entre outros mveis. O prdio era modesto, mas possua oito salas de aula, uma sala

comum secretaria e a biblioteca. No havia espao adequado, no havia um ptio propriamente, a merenda era trazida da escola sede e servida na sala de aula para a maioria. Toda a parte administrativa e financeira referente escola era feita via escola sede. As lousas, recorda a referida professora, eram de alvenaria, apenas pintadas na parede, que frequentemente umedecia e dificultava a visibilidade da escrita a giz. Havia alguns poucos livros didticos apenas para consulta. Os professores eram em sua maioria iniciantes, formandos ou recmformados. O ento anexo tinha apenas uma professora servindo de administradora, enquanto aguardava um diretor indicado pela Seduc-CE. Sugere uma das professoras da poca em questo (alegando no ser por nostalgia), que essa primeira fase da vida da escola fora a melhor, uma
Cinco turmas de ciclos I e I, cinco de acelerao I e II e trs de ensino regular (duas 5 srie e uma 6).
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vez que a falta de infraestrutura era compensada por uma motivao da comunidade escolar (alunos, professores, servidores, pais) em fazer a escolar funcionar. Parecia que a prpria dificuldade exigia um esforo comum, que colaborava para um engajamento, que gerava uma ao, simultaneamente responsvel, extrovertida e produtiva. Nesse ambiente, o andamento da escola era timo, havendo boa frequncia dos alunos, segundo a ex-professora. Os trmites burocrticos se concentravam na escola sede, as relaes no interior da escola-anexo se orientavam por acordos informais, horrios, atividades, trabalhos, negociados de acordo com as possibilidades das turmas; isto no significa que no houvesse rigor, mas este era estabelecido a partir do que fazia sentido naquele contexto. O nmero de matrculas aumentou at que o espao fsico, j modesto, no podia comportar mais a quantidade de alunos. Em 2000, assumiu o primeiro Ncleo-gestor, o diretor sendo indicado pela Secretaria de Educao Bsica/SEDUC. A escola deixava de ser anexo. Foi feito um plebiscito para a escolha de um nome para a nova escola, vencendo a proposta de nome atual. Em meados de 2001, j com CNPJ prprio, a escola passou a funcionar num novo prdio, com capacidade para receber um nmero maior de alunos, porm ainda alugado e com condies de infraestrutura tambm precrias. No mesmo perodo, houve eleies na escola e o ento diretor foi eleito por voto direto, formando-se o segundo Ncleo-Gestor. O terceiro Ncleo-Gestor foi eleito em 2004, para gerir a escola entre 2005 e 2008. Um perodo controverso. Para uns, uma gesto visionria, com propostas avanadas que valorizavam a autonomia de professores e alunos. Para outros, um momento de desmoralizao da escola, de descompromisso, de omisso e de quase falncia institucional. As razes apontadas so a incompreenso e o descompromisso do corpo discente e da gesto em pactuar de modo vivel o desenvolvimento e o respeito pelos princpios pelas quais a escola queria se pautar, desconsiderando os fatores culturais que atuariam no sentido contrrio. Relata-se que os portes no turno da noite eram abertos para quem no quisesse assistir aula. A informalidade no era s permitida, era incentivada como modo mais eficaz de conduzir as relaes na escola. Isto

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parece ter dado margem para que tanto alunos quanto servidores e professores cometessem excessos. O gestor, que era anteriormente professor da escola, procurava resolver as questes por vias informais, evitava medidas que soassem burocrticas ou antipticas. No caso de um furto, o prprio gestor foi at a casa do aluno suspeito convencendo-o a devolver o pertence de uma professora. Por esta poca a escola foi apelidada de cabar, pois uma parte dos alunos considerava ou confundia as liberalidades na escola com falta de autoridade, de regra e de ordem. Esta imagem era potencializada em parte pela ao de docentes que faltavam, atrasavam ou terminavam a aula antes do tempo determinado. Deste modo que a partir do terceiro ano desta gesto, a escola parecia ter entrado numa grave crise. Alunos fumavam no ptio, entrando e saindo a hora que quisessem. Professores faltavam sem justificativa, servidores no cumpriam com suas obrigaes. Parte da comunidade e da escola no reconhecia a legitimidade da gesto. Os relatos so controversos, mas revelam que esta experincia deixou consequncias para escola, em duas dimenses: uma que via naquela oportunidade uma tentativa positiva, ainda que mal compreendida, de tentar construir uma escola diferente, menos formal e mais contextualizada, permitindo uma proximidade entre gestores, professores e alunos que, longe de ser prejudicial, trazia resultados mais efetivos (mas que no se mostram nos nmeros nem nas estatsticas), favorecendo a mudanas proporcionadas pela combinao da didtica e do afeto, uma dimenso simblica menosprezada por professores indispostos ou tecnicistas. Noutra dimenso avalia-se que a iniciativa seria vlida se houvesse um compromisso coletivo, mas a implantao de cima para baixo de um regime liberal na escola sem um trabalho de esclarecimento numa comunidade cuja carncia de organizao familiar era patente, na qual a disciplina que imperava era a da rua, tornava a proposta no apenas invivel, mas inconsequente, pois tirava a chance de oferecer quela comunidade um nico lugar no qual pudesse encontrar uma organizao mnima. A escola negava aquilo que de melhor poderia oferecer: o idioma da formalidade.

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O modo de perceber a administrao da escola gerou tenses entre os partcipes daquele momento, produzindo uma segmentao que parece ter se expresso definitivamente por ocasio das eleies. Duas chapas concorreram ao pleito, sendo uma vinculada gesto, a outra em oposio. Mas, naquela ocasio, no houve quorum mnimo de eleitores. Novamente, a escola teria um diretor indicado. Assim, formou-se o quarto Ncleo-Gestor (2009-2013). Esta gesto parece ter-se caracterizado pela luta para manter a escola existindo. Pois, no segundo semestre de 2009, as salas de aula do primeiro andar do prdio tiveram que ser interditadas por preveno, uma vez que balanaram em pleno horrio de aula. O ocorrido foi comunicado de imediato Secretaria de Educao, que enviou uma equipe tcnica que condenou o prdio, sendo o Ncleo-Gestor da escola convocado para uma reunio, na qual foi comunicado do fechamento da escola. Uma batalha ento parece ter sido travada entre os gestores da escola e a Secretaria de Educao quando se anunciou que a escola seria fechada, sendo seus alunos distribudos em outras trs escolas da regio. Isto significava que os recm-empossados gestores, professores e servidores seriam obrigados a procurar outras escolas no decorrer do terceiro bimestre do ano letivo. Os gestores ento pediram para serem ouvidos em mais um reunio na qual apresentaram dados e mapas que mostravam que os alunos da escola moravam bem afastados das demais escolas referidas, questionando de que modo se poderia operacionalizar o seu transporte para elas. Questionaram tambm que o destino daquela comunidade escolar to carente no poderia ser definido numa deciso de gabinete. Os argumentos surtiram efeito, a Secretaria pareceu ter se sensibilizado e um plano de ao foi elaborado para que a escola continuasse funcionando at que um novo prdio fosse alugado. Durante dois meses a escola funcionou no interior da sua antiga escola matriz nos turnos da tarde e da manh, noite em outra escola (municipal). Esta medida s foi aceita e possvel devido a relaes informais que os gestores da escola tinham com os diretores que cederam salas de suas respectivas escolas. No inicio de 2010, a Secretaria alugou e reformou um

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prdio numa regio mais prxima de onde se concentrava o pblico da escola, espao em que trabalho e que serviu de campo para esta pesquisa. Numa estimativa realizada com base apenas nos dirios, que se encontram no arquivo morto (improvisado) da escola, cerca de 11.000 alunos, concluram ao menos um ano na escola, tendo esta uma mdia de 740 alunos por ano.
Tabela 10- Quantitativo de alunos por ano letivo* Ano 1999 2000 2001 2002 2003 N de Alunos 634 752 787 869 771 Ano 2004 2005 2006 2007 2008 N de Alunos 775 683 772 768 770 Ano 2009 2010 2011 2012 2013 N de Alunos 682 860 653 636 651

Fonte: Secretaria da escola/2013.* Quantitativo de alunos que concluram o ano letivo.

A escola atualmente tem 650 alunos e funciona em trs turnos com seis turmas por turno, pela manh e a noite apenas turmas de Ensino Mdio. tarde duas turmas de Ensino Mdio e quatro turmas de Fundamental. O

prdio, tendo sido adaptado, alugado por cerca de 6.000 R$ (seis mil reais), com uma rea de 900m . Possui sete salas de aula, uma sala de informtica, uma sala de professores (com banheiro), uma sala comum diretoria, secretaria e coordenao pedaggica (com banheiro), uma biblioteca (compartilhada com os recursos do multimeios), dois banheiros para os alunos, um masculino, outro feminino, uma cozinha com dispensa, um almoxarifado e um pequeno ptio. A escola tem um ncleo-gestor composto pelo diretor, o coordenador e uma secretria, servidores pblicos estveis. Tem um quadro de 23 professores, dos quais 6 esto em estgio probatrio, sendo os demais temporrios. Tem 10 servidores terceirizados: 2 porteiros, 2 cozinheiras e duas auxiliares de cozinha, 4 servem secretaria, prestando servio tcnico-

administrativo, mas com carteira assinada como auxiliares de limpeza.

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4.5 Maria Vitalina Brasil: servidora pblica voluntria, temporria e terceirizada. A Histria desta escola confunde-se com uma de suas funcionrias de primeira hora. Trabalhando na escola desde 2009, Maria Vitalina Brasil, professora de Ensino Fundamental ao longo dos 14 anos de trabalho, vivenciou em diferentes funes a formao da escola. Professora temporria no turno da manh, servidora voluntria administrativa nos turnos tarde e noite, Maria Vitalina relata que permaneceu na condio de voluntria at 2002, quando foi contratada por uma empresa, que ganhara a licitao da prestao de servios de limpeza de parte das escolas estaduais da capital. Num acordo extraoficial entre a Escola-Sede, a Secretaria de Educao permitiu a sua contratao. Embora desempenhando uma funo administrativa (secretaria financeira), estratgica na escola, a sua carteira de trabalho foi assinada na funo de auxiliar de limpeza. O que nos leva questo dos servidores terceirizados. Os profissionais terceirizados so fundamentais na logstica e andamento da escola desenvolvendo mltiplas funes (segurana, portaria, limpeza, cozinha), mas apenas uma destas recebe adequadamente. O acordo, que garantiu a sua contratao, bem como o registro de funo, indevido, no foi uma ao isolada, ao contrrio, uma prtica corrente. Em 2004, a empresa que contratou Maria Vitalina faliu, no pagando os direitos trabalhistas de milhares de funcionrios. O episdio teve repercusso na mdia local, a Secretaria de Educao teve que arcar com os salrios atrasados dos terceirizados para garantir o funcionamento das escolas. No mesmo ano, foi feito novo processo licitatrio, uma nova empresa ganhou a concorrncia, e novamente o acordo foi estabelecido. Vitalina Brasil permaneceu na escola, desempenhando a funo de secretria, realizando as prestaes de contas, mas registrada como auxiliar de servios gerais, mesma condio das 2 outras servidoras do setor administrativo da escola, situao em que permanece atualmente.

Oficialmente, h apenas uma secretria escolar na instituio. Vitalina desempenhou a dupla funo de professora temporria e servidora terceirizada na escola at 2009, permanecendo agora como

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servidora,

secretria,

responsvel

pela

parte

financeira

da

escola.

Recentemente, a empresa em que trabalha, a mesma dos demais terceirizados da escola, perdeu o processo licitatrio; segundo relatos destes servidores, eles sero demitidos pela empresa atual e contratados pela empresa vencedora, permanecendo na escola. Mais uma vez atravs de acordo extraoficial.

4.6 Rituais e habitus na Escola73.

Posso dizer que a escola minha terceira famlia, a primeira famlia da f, a segunda a famlia de sangue. (A.P.E Aluna da EEFM GBJ 1 ano em 03/01/13)

Por volta das sete da manh chegam ao porto da escola, simultaneamente, cerca de 10 ou 15 estudantes, vindos de todas as direes, a maioria a p, sozinho ou em grupos. Diante dos pontos eletrnicos, duas filas so formadas. Empurres, tumulto, gritos, tapas, conversas. Tudo ali, j na entrada, antes mesmo de chegar ao ptio, sala de aula. Conversa-se trivialidades, futebol, diverso, fofoca, programas de TV. Brinca-se entre si, ou com quem mal acaba de chegar. H os entretidos em seus celulares. Ouve-se, bom dia, mas ningum responde; no canto, dois alunos discutem; bem prximo, um grupo de garotas ri alto, no se sabe de qu. o dia que est apenas comeando na escola. As sete horas e dez minuto a sineta toca, deve-se iniciar a aula. Por tolerncia, imprevisto ou complacncia, espera-se mais 10 minutos; novamente a sineta, muitos j se encontram em sala, outros saem para ir ao banheiro ou beber gua, alguns aproveitam at o ltimo momento antes de retirar o fone de ouvido ou desligar o rdio do celular. Outros permanecem com seus aparelhos sonoros ligados. O professor de Histria entra em sala: bom dia, pessoal, ningum responde; uma nova tentativa, um pouco mais alta: Bom dia, pessoal, uma ou outra audincia; insiste-se mais uma vez, agora gritando:

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As falas que aparecem ao longo desta seo, foram coletadas a partir de registros em dirios de campo, atividades escolares, relatos informais.

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bom dia, turma, resposta: Bom dia, professoooor. o dia, que est apenas comeando na escola. Desde o momento da chegada dos alunos, a passagem pelo ponto eletrnico, o toque para o incio, intervalo, reincio e trmino das aulas, os comportamentos e conversas na sala de aula e no ptio, na hora da entrada e sada, a fila da merenda; os perodos de prova, os eventos, as aulas de campo, os passeios, as conversas no intervalo ou no horrio de planejamento dos colegas professores; os atendimentos na secretaria aos alunos, aos pais, aos professores, aos servidores, aos supervisores, aos fornecedores; os efeitos dos atrasos e faltas de alunos, professores e servidores no andamento da escola; os dias em que chovem ou que faz demasiado calor; as fofocas, as intrigas, as declaraes, os informes, as notcias - enfim, as narrativas e ideias circulantes localmente fizeram com que buscasse aproximao com a literatura sobre rituais e escola. A observao da rotina escolar fez-me pensar agudamente sobre uma questo recorrente entre os professores: por que alunos vm escola se no para estudar? Em Rituais na escola, Peter McLaren apresenta a compreenso de que o cotidiano escolar mediado por gestos e smbolos, rituais. Escreve ele:
A ritualizao um processo que envolve a encarnao de smbolos, conglomerados de smbolos, metforas e paradigmas bsicos atravs de gestos corporais formativos. Enquanto formas de significao representada, os rituais capacitam os atores sociais a demarcar, negociar e articular sua existncia fenomenolgica como seres sociais, culturais e morais (MCLAREN, 1992, p.88).

No primeiro momento da pesquisa utilizei atividades de sala de aula para entrever percepes dos alunos em relao escola74, surgindo as primeiras questes pertinentes ao objeto da pesquisa. As atividades continham a seguintes perguntas: a) para que serve a escola? De 46 alunos, 5 disseram que servia apenas para passar o tempo, 3 como lugar de encontro, os demais, 2, escreveram ensina a se comportar em sociedade, 1 formar cidados, 1 chance de formao, 11educar, 4 estudar,
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1 formar pessoas melhores, 1 obter

As atividades eram opcionais a ser entregue fora do horrio de aula, esclarecendo-se que tinham fins de pesquisa coletadas em maro de 2012, perodo de recuperao final na escola. As perguntas foram ditadas sendo respondidas em folha de caderno. Contou-se com o consentimento da escola. Eram os primeiros passos da pesquisa. turmas de 1 e 2 ano.

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conhecimento, 14 aprender,

1 preparar para o mercado de trabalho, 2

reclamaram da estrutura, mas elogiaram o ensino; b) o que uma aula? De 43 apenas 1 disse ser um momento de brincadeiras e conversas, 1 momento rotineiro chato. Os demais: 5 troca de conhecimento entre aluno e professor, 1 dinmica em grupo, 11 momento em que o professor ensina, 20 momento de aprendizagem, 1

questionamentos e respostas, 2 uma reunio entre alunos e professores dentro de uma sala, que fica dentro de um prdio (o prdio a escola); c) como voc se imagina daqui a 5 anos? Num total de 22, 5 disseram formados, 3 formados e trabalhando, 1 formado, trabalhando e com famlia, 4 trabalhando, 2 bem sucedidos, 3 fazendo Faculdade, 2 fazendo Faculdade e trabalhando, 1 fazendo Faculdade e com famlia e 1 fora da escola; d) o que estudar? Num total de 24, 15 disseram que aprender, 3 que prestar ateno s aulas, 3 que estudar obter conhecimento, 1 que uma porta para o futuro, 1 que um preparo; e) o que pretendo? 32 formar-se (faculdade), 13 melhorar de vida, 8 estudar , 5 trabalhar, 6 ser algum, 5 constituir famlia, 9 profisses (citaram apenas: 2 jogador/2 militares), 6 ser algum na vida, 1 mudar de bairro e 8 no sabe/respondeu. As respostas a essas questes combinadas deram-me subsdios para perspectivar linhas de fora ali presentes; detectar uma positivao da escola, a valorizao dos estudos e a forte presso para se inserirem no mercado do trabalho. Desse modo, tendi a pensar a presena, a atitude e a quietude no interior da escola, em termos de uma rotina-ritual, a vida escolar sendo uma sucesso de momentos predeterminados: chegada, aula, intervalo, merenda, aula, sada. Para cada momento, espera-se uma determinada postura, sem a qual o ritual estar comprometido. Em principio, a aula seria o ritual mais importante da instituio escolar, mas isto no implica que seja o mais apreciado. A reverncia aula questionada a todo o momento de diferentes formas, sutis ou explcitas, desde um fone de ouvido encoberto pelos cabelos ou por uma sada de sala, sem permisso.

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H ainda um verniz de tabu em relao falta de reverncia durante a aula, em reaes que se expressam em defesa da escola, do professor e da aula: se tu no gosta de estudar, porque tu vem pra aula, ento? , aqui uma escola, cara, ei mah, respeita o professor, gente, deixa o professor dar aula, ei t atrapalhando a aula, d licena ai, ei pessoal o tii legal, vamu deixar ele falar. Estas palavras em defesa da escola, do professor e da aula, expressam situaes limites, situaes que expem uma grave crise de autoridade, de legitimidade institucional, de sentido. Outra faceta destes momentos crticos o apelo ao

reestabelecimento da autoridade, em face da indisciplina na aula, via autoridade moral do professor: gua professor, o senhor num tem moral no, ? No raras vezes, quando o professor no consegue controlar a situao, chamando a ateno ao carter institucional da escola apela para estratgia pessoal. Nestas ocasies o professor poder procurar uma soluo particular, uma sada negociada, um modo que lhe garanta condies mnimas para realizar seu trabalho, uma transao que exigir concesses e compromissos recprocos, um acordo que pode relativizar regras, limitar excessos de parte a parte, por vezes, resultando em experincias bem sucedidas, em que professor e alunos passam a ter uma relao mais afetiva. Mas, analogicamente, se os sacerdotes de uma determinada instituio religiosa j no tivessem a ateno de seus fiis mais humildes, se nos momentos de seus rituais ordinrios, de suas cerimnias, sua hierarquia fosse questionada, suas tradies ofendidas, menosprezadas, preteridas por conversas paralelas interminveis, interrupes contnuas, brincadeiras e palavras agressivas, arremessos de papel e objetos, o uso deliberado de aparelhos de celular e mp3, o que se poderia esperar quanto ao destino da instituio? O que motivou a inclinao para a pesquisa sobre cotidiano escolar foi minha experincia pessoal como professor, angustiada quanto ao meu prprio desempenho como professor. Lamentavelmente, muito aqum das minhas expectativas, as limitaes expunham-se na didtica, no engajamento, na confiana de que est fazendo certo o trabalho. O cotidiano escolar pe prova o preparo acadmico, a tica, os ideais. O descompasso entre as

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crenas e a realidade da vida escolar impe dilemas, ser professor, apenas, no era mais suficiente, era preciso refletir, pensar sobre as prticas no cotidiano da escola. Os desafios colocados so enormes, seno vejamos nas palavras de um dos alunos: qual a sua relao com a escola?
Sinceramente eu no curto escola porque quando eu chego, eu vou logo dormi[r]! Eu no tenho coragem pra fazer nada. Eu fico s pensano como so os professores daki, [o coordenador] na[o] gosta de mim, nenhum professor mermo gosta de mim, mas fazer o que ner, si a vida asim[?] Professor [de fsica] ner, ele olha pra mim e finge que esta tudo bem, mais ner o nego sintera que ele e um otario, axo que ele tem medo de mim, mais ner o nego e cidadao, a minha sala so tem cidadao eu amo meus amigos o Y[...],o U[...],o E[...], o O[...], a A[...] moh linpeza tudim. [ Desenho de um corao].. Mais ner os professor so tudo otario, menos o senhor vio professor! o senhor e moh linpeza fala nada dexa eu dormi dexa eu sair. Por isso que eu amo o senhor [desenho de um corao] A escola ner e boa Itau mais so que eu no me dedico muinto eu espero passar ner mais si eu no passar axo que vou para de estudar e comesa a trabalhar, por que eu no to mais afim de estuda mermo. Ento vou fazer isso! eu pesso a deus que de tudo certo na minha vida mesmo eu seno assim no quereno estudar e falano do jeito que eu to falano aqui! Valeu a ew professor e o unico professo que considero sem exame. TE AMO FIM [Desenho de um corao] 75 (Atividade de recuperao 03/01/13 S.M.O 2 Ano, Ensino mdio.)

O aluno em questo faz parte de um grupo informal na escola, composto por seis outros jovens, reconhecidos como bagunceiros, semfuturo, so subempregados ou desejando ingressar no mercado de trabalho, nenhum deles tem postura agressiva, uns so muito carismticos, mas quando esto na escola, esto sempre dormindo ou conversando em sala de aula ou fora. a faixa crtica, so os que a escola poderia melhor assistir, dois deles tm um p na ilicitude. No dia que querem no se d aula. A escola argumenta: Melhor eles aqui dentro do que l fora! Quanto mais tempo aqui menos tempo na rua, j andou aqui para ver como que . Problema semelhante tambm chamava a ateno de Paul Willis, logo nas primeiras palavras de Aprendendo a ser trabalhador (1991):

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A digitalizao do texto respeitou a paragrafao e a grafia do aluno as inseres entre colchetes [] so minhas, bem como os trechos em itlico. A atividade era opcional, proposta por mim no perodo de recuperao (janeiro de 2013), a ser respondida fora do horrio de aula e com fins da pesquisa e de subsdio pedaggico, contando com a aprovao da escola. O aluno em questo era apontado como um dos cinco mais problemticos da instituio.

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A coisa mais difcil de ser explicada a respeito da forma como jovens de classe mdia obtm empregos de classe mdia por que os outros deixam que isso acontea. A coisa difcil de ser explicada a respeito da forma como jovens de classe operria acabam em empregos de classe operria por que eles prprios deixam que isso acontea com eles (WILLIS, 1991).

De olhos atentos, v-se claramente que a declarao o senhor e moh linpeza fala nada dexa eu dormi dexa eu sair. Por isso que eu amo o senhor revela a justaposio de arbitrrios culturais distintos. O habitus a manifestao de condies particulares de relaes de fora e poder determinados, as condies particulares que engendram o informal nas classes dominadas so de ordem distinta das que orientam a prticas dos agentes do sistema de ensino.

4.7 Instituio, m-f e habitus: o estatuto das prticas informais.

Art. 38. 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996)

condio do Estado moderno: a instncia e ciso da vida pblica (formalidade) e privada (informalidade). Mais no sentido de verso e anverso (imanncia), que no sentido de verso (plano transcendente) e inverso (plano sensvel). A presena do estado no Grande Bom Jardim (GBJ) se fez no seu modo anverso. Nesta condio, o Estado no chegou antes, nem depois. A sua histria h muitos anos agitada, continuamente, por migraes do interior para capital e de outros bairros. A rea do GBJ no se constituiu sem anuncia do estado. A presena direta ou indireta, nem afasta e nem aproxima o seu comprometimento. Como indicou Michel Foucault, a lei a gesto das ilegalidades, o deixai viver, deixai morrer. A escola pblica brasileira atua neste plano anverso. Em A instituio do fracasso. A educao da ral, Lorena Freitas (2009) analisou a trajetria escolar dos jovens Anderson e Juninho, ambos fracassados em termos escolares. Seriam esses jovens ineducveis? No,

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so apenas casos particulares de uma mesma matriz. Provocativamente, a autora sugere que h uma m-f institucional, que no ofereceu aos garotos citados as condies efetivas de se incorporarem ao mundo escolar, no sentido de oferecer as possibilidades materiais e simblicas, necessrias ao sucesso escolar. Lorena Freitas ((2009) afirma que a escola pblica brasileira historicamente incorporou apenas as elites e as classes mdias, pois quando se tornou uma escola de massas, as classes mdias foram para a escola privada. E o Estado no ofereceu as condies necessrias, materiais e/ou simblicas, de a populao pobre se incorporar vida escolar. Por outro lado, seus agentes, com valores de classe mdia, tendem a reforar esta incluso excludente, ou seja, culpabilizar individualmente ao aluno pobre pelo fracasso que de sua classe inteira. A autora considera essa situao um ato de m-f institucional e explica:
Quando falamos de m-f institucional, estamos nos referindo a um padro de ao institucional que se articula tanto no nvel do Estado, atravs dos planejamentos e das decises quanto alocao de recursos, quanto no nvel do micropoder, quer dizer, no nvel das relaes de poder cotidianas entre os indivduos que, dependendo do lugar que ocupam na hierarquia social, podem mobilizar de forma diferente os recursos materiais e simblicos que as instituies oferecem (FREITAS, 2009, p.294-295).

A anlise pertinente, mas, a designao de m-f institucional questionvel no que infere a uma intencionalidade: do Estado (por cima) e dos agentes (por baixo). As instituies no podem ter opinies prprias, no um indivduo em ponto grande, ensina Mary Douglas (1998), mas resultado de convenes, uma convergncia complexa em permanente tenso, uma dinmica solidria, que molda e moldada, retro-sustentando-se na relao entre instituio e indivduo. Lorena Freitas percebe, e bem, essa complexidade, mas a terminologia insinua uma simplificao. impossvel administrar uma escola sem o recurso a expedientes informais, me disseram em entrevista, o diretor e o coordenador da escola. Em todas as dimenses somos obrigados a nos socorrer em estratgias que garantam o funcionamento legal da escola. Essas parecem ser as palavras de ordem dos gestores. No se trata de recurso a corrupo, mas de modos possveis de viabilizar a prpria legitimidade institucional.

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No raro, que uma escola receba um oficio exigindo um levantamento, inscries, relatrios, pareceres, consultas, com um prazo exguo ou j fora do limite que estipula para o recebimento. A escola entra em dilema: no responder advertncia, responder sem atender as exigncias, tambm. A soluo? Observar caso a caso e verificar de que modo se pode obter a prorrogao da data estipulada. Assim, manda-se a papelada incompleta, propositalmente, com o objetivo de ganhar tempo para atender regra. Tambm no incomum que se pea uma srie de documentao referente escola, funcionrios e alunos. Supostamente, para um projeto, programa, que em muitos casos no saem do papel ou saem, mas no so implantados naquela instituio em especial. A cada solicitao desta a escola, sobretudo o setor administrativo, abalada com horas incansveis, por vezes, extra (voluntariamente) de trabalho, que ao fim se mostram um mero desperdcio de tempo. A observao da esfera administrativa da escola sugere pensar que atravessada por uma instituio difusa, no sentido de Mary Douglas(1998), ou seja, uma ao em torno de um princpio comum, mas que exclui qualquer ideia de arranjo prtico puramente instrumental ou provisional, reconhecido enquanto tal (DOUGLAS, 1998, p.58). a instituio informal na ao institucional (corpo administrativo burocrtico) da escola. Esta noo de instituio difusa aproxima-se do conceito de habitus,
Os condicionamentos associados a uma classe particular de condies de existncia produzem habitus, sistemas de disposies durveis e transponveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a inteno consciente de fins e o domnio expresso das operaes necessrias para alcan-los, objetivamente reguladas e regulares sem em nada ser o produto da obedincia a algumas regras e, sendo tudo isso coletivamente orquestrada sem ser o produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 2009, p.87).

Um e-mail de um rgo Federal de Educao enviado escola referia-se a um projeto para fornecer computadores a instituies de ensino bsico pblicas, que estivessem dentro de um perfil especfico: localizadas em

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reas cuja comunidade escolar assistida se encontrasse em condies socioeconmicas baixas ou muito baixas. Entre os critrios tcnicos: I) No possuir computadores funcionando disponveis para os alunos; II) Possuir uma sala adequada, instalao eltrica trifsica; III) espao fsico suficiente para receber 20 computadores de mesa (desktop). Ento, o que fazer? Convoca-se uma reunio entre gestores para avaliar a situao e a possibilidade de se adequar aos critrios. Havia um impasse: a escola tinha o perfil, possua 10 computadores, muito antigos em pssimo estado, havendo uma sala com espao necessrio, mas sem a instalao adequada. Deciso: fazer com recursos da escola, que ainda estavam para receber. Como? O fornecedor da escola sabe que vai receber pelo servio, no v problema em receber depois. O ano letivo de 2012, s comeou em 7 de maio, em decorrncia de uma greve de 63 dias em 2011, motivada pela implantao da Lei do Piso Salarial76 para os professores de educao bsica, que reivindicavam que um 1/3 da carga horria do professor fosse dedicada sua formao e planejamento. As escolas que aderiram ao movimento tiveram que elaborar um novo calendrio a fim de cumprir os 200 dias letivos, pela LDB. Neste sentido, os sbados passaram a ser dias letivos, para que a lei fosse cumprida. Entretanto, muitos professores se recusam a repor essas aulas, as motivaes so inmeras do ponto de vista dos professores (especializao, outros compromissos profissionais, questes relacionadas sade, problemas pessoais) e apenas uma, do ponto de vista institucional da escola: no dar aulas.

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LEI N 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008. Art. 1 Esta Lei regulamenta o piso salarial o profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica 4 Na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos. A lei foi aprovada pelo Congresso e sancionada em 2008, sendo em seguida, questionada no STF pelos governadores de cinco estados: Paran, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Cear. Sob a alegao de que Unio interferiu em competncias de estados e municpios ao tratar de remunerao de servidores. A corte, julgou o caso de forma definitiva em fevereiro de 2011, validando a lei, por 8 votos a 1, mas abonando o pedido dos governadores de contar sua validade legal, somente a partir de abril do mesmo ano, declarando falta de recursos. O que isentou estados e municpios de pagarem dvidas retroativas data da publicao da lei, 2008. Ficando tambm estabelecido que o piso seja a remunerao bsica, ficando a cargo dos estado eventuais acrscimo.

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Na escola, a adeso greve foi parcial, os professores do ensino fundamental, que funciona no turno da tarde, no aderiram. Os professores do ensino mdio aderiram. A deciso da adeso parcial foi coletiva, considerou-se muito prejudicial aos alunos do fundamental uma paralisao naquele contexto. Ao final da greve era hora de repor os dias de paralisao, 17 sbados eram necessrios para alcanar os dias letivos exigidos, mas para isso era preciso a adeso dos professores. No houve uma mobilizao coletiva no sentido de no ir aos sbados, mas, na prtica, dos 30 professores do quadro da escola poca, apenas um pouco mais da metade esteve presente em algum sbado. H um impasse entre os sindicatos de professores e as secretarias de educao sobre o cumprimento do sbado letivo. Os sindicatos alegam ilegalidade obrigar os professores a irem escola fora do seu horrio de trabalho sem remunerao extra ou incentivo institucional. comum que professores que por ventura tenham faltado, com ou sem justificativa, marcar aula de reposio em horrios alternativos, normalmente, aos sbados. No caso, da reposio de aula em funo da greve, os sindicatos alegam que ao cumprir a carga horria da semana, mais o sbado, se incorre num excesso de prejudicial a professores e alunos. O que o sindicato recomenda nesses casos acrescer os dias a serem cumpridos no final do ano letivo, nos dias da semana. Cheguei escola em outubro de 2010, com uma leva de mais de dez professores, recm-aprovados no concurso, praticamente, metade do quadro da escola foi substitudo, professores chegaram e os temporrios saram. Era o final do terceiro semestre na escola. A recepo no foi das melhores: fomos culpabilizados por parte dos alunos pela sada de professores que conheciam h tempo, ou haviam iniciado o ano letivo, e os nossos colegas professores temporrios estavam chateados e preocupados com a perda do emprego. A escola sofreu, assim, uma violenta transformao no quadro de professores, permanecendo assim at o final do ano letivo, janeiro de 2011. A descontinuidade algo regular na sua histria. A implantao de 1/3 do tempo para o planejamento ocorreu em muitas escolas no curso do ano letivo. Isto produziu diversos transtornos escola. Exemplo: um professor que tinha 40 horas semanais na escola,

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cumpria 1/4 de planejamento, o que significa que tinha 30 horas em sala de aula e 10 de planejamento. Com a aplicao de 1/3 passou a ter 27 horas em sala de aula e 13 de planejamento. Esta situao possibilitava concentrar ou fragmentar a carga horria dos professores, conforme sua situao, particularmente aos que trabalham em mais de uma escola. Mas problemas com a montagem da grade de aulas e dos horrios dos professores no so um fato extraordinrio. Ao contrrio, ocorre todo inicio de ano letivo. A incompatibilidade de horrios leva a que o quadro de professores mude por muitas semanas, s vezes, meses. Os horrios de aulas no se fixam, s vezes sobram professores num dia, noutros faltam. At o quadro se fixar o preenchimento dos dirios, os planejamentos, as aulas e as avaliaes ficam comprometidos. A vida da escola toda abalada por uma dinmica frentica de juntar turmas, liberar turmas, montar um horrio de aula dia a dia. No se sabe quem est disponvel no dia, nem quem no est. Depende-se do horrio de outras escolas. Conta-se com o que possvel. Toda a sorte de recursos para manter a escola funcionando. Mesmo que ao preo do improviso. A escola em questo depende predominantemente de professores com vnculo temporrio, condio que potencializa as dificuldades quanto a formar um quadro estvel de professores. A natureza precria do vnculo com as escolas obriga a uma alta rotatividade dos professores, que transitam quase sempre em mais de uma escola, seja para alcanar um nmero de aulas vivel sobrevivncia ou por ttica, pois se um professor efetivo chegar para sua funo, j dispor de uma outra escola em que pode pleitear aumento de sua carga horria ou indicar alguma outra escola com carncia em sua rea. O estatuto diferenciado entre professores efetivos e temporrios resulta em tenses cotidianas no interior da escola. Nos momentos de greve isto ganha feies mais ntidas, pois frequentemente os discursos so de falta de solidariedade dos estveis com os instveis. A condio de temporrio impele muitos professores a se eximirem de se manifestar publicamente em momentos de greve, posto que seu contrato pode ser encerrado a qualquer momento. A escola pode devolv-lo secretaria de educao, com justificativa, o que ocasiona um grande pavor, pois pode significar entrar num

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espcie de lista negra oculta, que dificultar o seu trabalho em escolas de uma determinada rea pelo menos. As caricaturas so retrataes distorcidas de algo que existe. A imagem sobre o professor temporrio que sua condio o impele a trabalhar com mais empenho, modo de tentar garantir a permanncia na escola. Este engajamento, por vezes, acusado de coisa de gente, que gosta de babar os outros. Mas nas greves, a presena de professores temporrios significativa, muitas lideranas esto nesta situao. J o professor efetivo associado a comodismo (faltoso, preguioso), defendendo greve mais por convenincias pessoais, que por direitos gerais. Trabalhando na tica de fazer s o mnimo necessrio, s a conta do ch. Este imaginrio uma caricatura corrente. Os sbados letivos nos do indicativos que a presena de temporrios tende a ser superior percentualmente de efetivos. As razes para isto no esto na imagem que constroem de si mesmos. A natureza do vnculo uma precariedade da sua condio de trabalho, que no se pode ignorar. Em geral, a condio de temporrio mediada por relaes que aparentemente se confundem pessoal/profissional, o que circunstancialmente, facilita ou

constrange atitudes independentes e crticas. Os professores efetivos, em funo da estabilidade, assumem, mas comumente os riscos em relao s faltas, mas podem ser advertidos, por isso. Caberia escola, tomar as providncias formais, no caso de excessos de falta, por exemplo, mas so incomuns as medidas administrativas formais. Costumeiramente, fica-se numa advertncia verbal (informal de preferncia). A atitude informal no mbito institucional nem sempre implica em mau desempenho da funo, por vezes, se tem profissionais muito eficientes. H servidores e professores, reconhecidamente competentes e bastante distantes do imaginrio popular sobre a figura morosa do funcionrio pblico, burocrata, excessivamente formal e incompetente. Dificilmente se toma iniciativas de repreenso formais neste mbito, pois no so consideradas legtimas, so vistas como uma punio excessiva, espcie de linchamento pblico. O registro oficial de uma conduta inadequada equipara-se, neste contexto, a ter uma passagem criminal. Para uma administrao assim proceder, precisa estar convicta da legitimidade de sua

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iniciativa, ou enfrentar resistncias, desconfianas e ameaas; alm de que segredos sobre o descumprimento de normas pela prpria administrao podem vir tona. A exigncia do cumprimento incondicional das regras por parte de uma administrao escolar gera uma crise uma vez que as prticas informais so uma instituio entre os agentes. A regra, neste caso, que exceo e tentar instituir novas regras significa colocar aquele mundo de cabea para baixo. Aos j bem estabelecidos dentro das regras vigentes, restar reagir, resistir ideia de um novo mundo que pode significar sofrimento, marginalizao. Assim a cobrana institucional de que se siga a regra, encontrar a exigncia de que se cumpra na sua plenitude, o que em geral invivel, por isso institui-se um estatuto oculto, em que a norma a ser cumprida a norma possvel de ser exigida. As eleies escolares so uma exigncia da LDB, o perodo de campanha na escola foi de uma semana, tempo suficiente para evidenciar de modo irrefutvel as alianas, os polos de poder, as fraturas. Dois agrupamentos concorreram gesto da escola, um pela continuidade de sua gesto, outro pela oportunidade de gerir pela primeira vez uma instituio escolar. Para ser legtima, a eleio tinha que obedecer a trs critrios: 60% dos pais de alunos menores de 16 anos deveriam ser cadastrados para votar, o que significava 60 pais. Pelo menos 60% da comunidade escolar deveria votar (pais cadastrados, alunos regularmente matriculados, professores efetivos ou no, h pelo menos trs meses na escola, servidores pblicos tcnicos administrativos. No votam: os funcionrios terceirizados, pais no cadastrados e alunos ainda no devidamente matriculados. Alcanados os demais critrios, o vencedor do pleito se elegeria com maioria simples 50% + 1. A vitria coube aos da situao, a oposio perdeu por uma diferena de pouco mais de 100 votos. Em 7 de fevereiro de 2012, a Secretaria Municipal de Educao (SME) de Fortaleza tomou a iniciativa de propor um Pacto de

Responsabilidade Social e Pedaggica pelos Estudantes da Rede Pblica de Fortaleza( ANEXO B), alegando estar sensibilizada com os prejuzos

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causados pela existncia de diferentes

calendrios nas escolas municipais

decorrente de paralisaes, ocorridas desde 2007, que acabaram por prejudicar a populao escolar:
fato que desde o ano de 2007 at agora, acumulam-se, a cada ano civil, os atrasos ao inicio do ano escolar da rede municipal de Fortaleza, perfazendo-se, hoje, um descompasso de trs meses em relao a imensa maioria das escolas dos outros municpio cearenses e de todo o territrio nacional (...) (SME, 2012, p.1)

Decorre que, nos perodos que costumeiramente se est de frias, as escolas pblicas de Fortaleza encontram-se em aula, o que contribui para uma baixa frequncia ou mesmo abandono. Atrelado ao atraso do calendrio escolar municipal, h um descompasso entre este e o calendrio das escolas estaduais, o que gera outros transtornos na passagem dos alunos de uma rede para outra. Segundo a SME
Este pacto motivado pela escuta a alunos, pais e mes, professores, funcionrios e gestores escolares e lavrado da escuta, no apoio e no compromisso de acompanhamento de entidades que tem por misso institucional zelar por direitos sociais e educacionais das crianas fortalezenses, as quais, de imediato, o subscrevem (SME, 2012, p.2).

Neste sentido, a Secretaria de Educao do Cear tornou-se signatria do pacto; em consequncia, 27 sbados foram acrescentados ao calendrio da escola investigada a fim de que essa possa cumprir os 200 dias letivos para que o calendrio estadual e municipal inicie conjuntamente na segunda quinzena de janeiro de 2014:
As entidades signatrias deste documento recomendam que, em consonncia com os relevantes objetivos deste pacto, medida semelhante seja tomada pela secretaria de educao do EstadoSeduc, de modo a regularizar, tambm, nas escolas estaduais, o calendrio letivo. (SME, 2012, p.4).

Foram signatrias do referido acordo as seguintes entidades: Secretaria municipal, Sindicato Apeoc (dos professores estaduais), Conselho Municipal de Educao de Fortaleza, Sindiute (dos professores municipais), OAB-CE, conselho do FUNDEB, Conselho Tutelar III e VI, Ministrio Pblico do Estado do Cear, Conselho Municipal de Defesa da Criana e do Adolescente COMDICA, Comisso de Educao da Cmara Municipal de Fortaleza e Secretaria de Educao do Estado Cear-SEDUC.

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Mas entidades civis protestaram e contestaram a iniciativa. O Centro de Defesa da Criana e do Adolescente- CEDECA lanou o Manifesto em Defesa Do Direito Educao Pblica de Qualidade em Fortaleza77, entendendo a iniciativa como um Pacto pela ilegalidade, entrando com uma Ao Civil Pblica na Vara da Infncia e da Juventude solicitando do Judicirio uma medida cautelar contra a Secretaria Municipal da Educao (SME)78 diante da deciso de reduzir o ano letivo de 2012, uma vez que fere a LDB, art. 24, I, que se refere ao cumprimento dos 200 dias letivos e a carga horria de 800 horas. Na Carta Sociedade Brasileira
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, Daniel Cara, Coordenador

Geral da Campanha Nacional pelo Direito Educao, escreveu que

(...) em nome da soluo de problemas administrativos, que prejudicam o andamento e a qualidade de participao dos estudantes nas aulas, escolhida uma soluo absurda e antipedaggica: cortar dias letivos, sem a devida considerao sobre os graves prejuzos aquisio de contedos por parte dos alunos. Em outras palavras, o Pacto paradoxal. O remdio ministrado ao problemtico descumprimento do calendrio escolar , precisamente, cortar aquilo que o define: as aulas (Ao Educativa, 2013).

Em resposta consulta feita por um vereador, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE)80 considerou oficialmente que o calendrio proposto pelo Pacto fere frontalmente a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) devendo ser considerada uma medida de manifesta ilegalidade. A base para a posio da Cmara o parecer 19/2009(ANEXO C), de que no seria possvel reduzir o ano escolar. O referido parecer no permitiu a flexibilizao, em 2009, mesmo em municpios nos quais havia ameaa sade dos estudantes. No parecer do CNE/CEB n: 21/2012 (ANEXO D)aprovado em 5/12/2012, tendo por interessado o prprio Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica (MEC/SEB) que solicitou a manifestao acerca do art. 64
Datado de 28 de fevereiro de 2013. Disponvel em: <http://www.cedecaceara.org.br/?q=noticias/785>. Acesso em 01 mar. 2013. 78 Cedeca entra com ao, Jornal O Povo (online) de 26/02/13 Disponvel em: <http://www.opovo.com.br/app/opovo/fortaleza/2013/02/26/noticiasjornalfortaleza,3012340/cede ca-entra-com-acao.shtml> Acesso em 01 mar. 2013. 79 Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/em-acao/52-acao-emrede/10004646-carta-a-sociedade-brasileira-sobre-pacto-em-fortaleza> Acesso em 06 mar. 2013. Ver tambm: <http://www.campanhaeducacao.org.br/?pg=Home> Acesso em 06 mar. 2013. 80 Disponvel em <http://blog.opovo.com.br/blogdoeliomar/conselho-nacional-de-educacaoreprova-mudanca-de-calendario-escolar-de-fortaleza/> Acesso em 28 fev. 2013.
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da Lei n 12.663, de 5 de junho de 201281, que trata dos ajustes dos calendrios escolares em todo o perodo entre a abertura e o encerramento da Copa do Mundo FIFA 2014 de Futebol. A deciso da cmara de educao compatibilizou a chamada Lei geral da Copa com a LDB, em seus termos,
b) assim, os sistemas de ensino devero estabelecer seus calendrios escolares nos termos do que se encontra disposto no 2, do art. 23 da Lei n 9.394/96 (LDB), ao tempo em que se recomendam eventuais ajustes nos calendrios escolares em locais que sediarem jogos da Copa do Mundo de Futebol de 2014, em conformidade com a Lei n 12.663/2012. (CNE, 2012, p. 4)

Apesar de no aparecer explicitamente nenhuma meno no texto ao Pacto proposto pela SME, nem pelas entidades que o contestaram, corrente entre os professores estaduais e municipais, que a medida se relaciona mais ao evento da Copa do Mundo, uma vez que Fortaleza uma das cidades sedes, que a uma pretensa Responsabilidade Social e Pedaggica pelos Estudantes da Rede Pblica. No que a regularizao dos calendrios no seja pertinente, mas nas condies em que foi implementado sugere mais um jeito do Estado a se coadunar com o jeitinho de seus agentes de no dar aulas. O que designo por prticas informais ento se refere a um conjunto de aes constitutivas da dinmica escolar agenciadas por todo corpo escolar: gestores, servidores tcnico-administrativos, professores efetivos ou

temporrios, servidores efetivos ou terceirizados, alunos assentadas em modos criativos, variantes e funcionais, um Habitus que, como toda a arte de inventar, permite produzir prticas em nmero infinito, e relativamente imprevisveis (...), mas limitadas, todavia, em sua diversidade. (BOURDIEU, 2009, p.92) As praticas informais podem ter a forma de arranjos, permutas, improvisaes, podem ser uma burla de procedimentos formais para conseguir ou dar atendimento, pode ser estratgia para obter vantagem ou privilgio e nem sempre so legais ou ticas. As praticas informais configuram-se como um imperativo, implicando sempre aproximao pessoal. No interior da escola

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A Lei n 12.663 dispe sobre as medidas relativas Copa das Confederaes FIFA 2013, Copa do Mundo FIFA 2014 e aos eventos relacionados, que sero realizados no Brasil.

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estudada, peculiarmente, as prticas informais garantem minimamente, os seu ritual mais fundamental, a aula.

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5. CONSIDERAES FINAIS So constitutivas s instituies modernas as dimenses formal e informal, distintas, mas inseparveis. A condio ambgua inescapvel ao Estado. A demarcao do que pblico e do que privado um primado do liberalismo poltico. O Direito por definio uma formalidade, legitimando-se, justamente, para regular por meio de regras universais a vida em sociedade, o tratamento isonmico: todos so iguais perante a lei a sua utopia, pois nas condies reais de existncia, alguns so mais iguais que outros. Para Gilberto Freyre, constitua-se numa vantagem cultural, ter uma sociedade com uma formao ambgua, pois permitiria uma elasticidade, um dinamismo, sintetizando harmonicamente, o que os grupos tnicos formadores do Brasil tinham de melhor, especialmente, os lusos. J Srgio Buarque considerava a herana ibrica lusa um problema para o desenvolvimento da formalidade, pois um estamento cordial dominaria o Estado, imprimindo a este um carter predominantemente informal.
No Brasil, pode dizer-se que s excepcionalmente tivemos um sistema administrativo e um corpo de funcionrios puramente dedicados a interesses objetivos e fundados nesses interesses. Ao contrrio, possvel acompanhar, ao longo de nossa histria, o predomnio constante das vontades particulares que encontram seu ambiente prprio em crculos fechados e pouco acessveis a uma ordenao impessoal. Dentre esses crculos, foi sem dvida o da famlia aquele que se exprimiu com mais fora e desenvoltura em nossa sociedade. E um dos efeitos decisivos da supremacia incontestvel, absorvente, do ncleo familiar - a esfera, por excelncia dos chamados contatos primrio, dos laos de sangue e de corao - est em que as relaes que se criam na vida domstica sempre forneceram o modelo obrigatrio de qualquer composio social entre ns. Isso ocorre mesmo onde as instituies democrticas, fundadas em princpios neutros e abstratos, pretendem assentar a sociedade em normas antiparticularistas. (HOLANDA, 1995, p. 106)

As linhas de foras delineadas pelo pensamento de Srgio Buarque definiram a trajetria das interpretaes subsequentes na historiografia, a qual tomou o pressuposto de Razes do Brasil, como verdadeiro. Para, Jess de Souza (2009), essa perspectiva no s apresenta problemas de ordem epistmica como ideologicamente comprometida com o liberalismo, uma vez que infunde a ideia de um carter informal do Estado brasileiro devido a fatores trans-histricos, heranas da experincia colonial, um mal de origem, que se

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constituiria num atavismo, impeditivo do desenvolvimento brasileiro, uma vez que uma sociedade moderna precisaria estabelecer uma ordem formal. Ainda segundo o socilogo Souza (2009), tomando por base um culturalismo essencializado por um lado, o qual designa de teoria emocional da ao, e o economicismo por outro, essa historiografia formou uma tradio ideolgica, que demoniza o estado e diviniza o mercado, mas que se apresenta com charme crtico, que infantiliza e homogeneza a interpretao da realidade social, reduzindo as clivagens sociais a meras diferenas assentadas no acesso diferencial de renda e de relaes pessoais. Alm disso, essa tradio isentaria, atravs de seu conceito de patrimonialismo, o conjunto da classe mdia, responsabilizando um segmento abstrato pelos desmandos do Estado. Seguindo a linha, a noo de jeitinho uma atualizao desta tradio, ratificando a perspectiva de uma singularizao do brasileiro, no mesmo vis de sua matriz erudita, o personalismo, o homem cordial. A noo de jeito proposta por Francisco de Oliveira (2003), embora tributria do conceito de patrimonialismo, alarga a responsabilizao s classes

dominantes, o recurso generalizado da via informal na sociedade brasileira, inspirando-se na formulao marxista: a ideologia da classe dominante a ideologia da classe dominada. Mas Oliveira (2003) percebe as classes sociais apenas em funo do lugar na produo. Dessa maneira, no pode compreender como classe um conjunto expressivo da populao brasileira com gnese e destino comum, a que Souza (2009), provocativamente, denomina de ral, chamando ateno para sua ignorada existncia. preciso considerar, que somente o capital econmico no suficiente para reproduzir o lugar de classe, mesmo os setores mais elitizados das classes dominantes precisam naturalizar a posio que ocupam para fazer o repasse do ethos de sua classe, e isso se faz pela ao combinada de capital cultural incorporado e objetivado, sendo o capital institucionalizado uma necessidade premente para as classes mdias, que no possuindo o capital econmico das classes altas, procura reconhecimento cultural em instituies a isto destinadas (universidades, institutos, escolas).

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A formalidade um primado, portanto, sobretudo das classes mdias, pois premida por baixo pela presso das classes pobres na forma da violncia e/ou do crime e por cima pelo monoplio do capital econmico das classes altas, dispondo de privilgios e exercendo influncia pela posio que ocupa, a classe mdia precisa da formalidade, da lei, de normas e dispositivos que regulem as relaes sociais, precisa, legitimamente, proteger-se. A escola por isso uma instituio muito valorizada pela classe mdia porque, como j mencionado, confere legitimidade aos capitais culturais incorporados e respalda o gosto pela aquisio de capitais objetivados (livros, peas de arte, jornais). Em outras palavras, formaliza atravs de diplomas e certificados um aprendizado que ocorre(u) informalmente. O ethos da escola o da classe mdia, por isso s considera legtimas condutas e comportamentos prprios a esta classe. Desse modo o aluno, que herda do ambiente familiar um conjunto de disposies culturais que o aproxima da classe mdia, imediatamente reconhecido como educado. O jogo pr-definido. Os valores da escola j lhe so familiares, o que poder lhe permitir uma relao espontnea com a escola. Mas o aluno de uma famlia que no teve possibilidades de reproduzir os valores da classe mdia ser um excludo no interior da escola. Para este, a escola uma instituio na qual suas disposies so desvalorizadas. Ir resistir por uma via informal, uma contracultura escolar e ser responsabilizado pelo fracasso na escola. assim que a instituio escolar promove a violncia simblica. Pensando com Bourdieu e Passeron, em A Reproduo, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica, sendo duplamente arbitrria, pois simultaneamente condicionada porque esta atrelada s bases que a fizeram emergir na relao de fora e disputa entre as classes; e autnoma para incutir e selecionar difusamente os valores, as ideia a serem reproduzidas. A violncia simblica se faz porque o ethos de uma classe dominante (mdia) impe-se difusamente como padro que orienta universalmente o conjunto das classes, deste modo, as classes dominadas tomam por legtimo o que um arbitrrio cultural. Esta situao esconde que a relao entre as classes sociais so assimtricas em termos de apropriao e

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reproduo de capitais econmicos e simblicos.

O que implica que um

padro cultural que apreendido espontaneamente na socializao familiar, na interao social com pessoas da mesma classe social, no pode ser incorporado por toda uma classe, privada das condies que permitem internalizar este padro. A formalidade compe o ethos da classe mdia. Na medida em que cabe escola introduzir este arbitrrio cultural, desconsiderando o conjunto de condicionantes nos quais pode emergir como valor, numa classe caracterizada por no possuir essas condies, ela est praticando a violncia simblica. Se toda educao formal uma violncia simblica, no que implicaria o predomnio do informal na escola? A funo, em principio, da escola pblica seria oferecer minimamente uma educao formal, mas os ndices

educacionais no Brasil revelam que o mnimo que se alcana no suficiente para democratizar essa educao, o que pressupe a hegemonia de prticas informais no interior da prpria instituio escolar pblica brasileira, a questo capital deste trabalho foi justamente analisar as implicaes destas prticas no mbito da escola pblica brasileira. A educao formal sendo um arbitrrio cultural uma violncia simblica para as classes dominadas, alijadas das condies particulares, que forjam o habitus das classes dominantes, suas prticas so distintas das classes dominantes. Pois estas se encontram na posio de quem fala duas lnguas: a formal e a informal, situao distinta da ral. Assim, a indisposio do aluno em assistir aula e a disposio do professor em no dar aula, no devem ser confundidos. Deste modo, a escola pblica brasileira agencia uma violncia simblica radical ao se omitir de promover aquela violncia simblica necessria ao repasse do conhecimento. Pois, o que dar uma aula, comparado a no dar aula. Este trabalho pretendeu em seu curso responder ao desafio de pensar a relao entre educao, escola e prticas informais. Para tanto recorreu sociologia bourdieuseana, por referncia terica, sendo uma pesquisa municiada de mltiplas abordagens para acercar o objeto de investigao. As unidades de captulos foram dispostas numa ordem de sucesso que matiza o processo de concepo, construo e execuo da

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pesquisa, deixando explcitas as disjunes, os impasses, as estratgias no desafio de pensar a educao no Brasil. A investigao do cotidiano da instituio e de seus agentes considerou que a instituio escolar investigada depende cronicamente de estratgias informais para garantir o seu funcionamento (administrativo), bem como as atividades ordinrias: as aulas, as atividades culturais, esportivas, as feiras de cincia, aulas de campo. O trabalho avalia que as prticas informais operam como habitus (BOURDIEU, 2009), uma instituio difusa (DOUGLAS, 1998) que ora garante os rituais (MACLAREN, 1992) da instituio escolar, ora funcionam como cultura contra-escolar (WILLIS, 1991). A pesquisa sugere ainda a hiptese que a escola pblica brasileira predominantemente informal, promovendo uma violncia simblica de um tipo radical, posto que por omisso nega o msero direito s classes dominadas, ainda que seja tambm um arbitrrio cultural, de ter aula. A cincia, assim como a poltica, a arte do possvel, por isto, ao final, surgem mais problemas e questes do que foi possvel resolver e responder. Mas estes ficam para outra oportunidade.

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ENDEREOS ELETRNICOS CONSULTADOS

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ANEXO A MAPA DAS REGIONAIS ADMINITRATIVAS DA PREFEITURA DO MUNCIPIO DE FORTALEZA

Fonte: Instituto de Pesquisa e Econmica do Cear (2010).

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ANEXO B PACTO DE RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGGICA PELOS ESTUDANTES DA REDE PBLICA DE FORTALEZA

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ANEXO C OFCIO DO CONSELHO DE EDUCAO - CMARA DE EDUCAO BSICA

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ANEXO D PARECER DO CNE/CEB N 21/2012

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