Formacin tica y ciudadana.

Un cambio de mirada

Gustavo Schujman (coord.)

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

Coleccin Educacin en valores Directores: MIQUEL MARTNEZ MARTN Catedrtico de Teora de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa GUILLERmO HOYOS VSQUEZ Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR, Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, Colombia

Ttulo: Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada Autores: Gustavo Schujman (coordinador), Ana Mara Manfredini, Pablo Erramouspe, Laura Clrico

Primera edicin en papel: septiembre de 2004 Primera edicin: noviembre de 2012 OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) De esta edicin: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailn, 5 - 08010 Barcelona - Espaa Tel.: 93 246 40 02-Fax: 93 231 18 68 octaedro@octaedro.com - http: www.octaedro.com

OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid - Espaa Tel.: 91 594 43 82-Fax: 91 594 32 86 oeimad@oei.es - http: www.oei.es
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografa y el tratamiento informtico.

ISBN: 978-84-9921-358-3 Depsito legal: B. 30.768-2012

NDICE

Introduccin por Gustavo Schujman...................................................................................... 9 Captulo 1 Reconocimiento del otro y accin solidaria Por Gustavo Schujman.................................................................................... 17 1 Introduccin.......................................................................................... 17 2 Propuesta didctica: La historia de Gernima........................................... 18 3 Marco terico......................................................................................... 23 3.1 Etnocentrismo................................................................................. 23 3.2 Exotismo........................................................................................ 23 3.3 Relativismo ................................................................................... 23 3.4 Modos humillantes de tratar al otro.................................................. 25 3.5 Reconocimiento y redistribucin....................................................... 27 3.6 Accin solidaria y ciudadana........................................................... 28 4 Proyecto de accin comunitaria................................................................ 30 4.1 Fundamentacin............................................................................. 31 4.2 Qu es un proyecto de trabajo?....................................................... 32 4.3 Etapas del proyecto......................................................................... 33 4.4 Evaluacin del proyecto por parte del docente................................... 35 5 Bibliografa consultada y de ampliacin.................................................... 36

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

Captulo dos Un cambio de mirada para la conversacin en el aula: de la accin estratgica a la accin comunicativa Por Ana Mara Manfredini................................................................................ 37 1 Introduccin.......................................................................................... 37 2 Marco terico........................................................................................ 38 2.1 El alumno como sujeto de aprendizaje.............................................. 38 2.2 Las teoras que propician el trabajo colaborativo................................ 40 2.3 Propuestas didcticas..................................................................... 43 Propuesta 1: Intervenciones en el aula.......................................... 43 Propuesta 2: El relato grupal de cuentos........................................ 47 3 El alumno como interlocutor vlido: de la accin estratgica a la accin comunicativa..................................... 50 Propuesta 3: Condiciones para el dilogo....................................... 54 Propuesta 4: Ejercicio para el dilogo............................................ 57 4 Conclusiones........................................................................................ 60 5 Bibliografa consultada y de ampliacin................................................... 62 Captulo 3 Un cambio de mirada en la didctica de la argumentacin moral Por Pablo Erramouspe..................................................................................... 63 1 Introduccin.......................................................................................... 63 2 Marco terico........................................................................................ 64 2.1 El puesto de la argumentacin en las tradiciones en educacin moral.............................................. 64 2.2 Problemas de la transposicin didctica en Formacin tica y Ciudadana...................................................... 68 2.3 La argumentacin como contenido del rea....................................... 70 2.4 Didctica de la argumentacin y desarrollo del juicio moral................ 73 2.5 La argumentacin: funciones y niveles del lenguaje........................... 78 2.6 Razn, crtica, reconstruccin y accin moral.................................... 79 3 Propuestas didcticas............................................................................ 79 3.1 Propuestas para capacitacin docente............................................... 82 Propuesta 1: Estado actual de la cuestin: la argumentacin en las tradiciones de educacin moral................. 82 Propuesta 2: Reconocimiento de tradiciones morales en libros de texto, manuales y diseos curriculares............. 83 3.2 Propuestas para docentes................................................................ 84 Propuesta 1: La argumentacin como razn frente a la fuerza.......... 84 Propuesta 2: Argumentacin y contexto......................................... 88 4 Bibliografa consultada y de ampliacin................................................... 93

ndice

Captulo 4 Nuestra mirada hacia los nios y los jvenes. De la mirada asistencialista/tutelar a la mirada ciudadana y respetuosa de los derechos de los nios y jvenes Por Laura Clrico............................................................................................ 95 1 Introduccin El dilogo y nuestras miradas hacia los nios y los jvenes....................... 95 2 Marco terico...................................................................................... 100 Modelos o paradigmas de proteccin que establecen diferentes formas de relacin con los nios y los jvenes. Hacia un cambio de mirada.................................................................. 100 2.1 Hacia la comprensin autocrtica de nuestra mirada de la infancia.... 100 2.2 La mirada asistencial tutelar de la infancia, la mirada ciudadana y respetuosa de los derechos de los nios y jvenes: nuestra mirada....................................... 101 2.3 Funcin crtica del modelo de la proteccin integral de los derechos de los nios y los jvenes........................... 105 2.4 Funcin constructiva del modelo de la proteccin integral................ 106 3 Conclusiones....................................................................................... 107 4 Propuestas didcticas.......................................................................... 109 Propuesta 1: Propuestas de taller para los docentes: Qu ves cuando me ves?....................................................... 109 Propuesta 2: Propuesta para el aula (nivel medio): La perspectiva del conflicto desde la mirada de los jvenes. Cuntate tu conflicto, pero por escrito............................................ 118 Anexo Fragmentos.................................................................................................. 125 Presentacin de los autores........................................................................... 135 Laura Clrico................................................................................................ 135 Pablo Erramouspe........................................................................................ 135 Ana Mara Manfredini................................................................................... 136 Gustavo Schujman........................................................................................ 136 Sinopsis...................................................................................................... 137

INTRODUCCIN
POR

GUSTAvO SChUJmAN

El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia de formacin muy valiosa. Sus autores conformamos, en la Argentina, el equipo de especialistas de Formacin tica y Ciudadana del Ministerio de Edu ca cin de la Nacin (equipo que coordino) y, como tales, tuvimos la responsabilidad de disear y de dictar un curso de peculiares caractersticas. Durante los aos 2000 y 2001 se llev a cabo en nuestro pas el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Fue un dispositivo novedoso por el cual capacitadores de las distintas reas curriculares de la Educacin General Bsica (de 1 a 9 aos) elegidos por los ministerios de educacin provinciales tomaron un curso de dos aos y, al mismo tiempo, realizaron acciones de capacitacin en escuelas de todo el pas. A esta capacitacin se la llam capacitacin centrada en la escuela pues intent atender a problemas y demandas concretas de las escuelas en sus contextos especficos. Lo novedoso de este dispositivo consisti fundamentalmente en que no eran los docentes quienes se inscriban en un curso para obtener un puntaje sino que era el capacitador quien se acercaba a las escuelas para ofrecer una capacitacin acorde con las necesidades de esos docentes y de esas instituciones. Otra novedad fue que estos capacitadores (en su mayora, egresados de Institutos de Formacin Docente) recibieron todos el mismo curso, consistente en cuatro periodos presenciales y cuatro no presenciales. En cada periodo presencial, formadores de todo el pas se reunan durante una semana (de lunes a viernes), planteaban sus inquietudes, conocan otras realidades, buscaban mnimos comunes para el rea curricular y reciban un curso dictado por los equipos de especialistas curriculares del Ministerio de Educacin de la Nacin. Durante los periodos no presenciales los capacitado-

10

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

res deban realizar una serie de actividades de formacin y de lectura de textos. Cada uno de ellos, al finalizar el curso, acredit 280 horas de fortalecimiento profesional. Nuestro trabajo incluy las siguientes tareas: diseo del curso,  reelaboracin de este diseo a la luz de la evaluacin de nuestra tarea y de los resultados que bamos registrando,  dictado del curso durante los periodos presenciales (en total, 160 horas divididas en cuatro semanas),1  preparacin de las actividades para los periodos no presenciales (en total, 120 horas), evaluacin de los trabajos enviados por los capacitadores, atencin a consultas de los capacitadores va correo electrnico, acreditacin de quienes aprobaron todas las instancias evaluativas. A las dificultades que debimos afrontar junto con los equipos de las dems reas curriculares (diversidad de demandas de los capacitadores que a su vez responda a las demandas de las escuelas y de los docentes, diversidad de diseos curriculares provinciales, prcticas docentes muy instaladas y difciles de conmover) se agregaron algunas dificultades propias del rea de Formacin tica y Ciudadana. Entre ellas, destacamos las siguientes: F  ormacin tica y Ciudadana est presente en el discurso docente pero no est efectivamente instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una serie de prcticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores pero no existe una preparacin del docente (en contenidos, en estrategias didcticas) ni una sistematicidad de la tarea. Tal vez, sta haya sido una de las razones por las cuales los capacitadores provinciales de Formacin tica y Ciudadana fueron muy demandados por las escuelas. Sin duda, las autoridades de las instituciones educativas reconocen la importancia de su implementacin y admiten la necesidad de orientaciones para lograrlo. Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite la institucin a travs de sus normas y de sus modos de impartir justicia.
1. Este curso cont con la presencia y colaboracin de los siguientes especialistas invitados: Isabelino Siede (Coordinador del rea de Formacin tica y Ciudadana de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), Mary Beloff (Especialista en Derechos de los Nios y la Juventud, Universidad de Buenos Aires), Mara Rosa Buxarrais (Directora del Programa de Educacin en Valores, Universidad de Barcelona), Miquel Martnez (Catedrtico de Pedagoga, Universidad de Barcelona).

Introduccin

11

L  a diversidad de contenidos propios de Formacin tica y Ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Se podra afirmar que Formacin tica y Ciudadana involucra contenidos de la filosofa, la psicologa, el derecho, la politologa, las ciencias de la educacin, la antropologa cultural, la historia. Esto genera una suerte de parlisis en capacitadores, profesores y maestros. Los maestros no se sienten en condiciones de transmitir articuladamente contenidos de tan diversa ndole. Los profesores se aferran a sus especialidades y consideran imposible meterse en cuestiones propias de otras disciplinas. Los capacitadores adoptan una postura similar a la de los profesores y no estn seguros de poder atender las demandas de los capacitandos. L  a llamada crisis de valores que se vive en la actualidad hace que los docentes (y los capacitadores) bajen los brazos y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos en boca de docentes y capacitadores. Algunos se refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento al auge del individualismo, del slvese quien pueda. Otros se refieren a la crisis institucional que vive nuestro pas, a la falta de justicia, a la desigual distribucin de la riqueza, al incumplimiento de derechos bsicos como el derecho a la salud o a una vivienda digna. Frente a estas dificultades, fuimos generando dentro de nuestro equipo respuestas provisorias que nos permitieron encauzar nuestra tarea y la de los capacitadores. Queremos compartir con los lectores algunas de estas ideas.  Ante empresas difciles como la de formar en tica y ciudadana o la de educar en y para los derechos humanos se suele acudir a un discurso que apela al desafo. En este discurso se incluye la posibilidad cierta del triunfo y se sostiene la seguridad de tener la razn y la certeza de defender una causa justa que tarde o temprano dar sus frutos. Preferimos adoptar un discurso menos triunfalista y menos seguro. No es necesario tener la garanta del triunfo para justificar la necesidad y el sentido de nuestra accin como educadores. Tampoco es necesario disponer de todas las razones para lanzarnos al ruedo. Educar en valores ticos y ciudadanos es, en cierto modo, una apuesta. Quien apuesta no sabe si va a ganar o a perder. Tampoco tiene en su poder todas las razones para apostar por una opcin y no por otra. Pero la apuesta por la formacin tica y ciudadana carga de sentido la tarea docente, independientemente de sus resultados concretos, medibles. Una carga de sentido que es una

12

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

descarga para el docente, pues vuelve ms interesante su accionar. Y un resultado posible de esa apuesta es, justamente, la de recuperar la fe en la accin de educar. Lo interesante de la idea de apuesta es cierta falta de fundamento, cierta incertidumbre, una incertidumbre que hay que poder aceptar a la hora de emprender este tipo de proyectos. Quien se dedica a la Formacin tica y Ciudadana no pisa nunca tierra firme. E  n un contexto de crisis como el actual se hace difcil, ciertamente, edu car en tica, en derechos, en ciudadana. Cmo transmitir, por ejemplo, el valor de la democracia si los sucesivos gobiernos elegidos permiten y hasta exacerban desigualdades insoportables entre los ciudadanos? Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramticos, es cierto tambin que siempre que se habla de educacin en valores o de formacin tica y ciudadana aparece el problema de la crisis. Y es que hablar de valores es hablar de algo que no est presente de modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es, en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfasaje entre nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como pensamos que debiera ser. Y aqu nos encontramos con un problema sumamente delicado. Abordar temticas propias de la formacin tica y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto, esta formacin no puede ser equivalente a una transmisin de ideales abstractos, vacos de contenido, desvinculados por entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco puede reducirse a un anlisis y descripcin de lo que pasa. La formacin tica y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociologa. No puede quedarse slo en el plano prescriptivo ni tampoco slo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos. Y esto puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables slo en parte. Los ideales son, por definicin, irrealizables (desde un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la realidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como plenamente realizables suelen caer en dos posturas igualmente reprochables: o caen en la frustracin, en el pesimismo y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen una especie de mesianismo segn el cual el ideal debe ser realizado a toda costa (caiga quien caiga). La posicin que consideramos correcta en el mbito de la formacin tica y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable pero como regulador, gua y motor de nuestra accin.

Introduccin

13

 Ante la multiplicidad de contenidos y de disciplinas que se articulan en Formacin tica y Ciudadana existe, en primer lugar, la alternativa siempre deseable del trabajo en equipo, del trabajo interdisciplinario. Pero es poco probable que en una institucin educativa se d la ocasin para un autntico trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de nuestra formacin profesional. No es posible ser especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje con soltura en todos esos temas en los que se sienta ms seguro y que los enriquezca con su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposicin siempre renovada de aprender. Es fundamental transmitir al educando esta apertura y este inters por todo aquello que puede contribuir a comprender mejor la problemtica de la Formacin tica y Ciudadana. E  n conexin con este ltimo punto, es preciso poner en cuestin la nocin de experto en Formacin tica y Ciudadana. Ya es todo un tema de debate la funcin del experto en un sistema democrtico. El experto no debe reemplazar a los ciudadanos en la toma de decisiones, sino que debe asesorarlos, darles informacin pertinente para que sean los propios ciudadanos quienes tomen las decisiones. Esto que vale para cualquier asunto cientfico-tecnolgico, vale mucho ms para asuntos vinculados con la tica y la ciudadana. Por supuesto, existen expertos en teoras ticas y expertos en cuestiones vinculadas con la ciudadana (constitucionalistas, politlogos), pero si se en tiende la tica en sentido amplio, y no slo como disciplina filosfica que tiene por objeto la moral, entonces debemos rechazar que existan expertos en tica. Todos sabemos de tica y el que ms sabe de tica no es necesariamente el filsofo sino el que sabe vivir bien, el que sabe cmo debe actuar en una determinada situacin y en un contexto especfico. Respecto de la ciudadana, quien sabe ms es quien participa, escucha a los dems, busca consensos. Es decir, el saber propio de la tica y de la ciudadana es un saber eminentemente prctico. Y la finalidad de la formacin tica y ciudadana es tambin, en ltima instancia, una finalidad prctica. La posicin que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender la tarea de educar en valores, en tica, en ciudadana, es tal vez el punto central. Hay una posicin que es muy perniciosa para esta tarea y, seguramente, para toda accin educativa. Es la posicin que intenta ocupar el lugar del saber. Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen sus ideas, piensen por s mismos, busquen acuerdos.

14

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

La educacin en valores, en tica y en ciudadana es siempre una construccin colectiva y esta construccin slo se puede dar si todos se consideran capaces. Que es una construccin colectiva significa que el resultado es un producto de la relacin entre las personas que participan del proceso de enseanza-aprendizaje, es algo que est en medio de las personas, en la trama de las relaciones humanas. Es el producto de un autntico dilogo, y cuando hay dilogo la verdad no est en uno ni en otro de los que participan del dilogo sino que est entre ellos. Quien educa en valores debe favorecer este proceso de construccin, debe crear las condiciones, animar a la accin, al dilogo, a la participacin, a la creacin. Por otra parte, la transmisin de los valores es transmisin en estado de problema, de pregunta. Aqu es donde podemos ver la contribucin que algunas concepciones filosficas pueden hacer a la formacin tica y ciudadana. No todas, por supuesto, desde el momento en que no todas las concepciones filosficas son abiertas y exentas de dogmatismo, sino nicamente esas filosofas que nos muestran un modo abierto de pensar, una bsqueda permanente de preguntas, una invitacin a pensar. El problema de la incongruencia o la contradiccin entre el decir y el hacer cuando se trata de educar en ciertos valores es ms complejo de lo que generalmente se cree. No siempre la contradiccin aducida se da entre el discurso y la accin. Hay algo ms que puede entrar en colisin con lo que decimos y hacemos: ese algo es la mirada, tema central de este libro. Posiblemente, un docente hable del valor de la solidaridad y conjuntamente promueva acciones solidarias. Ah no habra contradiccin entre el decir y el hacer. Pero cul es la mirada que hay detrs de esas acciones solidarias? Es probable que esa mirada sea humillante, que esa persona que promueve la solidaridad vea a aquellos destinatarios de esta accin como a seres inferiores incapaces de valerse por s mismos. No hace falta que explicite esta forma de verlos pues, en la mayora de los casos, esta mirada es inconsciente. La mirada puede desmentir nuestro discurso, aunque nuestra accin no parezca contradecirlo. Por eso, antes de ser responsables de nuestro decir y de nuestro hacer somos responsables de nuestro mirar. La formacin tica supone el reconocimiento de que todos somos seres libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras cosas) que podemos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos determinados en forma absoluta a ser de un nico modo. Si todos podemos cambiar todos nos debemos un respeto bsico. Respetar al otro, desde esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente, en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente que el educador d por perdidas a ciertas personas. Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible todo intento de formar en tica y en ciudadana. El docente que mira al otro como

Introduccin

15

a un ser determinado (y, en algunos casos, como a un ser perdido) est inhabilitado para ejercer la tarea de formar ticamente a sus alumnos. Y es ms, ese docente est inhabilitado para educar. En efecto, la educacin se opone al fatalismo pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad. Y quien pretende formar en tica y en ciudadana necesariamente debe apostar por la libertad de todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos como negativos) van en contra de esta formacin. La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad pero si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, este alumno es excelente, este alumno es un desastre, con este no se puede hacer nada ms, contradice con su mirada todo lo que est intentando transmitir. Si habla de la no discriminacin pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso. Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras acciones. Nuestra mirada est antes que nuestras acciones. O est detrs. Nuestra accin supone necesariamente una mirada. No puede haber autntica formacin tica si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formacin poltica si no se est dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formacin en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer un esfuerzo por modificarla. Este texto tiene como eje la mirada. La formacin tica y ciudadana exige una determinada manera de mirar. Si bien nuestro trabajo es el producto de una experiencia de equipo y los captulos que aqu se presentan son el producto de una tarea comn, hemos decidido que cada uno se hiciera cargo de un captulo. De este modo, respetamos el estilo de cada uno y el lector puede encontrar matices y diferencias entre los autores. Matices y diferencias que, esperamos, signifiquen un enriquecimiento de la propuesta.

17

CAPTULO UNO
POR

reconocimiento del otro y accin solidaria

GUSTAvO SChUJmAN

Introduccin

No puede decirse que en las escuelas no se aborde el problema de la discriminacin. Difcilmente, encontraremos una institucin educativa en la que este problema no se trabaje en cada grupo y a travs de diversas estrategias. Tampoco puede afirmarse que en las escuelas no se intente transmitir el valor de la solidaridad. Incluso puede advertirse que la solidaridad es uno de los valores ms nombrados en los proyectos institucionales y no son pocas las acciones solidarias que se realizan desde las escuelas. No es la ausencia de estos temas sino la superficialidad de su tratamiento lo que resulta preocupante. Con respecto a la discriminacin nos limitamos, en general, a esbozar un discurso correcto pero no profundizamos sobre el problema, analizando sus causas. Y sobre todo, no nos permitimos, docentes y alumnos, un sinceramiento de nuestros sentimientos. Todos aceptamos la existencia del fenmeno pero ninguno de nosotros se considera parte del mismo. A lo sumo, podemos aceptar ser vctimas de la discriminacin, nunca causantes o agentes o responsables de actos discriminatorios. Y la realidad es bien distinta. Todos tenemos por momentos, hacia determinadas personas, en ciertos contextos, una mirada discriminatoria y humillante. Y slo se puede lograr algo en la escuela si se comienza por aceptar esta realidad y la ardua tarea que tenemos que realizar para revertirla. Con respecto a la solidaridad, todos suponemos que la accin solidaria es una accin moralmente positiva, pero no nos preguntamos acerca de cul es nuestra mirada hacia aquellas personas o grupos a quienes va dirigida esa

18

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

accin. Si reflexionramos sobre este punto, reconoceramos que en ocasiones una accin solidaria puede estar guiada por una mirada estigmatizadora y que su valor moral puede ser sensiblemente menor al valor que pretendemos darle. Hemos elegido comenzar este captulo contando una historia. Una historia real, una trgica y verdica historia de vida. Nuestro inters, al contarla, no es histrico sino primordialmente tico. Es un inters por el presente ms que por el pasado. Es un inters por la mirada y por la accin humanas, para comprenderlas y para reflexionar sobre nuestra propia mirada y sobre nuestra propia accin. Como dice Todorov, al elegir contar la historia del descubrimiento de Amrica: A la pregunta de cmo comportarse frente al otro, no encuentro ms forma de responder que contando una historia ejemplar (se ser el gnero elegido), una historia que es, pues, tan verdadera como sea posible, pero respecto a la cual tratar de no perder de vista lo que los exgetas de la Biblia llamaban el sentido tropolgico, o moral (La conquista de Amrica. El descubrimiento del otro. pgs. 13-14). La siguiente propuesta fue presentada durante el Seminario de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores de Formacin tica y Ciudadana. Pudimos comprobar una vez ms que las historias de vida son una rica fuente de contenidos y posibilitan el despliegue de variadas estrategias didcticas.

Propuesta didctica
Propuesta

La historia de Gernima

La historia de vida que vamos a relatar es la historia real de Gernima y sus hijos. Esta historia fue dada a conocer por el doctor Jorge Pellegrini, el psiquiatra que atendi a Gernima durante su internacin. Su libro, Gernima, fue la base del film que lleva el mismo nombre, dirigido por Ral Tosso en 1985 y protagonizado por la actriz mapuche Luisa Calcumil. Estos sucesos tuvieron lugar en la Argentina en el ao 1976. En Trapalco viva una indgena mapuche llamada Gernima con sus cuatro hijos: Paulino, Floriano, Eliseo y Emiliana. Trapalco est en la provincia de Ro Negro, sin vas de comunicacin ni poblaciones. Lo ms cercano es un casero reducido al que llaman el Cuy. Es la zona ms despoblada de Ro Negro: 0,2 habitantes por kilmetro cuadrado. Ge r ni ma y sus hijos vivan en una casa muy pobre, con suelo, por don de entraban el

Reconocimiento del otro y accin secundaria

19

agua y la nieve. Dorman en el suelo, tenan poco abrigo, coman lo que podan (algn animalito que lograban cazar) y no reciban nunca atencin mdica. Un da, ms concretamente el 12 de agosto de 1976, lleg una patrulla policial y se llev a Gernima y a sus hijos a un hospital de General Roca. As fue como entr al hospital sin estar enferma; simplemente por ser Gernima, vivir en Trapalco en una especie de cueva, calentarse en invierno con fuego y piedras calientes, hablar la lengua y portar en su presente ese pasado slo registrado en el olvido. La intencin de quienes los llevaron era buena: as no podan seguir viviendo, necesitaban ayuda, necesitaban buena alimentacin y cuidados mdicos. Pero nadie le pregunt a Gernima ni a sus hijos si queran irse de su casa. Al entrar al hospital vena llena de tierra. Lo primero fue baarla. Sus historiales clnicos (de Gernima y de sus hijos) sealan el desconocimiento de las edades de cada uno. Se consigna como motivo de internacin la psima condicin social. Nio encontrado en una cueva. Psimo estado. Impresiona levemente enfermo. En el hospital, Gernima es separada de sus hijos pues los chicos deban ser atendidos en otro pabelln. Todo est preparado para que Gernima coma regularmente cuatro veces por da una dieta equilibrada, duerma en una cama, tenga calefaccin central y techos impermeables. La noche deja de ser la oscuridad y cualquiera puede encender la luz. No hace falta pedir: una mano invisible todo lo alcanza en el hospital. No se sabe dnde hay alguien que se encarga de conocer todas las necesidades de Gernima y de sus hijos. Sin embargo, Gernima no se adapta: duerme en el suelo, no usa los baos (sale, sin que la vean, fuera del hospital a hacer sus necesidades), y se empieza a desesperar por no poder estar con sus hijos. En la historia clnica de todos ellos comienza a aparecer la palabra hospitalismo. Gernima llora mucho, sufre una crisis depresiva y se niega a ingerir alimentos. Ve cmo vacunan a sus hijos y cmo stos van y vienen custodiados siempre por un seor vestido de blanco. Su hija Emiliana tambin comienza a rechazar la alimentacin y pierde peso. Tiene tos emetizante. Despus de trece das de internacin, Gernima tiene patologa respiratoria. Rechaza a sus hijos, llora, no colabora, habla de irse sola. Entonces, los mdicos solicitan interconsulta psiquitrica. La seccin de psiquiatra informa del brote psictico de Gernima como reaccin a la hostilidad del medio en que se encuentra. El 12 de septiembre se hace una reunin conjunta de mdicos clnicos, pediatras y psiquiatra: se concluye que las causas mdicas de

20

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

la internacin han cesado y estn controladas, y dado que todo el grupo familiar manifiesta su deseo de reintegrarse a su medio habitual, debe respetarse esa voluntad. La institucin de la salud les da el alta. Una frase de Gernima, dicha en el hospital, sintetiza el drama: No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima. El 15 de noviembre de 1976 reingresaron al hospital Gernima y sus cuatro hijos. Los chicos estaban gravemente enfermos: Paulino, Emiliana y Floriano murieron por haber contrado coqueluche durante la internacin anterior. Eliseo tambin ingres con coqueluche pero lograron salvarlo. Gernima enloqueci. Las sesiones de Gernima con el psiquiatra fueron grabadas. Por eso, es posible tener un registro de lo dicho por la paciente. Cmo es su casa? Y casa de pared, pa' todos los lados tiene pared y chapa, con techo. Chapa y tirantes, todo tiene. Es una casa que est parada en el medio del campo? No, est afuera del campo. Cmo es su casita adentro? Qu tiene adentro? Y no tiene nada. As noms. Cuntas frazadas tienen? Frazadas no tenemos nada, seor. Tenemos una sola, noms. Nos tapamos con la frazada. Sabemos dormir todos juntos. () Hace mucho fro en Trapalco? Poco fro. Y cuando nieva? Cuando nieva hace fro. Cundo llueve entra agua? No seor, no gotea porque es de chapa de cinc. Calienta la casa con algo? Con fuego. Tenemos un fierro para cocinar, y ponemos la olla arriba. Adentro de la casa. En Trapalco sabe haber lea. Lea de alpataco, ua de gato, molle. rboles no tenemos nada, nosotros. Los vecinos s tienen. Hay pocos rboles. Comen todos los das? Algunas veces comemos, otras no comemos. // Comemos dos veces por da cuando tenemos hambre; cuando estamos llenos, una vez por da. Un da comemos, otro da no comemos. As sabemos pasar nosotros.

Reconocimiento del otro y accin secundaria

21

Consideramos que esta historia puede ser relatada a los alumnos y puede dar lugar a una propuesta de actividades como la siguiente.

1D  ramatizacin: A partir del relato de esta historia, el docente propone una dramatizacin. Los alumnos debern dramatizar dos situaciones: a)  la junta de profesionales de la salud del hospital (asistente social, mdico clnico, psiquiatra, pediatra, director del hospital, enfermera) discutiendo qu se debe hacer con Gernima y sus hijos: dejarlos regresar a su hogar o seguir con el tratamiento en el hospital; b) u  na discusin entre los mismos personajes cuando ya se conocen los resultados de la intervencin mdica (la enfermedad de los nios y la locura de Gernima). La interpretacin de los actores se basar principalmente en el dilogo y la palabra. Al estar librada a la improvisacin de los alumnos requerir de los mismos un esfuerzo considerable que no conviene prolongar por mucho tiempo. Una vez que hayan aparecido los elementos que el docente considere interesantes para el debate, puede dar por finalizada la dramatizacin.

2S  oliloquio: Una vez concluida la dramatizacin se invita a los

ob ser vadores (alumnos que hicieron de pblico) a que espontnea mente expresen en voz alta los pensamientos de cada uno de los personajes. Es aconsejable que cada observador que tome la palabra se ubique detrs del personaje del cual va a dar voz a sus pensamientos. Se pretende que expresen aquello que los personajes no dijeron durante la dramatizacin pero que podran haber dicho.

3S  illa vaca: En la dramatizacin anterior hay personajes de la historia que han estado ausentes. Uno de ellos es Gernima, a quien se puede representar por medio de una silla vaca en medio de un crculo. Dos o tres voluntarios se sientan a los pies de la silla y van contestando las preguntas que el resto de sus compaeros puede formular al personaje.

4D  ebate: En grupo total, preferentemente ubicados en semicrculo,

se realiza un debate que el docente puede guiar con preguntas como las siguientes:

22

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

Si tuvieran que clasificar la conducta de los que quisieron ayudar a Gernima, cmo la definiran? Qu se deba hacer frente a la situacin de Gernima? Haba que dejarla que siguiera viviendo en esas condiciones? Haba que ayudarla como lo hicieron los mdicos? Haba que ayudarla de otra manera? Cmo habrn vivido Paulino, Emiliana, Floriano y Eliseo los cuidados mdicos, los estudios, el despliegue tcnico dispuesto para atenderlos? Por qu creen que nadie se interes por saber si Gernima y sus hijos queran ser trasladados al hospital? Por qu no fueron escuchados? Cundo y por qu cobr relevancia la palabra de Gernima? Por qu los mdicos queran cuidar la salud de Gernima y sus hijos? De qu la queran curar? La curaron? De qu modo se podran mejorar las condiciones de vida de Gernima y sus hijos respetando su identidad cultural?

Sugerencias

Como podr advertirse, el objetivo principal de estas actividades es habilitar la posibilidad de que los alumnos se pongan en el lugar del otro. La dramatizacin, el soliloquio, la silla vaca y el debate permiten que los alumnos ejerciten la empata. No slo ponerse en el lugar de las personas que han sido vctimas de esta situacin, sino tambin en el de aquellos que la generaron. Los mdicos tenan sus razones y queran ayudar a esta familia. Es necesario que los alumnos intenten comprender estas razones y logren explicar sus motivaciones. Sugerimos complementar el relato con la mayor cantidad de datos sobre la cultura mapuche en general, y si fuera posible, sobre el personaje de Gernima en particular. Para esto ltimo se puede contar con el libro de Jorge Pellegrini (1986) Gernima, Ediciones Cinco, Buenos Aires y con la pelcula homnima dirigida por Ral Tosso. Esta propuesta es slo un modo de iniciar el tratamiento de una serie de contenidos vinculados con la formacin tica y ciudadana. En efecto, a partir de esta historia es posible trabajar temas como los siguientes:

Etnocentrismo. Modos humillantes de tratar al otro. Reconocimiento y redistribucin. Democracia y desigualdad. Accin solidaria y ciudadana. A  continuacin, propondremos marcos tericos posibles para el tratamien to de cada uno de estos temas.

135

PRESENTACIN DE LOS AUTORES

Laura Clrico
Abogada y procuradora por la Universidad de Buenos Aires (1989), Magister Legum (LLM. 1996) y Doctora en Derecho (Dr. iur. 2000) por la Universidad de Kiel, Alemania. Ha escrito su tesis de doctorado sobre temas de derechos fundamentales, en especial, sobre el examen de proporcionalidad a la luz de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional Federal Alemn. Su tesis fue publicada bajo el ttulo Die Struktur der Verhltnismigkeit (Nomos Verlag, Baden-Baden, 2001). Adems, ha publicado artculos sobre procedimiento de seleccin de jueces y formacin de jueces, formacin de profesores de derecho y sobre la didctica del derecho. En la actualidad es Profesora de Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de la Patagonia (sede Esquel).

Pablo Erramouspe
Profesor en Enseanza Media y Superior en Filosofa, titulado por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es profesor de Filosofa e integrante de equipos de investigacin en la Universidad Nacional de La Matanza. Profesor de asignaturas filosficas en el Instituto de Estudios Superiores en Lenguas Vivas J. R. Fernndez y en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Profesor de Formacin tica y Ciudadana en la Escuela Normal Superior N 10, Juan B. Alberdi. Integrante del equipo del rea de Formacin tica y Ciudadana, perteneciente a la Direccin de Gestin Curricular y Formacin

136

Formacin tica y ciudadana. Un cambio de mirada

Docente, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Miembro de la Comisin Directiva de SAPFI (Sociedad Argentina de Profesores de Filosofa). Director de Dilogos en Filosofa, Ciencias Sociales y Educacin (publicacin de SAPFI).

Ana Mara Manfredini

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Profesora en Enseanza Media, Normal y Especial en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires, Master en Democracia y Educacin en Valores en Iberoamrica por la Universidad de Barcelona. Profesora de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ex profesora de la Universidad CAECE.

Gustavo Schujman
Profesor y licenciado en Filosofa (titulado por la Universidad de Buenos Aires). Ha sido coordinador del rea de Formacin tica y Ciudadana del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina, entre los aos 2000 y 2004. Autor de libros de texto para alumnos del nivel secundario: Filosofa y Formacin tica y Ciudadana I y II, Derechos Humanos y Ciudadana. Autor de diversos textos sobre la enseanza de Formacin tica y Ciudadana y de materiales didcticos para la educacin en valores. Tutor del posgrado y la maestra virtuales sobre Educacin en Valores (OEI UB), Capacitador de Educacin Cvica en la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

137

SINOPSIS

No puede haber autntica formacin tica si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formacin poltica si no se est dispuesto a escuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formacin en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla. La diversidad de contenidos propios de Formacin tica y ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Esto genera una suerte de parlisis en capacitadores, profesores y maestros. Existe, en primer lugar, la alternativa siempre deseable del trabajo en equipo, del trabajo interdisciplinario. Pero es poco probable que en una institucin educativa se d la ocasin para un autntico trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de nuestra formacin profesional. No es posible ser especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje con soltura en todos esos temas en los que se sienta ms seguro y que los enriquezca con su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposicin siempre renovada de aprender. El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia de formacin muy valiosa. Sus autores, especialistas en Formacin tica y ciudadana, tienen una amplia experiencia en programacin y seguimiento de cursos con estas caractersticas.