CORPO EDITORIAL

Editor: Prof. Especialista Daniel Rodrigues de Lima (Licenciado em Histria-UNIASSELVI, Especialista em Ensino de Histria- UNIANDRDE e Membro da Associao Brasileira de Educao a Distncia-ABED). Revisor: Jorge Lus Couto das Neves (Licenciado Histria pelo Centro Universitrio Leonardo da Vinci- UNIASSELVI) Secretrio: Prof. Especialista Erick de Brito Sampaio (Licenciado em Histria e especialista em Metodologia do Ensino de Histria-UNIASSELVI). Conselho Editorial: Prof. Especialista Ramss Ferreira (Graduado em Pedagogia-UFAM, Histria- UNIASSELVI, Direito-Uninorte e Especialista em Ensino de Histria do Brasil, Gesto Escolar e Ps- Graduando em Direito Penal e Educacional). Prof. Especialista Ozir Verosa de Souza (Graduado em Pedagogia, Histria e Filosofia e Especialista em Filosofia e Sociologia). Prof. Marcelo Monteiro de Oliveira (Graduado em UNINORTE/LAURETE Centro Universitrio do Norte) Licenciatura em Histria no

SUMRIO APRESENTAO..................................................................................................................4 ARTIGOS.............................................................................................................................5 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDTICO PEDAGGICO DA DISCIPLINA DE HISTRIA DO BRASIL.- Daniel Rodrigues de Lima.....................................................................................................................................6

O ESTUDO DO PERODO PS 2 GUERRA PARA COMPREENSO DA SOCIEDADE ATUALErick de Brito Sampaio..............................................................................................................................20 MTODOS DE ENSINO UTILIZADOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL- Jorge Lus Couto das Neves..................................................................38 OS CONTEDOS MINISTRADOS NAS AULAS DE HISTRIA NA E.E. MARIA AMLIA DO ESPRITO SANTO NO ANO DE 1985 EM MANAUS.- Marcelo Monteiro de Oliveira..................................................................................................................................62 O ENSINO DE HISTRIA COM NOVOS RECURSOS DIDTICOS NAS ESCOLAS PBLICAS- Ozir Verosa de Souza..............................................................................................77

APRESENTAO

A Revista Discutindo Clio tem como objetivo principal desenvolver discusses acerca das reas de Histria, Historiografia e Ensino de Histria. Neste primeiro volume destacamos a produo de artigos acerca do ensino da Histria, onde os autores trazem possibilidades para prtica didtico pedaggica em Histria, alm de elencarem possibilidades e estratgias no processo de ensino e aprendizagem, e dessa forma, a utilizao das novas mdias tecnolgicas como recursos para dinamizarem suas prticas docentes so de extrema relevncia. Esperamos poder contribuir com as discusses propostas, onde a Revista Discutindo Clio passa a ser espao tcnico- cientfico para disseminao de saber e conhecimento, em que as pesquisas desenvolvidas e socializadas em forma de artigos pela revista so um meio de jovens pesquisadores poderem demonstrar ao grande pblico leitor seus resultados e suas proposies para solucionar as problemticas encontradas. Uma tima leitura!

Editor, Daniel Rodrigues de Lima (Licenciado em Histria-UNIASSELVI, Especialista em Ensino de Histria- UNIANDRDE e Membro da Associao Brasileira de Educao a Distncia-ABED).

ARTIGOS

O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDTICO PEDAGGICO DA DISCIPLINA DE HISTRIA DO BRASIL.
Daniel Rodrigues de Lima1 RESUMO O presente artigo tem como tema o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo didtico pedaggico da disciplina de Histria do Brasil. O seu objetivo geral analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir como materiais didticos pedaggicos no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Histria do Brasil, alm de mostrar as relaes da informtica com a educao e compreender como so produzidos os objetos virtuais de aprendizagem. O tipo de pesquisa de acordo com os procedimentos tcnicos que utilizamos ser o de reviso bibliogrfica, analisamos ainda o objeto virtual intitulado: Estante Viva de Histria do Brasil no Sculo XX. Por fim, acreditamos que os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir em muito no levantamento de discusses e de questes no que tange o processo cognitivo da disciplina de Histria do Brasil. Palavras-chave: Objetos virtuais de aprendizagem. Recurso didtico pedaggico. Histria do Brasil.

1 INTRODUO O presente artigo aborda o uso dos objetos virtuais de aprendizagem no processo didtico pedaggico da disciplina de Histria do Brasil, descrevendo como tais materiais didticos pedaggicos trabalhados pelos professores em sala de aula podem ser excelentes recursos no sentido de dinamizarmos as aulas, alm de prtica docente possibilitar ferramentas para a fomentao de questionamentos e discusses.

Graduado em Licenciatura em Histria pelo Centro Universitrio Leonardo Da Vinci - UNIASSELVI. Especialista em Ensino de Histria pela UNIANDRDE. Membro Associao Brasileira de Educao a Distncia - ABED e Professor da Escola do SESC-AM Jos Roberto Tadros.

A escolha do tema pelo fato de compreendermos que recursos tecnolgicos fazem partem do cotidiano dos educandos, e dessa forma inseri-los no processo educativo de ensino e aprendizagem de grande relevncia, pois possibilita uma linguagem aproximada do universo do discente, onde devido a este fator resolvemos pesquisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir e auxiliar no ensino da disciplina Histria. O objetivo de nosso artigo analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir como materiais didticos pedaggicos no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Histria do Brasil, alm de mostrar as relaes da informtica com a educao e compreender como so produzidos os objetos virtuais de aprendizagem. A relevncia de nosso artigo se d no sentido de que muito h a se discutir sobre essa temtica, pois com as tecnologias computacionais cada vez mais presentes em sala de aula devemos estar aptos a trabalhar com os mais variados materiais didticos pedaggicos, onde cabe a ns, enquanto, docentes ou futuros professores, termos conhecimentos relativos s relaes que envolvem as novas tecnologias com o processo pedaggico, assim como estar qualificados a trabalharmos com esses objetos no processo de ensino/aprendizagem no cotidiano da sala de aula. O referencial terico fundamenta-se nos artigos disponibilizados na rede mundial de computadores e em obras diversas que nos auxiliaram nas discusses que seguem nestas pginas, e com a contribuio destes autores pesquisados e citados poderemos analisar e compreender, como o uso dos objetos virtuais de aprendizagem podem dinamizar o processo de ensino, assim como a relao prxima entre a informtica e a educao. Entre os artigos podemos destacar o de Wagner Antnio Jnior, intitulado Objetos de aprendizagem virtuais2, onde o autor apresenta anlises acerca de referencias sobre como so constitudos os objetos virtuais de aprendizagem, orientando, alm disso, sobre suas aplicabilidades como materiais didtico-pedaggicos. Ana Cecilia Togni com o artigo Construindo Objetos de Aprendizagem3 contribui com nossa anlise no sentido de demonstrar como podemos construir objetos virtuais de aprendizagem a partir das tecnologias disponibilizadas pela informtica atravs do uso dos computadores.

ANTONIO JNIOR, Wagner. Objetos de Aprendizagem Virtuais: material didtico para a educao bsica. Disponvel em : //http: www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.pdf/. Acessado em: 05 de abril de 2011. 3 TOGNI, Ana Cecilia. Construindo Objetos de Aprendizagem. Disponvel em: //http: www.univates.br/ppgece'docs/materiais_2010/construindo_objetos.pdf. Acessado em: 05 de abril de 2011.

Dbora Bittelo e Denise Viera com o artigo Informtica na Educao: O Passado e as Novas Tecnologias4, salientam acerca do uso da informtica como um recurso didtico pedaggico, enfocando as relaes entre tecnologias da informtica e comunicao com a educao, discutindo com isso, conhecimento, cultura, tecnologia e sociedade, alm de contextualizar historicamente a relao entre educao e informtica. O artigo Objetos de Aprendizagem: Anlise de seu uso em sala de aula do Ensino Fundamental5 importante para compreendermos como as tecnologias em forma de objetos de aprendizagem so inseridos no ambiente escolar, alm de como educadores e educandos reagem ao contato com o material didtico pedaggico. Alm dos artigos citados acima, outra obra importante na construo de nosso paper ser o caderno de estudos disponibilizado pelo NEAD da UNIASSELVI ao Curso de Licenciatura em Histria, intitulado Informtica Bsica e Tecnologias na Educao tendo como autores Hermnio Kloch e Vital Pereira dos Santos Junior (2010), onde a terceira unidade do caderno nos foi de grande importncia pelo fato de tratar da relao estreita entre informtica e educao, alm de nos disponibilizar as bases de como utilizar os ambientes virtuais e como desenvolver projetos escolares utilizando as novas ferramentas tecnolgicas. O historiador Luciano Figueiredo em Histria e Informtica: o uso do computador 6 ser importante em nossa discusso, pois possibilita o entendimento da relao da informtica com a Histria, mostrando como os computadores podem ser excelentes ferramentas no trabalho histrico dos pesquisadores, alm de a partir destes, utilizados como auxiliares no processo de ensino/aprendizagem, tambm ser desenvolvidos os trabalhos dos professores de Histria na educao bsica e superior, indicando sites hospedes na rede mundial de computadores, onde nessas pginas existem diversos objetos virtuais de aprendizagem podendo ser teis s atividades dos professores no ensino de Histria do Brasil.

BITTELO, Dbora; VIEIRA, Denise. Informtica na Educao: O Passado e as Novas Tecnologias. Disponvel em : //http: www.scielo.br/scielo.php2script-sci_artex&-s0102/. Acessado em: 05 de abril de 2011. 5 BARBOSA, Jaiane Ramos; FERNANDES, Alisandra; LIMA, Lavina et al. Objetos de Aprendizagem: Anlise de seu Uso em sala de aula do Ensino Fundamental. Disponvel em : //http: www.inf.pucminas.br/sbc2010/anais/wie/indexarquivos/artigos_3htm. Acessado em: 05 de abril de 2011. 6 FIGUEIREDO, Luciano. Histria e Informtica: o uso do computador. In: CARDOSO, Ciro Flamarion Santana, VAINFAS, Ronaldo. Domnios da Histria: Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro. Elsevier.1997.

Circe Bittencourt com as seguintes obras: Histria nas atuais propostas curriculares7 e Identidade Nacional e Ensino de Histria do Brasil8, tambm d contribuio valorosa em nossas discusses, onde no primeiro artigo indica como os mdias so utilizados no ensino da disciplina de histria nas atuais propostas curriculares, enquanto no segundo, a autora salienta a questo de como deve ser encarado o processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Histria do Brasil de acordo com as atuais propostas cognitivas em vigncia. O tipo de pesquisa de acordo com os procedimentos tcnicos que utilizamos o de reviso bibliogrfica, onde buscamos analisar as produes relativas ao assunto em questo, e com isso, tecer nossas hipteses/questionamentos e consideraes. Dessa forma sobre esse tipo de pesquisa Tafner e Silva afirmam: [...] utiliza material j publicado, constitudo basicamente de livros, artigos de peridicos e, atualmente, de informaes disponibilizadas na internet.(2009, p.144), o que nos orienta sobre a consulta acerca de fontes bibliogrficas. Alm disso, analisamos e utilizamos uma fonte primria, ou seja, um objeto virtual de aprendizagem relativo disciplina de Histria do Brasil intitulado Estante Viva de Histria do Brasil no sculo XX, onde a partir desse objeto virtual de aprendizagem buscamos argumentar como este pode ser inserido no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Histria do Brasil. O artigo segue com os seguintes itens: a trajetria histrica da educao com a informtica, onde procuramos compreender como foram as relaes de ambas no processo histrico; o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo de ensino da disciplina de Histria do Brasil, em que vamos analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir no processo didtico pedaggico da disciplina; e por fim, faremos nossas consideraes finais, pois nesse momento de execuo indicamos se os objetivos iniciais foram alcanados aps as discusses sobre o uso de objetos virtuais de aprendizagem.

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BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.p. 97-131.

BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e Ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2003. p. 185 -204.

2 A TRAJETRIA HISTRICA DA RELAO DA EDUCAO COM A INFORMTICA Para melhor compreenso do leitor mister relacionarmos a trajetria histrica entre educao e informtica. No processo educacional o uso dos primeiros computadores deu-se na dcada de 1950, onde seu uso estava de acordo com as tcnicas e possibilidades tecnolgicas existentes no perodo. A partir da dcada de 1960, Seymour Papert desenvolve um mtodo para ensinar as crianas a pensar atravs da informtica no Instituto de Tecnologia de Massachusetts, elaborando linguagem de programao intitulada LOGO, onde conceitua seu mtodo de ensino, Papert apud Kloch e Vital: '[...] como uma ferramenta para trabalhar e pensar, como um meio para realizar projetos, uma fonte para pensar as ideias'. (2010, p.184) Papert com sua perspectiva acreditava no computador como auxiliar a educao, como uma ferramenta de programao que possibilitaria o desenvolvimento da cognio da criana enquanto educando. No Brasil, aps essas ideias surgidas nos EUA e Frana, comeam os estudos de como inserir a informtica no processo educativo. Em que a partir da dcada de 1970 desenvolvem-se os primeiros projetos em sua maioria ou preferencialmente dentro nas universidades. Os primeiros estudos sobre a informtica voltada para educao surgiram nos departamentos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Em 1975, pesquisadores da Unicamp desenvolveram um texto tratando sobre a introduo de computadores nas escolas de 2 grau. Em 1977 esse projeto passou a envolver o ensino de crianas, coordenado por mestrandos em computao. Em 1983, tambm, na Unicamp foi criado o Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada a Educao (NIED-UNICAMP), sendo apoiado pelo MEC e tendo o projeto LOGO como seu maior referencial de pesquisa durante anos. Contudo, foram o primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao realizados em Braslia e na Bahia em 1981 e 1982, respectivamente, que so classificados como marcos na trajetria das duas disciplinas no Brasil, onde utilizando recursos da tecnologia da informao e comunicao- TIC's foram importantes, pois:

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Convm deixar evidenciado, que a informtica na educao no Brasil, teve seu incio efetivamente com o primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizado respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Foi a partir desses seminrios que se originou o projeto EDUCOM, e com ele uma nova estratgia de trabalho, diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. Ficando ento o MEC com a funo de acompanhar, viabilizar e implementar decises oriundas de muito trabalho, discusses e propostas feitas pela comunidade de tcnicos e pesquisadores da rea. (NUNES; VIEIRA, 2007, p.3)

A partir do ano de 1997, o Brasil em parceria com alguns pases da Amrica Latina criam o programa RIVED (Rede Internacional Virtual de Educao) que produz materiais didticos digitais para auxiliarem no processo de ensino e aprendizagem na educao bsica, onde Antnio Jnior salienta acerca disso:
No Brasil, os objetos de aprendizagem tm uma histria recente pelo programa RIVED (Red Internacional Virtual de Educacin), um projeto de cooperao internacional entre pases da Amrica Latina, em que atualmente trabalham em conjunto Brasil, Peru e Venezuela. Esse programa, no Brasil, desenvolvido pelo Ministrio da Educao, pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED), em parceria com a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC). uma iniciativa para criao de material didtico digital para potencializar o processo de ensino das cincias da natureza e da matemtica no ensino mdio presencial. O material produzido so mdulos educacionais que abordam unidades curriculares das reas de conhecimento. (2005, p. 2)

Diante do exposto acima, tentamos traar a trajetria histrica entre educao e informtica, onde percebemos que as universidades brasileiras foram palco de grandes discusses e elaboraes de projetos para a combinao das duas reas. Acreditamos hoje, que tal relao tornou-se intrnseca, pois muito comum professores e alunos interagindo com a informtica e seus ambientes informacionais, alm disso, muitas escolas possuem laboratrios de informtica em suas instalaes, onde constante o uso de computadores na elaborao dos trabalhos escolares atravs de editores de texto, editores de imagem, editores de desenho, editores de planilha, editores de vdeo e entre outros recursos, alm do uso da rede mundial de computadores, a Internet, no auxlio s pesquisas escolares.

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3 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDTICO PEDAGGICO NA DISCIPLINA DE HISTRIA DO BRASIL. 3.1 A TRAJETRIA DA DISCIPLINA DE HISTRIA DO BRASIL: UM LONGO PERCURSO. O ensino da disciplina Histria do Brasil, ao longo de sua trajetria sempre foi visto e elaborado de uma maneira dogmtica, como mecanismo de construo de uma nica identidade nacional, onde vamos observar tal pressuposto desde seus primrdios. No Primeiro e Segundo Imprio a disciplina de Histria Nacional era considerada facultativa e dificilmente era ensinada, onde o ensino da Histria Sagrada predominava sobre de uma Histria Nacional, em que os mtodos de ensino eram praticados atravs da memorizao e repetio dos textos escritos, onde salientado o seguinte acerca dessa questo:
Os programas de Histria do Brasil seguiam o modelo consagrado pela Histria Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por aes histricas realizadas pelos heris considerados construtores da nao, especialmente governantes e clrigos. A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucesso de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a histria culminava com os 'grandes eventos' da 'Independncia' e da 'Constituio do Estado Nacional', responsveis pela conduo do Brasil ao destino de ser uma 'grande nao'. (PCN, 1997, p. 20)

Durante os perodos da Repblica Velha, o ensino da disciplina de Histria do Brasil, buscava inserir na nao o espirito cvico, atravs de um nacionalismo patritico tendo na histria como principal veiculo de ensino, onde podemos observa como procedia este processo:
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente com a Histria da Civilizao, era de integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocidental. A Histria Ptria era entendida como o alicerce da 'pedagogia do cidado', seus contedos deveriam enfatizar as tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de clebres personagens histricos nas lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional. (PCN, 1997, p. 21)

Do Governo Provisrio (1930-1934), passando pelo Governo Constitucionalista (19341937) at a implementao do Estado Novo (1937-1945), o perodo denominado de Era Vargas, o ensino da disciplina de histria evidenciava o carter nacionalista e patritico do Estado Nacional em harmonia, pois o pas viveria em de acordo com esta tendncia uma democracia racial, onde o ensino da disciplina de Histria do Brasil seria de fundamental importncia na consolidao de tais pensamentos, em que podemos entender tal questo a partir do seguinte:

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Nos programas e livros didticos, a Histria ensinada incorporou a tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, por mestios, compondo conjuntos harmnicos de convivncia dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do Pas. (PCN, 1997, p. 21)

Nos governos militares (1964-1985), a disciplina de Histria ganhar o formato de Estudos Sociais, impregnados na mesma linha de nacionalismo/patriotismo exacerbado de direita, onde de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:
A consolidao dos Estudos Sociais em substituio a Histria e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram -se ao lado da Educao Moral e Cvica em fundamentos dos estudos histricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos. Com a substituio por Estudos Sociais os contedos de Histria e Geografia foram esvaziados ou diludos, ganhando contornos ideolgicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no Pas a partir de 1964. (1997, p. 24)

O que podemos observa que ao longo do processo histrico da disciplina de Histria do Brasil, o que predominou foi uma viso tradicionalista da Histria, ou seja, uma histria vista a partir de questes politicas e diplomticas, enfatizando a construo das figuras dos heris nacionais, tendo um carter ufanista acerca da nao brasileira, onde no so visualizadas as disputas e contradies existentes nos processos scio histricos e a participao de seus diversos sujeitos sociais que o compe. Contudo, com a introduo de ideias Marxistas e das Escolas dos Annales, nas dcadas de 1970 e 1980, possibilitaram que nos dias atuais a disciplina seja vista com um novo olhar e carter diferente, pois no visa construo de uma nica identidade brasileira, mas, visualiza todos os elementos que a compe, formando com isso o carter multifacetado de nossa identidade nacional, onde o ensino de Histria do Brasil passa a privilegiar todos os seus sujeitos histricos, explicitando as disputas, contradies, transformaes, mudanas, permanncias, acomodaes e as cooptaes de seus agentes no processo histrico. Porm, precisamos dizer que, o ensino da disciplina de Histria do Brasil sofre continuamente com o pouco espao nos materiais didticos produzidos para o ensino da disciplina, ontem como apndice da Historia Sagrada e da Civilizao, hoje dentro dos projetos de Histria Integrada, onde Bittencourt (2004) nos informa sobre o seguinte:

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A Histria do Brasil, diante de tal postura, compreendida como parte menos substantiva e apenas complementar de um mundo capitalista maior e seu estudo visa, sobretudo entender o papel que o pas desempenha como nao emergente e os caminhos que tem percorrido nessa condio sob o impacto do denominado neoliberalismo. (2004, p.187)

Acreditamos que a disciplina de Histria do Brasil deve ser valorizada, no sendo nem apndice da Histria Sagrada e da Civilizao como foi no passado, e nem to pouco, os seus temas devem ser parcamente desenvolvidos dentro dos programas Histria Integrada, hoje no presente. Nas atuais propostas curriculares da disciplina as novas tecnologias surgem como forma de dinamizar o processo educativo, pois preciso uma articulao com as novas tecnologias, em especial com a informtica para a escola passar a identificar-se com as novas geraes pertencentes a cultura das mdias, onde podemos afirma que:
[] A informtica e os computadores, segundo alguns especialistas de estudos de linguagens, revolucionaram ou esto revolucionado mais do que a televiso as formas de conhecimento escolar, por sua capacidade e poder de estabelecer comunicaes mais pessoais e interativas.(BITTENCOURT, 2004, p. 107-108)

Contudo, devemos ter cuidado com as informaes disponibilizadas, pois precisamos avalilas, propiciando que ns e os educandos analisemos as informaes de forma crtica e ativa, fazendo com isso que no ns tornemos e to pouco se criem pessoas alienadas. 3.2 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS: CONCEITOS E ANLISE DO OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ESTANTE VIVA DA HISTRIA DO BRASIL NO SCULO XX. a partir de novas tecnologias no processo educativo que surgem os objetos virtuais de aprendizagem como instrumentos auxiliares na disciplina de Histria do Brasil em seu processo de ensino e aprendizagem. Comearemos por conceituar o que vem a ser um objeto virtual de aprendizagem, onde de acordo com Antnio Jnior so:
[] recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados se combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexvel. Seu uso pode reduzir o tempo de desenvolvimento, diminuir a necessidade de instrutores especialistas, bem como, os custos associados como desenvolvimento baseado em web. Esses objetos de aprendizagem podem ser usados como recursos simples ou combinados para formar uma

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unidade de instruo maior. Podem tambm ser usados em um determinado contexto e depois ser reutilizados em contextos similares.[...]. (2005, p.3)

Os objetos virtuais de aprendizagem de acordo com essa conceituao podem ser elaborados em varias plataformas, onde em nossas escolas encontramos o Power point como uma das principais formas produzidas por professores no sentido de dinamizar e produzir discusses em sala de aula. Onde Luciano Figueiredo falando da relao do historiador/professor de Histria salienta o seguinte acerca das novas tecnologias:
A utilidade desses produtos no ensino incontestvel, no apenas como instrumento de representao que auxilie na aprendizagem de contedos programticos, mas tambm como estimulador da pesquisa (particularmente entre estudantes de 1 e 2 graus) que permitiro a confeco de um hipertexto. (1997, p. 616)

Alm disso, para a construo de objetos virtuais de aprendizagem temos que destacar

algumas questes para sua elaborao, onde Togni nos informa sobre o seguinte:
Ao iniciar um projeto de construo de objetos de aprendizagem, preciso primeiramente organizar-se levando em considerao algumas peculiaridades, a saber: a) Para quem se destina (nvel de ensino, srie); b) Que contedo ser estudado atravs dele; c) Onde ser utilizado (ser para aulas distncia ou para aulas presenciais em Laboratrios de informtica, ou mesmo em sala de aula); d) O que se pretende que o aluno aprenda ou sistematize atravs do seu uso (objetivos). (2010, p.7)

Para melhor fundamentar nossa discusso, vamos analisar um interessante objeto virtual de aprendizagem que a Estante Viva da Histria do Brasil no Sculo XX, pois este objeto virtual de aprendizagem est de acordo com os parmetros estabelecidos na discusso acima destacada, onde tem tudo haver com nosso objeto de estudo, no caso o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo didtico pedaggico da disciplina de Histria do Brasil. O objeto foi elaborado por Eremita Tnia da Silva Paixo, um objeto voltado para alunos do Ensino Mdio, tendo como objetivo proporcionar aos educandos uma viso panormica dos principais acontecimentos da Histria do Brasil no sculo XX. Neste objeto de aprendizagem, sua utilizao com os alunos em sala de aula consiste em ajudarmos uma garotinha a encontrar os livros certos para sua devida leitura, em que na sua interface apresentada uma imagem relativa a um momento da histria do Brasil no sculo XX, como por exemplo: A Era Vargas. A partir disso, tm-se um texto explicativo e uma pergunta, em

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que o educando deve responder, este objeto tem formato de jogo de perguntas e respostas, pois contado tempo para cada pergunta e ao termino do jogo atribuda uma pontuao. Acreditamos que esse objeto pode ser interessante como recurso didtico para o ensino da disciplina de Histria do Brasil, onde cabe ao professor ter o domnio no s do objeto em si, mas acima de tudo das propostas de assuntos/temas aulas que este objeto prope, para que sua utilizao funcione como um instrumento didtico-pedaggico auxiliar que dinamize as aulas, instigando questionamentos e discusses. Contudo, nesse processo acreditamos que o professor/educador jamais deve utilizar os objetos virtuais de aprendizagem como substitutos de aulas ou como apenas materiais ilustrativos para suas aulas, mas, utiliz-los como recursos auxiliares e complementares, onde passam a ser formas dinamizadoras das aulas da disciplina de Histria do Brasil, e com isso, visualizam-se as mltiplas construes de identidade brasileira em nosso processo histrico, entendendo as disputas, antagonismos, transformaes, permanncias, formas de viver, pensar e se relacionar dos sujeitos sociais na arte de viver cotidianamente.

4 CONSIDERAES FINAIS Os objetos virtuais de aprendizagem atravs de seu uso podem contribuir com uma viso crtica e problemtica acerca da disciplina de Histria do Brasil, ou seja, uma histria ativa em que todos participam do processo histrico, onde cabe ao professor nesse processo ser o mediador, desempenhando papel principal na elaborao das discusses e questionamentos a serem propostos em sala de aula disciplina, em que devem ter seus usos estimulados no como substitutos de aulas ou materiais ilustrativos, mas como recursos ou instrumentos auxiliares propositores de questionamentos e discusses. elaborao e produo destes objetos virtuais de aprendizagem podemos usar vrias plataformas ou programas como: editores de texto, planilha, desenho, vdeos e entre outros. Contudo estes devem ser elaborados tendo o cuidado com os procedimentos metodolgicos como os seguintes: para quem destinado (nvel de ensino, srie), qual contedo ser estudado atravs dele, onde ser utilizado (ser para aulas distncia ou para aulas presenciais em Laboratrios de informtica, ou mesmo em sala de aula) e, por fim, como se pretende que o aluno aprenda por meio

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do seu uso. Seguindo tais procedimentos podemos produzir materiais com certa qualidade e, com isso, sendo teis no auxlio do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Por fim, acreditamos que atingimos nossos objetivos iniciais de analisar como o uso de objetos virtuais de aprendizagem pode contribuir no processo didtico pedaggico da disciplina de Histria do Brasil, porm h muito ainda para discutirmos, propondo mais questionamentos acerca da aplicabilidade das novas mdias no processo cognitivo dos educandos.

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REFERNCIAS ANTONIO JNIOR, Wagner. Objetos de Aprendizagem Virtuais: material didtico para a educao bsica. Disponvel em: //http: www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.pdf/. Acessado em: 05 de abril de 2011. BARBOSA, Jaiane Ramos; FERNANDES, Alisandra; LIMA, Lavina et al. Objetos de Aprendizagem: Anlise de seu Uso em sala de aula do Ensino Fundamental. Disponvel em: //http: www.inf.pucminas.br/sbc2010/anais/wie/index-arquivos/artigos_3htm. Acessado em: 05 de abril de 2011. BITTELO, Dbora; VIEIRA, Denise. Informtica na Educao: O Passado e as Novas Tecnologias. Disponvel em: //http: www.scielo.br/scielo.php2script-sci_artex&-s0102/. Acessado em: 05 de abril de 2011. BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e Ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2003. p. 185-204. BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.p. 97-131. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria, geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. FIGUEIREDO, Luciano. Histria e Informtica: o uso do computador. In: CARDOSO, Ciro Flamarion Santana, VAINFAS, Ronaldo. Domnios da Histria: Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997. KLOCH, Hermnio; SANTOS JNIOR, Vital Pereira dos. Informtica Bsica e Tecnologias na Educao. Indaial: Ed. Do Grupo UNIASSELVI- Centro Universitrio Leonardo da Vinci, 2010. TAFNER, Elisabeth Penzlian; SILVA, Everaldo da. Metodologia do Trabalho Acadmico. Indaial: Ed. Do Grupo UNIASSELVI- Centro Universitrio Leonardo da Vinci, 2009. TOGNI, Ana Cecilia. Construindo Objetos de Aprendizagem. Disponvel em: //http: www.univates.br/ppgece'docs/materiais_2010/construindo_objetos.pdf. Acessado em: 05 de abril de 2011.

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FONTES PAIXO, Eremita Tnia da Silva. Estante Viva da Historia do Brasil do Sculo XX. Disponvel em: http://institucional.iat.educacao.ba.gov.br/node/1499. Acessado em: 10 de abril de 2011.

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O ESTUDO DO PERODO PS 2 GUERRA PARA COMPREENSO DA SOCIEDADE ATUAL

Erick de Brito Sampaio9

RESUMO Conflitos no Oriente Mdio, surgimento de novas tecnologias, o despontar americano como maior potencia global, ditaduras no Brasil e na Amrica Latina bem como outros acontecimentos da histria recente podem ser considerados desdobramentos da segunda guerra mundial. Por se tratar de um conflito a nvel mundial as decorrncias deste conflito se deram no mesmo nvel a geopoltica mundial contempornea pode ser enfocada do ponto de partida do antes, e do ps guerra. Este tema a ser tratado em sala de aula pelo docente de histria s pode ser feito na sua plenitude uma vez que o mesmo traar um paralelo da guerra com os conflitos polticos e militares ocorridos posteriores ao conflito. Outro fator importante a ser abordado em sala de aula junto aos alunos sos as descobertas tecnolgicas e cientificas ocorrida neste perodo, durante a Guerra fria, onde a incessante busca por aprimoramento blico tecnolgico entre americanos e soviticos, ocasionou o surgimento ou em outros casos o aprimoramento de uma srie de adventos como a televiso e a informtica que atualmente encontram-se altamente inseridos no cotidiano da sociedade contempornea. Esta pesquisa consistiu numa pesquisa bibliogrfica onde foram usadas como fundamentao terica o trabalho de vrios autores que abordam temas relacionados de fora direta ou indireta com a Guerra Fria. Palavras - chave: Guerra Fria. Sociedade. Contempornea.

1 O MUNDO ATUAL E SUAS RAZES NO PS-GUERRA

Esta pesquisa teve por objetivo mostrar importncia do estudo do perodo posterior a segunda guerra mundial para uma melhor compreenso da sociedade contempornea, identificando elementos, aspectos da sociedade atual que podem ser relacionados de forma direta ou indireta com o perodo conhecido como ps-guerra. O ps-foi o perodo de transformaes polticas e econmicas no cenrio internacional, a reordenao e redistribuio de poderes entre vencedores e perdedores da guerra significam um perodo histrico de grande relevncia para a histria recente da

Licenciado em Histria e especialista em Metodologia do Ensino de Histria-UNIASSELVI.

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humanidade. Nesta pesquisa foi abordado o perodo posterior segunda guerra mundial a fim de identificar como as mudanas ocorridas neste perodo histrico, decorrentes ao conflito, serviram de elementos para formao do contexto social contemporneo. A sociedade um mecanismo em constante transformao, uma vez que somos partes integrantes fundamentais da engenharia que formam a sociedade, estamos inseridos num contexto de grandes transformaes e mudanas que nos afetam de forma direta e indireta. E preciso compreender tais transformaes como no sendo de exclusividade do perodo contemporneo, elas esto presentes em todos os momentos da Histria esto diretamente ligadas formando um processo continuo que segue ano aps ano, dcada aps dcada e esse circulo perdura h milnios. No rastro de todas essas mudanas ocorridas no meio social em que o homem vive se faz necessrio que seja capaz de compreender tais transformaes a fim de saber de que forma elas o atingem. Dentre essa sequncia histrica de acontecimentos alguns se mostram de maior relevncia uma vez que provocam mudanas e rupturas mais profundas e perceptveis tanto no perodo em que ocorrem, como posteriores a ele. (cite a fonte) Estudar este tema se faz de grande relevncia uma que dentro da rea de concentrao histria do tempo presente, na qual esta pesquisa encaixar, a segunda guerra mundial e um evento histrico de nvel mundial cujo seus desdobramentos refletem-se at hoje em vrias nuances da sociedade contempornea. Durante o ensino de histria foram temas onde o professor teve de tocar de maneira direta ou indireta poltica e relaes internacionais, a distribuio de poder a nvel global entre as potncias, a formao dos blocos e alianas estratgicas as quais os pases esto alinhados. Para que fosse possvel ao aluno uma melhor compreenso dessas questes acima citadas, um dos pontos trabalhados foi mostrar a segunda guerra mundial como fato gerador deste contexto e a segunda guerra mundial uma vez que este conflito e muito em consequncia dele houve todo um reordenamento e redistribuio poltico e econmico. Ao trabalhar a histria de forma conexa e atual com os alunos ser tema recorrente os

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conflitos no oriente mdio e os posicionamentos poltico ou militar, adotado pelas grandes potencias mundiais. Ao ir afundo na tentativa de explicar para o aluno este assunto mais uma vez o professor poder utilizar a segunda guerra mundial como ponto de partida na contextualizao deste assunto que se faz to presente nos dias de hoje seja nos noticirios ou em outras diversas fontes de informao a qual o aluno tem acesso. Nesse momento que se configura uma importante necessidade do ensino de Histria na formao intelectual das pessoas. Os acontecimentos histricos esto extremamente ligados formando um ciclo de causa e efeito onde para entendermos os efeitos dos acontecimentos atuais que na maioria das vezes chamamos de presente. E preciso que busquemos compreender as suas causas, que na maioria das vezes chamamos de passado. E em busca desta compreenso a segunda mundial e um dos acontecimentos onde o aluno encontrara uma enorme gama de conhecimentos que lhe permitira estabelecer uma melhor compreenso a cerca realidade em que ele encontra ou vivencia. Um dos acontecimentos mais marcantes do sculo XX, seno o mais marcante foi segunda guerra mundial. Esse acontecimento histrico global provocou uma srie de rupturas e transformaes sociais que ecoam na sociedade contempornea. As primeiras dcadas aps a segunda grande guerra foram de redistribuio de forcas no cenrio poltico mundial, e disputa e uma pelo monoplio de poder internacional pelas ideologias polticas que saram fortalecidas da guerra. Nenhum outro evento da histria envolveu tantos povos de nacionalidades diferentes vitimou pessoas originarias de varias naes. Em nenhuma outra guerra se viram pontos de conflito em espalhados por continentes diferentes no globo. Muito provavelmente por isso, este conflito tenha provocado mudanas e realinhamentos nas esferas poltica e econmica a nvel mundial na mesma proporo que nele estiveram envolvidos varias nacionalidades. A segunda guerra mundial evidenciou de forma clara para toda a humanidade o quanto pode ser perigosa combinao de concentrao de poder poltico e militar nas mos de um, ou de alguns poucos homens poderia ser capaz de promover a autodestruio mundial.

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Dentre a sequncia de acontecimentos ocorrido no perodo do ps-guerra, possvel considerar fatos como desde a chegada do homem a lua e ate a proliferao das armas nucleares em nosso planeta, desdobramentos da segunda guerra mundial. A segunda guerra mundial como nenhuma outra provou uma mobilizao de recursos humanos, tecnolgicos, militares e financeiros por parte dos pases que nela se envolveram. Tal alocao de investimentos gerou uma crise financeira e fragilidade poltica que foram utilizadas por pases como forma de obteno de vantagem poltica o que promoveu um realinhamento de forcas no cenrio global. E com intuito identificar quais os aspectos da sociedade contempornea so consequncias, desdobramentos ou reflexo deste evento histrico de magnitude mundial, que esta pesquisa ter como finalidade. O fato de ter provocado uma mortandade que nenhum outro conflito da histria da humanidade causou o surgimento e a extino de uma srie de estados bem como ter acarretado no surgimento de uma nova ordem mundial, exemplificam a importncia do estudo deste perodo histrico. E impossvel se viver no mundo de hoje sem que em algum momento voc no se depare com um computador, ou que para realizao de uma determinada atividade voc no se sinta obrigado a utilizar a Internet. Apesar desses dois fatos aparentemente serem caractersticas da sociedade atual, se nos aprofundarmos um pouco na histria e procurarmos identificar o perodo histrico e o contexto histrico do seu surgimento, veremos que tais acontecimentos, corriqueiros nos dias de hoje, podem ser considerados desdobramentos da segunda guerra mundial. Umas das principais finalidades que tornam necessrio aos estudantes o ensino de Histria e o fato de que ao estudar histria, o aluno deve se tornar dotado de uma capacidade analtica para de maneira bem clara consiga analisar todo o contexto social que o cerca e tendo contato com acontecimentos marcantes seja da sua cidade da sua famlia ou do seu pas, traar um paralelo e estabelecer similaridades entre as pocas e identificar possveis progressos e ate mesmo retrocessos nas mais variadas esferas sociais.

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Seguindo a isto estudar mostrar a Grande Guerra aos alunos significa mostrar a origem de vrios episdios histricos negativos, o surgimento de rivalidades e disputas polticas, econmicas, ideolgicas e blicas que em certos casos encontram-se infindas.

2. COMPREENDENDO O PS-GUERRA.
O estudo do perodo histrico das dcadas posteriores segunda guerra mundial, permite ao aluno entrar em contato com uma serie de fatos histricos que de forma direta ou indireta existem na sociedade em que ele se encontra. Essa possibilidade que este perodo histrico proporciona, permite ao professor que de forma muito clara e simples atinja um dos principais objetivos do estudo da cincia histria, que o de fornecer aos seus alunos conhecimentos que lhes permitam torna-se indivduos dotados de capacidade crtica para avaliar os processos formadores do contexto social no qual ele se insere, e a partir desta avaliao julgar qual a postura que o mesmo dever adotar na as relao com o meio em que vive. Seguindo este preceito de que o estudo histria deve ter por finalidade a compreenso da sociedade atravs dos processos dos quais ela e resultado (Nikitiuk,2001, p.160). considera que: O contedo de Histria no o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de anlise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstiturem seus processos e comparar suas evolues. O estudo da histria sem estar voltado para a compreenso mais aguada do presente incorre na possibilidade da perda da sua finalidade, pois sem esta finalidade o mesmo passar a ser nada a penas que o estudo do passado, algo que por si s no sustentaria a sua existncia nas grades curriculares, nem a sua relevncia social quanto cincia. Quando se busca relacionar passado e presente para os alunos, tal tarefa deve ser feita de modo a lhes evidenciar a causa do acontecimento histrico de forma relevante no contexto que o mesmo se encontra. Tal desempenho de atividade ao se contextualizar desdobramentos provenientes do ps-guerra com os dias atuais e muito implica em falar de novas tecnologias. De acordo com Hobsbawm:

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A Segunda Guerra Mundial foi uma guerra global e praticamente todos os Estados independentes do mundo se envolveram, quisessem ou no, embora as repblicas da Amrica Latina s participassem de forma mais nominal; quase todo o globo foi beligerante ou ocupado, ou as duas coisas juntas, sendo esta guerra uma aula de geografia sobre o mundo.

Foi no perodo que ficou indelevelmente conhecido como guerra fria, que o esforo dos governos americano e sovitico, possibilitou a descoberta de uma serie avanos tecnolgicos que viriam a se aprimorar de forma constante a possibilitar uma permeabilidade destas tecnologias nas mais variadas esferas social. A partir da, o campo da Informatika (como a Cincia da Informao seria apresentada pelos soviticos2) comearia a se consolidar tanto teoricamente quanto em iniciativas prticas (SANTOS JUNIOR, 2009). Dentro das sries de transformaes sociais, oriundas das tecnologias descobertas ou aperfeioadas no perodo que se seguiu a grande guerra, a televiso sem duvida cumpriu um grande papel. A partir da sua difuso em escala global, a informao passou a circular numa velocidade espantosa no passo em que colocava por terra a dificuldade das distancias para as comunicaes. A televiso e o cinema nesse contexto passam a ter um papel social, uma vez que neles seriam incorporados finalidade de veculos formadores de opinio e transmissor de fatos que de maneira mais rpida e gil poderiam mobilizar a opinio publica nacional e mundial e para os acontecimentos sociais. As pessoas passaram a ter nas suas casas um mecanismo que as possibilitavam saber o que acontecia em qualquer parte do mundo e menor tempo de espao com relao ao acontecido, bem como atravs dos filmes passaram a vislumbrar de maneira mais palpvel fatos que seus governos e governantes delas queriam esconder. Acerca disto Noboa (2007, p. 318) diz que:
De certa forma, todos os sonhos e pesadelos do ps-guerra foram contemplados pela fico cientfica do perodo: fragmentao social, guerras com bombas atmicas, colapso social e econmico, perda da humanidade, excesso de racionalismo, invases aliengenas, fim da privacidade, militarismo, fim do mundo.

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Os meios de comunicao surgidos em decorrncia do surgimento e aperfeioamento das novas tecnologias viria a caracterizar uma nova forma de as pessoas se informarem sobre os mais variados tipos de assuntos diferentes. As geraes posteriores de forma cada vez mais farta e acelerada passaria a dispor de um fluxo maior de informao de maneira descentralizada e de maneira mais gil. Essa mudana na forma de recepo de informao e conhecimento permeia o cotidiano escolar. O docente pode se utilizar dessas crescentes formas de transmisso de conhecimento de modo a agregar qualidade ao desempenho da sua funo, uma vez que os alunos se encontram inseridos neste contexto de velocidade e diferentes mecanismos de aquisio de informao.
O educando pode ter contanto com informaes em uma infinidade de modos e situaes de forma diferente do perodo anterior a guerra, fato esse muito ocasionado pela escassez de informao e tecnologia. A nica forma de se obter conhecimento basicamente era o livro, livro este que em muitos lugares eram de difcil acesso. Essa mudana alterou o modo como sociedade passou a ter acesso a sua prpria histria. A Histria oferecida para as novas geraes a do espetculo, pelos filmes, propagandas, novelas, desfiles carnavalescos 2.1 O BRASIL DURANTE O PS-GUERRA O perodo da guerra fria influenciou na poltica interna de muitos pases no sendo diferente no caso Brasil, e importante salientar a uma relao reciprocidade onde os acontecimentos de nvel interno levaram os alinhamentos do pas neste cenrio geopoltico mundial. Sendo assim estudar a histria brasileira do sculo XX em muito ser possvel notar os reflexos de um momento de acirrada disputa poltica internacional, onde as classes dominantes buscavam galgar apoio internacional para a manuteno das condies polticas e econmicas que lhes eram mais favorveis.

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Quando o docente de histria for trabalhar o posicionamento brasileiro no cenrio da poltica internacional, devera este enfocar a aproximao brasileira aos Estados Unidos bem como definir de forma clara para os alunos quais reflexos desta aproximao poltica para o pas tanto no de poltica interna como na poltica externa bem como os reflexos econmicos que essa aliana poltica desencadeou no Brasil. O Brasil assim como os demais pases os reflexos da segunda guerra foram sentidos no perodo posterior a ela, tanto na poltica externa quanto na poltica interna foram grandes estes reflexos. No cenrio externo este perodo marca a aproximao entre Brasil e Estados Unidos ocorrida a partir do governo Dutra. A aproximao entre ambos os pases fez com que no cenrio interno o as instituies, principalmente sindicatos e partidos polticos de vis claramente socialista, passassem a ser alvo de retaliaes por parte do governo alinhado com as determinaes provenientes de Washington. Tal alinhamento poltico, veio por resultar no fechamento do Partido Comunista Brasileiro e do Comando Geral dos Trabalhadores que era um sindicato de trabalhadores comandado por comunistas. Nesse perodo, assim como em outros pases da Amrica Latina o governo americano procurou manter afastado do poder pessoas e partidos ligadas aos dogmas socialistas. Tal fato pode ser constado durante a instaurao do golpe militar de 64, que veio a instaurar no pas um perodo ditatorial que veio a perdurar por mais de duas dcadas. Nesse perodo e importante ser salientado junto aos alunos durante a docncia dessa temtica, que o golpe militar encontrou o apoio em vrios setores da sociedade brasileira da poca, setores que viam numa possvel chegada do comunismo ao poder, uma ameaa ao sistema poltico e econmico vigente que lhe era favorvel. Os grandes latifundirios que continuaram ter suas grandes propriedades protegidas de uma possvel reforma agrria pela constituio de 1946 eram um dos mais interessados em impedir um governo de cunho socialista alcanar o poder, sobre a situao brasileira no ps-guerra Luiz Reznik diz que:

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Para ele, no Brasil, a conspirao comunista de 1935, relembrada e potencializada desde ento, foi o mote principal para o golpe de 1937, que aglutinou em torno de Vargas diversos setores, em particular militares, industriais, parcela da intelligentzia e oligarquias tradicionais.

Ao abordar este cenrio de disputa entre americanos e soviticos onde os dois lados buscavam a superao ao inimigo e suas consequncias em na relao poltica com as naes aliadas e como as possveis transformaes que uma mudana ideolgica viram a causar caso o Brasil viesse a se tornar um pas socialista, serviram de elementos das discusses e agrupamentos polticos e das classes sociais dominantes que vieram por resultar no golpe militar de 64. O golpe militar brasileiro claramente foi uma tentativa muito bem sucedida de evitar uma guinada brasileira ao socialismo. O aglutinamento das forcas pr-golpe envolveu todos os setores da sociedade que viam nos seus interesses seja eles, poltico ou econmicos, uma ameaa, um inimigo a ser enfrentado a qualquer custo.

2.2 O ORIENTE MDIO

O perodo ps-segunda guerra, significou para o oriente mdio a troca de dominador a Europa agora esfacelada e em processo de reconstruo agora juntava os esforos e recursos que sobraram na rdua tarefa de reergue-se, no possua naquele momentos mais condies polticas e financeiras de manter suas colnias naquela regio Se junta a conjuntura poltica e econmica europeia do momento a forte presso da opinio publica internacional que defendia a emancipao das colnias africanas e asiticas do julgo europeu. Para o oriente mdio o perodo do ps-guerra significou o imperialismo europeu, sendo que o perodo que os pases locais estavam sob o julgo de potencias estrangeiras e bem maior, Santoro observa que:
As culturas rabes tm longa e orgulhosa histria, com imprios importantes que governaram de Bagd, Damasco, Cairo e Crdoba, mas nos ltimos 500 anos viveram sob controle de estrangeiros: otomanos, britnicos, franceses e italianos. O domnio colonial

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comeou a ruir na dcada de 1920 e terminou aps a Segunda Guerra Mundial.

A regio do oriente mdio e historicamente conhecida por sua pluralidade cultural e religiosa de tradio milenar, resultantes em conflitos histricos provenientes de perodos remotos da histria. Essas rivalidades, no foram levadas em conta no perodo em que a regio passou a zona de domnio exclusivamente europeu para ser rea de influencia de europeus ocidentais e europeus do leste, soviticos, e americanos. A partilha da regio que em muito veio a atender interesses estrangeiros, o principal objetivo dessas novas demarcaes territoriais era dividir os poos de petrleo dentro de novos territrios evitando assim que uma nica nao passasse a ser detentora do controle das reservas petrolferas, recurso este que passou a ter carter de interesse vital no mundo cada vez mais industrializado. O fim do imperialismo europeu, e as novas formas de dominao e partilha e que as grandes potencias impuseram a regio significaram o surgimento de novos pases e diviso territorial resultantes dos interesses das superpotncias dominantes, a cerca dessas divises e surgimento de novos estados. Os pases que surgiram das antigas colnias variam entre naes com slida identidade prpria Egito, Marrocos a construes frgeis traadas pelas ex -metrpoles para atender a seus aliados polticos Jordnia, Lbano, Iraque (SANTORO, 2011). Sobre as consequncias do ps-guerra para o oriente mdio Santoro diz que:
O cenrio regional conflituoso foi influncia forte para a preservao de ditaduras nos pases rabes. No ps-guerra Fria, a principal bandeira de regimes autoritrios em busca de legitimidade o nacionalismo, que pode ser entendido como a defesa da integridade territorial e de identidades culturais em xeque por processos de modernizao e presses econmicas globais.

Outro fator fonte de disputas internacionais na regio do oriente mdio foram os poos de petrleo, a regio e a maior responsvel pela produo mundial de petrleo, fato que despertou de pases aliados e zonas de influencia na regio, principalmente por parte de americanos e europeus, pases que lideram o consumo mundial de combustvel, mas que possuem reservas insuficientes para atenderem sua demanda interna.

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Trabalhar esta questo junta aos alunos possibilitar a eles uma melhor com contexto da geopoltica internacional bem como torn-los melhores entendedores dos conflitos no oriente mdio que ocorrem atualmente e que monopolizam os noticirios e a opinio publica internacional uma vez que levanta a possibilidade de um conflito em larga em escala na regio sempre e cogitada a possibilidade de uma terceira guerra mundial.

2.3 O MUNDO DE NOVAS ALIANAS

Aps a segunda guerra mundial o mundo se polarizou em duas correntes ideolgicas antagnicas, capitalismo e socialismo, sendo estes blocos capitaneados por Estados Unidos e Rssia respectivamente, essa disputa provocou um realinhamento de naes satlites envolta dessas duas potencias uma vez que a possibilidade de um novo conflito pairava no cenrio poltico internacional, Luiz Reznik (2004, p. 137) frisa que:
O ambiente internacional que emergiu no ps-1945 era polarizado entre Estados Unidos e Unio Sovitica, representando blocos distintos e que esta polarizao acrescentou uma nova dimenso na poltica dos governos ocidentais capitalistas

Era a Guerra Fria, um novo tipo de conflito, que se caracterizou pela busca por reas de influncias e na oposio entre o bloco capitalista e o socialista, que apresentavam claras diferenas, cada qual adotando um sistema de governo oposto ao outro. Em uma constante busca por aliados ambos os blocos procurariam criar e consolidar alianas regionais. Acerca de disto Milza (2003, p. 208) argumenta que:
No h nenhum ato de poltica externa que no tenha um aspecto de poltica interna, quer se trate dos atos mais importantes da vida dos Estados ou das manifestaes cotidianas da atividade internacional. Assim, no h diferena de natureza, tampouco separao estanque entre o interior e o exterior, mas interaes evidentes entre um e outro, com, entretanto, uma primazia reconhecida do primeiro sobre o segundo.

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2.4 A NOVA ORDEM MUNDIAL E A GLOBALIZAO

Aps o perodo de bipolarizao do mundo entre socialistas e capitalistas que foi encerrado com desintegrao do bloco comunista, o mundo entra num perodo de realinhamento polticos no cenrio internacional onde os americanos assumem um papel hegemnico de superpotncia mundial. Tal hegemonia perdura ate hoje Demtrio Magnoli (2004) atribuir o termo: Nova Roma aos Estados unidos. Essa nova ordem ao certo no representa para a Europa seus melhores tempos, uma vez que aps duas grandes guerras, ela viu seu poderio poltico e econmico em muito diminuir enquanto que sua ex-colnia agora em muito a sobrepunha Segundo Blainey (2011). A Europa comeou o sculo dominando e acabou em segundo lugar. Os vastos imprios ultramarinos cujos governos estavam na Europa Ocidental foram extintos ou continuaram em poucas ilhas estando seus domnios.

2.4 OS AVANOS TECNOLOGICOS DO PS-GUERRA.

A segunda guerra j mostrara para o mundo uma infinidade de novos, ou aperfeioados equipamentos blicos que contriburam em muito para o morticnio nunca antes visto em um conflito. No ps-guerra, Estados Unidos e Rssia se lanam numa nova corrida armamentista, este fato iria propiciar o surgimento de novas tecnologias, como o vdeo game, bem como propiciar o aperfeioamento das comunicaes em nvel global. A corrida espacial que teve como ponto a chegada do homem a lua tambm trouxe para a nossa realidade o lanamento de vrios satlites para orbita terrestre, satlites estes que hoje so essncias para que toda a comunicao na terra seja possvel. O desenvolvimento de novas tecnologias que facilitaram a transferncia de informao e conhecimento veio a dar formato a um novo conceito de mundo muito discutido na sociedade atual, o conceito de mundo globalizado. Esse processo de globalizao ao qual o mundo passou ou vm

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passado e considerado como consequncia da sobreposio do modelo econmico capitalista sobre o socialista Segundo Octavio Ianni (2002, p. 208), o fim do sculo XX assinalou uma transformao mundial com o intenso processo de globalizao das coisas, gentes e ideias. Essa globalizao pode ser entendida como uma padronizao do estilo de vida consumista que neste momento passa a se engendrar como maior forca em nossa sociedade. O surgimento dessa nova ordem mundial em muito representa um conjunto de mudanas derivadas do modelo econmico dominante a partir de ento, o capitalismo, onde suas instituies e fundamentos provocaram novas acomodaes sociais que ficaram marcadas pelo:
Desenvolvimento do modo capitalista de produo, em forma extensiva e intensa, adquire outro impulso com base em novas tecnologias, criao de novos produtos, recriao da diviso internacional do trabalho e mundializao dos mercados. As foras produtivas bsicas, compreendendo o capital, a tecnologia a forca de trabalho e a diviso do trabalho, ultrapassam fronteiras geogrficas, histricas e culturais. (IANNI, 2002, p.208).

O monoplio global exercido pelo sistema capitalista promoveu uma ebulio de novas tecnologias que vieram a permear o cotidiano social aonde essas novas tecnologias tanto vieram a servir ao objetivo capitalista como dispositivo de aprimoramento e desenvolvimento do sistema em si, como objetivo de consumo e mercadoria de valor agregado e fonte de obteno de lucro, fator este que esta na base de fundamentao do sistema capitalista. Essas novas tecnologias vieram por gerar uma globalizao cultural uma vez que estes dispositivos tornaram-se elementos comuns entre povo de culturas distintas.

Segundo Octavio Ianni:

A sociedade global e um universo de objetos, aparelhos ou equipamentos moveis e fugazes, atravessando espaos e fronteiras, lnguas e dialetos, culturas e civilizaes. Ao tecer a economia a poltica e o mercado, o capital e a forca de trabalho, a cincia e a tcnica, a eletrnica e a informtica, tece tambm os espaos e os tempos, as naes e os continentes, as ilhas e os arquiplagos, os mares e os oceanos, o singulares e os universais. O mundo se povoa de imagens, mensagens, colagens, montagens, bricolagens, simulacros e virtualidades. Representam e elidem a realidade, vivncia e experincia. Povoam o

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imaginrio de todo o mundo. Elidem o real e simulam a experincia, conferindo ao imaginrio a categoria de experincia. As imagens substituem as palavras, ao mesmo tempo em que as palavras revelam-se principalmente como imagens, signos plsticos de virtualidades e simulacros produzidos pela eletrnica e a informtica [...].

A nova ordem mundial e suas conjunturas econmicas agora estavam pautadas claramente pelos objetivos econmicos, estes objetivos passaram a sobrepor as tratativas internacionais para a formao de blocos econmicos e acordos bilaterais a serem selados entre os pases. Segundo Paulo Visentini (2008) Uma manifestao desta situao foi rpida formalizao de novos processos de integrao, como o MERCOSUL e o Nafta ( Acordo de Livre -Comrcio da Amrica do Norte), entre outros, bem como o estabelecimento de alianas entre alguns em detrimento de outros.

3. MATERIAIS E MTODOS
Esta pesquisa foi realizada com base na obra de vrios autores que abordam tema desta pesquisa em seus livro, onde foram utilizados como fonte de pesquisa para embasamento terico, diversos autores que abordaram em suas obras temticas referentes ao tema desta pesquisa acadmica. O tema abordado nesta pesquisa por se tratar de um acontecimento histrico de grande relevncia na historiografia mundial, e tema de discusso por vrios historiadores, filsofos, socilogos e antroplogos. Esta ampla discusso acerca do tema proporciona uma ampla quantidade de material de pesquisa a ser usado para a realizao de pesquisas acadmicas. Nesta pesquisa foram utilizadas como fonte de pesquisa de autores como Geoffrey Blainey, historiador e professor na universidade de Harvard, nas suas obras e possvel encontrar vasta literatura sobre a histria geral contempornea, campo este onde esta pesquisa visa atuar e se aprofundar. Serviram de base tambm para esta pesquisa outros importantes autores que dedicaram as

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suas obras ao estudo da segunda guerra mundial ou de acontecimentos ocorridos nas dcadas posteriores ao conflito. Contribui de forma relevante para a realizao desta pesquisa a vivencias proporcionada pelas atividades de estagio onde foi possvel notar a necessidade de, durante a realizao da atividade docente o professor buscar dotar os temas abordados durante a aula de uma significao pratica para o aluno visando despertar o interesse do aluno bem como demonstrar de forma objetiva ao aluno a aplicabilidade ou efetividade dos conhecimentos que lhe esta sendo passado pelo professor.

4 AS GUERRAS E SUAS CONSEQUNCIAS As guerras fazem parte da histria da humanidade, atravs delas podemos entrar em contato com elementos histricos que pertenceram s civilizaes que existiram ao longo do tempo e assim sendo, podemos estabelecer melhores anlises historiogrficas acerca delas. O mundo contemporneo em muitos aspectos e consequncia das guerras mundiais pelas quais todas as sociedades foram submetidas a pequenas ou grandes mudanas. E nessa linha o ensino de histria deve abordar o estudo da 2 guerra mundial como um conflito resultante de uma conjuntura poltica e militar internacional, conjuntura esta que ganhou novos contornos aps o conflito gerando um novo cenrio geopoltico mundial. O estudo das guerras ocorridas ao longo da histria nos fornece elementos histricos muitos importantes para a compreenso dos perodos histricos em que ocorreram como tambm para compreender as mudanas sociais ocorridas posteriormente a eles. O perodo conhecido como Guerra Fria apesar de no significar o acontecimento de algum conflito de carter blico de fato entre Estados Unidos e Unio Sovitica, significou uma corrida no campo cientifico em busca do aprimoramento dos setores militares dos pases envolvidos que diretamente resultou na descoberta de uma serie de novas ferramentas tecnolgicas como o computador, ou de acontecimentos que marcaram a sociedade moderna como a corrida espacial protagonizada por Estados Unidos e Unio Sovitica.

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A tarefa do professor de histria de fazer com que seus alunos sejam sujeitos crticos do presente a partir do estudo de fatos histricos posteriores a sua realidade ganha contornos ainda mais complexos levando se em conta que vivemos numa sociedade onde cada vez mais os instrumentos tecnolgicos esto cada vez mais presentes nos meios sociais e onde tais inovaes so absorvidas com mais intensidade pelas crianas e adolescentes Umas das principais finalidades que tornam necessrio ao estudantes o ensino de Histria e o fato de que ao estudar histria, o aluno deve se tornar dotado de uma capacidade analtica para de maneira bem clara consiga analisar todo o contexto social que o cerca e tendo contato com acontecimentos marcantes seja da sua cidade da sua famlia ou do seu pais, traar um paralelo e estabelecer similaridades entre as pocas e identificar possveis progressos e ate mesmo retrocessos nas mais variadas esferas sociais. O educando de hoje esta rodeado por tecnologias as quais os mesmo muitas das vezes desconhecem o tempo histrico e os processos histricos de seu surgimento. Ao longo desta pesquisa objetivou-se relacionar o advento de algumas inovaes tecnolgicas com o perodo histrico de seu surgimento. No caso ficou claro que o surgimento da informtica esta diretamente ligado busca por tecnologias blicas inovadoras por E.U.A e RSSIA.

5. O MUNDO PS-GUERRA
Aps esta pesquisa possvel concluir que a segunda guerra figura na lista dos acontecimentos mais importantes da histria mundial. Estudar este conflito histrico e seus desdobramentos, significa ir afundo e encontrar a origem de vrios conflitos que aconteceram posteriormente guerra, uma vez que entre as consequncias da segunda guerra mundial, esto o enfraquecimento das tradicionais potencias europeias como Frana, Alemanha e Inglaterra. No mundo contemporneo palavras computador, informtica, televiso, celular e internet so presentes no vocabulrio das pessoas. A Segunda Guerra Mundial e o perodo posterior a ela foi de crucial importncia para o desenvolvimento destas inovaes que hoje vemos atingir um elevado grau de disseminao em nosso meio.

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Este fato gerou uma lacuna de poder onde a disputa entre Estados Unidos e Unio Sovitica em busca de ocupar os espaos polticos e econmicos ociosos, ditou a tnica dos acontecimentos histricos cujas transformaes e reagrupamentos polticos ainda hoje em alguns lugares do planeta continuam gerar guerras e disputas.

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REFERNCIAS
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MTODOS DE ENSINO UTILIZADOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados luz da classificao dos mtodos de ensino propostos por Libneo.
Jorge Lus Couto das Neves10

RESUMO O presente trabalho discorre sobre o tema Mtodos de Ensino utilizados nos anos fina is do Ensino Fundamental: Mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados luz da classificao dos mtodos de ensino propostos por Libneo, onde mostramos a importncia dos mtodos de ensino no processo de ensino-aprendizagem de Histria, sua utilizao no decorrer do processo histrico do ensino da disciplina de Histria no Brasil desde a primeira metade do sculo XIX, as diversidades existentes de mtodos de ensino, onde o mtodo de memorizao foi muito utilizado para gravar nomes de heris criados pela historiografia brasileira, nascente, na memorizao de fatos em ordem cronolgica, e, atualmente, a predominncia do uso do mtodo de ensino de exposio pelo professor, onde este aborda os assuntos de forma dogmtica, em que os alunos exercem um papel passivo durante as regncias, com pouco ou nenhuma participao. Por fim, cremos ter atingidos os nossos objetivos, quando identificamos os mtodos de ensino na prtica docente de Histria, sua importncia para o ensino de Histria nos anos finas do Ensino Fundamental, e compreendemos atravs dos subsdios tericos e das observaes das prticas docentes, que os mtodos de ensino esto voltados para os contedos de Histria e seus objetivos. Palavras-chave: Mtodos de Ensino; Ensino de Histria; Regncias. 1 INTRODUO Este trabalho disserta sobre o tema Mtodos de ensino utilizados nos anos finais do Ensino Fundamental: identificao dos mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados a luz da classificao dos mtodos de ensino propostos por Libneo, tema alinhado com a rea de concentrao Dinmicas do Ensino de Histria, que
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Licenciado Histria pelo Centro Universitrio Leonardo da Vinci - UNIASSELVI.

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versa sobre as transformaes ocorridas no ensino de Histria, nas ltimas dcadas, no que tange s mudanas nas abordagens historiogrficas, objetivos, contedos, recursos didticos e metodologias. O tema se justifica em razo dos mtodos de ensino serem indispensveis para o processo de ensino-aprendizagem, j que este comportam, tambm, objetivos, contedos e meios de ensino (recursos didticos). Pois os mtodos de ensino possuem um papel de indicar aos professores de Histria os caminhos a ser seguidos para a obteno dos objetivos do ensino de disciplina, alm de facilitar a aprendizagem dos alunos atravs dos mtodos de assimilao de contedos. Outro importante aspecto a ser destacado sobre a importncia dos mtodos de ensino a de possibilitar diversos caminhos para o alcance dos objetivos na aprendizagem de Histria, onde uma das metas principais desta disciplina a formao de cidados crticos, questionadores das conjunturas sociopolticas, no mero receptores de histrias prontas e acabadas, mas que utilizem a sua subjetividade com responsabilidade. Tornando-se assim, participantes dos processos sociopolticos como agentes transformadores da realidade social, visando construo de uma sociedade cada vez mais justa para todos. Por isso, cremos que os mtodos de ensino, se bem utilizados pelos professores de Histria, podem possibilitar a formao de alunos atuantes na sociedade, participantes na construo dos processos histricos. Diante disso, vimos necessidade de fazermos um comparativo dos mtodos de ensino identificados nas aulas de Histria, nos anos finais do Ensino Fundamental, na escola Estadual Luizinha Nascimento, com os mtodos de ensino classificados por Libneo, em sua obra Didtica. Para com isso identificamos de forma tcnica quais os mtodos de ensino so utilizados nas aulas de Histria observadas, e com isso, analisarmos qual ou quais so mais utilizados, e consequentemente quais no so utilizados. Os objetivos os quais nos propomos a atingir, so estes: Identificar os mtodos de ensino observados nas aulas de Histria na Escola pesquisada, tendo como parmetros a classificao de mtodos de ensino proposta por Libneo; Mostrar a importncia dos mtodos de ensino para o ensino de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental e compreender atravs da teoria e observaes das prticas docentes como os mtodos esto interligados com os objetivos e contedos de Histria. Utilizamos neste trabalho os seguintes referenciais tericos: A obra Didtica de Jos Carlos Libneo, que foi o principal referencial terico, dando-nos subsdios esclarecedores sobre o universo dos mtodos de ensino; a obra Ensino de Histria Fundamentos e Mtodos de Circe

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Maria Fernandes Bittencourt; a obra Didtica e Prtica de Ensino de Histria de Selva Guimares Fonseca; a obra Filosofia Geral e da Educao de autoria de Janes Fidlis Tomelin e Norberto Siegel, caderno de estudos do Centro Universitrio Leonardo da Vinci; PCNs de Histria Ensino Fundamental; a obra Concepes de Mundo no Ensino da Histria; A obra Ser Professor Um Ofcio em risco de Extino? de Luiza Corteso e a obra Educao Escolar Polticas, Estrutura e Organizao, de Jos Carlos Libneo, Joo Ferreira de Oliveira e de Mirza Seabra Toschi. Esperamos com este trabalho contribuir para a melhor compreenso sobre os mtodos de ensino e sua importncia para o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, esperamos que o mesmo possa ser utilizado como um incentivo para pesquisas mais aprofundadas sobre o assunto. Pesquisas que encontrem resposta dos por que de os professores variarem pouco o uso deste recurso pedaggico, por que da falta de interesse de muitos professores em conhecer melhor os mtodos com vistas a melhorar o repasse dos contedos escolares de Histria. A metodologia utilizada neste trabalho consistiu de observaes de prticas docentes realizadas nos anos finais na Escola Estadual Luizinha Nascimento, aonde vimos como os professores exercem a regncia de Histria. Alm disso, utilizamos pesquisas bibliogrficas que nos deram subsdios cientficos para o desenvolvimento deste trabalho. O trabalho segue com os seguintes itens: 2. Mtodos de ensino utilizados nos anos finais do Ensino Fundamental: Mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados luz da classificao dos mtodos propostos por Libneo, sendo este, o nosso objeto de estudo delimitado e alinhado com a rea de concentrao; 2.1 Mtodos de ensino: Conceito, em que expomos um conceito didtico sobre mtodos de ensino; 2.2 Mtodos de ensino: No processo histrico do ensino de Histria no Brasil, onde explanamos de forma concisa como os mtodos de ensino foram utilizados no ensino de Histria, no Brasil, desde a primeira metade do sculo XIX at os dias atuais; 2.3 Mtodos de ensino: No contexto do planejamento de ensino, em que mostramos como os mtodos de ensino so definidos pela relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios para atingir objetivos gerais e especficos do ensino; 2.4 Mtodos de ensino: Mtodos de ensino identificados nas regncias de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental e analisados luz da classificao dos mtodos de ensino propostos por Libneo, no qual descrevemos os mtodos de ensino identificados no ensino de Histria no decorrer dos estgios realizados nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, e analisados luz dos mtodos de ensino propostos por Libneo, em

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seu livro Didtica; 3. Material e Mtodos, em que descrevemos a forma como foram colhidos os dados durante as pesquisas e quais os procedimentos postos em prtica; 4. Resultados e Discusso, onde citamos os resultados alcanados a partir da fundamentao terica, alm das nossas anlises e discusses sobre os resultados e os dados obtidos; 5. Concluso, na qual expomos nosso posicionamento resumido das nossas argumentaes desenvolvidas no corpo do trabalho, anlises sobre este, e informando resultados e reflexes acerca do tema desenvolvido, e por fim, nossa opinio, nossas recomendaes e sugestes propondo futuras pesquisas para o aperfeioamento do objeto de estudo abordado neste trabalho, em razo da sua relevncia.

MTODOS

DE

ENSINO

UTILIZADOS

NOS

ANOS

FINAIS

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL: MTODOS DE ENSINO UTILIZADOS PARA O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL LUIZINHA NASCIMENTO, ANALISADOS LUZ DA CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO PROPOSTOS POR LIBNEO.

2.1 MTODOS DE ENSINO: CONCEITO Segundo Libneo (1994), o conceito mais simples de mtodo o de caminho para atingir um objetivo. Sendo assim, como o prprio autor cita Os mtodos so, assim, meios adequados para realizar objetivos. Diante das citaes de Libneo, de que os mtodos so caminhos par a se atingir os objetivos, podemos deduzir que, em educao, os mtodos de ensino so caminhos utilizados pelos docentes para repassar o conhecimento aos seus alunos. Onde segundo Libneo (1994)
O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de aes, passos, condies externas e procedimentos, a que chamamos mtodos de ensino. Por exemplo, atividade de explicar a matria corresponde o mtodo de exposio; atividade de estabelecer uma conversao ou discusso com a classe corresponde o mtodo de elaborao conjunta. Os alunos, por sua vez, sujeitos da prpria aprendizagem, utilizam-se de mtodos de assimilao de conhecimentos. Por exemplo, atividade dos alunos de resolver tarefas corresponde o mtodo de resoluo de tarefas; atividade que visa o domnio dos processos do conhecimento cientfico numa disciplina corresponde o mtodo investigativo; atividade de observao corresponde o mtodo de observao e assim por diante. (LIBNEO, 1994, p. 150).

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Percebe-se que os mtodos de ensino so todas as aes que os professores se utilizam, juntamente com os alunos para atingir o principal objetivo no contexto do processo de ensinoaprendizagem, que o de repassar o conhecimento e de assimilar este, respectivamente, da melhor forma possvel.

2.2 MTODOS DE ENSINO: NO PROCESSO HISTRICO DO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL Os mtodos e contedos voltados para o ensino de Histria no sculo XIX, estiveram voltados para os objetivos do Estado em criar uma identidade nacional, aps a independncia do Brasil, onde

O ensino de Histria sempre esteve presente nas escolas elementares ou escolas primrias brasileiras, variando, no entanto, de importncia no perodo que vai do sculo XIX ao atual. Inicialmente foi objeto de poucos estudos nas escolas encarregadas de alfabetizar, mas, medida que se organizava e se ampliava esse nvel de escolarizao, a partir da dcada de 70 do sculo XIX, sua importncia foi ampliada como contedo encarregado de veicular uma histria nacional e como instrumento pedaggico significativo na constituio de uma identidade nacional. Esse objetivo sempre permeou o ensino da Histria para os alunos de primeiras letras e ainda est presente na organiz ao curricular do sculo XXI. Mtodos e contedos foram sendo organizados e reelaborados a fim de atingir esse objetivo maior. (BITTENCOURT, 2011, p. 60).

Nesse perodo, para que os alunos apreendessem os contedos, principalmente sobre os novos heris criados pela recente historiografia nacional, de carter positivista, em que eram utilizados mtodos de memorizao, em que Bittencourt (2011) mostra que:
A anlise da disciplina em sua longa durao visa em sua longa durao visa fornecer alguns indcios para a compreenso da permanncia de determinados contedos tradicionais e do mtodo da memorizao, responsvel por um slogan famoso da Histria escolar: uma matria decorativa por excelncia. (BITTENCOURT, 2011, p. 60).

O exposto acima demonstra que o mtodo utilizado para a memorizao dos contedos por parte dos alunos servia principalmente para fixar na mente destes, contedos de interesse da classe dominante com vistas a despertar o patriotismo, no muito diferente do que ocorreu no perodo da ditadura da dcada de 60 e 70 do sculo XX, onde os interesses dos polticos que dominavam o cenrio poltico nacional determinavam o que deveria ser ensinado, como mostra Fonseca (2003)

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Isso nos convida revisitao da histria da disciplina no contexto das mudanas scio histricas ocorridas no Brasil ps-1964. O papel da educao assim como as metas para o setor, estabelecidas pelo Estado brasileiro, nesse perodo esteve estritamente vinculado ao iderio de segurana nacional e desenvolvimento econmico. O projeto delineado nos planos e programas de desenvolvimento, na legislao e nas diretrizes governamentais, representa o iderio educacional dos setores polticos dominantes. (FONSECA, 2003, p. 15).

Isso demonstra o poder do Estado de determinar quais os caminhos que a educao devem seguir. E muitas vezes os professores caem no erro de legitimar os interesses das classes dominantes, quando utilizam mtodos que contribuem pra formao de cidados repetidores e receptculos de informaes, em detrimento de alunos que sejam estimulados a pensarem de forma ativa, que utilizem a sua subjetividade, principalmente quando se fala da disciplina Histria. Vejamos como o mtodo de ensino era voltado para a memorizao

As lembranas de muitos alunos da Histria escolar e os livros escolares produzidos no sculo XIX indicam o predomnio de um mtodo de ensino voltado para a memorizao. Aprender Histria significava saber de cor nome e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no livro ou copiado nos cadernos. (BITTENCOURT, 2011, p. 67).

Outra situao que chamava a ateno, no sculo XIX, no ensino de Histria, era a utilizao do livro didtico na forma de catecismo, e dos castigos para os alunos que no conseguissem decorar os contedos de Histria, como Bittencourt afirma:

Um modelo de livro didtico muito utilizado em variadas escolas elementares era o catecismo, e muitos texto de Histria destinados s crianas seguiam o mesmo molde. A Histria, segundo o mtodo do catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela impreciso dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa palmatria ou frula. (BITTENCOURT, 2011, p. 67).

A memorizao era a tnica do processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar. Aprender era memorizar. Bittencourt (2011). Para reforar a memorizao dos contedos, outro mtodo foi utilizado, os mtodos mnemnicos, em que se utilizavam imagens, onde Bittencourt cita:

Um mtodo mnemnico muito difundido no ensino de Histria foi proposto pelo historiador francs Ernest Lavisse, cuja obra didtica serviu de modelo para a confeco da produo pedaggica nacional. Lavisse pretendia desenvolver a inteligncia da criana por

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intermdio da capacidade de memorizao, sendo esta construda ao se estabelecer a relao entre a palavra escrita e as imagens. (BITTENCOURT, 2011, p. 69).

Percebemos que os mtodos de ensino tinham como um dos objetivos fazer com que os alunos tivessem um domnio mximo de informaes, uma espcie de educao bancria, onde
Em lugar de comunicar-se o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (TOMELIN; SIEGEL, 2007, p. 54 apud FREIRE, 2002, p. 58).

No final do sculo XIX apareceram novas propostas de mtodos de ensino em detrimento dos mtodos que privilegiavam a memorizao, entre estes se destacam os [...] mtodos ativos, que incentivavam a participao e o envolvimento dos alunos na aprendizagem e Nas escolas dos anarquistas, sabemos que a pedagogia de Ferrer Y Guardia, como foi apontado anteriormente, propunha mtodos diferenciados, incentivando sadas e excurses com os alunos como meios de aprendizagem. (BITTENCOURT, 2011, p. 70). Outro mtodo muito difundido nas dcadas finais do sculo XIX, foi o mtodo Zaba, que visa o ensino da Histria de forma cronolgica, onde:

[...] Esse mtodo, criado para o estudo da Histria Universal, utilizava mapas e uma linha cronolgica para auxiliar os alunos na resposta s perguntas sobre os principais acontecimentos de cada sculo. Buscava-se familiarizar o aluno com tcnicas de memorizao de fatos histricos universais em suas respectivas datas, associadas ao espao dos acontecimentos. Assim, o aluno poderia facilmente dominar a sequncia cronolgica dos principais acontecimentos do mundo. (BITTENCOURT, 2011, p. 85).

Percebe-se que diversos mtodos difundidos no sculo XIX, tinham o aperfeioamento da apreenso dos contedos por via da memorizao, e um dos fatores que contriburam para isso foi o fato de no existir, naquela poca, [...] cursos de formao de professores secundrios e os livros didticos eram ferramentas fundamentais para o desempenho da funo docente, de acordo com Bittencourt (2011, p. 88). Isso ilustra que os livros didticos eram os nicos manuais utilizados como material didtico-pedaggico para a orientao dos professores, daquela poca. Segundo Bittencourt (2011) nos anos 30 do sculo passado, ocorreu propostas de mudanas na metodologia, todavia o domnio mximo de informaes continuou sendo a tnica do ensino h poca, acarretando contradies, pois j eram propostos os mtodos ativos, que utilizavam filmes e

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excurses, mas na hora de avaliar era exigido dos alunos o domnio de extenso contedo, em detrimento de tempo insuficiente das aulas de Histria. Nos anos 50, os mtodos de ensino e contedos eram importados de projetos norte-americanos, que estavam voltados para a formao de elites, que estariam subservientes aos interesses do sistema capitalista vigente. Nos anos 40 e 50 do sculo XX, tambm ocorreram vrias contestaes aos mtodos que at ali vinham sendo utilizados. Essas crticas provinham de professores formados pelos cursos de Histria das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras (FFCLs), que escreveram vrios artigos, propondo alteraes nos mtodos, mas com diferentes posies sobre os objetivos da disciplina. Estes artigos difundiam a ideia de que o professor deveria manter uma atitude neutra diante dos acontecimentos histricos do passado e do presente. A postura de neutralidade, proposta, se dava em razo do carter poltico da disciplina de Histria, Bittencourt (2011). Percebe-se que os mtodos de ensino, embora mudassem gradativamente, mas no perdiam a sua funo, que era de contribuir para a legitimao das classes dominantes atravs do ensino de Histria, pois:
Nessa perspectiva, as propostas de renovao dos mtodos concentravam-se mais em desenvolver tcnicas de ensino que se utilizassem de variados materiais e recursos didticos, como leituras diversas de livros didticos, textos histricos originais, jornais e revistas. (BITTENCOURT, 2011, p. 90).

Dessa forma, os professores eram meros retransmissores de informaes de uma histria oficial, por isso, eram exigidos a neutralidade do mesmo, para que no entrassem em debates ideolgicos, e consequentemente uma anlise crtica do que estavam ensinando. Nos anos 60 do sculo XX, novos mtodos e mudanas de contedos, ocorreram. Na USP, os mtodos utilizados eram os de estudos do meio e o uso de audiovisuais, filmes e peas teatrais, possibilitando assim, trabalhos interdisciplinares. Assistir a um filme correspondia anlise da linguagem do ponto de vista artstico, Bittencourt (2011). Todavia essas mudanas, que tinham um carter revolucionrio poca, foram interrompidas pelo regime militar, em que Bittencourt afirma que os:
Professores promoviam alguns debates em face de um direcionamento que no se limitava a renovar o mtodo, mas almejava repensar a funo social e poltica das disciplinas escolares, sobretudo da Histria. Compreende-se ento o fechamento, pelo regime militar, dessas escolas que promoviam uma renovao do ensino no sentido de articular contedo e mtodo. Explica-se, por conseguinte, a fase posterior, na qual as mudanas metodolgicas deveriam limitar-se ao seu carter tcnico. Estudos dirigidos, jogos de memorizao, trabalhos em grupo para produo de textos, sem favorecer debates orais, aumento e favorecimento da produo de livros didticos e os estudos do meio passaram a ser vistos como tcnicas subversivas. (BITTENCOURT, 2011, p. 91)

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Nota-se acima, que o regime militar, classe dominante do perodo, impediu que novos mtodos e contedos fossem postos em prtica, em razo de serem considerados subversivos. Pois os mesmos estavam a caminho de um ensino de Histria numa perspectiva social e poltica. Com o advento da ditadura militar, aps o golpe de 64, ocorreu um hiato no que se refere s renovaes dos mtodos de ensino, principalmente no ensino de Histria, que foi diluda, juntamente com a disciplina de Geografia em uma s, Estudos Sociais. Todavia, aps o perodo de redemocratizao, nos anos 80, onde Bittencourt menciona que:

As transformaes no ensino de Histria podem ser identificadas mediante a anlise de vrias propostas curriculares elaboradas a partir de 1980 pelos Estados e municpios e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, produzido pelo poder federal na segunda metade da dcada de 90. Nos ltimos dez anos tem surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar um ensino de Histria mais significativo para a gerao do mundo tecnolgico, com seus ritmos diversos de apreenso do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no pblico escolar, expectativas utilitrias muito acentuadas. (BITTENCOURT, 2011, p. 99).

Em razo disso, as renovaes dos mtodos passaram a se relacionar com as novas propostas curriculares e com as novas tecnologias, dessa forma, Bittencourt informa que:

As propostas de renovao dos mtodos de ensino pelos atuais currculos organizam-se em torno de dois pressupostos. Um pressuposto bsico e fundamental a articulao entre o mtodo e contedo. [...] O segundo pressuposto que os atuais mtodos de ensino tm de se articular s novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as novas geraes, pertencentes cultura das mdias. As transformaes tecnolgicas tm afetado todas as formas de comunicao e introduzido novos referenciais para a produo do conhecimento, e tal constatao interfere em qualquer proposta de mudana de mtodos de ensino. (BITTENCOURT, 2011, p. 107).

Diante do relato acima, percebemos que a renovao dos mtodos de ensino, prescritas nos currculos, so de grande valia para o processo de ensino-aprendizagem, todavia depende da autonomia de cada docente, pois como o prprio nome j diz, propostas, que so referenciais para os docentes, que tem a prerrogativa de utiliz-las ou no. Portanto, de nada adianta, a revoluo dos mtodos ocorridas do sculo XIX at os dias atuais, se no houver interesse da parte do professor em inovar nos mtodos de ensino, com vistas a tornar o ensino de Histria mais interessante.

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2.3 MTODOS DE ENSINO: NO CONTEXTO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Segundo Libneo

Os mtodos so determinados pela relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja, ao como do processo de ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos. Temos assim, as caractersticas dos mtodos de ensino: esto orientados para objetivos; implicam uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto dos alunos. requerem a utilizao de meios. (LIBNEO, p. 149, 1994).

Os mtodos de ensino esto interligados com os objetivos e contedos a serem atingidos no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, verifica-se que os mesmos dependem, tambm, dos meios, que so os recursos didticos disponveis. Em razo disso, os professores devem alinhar os estar conscientes da importncia de saber planejar as aulas a serem ministradas, estipulando objetivos, escolhendo os contedos e mtodos com vistas a atingir as metas predeterminadas. Para facilitar o planejamento quanto aos objetivos e contedos os professores tem a disposio como referencial os PCNs de Histria (1998) que prescrevem os seguintes objetivos para o quarto ciclo do Ensino Fundamental, 8 e 9 ano:
utilizar conceitos para explicar relaes sociais, econmicas e polticas de realidades histricas singulares, com destaque para a questo da cidadania; reconhecer as diferentes formas de relaes de poder inter e intragrupos sociais; identificar e analisar lutas sociais, guerras e revolues na Histria do Brasil e do mundo; conhecer as principais caractersticas do processo de formao e das dinmicas dos Estados Nacionais; refletir sobre as grandes transformaes tecnolgicas e os impactos que elas produzem na vida das sociedades; localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de medida e noes para compar-los por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; debater ideias e express-las por escrito e por outras formas de comunicao; utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares; ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais e coletivos. (PCNs de Histria, p. 66).

Os objetivos acima propostos visam formao de alunos conscientes da importncia da cidadania, dos sujeitos histricos, da utilizao de fontes histricas e da autonomia dos mesmos na construo da histria. E para isso, faz-se necessrio conhecer a histria cultural e social das sociedades mundiais, suas histrias das lutas dos oprimidos para a construo de uma sociedade cada vez mais justa para todos. Os PCNs disponibilizam diversas opes de contedos, que podem ser analisados pelos professores e consequentemente serem includos nos planos de aula. Todavia, a escolha dos

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contedos uma das dificuldades dos professores, onde Bittencourt (2011) informa que:
Atualmente, uma das maiores dificuldades dos professores de Histria selecionar os contedos histricos apropriados para as diferentes situaes escolares. A autonomia do trabalho docente inclui, entre outros aspectos, a escolha dos contedos histricos para as diferentes salas de aula. Trata-se de optar por manter os denominados contedos tradicionais ou selecionar contedos significativos para um pblico escolar proveniente de diferentes condies sociais e culturais e de adequ-los a situaes de trabalho com mtodos e recursos didticos diversos. (BITTENCOURT, p. 137, 2001).

As concepes de mundo de cada professor so fatores preponderantes que influenciam na escolha dos contedos, mtodos e recursos didticos, que devem ser levado em considerao, pois:
As concepes de mundo transmitidas pelo professor de Histria do Ensino Fundamental envolvem teorias educacionais e de Histria. Com base no referencial epistemolgico que fundamenta sua formao profissional, o professor estabelece suas crenas e seus valores. Crenas, modos de viver, pensar e de se relacionar com a sociedade configuram as concepes de mundo desse profissional. Alm disso, como professor, ele assume uma postura ideolgica. Essa ideologia o conduz defesa de concepes polticas, econmicas, culturais e socioeducacionais. (NUNES, p. 109, 1996).

Tal afirmativa leva-nos a deduzir que os professores so frutos da conjuntura social, cultural e econmica em que vive, que somado a sua formao socioeducacional, influencia nas escolhas do dia a dia do processo de ensino-aprendizagem. Enfim, o planejamento no ensino de Histria ser influenciado pelos caracteres formativos de cada professor, suas concepes de mundo, ou seja, suas crenas e seus valores.

2.4 MTODOS DE ENSINO: MTODOS DE ENSINO IDENTIFICADOS NAS REGNCIAS DE HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ANALIZADOS LUZ DA CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO PROPOSTOS POR LIBNEO Participamos de dois estgios curriculares na Escola Estadual Luizinha Nascimento, onde observamos as aulas, no Ensino Fundamental, ministradas por dois professores de Histria, em que identificamos os mtodos de ensino utilizados pelos professores nas aulas observadas. Em razo disso, percebemos que h uma variao relativa nos mtodos de ensino utilizados pelos docentes. Todavia, notamos que o mtodo de ensino mais utilizado o mtodo de exposio pelo professor.

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A afirmativa acima foi possvel aps anlise da classificao dos mtodos de ensino sugerida por Libneo (1994), quais sejam: Mtodos de exposio pelo professor, que consiste na apresentao, explicao e demonstrao dos conhecimentos, habilidades e das tarefas para os alunos, onde a atividade dos alunos receptiva, mas no essencialmente passiva. Este mtodo de ensino pode ser utilizado de trs formas, sendo estas, a exposio verbal, a demonstrao, a ilustrao e a exemplificao. Segundo Libneo:

A exposio verbal ocorre em circunstncias em que no possvel prover a relao direta do aluno com o material de estudo. Sua funo principal explicar de modo sistematizado quando o assunto desconhecido ou quando as ideias que os alunos trazem so insuficientes ou imprecisas. A palavra do professor, em muitos casos, serve tambm como fora estimuladora para despertar nos alunos uma disposio motivadora para o assunto em questo. (LIBNEO, 1994, p. 161).

Percebemos que no havia livros didticos suficientes para todos os alunos das turmas que observamos, neste caso, percebemos que o mtodo de exposio verbal interessante para essas situaes. O professor, tambm, deve ter uma linguagem acessvel, transposio didtica, para que os alunos possam entender os contedos de Histria numa linguagem escolar, no acadmica. A demonstrao uma forma de representar fenmenos e processos que ocorrem na realidade. Ela se d atravs de explicaes em um estudo de meio (excurso), seja atravs de explicao coletiva de um fenmeno por meio de experimento simples, uma projeo de slid es. Libneo (1994). Esta forma do mtodo expositivo foi utilizada por via da utilizao de data show para demonstrar acontecimentos histricos. Todavia, no perodo do estgio no houve nenhuma excurso. Libneo explica que a ilustrao:

[...] uma forma de apresentao grfica de fatos e fenmenos da realidade, por meio de grficos, mapas, esquemas, gravuras etc., a partir dos quais o professor enriquece a explicao da matria. Aqui, como na demonstrao, importante que os alunos desenvolvam a capacidade de concentrao e observao. (LIBNEO, 1994, p. 162).

Esta forma de exposio acima, no foi identificada, nas aulas observadas, todavia, que quanto capacidade de concentrao e observao dos alunos, quanto ao seu desenvolvimento de suma importncia, pois a percepo que tivemos que muitos alunos possuem o hbito do uso de celulares em sala de aula, o que interfere na hora de se concentrar e de observar as aulas.

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Quanto exemplificao, que segundo Libneo, :

[...] um importante meio auxiliar da exposio verba, principalmente nas sries iniciais do ensino de 1. grau. Ocorre quando o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que os alunos observem e depois repitam. Ocorre, tambm, quando ensina o modo correto de realizar uma tarefa: usar dicionrio, consultar o livrotexto, organizar os cadernos, preparar-se para uma prova, observar um fato de acordo com normas e tirar concluses, fazer relaes entre fatos e acontecimento etc. (LIBNEO, 1994, p. 162).

Embora no tenhamos notado esta forma de aula expositiva, entendemos que ela uma forma interessante de ensinar nas aulas de Histria, como os alunos devem realizar as suas primeiras pesquisas de Histria, sobre os tipos de fontes, escritas e no escritas, sobre conceitos em histria e sobre como relacionar os acontecimentos passados com o presente dos alunos. Outro mtodo apresentado por Libneo (1994) o mtodo de trabalho independente dos alunos, que composto de tarefas, orientadas e dirigidas pelo docente, para que os alunos solucionem de forma relativamente independente e criativa. Segundo Libneo (1994) O trabalho independente pressupe determinados conhecimentos, compreenso da tarefa e do seu objetivo, o domnio do mtodo de soluo, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientao direta do professor. Mas, segundo o mesmo autor, Para que o trabalho independente seja, de fato, um mtodo pedaggico, preciso que seja planejado em correspondncia com os objetivos, contedos e outros procedimentos metodolgicos. A forma de trabalho independente que mais verificamos foi resoluo dos exerccios constantes nos livros didticos pelos alunos. Mas para que os alunos tenham um melhor nesse tipo de mtodo, necessrio que o professor faa uma explanao prvia sobre os assuntos constantes nos exerccios. Todavia, o mtodo de trabalho independente pode ser adotado, tambm, como tarefa preparatria, tarefa de assimilao do contedo ou como tarefa de elaborao pessoal. Em que na forma de tarefa preparatria:

[...] os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto que ser tratado, colhem dados e observaes, respondem um breve questionrio ou teste, fazem uma redao sobre um tema. Essa tarefa serve para verificar as condies prvias dos alunos, levantar problemas que depois sero aprofundados, despertar o interesse pelo assunto, provocar uma atitude interrogativa do aluno etc. (LIBNEO, 1994, p. 164).

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Sobre esta forma de trabalho independente, no captamos na referente. Mas, verifica-se que um mtodo inteligente pra realizar uma anlise prvia do conhecimento dos alunos sobre determinado assunto de Histria. Outra forma de utilizar o mtodo independente, tarefas de assimilao de contedos, se d atravs de:

[...] Exerccios de aprofundamento e aplicao dos temas j tratados, estudo dirigido, soluo de problemas, pesquisa com base num problema novo, leitura de texto do livro, desenho de mapas depois de uma aula de Geografia etc. Tarefas desse tipo podem ser intercaladas no decorrer da aula expositiva ou aula de conversao: o professor interrompe a aula e intercala alguns minutos de trabalho individual ou em duplas de alunos. Os resultados desta tarefa podem no ser perfeitos ou corretos, mas mesmo os erros cometidos e as solues incorretas servem para preparar os alunos para revisar conhecimentos e assimilar a soluo correta. (LIBNEO, 1994, p. 164).

Neste caso, o professor deve ter a sensibilidade de mesclar os mtodos com vistas a identificar as dificuldades dos alunos sobre determinado assunto, mas para isso o docente deve ter conhecimento das metodologias de ensino, e passar a utiliza-las nas regncias, pois atravs da prxis escolar que o processo de ensino-aprendizagem aperfeioado. Em relao s tarefas de elaborao pessoal, Libneo cita que:

[...] so exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu prprio pensamento. O modo prtico de solicitar esse tipo de tarefa fazer uma pergunta ao aluno que o leve a pensar: o que aconteceria se..., o que devemos fazer quando..., para que serve... O aluno pode relatar o que viu ou observou (uma planta, um animal, uma experincia, uma visita, um estudo do meio) ou contar o que aprendeu. (LIBNEO, 1994, p. 164).

Como vimos, este mtodo bom para se trabalha o ensino de Histria, pois este trabalha muito com a subjetividade dos alunos, incitando os mesmos a buscarem respostas, em detrimento das respostas prontas dos livros didticos. Libneo afirma que:

Uma das formas didticas mais comuns para pr em prtica o trabalho independente e auxiliar no desenvolvimento mental dos alunos o estudo dirigido individual ou em duplas de alunos. Ele se cumpre basicamente por meio de duas funes: a realizao de exerccios e tarefas de reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem explicao do professor; e a elaborao pessoal de novos conhecimentos, a partir de questes sobre problemas diferentes daqueles resolvidos em classe. (LIBNEO, 1994, p. 165).

E tambm:

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A Primeira funo do estudo dirigido a realizao de exerccios e tarefas de reproduo de conhecimentos e habilidades, seguindo-se exposio verbal, demonstrao, ilustrao ou exemplificao, que so formas didticas do mtodo expositivo. A combinao da explicao do professor com exerccios um recurso necessrio para uma boa consolidao dos conhecimentos. A segunda funo do estudo dirigido a proposio de questes que os alunos possam resolver criativamente, de modo que assimilem o processo de busca de solues de problemas. [...] As questes ou problemas devem, pois, ser compatveis com as capacidades e possibilidades dos alunos. (LIBNEO, 1994, p. 165-166).

Tanto as aulas expositivas combinadas com os exerccios, dos livros didticos e exerccios formulados pelo professor de Histria, mas no temos como mensurar a qualidade das aulas expositivas quanto ao repasse dos contedos, pois isso s possvel por via de mtodo de avaliao de aprendizagem, que no era nosso objeto de estudo. Outro mtodo proposto por Libneo (1994) o mtodo de elaborao conjunta, que consiste da [...] interao ativa entre professor e os alunos visando obteno de novos conhecimentos, habilidades, atividades e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos. Segundo Libneo:

A forma mais tpica do mtodo de elaborao conjunta a conversao didtica. s vezes denomina-se, tambm, aula dialogada, mas a conversao algo mais. No consiste meramente em respostas dos alunos s perguntas do professor, nu ma conversa fechada em que os alunos pensem e falem o que o professor j pensou e falou, como uma aula de catecismo. A conversao didtica aberta e o resultado que dela decorre supe a contribuio conjunta do professor e dos alunos. (LIBNEO, 1994, p. 168).

E:

A forma mais usual de organizar a conversao didtica a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. No se trata de um interrogatrio do tipo pingue-pongue, sim e no, pois isto retira o carter de elaborao da resposta. A pergunta um estmulo para o raciocnio, incita os alunos a observarem, pensarem, duvidarem, tomarem partido. tambm, um indcio de que os alunos esto compreendendo a matria, na medida em que vo aprendendo a formular respostas pensadas e corretamente articuladas. (LIBNEO, 1994, p. 168).

Diante do exposto acima, compreendemos que este mtodo pode ser ideal para despertar o raciocnio crtico nos alunos. Principalmente numa matria como Histria, que exige muito a subjetividade e a dvida sobre as historiografias dos livros didticos, que, em geral, apresentam uma historiografia positivista. Outra proposio de mtodo de ensino :

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O mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos. O trabalho em grupo tem sempre um carter transitrio, ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado com outros mtodos de exposio e de trabalho independente. A finalidade principal do trabalho em grupo obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa. Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem comum. necessrio que todos estejam familiarizados com o tema em estudo. Por essa razo, exige-se que a atividade grupal seja precedida de uma exposio, conversao introdutria ou trabalho individual. (LIBNEO, 1994, p. 170).

Percebe-se que este mtodo contribui para socializar os alunos na busca por uma finalidade comum, ou seja, para a resoluo de tarefa, mas para que esta seja resolvida com sucesso, deve ser antecedida de uma aula expositiva clara e objetiva, por parte do professor de Histria, que deve ser:

[...] algum que explica bem, e com clareza, os contedos disciplinares, numa ordenao e com um ritmo adequado ao nvel etrio mdio dos alunos, recorrendo a uma necessria linguagem erudita, utilizando apropriadamente o jargo prprio da disciplina que leciona, algum que, com clareza, traduz (simplificando) as grandes teorias, a produo cientfica, portanto, o conhecimento cientfico produzido por outrem, de forma a torn-lo acessvel aos alunos com que trabalha. (CORTESO, 2011, p. 46).

Vemos nisso, que o professor de Histria deve ter a habilidade de fazer a transposio didtica dos contedos de Histria, tornando acessveis os termos eruditos da disciplina e adequando-os ao ambiente escolar, com vistas a atingir, como diz Libneo: O objetivo principal da escola , portanto o ensino e aprendizagem dos alunos, tarefa a cargo da atividade docente. (2012, p. 419). Por fim, Libneo nos prope as atividades especiais que:
[...] complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao ativa dos contedos. So, por exemplo, o estudo do meio, o jornal escolar, a assembleia de alunos, o museu escolar, o teatro, a biblioteca escolar etc. Essas atividades so descritas nos manuais de didtica. O estudo do meio, mais do que uma tcnica didtica, um componente do processo de ensino pelo qual a matria de ensino (fatos, acontecimentos, problemas, ideias) estudada no seu relacionamento com fatos sociais a ela conexos. (LIBNEO, 1994, p. 171).

As atividades especiais demonstram ser importantes para a consolidao dos conhecimentos repassados em sala de aula, pois atravs delas os alunos, de forma ativa, entram em contato com a pesquisa, sejam em bibliotecas, museus, seja interagindo para a construo do conhecimento por via do jornal escolar, da assembleia de alunos, aos telecentros, etc. Alm disso, no ensino de Histria,

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pode ser utilizada pra ligar os acontecimentos histricos com os fatos sociais presentes no cotidiano dos alunos, enquanto sujeitos histricos na sociedade em que vivem. Por fim, identificamos no decorrer das pesquisas, que h inmeros mtodos de ensino, que podem ser utilizados para o ensino de Histria, onde verificamos que o mtodo mais utilizado, na prxis docente nos anos Finais do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Luizinha Nascimento, continua sendo o mtodo de exposio ou aula expositiva, que embora muitas vezes criticado, se bem aplicado e relacionado com outros mtodos, possibilita ao professor a atingir seus objetivos educacionais, qual seja, o de potencializar a aprendizagem dos contedos pelos alunos. Isso mostra que o mais importante no o mtodo em si, mas a habilidade como cada professor utiliza-o. Haja vista, que as salas de aula so compostas por turmas de alunos heterogneas, multiculturais, que possuem ritmos de aprendizagens diferentes.

3 MATERIAL E MTODOS Utilizamos nesta pesquisa uma abordagem metodolgica qualitativa, onde realizamos observaes de regncias de Histria e pesquisas bibliogrficas nas seguintes obras: A obra Didtica, de Jos Carlos Libneo, que foi o nosso principal referencial terico, oferecendo-nos informaes esclarecedoras sobre os mtodos de ensino e suas aplicaes; a obra Concepes de Mundo no Ensino da Histria, de Silma do Carmo Nunes, que mostrou a influncia do meio social, em que vive o professor, nas suas escolhas pedaggicas; a obra Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares, indicou-nos a forte influncia das classes polticas dominantes sobre as polticas educacionais do pas. Tambm foram utilizadas as obras seguintes: Educao Escolar Polticas, Estrutura e Organizao, de Jos Carlos Libneo, Joo Ferreira de Oliveira e de Mirza Seabra Toschi, nos indicando o principal objetivo da educao que a aprendizagem do aluno, incumbncia do professor; obra Ensino de Histria Fundamentos e Mtodos, de Circe Maria Fernandes Bittencourt, onde aprendemos sobre a dinmica do ensino de Histria na Histria do Brasil; Filosofia Geral e da Educao de autoria de Janes Fidlis Tomelin e Norberto Siegel, caderno de estudos do Centro Universitrio Leonardo da Vinci, em que citam Paulo Freire, que fala sobre a

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educao bancria; A obra Ser Professor Um Ofcio em risco de Extino?, Corteso, que aborda sobre um ideal de aula expositiva pelo professor.

de Luiza

Por fim, utilizamos os PCNs de Histria do Ensino Fundamental, que sugerem objetivos e contedos que podem ser utilizados para enriquecer as aulas de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental, 8 e 9 ano, voltados para a formao da cidadania e a autonomia dos alunos no que diz respeito busca do conhecimento, atravs da pesquisa. Aps o estudo das bibliografias pertinentes a rea de concentrao deste trabalho, realizamos as comparaes do que os tericos dizem sobre os mtodos de ensino e as dinmicas do ensino de Histria, com o que foi observado das aulas de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental, na Escola estadual Luizinha Nascimento, durante os estgios curriculares obrigatrios I e II, resultando em nossas anlises e argumentaes sobre o objeto de estudo em questo, mtodos de ensino utilizados no ensino de Histria nos anos finais do Ensino Fundamental.

4 RESULTADOS E DISCUSSO Aps a realizao das nossas pesquisas com base em fundamentao terica e com o auxlio das prticas exercidas nos estgios curriculares, das anlises realizadas sobre o nosso objeto de estudo e dos dados obtidos na construo deste trabalho, obtivemos resultados expressivos sobre os mtodos de ensino e sua utilizao no contexto do processo de ensino -aprendizagem de Histria, nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentamos os resultados e discusses nos pargrafos seguintes. Alm da compreenso conceitual dos mtodos de ensino, verificamos a funo destes no processo de ensino-aprendizagem de Histria, desde o perodo do Brasil Imprio, onde cresceu a importncia do ensino de Histria e os mtodos de ensino, em especial mtodos de memorizao, contriburam para os repasses de contedo de Histria para a transmisso de uma histria nacional e consequente formao da identidade nacional. Todavia, o mtodo de memorizao foi utilizado para que os alunos fixassem o nome dos novos heris criados pela recente historiografia, o que beneficiava as classes dominantes da poca. Outra caracterstica do perodo era o formato do livro didtico nos moldes do mtodo de catecismo, com perguntas e respostas prontas, que no possibilitava a subjetividade dos alunos. Neste perodo, aprender era sinnimo de memorizar.

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Percebemos, tambm, que no sculo XX, no perodo da ditadura, os mtodos de ensino foram utilizados para transmitir contedos de Histria que legitimavam as polticas impostas pelos governantes que comandavam o pas naquele perodo histrico. Aprendemos tambm, sobre o mtodo mnemnico, proposto pelo historiados francs Ernest Lavisse, que favorecia um ensino que prestigiava a capacidade de memorizao dos contedos pelos alunos, donde entendemos como Paulo Freire, como uma educao bancria, onde os alunos se tornam receptculos de informaes e reprodutores de respostas prontas. Identificamos que no final do sculo XIX ocorreram diversas propostas de mtodos de ensino em detrimento dos mtodos de memorizao, onde se destacou os mtodos ativos, que favoreciam a participao dos alunos no processo de aprendizagem. Alm de mtodos que estimulavam sadas e excurses com os alunos como recurso de aprendizagem. Outro mtodo deste perodo, o mtodo Zaba, que visava um ensino de Histria de forma cronolgica, e tambm favorecia a memorizao de fatos histricos universais em suas datas especficas, onde bastava para o aluno dominas as sequncias cronolgicas dos fatos histricos. J nos anos 50 do sculo XX, os mtodos de ensino, juntamente com os contedos, foram importados de projetos norte-americanos, utilizados para a formao das elites, no Brasil, que, por conseguinte, serviam aos interesses do sistema capitalista, na poca. Vimos que os mtodos de ensino, at ento, contriburam no ensino de Histria para legitimar o interesse das classes polticas dominantes, onde os professores eram meros retransmissores de uma histria oficial, onde era exigida uma postura de neutralidade em relao aos contedos repassados. Observamos que ocorreu nos anos 60 do sculo XX, a incidncia de novos mtodos de ensino e de contedos, que foram interrompidas com o advento da ditadura militar, ocorrncias estas, consideradas de carter revolucionrio. Entre o perodo do regime militar at o incio do processo de redemocratizao do pas nos anos 80, houve um hiato no que se refere ao desenvolvimento de novos mtodos de ensino, mas a partir do processo de redemocratizao, a partir dos anos 80 e tambm nos anos 90, ocorreram diversas propostas curriculares como os PCNs e as LDBs que contriburam para a diversificao e estudos de novos mtodos de ensino com vistas a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem para uma formao mais voltada para a formao da cidadania. Verificamos que os mtodos de ensino esto voltados para a relao objetivo-contedo, onde tem o papel principal de auxiliar no repasse dos contedos de ensino de Histria, de forma que os

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alunos assimilem o mximo possvel das informaes repassadas pelo professor, e que estas se transformem em conhecimento, com o auxlio dos mtodos de assimilao dos alunos. Enfim, a partir dos estudos sobre mtodos de ensino, em especial na obra Didtica de Libneo, que nos possibilitou suporte terico suficiente para a identificao dos mtodos de ensino que so utilizados no ensino de Histria, na Escola Estadual Luizinha Nascimento, aps os estgios curriculares, realizados nesta. Onde captamos pouca variao de mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria, predominando o uso do mtodo de exposio verbal ou aula expositiva, que consiste na explanao verbalizada dos assuntos de Histria pelo professor, dessa forma os alunos se portam passivamente como meros receptores de informaes, pois o professor repassa o contedo de forma dogmatizada, sem a possibilitar a participao dos alunos. Neste caso, o professor poderia desenvolver nos alunos uma atitude receptivo-ativa se conjugar o mtodo de aula expositiva com o mtodo de elaborao conjunta, que consiste interao ativa professor -alunos, com o objetivo de adquirir novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridas. Neste sentido, o professor poderia conjugar a aula expositiva com a conversao didtica, tambm chamada de aula dialogada, contribuindo assim na construo do conhecimento, pois a resultado do uso conjunto destes mtodos possibilitam a participao ativa dos alunos, que expressam as suas ideias sobre os assuntos abordados, mostrando ao professor o nvel de entendimento prvio dos alunos, alm de despertar nos alunos as habilidades de expressar suas opinies, suas experincias, argumentar e refutar opinies contrrias. Alm disso, a conjugao destes mtodos fornece outras vantagens para os alunos, como: aprender a escutar, contar fatos e interpretar, proporcionado o ganho de conhecimentos novos. Desta forma o professor ter subsdios para auxiliar os alunos a terem uma aprendizagem mais eficiente das aulas de Histria. Identificamos, atravs da fundamentao terica, a existncia de diversos mtodos de ensino, que possibilitam ao professor de histria vrias formas de transmisso dos contedos da matria. Contudo, o professor deve refletir sobre a sua prxis, buscando sempre a melhoria do ensino de Histria, se aprofundando na metodologia de ensino, e escolher a suas opes polticas, filosficas, tendncias pedaggicas, correntes historiogrficas, alm disso, conhecer mais sobre os mtodos de ensino disponveis para a transmisso dos contedos de Histria. Outro fator importante para a melhoria do ensino a prtica do planejamento, pois atravs dos planos de aula se contempla os contedos de Histria a serem transmitidos, os objetivos a serem atingidos no ensino da

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disciplina e os mtodos de ensino, que so o como do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, como o professor transmitir os assuntos e consequentemente atingir os objetivos propostos nos planos de aula. Todavia, percebemos que diversos fatores dificultam a realizao dos planejamentos e dos planos de aula, e consequentemente a qualidade do ensino, como a carncia de recursos didticos, carga horria diminuta, excesso de turmas e de alunos por turma, em suma, sobra pouco tempo para a realizao de planejamento pelo professor. Analisando a luz da fundamentao terica, e comparando com o que identificamos quanto aos mtodos de ensino utilizados para o ensino de Histria nos anos finais no Ensino Fundamental na Escola Estadual nos Luizinha Nascimento, percebemos que h muita coisa pode ser desenvolvida quanto utilizao dos mtodos de ensino para o ensino de Histria, pois, como vimos, existem muitos mtodos de ensino disponveis para a transmisso de contedos da disciplina. Mas, notamos, nas aulas observadas, a predominncia do mtodo de aula verbalizada ou aula expositiva. Nesse sentido, entendemos que outros mtodos de ensino poderiam ser contemplados para tornar as aulas mais interessantes, como o uso do mtodo de aula expositiva na forma de demonstrao, onde se representa fenmenos e processos que ocorrem na realidade; aula expositiva na forma de ilustrao, atravs de apresentao grfica de fatos e fenmenos da realidade, por meio de grficos, mapas, esquemas, gravuras, etc.; aula expositiva na forma de exemplificao, que um importante meio auxiliar da exposio verbal. Tambm, o uso do mtodo de trabalho independente dos alunos, que consiste de tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos resolvam de modo relativamente independente e criador, onde pode ser usado em qualquer momento da sequncia da unidade didtica ou aula, como tarefa preparatria, tarefa de assimilao do contedo de Histria ou como tarefa de elaborao pessoal. Outro mtodo disponvel o mtodo de elaborao conjunta que possibilita a interao ativa entre o professor e os alunos, que visa obteno de conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos. Outro mtodo que pode ser contemplado no ensino de Histria, na escola pesquisada, o mtodo de trabalho em grupo, que consiste na distribuio de temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos, onde a finalidade principal obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa. H, tambm, outras formas deste

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mtodo, quais seja, o debate, em que so indicados alguns alunos para discutir, perante a classe, um tema polmico, cada qual defendendo uma posio; Philips 66, nessa forma so formado seis grupos de seis elementos, que discutem uma questo em poucos minutos para apresentar depois as suas concluses; a tempestade mental, onde dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem cabea, sem preocupao de censura a ideias. Estas so anotadas no quadro-branco. Em seguida, faz-se a seleo do que for relevante para prosseguir a aula. Outra forma do trabalho em grupo o grupo de verbalizao-grupo de observao, em que uma parte da classe, grupo de verbalizao, forma um crculo central para discutir um tema, enquanto os demais, grupo de observao, formam um crculo em volta, para observar. O grupo de observao deve observar, por exemplo, se os conceitos empregados na discusso so corretos, se os colegas esto sabendo conectar a matria nova com a matria velha, se todos esto participando, dentre outras observaes. Depois os grupos trocam de lugar. Por fim, outra forma do mtodo de trabalho em grupo o seminrio, em que um aluno ou grupo de alunos preparam um tema para apresent-lo para a classe. uma modalidade de aula expositiva ou conversao realizada pelos alunos. Enfim, existem as atividades especiais, que so complementos dos mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao ativa dos contedos. Consistem em estudo do meio, jornal escolar, assembleia de alunos, museu escolar, o teatro, a biblioteca escolar, etc. Portanto, aps pesquisa bibliogrfica, que constituiu nossa fundamentao terica, fornecendo informaes sobre o universo dos mtodos de ensino, verificamos que o ensino de Histria pode ser mais interessante, a partir do momento em que o professor conseguir variar a forma de transmitir os contedos de Histria, e isso se faz, quando o docente escolhe qual caminho (mtodo) ou quais caminhos ser escolhido para atingir os objetivos da disciplina e consequentemente para a aprendizagem dos alunos. 5 CONCLUSO Na pesquisa bibliogrfica realizada, buscamos identificar como os mtodos de ensino foram sendo desenvolvidos no decorrer da histria do ensino de Histria no Brasil, ou seja, como se deu as dinmicas do ensino da disciplina de Histria em nosso pas, as mudanas e permanncias ocorridas nos contedos, nos objetivos, e, em especial, nos mtodos de ensino. E com isso, identificarmos os mtodos de ensino que eram utilizados no processo de ensino-aprendizagem de Histria. Alm disso, procuramos, nas bibliografias utilizadas, nos certificar sobre os mtodos de

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ensino e suas aplicaes no processo de ensino-aprendizagem, visando alcanar os objetivos que nos propostos, quais sejam, o de identificar os mtodos de ensino utilizados no ensino de Histria na escola, onde foram realizados os estgios curriculares, em que percebemos, atravs da prtica de observaes e regncias, que o mtodo mais utilizado nas regncias observadas o mtodo de aula verbalizada ou aula expositiva. Verificamos que as aulas verbalizadas ou aulas expositivas, tambm, so apresentadas na forma de demonstrao, que se d atravs da utilizao de recurso didtico, data show especificamente, onde o professor utiliza imagens e vdeos, visando facilitar a aprendizagem dos alunos. Observamos que aps as aulas expositivas, o docente, geralmente, exigi dos alunos a realizao dos exerccios das unidades do livro didtico, considerado um complemento didtico para a fixao do que foi explanado pelo professor. Porm, para que os exerccios contribuam para uma avaliao diagnstica pelo professor, importante que o professor corrija os exerccios de forma criteriosa, para obter informaes sobre o nvel de conhecimento sobre os assuntos estudados, para com isso, planejar novas situaes de ensino, visando sempre a excelncia do ensino para a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o professor pode refletir sobre possveis mudanas de trajeto com relao aos mtodos utilizados, com vistas a facilitar a aprendizagem dos alunos, objetivo principal de todo processo educacional. Compreendemos como os mtodos de ensino esto interligados com os objetivos e contedos, onde formam uma trade inseparvel, que caminham juntos no processo de ensinoaprendizagem, no s do ensino de Histria, mas como de todas as disciplinas de todos os nveis de ensino. Portanto, diante da importncia dos mtodos de ensino para o ensino de Histria e para o processo de ensino-aprendizagem como um todo, sugerimos a realizao de pesquisas futuras que aprofundem mais esta temtica, com o objetivo de contribuir cada vez mais para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem como um todo, do Ensino Infantil ao Ensino Superior. Pois verificamos, aps pesquisa, que os mtodos de ensino podem contribuir tanto de forma a libertar os alunos de um ensino legitimador das polticas educacionais, propostas pelas classes polticas dominantes, quanto podem continuar a aprision-los a um ensino de repetio dos modelos neoliberais, que excluem o povo do papel de sujeitos histricos, agentes construtores da prpria histria.

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REFERNCIAS BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2011. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino de Histria. Braslia: MEC/SEED, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acessado em: 25 de agosto de 2013. CORTESO, Luiza. Ser Professor: um ofcio em risco de extino?. So Paulo: Cortez, 2011. FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. Campinas/SP: Papirus, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. Educao Escolar: Polticas, Estruturas e Organizao. So Paulo: Cortez, 2012. NUNES, Silma do Carmo. Concepes de Mundo no Ensino da Histria. Campinas/SP: Papirus, 1996. TOMELIN, Janes Fidlis; SIEGEL, Norberto. Filosofia Geral e da Educao. Indaial: UNIASSELVI, 2007.

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OS CONTEDOS MINISTRADOS NAS AULAS DE HISTRIA NA E.E. MARIA AMLIA DO ESPRITO SANTO NO ANO DE 1985 EM MANAUS.
Marcelo Monteiro de Oliveira.11 Elisngela Socorro Maciel Soares.12
RESUMO: Este artigo tem por objetivo analisar os contedos ministrados nas aulas de Histria da 6 srie do 1 grau da rede pblica Estadual no ano de 1985, hoje 7 ano uma vez que os contedos possuem uma grande relevncia, pois representam em sua maioria a nica fonte de conhecimento para o alunado sobre a disciplina de histria. Alm de conhecer a seleo dos contedos de Histria, quais os critrios a serem utilizados nessa seleo e identificar a principal tendncia na produo dos contedos histricos da poca e sua influncia no meio social. Por esse motivo necessrio entrar no campo da Histria Social para refletir sobre esses elementos imergidos na educao que concretiza o saber na escola. Palavras-Chave: Contedo. Ensino. Aula. Mtodo. Livro Didtico.

INTRODUO Sem dvida alguma os contedos so um objeto de estudo importante, principalmente numa disciplina como Histria, to complexa, que envolve inmeras questes do homem nas diversas reas da sociedade. Sem contar que os contedos que esto contidos e sistematizados nos livros didticos de Histria so provenientes da produo historiogrfica e das propostas curriculares fato esse que demonstra a presena do poder estatal no que ensinado na escola, seus direcionamentos e propsitos j que as propostas curriculares advm das Secretarias de Educao em cada estado brasileiro, segundo Bittencourt.13 Vale ressaltar que os contedos representam a maioria esmagadora entre os mecanismos de ensino aprendizagem que se disseminam no conhecimento em sala de aula. atravs deles que os alunos apreendem o processo histrico local, nacional e mundial. Portanto, v-se que os contedos carregam um referencial de ensino e trazem um grande
11 12

Graduado em Licenciatura em Histria no UNINORTE/LAURETE Centro Universitrio do Norte. Orientadora do artigo Mestre em Histria Social pela UFAM, professora e coordenadora do Curso de Histria do UNINORTE/LAURETE. 13 Cf: BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria Fundamentos e Mtodos. SP. Cortez,2004.

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impacto sociocultural, sofrido principalmente pelos alunos e que repercutir na sociedade em que esto inseridos, pois esse conhecimento transmitido infelizmente por ser simplificado e por apresentar, na maioria das vezes uma viso nica do poder, ainda coloca o aluno apenas como depositrio do conhecimento, tendo-o, assim, na maioria das vezes como verdadeiro, de forma impositiva sem possibilidade de contestao. Caractersticas essas presentes nos livros didticos. Procuraremos analisar os contedos ministrados nas aulas de Histria no ano de 1985. Ano em que houve mudanas no aspecto poltico, e novas expectativas para o pas, esperana na transio para o regime democrtico, tornando o ano interessante por conta desses elementos. A lei educacional que vigorava no ano de 1985, era a lei 5692/71(Diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus de 11/08/71) lei que estruturou o ensino bsico, e mais especificamente o primeiro grau, como foco da pesquisa, onde foram juntadas as quatro sries do ensino primrio com as quatro sries do ensino ginasial formando em oito anos o 1 grau sem mais a admisso para o ginsio. Formando um nico bloco.14 O presente trabalho se embasa em uma histria vista de baixo, trazendo a baila sujeitos esquecidos na Histria oficial, que atuam diretamente na luta cotidiana, buscando uma educao melhor e condies de trabalho favorveis, e de mais autonomia frente ao que o Estado impe escola, especialmente no tocante a disciplina Histria ao longo dos anos de governo ditatorial. Por isso, essa a perspectiva historiogrfica utilizada. Assim conforme Jim Sharpe.
Essa perspectiva atraiu de imediato queles historiadores ansiosos por ampliar os limites de sua disciplina, abrir novas reas de pesquisa e, acima de tudo, explorar as experincias histricas daqueles homens e mulheres, cujas existncias so to frequentemente ignorada, tacitamente aceita ou mencionada apenas de passagem na principal corrente da Histria. 15

A escolha do tema deu-se a partir da inquietao de conhecer, de que forma os contedos de Histria eram trabalhados, orientados em sala de aula, no ltimo ano do regime militar, uma vez que eles so os principais instrumentos do conhecimento transmitidos pelo professor. Lanaremos mo de alguns instrumentos de trabalho nas anlises propostas tais como: livro didtico usado no ano, dirios de classe, entrevistas com professores, para conhecer os critrios de seleo dos contedos a serem instrumentalizados em sala de aula, bem como a

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FILHO, Geraldo Francisco. A Educao nos Governos Militares(1964-1985). In. A Educao Brasileira no Contexto Histrico.2ed. Campinas SP:Alnea,2004. 15 SHARPE, Jim: A Histria Vista de Baixo. In. BURKE, Peter (Org). A Escrita da Histria:novas perspectivasSP:Unesp,1992. P.41.

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tendncia que estava contida na produo dos mesmos a fim de alcanarem seus objetivos. Espera-se que esse artigo possa contribuir para um repensar sobre o ensino de histria atravs dos contedos transmitidos nas aulas, pois so eles que fomentam o saber escolar dos discentes e devem contribuir para a construo da identidade, e de um olhar mais crtico sobre a sociedade e cidadania e o entendimento de todos como participantes da Histria e que praticam intervenes no meio em que esto inseridos. Assim como coloca Magalhes: No que diz respeito ao ensino de Histria nas propostas da dcada de 1990, alm de formar cidados crticos, existe tambm o objetivo de contribuir para a construo da identidade..16 E finalmente para que os alunos, professores e at mesmo pais, no vejam a Histria como uma disciplina decoreba que se resume a nomes e datas distantes e que no tem nada a ver com o cotidiano dos mesmos, fazendo com que a disciplina seja valorizada.

AS MUDANAS DA DISCIPLINA HISTRIA NO REGIME AUTORITRIO O ensino da disciplina Histria passou por transformaes e lutas em relao a seus objetivos, por exemplo, desde o final da Segunda Guerra Mundial at os anos de 1970, houve lutas pela especificao da disciplina Histria e o avano dos Estudos Sociais. Essa luta pode ser identificada em dois momentos, democratizao do pas com o final do governo ditatorial de Vargas, e durante o governo militar. Nos anos ps-guerra, a poltica internacional via a Histria como uma disciplina importante na formao da cidadania para a paz, com isso mereceu ateno especial quanto organizao do seu currculo e produo dos seus materiais didticos por parte da UNESCO, que passou a interferir na elaborao de livros didticos e propsitos curriculares, bem expressos nos PCNs: A histria deveria revestir-se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando ao estudo dos processos de desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos tecnolgicos e cientficos e culturais da humanidade. 17 No entanto, no planejamento para a educao elementar, era a substituio da Histria e Geografia por Estudos Sociais, que demonstrava a diluio do enfoque da disciplina de um carter nacionalista crtico e moralizante, e trazia a viso norte-americana para os currculos brasileiros.
16

MAGALHES, Marcelo de Souza. Histria e Cidadania: porque ensinar histria hoje. In. ABREU, Marta Soihet Raquel (org.). Ensino de Histria :Conceitos, Temticas e Metodologia. RJ. Casa da Palavra, 2003. P.174 17 BRASIL. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.3 ed.Braslia,MEC,2001.p.25

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Essa opo est bem ntida nos PCNs:

A consolidao dos Estudos Sociais em substituio a Histria e a Geografia ocorreu a partir da lei 5692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram -se ao lado da Educao Moral e Cvica em fundamentos dos estudos histricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos. 18

Ainda segundo os PCNs, os crculos concntricos seriam uma sucesso de contedos hegemnicos como: cana-de-acar, ouro, caf e industrializao, esses crculos traziam a idia de uma educao voltada para o trabalho e uma preparao para o advento do mundo urbano e industrial. Percebe-se que os contedos ganharam um carter ideolgico a justificar o projeto nacional ufanista, organizado pelo governo implantado em 1964, prejudicando a funo do docente em relao a sua importncia no processo ensino-aprendizagem e na sua autonomia como afirma Fonseca.
Evidentemente, os princpios de segurana nacional e desenvolvimento econmico norteadores da poltica educacional da ditadura militar chocam-se com o princpio de autonomia do professor, e o Estado passa a investir deliberadamente no processo de desqualificao/requalificao dos profissionais da educao. 19

A forma como os contedos de Estudos Sociais eram organizados nas propostas curriculares em crculos concntricos e estruturados sobre a sociedade, deviam estar vinculados ao desenvolvimento psicolgico do aluno partindo do concreto para o abstrato. Assim segundo Fonseca, seria:
... o estudo do mais prximo comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante o Municpio, o Estado e o Pas, o Mundo. Os contedos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etria do aluno, por isso a histria do mundo no deveria ser ensinada por ser considerado distante e abstrato.20

No obstante as mudanas que ocorreram no governo dos militares nos mtodos e no currculo, com o fim do exame admissional entre o primrio e o ginsio, os oito anos obrigatrios para o ensino de 1 grau, levaram abertura de tais oportunidades de acesso a escola, que foram ampliadas s camadas mais pobres, o que trouxe uma situao paradoxal de queda de qualidade do ensino pblico, que por volta dos anos 60 e 70, ocorrendo na maioria das escolas pblicas.
18 19

BRASIl. 2001, Idem, p.26 FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: Experincias, reflexes e aprendizados. Campinas SP: Papirus, 2003. P.18 20 BRASIL. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. 3 Ed.Braslia,MEC,2001, p.26

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Pois, segundo Geraldo Filho, O universo de conhecimento dos mais pobres era muito diferente da cultura das classes mdia e rica e conforme a escola pblica foi recebendo as crianas das camadas pobres, as taxas de repetncia e evaso aumentaram.21 Isso demonstra que a proposta educacional da poca, foi elaborada de forma a no corresponder s peculiaridades dos grupos sociais e ainda o despreparo pedaggico da escola para a realidade que estava enfrentando, uma clientela que vinha de um meio social apresentando uma linguagem diferente e problemas e solues opostas ao que recebia da escola, tornando a relao incompreensvel entre escola e aluno. Todas essas questes nos levam a perceber o quanto esto interligados os grupos sociais e no podem ser vistos isoladamente, necessrio que haja de fato uma integrao a fim de que a populao, independente da classe social pertencente, possa ser beneficiada politicamente e no sofra sanes. Assim, Hebe Castro sustenta que, os problemas histricos especficos esto intrinsecamente ligados quanto ao comportamento e as relaes entre os diversos grupos sociais.22 Da devendo ser analisados dentro de cada contexto respeitando suas peculiaridades atravs do ngulo da Histria Social. Diante de tais problemticas em relao ao ensino da disciplina histria surgiram no final do regime militar debates com a finalidade do retorno da Histria e Geografia em substituio aos Estudos Sociais para as oito sries do 1 grau. Isso se deu com a presso de setores organizados tais como: ANPUH, SBPC, APEOESP-SP e UTE-MG, conforme nos informa Fonseca: ...comea a haver revises na legislao pertinente ao ensino de Histria e iniciam-se
processos de reformas dos currculos de Histria em vrias Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, uma vez que os postulados dos programas de ensino elaborados de acordo com os princpios da poltica educacional dos anos 70 j estavam, para muitos, superados ou eram inadmissveis terica e politicamente.23

Ainda no governo militar houve uma distncia do que era produzido nas universidades, s pesquisas historiogrficas ficaram distantes da realidade da produo escolar, sem contar que a formao dos professores ficavam aqum dos avanos das cincias humanas. No final da dcada de
21

FILHO. Geraldo Francisco. A Educao nos Governos Militares (1964-1985). In. A Educao Brasileira no Contexto Histrico. 2 Ed. Campinas SP, Alnea, 2004, p.118. 22 CASTRO, Hebe. Histria Social. In. FLAMARION, Ciro; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domnios da Histria: ensaio de teoria e metodologia. RJ. Elsevier. 1997-13 reimpresso p.48. 23 FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas-SP: Papirus, 1993. P.86

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70 como expressa Bittencourt, com gradativo processo de abertura:

... ocorreu uma aproximao entre os professores da escola e da universidade, com o objetivo de promover debates em busca de resolver a questo da disciplina histria, alm disso, as discusses giraram em torno do ensino que vinha sendo transmitido e as novas tendncias e avanos no campo historiogrfico e pedaggico.24

Ao lado desses debates vinha luta desses docentes por condies salariais melhores sofridas com arrochos salariais, alm de serem responsabilizados pela baixa escolarizao dos alunos. Segundo ainda Bittencourt Os professores no estavam mais dispostos a receber pacotes do poder educacional e desejavam participar da elaborao de currculos possveis para a difcil realidade escolar que enfrentavam 25 Da podemos perceber a problemtica do ensino de histria especialmente das sries iniciais do primeiro grau e que as propostas curriculares elaboradas pelo poder, no supriam as necessidades escolares e o desejo dos docentes seria uma participao maior e democrtica da elaborao dos mesmos fazendo surgir currculos compostos de contedos mais prximos da realidade do aluno. Na verdade os Estudos Sociais tinham o objetivo de excluir do ensino ministrado qualquer possibilidade de crtica realidade vivida. Diante disso os professores buscavam de acordo com as peculiaridades regionais e junto a entidades como ANPUH e AGB, a busca de solues para o ensino de Histria recuperado nos anos 80, aps o processo de democratizao do pas conforme Bittencourt: Os instrumentos para isso foram encontrados em suas prprias escolas com seus prprios meios 26.

OS CONTEDOS HISTRICOS E A SUA IMPORTNCIA. Os contedos so elementos fundamentais no vnculo ensino-aprendizagem na escola, portanto merecem ateno especial de todos que esto envolvidos no meio educacional. Tendo em vista por todo o seu histrico de transformaes e objetivos que sempre serviram ao poder estatal e as elites ligadas a ele, que elaboram as leis que estruturam toda a poltica educacional.
24

BITTENCOURT, Circe (Org.). Capitalismo e Cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria. In. O saber histrico na sala de aula. 9 Ed SP: Contexto, 2004. P. 13 25 BITTENCORT. Idem, 2004 26 APUD. Ktia. Currculos de Histria e Polticas Pblicas: Os Programas de Histria do Brasil na Escola Secundria. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histrico na Sala de Aula. 9 Ed. SP: Contexto, 2004.p.40

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Por isso, o enfoque desse artigo voltado para os contedos ministrados nas aulas de histria em 1985, ano de fim do poderio dos militares, fato que nos chamou ateno nessa poca, pois representou a mudana de regime poltico no pas, observando como estava a situao da disciplina Histria em meio a essas mudanas. Pesquisando nos jornais, o incio do ano de 1985, percebemos que o Amazonas vivia um contexto de crise econmica muito grave, o Estado tinha o recurso oramentrio de 274 milhes, e possua 34 milhes das dvidas vencidas, em moedas da poca, emprstimo externo de 50 milhes de dlares, o Banco do Estado insolvente tinha um prejuzo de 20 bilhes de cruzeiros no Banco do Brasil. O jornal A Crtica assim relata:
O ano de 83 caracterizou-se pela mais terrvel crise econmica da histria do pas; recesso, desemprego, inflao superior a 210% desvalorizao do cruzeiro de quase 300% reduo de impostos, centralizao cambial, tudo isso a refletir-se de forma asfixiante sobre o scioeconmico amazonense (A Recuperao Econmica com trabalho e inteligncia ).27

O governo do Estado fazia a propaganda do ano de 1984 onde procurou levar a educao s reas rurais. Na capital, escolas foram recuperadas e ampliadas aumentando com isso o nmero de vagas nas escolas. Nos bairros surgiram novas escolas com o objetivo de diminuir a presso no centro da cidade.28 Havia quase 300 mil alunos matriculados nas modalidades de educao especial, prescolar, 1 grau, 2 grau e supletivo. Em contrapartida moradores de bairros perifricos da cidade tais como: Alvorada, Compensa reclamavam de falta de vagas nas escolas dos nveis de pr -escolar e 1 grau, contrariando o que o governo havia anunciado que haveria escola e vagas para todos.29 Foi um ano tambm conturbado em relao ao movimento encabeado pela APPAM (Associao Profissional dos Professores do Amazonas) em relao s medidas tomadas pela Seduc em portaria 091/85 que traziam agravamentos categoria docente. Movido pelo atraso de salrios desde novembro de 1984.30 A APPAM mantm o movimento e uma comisso juntamente com entidades como a CUT, Usa e Andes. A reunio era em frente ao Colgio Estadual com faixas e bandeiras e protestos com vistas a uma caminhada at o Palcio Rio Negro, e na oportunidade se entregaria ao governador um

27 28

ACRITICA Manaus 02 de jan. de 1985. ACRITICA. Jan. de 1985. 29 ACRITICA. Jan. de 1985. 30 ACRITICA. Maro de 1985

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ofcio.31 Mas, do outro lado no havia o dilogo, e o governador Gilberto Mestrinho ameaou usar a polcia para conter a manifestao mobilizada pela APPAM fato que repercutiu negativamente para a imagem do governador, atitude que lembrava os tempos ditatoriais.32 No mbito nacional o ano de 1985 trouxe muita esperana nao por conta da instaurao da Nova Repblica que aconteceu em 15 de maro do mesmo ano. Com a vitria de Tancredo Neves sobre Paulo Maluf, candidato do PDS, partido ligado aos militares, que representou uma expectativa de mudanas em relao s questes polticas e principalmente econmicas devido alta inflao e taxas de juros.33 Vale ressaltar que os movimentos vinham ocorrendo por meio de greves, passeatas, comcios e especialmente com o movimento diretas-j, que deu seu incio, oficialmente no comcio no dia 12 de janeiro de 1984, segundo Napolitano34, na cidade de Curitiba (PR) que contou com a participao de vrios jogadores de futebol, artistas e personalidades pblicas. Sucedidos por outros comcios tendo como exemplo o realizado em 10 de abril no Rio de Janeiro, que contou com a participao de 1milho de pessoas, fato esse que representou um golpe para o regime militar que sempre se esforava para despolitizar a populao e controlar o espao pblico em nome da Doutrina de Segurana Nacional. Ainda segundo Napolitano35, aliado ao movimento diretas j, houve a expectativa da votao da emenda Dante de Oliveira que trazia a proposta de eleio direta para presidente, emenda essa que no foi aprovada causando grande frustrao nao. No entanto, o desejo de mudana j havia a essa altura tomado conta da populao brasileira. Porm, Tancredo Neves sofreu problemas de sade e ficou impossibilitado de assumir a presidncia. O seu vice Jos Sarney assumiu em seu lugar como substituto legal, Tancredo mostrou muitas complicaes em seu estado clnico que o levaram a falecer, trazendo grande comoo populao brasileira, em sua maioria, pois ele foi tido como cone do Brasil democrtico que estava surgindo.36

31 32

ACRITICA. Abril de 1985. ACRITICA. Abril de 1985. 33 ACRITICA. Maro de 1985. 34 NAPOLITANO, Marcos. O Regime Militar Brasileiro: 1964-1985. SP: Atual, 1998. 35 NAPOLITANO, Idem. 1998. 36 ACRITICA. Maro de 1985.

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TECNICISMO COMO TENDNCIA PEDAGGICA PREDOMINANTE A partir de 1960, o Brasil vive um novo momento, quando se insere como participante da internacionalizao do capital, embora ainda como um pas perifrico e dependente. Por esse motivo houve a necessidade de modernizar a educao, pois ela passou a ser um indicativo de desenvolvimento. O governo militar agiu de forma a fortalecer o poder executivo, o Conselho de Segurana Nacional, centralizao administrativa, buscando a recuperao econmica, e na conteno de protestos pela represso. Assim a educao teria que se ajustar poltica econmica do governo militar, e para isso foram feitos acordos (MEC/USAID), conforme uma educao menos humana e mais tecnocrtica e economicista.37 A pedagogia tecnicista implicava um ensino atravs de estmulo e condicionamento para o mercado de trabalho, em empresas, mas precisamente em linhas de montagem. O ensino deveria ser um reforo das respostas do que se queria obter, e o bom ensino seria de propiciar os estmulos necessrios para transmisso/recepo. Conforme Otaza:
...a industrializao crescente exige uma base de educao fundamental e algum treinamento, o suficiente para o indivduo ser introduzido na manipulao de tcnicas de produo e aumentar a produtividade, sem, contudo, ter sobre o processo nenhum controle, nem mesmo qualquer possibilidade de exigncias salariais que um nvel mais elevado de escolarizao e qualificao acabaria por suscitar. 38

Freitag: ...a teoria

educacional...orientou-se pela episteme americana, mais pragmtica e utilitria, com nfase em

Podemos perceber o quanto o tecnicismo influenciou a produo dos contedos durante os anos de chumbo, mas vale dizer que essa proposta trouxe bastante prejuzo educao, no tocante aos seus objetivos, j que tanto a cultura como a educao atuam como um processo de humanizao do indivduo, sem contar que essa pedagogia era meramente funcional. Os contedos deveriam seguir uma sequncia lgica e psicolgica em cima de uma objetividade, sem qualquer presena do subjetivismo, algo que tornava o ensino diretivo e sem apreo de contestao De acordo com Lei 5692/71, o objetivo geral da educao de 1 e 2 graus era o seguinte:
Art.1- O ensino de 1e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.39
37 38

FREITAG, Brbara. Escola, Estado & Sociedade. 7 ed. Rev. So Paulo. Centauro, 2005. P.23 ROMANELLI. Otaza de Oliveira.Histria da Educao no Brasil.28 ed.Petrpolis-RJ.Vozes,2003.p.234. 39 BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Documentos Bsicos para a implatao da reforma do

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Esse primeiro artigo da Lei 5692/71, mostra a inteno de trazer ao aluno a formao para que o mesmo se auto-realize, e o qualifique para uma atividade, visando objetivos mais mediatos buscando a auto-realizao atravs do trabalho e convivncia social, e consciente do meio social e poltico que o cerca. Assim Otaza sustenta: Chama-se trabalho no s a interao do homem com o meio, mas tambm o resultado dessa interao. Da interao do homem com os outros seres humanos resultam as normas de convivncia que levam ao exerccio da cidadania. 40 Da pode-se perceber que a pedagogia tecnicista preponderante no regime autoritrio tinha um carter mecanicista e carecia de uma profunda reflexo quanto ao processo educativo, porm importante salientar, que aqueles que operavam o ensino, no caso os professores, no significa necessariamente que eles fossem tecnicistas, pois, conforme Lukesi: a despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista pelo menos no iderio 41

OS CONTEDOS DE HISTRIA NA 6 SRIE DA E.E. MARIA AMLIA DO ESPRITO SANTO. Adentrando mais em especfico nos contedos difundidos nas aulas de histria da 6 srie em 1985, partimos da escola Estadual Maria Amlia do Esprito Santo, situada no conjunto Kssia em Manaus, onde coletamos um depoimento com uma professora que ministrou a disciplina nesse ano e nos relatou a respeito da metodologia de ensino, critrios de seleo de contedo, e materiais utilizados, Segundo a docente:
A proposta curricular era enviada para a escola, de onde se preparava o plano de curso que seria dado ao longo do ano [...] os contedos da proposta eram aproveitados todos, pois era feito uma sntese dos mesmos, na proposta de 5 a 8 srie vinha uma bibliografia de onde os contedos eram selecionados e alguns objetivos gerais, poderia at acrescentar alguns contedos, mas no poderia se alterar nada da proposta [...] era feito um exerccio de sondagem para verificar o conhecimento do aluno, e se elaborava o plano de curso que poderia ser alterado de acordo com o diagnstico encontrado [...] a aula era expositiva e fazia-se um resumo do texto de acordo com o livro didtico utilizado era feito uma leitura para melhor compreenso do aluno do contedo ministrado, o livro didtico era o principal instrumento de trabalho e era fornecido pelo governo at pela situao financeira dos alunos, algumas vezes eram utilizados textos de apoio de outras fontes.42 ensino de 1 e 2 graus.Imesp.SP, 1978 p.7. 40 ROMANELLI, 2003. Idem. P.236. 41 LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao.So Paulo:Cortez,1994. P.63. 42 A Professora entrevistada preferiu no se identificar, a entrevista se deu em 18/12/2009.

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De acordo com o exposto acima, verificamos que os contedos eram impostos, toda a proposta curricular deveria ser trabalhada, era feita uma sntese dos contedos que seriam dados ao longo do ano, significando um aprofundamento inexistente, at mesmo pelo tempo que havia. Fica ento, caracterizado que esse reducionismo compromete o objetivo do contedo, que seria de realizar uma reflexo maior dos contedos auxiliando no entendimento do aluno sobre a histria como um processo e no como algo acabado, percebendo uma dimenso maior do que se prope o contedo histrico. Para Nikitiuk:
O contedo de histria no o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de anlise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus processos e comparar suas evolues.43

Quanto seleo de contedos que o professor deveria fazer, deveria se levar em conta alguns critrios como, sugestiona Vilarinho em sua obra: Validade, se eram dignos de confiana e importantes para disciplina; flexibilidade permitindo alteraes ou enriquecimentos; significncia para o aluno, a sua realidade, aperfeioamento autnomo; possibilidade de elaborao pessoal quanto manipulao de informaes pelos alunos, possibilidade de transform-los; utilidade se sero teis posteriormente.44 Para ajudar na pesquisa, lanamos mo do dirio de classe da 6 srie do ano em questo, onde se estudava a Histria do Brasil, pudemos perceber um ensino puramente funcional, onde os contedos se resumiam em informaes bsicas, discutidos quase em uma nica aula e eram uma cpia fiel da proposta curricular enviada. Isto nos faz refletir tambm sobre a funo do docente como um intelectual orgnico que organiza atravs dos contedos que ensina, uma cultura. Esta
45 cultura institucionalizada e levada a um grupo de referncia os seus alunos"

A cultura transmitida deve ser capaz de levar o aluno a reflexo, e produo do seu pensamento crtico, a partir de suas experincias, para no correr o risco de ser um reprodutor da ideologia e da organizao estabelecida. Ainda sobre o papel do docente em relao ao ensino, a historiadora Cabrini sustenta: So as concepes do professor sobre ensino/aprendizagem e sobre histria que dimensionam seus

43 44

NIKITIUK, Snia M. Leite. Repensando o Ensino de Histria. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2001. P.16. VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Didtica: Temas Selecionados. Editora S/A, 1979. 45 NUNES, Silma do Carmo. Concepes de Mundo no Ensino de Histria. 2 Ed.Campinas-SP:Papirus,2002.p.35.

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objetivos... isto quais os contedos a tratar, quais as atividades para desenvolv -los e mesmo quais as formas de avaliao dos alunos 46 O livro utilizado pela professora entrevistada na 6 srie desse ano era o Histria do Brasil: Independncia e a luta democrtica de Antoracy Tortorelo Arajo. Vale ressaltar que o livro didtico funciona como suporte de conhecimentos escolares contidos nos currculos educacionais. Assim, Bittencourt afirma que: Essa caracterstica faz que o Estado esteja sempre presente na existncia do livro didtico 47. O material didtico representa um suporte pedaggico no sentido de conter exerccios, trabalhos de pesquisa, individuais e de grupo, alm de ser um veculo que carrega valores e ideologias de uma determinada sociedade de alguma poca. Isso nos leva a uma reflexo pertinente no sentido de como professores e alunos que so de fato o pblico-alvo desse instrumento, que na grande maioria das vezes o material absoluto do saber histrico na sala de aula esto envolvidos com ele, aceitando ou no tudo o que ele prope. Havendo dois caminhos possveis ao lidar com o livro didtico: o primeiro reproduzi-lo corroborando com a ideologia contida no mesmo fazendo-o como uma espcie de muleta, nica e indispensvel ao ensino, ou problematiz-lo rompendo com os preconceitos inseridos em seus textos, especialmente tnicos, como fruto da influncia europeia, com um discurso unitrio e simplificado. Em vista disso, sustenta ainda Bittencourt: Trata-se de textos que dificilmente so passveis de contestao ou confronto, pois expressam uma verdade de maneira bastante impositiva. 48 O livro em questo, como informou a professora, provinha do governo e fazia parte do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Em sua capa traz uma ilustrao chamativa em que o povo aparece em frente ao Palcio do Planalto em Braslia, debaixo de uma imensa Bandeira Nacional em festa, simbolizando a chegada da democracia. O ndice do livro informa uma cronologia audaciosa dividida em unidades e captulos da Independncia formao do Estado Brasileiro. Possui 127 pginas, no apresenta bibliografia, inviabilizando se o livro estava atualizado para poca; os contedos so bastante reduzidos e de baixa qualidade percebidos pelas atividades propostas, sendo perguntas objetivas e claras, onde o aluno s teria o trabalho de transcrev-las, alm disso, o livro apresenta muitas imagens, datas,
46 47

CABRINI, Conceio ET AL. Ensino de Histria: Reviso Urgente. Ed. rev. Ampl. So Paulo: Cortez, 2004 p.28. BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria Fundamentos e mtodos. SP: Cortez, 2004. P.301 48 BITTENCOURT, 2004. Idem. P.313.

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nomes de polticos dando a idia de que a Histria realizada apenas por esses sujeitos sociais, perpetuando-os no iderio nacional.

CONSIDERAES FINAIS A Histria uma disciplina fascinante, e atravs dela podemos discutir vrias temticas que fazem parte da sociedade, tais, como: economia, religio, poltica, cultura entre outros, alm disso, a Histria tem a funo de revelar e explicar os acontecimentos que envolvem a vida do ser humano ao seu redor e possui o poder de transformar nossas vidas. Por esse motivo ensinar essa disciplina carrega uma imensa responsabilidade, devido potencialidade existente na mesma, no deve ser ensinada de forma parcial, e nem impositiva, e nem levar a fazer julgamentos, mais sim de trazer os instrumentos necessrios para que os alunos possam entender cada fato histrico, cada ao de uma pessoa, grupo, exrcito ou nao, historicamente a fim de desenvolv-la de forma imparcial. preciso de fato mostrar o valor da disciplina histrica a fim de que o aluno perceba que a Histria faz parte da vida dele, e no se resume apenas a um conjunto de nomes, datas, fatos distantes, questionrios de perguntas memorativas, mas que o leva a ser um indivduo mais crtico. Portanto, necessrio que os professores como principais vetores do conhecimento histrico na escola, se revista do ideal de mostrar uma Histria sobre diversos ngulos, uma Histria mais prxima da verdade, levando a criticidade, agindo de forma a construir a identidade e cidadania, buscando uma sociedade melhor.

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FONTES E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Fonte Primria ARAUJO, Antoracy Tortorelo. Histria do Brasil: Independncia e a Luta democrtica. Ed. Brasil So Paulo, 1985. Dirios de classe da 6 srie do ano de 1985. Fonte Oral Entrevista realizada em 18/12/09. As aulas de histria. Manaus/Am. Entrevista concedida a Marcelo Monteiro de Oliveira. Jornais ACRITICA. janeiro de 1985. ACRITICA. maro de 1985. ACRITICA abril de 1985. Referncias Bibliogrficas ABREU, Marta; Soihet, Raquel (Org.).Ensino de Histria: Conceitos Temticas e Metodologia. RJ: Casa da Palavra,2003. BITTENCOURT, Circe (Org.).O Saber Histrico na sala de aula. 9 Ed. So Paulo: Contexto, 2004 (Repensando o Ensino). BRASIL. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Documentos Bsicos para a implantao da reforma do ensino de 1 e 2 graus. Imesp.SP,1978. BITTENCOUT, Circe. O Ensino de Histria Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. 3 Ed Braslia MEC, 2001. CABRINI, Conceio etal. Ensino de Histria: Reviso Urgente. ed. rev. Ampl. So Paulo: Cortez, 2004. CARDOSO, Ciro; VAINFAS, Ronaldo (org.).Domnios da Histria: ensaios de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier,1997 (13 reimpresso). FILHO, Geraldo Francisco. A Educao Brasileira no Contexto Histrico. 2ed Campinas-

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SP:Alnea,2004. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas -SP: Papirus, 1993. (Coleo Magistrio Formao e Trabalho Pedaggico). FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: Experincias, reflexes e aprendizados. Campinas SP: Papirus, 2003. (Coleo Magistrio Formao e Trabalho Pedaggico) FONTOURA, Amaral. Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus. Ed. Aurora,1971. (legislao brasileira de educao v. 4). LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. NAPOLITANO, Marcos. O Regime Militar Brasileiro: 1964-1985. So Paulo: Atual,1998.(Discutindo a Histria do Brasil) NIKITIUK, Snia M. Leite. Repensando o Ensino de Histria. 3 Ed. So Paulo: Cortez,2001 (Coleo questo de nossa poca v.52). NUNES, Silma do Carmo. Concepes de Mundo no Ensino de Histria. 2 Ed. CampinasSP:Papirus,1996.(Coleo Magistrio: Formao e trabalho pedaggico). ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil.28 Ed. Petrpolis RJ. Vozes,2003. VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Didtica: Temas Selecionados. Ed. S/A-RJ,1979.

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O ENSINO DE HISTRIA COM NOVOS RECURSOS DIDTICOS NAS ESCOLAS PBLICAS.

Ozir Verosa de Souza49

RESUMO Este artigo tem como foco principal alguns pontos apresentar por meio de observaes as experincias vivenciadas ao longo do estgio curricular supervisionado, tambm todas as atividades desempenhadas academicamente entre elas observao em sala de aula s entrevistas realizada com os alunos e o professor, A prtica do estgio nos remete a entender o lado real e pratico do docente que desempenha um papel fundamental de transmitir o conhecimento a seu aluno; alm de ser um mediador contribuindo para a formao cidad do aluno. Outro foco ser: O ensino de historia com novos recursos didticos (temticas e praticas) na escola sero visveis s observaes feitas no decorrer do estagio e tambm embasamentos em teorias pedaggicas de autores especialistas no assunto. Os resultados apreciados foram um dficit muito grande de dinmicas para o ensino de historia, para alcanar esta meta fundamentao terica desta pesquisa abordar trs tpicos que tratam de metodologias que no deveriam estar fora das praticas de um professor so ela: contedos transmitidos com toda clareza e seriedade utilizando ferramentas didticas, motivao para professor e aluno e uma pequena considerao de como pode ser o perfil de um professor nesta disciplina. Quanto metodologia uma pesquisa de campo especialmente para apurar os fatos e interagir com eles os tornando mais confiveis. E por fim consideraes finais que iro deixar bem claro que esses trs pontos podem ser fundamentais para que se construa uma identidade nacional abrangente.

Palavras-chave: Ensino de Histria. Recursos Didticos. Metodologias.

1 INTRODUO

A temtica central deste artigo O Ensino de Histria com Novos Recursos Didticos na Escola, isso tudo s foi possvel atravs do estagio realizado neste mdulo onde foram observados os mtodos, temticas e prpria regncia, nesse aspecto as ferramentas adotadas pelo docente na ministrao das aulas de histria, com a sua rea de concentrao centrada nas dinmicas do ensino de Histria.
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Graduado em Pedagogia, Licenciado em Histria (UNIASSELVI) e Filosofia e Especialista em Filosofia e Sociologia.

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Vamos abordar sobre as temticas e metodologias do professor na disciplina de histria, isso no uma tarefa fcil, exige um amplo conhecimento e uma pesquisa aprofundada. Pelo fato deste primeiro estgio ser apenas de observao e mesmo por ter existido uma prtica real no significa que houve um grande aprofundamento, o que iremos salientar sero ferramentas didticas que o professor pode buscar para melhorar esse processo de ensino aprendizagem. Tambm ressalto a rea de concentrao que so as dinmicas no ensino de historia como elas no podem sair do cotidiano do professor. O objetivo geral apresentar recurso que facilitaro a transmisso de conhecimentos por parte do docente e agilizaro o entendimento do aluno, lhe dar suporte para ministrar uma aula prazerosa, mas no opta por isso, detectar a existncia de mtodos arcaicos e ultrapassados que no surtem um efeito to abrangente, deixando bem claro que este artigo no est subjugando didticas certas ou erradas, e sim as que possuem maiores eficcia, ou seja, alcanam um numero maior de educandos de acordo com observaes realizadas no estagio, de acordo teorias voltadas para este fim. E por fim vamos inserir o aluno neste contexto de tomada ou retomada de conscincia do seu dever, j que um dos protagonistas deste processo. Os objetivos especficos so: Observar como so aplicadas as dinmicas no ensino de Histria nas escolas da rede publica de ensino. Julgar/analisar prticas e mtodos adotados pelo professor a luz dos conhecimentos articulados na academia. Esquadrinhar a postura do docente na aplicao de sua regncia ara filtrar informaes de aprendizado. Isso atravs de uma dinmica chamada: Os caminhos da historia. J com respeito escola de aplicao do projeto foram duas sendo que a primeira foi s para observao, ou seja, recolhimento de material e a segunda foi onde o projeto foi realmente aplicado, entoa a observao foi feita na Escola municipal Alfredo Linhares: Localizada na Rua Rosarinho s/n So Jos 1 suas modalidades de ensino so de 4ao 9 ano com um numero de 906 alunos sendo divido em turnos e 8 salas de 35 a 45 alunos esto locados 42 professores e 12 funcionrios administrativos funcionando nos trs turnos dirigida pela gestora Maria da Paz Vieira dos Santos, fundada em 22 de dezembro de 1980 pelo Prefeito Jos Fernandes sendo a 1 escola do So Jos. A segunda escola onde o projeto foi aplicado foi a Escola Estadual Dr. Issac Swerer: Localizada na rua J s/n bairro de So Jos suas

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modalidades de ensino so 1, 2, 3 series do ensino mdio em trs turnos com o numero de 2.480 alunos com 75 professores e 30 funcionrios com 25 salas dirigidas pela gestora Odisseia Lima Rocha Cavalcante graduada em lngua portuguesa e literatura brasileira especializada em gesto escolar. A importncia deste trabalho para minha vida o aprendizado que por ele mesmo j no tem preo gratificante voc aprender com sua prpria pesquisa, procurar solues para problemas rotineiros ento est gratificao j est de bom tamanho para mim. O paper segue com o desenvolvimento e trs subttulos onde ele ser codificado para um melhor entendimento; sero discorridas mais informaes sobe o tema escolhido com um diferencial que o embasamento terico, e de como foi aplicado prtica real e seus possveis resultados. Logo em seguida termos a Vivencia do estgio onde ser tratado de solues e concluses para um bom estgio, o objetivo destacar as principais questes tratadas no trabalho acerca do concernente estudo desenvolvido, com dedues lgicas, depois seguem as Impresses do estgio onde sero abordados passo a passo deste estagio e as lies tiradas do mesmo, consiste na reviso sinttica dos resultados e da discusso do estudo realizado. E por fim as Referencias onde saber onde toda a pesquisa foi embasada, com fontes bibliogrficas, virtuais entre outras.

2 DIDTICA NO ENSINO DE HISTRIA: FUNDAMENTAO TERICA Est fundamentao est alicerada em teorias pedaggicas que tratam com veemncia a temtica deste trabalho, com autores especialistas no assunto e suas obras: livros, revistas, artigos como o fascinante livro de Ubiratan Rocha (1996) em que ele reconstri a Historia atravs do imaginrio do aluno, ele aplica isso com tanto carinho e amor que condiciona qualquer um a exclamar realmente ser professor apaixonante entre outros. Meu objetivo apresentar, ajudar, dar voz e nfase a este singelo projeto, e apresentar meios que s vezes esto to acessveis para uma bela e transparente aula que por uma serie de fatores so descartados das praticas de um professor. Quero mostrar que eles surtem grandes efeitos, que estas ferramentas esto bem prximas de cada um de nos docentes ou no. Este tema foi escolhido por que no decorrer do estagio foram apresentados alguns problemas nos professores que acompanhei na aplicao didtica dos contedos exigidos, e isso era visvel nos alunos em suas atitudes, grande dificuldade os alunos tinha em acompanhar o raciocnio

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do professor sem a utilizao de recursos didticos. Sejamos francos e no omissos em admitir que a era tecnolgica esteja ai nos oferecendo diversos recursos que nos permitem desenvolver novas tcnicas-didticas, ento por que no usar? Ento tais observaes so para este fim. 2.1 FERRAMENTAS DIDTICAS NO ENSINO DA HISTRIA A palavra didtica vem da expresso grega, que se pode traduzir como arte ou tcnica de ensinar. A didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino, destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria pedaggica. A didtica estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komensk, mais conhecido por Comenius, reconhecido como o pai da didtica moderna, e um dos maiores educadores do sculo XVII. Didtica importante em qualquer rea profissional, fazer tudo de forma clara, dinmica e especialmente alegre o diferencial em qualquer carreira, e por que na educao especialmente na disciplina de historia deveria ser diferente? J que ela a rea que mais carece de professores com didticas inovadoras e principalmente apaixonantes, que faam com que o aluno suspire de interesse pela histria. oportuno lembrar o pensamento de Rocha (1996 p. 50) quando esclarece:
Assim sendo, a prtica do professor dever estar voltada para a aquisio e treino no manejo dos conceitos das cincias sociais pelos seus alunos. A posse dessas ferramentas inscreve-se na idia de didtica uma vez que elas permitem transformar objetos e, portanto, criar novo.

muito mais que isso quando Cardoso se coloca (2008, p.28), tambm falando sobre ferramentas didticas no ensino da histria tomando Rsen por base, que:
A Didtica na disciplina de Histria no pode ser vista como um mero facilitador da aprendizagem. Ela no o facilitador da transferncia do saber, simplesmente porque se reconhece que no h um processo de transferncia a ser facilitada a Didtica na Histria no pode ser uma coleo de mtodos utilizveis tanto no ensino de Histria quanto no de disciplinas escolares. Quando realmente utilizamos ferramentas didticas nas disciplinas voc acaba por proporcionar a autonomia dela.

Concordamos em parte. Isto porque est claro que se perde muito ao se considerar a Didtica somente como um conjunto de procedimentos para transferir o conhecimento de uma instncia outra, no entanto, no admitimos que no haja uma transferncia a ser feita.

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Com isso podemos enxergar muito mais a didtica como ferramenta do que uma mera tcnica que se pretende aplicar. Nesse processo no podemos descartar o fator tempo, que faz com que a ferramentas didtica evoluam e se modernizem, vivemos no sculo XXI, a cada dia uma nova tecnologia desenvolvida visando comodidade e agilidade na vida humana. Internet, DVD, MP3, 4,5... Junto a essas novas tecnologias surgem novas necessidades, dentre elas, a necessidade de integrar e desfrutar (com certo critrio) dessas inovaes como ferramentas didticas no ensino da Histria. Fazendo um paralelo com a sala de aula como uma bela didtica faz diferena, certamente um aluno ir compreender melhor o que uma panplia hoplita grega do sculo IV a.C. se o professor lhe mostrar uma representao desta vestimenta histrica. Se depender apenas da leitura de um texto poder conceber uma concepo errnea e anacrnica de tal objeto. Ento citarei duas ferramentas didticas (dentre muitas) que so acessveis e seus resultados ajudaro ao professor de historia para que assim ele possa utiliza-las e ter um belo desempenho.

2.2 CINEMA (FILMES) O cinema foi inventado em fins do sculo XIX, pelos irmos Lumire, uma ferramenta magnifica que tem o poder de cativar ateno e deixar tudo mais claro. Assim sendo, por que no utilizar o filme como subsdio no ensino da Histria? Portanto, nada melhor que utilizar o cinema, introduzindo, assim, os contedos histricos sempre com certo rigor crtico. Fonseca (2003 p.23) adverte:
Como manifestao, registro e leitura de uma poca, a obra cinematogrfica pode ser lida de forma cautelosa e criticamente, pois, assim como um texto de poca, ela permite desvendar a realidade nos seus aspectos menos perceptveis. Para tanto, exige uma articulao com a vivncia e a motivao alm de demandar uma adequao temtica em estudo.

Nascimento (2008 p.25) afirma que a proposio de uso do filme como recurso didtico no recente. Alguns intelectuais pertencentes ao movimento da Escola Nova da dcada de 1930, como Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Edgard Roquete-Pinto e Francisco Campos, por exemplo, acreditavam no potencial da utilizao do cinema na educao das crianas, jovens e adultos da poca.

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O vdeo pode ser utilizado, de acordo com Moran (2002 p.45), para introduzir um novo assunto, despertar a curiosidade, motivar novos temas, e trazer realidades distantes dos alunos. Ao exibir o vdeo, o professor deve informar somente os aspectos gerais, como autor, durao, prmios, entre outros. Assim, no cabe ao educador interpret-lo antes da exibio, aconselhvel que cada aluno faa a sua prpria leitura. Seguindo com:

2.3 ATIVIDADES EXTRACURRICULARES As atividades extracurriculares que podem ser feitas fora do estabelecimento escolar, podendo ser em horrio escolar ou no. Essas atividades possuem maior sentido quando enquadradas como ferramentas didticas ensino da Histria: visitas aos museus da cidade, assim como aos monumentos histricos, despertam nos alunos a compreenso de que a Histria algo muito mais prximo deles. Atravs do ato de observar um monumento histrico o professor pode levar os alunos a reflexes frutferas para ambos e especialmente apresentar aos alunos uma didtica apurada. Por sua vez Gasparello (1996, p. 90-91) acrescenta:
As novas orientaes para o currculo de ensino de histria permitem promover uma prtica pedaggica aberta e dinmica, preocupada fundamentalmente com a questo da cidadania. Tal questo nos remete necessidade de instituio de uma escola que se preocupa com a formao e nesse sentido o projeto de situar o aluno no seu contexto histrico, a fim de capacit-lo para agir e transformar, e no apenas para atuar e reproduzir.

Dentre outras ferramentas didticas e paradidticas, professor de Histria um profissional que deve buscar o enriquecimento de sua base terica e metodolgica para orientar um processo de ensino-aprendizagem significativo. E assim fomentar suas praticas Farias (1999 p.363) diz que cabe ao professor a tentativa de desenvolver nos alunos o entendimento crtico da dinmica, tornando-os sujeitos atentos reflexo dos acontecimentos histricos, oportunizar aos mesmos a desmistificao da histria dita oficial; aplicar a pedagogia da descoberta, de forma a elucidar e debater as vrias problemticas referentes histria. Enfim, descobrir a histria e o sujeito que somos, praticando a nossa cidadania, consciente de que estamos agindo historicamente. O autor defende um ensino crtico a partir de uma reviso historiogrfica e de uma metodologia dinmica e participativa.

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3 VIVENCIAS DO ESTGIO Bom comeo dizendo que o estgio que realizei nas escolas pblicas Alfredo Linhares e DrIssac Swerner foi muito proveitosos e prazerosos, posso dizer que aprendi muito com ambos os professores, funcionrios e alunos; claro que houve rejeies e sobre elas que abordarei e logo em seguida as aceitaes. Tudo comeou no dia 15\08\12 quando s 18h45minme dirigi a E.E.Dr Isaac Swerner um pouco apreensivo, pois foi escola que estudei quando garoto, para o meu encontro com a gestora para saber se ela me autorizaria realizar o estgio na sua escola, disse que sim mais me orientou para ficar na sala da professora Renata Tvora que era a nica que possua tal licenciatura, acatei fui at a sala dos professores onde alguns foram simpticos outros nem tanto, encontrei as professoras de qumica e geografia (que haviam sido minhas professoras quando garoto) que me receberam muito bem apesar de terem passado horas para lembrar-se de mim mais tudo bem, a professora de historia a qual ficaria me cercou de perguntas percebi que ficou constrangida com minha presena, essa sensao se arrastou at o 2 dia quando comecei a conversar bastante com ela e transmitir segurana, por duas vezes tive de substitu-la por que ela estava doente, aceitei por j sou graduado e outras reas e atua na funo h um ano, ento no foi nada de mais gostei muito. Durante a noite pude comprovar como feita a educao, me assustei mais no me surpreendi com grande parte de alunos totalmente sem educao e desestruturados psicologicamente, com o passar do tempo perceberam que deveriam me respeitar j que os respeitava tambm. E com a sequencia de dias tudo foi ficando maravilhoso muito bom mesmo, chegou o dia da aplicao do projeto e muitos estavam tmidos e os alguns engraadinhos me atrapalharam muito no participavam e ainda faziam pouco dos que estavam participando, me vi na situao em que deveria agir o mais rpido possvel, ento pensei numa soluo muito boa que foi simples convideis os que estavam bagunando e lancei um desafio o de deixa-los como lideres de equipes e vencer, e por incrvel que parea deu certo e acirrou ainda disputa, alguns queriam acertar mais que os outros enfim problema solucionado. No Alfredo Linhares as coisas eram bastante diferentes do que um dia pensei que fosse uma sala de aula, l vivenciei uns dos grandes viles da educao municipais que se chama evaso turmas com 30 a 40 alunos matriculados onde s comparecem seis nossa! Assustei-me com isso, e os problemas de indisciplinas eram normais podemos dizer assim, mas um desinteresse notrio. Mas tambm quero deixar explcito que nesse estgio houve momentos maravilhosos,

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encontrei alunos brilhantes com potencialidades excepcionais, me deparei com professores de uma classe extraordinria e uma sapincia monstruosa, sabe aqueles que salvam a categoria, educavam realmente e faziam isso sem deixar de transmitir seus conhecimentos e isso me motivou e me fez enxergar que estou indo no caminho certo e que essa a profisso que quero, almejo e busco. Grande parte das observaes contidas aqui foram realizadas na parte da noite. E termino utilizando a frase de um grande educador CURY (2009) {...} a que a educao no precisa de consertos e sim de uma reforma, reforma essa que transforme esse quadro em que ela se encontra e que possa realmente servir para o seu proposito de transformar vidas.

4 IMPRESSOES DO ESTAGIO (estgio) As impresses e concluses foram diversas concernentes a este estgio, pois foi uma vivencia muito boa, vi como tudo funciona, mais do que impresses extrai lies verdadeiras de como o cotidiano escolar, na faculdade vivemos mergulhados em teorias e no estgio temos a oportunidade de ver como elas funcionam, e assim aprendemos a utiliza-las da melhor forma, pois agora temos exemplos (os prprios professores da disciplina). Neste primeiro estgio o foco estava especialmente em analisar o perfil do professor, da forma como ele transmite seus contedos, seus mtodos e especialmente sua didtica com ensino no ensino de historia, tentei ser o mais cirrgico e preciso em minhas observaes para tentar aprender ao mximo, e isso me deu muitos resultados, fiquei muito satisfeito com meu desempenho e observaes, encontrei tambm bagunas infindveis por parte dos alunos muitas vezes eu tive de intervir para auxiliar a professora a manter a ordem, geralmente s conversas e depois tudo se acalmava. Fui respeitado por grande maioria, mas com alguns no tive a mesma sorte. Sai de l com mais certeza de que do que quando entrei de que quero seguir nesta profisso, e mais! Sai com a uma vontade enorme e tambm com uma mentalidade totalmente diferente no que abrangia o meu conceito sobre como a educao aplicada na rede publica de ensino, antes acreditava que deveria mudar, mas l dentro percebi que o molde existente muito bom e que o nico problema que no aplicado de forma correta (ou seja, no vem funcionando), ento mudei minha concepo que agora entendo que preciso contribuir para o seu pleno funcionamento.

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Os objetivos no foram totalmente alcanados mesmo apresentando ferramentas e meios com novas ferramentas no foi bem aceito por ambos os professores; j em relao aprendizado atravs da regncia de outros professores foi possvel extrai lies valiosssimas, belas concluses e deu para canalizar o que acredito que ser bom para minha carreira como professor. No houve nenhum trauma ou medo em confrontar a realidade da qual j se tinha uma pequena ideia, pelo contrario descobri que tenho plenas condies de enfrentar o cotidiano de uma escola fazer o molde funcionar.

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REFERNCIAS CARDOSO, Oldimar. Rev. Bras. Hist. vol.28 no. 55 So Paulo Jan./Jun. 2008 CURY, Augusto. Pais brilhantes professores fascinantes

FARIAS Kelson Adriani. O Professor de Histria e o Drama de Ensinar. In: XX Simpsio Nacional de Histria. Histria e Fronteiras. Florianpolis: ANPUH, 1999. P. 36. FONSECA, Thais N.L. Histria & ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2003. FONSECA, Selva Guimares. A incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria. In: Didtica e prtica de ensino de Histria. Campinas, SP: Papirus, 2003. GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de identidades: a pedagogia da nao nos livros didticos da escola secundrio brasileira. So Paulo: Iglu, 2004. MORAN, J. M. Desafios da televiso e do vdeo escola. 2002. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm>. Acesso em: 08 ago. 2012. NASCIMENTO, J. C. Cinema e Ensino de Histria: realidade escolar, propostas e prticas na sala de aula. Fnix. Revista de Histria e Estudos Culturais. Uberlndia, v. 5, n. 2, abr./mai./jun. 2008, p. 1-23. ROCHA, Ubiratan, Reconstruindo a Histria a partir do Imaginrio do Aluno. In: NIKITIUK, Sonia L. (org.). Repensando o Ensino de Histria. So Paulo: Cortez, 1996. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UNB, 2001, 194p.

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