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Autores:

ELSIE ROCKWELL CITLALI AGUILAR ANTONIA CANDELA VERNICA EDW ARDS RUTH MERCADO ETELVINA SANDOVAL

LAESCUELA COTIDIANA
ELSIE ROCKWELL

(coordinadora)

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FONDO DE CULTURA ECONMICA
MXICO

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\JyDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA

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ELSIE ROCKWELL

Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico, D. F.

El comienzo de Ia elaboracin crtica es Ia conciencia de 10 que realmente se es, es decir, un "concete a ti mismo" como producto del preceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.
ANTONIO GRAMSCI

LA EXPERIENCIA ESCOLARCOTIDIANA

Permanecer en Ia escuela. en cualquier escuela, durante cinco horas ai da, 200 das ai afio, seis o ms afios de vida infantil, necesariamente deja huellas en Ia vida. EI contenido de esta experiencia varia de sociedad a sociedad, de escueIa a escuela. Se transmite a travs de un proceso real, complejo, que slo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y mtodos que se exponen en ~I programa"Oflcial. EI contenido de Ia experiencia escclar SllEyace en Ias fOrills de transmitir el conocimenjo, en la organizacin misma de Ias actividades de ensefianza y en Ias rclaciones institucionales que sustentan el proceso escolar.1 Una versn anterior de este ensayo fue publicada por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados dei Instituto Poli tcnico Nacional en 1982 (Cuadernos de Investigacin Educativa, 4), y reeditado en 1986 como parte de La escuela, lugar dei t~acerJte (Rockwell y Mercado, 1986a). Agradezco' Ia autOr izacinel DlE para publicar esta versin revisada. 2 En este trabajo me refiero a Ia escueIa primaria, eI nvel determinante -y para Ia mayorfa el nico- de Ia experiencia escolar.

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Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar comoiin conjunto de relacio!}es_yprcticas institucionalizadas histncamente, dentro deI cual el currculum oficial constitue, I) ye slo un ~el normatiY9. Lo que conforma finalmente a dicho "'proceso es una trama compleja en Ia que interactan tradi~ decisio- \,:.-c,t-L" 4>" ctones histriq,s, var!acion-.:s regionales, nume~ nes poltic~!,-_adm,i!listrativas y burocrticas, consecuencias \\, imprevistas de Ia planeacin tcnica e interpretaciones particu- ~ laresque hacen maestros y alumnos de los materiTes entorno \ aios cuales se organiza Ia enseanza.Las polticas gubernamentls y Ias normas educatvas influyen en el proceso, pero no 10 determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cmbio. Existencam5Is reaTes en direcciones divergentes; frecuenternente estos cambios son imprevisibles a partir de 10que formalmente se modifica en los programas escolares y en los planes sexenales. La norma educativa oficial no se incorpora a Ia escuela de acuerClocon su formulacn exphclfa original. Es reci5id y reinterpretada dentro de un orden institucional existent' y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de Ia escuela. N...9 se trata simplemente de que existan algunas prcticas gue corresponden a Ias normas y otras que se desvan de ellas. Toda Ia experiencia escolar particiPa, en esta dinmica .... ~v '7 entre Ias normas ?ficial~s y Ia realidad cotidiana. :.-v ~'\ . EI conjunto de prctiG-asl:fidiiis-result-ar-tt-es:\eeste proceso es 10que consti,tuYe el contexto formativo ~anto para maestros como para aluIrm-os-:-A-partir-de sas prcticas los alumnos se apropian diversos.....c..o.no_droienlos, valor~ formas de vivir y de so.hr.eriyjr:~Laexperiencia en Ias escuelas es for( ~;:J mativa tambin para los maestros. Es importante recordar cY este hecho, frente a Ia tendencia de buscar correspondenia '"' ( entre Ia-Ctuacinde los docentes yclperfi(que norma- siitr~~ V:t ~bajo, STn' tenerll'"cu'nta el conte~to social e institucion~~n ~. el cual }a,.!Joran. 1.:0smensajes que Ia prctica cotidiana cornu\' nica a los maestros complementan, contradicen o hacen efecti~ vas Ias ensefanzas recibidas en Ia Normal, y a Ia larga adquieren mayor peso que stas. EI ,-contacto gU~Qs_educandos tienen con los conocirnientos expuestos en el programa oficial es, necesariamente,

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~ediadQ.l?or Ia prctica institucional. EI currculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de Ia compleja realidad cotidiana de '1 Ia escuela. Se integra a otro "currculum", que si bien es "OCUl-~ .}Cl \ to"3 desde cierta posicin, es el ms real desde Ia perspectiva Or;? de quienes participan en el proceso educativo. AI abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No i~ evaluar Ia realidad escolar en funcin de parmetros normativos, sino ms bien analizar y reconstruir Ia lgica.propia deI RrQe~o-.En vez de observar en qu medida el trabajo en Ia escuela se ajusta aI paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de Ias escuelas. En V!?Z de medir y tratar de explicar l~ deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecf_a(programa normativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabn que media entre programa y alumnos, es decir, Ia experiencia escolar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido d 10 que es posible aprender en Ia escuela., Es imposible inferir estos niveles de Ia experiencia escolar a partir de Ia documentacin oficial. La reconstruccin de esa lgica requiere un anlisis cualitativo de registros etnogrficos de 10 que sucede cotidianamente en Ias escuelas; su contenido no es evidente. Observar 10 que sucede en Ias escuelas es enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vista pueden parecer incoherentes. En el proceso analtico de hacerIas inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidos que estn en juego en Ias actividades que se desenvuelven en Ia escuela. As, aI analizar una misma situacin de clase.se puede destacar Ia presentacin concreta de un contenidoprogramtico, Ias normas lingstics escolres implcitas en el discurso del maestro, o bien Ias relaciones de poder y autoridad entre maestros y alumnos-:-En e~-t~smltples dimensiones del proceso escolar se prsentan tanto el currculum acadmico como todas Ias relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en Ia formacin de los alumnos y los maes-

3 Algunos autores (Jackson, 1975; Giroux, 1981) denominan "currfculum oculto" a ciertos aspectos formativos de Ia escuela. EI trmino tiene implicaciones que no comparto, como sugerir cierta complicidad entre eI sistema y 10s educadores.

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LY~' ' ortancia de reconstruir 10que enseia Ia escuela no a pa 'r de los documentos que explicitan su deber ser sino a parti del estudio de su expresin concreta y cotidiana. Este tipo de anlisis de Ia experiencia escolar aborda, sin embargo, slo parte de 10 que sucede en Ia escuela. As como no es posible suponer una equivalencia entre el programa normativo y Ia enseanza escolar efectiva, tampoco es vlido suponer una equivalencia entre 10 que transmite Ia escuela y 10 que aprenden los alumnos. Se nos ha recordado que Ia relacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms compleja de 10que implica el guin que suele unirlos, Esta distincin entre lo que se logra ensefiar en Ia escuelay i que realm,ente aprenden los alumnos no expresa simplementetln deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a problemas mentales, culturaleso nutricionales. Indica ms bien que el proceso de aprendizaje en el educando s-eestructura mediante una lgica propia que no siempre coincide.con '\ Ia del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a \ su manera, 10s elementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitidos por Ia escuela. cordar Ia distancia entre Ia transmisin y Ia apro~dvertimos que el anlisis de los contenido;-Je expenencia escolar no permite Ilegar a conclusiones sobre Ias caractersticas de los sujetos que egresan de Ia escuela. Si se mide en tiempo, Ia experiencia escolar tiene un peso importante en el contexto formativo dei nino. Le presenta prcticas o elementos poco usuales en otros mbitos o aun desconocidos. Sin embargo,~mbi~erra epci_ones, es d~.-pr asistir a Iaescuela los nifios pierden otras experiencias 19r{ matvas, Como contexto de trabajo, Ia escuela tambin define Ia mayora de los usos y saberes aios cuales tienen acceso los maestros y a Ia vez limita sus posibilidades de conocer otros J mbitos y procesos de trabajo. La experiencia escolar \ selectiva y significathLa. Aun as, noes necesariamente determinante en Ia formacin de quienes pasan por Ia escuela. La institucin escolar mexicana comparte caractersticas que definen a Ias escuelas en muchos pases, como son Ia incuestionable estructura promocional de grados y Ia relacin

bsica de un docente con un grupo de alumnos. Estas caractersticas definen un marco constante, que a Ia vez transmite el sentido implcito de Ia estructura jerrquica de Ia educaci'1 formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, adems, ciertos contenidos ideolgicos recurrentes en Ias educaciones ordenadas por Ias burguesas histricas, como son Ia negacin de su propia historicidad y Ia divisin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. A pesar de estas correspondencias evidentes con los procesos educativos que se dan en contextos sociales semejantes, no es posible deducir el contenido especfico dei proceso escolar que se da en Mxico a partir dei carcter de Ia formacin social y de Ias intereses de Ia clase dominante, ni comprenderIo a partir de los estudios existentes sobre realidades ajenas." La investigacin cualitativa sobre Ias escuelas en Mxico, con algunas excepciones, se empez a desarrollar durante los anos setenta.> La experiencia investigativa y de trabajo en Ias primarias que se tena en esos anos permita desconfiar de los estereotipos ms difundidos acerca de Ia escuela, as como del sentido comn y de Ia experiencia personal invocados tan frecuentemente ai hacer referencia a Ia vida escolar. Varios investigadores pensbamos que sta era una realidad poco conocida y variable, digna de ser estudiada a fondo.
4 Cuando redact Ia primera versin de este artculo en 1982, haban sido referencias importantes para nuestro trabajo Ias siguientes investigaciones: Brung (1962), Leacock (1969), Holt (1969), ~(I970), YQl.!.!lg (comp.) (J 971), Philips (1972), Cazden, John y Hymes (comps.) (1972), Henry (1973), Jackson (1975), Baudelot dsfcstablet (1975), Delamont y .s!uh~ (comps.) (1976), Hammersley y Woo s (comps.) (1976), Bernstein (1977), V\[il!~(1977), Woods y Hammersley (comps.) (1977), Bourdieu_y_Pass5:rilll (1977), McDermott (1977), Foley (1979), Mehan (1979), Elbaz (1980), Adelman (comp.) (1981), Giroux (1981), Spindler (comp.) (1982), Namo de Mellg (1982), Parra y Zubieta (1982), Heath (1983), Tedesco (1983), S~. En esta versin he agregado algunas referencias posteriores que apoyan los puntos tratados. 5 Fueron precursores importantes los antroplogos mexicanos asociados con Ia educacin rural e indgena, como Moiss Senz (1966) y Julio de Ia Fuente (1964). Durante los anos setenta, varias investigaciones haban abordado aspectos cualitativos de Ias escuelas mexicanas, Fueron referencias importantes para nuestro trabajo: Modiano (1974), Schensul (1976), Muoz Izquierdo (1979), Glvez et aI. (1979), Schmelkes et aI. (1979), Paradise (1979), StreetetaI. (1980), Calvo et al. (1980), Latap (1980), Munozetal. (1981), Pena (1981). Scanlon (1981), Garca y Vanella (1981), Rockwell y Glvez (1982), Tenti et aI. (1984) y Remedi (1985),

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mentarios, presento un panorama global de Ia diversidad y Ia historicidad de Ia experiencia escolar cotidiana. Queda como tarea de otro nivel de anlisis articular Ias dimensiones descritas y los procesos sociaIes y culturales deI pas, para encontrar el sentido histrico particular de 10 que sucede en Ias escuelas mexicanas.

L.1lsescuelas reflejan trad~ci0l!~s de muchas pocas de Ia evolucin educativa deI pas, Muestran consecuencias de diferentes ordenamientos institucionales, dada Ia coexistencia de sistemas federales, estatales y particulares, organizacines unitarias o completas, medios rurales y urbanos. Las investigaciones intensivas de tipo etnogrficos tienen limitaciones derivadas de Ia especificidad histrica y regional de Ias escueIas estudiadas. Pero era justamente este tipo de estudios el que permita descubrir, desde adentro, los mltiples sentidos de Ia experiencia escolar, y trahajar-hacia Ia c~struccin de un nuevo objeto de estudio: Ia escuela cotidiana En atencin a 10anterior, era importante explicitar o sefialar algunas de Ias dimensiones de Ia cotidianidad escolar que se haba logrado identificar, en vez de intentar establecer Ias caractersticas representativas de Ia escuela mexicana. Lo que expongo es una aproximacin a Ia experiencia escolar en Mxico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellos anos.f Los resultados deben confrontarse con Ia realidad particular de otras muchas escuelas. A partir de testimonios frag-

DIMENSIONES DE LA EXPERlENCIA ESCOLAR

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6 La investigacin etnogrfica ~educacin tiene una larga trayectoria. Vanse Eii"CKson (198o},Ilammersley y-Afkinson (19-83)-;-J"acob (1987), Atkinson et al. (1988) y Anderson (1989), Lecornpteer al. (1992) como introducciones al campo en los pases anglosajones, y Geertz (1988), Reynoso (comp.) (1991) y Rosaldo (1989) sobre debates recientesen Ia antropologia. En varios artculos he expuesto el sentido de Ia etnografa en nuestro trabajo (Rockwell 1986a, 1986b, 1987 y en prensa). Para Ia investigacin reciente en Mxico es importante el volumen preparado por Rueda y Campos (comps.) (1992). Cj 7 Las referencias principales sobre 10 cotidiano para nuestra Inea de I investigacin fueron Berg~r-y L.uckmann (1967) Y Heller (1977). Los aspectos conceptuales de esta perspectrva sobre Ia escuela fueron desarrollados en A otros ensayos: Ezpeleta y Rockwell (1983), Rockwell y Ezpeleta (1985) y Rockwell (1986a). ~ 8 La primera versin de este ensayo (Rockwell 1982a) se bas en dos investigaciones que realizamos entre 1975 y 1985, una en dos escuelas deI Distrito Federal (Glvez et al., 1979; Rockwell y Glvez, 1982) y otra en una zona de provincia ("La prctica docente y su contexto institucional y social", coordinado por EIsie Rockwell y Justa Ezpeleta). Aportaron perspectivas valiosas los trabajos de tesis realizados en este proyecto por Ruth Mercado (1985), Etelvina Sandova! (1985), Citla!i Aguilar (1991), Concepcin Jimnez y Gerardo Lpez. En esta versin revisada he incluido referencias a otros estudos, realizados por investigadores y estudiantes dei DIE a partir de 1986, cuyos anlisis amplan, cuestionan o matizan aspectos que abord en este ensayo.

Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda Ia organizacin y Ias p~as institucionaISde leSCuela.'E1 cOntenido especfico que s-transmite implcitffinte en cada dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de Ia experiencia escolar. Cada elemento puede ser portador a Ia vez de varios contenidos o mensajes. El conjunto de prcticas y de interacciones que se da en Ias primarias comprende tal variedad y riqueza de contenidos que seda imposible sistematizarIos todos con los anlisis y Ias herraif~d mientas conceptuales existentes. Para este primer esbozo se- ~t..."" leccion, por 10tanto, algunas de Ias dimensiones que parecri pertinentes y posibles de describir. stas son: 1) Ia estructura de Ia expericncia escolar, 2) Ia definicin escolar deltrabaTo ~ do~nte, .. iDa presentacin del conocimi~nto scolar, 4) Ia .de:") finicin escolar del aprendizaje y 5) Ia transmisin de concepcinesdl mundo. -

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La estructura de Ia experiencia escolar Varias caractersticas propias deI sistema educativo influyen en Ia actividad escolar cotidiana. Los usos deI tiemp~el e~pacio muestran Ia estructuracin especfica de Ia experiencia escolar. E_xister 5las, ms o menos flexibles segn Ia escuela, que se uti izan para agrupar a los sujetos y normar su participacin. Se establecen formas de comunicarse que tienden a regular Ia 1J:1tei='ccin entre maestros y alumnos. Las pautas, relaciones y costumbres caractersticas de Ia escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, amplian-

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do as el mbito formativo de Ia institucin hacia los contextos de familia, trabajo y vida civil.

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La selectividad y Ia agrupacin escolar En el sistema escolar mexicano, un reglamento nico encubre una diversidad de tipos de escuela; Ias diferencias entre stas tienen consecuencias para los alumnos. EI que al nino Ie toque una escuela completa o incompleta, o deI turno matutino o vespertino, se relaciona de manera signficativa con el nivel socioeconmico de su familia y adems condiciona su experiencia educativa. Las diferentes categoras de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario, que conduce, para unos, a Ia conclusin de los estudios mnimos obligatorios, y, para otros, a Ia temprana desercin de Ia escuela.? No es por azar que los alumnos reprobados o desertores se concentren en Ias escuelas incompletas y vespertinas. Dentro de los espacios delimitados por Ia construccin misma de Ias escuelas se agrupan docentes y alumnos segn determinadas categoras que influyen en el tipo de experiencia escolar que tendrn. Cuando el nino inicia el ano escolar se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado el ano anterior. Dependiendo deI tamafio de Ia escuela, ser un grupo compartido con otro grado, un grupo nico, o bien el grupo A, B, C o D. En el ltimo caso Ia asignacin al grupo puede deberse, en su versin ms benigna, al azar o a Ias preferencias de maestros, nifios o padres, pero en Ias escuelas grandes tiende cada vez ms a basarse en criterios como los puntajes en pruebas que no siempre son vlidas en nuestro medio o Ia asistencia al nivel preescolar, ambos criterios asociados con el nivel socioeconmico deI alumno. La estructura escolar comunica a Ia poblacin parmetros de dSficacii1i1-ncesariameiite coincidentes con [a_capacidad de aprender, peroqe as Ie son presentados. Sobre Ia _ --".--9 Se presupone Ia desercin en Ia organizacin misma de Ias escuelas de turno vespertino (2 p.m. a 6 p.rn.), que frecuentemente tienen tres grupos de primero, dos de segundo y slo uno de sexto. Sobre el efecto de los turnos en Mxico, vase Beatriz Ramrez (1980). Leacock (1969) Y Baudelot y Establet (1975) describen el fenmeno de Ia doble red.

base de eslad, trabajo, lugar de residencia, presencia deI ~adrS-Qresentacin e TncluSo-=-~oloId_~ Ia pieI, los nifios son seleccionados para determinado turno, escuela, grupo o fila. Los efectos de este tipo de agrupacin en trminos de trato o ensenanza diferencial han sido analizados ampliamente en otros pases.t? A partir de ello, los alumnos internalizan imgenes de sj m~m~ que influyen en~u apr~ndizaje yeIl.la confianza que pueden tener para afrontar Ia tarea de apropiacin de conocimientos, . En Mxico Ia discriminacin social implcita en una enseanza desigual ha funcionado, a diferencia de 10 descri to en otros pases, ms por Ia organizacin misma de Ia institucin que mediante Ia prctica de los docentes. Posiblemente por su origen social, muchos maestros asumen una actitud igualitaria o compensatria, que ~e mani6.esta enun especial em~nQ;n "sacar .adelante" a los nifios ms necesitados. La identificacin impl1ta entre maestro y-,:1!!mnQ~, en el nivel dellenguaje- y de Ias formas de interactuar, produce un ambiente de mayor confianza. Es probable que este hecho explique en parte los xitos obtenidos en Ias escuelas rurales por maestros de origen popular con poca formacin acadmica. Sin embargo, esta tradicin tambin se pierde frente a una tendencia contraria, alimentada ideolgicamente por concepciones que encuentran en Ias diferencias entre los nifios Ia explicacin del fracaso escolar.

Los tiempos escolares \

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EI tiempo es una dimensin significativa de Ia experiencia escolar. Formalmente, Ia escuela prepara para un sistema econmico en que el horario es mar~o y medida deI trabajo. Un director se 10 explica a una madre as: "y me los manda ... a Ias nueve en punto, no a Ias nueve y media ... porque si no les ensefiamos puntualidad ... entonces cuando sean obreros van a llegar tarde a sus lugares de trabajo, a Ia fbrica ...". Dentro de
10 Algunos de los estudios significativos son: Rosenthal y Jacobson (1969), Rist (1970), Anyon (1981), Lpez, Assael y Neumann (1984), Tadeu da Silva (1988). Para Mxico, vase el estudio reciente de Schmelkes et al. (1993).

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Ia escuela, sin embargo, ya que no se dan procesos productvos, tampoco se dan los controles sobre el uso del tiempo caractersticos de Ia fbrica. Probablemente los alumnos no perciben el tiempo escolar slo en trminos de trabajo escolar, ya que en Ia escuela tambin encuentran ratos para organizar entre ellos toda una serie de actividades paralelas. La norma escolar vincula el tiempo ms bien a Ia disciplina que requiere Ia organizacin del trabajo escolar, pero su efecto en Ia vida cotidiana de Ia escuela suele ser ms formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencialmente, segn Ia actividad en proceso.l! El maestro de guardia anuncia Ia entrada o salida y marca el paso de una actividad a otra. Los alumnos anticipan Ias horas de salida, recreo y clase. Pero, en general, el ambiente en Ia escuela mexicana es flexible; Ias actividades no siempre se rigen por un calendario y horario estricto. Particularmente en el medio rural, se suprimyn e.intercambian los das de un calendario oficial que no considera juntas, fiestas locales ni cambios de clima. Se entra y se sale ms temprano o ms tarde, recortando, pero a veces tambin agregando, tiempos formalmente dedicados al trabajo en el saln de clases o a otra actividad escolar. La distri~n del tiempo dentro del horario esolar esmedida de Ia valoracin implcita que otorga Ia escuela a diversas actividades. Por 10 general, no coincide con Ia conepcin ofic1l que pne acento en Ia formacin acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucin fuertes tradiciones de Ia primaria mexicana, como son Ia ceremonia a Ia bandera y Ia preparacin para numerosos festejos oficiales y para concursos artsticos y deportvos.J- Aderns, los maestros dedican un tiempo considerable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica una jornada de 10 horas con otras dos de transporte, tambin tienen que tomar tiempo dentro de Ia escuela para comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo acadmico en el saln de clases se definen y se comunican tambin ciertas priopor Rafael Quiroz (1992) en

ridades. La organizacin del grupo (dar instrucciones, disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorbe mucho tiempo y energa. En algunas escuelas Ia enseanza, entendida como interaccin de maestro y alumnos en torno aI cQoteoido-C.U.Dicular, se da durante a12roximadamente Ia mitad deI tiem o efectivo de tra.Qjodentro deI S;LQ!? e c 13 La distribucin del tiempo de ensefianza indica que se consideran ms importantes Ias reas de espafiol y matemticas que Ias de ciencias sociales y naturales. Adems, diferentes tipos de actividades imponen distintos ritmos al trabajo escolar. EI tiempo largo para llenar mecnicamente Ias planas, el tiempo amplio para hacer trabajos manuales, o el tiempo brevsimo para contestar una pregunta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estas actividades.

Formas de participacin La interaccin en Ia escuela se organiza mediante 10 que se h~JlaIlli\ao-.:es:5;"&ljjf~ts_de ..P~X9Ip"~Qii:': 14 Durante li? clases se distinguen diversas situaciones y formas de comuniCl19P. en trrrifiiSaequfns inter'Cfiinyequemanera 10 hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. L~e~-. tructura tpica es asimtrica; e~nte.lnicia, \irige, controla, comenta, da turnos; a Ia vez, exige y aprueba o desaprueba Ia respuesta verbal no verbal de lsTmnos.1S Particparen tal situacin requiere un aprendizaje especial por partedelos ~s. Implica Ia capacidad de seguir Ia lgica de Ia interaccin y de entender "qu quiere el docente" en cada momento, es decir, de reconstruir Ias reglas de Ia interaccin. E..nestas situaciones, los alumnos son vulnerables l? ante Ia crtica o

\.1 Este aspecto del tiempo fue desarrollado un estudio sobre secundarias. 12 Vase Mercado (l986b) y Aguilar (1991).

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reprobacin del maestro; e~ saben", mientras que el maestro por definicin institucional "s sabe". Esta forma bsica de participacin deI docente y de los alumnos en Ia escuela.n uye en Ia transmson c!~QfimieIl1oli.A Ia vez, provee e! armazn de muchos distintos estilos de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, veladamente agresivos, 17 o ms bien afectuosos y respetuosos de los alumnos. Esta ltima forma parece ser Ia ms comn. lli@: tQ cotidiano tpi.c..opermite respuestas (quejas, sugerencias, aprobacin, e incluso bromas) por parte de los alumnos. La m~ra de los maestros presenta un estilo slo en parte m~ deado por Ia I1:illgen..magisterialloonalr~..ms....b.k.n matizado porlor!!!~s ~ul!p.r.:l~~d~c-Jltcto espontneo y afec~so-Wn los nifos.Is --.En el .:'_~~~~se ta!.ll.bip~~i~t..~n ot!:.s (~estr!Jctw:...~ participacin". La ms notable es Ia que se construye entre l~ alumnos mismo7.En generaCeiTas escuelas mexicans-los nios tienen un amplio y constante margen de interaccin horizontal. Se explican y comentan entre s partes del contenido curricular que intenta transmitir Ia escuela y as convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, ms que individual. Si bien a veces entre los alumnos se reproducen Ias pautas evaluativas que caracterizan Ia interaccin con el maestro, por 10 general entre ellos se da mayor margen para Ia discusin de opciones o razonamientos que apoyan el proceso de aprender. 19 Tambin los docentes modifican Ia relacin predominante y ~st~n otras forroas_d.e..P-articipaciOn. Unos maestros, aI dar atencin individual o al organizar cierto tipo de actividades, de hecho rompen Ia relacin asimtrica con los alumnos. Otros incorporan conscientemente Ia interaccin espontnea entre alumnos y practican formas de ensefanza que se pare-

cen a Ias formas domsticas, por ejernplo, cuando juntan a Ias ninas para trabajos de costura, o a los nifios en deportes. Sin embargo, el ordenamiento espacial y temporal de Ia escuela impone lmites a ese tipo de actividades. Las relaciones sociales que se dan fuera de! saln de clase y Ia estructura burocrtica que ordena el trabajo docente desalientan Ia bsqueda de formas alternativas de relacin entre maestros y alumnos.

EI efecto extraescolar de Ia escolarizacion El efecto formativo de Ia escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e influye tambin en Ias pautas de socializacin familiar. AIos nifios se les viste, se les peina y se les habla de manera distinta como preparacin para ir a Ia escuela. La ayuda con Ia tarea asume caractersticas escolares en Ia casa distintas a Ias de Ia ensefanza de tareas domsticas.? AIos hijos que dejan de ir a Ia escuela tambin les afecta e! proceso escolar, ya que por ello frecuenternente asumen cargas adicionales en Ia casa o en el trabajo. La..progresiva escolarizacin de Ia sociedad ha afect~o pautas de Ia vid- cotidiana, como son Ia resid~ncia,Ja ali~tacin, Ia recreacin y el trabajo infantil. Ha desplazado compromisos econmicos y sociales e'i1uncin de una nueva jerarquizacin. Asimismo, ha modificado concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. ~s. ensefanzas de Ia institucin escolar se filtran, a travs de Ia famlia. en primera instancia. Tambin se transfieren a mltiples mbitos de Ia sociedad civil y poltica en los que Ias pautas adquiridas en Ia escuela se convierten en criterios importantes en Ias sucesivas distinciones que definen Ia asignacin diferencial, clasista, de los medios de vida, de Ias ubicaciones laborales y sociales y de Ias formas de identificacin, control y represin.
20 Esto corresponde a ciertas zonas marginadas dei D. F. Sin embargo hay mucha diversidad en los procesos de socializacin primaria. Por ejemplo, vanse los trabajos de Ruth Paradise (1991,1994) sobre madres e hijos mazahuas.

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particpacin.

17 No hemos observado violencia fsica en Ias escuelas, aunque algunos padres y nifos s informan de castigos corpo rales. 18 Ruth Paradise (1990) ha mostrado Ias formas en que los maestros se adaptan a Ias caractersticas culturales de los nirios indgenas. Vanse tarnbin Bertely (1992), Luna (1994) y Macias (1990). 19 Inclu varios ejemplos en Rockwell (1982b), Los trabajos de Antonia Can?~la (!?91a, 1991b y en prensa) han mostrado Ia importanca de esta

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La definicin escolar dei trabajo docente Las relaciones y prcas escolares dentro de Ias cuales se inician los~stros..contribuyen de manera fundamental a su f0!2!1_acin QillQ.docenjes, Si bien Ia institucin escolar no es inmutable, ai maestro se le presenta inicialmente como una realidad hecha. I aprende 10que en determinada escuela se acostumbra. Frente a los maestros, el director, a su vez formado por su trayectri~as escuelas, representaa normativi~ I acata y transmite disposiciones oficiales que ~ umi versin de Ias polticas educativas mediada por mltiples niveles burocrticos, y exige de sus maestros una actuacin correspondiente.! Los maestros recin egresados de Ia Normal y aquellos que se cambian de escuela tambin se socializan mediante Ias opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que les presentan sus colegas, as como por Ias reacciones de los padres y alumnos. En este proceso, cada maestro se apropia de tradiciones pedaggicas diversas quCIe permitenSobrevivir en Ia escuela.? poco que se conoce no permite an tener una visin generalizada de Ia conformacin institucional del trabajo docente en primaria. En cada escuela estudiada se encuentran muchas pautas, normas y concepciones que han sido caractersticas de Ias escuelas observadas anteriormente. Sobre este fondo se dan variaciones que son productos colectivos ms bien que indivduales, Se encuentra variacin entre los estados, segn Ias tradiciones locales, cierta variacin por generaciones de maestros, segn Ia poca histrica que han vivido, y variacin segn el sistema, tipo o turno de Ia escueIa. Sin embargo, los mecanismos de Ia formacin cotidiana aparecen como constantes de escuela a escuela. Por medi o de Ia organizacin y de Ias prcticas escolares se comunican Ias

orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros, en cada escuela.23 La delimitacin dei trabajo deZ maestro

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En cada escuela se transmite informacin sobre Ias mltiples tareSa un maestro de primaria,Clue rebasan Ia funcin de e~eftanza sbre Ia 'cual se centra Ia formacin normalista. EI trabajo dei maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con Ia organizacin de su grupo y Ia operacin de Ia escuela. Los maestros manejan una gran cantidad de documentacin; se encargan de Ia construccin, el mantenimiento y el aseo de Ia escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e informacin; participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social, deportes y otros; preparan bailables, tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. Aderns, curnplen on actividades que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar censos, promover campafias, organizar Ias fiestas patrias, redactar solicitudes y documentos, organizar comits, integrar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticos oficiales.c' ). De~ dei mbito escolar, principal espacio de reunj.p ~:;';perma.nente, Ios maestros TIe~e~1~ml5en a~ ajnfo!!!!aY:tftY ciQ'!!Y..~opiniones relativas ~ ~us propjas ~~!lgici9n~s de tra~ b~19 y a Ia defensa y mejora de su situacin pers~nal y colectiva. Aprenden mo lograr un cambio de ubicacin o bien cmo construir una carrera dentro del magistero.> En mo23 Vanse ~~W!!l~cado (1986b) y ~). Sobre eI trabajo docente son referencias..iIll~tantes: Waller (1967), Lortie (1975), Woods (comp.) (1982),' Namo de M:I]gJ(1982), Hargreaves y Woods (comps.) (1984), Connell (1985), Wttrck (comp.) (1986), ~zEeIet~ (1989). La construccin dei trabajo docente en Ia escuela mexicana fue estudiada posteriormente por CarvajaI (1988), Medina (1992a), Talavera (1992) y Mercado (1994), as como por Quiroz (1991) para secundarias. 24 Vense Glvez et aI. (1979), Mercado (1986b), Aguilar (1991), sobre Ias tareas que realizan los maestros de primaria en Mxico. 25 EteIvina Sandova! (1985) y Citlali Aguilar (Aguilar y Sandoval 1989) estudiaron Ia relacin entre Ia prctica sindical y Ia construccin de una carrera dentro del magisterio.
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21 Sobre Ia organizacin interna de Ias escuelas, vanse Wolcott (1973), Becker (1976, elamont (1983), Ball (1987), Spindler y SpindIer (comps.) (1987) zpeleta 1989, 1992a, 1992b), Johnson (1990). 22 Vase ockwell y Mercado (l986b). En otros pases ha habido un creciente inters en este tema; vanse por ejemplo Eddy (1969), Lacey (1977), Elbaz (1980), BoIster (1983), Ball y Goodson (comps.) (1985), Olson (1992).

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mentos de reorganizacin o movilizacin de base y frente a los escasos espacios institucionales de encuentro (son excepcionales los cursos y los mtines), Ia escuela tambin es el contexto natural del proceso de toma de conciencia Iaboral y social por parte de los maestros.

Formas de ensenanza Las formas de ensefanza tambin se reproducen en Ia vida e~colar cotidiana. La imitacin, no siempre cons~~~s ~tros-.9ue se tuVieroll eIl1])ropia experiencia escolar e&plica en parte Ia repe.ticin-.d~rcticas de generacjn ~ generacin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer adems distintos recursos pedaggicos mediante Ia observacin de otros maestros o Ias peticiones de los propios alumnos, ms que de una manera explcita, como normas tcnicas de Ia escuela. En cada escuela conviven docentes de muy diferentes formaciones. Algunos se especializ~diferentes grados o tareas; uno esbueno para ensefar bailables, otro para "sacar adelante" los grupos de primer grado, o para interpretar el rea de ciencias. La influencia de estos maestros sobre aquellos recin egresados de Ia Normal es notable, ya que los jvenes muestran mayor variacin en su prctica de 10 que implicara, si fuera determinante, su formacin reciente y uniforme. Los usos y Ias tradiciones institucionales tienen un efecto formativo orientadorpara el maestro, .aunque tambin tienden a desalentar ciertas prcticas, sobre todo aquellas que afectan el funcionamiento general de Ia escuela o los intereses laborales del personal. Hay poco control sobre el trabajo en el aula; ni el director ni los maestros suelen asumir un papel de vigilancia pedaggica constante. La multiplicidad de tradiciones QedqgQgi.asque_drna~Quede encontrar en unaescuela suel e ms bien abrirle opciones que imponerle restricciones. Lo ms comn, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo grado, dentro de Ia misma escuela o zona, trabajan de maneras muy diferentes, aun cuando todos deben manifestar que siguen los programas y los Libras de texto vigentes. Sin embargo, cuando Ia actividad de ensefianza interfiere con otros aspectos de Ia institucin escolar, puede haber reacciones que Ia afecten. No siempre reciben una valoracin positiva actividades como sacar aIos nifios deI aula, organizar el grupo de manera aparentemente desordenada, dedicarle ms tiempo de 10 normal a Ia preparacin de clases, utilizar sistemticamente Ios recursos didcticos del inventario escolar, o

Concepciones sobre el trabajo docente La comunicacin cotidiana entre maestros incluy~n conju~nociones, oQiniones-y_cono.cimientQ...q..ue_aharc.an desde Ia reflexin sobre sus condiciones de trabaio hasta Ia interpretacin de Ias disposicion;;--stcnicas recibid;s. EI c~texfo insfituclOnal entrena a Ios maestros en determinadas formas y estilos de hablar. Como parte de su quehacer, ellos deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a Ios padres o una explicacin extensa sobre su trabajo. EI discurso de los maestros en estas situaciones no siempre refleja sus condiciones o conocimientos particulares de trabajo. Corresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maestros de todo el pas, como son Ia reclamacin por Ia falta de participacin en Ia definicin de su propio trabajo y ciertas explicaciones recurrentes de Ias dificultades que encuentran en Ia prctica. As, suele atribuirse el fracaso de los ninos a Ia falta de colaboracin de los padres, a Ia desnutricin y a Ia pobreza deI medio. En~o_!!!.veI, menos Rblj,.o.,J.o$~~ comunican Ias ~cdQ.tas.fie experiencas pasada~.y"Ios .incidentes que acaban de suceder con sus grupos. Se intercambian recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre Ia labor docente.26 En los contextos particulares en que se _~ncueEtran los docentes, se van reproduciendo mltiples tradiciones y construyendo concepcines alternativas a aquellas propagadas"desde f nivel ~ficial.
26 Vanse Lpez (19821.Roekwe~ercado (1986b). Los estudios realizados en el proyecto d~'Ruth Mercado n afies recientes han abordado con mayorprofundidad esto~ ercado (1991 y 1994), TalaveraN,992), Luna (1993,1994). _
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terminar el afia con un grupo. de primer afia sin reprobados, A menudo se resaltan Ias dificultades que estas logros pueden causar en aspectos dei funconamento escalar que nada tienen que ver con Ia ensefianza. En general, en Ia escuela na haL(salvo en Ias concursosde deportes, bITbles y poesa) estmli!os institucinalizdas para premiar Ia excelencia a Ia innovadnen Ia funclE..Pe:La,ggica dei docente. Quienes lograndestacar eneste te;rena slo reciben el reconocimento, a veces implcita, de padres Yalumnos que Ias prefieren sobre otros maestros a de algunos cornpaeros de trabajo que les conceden cierta autoridad en asuntos pedaggicos.z?

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La presentacin del canacimienta


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En Ia investigacin educativa el conocimento suele c~e:;., r)<Y bITsey-rneaifSec"ama possin y atributo. individuarae_~av centes y alumnas. En este contexto me refiero ms bien a Ia r:/ exstencia sC;c{f del ~;nacimient~ escalar, es decir, a SOO expresii"e~~ticas y discursas escalares cotidianos. Los anlisis exjstentes de~tacan sobre todo Ias formas en ..que se ardenan y presentan Ias conocirnientos escalares. La segmentacin y clefinicin deI conocirniento que se transmite en Ia escuela se ha modificado histricamente y, sin embargo, quedan rastros de pocas anteriores en Ia variada experiencia escalar actual. Permanecen constantes ciertas tendencias de seleccin y farmITZci6n dei conocimento a travs de Ias sucesivos cambos en el currculum normativo. Par otra parte, se definen implcita;nente Ias lmites y Ias relaciones entre el conocirniento cotidiano y aqul que se transmite en Ia escuela.

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Organizacin temtica La definicin escalar del conocirniento transmitida en Mxico. ha variada histricamente. Persisten an elementos de una tradicin antigua que fijaba el conocimiento escalar en

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trminas muy precisas, grada par grada. An se menciona eI daminia de Ia raz cuadrada cama criterio de Ia calidad acadmica, y se ensefian Ias elaboradas clasificaciones de formas geamtricas y botnicas. Se mezcla con esta tradicin otra ms pragmtica, que hace nfasis en Ia transmisin de canacimientas tiles, cama Ia solucin de problemas prcticos y Ia~ia de t:e~s de agricultura e higiene. ~I('><;:'~~ras de texto. gr~i~as distribudos inicialmente en 1960 tuvIeran proba lemente una influencia decisiva ai redefinir y ampliar Ia gama de conocimientos transmitidas en Ia primaria. A partir de Ia reforma de Ias afias setenta, Ias contenidos se clasificaron formalmente en cuatro reas, aunque durante Ia siguiente dcada era posible distinguir en Ia prctica cotidiana el sustrato de laestructura curricular anterior. Se observaban referencias a Ia aritmtica a a Ia geometra, inclusin de Ia hstoria estatal y confusiones sobre Ia ubicacin (en sociales a naturales) de temas de geografia cama Ias volcanes y ros. De Ia misma manera, Ia separacin par reas persista en Ia traduccin escalar de Ias programas integradas de Ias primeros das gradas, introducidos en 1981; a su vez esta integracin de Ias temas encontraba un antecedente en prcticas tradicionales cama Ias unidades de aprendizaje y Ia globalizacin de Ia ensefanza." Las Libras de texto. son Ia presencia ms abjetiva del programa oficial.dentro deI ~~T9.ri-<i~ Clse: Su estructur:es- el punto de referencia de Ia secuencia temtica que se sigue durante el afia escalar. Permite, tanta a Ias padres cama a Ias alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as cama a Ias maestros justificar Ia organizacin de actividades innovadoras. Los libros de Ia Reforma Educativa (1970-1976) introdujeron una estructura del conocimiento diferente a Ia tradicional. La multiplicidad de enfoques nuevos, Ia integracin de Ias ciencias, Ia incorporacin de temas muy diversas en una misma leccin y Ia repeticin de ciertos temas en diferentes gradas, hicieron aparecer Ias programas de esta reforma cama ms abertos, y a Ia vez ms adaptables. Desde una perspectiva histrica, ha sido. cada vez ms difcil precisar el con28

27 Es posible que esto cambie con el sistema de Carrera Magisterial establecido en 1992, aunque ste ha mostrado numerosas dificultades.'

A partir de 1992 se volvi a modificar el plan de estudios de primaria.

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tenido acadmico de cada grado, y Ios maestros se encuentran ante Ia necesidad de seleccionar, ampliar o sintetizar temas. Si bien Ios Libros de texto pueden comunicar aIos nifios una idea ms amplia del conocimiento, en Ias clases Ios maestros su~~n trabaj~n mayor intensidad ciertos puntos d~I contenido programtico. AI dar Ia clase, tienden a simplificar ~da urilacrTe-in en torno a 10que ms se acerca a un concepto delimitado. Esto Ies permite cumplir con Ia exigencia institucionaI de "cubrir eI programa" aunque no siempre cuenten con eI tiempo suficiente para IograrIo. A pesar de ello, en ciertas ocasiones los maestros exploran Ias posibilidades de amplElci~ temtica que ofrecen Ios Libros de texto. Es posible que Ias frecuentes modificaciones de Ios programas contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maestros y padres, acerca de 10 que corresponde a cada grado, ya Ia impresin, expresada por algunos de ellos, de que actualmente Ios nfios aprenden menos que antes. Los objetivos programticos no parecen suplir esta deficiencia sentida, ya sea porque parecen ser muy vagos o repetitivos, o simplemente porque no se conocen. La definicin escolar deI conocimiento, en funcin de Ia organizacin cotidiana deI trabajo de ensefiar, parece requerir temas delimitados, enunciables. AI ensefiar a leer se tiende a ensefar una secuencia de letras, slabas o palabras, ms que a interpretar el sentido de Ia lectura. AI desarrollar una unidad en ciencias se tiende a destacar Ia definicin formal de trminos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llegar a comprender Ios conceptos. ~ cescs-que.ccnstniyen Ios objetos de conocimiento de Ias ciencias sociales y naturales en Ia eS91ela~e segmentan y se tra~forman en "objetos de ensefianza'i.z? La presentacin [ormal de los conocimientos EI contenido acadmico se presenta en Ia escuela en formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. La forma de p~en!acin30
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\;7 :.:)~LoncepJ:Qoefue..desar:mllado por Iv~heval@rd (J 984 30 La nocin de "formas de presentacin" deI conocimiento puso en Rockwell y Glvez (1982).

comunica implcitamente algo sobre Ia manera de existir dei conocimiento presenta vlida ~n la~cuela}1 Sin embargo, ha)' una diferencia real entre eI conocim~o Y'SlC presentacin furJJlal: Ia letra script es slo una de Ias formas posibles de representar el alfabeto; Ia divisin se puede resolver mediante mltiples algortmos, pero Ia tradicin escolar mexicana privilegia a uno de ellos; Ios nmeros racionales se presentan mediante determinadas graficaciones, y no de otras posibles. Generalmente no se ensea Cll!Y_h-y_diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los ninas llegan a cornprender esto en cierta medida 'por su experiencia cotidiana con representaciones diversas. ~ ~~ Los conceptos cientficos se encuentran dentro de Ia interaccin escolar de determinada manera. Cuenta no slo Ia defiiticiillormal que algunos maestr~s resaltan ms que otros, sino tambin Ias asociaciones y los ejemplosrticulare_s-9,..ue Ios maestros proponen o que retoman de Jos alumnos. Algunas palabras o-formas deliblr sobre un fenmeno son pertinentes, segn Ias criterios dei maestro, y otras no. El nfasis final de Ias clases, 10que se reafirma o evala, tiende a centrarse en los trminos o conceptos formales utilizados en el proceso de ensefianza. EI efecto de esta tendenciaes que Ia forma 2Q..e4ede hecho sustituir aI contenido. Una indicacin de esto es Ia proporcin e1evaa d comentarios y correcciones que 10s maestros suelen hacer sobre Ios aspectos formales del trabajo escolar: referencias a Ia lirnpieza, Ia letra, Ias materiales y el formato; insistencia en eI uso de trminos precisos y en Ia ubicacin correcta de elementos en esquemas, cuadros o listas. La nueva matemtica y Ia lingstica de Ios anos setenta reforzaron esta tendencia aI introducir toda una serie de convenciones grficas (crculos, cuadritos, flechas, subrayados, colores, iniciales) que entraron aI proceso escolar con mayor facilidad que los conceptos que intentaban comunicar. As, a veces se ocupan horas para ensefiar a colocar o relacionar correctamente los nmeros o Ias palabras en determinado formato grfico, y aun as Ias alumnos no Iogran establecer Ias

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31 ~nicaEdwards (198.5 y en este vol.umen)..desarroll este aspecto en su estudio sobre Ias formas deI conocimiento en el aula.

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relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo recurrente de este problema se da en el anlisis de oraciones, ya que los alumnos asocian una estructura esquemtica de Ia oracin con Ia secuencia lineal de Ias palabras dei enunciado. As, en oraciones como "Prstame tu mufeco" o "Qu bonito es el rbol", pueden marcar Ia primera palabra como sujeto, Ia segunda como verbo y Ias ltimas como predicado o complemento. En otros casos, en cambio, se insiste en el uso dei formato correcto, cuando ste ya ha perdido su funcin, pues los alumnos comprenden de ante mano Ias relaciones implicadas. Esto ocurre, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas aI realizar Ias operaciones bsicas de aritmtica. Lo formal se convierte adems en uno de los criterios implcitos de seleccin del material de los Libras de texto. As, a pesar de su novedad, Ia teora de conjuntos y Ia ensefianza de Ia gramtica han logrado mayor presencia en Ia ensefianza cotidiana que los temas ms abiertos que tambin se destacaron con Ia Reforma Educativa, como los problemas matemticos y el texto libre. Tambin se encuentra Ia tendencia contraria, a veces en Ia prctica de los mismos maestros que en otros momentos formalizan los temas. En ciertos mom~s, los maestros atienden a Ia diferencia eUtr~mplir con Ias exigenias for"'ffiles ylograr que los alumnos realmente CO!!lRrendan 1.:!!.1 concepto, -y ousca~tintas opciones parapresentar y explicar el conocimiento que transmiten. As, traducen los ejercicios de los libros en susalgoritmos ms tradicionales, o los ejemplifican con problemas o referencias ai medio, antes de retomar Ia presentacin que da el texto. En estas ocasiones los docentes solicitan e integran ejemplos, hacen sus propios dibujos y esquemas en el pizarrn, y en el proceso establecen una relacin ms fluida, menos evaluativa, con eI grupo. Esta caRacidad de...Yariadaforma de presentar 10s...fQD~imientos no se debe a un entrenamiento en mtodos activos o tCiiicas grupales, ya que s-~observ=;-en ~ae~tro-; c~ dife..1 ) rentes estIlos de ensenar. Parece "dpender ffis bien de una concepcin bSic"ire 10que es aprender, y d~ cierta seguridad eneTmanejo delcontendo que se7st enseando, Por esta razn, Ia tendencia a Ia formalizacin puede variar de clase a

clase con un mismo maestro. Frente a Ia in~uridad en el conocimiento, los maestros recu~eI!..1!.Jilsegurid~E de Sll farm~esentafn y, al contrario, cU;lndo-Qminan los con'ceptos bsicos se permiten explorar diferentes formas de presentacin.:r"---~ Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano

L-!1teraccin de maestro y~nQsiieruie a marcar lmites entre el conocimiento gue semaneja en Ia escueIa y el concimiento cotidiano que poseen los alumnos. Esto no significa que el medio no entre en el saln de clase; los maestros tienen clara Ia consigna de "adaptarse al medio", derivada en parte de Ia tradicin de Ia escuela rural, y reforzada por el tipo de actividades inclui das en los libras de ciencias sociales y naturales. En el Rraceso de formacin docente y en el establecmiento de escue~uevas, e~E!"ctiCacmn)a_elaborain de una monografia sobre Ia comunidad. Los hroes locales y. 10S1)aableSde-la-regin tamhin en:uentr~ un lugar en Ia eSeIa. Sin embargo, en clase, por 10 general, el medio es visto como algo conocido por los alumnos. como una realidad transparente. Rara vez se considera un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observacin y anlisis. EI docente llLd..e ejemplos ojlustraciones de los alumnos, en to~ a algnprincipio o concepto ms general:-Selecciona, reinterpreta e integrFlo<1ue- proponen 10s alumnos en funcin d_~l tema esp-ecfico que deoe impartir. Las referencisl medio existen sobre todo en forma de listas de flora y fauna, de productos de Ia comunidad o de juegos que se practican. Pero el docente provee el razonamiento en relacin con el medio: "(Ven cmo todos dependemos unos de otros para vivir?" De esta manera, Ias referencias ai medio sirven para hacer ms familiar el esq~e-ma ord:enaor...9.uet@n~mite fu escuehl';Parece ser bastant~iIcil integrar ~ Ia ensefia.p.J:~cotar los esquemas mediante
32 Antonia Candela (l991a y en este volumen) analiza ejemplos de este proceso de "transposicin ddctica" en Ia enseflanza de Ias ciencias naturales.

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los cuales los nifios ordenan supropio conocimiento del mundo, o permitir que ensl.aboren sus ideas a partir d observaciones nuevas y Ias asocien con los contenidos escolares. Las referencias al medio se dan al tratar temas en los que Ia relacin es ms obvia o ilustrativa, sobre todo en 10que se refiere a Ia comunidad. En otras clases, aun cuando implcitamente los alumnos recurren a 10 que ya saben, los maestros rara vez retoman ese conocimiento previo. El ejemplo ms claro es Ia tendencia a iniciar Ia ensefianza de Ia lectura y Ia escritura (aun con reprobados) con el supuesto de que se parte de cero, de que los nifios no han tenido ningn contacto con Ia lengua escrita. Sucede 10 mismo en Ia ensefianza de ciertos procedimientos de clculo o fenmenos naturales, en los cuales incluso llega a haber contradicciones entre el conocimiento cotidiano que poseen los nifios y el conocimiento escolar. Un maestro expresa, por ejemplo, frente a Ia sugerencia de usar el clculo con monedas para ensefiar la resta: "[Pero eso ya 10 saben!", sealando as que Ia dificultad consiste en Ia asirnilacin deI algoritmo especfico que se usa para restar en el contexto escolar. En algunas clases de ciencias naturales, sobre todo, los nines expresan una comprensin de ciertos fenmenos a partir de su propia experiencia que rebasa 10s contenidos presentados de manera sinttica en el proceso de enserianza.V Esta tendencia escolar seguramente comunica a los alumnos una diferenciacin clara entre 10que conocen de su mundo y 10que en Ia escuela se presenta corno onocimiento vlido. As.i,~os P..r~~onfirmar o a dudar deI conocimiento pro.Qio,~ confrontarIo con Ia versin autorizada que la escuela proporciona ms que con Ia experiencia individual y social. Ese proceso vertcal.de tra~misin"'p~me-'i toda Ia estruclura jerrquica deJa educacip.. 1\.1 invalidarse su experiencia propia, los alumnos ~eden perder confianza ens capacidad de anlisis y on~tr!J.inde conocimipjos. Es este hecho, ms que Ia falta de significacin temtica del contenido escolar, 10 que explica por qu el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nino.
33 Hay ejemplos en Rockwell y Glvez (1982) y Candela (1991a y en este volumen).

Los maestros de grupo se encuentran en una situacin anl;ga. El conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de"'IiSefary organizar una escuela se des~fia fr~n~ al conocimiento que present~ elpersonal tcnico_que trabaja en Ios niveles superiores deI sistema educativo.34 En los cursos de actualizacin, el conocimiento cotidiano de 12s maestros rara vez se expresa pbl1Camente. Se considera empricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio vocabulario especializado, aun cuando este criterio no necesariamente corresponde a los resultados logrados con el grupo. La posible relevancia de los contenidos de los cursos de caRacitaCi"Qn se pierde ante Ia imposibilidad de recuperar ese conocirniento integrado al trabajo docente diario.

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La definicin escolar del aprendizaje

Ad~r el conocimento-escclar. )os m~st~ J organizan.el proceso sociaLde aprender; es decir, implc~.~ - ~ v mente sealan..al. .. grupo cmo proceder. para_,!prender.~ C"/ aprendizaje escolar implica determillilsla~paut~d~ u~o dc:l~ lengua ~l y escrita.y formas de razonar por:parte de_Lo_~ alumno~J-a escuela conforma, por medio de ciertos rituales y-SS,un prceso de aprenoizaje que no siempre correspnde l que 'desarrollan Ios mismos alumnos, pero que s influye en ellos. Rituales y usos En Ia escuela primaria, como en otros contextos sociales, existeUi1tendencia hacia Ia ritualizacin de Ia interaccin entre adultos y~ninos)5-Los rituaksson necesarlos Pa~;;;~ganiiar ~el encuentro diario entre maestros y aIumnos. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instruc-

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34 SQbreJos curso~o(!Ila.cin de los maestros, vanse Jimnez (1982), Roekwell y Mercado (1986b) y SandovaIn esteVlumen). 35 Hace tiempo seialaron este aspecto autores cm5 Bernstein (1971) y Jackson (1968), aunque 10 interpretaron de manera distinta. .

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ciones son siempre Ias mismas. De esta manera se facilita Ia organizacin deI grupo y se retoman 10sconsensos sobre cmo proceder durante el da.36 Las rutinas pueden variar mucho de ~ un maestro a ot!,~ung~e se encuentran algllnas nr<!.ctijS taii dIfundidas que casi no reguieren instruccones previas: Io7IIlliis sben que-cihen copiar cuando eI docente escrib; en eI pizarrn, escribir cuando usa el tono de dictar, formarse al terminar para calificar y hacer ejercicios en sus lugares para pasar de una actividad a otra. La ritualizacin en s no necesariamente empobrec~-Lo..... ceso de ensefianza, aunque tiende a marcarle l!!ill~. A veces prmite una mejor organizacin deoSe dI grupo, que libera tiempo que el maestro puede dedicar a Ia ensefianza, a Ia atencin individual o a Ia preparacin. Por otra parte, Ias rutinas diarias a veces aseguran mucha ms prctica en ciertos procedimientos considerados bsicos, como Ia lectura oral y Ias mecanizaciones, de 10que se da en clases menos ritualizadas. Sin embargo, algunas de estas rutinas, por ejemplo Ias planas y Ia calificacin, ocupan bastante ms tiempo que el necesario y eliminan Ia posibilidad de diversificar Ias experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas un supuesto, caracterstico del proceso escolar, que asocia el aprendizaje efectivo con Ia frecuencia de Ia repeticin.

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garantizar cierto xito aparente, pero no siempre conduce a u~e apIerilz~~ del contenido ~cadmi~Ul ejemplo claro son los cuestionarios de comprensin de lectura. Cuando Ias preguntas se formulan con aproximadamente los mismos trminos y en Ia misma secuencia que eI texto, eI proceso de contestarIas sIo requiere identificar los trminos que faltan, en correspondencia casi mecnica entre Ia pregunta y eI texto. Si bien los aIumnos Iogran contestar correctamente el cuestionario, no siempre comprenden el sentido del texto. En cambio, el esfuerzo por comprender suele manifestarse de otra manera cuando se les pide Ia elaboracin de un resumen o Ia interpretacin libre del texto en clase. e~ta.J~!!Sienciahac~Qill,izacin, el ap.Jendizje. escolar suele ser condicionado por el contexto especfico de ensefianza, es decir, dfcilmente -setransfere 10que se aprende-ellclase contextos distintos, fuera- deTa escueI.i:1cuando los aIumnos se encuentran con elementos o situaciones distintos a los que conocieron en Ia escuela, no siempre pueden utilizar los conocimientos adquiridos en clase.

El uso dellenguaje El uso dellenguaje se ha3_ci'ialado~IDo ejt~~J'IJ_ndame111al del proceso escolar. Por 10 general, se supone que el uso de Ia lengua escrita c~nstituye Ia habilidad imprescindible para el aprendizaje escolar. De hecho, en primaria predomina el lenguaje oral, Ia interaccin verbal de maestros y alumnos.? Cuagdo se usa Ia lenguaescrita.en el aula, cu'!.rr.~~ o _se escribe, suele hacerse de una for:.I1l~~12ecificamente~~coltr, es decir, de manera que rara vez se.encuentra en otros conte~t,g~.Generalmente, los alumnos "escriben" 10que ya estaba escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. Durante Ia lectura oral, el maestro tiende a mediar Ia interpretacin del texto; selecciona, relaciona y concluye "10
37 Existe desde luego una amplia gama de estudios sobre Ia interaccin de maestros y alumnos; como ejemplos, vanse Mehan (1979), Stubbs (1983), Heath (1983), Cazden (1987), D. Edwards y Mercer (1987), Wittrock (cornp.) (1986).

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A~~er en Ia~scuela.ll m~udo significa a~~~:~~~r~-r los elementos_gue ah se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber 10 que hay que hacer con 10que ven en el pizarrn, con 10 que hay en determinada pgina dellibro, con materiales que se les pidi traer. El trab~jo de aprender es_yisl0 como el de hacer algo, en 10sIiQrQ I~ cuademos Q ~Qizarrn, con los tiles que sirven para escribir, medir, colorear o pegar. Aun en los momentos de interrogdn y a'dis;usin,Jos_alilinnos_deben-ap.z:ender a usar.Ae cierta manera ellenguaje. Deben aprender a seguir Ias pistas deI docente y a aplicar reglas implcitas para poder formular frases "aceptables" al participar en Ia interaccin. EI aprendizaje de Ios usos y los rituales escolares puede

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La idea de consensos o acuerdos de trabajo se plantea en: Jackson (1968), McDerrnott (1977), Delamont y Stubbs (comps.) (1976), Erickson (1987). Vase tambin Luna (1993).
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que el texto dice", EI docente da instrucciones sobre qu hacer en cada leccin, retomando o cambiando 10que indica ellibro; sefiala de dnde a dnde copiar, o qu apuntar en el pizarrn o el cuademo. Sin embargo, tambin se dan prcticas alternativas o even- . tuales que llevan a otro tipo de uso de Ia lengua escrita. Por ejernplo, cuando se organizan concursos de redaccin libre o de cuentos, se produce una gran cantidad de material que refleja Ia autntica expresin escrita de los alumnos. Paradjicamente, es sobre todo en Ia ensefianza de Ias ciencias donde maestros y alumnos usan ms Ia lengua escrita para comprender y expresar el conocimiento. En estas reas se transmite un manejo del texto escrito que no se observa en Ias actividades predominantes en Ia ensefianza del esparol. ~1 La iDte~c.QQn de maegro y alumno~ torno a un texto "~ .escrito define una caracterstica central delproceso de ~Qren..: ):9- .o-: dizaje que se da en Ia escu!la. AI trabajar con los libros, los alumnos se encuentran frente a una doble exi~nja: deben interpretar el texto y a l vez-caRtasJ-interpretacin que hace elmaestro. EI proceSo puede on:ducir a una mayor comprensin deI contenido, ya que los maestros aportan informacin necesaria para encontrarle sentido al texto, para descifrar el conocimiento nuevo que comunica ellibro. Por ejernplo, ellos suelen interpretar para los alumnos los mltiples formatos, smbolos e indicaciones grficas que marcan los ejercicios de los libros, o bien, traducen a formas ms familiares los trminos o Ias expresiones poco com unes del texto escrito. Dada esta dinmica de Ia interaccin verbal, el conocimiento es transmitido tanto por medio de Ia interpretacin que ofrece el maestro, como por Ia lectura directa de los Ibros.f Existen escasos estudios especficos en Mxico que caractericen los aspectos lingsticos y sociolingsticos de esta interaccin verbal que es Ia constante ms importante del proceso escolar.? No obstante, los testimonios directos con que contamos no apoyan (por 10 menos en primaria) una de Ias interpretaciones ms difundidas acerca dellenguaje de Ia
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38 He analizado con mayor detalle los usos escolares de Ia lengua en varios artculos (R.Q.CkweJ.n 982, 1""991, 1992 y este volumen). 39 Hay algunas excepciones, como el estudio de Dora Pellicer (1983).

escuela y de los educandos. Esta interpretacin, basada sobre todo en pruebas y en anlisis de textos, no en Ia observacin deI proceso mismo, .supone que l~ escuela representa y exige el manejo de un '~ili~elaborad ",40 fomentando as un uso ms rico, complejo y abstracto dellenguaje oral y una comprensin de los significados "fuera de contexto". Sin embargo, Ia interaccin verbal en el aula tiende ms bien a contextuar el uso de formas lingsticas. L--ormalizacin y Ia ritualizacin de Ia ensenanza, Ia poca explicitacin de los conce'p.t~ l"goca variacin en Ia presentacii:lce Cncimientos frec~ntemente imponen una simplificCip ~llenguaje emplado~s~,. en lugar de permi tir una ampliexpresin verlial por ~rte de 12s_alumnos. En su expresin ms I1QrmatYa.Ia escuela parece ms bien ensena,r un conjunto lxico especial y prohibir otrs (arcasmos, "groserasl q~e presentr e~tUrs sintcticas o cdigos de uso dellenguaje..ms complejos que~_ q~~ ~anejan fuera de Ia escueIaJqs alum~os de cual- \9 quier medio social. -

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EI razonamiento

implcito

A partir de Ia observacin de Ia interaccin verbal espontnea, es difcil estudiar 10s procesos de razonamiento que se favorecen en Ia escuela, porque Ias formas de interaccin verbal no determinan ni reflejan necesariamente Ias formas de razonar y pensar de los nifios. Sin embargo, algunas caractersticas de Ias situaciones observadas indican Ia existencia de esos procesos. La comprensin de cual uier clase es un roceso activo. nte~retar o ql}e e maestro transmite ~mpre imp~[ocSS de razonamiento por parte de los alumnos. Los alumnS aprenden, casi sin darse cuenta de ello, a utilizar conocimientos previos, distinguir 10 significativo en Ias diferencias o semejanzas senaIadas por el maestro, y a captar los esquemas subyac'entes en 10s elementos que se encadenan en Ia clase (textos, ejernplos, iIustraciones Y ejercicios). Continuamente
40 EI concepto es de Basil Bernstein (1971). Yolanda Lastra (J 973) realiz n estudio en Mxico desde esta perspectiva.

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tienen que construir relaciones, concIusiones propias.

hacer inferencias,

Ilegar a

E1LQ_~OJ::es, Ias relaciones !]ue el maestro eSQ..era ~ h~gan los alumnoS..1l<LsontanQ.yias para ellos como.lo.son Pill..a l, 9u-~yalas conoce, Alumnos y maeSjrQ.spueden de he-: cho observar diferentes cosas en Ias ilustraciones o demostraciones y llegar as a diferentes concIusiones. Por ejemplo, durante una cIase sobre Ia combustin en que se frotaban dos piedras, para mostrar crno se genera calor, un alumno, que pareca estar buscando relacin con el tema, coment "sale humo" y el docente corrigi, "slo es tierra". En otra cIase, los alumnos observaban que un peine frotado en el pelo atrae papelitos, y el maestro coment: "No es brujera, slo es electricidad". (Qu de 10que observaban los nfios deberan identificar como electricidad? Los rasgos significativos de Ias mltiples cosas que se nombran en cIase (desde letras hasta procesos sociales y naturales) no suelen hacerse explcitos. Si los alumnos llegan a identificarIos, es porque relacionan y comparan Ias sucesivas experiencias que tienen con el fenmeno. Esto supone un razonamiento implcito, continuo, aun en aquellas clases que aparentemente no hacen pensar a los 2inos.41 "" EI proceso-9,ue se d,,-~nIa escuela es incluso ms complejo. Es evidente que los ni!o~e.!il2.ller eu juego, simultnai mente, ~os procesos le razqpall1iel!lo. Por un lado, tratan de \ entender ~I contenidQ de los elementos senalados o expuestos \ por el docente (definiciones, explicaciones, conceptos), de captar Ia lgica deI cOl19cimiento. Por otro, se ocupan de entender Ias regIas yJ21 ~-;;s ;;pIcabIes en el con~xi:o partcu. lar;Qe pensar qu tienen que hacer o responder, de comprender Ia lgica de l interaccin.42 Estas dos dimensiones no siempre coinciden ni se ap_oyan_ mllt~ment~~ene_

ran contradicciones que no se explicitan ni se resuelven en el transcurso de Ia clase. Esto ocurre, por ejempIo, cuando el maestro por alguna razn no acepta respuestas que resultan de Ia correcta aplicacin de una definicin que l mismo ha dadoj De 10poco que es posible inferir a partir de Ia interaccin, parece que muchas de Ias confusiones de Ios nifios son producto de estas situaciones contradictorias. Muchos "errores" de los alumnos pueden ser vistos como lgicos y coherentes, dados Ios elementos y supuestos que ellos pueden poner en juego a partir de Ia clase y de sus propias ideas. Las posibles contradicciones entre alumnos y maestros son an ms difciles de interpretar si recordamos que Ia investigacin piagetiana sobre el desarrollo cognoscitivo ha mostrado Ia existencia de procesos mentales en los nifios, que se basan en supuestos lgicos y de hiptesis diferentes a los de un adulto. Ejemplo de ello son Ias teoras que poseen los alumnos acerca de Ia lengua escrita, previas a cualquier instruccin aI respecto+' Segn este anlisis Ia escuela presenta -en 10s mtodos ms utilizados para ensear a leer- supuestos (que Ia escritura es siempre fontica, por ejemplo) acerca deI objeto de estudio que no siempre coinciden con 10que piensan Ios ninos. Como este caso, existen probablemente muchos otros momentos, an poco estudiados, en que coexisten en Ias clases procesos de razonamiento deI maestro y de los alumnos que son distintos y que se tocan slo de manera tangencial.

El aprendizaie autnomo E~QS_c.o.ntextQS exrraescolares de su vida, los nios aQI'~ndel1much~_osas-s.in-Q.l.llJ.<2s2dultos organceri activl9-ades eSRecia~ para ensefrselas. Eswbre todo en Ia escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante Ia ensefianza. La.centralidad d~e~ en Ia estructuracin deI aprendizaje escolar .9~a_p"oco _es.Qacio pblico para el ordenamiento propio deI aprendizaje por parte de los
Vase el ejemplo en Paradise (1979). EI desarrollo psicogentico en relacin con Ia lengua escrita ha sido estudiado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979).
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41 Vrios estudios han intentado precisar, a partir deI anlisis de secuencias discursivas, todas Ias inferencias y presuposiciones que tienen que hacer los niros para poder participar en clase. Vanse por ejemplo Cicourel et ai. (1974), prensa). Mehan (1979), D. Edwards y Mercer (1987), Coll (1986) y Candela (en 42 Desarrollamos Ia nocin de dos "lgicas" en Rockwell y Glvez (1982). Conceptos semejantes utilizados por otros autores tambin apuntan a este doble proceso en el aula, por ejemplo Cazden (1986) y Erickson (1982).

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~o~ Tal vez por eIlo es tan raro observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar o formular problemas, hiptesis, o textos con sus propias palabras. EI autodidactismo propuesto con tanta frecuencia como objetivo eaocativo de hecho tiene Imites reales en cualquii contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social para aprender. EI apoyo necesario incluye desde acceso aIos materiales y a Ias situaciones que Ie p;lten ei'perimentar diversos fenmenos de Ia realidad, hasta Ia posibilidad de tener un interlocutor conocedor.4S Ningn nivel de comprensin de lectura permite un acceso totalme~~epffidient~ ar c!!.?ci~iento a~umuladopor Ia hiimanid-.l,Ya que Ia comprensin misma de un texto, lejos de lograrse mediante una habilidad abstracta, requiere conocimientos previos acerca dei tema.se EI maestro, en cuanto conocedor, efectivamente proporciona a los alumnos apoyos aI apren!.k~je que stos difcilmente tendran si no fuera por Ia escuela. NJLQ.bstante, Lodo aprendizaj~j!!mli.ca_urL'or.denamiento P!2pio de Ia eXQeriencja E~~ autonoma deI -st:iJnqu~ aprende, tan evidente en situaciones no-escolar~s, se observa tambinen- el aula:~aun cuando en est~ Zontexto Ias activi"'dades s~ rganizan en funcin de Ia ense~an~En cualquier grupo escolar -independientemente del mtodo que use el maestro- se observan sefiales de esa actividad autnoma de aprendizaje que emprenden los alumnos, es decir, de una actiyidad .q!,!..e no tiene una corresponI~usia directa con l; intervenciones e instrucciones deI docente. En Ia mayora de Ias primarias observadas, los nifios manifiestan gusto por aprender e inters en los temas escolares. Se nota en ellos una entrega al trabajo escolar que a veces sobrepasa el nivel de Ia actividad formal organizada por el docente. Gran parte deI dilogo entre alumnos (que suele interpretarse como "copiarse") comprende contenidos acadmicos. Este trabajo colectivo refleja y refuerza el carcter social del aprendizaje. Durante este proceso el docente a veces interviene y ayuda informalmente. Tambin Ilega a ser un modelo de

cmo aprender, sobre todo cuando no est ensefiando, sino ms bien consultando libros, preparando cIases o dialogando con otros, todo bajo observacin de los nifios, EI proceso autnomo de los alumnos en Ia cIase les permite eI acceso a nuevos usos y contenidos.e? Por ejemplo, aunque los libros se usan de cierta manera dentro deI proceso de transmisin, ste no es el nico uso que los alumnos hacen de ellos. De hecho, en muchas ocasiones los nifios hojean, observan, leen y comentan partes dellibro sin indicacin o intervencin dei maestro. En este proceso, probablemente se apropian no slo de informacin variada, sino tambin de elementos del lenguaje grfico y dei lxico necesarios para comprender mejor los textos. Lasjendencas de definicin dei proceso de aprendizaje en Ia escuela no siempre il1!egr..aJl..aL!Jlaes!r.Qo_a 10s-Iilri1llos~0 su~toLque con.s.tr:uy_en S:9nocimientos.:-.E.n.-s}l ~ctica cotidian~sin embarg2.t...!.a]}to maestros cOI1].9_~luI1lno...?~ apropl~n y org~l:~an los elementos trans01itidos..en..l~iCu~l~ a partir de esquemas Y conceRciones que ellos mismos han elaborado: En Ste~ntido, el c~ncepto de "cllstruccin dei Zo'"iicimien-' to", asociado con Ia investigacin piagetiana, no es solamente el fundamento de una propuesta pedaggica; permite adems reconocer un proceso constitutivo de cualquier clase, independientemente de los mtodos y recursos utilizados por eI maestro.
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/1 ~,j:L~eriencia escolar cotidiana siempre.cornunia 1)n~e ~Y".J' de interpretaciones de 1~lidad y de-rientaciQEl~valor~ti' c' vas, aun cuando stas no est icitadas en.el.programa oficial. Diversos elementos deI ollio ,-dei sentido comn48 y de~ideqJog(_domiDantf: .. ,peLrn.eanJDscontenidos acadmi, cos que transmite Ia escuela. Una parte de estos elementos co- :/
47 Antonia Candela (1991a, 1991b, en prensa y en este volumen) ha analizaA do numerosos ejemplos de este proceso autnomo. ~ ><. 48 Uso estos trminos en un sentido no peyorativo (siguiendo a ~ 1975 y Monsivis, 1981) para hacer notar que en Ia escuela entran en juego Ias heterogneas concepciones particulares de Ia localidad, y no slo Ias concepciones ordenadas oficialmente.

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4~~1963 Y 1986) es tal vez quien mejor desarrolla esta concepcin deI aprendizaje, cuyas races tericas se encuentran epVJgotsky: 46 Vase Frank Smith (1978).
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rresponde a Ia intencin explcita de Ios maestros, quienes generalmente asumen Ia formacin moral y cvica de Ios nios como parte significativa de su trabajo. Contribuyen adems a esta dimensin formativa todos Ios contenidos no intencionales, implcitos, que son parte integral de Ias actividades organizadas para ensefiar el contenido programtico. C~ institucin, Ia escu5!IaeS_J?er~ab~e a otg~..i~as sociales. Dentro de elli! se reproducen..formas de orgaIligr eI ~ formas de usar eI poder que existen en Ia sociedad de Ia que forma parte. En Ia escueIa se observan pautas culturaIes de diferenciaciJLS.O.ciaI; por ejernplo, a veces se define el comportamiento y el trato de manera diferente para hornbres y mujeres. En~uenlran lugar tambin divers~as-CQnce.p_ ciones y prcticas Iocales, correspondientes a historias particulares, 10 cuaI explica parte de Ia variacin de Ios contenidos de una escuela a otra. D~<k.eI mbito social tam12i~nt[n aI espacio e~colar IasJormassodaIes de resistencia. Se dan momentos en que Ias costumbres y los conocimientos IocaIes se oponen a Ias normas oficiaIes de Ia escuela. Sj~ .... expres~an den.!.!:..o de Ia es<:.ueIaLasIuchas sociqle_s...9.,lliLse desenvuelven fuera de elIa.

rrnar estas concepciones anteriores, pero tambin suele retomarIas y reinterpretarIas en funcin de nuevos objetivos. As, el significado especfico de los diversos elementos de Ia experiencia escolar tambin cambia histricamente, en funcin de los ordenamentos sucesivos que Ia poltica estatal imprime a Ia cotidianidad escolar . La transmisin de valores

No obsta~, Ia esc~lLtambin se distingue de otros contextos sociaIes; tiene caractersticas especficas. La institucn escoIr se c~~cibe a s misma y se presenta como transmisora de valores o hbitos superiores a Ios vigentes en Ia sociedad circundante. S~~!Ltradicionat 12~plo, ha sido formar ciudacLanos para una sociedad futura ..Esta imagen est presente en Ia ensenanza escolar explcita, en Ios consejos, los discursos y Ias recomendaciones que dan Ios docentes. Frecuentemente Ios nfos toman estos mensajes muy en serio y Ios adultos los recuerdan con precisin. AI mismo tiemJ?2, frente a otras )nstancias que difunden consistentemente mensajes c<2.nsiderado~ms modernos, como Ia telVisin, l escueIa aparece como portadora de nociones conservadrs. En elIa perduran y coexsten Ios contenidos valrtivos deepocas pasadas, se reproducen gustos Iiterarios o artsticos de otros tiempos y se est en contacto con un patrimonio social genrico. La tendencia modernizadora deI Estado, presente en Ias recientes reformas educativas, puede deses-

Es probable que Ios valores ms evidentes que transmiten Ias es.c~e aqueiiosqUf~ dan meainte actividades.organizadas.explcijamente.para.ello. Las ceremonias, Ios concursos y Ios saludos ala bandera .integran un repertorio de versos, canciones y elementos formales deI discurso docente que han sido seleccionados o elaborados durante anos especialmente para Ia escuela. Contienen referencias aI ideal de una infancia de.fulli:laen trmin9~esfol~~ al mor a Ia patriay r~un1dad nacional, y elogios a Ia limpieza y aI ordeno Gran parte de esta tradicin es reminiscencia de una poca posrevolucionaria en Ia que Ia escuela primaria, en particular Ia rural, fue profundamente transformadora de Ia sociedad civil. No es tan claro si esos actos constituyen en Ia actualidad momentos realmente signi-ficativos en Ia formacin de Ios alumnos ni en qu sentido.lo.son. Hay aIgunos indicios, como Ia escasa atencin a Ias ceremonias obligatorias y Ia confesada incomprensin del contenido de Ios versos, de que los mensajes explcitos ms bien tienen poco efecto. Sin embargo, los actos mismos bien pueden implcitamente preparar para formas anlogas de participacin que se dan en Ia vida cvica y poltica nacional. En algunas de stas Ia comprensin y Ia comunicacin son igualmente escasas. En otras, en cambio, sobre todo en Ios momentos de resistencia civil, Ia valoracin escolar de Ia patria y de Ia nacin, y de sus smbolos, ha adquirido un nuevo sentido. Otras caractersticas y prcticas escolares transmiten valores de manera implcita. La construccin misma de Ia escueIa, que en Mxico suele ser de espacios amplios, con bastante luz y colorido, de ambiente no tan solemne como en otros pases, comunica esquemas arquitectnicos preferidos. La ten-

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dencia en gran parte deI pas ha sido transformar Ias escueIas, derrumbar Ias viejas aulas rurales de techo alto y de estrado. EI modelo que tiene mayor prestigio, con base en un consenso inducido sobre 10 que requiere una buena escuela, ha sido eI iniciado por Ia Comisin Administradora del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE) e imitado con mayor o menor modificacin por otras dependencias. Este modelo elimin Ios patios interiores y Ias terrazas de una tradicin anterior, y estableci una nueva disposicin de Ios edificios, dando prioridad a Ios bafios y a Ias bardas.w Esta modificacin de Ia disposicin fsica de Ias escuelas ha implicado numerosos cambios en Ias prcticas escolares cotidianas, ya que desplaz aquellos espacios -patio central y saln de actos- que hacan de Ia escuela un centro de Ia vida cvica y recreativa de Ia poblacin. Las bardas, un agregado tardo aIos edifcios escolares, cercaron eI espacio escolar, limitando Ia Iibre entrada y salida. No obstante, Ias veredas que atraviesan Ios cercos escolares, particularmente en Ias zonas rurales, son indicio de Ia continua reapertura de Ia escuela a Ia influencia local. En Ias escuelas ms urbanas hay menor flexibilidad para incorporar prcticas .-culturales Iocles. SE norma eFect~a~ - .. ..,.,.. mente Ia R,.untualidad,J~eLm<!nencia~en Ia escuela duraI}te el recreo, Ia 'formain ordenada de alwnnQs,_eLuso~de..zapat2~ del,jlniforII]e. AI mismo tiempo, desaparecen prcticas que todava se observan en Ias zonas rurales, donde los alum. nos llevan a los hermanos menores a Ia escuela para cuidarlos y salen a media manana a almorzar o se dirigen "a la milpanoTambin se reflejan cambios en Ias pautas de consumo. Conforme se modernizan, Ias escuelas asumen progresivamente caractersticas de mayor prestigio y generan costos ms elevados para Ios padres. La lista de tiles escolares se vuelve cada vez ms larga; Ia cooperativa escolar poco a poco sustituye, con Ia venta de bolsitas de carbohidratos, a Ias vendedoras de pepitas y tejocotes.
49 EI complejo proceso de negociacin que conduce a Ia construccin y modificacin de Ias escueIas fue estudiado por Ruth Mercado (1985, 1992 y en este volumen); yo he abordado el proccso para 10s anos veinte (Rockwe!l, 1994).

Iniciacin en ias regias dei juego EI anlisis deI contenido formativo escolar en trminos de valores conduce a ciertas dificultades; no es fcil determinar si los comportamientos observados dentro o fuera de Ia escuela se deben a Ia internalizacin de valores. Parece ms factible reconstruir procesos de iniciacin en Ias reglas deI juego de Ia institucin escolar. La participacin en cualquier situacin social implica un conocimiento tcito de cmo se debe actuar y qu se debe hacer. Los alumnos aprenden sobre Ia marcha Ias normas especficas de Ia escuela, que pueden tener tambin sentido a largo plazo en Ia medida en que el mbito escolar se asemeje a otros contextos institucionales. Sin embargo, es probable que el contenido ms importante de este proceso sea justamente el entrenamiento continuo en Ia lectura o captacin de Ias reglas implcitas en diferentes situaciones institucionales. Los alumnos aprenden a comprender cmo se est definiendo cada situacin por medio de Ias sefiales que se dan en Ia interaccin. Las reglas deI juego no son fijas, sino ms bien abiertas a negociacin; Ias sefiales implcitas indican cmo actuar y qu mrgenes hay en cada momento para replantear Ias regIas mismas. Dos dominios en que se da este aprendizaje de Ias reglas deI juego son el trato con Ia autoridad y Ia participacin en el trabajo. Los maestros asumen Ia autoridad que les otorga Ia institucin y Ia muestran en casi todos los contextos escolares cotidianos. Su autoridad puede abarcar muy diversos aspectos deI quehacer educativo y el comportamiento personal (aseo, postura, habla y vestido) y se expresa adems en el trato con Ios padres de familia. Los maestros incluso intervienen frecuentemente en disputas personales entre los nifios. Sin embargo, aunque cuentan con Ia legitimacin escolar, los Dlaestros tienen que negociar constantemente su autoridad frente aI grupo. Para ello utilizan una variedad de estrategias (promesas, senales, concesiones) que slo de vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas). Los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no logran establecer esa autoridad frente al grupo y modifican Ias reglas del juego en su interaccin con ellos. Los mismos maestros suelen redefinir cons-

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tantemente sus niveles de tolerancia: hay momentos en que Ias normas del comportamiento ideal del alumno s rigen, y otros en que no importan mucho, pero el docente conserva generalmente Ia facultad de restablecer el orden requerido por eI trabajo escolar. E~ el proceso de negociaci,!!".fQ..nel grupo se tr~te una de Ias caractersticas de este tipo de autoridad: su naturaI~Zimpre~5o Se definen mrgenes varibles dentro de los cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para cambiar Ias reglas o para lograr privilegios, sobre todo en relacin con el comportamiento social dentro de Ia escuela. Es posible que donde Ia autoridad deI maestro permanece menos cuestionada sea en aquel dofini q-ue -dcliIle lo_es'p~cjfi.f..o de su tre~ de Ia transmisin de conocimientos acadmicos. Sin embargo, aun en este mbito, en algunas clases 10sllThos cuestonan Ia versin o interpretacin deI maestro; ello ocurre sobre todo en aquellas poblaciones que cuentan con un rico conocimiento alternativo, como Ias de tradicin indgena.51 El contenido implcito en el proceso escolar define un tipo de trabajo distinto al que los nifios conocen en Ia vida domstica, ya que no se relaciona directamente con necesidades cotidianas deI sujeto. El trabajo escolar tiene cierta semejanza con el de los obreros y empleados. As, los niveles sucesivos deI sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas entre quienes "saben" y quienes "no saben". Por eso, algunos aspectos de Ia formacin implcita en Ia escuela son anlogos a caractersticas del trabajo industrial; Ia formalizacin, Ia importancia de cumplir con Ias tareas, Ia desarticulacin entre una y otra tarea y Ia necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento transmtdosa se asemejan a aspectos deI proceso de trabajo en Ia produccin capitalista del pas.
Ruth Paradise (1979) estudi este aspecto de Ia autoridad escolar. Para el medio indgena vanse ejemplos en Luz Valentnez (1982) y Paradise (1990). En trabajos recientes, Antonia Candela (1991 b, y en prensa) ha mostrado cmo los cuestionamientos y contrargumentos de los nirios permean Ias clases de ciencias naturales en primaria. 52 Estas caractersticas de Ia socializacin para el trabajo fueron sefialadas por ~h Paradise (1979).
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Sin embargo, no todo 10 que sucede en Ia escuela obedece mecnicameIlte a Ia lgica de Ia organizacin del proceso de trabajo en el captalsmq, Jl a Ia lg~d~Ja conforrnacin po1tica del pas. La-ciL4ianil<!d~gl.ill:.5~()..rgani~a.J:nb~na parte mediante esquemas Y... pro,:esos propios, que impl!can cierta especificid-d_enJas_relaiones_sociales que se reproducen en Ia escuela.t Es necesario, as, hacer una doble inte!=Pr-etacin de los fenmenos escolares (por ejemplo, Ia disciplina) para captar tanto su vinculacin con procesos sociales de otro orden como su carcter especfico dentro de Ia tarea social de transmisin cultural. Concepciones dei mundo social Los elementos de Ia experiencia escolar ~ltan o que revelan aI o de Ia estructura social tienen como trasj.9_udoJa conformacin p-oltica e i eo gj..,-...-e_a sociedad. Pueden indicar diversos grados de alienacin social bien Ia apropiacin de conocimientos necesarios para Ia transformacin social. L~jos de representar un sistema ideolgico constante y coherente, Ias concepciones s9cial~s_c~Qnt~niaasenla prctica diaria de l;~ escuelas recogen, conservany reordenan 10s matices ideolgicos de Ias sucesivas .coyunturas de Ia histria dei-pas, as como nociones diversas que expresan los propios actores deI proceso escolar. '- Las concepciones acerca deI mundo social que se transmit~lsescuelas ~on h~te;C;ginS~E~n Ias cl~~s se encuentran nociones y esquemas de "fnuy diverso origen, a partir de los cuales se reinterpretan los conceptos introducidos en los programas vigentes. S~ aprecia en este mbito Ia relativa autonoma de la_~u~la. Las lecciones de los libros de texto de ciencias sociales se han interpretado en muchos sentidos. Por ejemplo, en un grupo el concepto de Ias clases sociales se abordaba ensefiando aIos alumnos modos de vestir y de comportarse ms congruentes con Ias pautas de Ia clase media; en otro, ese concepto permita explorar Ias inquietudes de los nifios acerca de los ricos y los pobres.
53 EI estudio etnogrfico de Maria Eugenia Luna (1993) analiza en detalle esta dimensin deI trabajo escolar.

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Ellaicismo constitucional ha dejado fuerte huella en Ias escuelas mexicanas. En algunos momentos reaparece una veta religiosa: en Ias bendiciones, en los consejos de los docentes ("no olviden a sus muertitos", dicen algunos a fines de octubre), y en Ias misas especiales para celebrar el egreso de Ia primaria. Se escuchan de vez en cuando explicaciones de fenmenos naturales que incluyen referencias a "Dios" y versiones de lecciones de ciencias sociales tefiidas de historia sagrada. Existe adems una creciente presencia de grupos tanto catlicos como protestantes que influyen en Ia vida escolar. Sin embargo, Ia mayora de los maestros practica Ia separacin estricta entre Ias cuestiones religiosas y Ia ensefianza y a Ia vez expresa Ia tolerancia hacia Ia diversidad de creencias y celebraciones religiosas del pas que ha sido el meollo de Ia tradicin laica -y del mandato constitucionalen Ias escueIas pblicas de Mxico. Otro componente duradero de Ias concepciones transmitidas por Ia escuela primaria proviene de sus races populistas y nacionalistas de Ia poca posrevolucionara en Mxico. Si bien en Ia primaria casi no se abordan los problemas de Ia estructura social actual del pas, general mente se presenta aI gobierno mexicano como producto de una transformacin social reciente y compleja. Particularmente entre los maestros mayores, Ia referencia a los hroes y a los hechos histricos sobresalientes expresa el proceso de conformacin de Ia nacin en trminos de progreso social. Aun en sus versiones ms esquemticas, esta tradicin pedaggica comunica Ia existencia de un proceso de cambio histrico. Se conserva en ella ellxico difundido en los anos treinta. Trminos como revolucin, esclavitud, proletariado, imperialismo, tienen un lugar privilegiado en ese discurso, que ya perdieron en Ias concepciones sociales que reemplazan a Ia vieja tradicn.v' La reforma del sexenio de 1970-1976, vigente hasta 1992, enriqueci el contenido social en primaria, integrando al rea de ciencias sociales Ias materias de historia, geografa y civismo deI plan anterior.> Incorpor aI estudio de Ia propia locaVase Rockwell, en este volumen. Lwfnna de [99T-199>tvolVI6a introducir estas materias, desplazando los logros de Ia integracin de Ias ciencias sociales.
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lidad y de Ia historia de Mxico los aspectos demogrficos, sociolgicos, econmicos, polticos y antropolgicos (desde luego sin usar estos trminos) que amplan Ia concepcin que los nines se van formando de su medio social. Sin embargo, Ia presentacin del contenido de los Libros de texto de esa reforma dio lugar a diversas interpretaciones Ypolmicas. De hecho, por el poco tiempo otorgado al rea social y por Ias formas de transmisin que prevalecan en Ias clases, el contenido de los libros de ciencias sociales apareca slo de manera fragmentaria. En Ia prctica cotidiana, el efecto ms consistente de ese cambio programtico, particularmente en los primeros tres grados, fue el nfasis en Ia comunidad como unidad de estudio. En el discurso de muchos maestros, Ia comunidad se presenta como un microcosmos, como una "pequena sociedad", funcional en Ia que existen personas con diferentes oficios, dependientes unos de otros.56 EI problema de este enfoque es que rara vez se advierte Ia diferenciacin interna de Ia comunidad o su articulacin con el resto de Ia sociedad mexicana. Con esta concepcin funcionalista, quedan ocultos los procesos econmicos determinantes y Ias divisiones sociales y polticas que existen en cualquier realidad 10cal.57 Si bien es posible precisar los orgenes histricos de aquenos elementos transmitidos en Ias escuelas que corresponden a corrientes que influyeron en Ia educacin en diferentes pocas, como el catolicismo, el laicismo, el positivismo, el nacionalismo revolucionario y Ia sociologa funcionalista, no siempre es fcil comprender su sentido poltico actual. Adems d~e ti~ontenidos, en Ia cotidianidad e~olar se mezcl~n muchas otras noclOneSprticulares, ligadas a Ias diversas historias.de vida de Ias d~, nOClOnes cuyo origen social sera difcil reconstruir. Se encuentra en 10 que los maestros eiPresan en clase tant Ia memoria como el olvido de Ia historia local, tanto Ia admiracin acrtica de los Estados Unidos
56 Ruth Mercado (I986a) desarroll Ias implicaciones dei concepto de comunidad en Ia operacin de Ia escuela. 57 En este sentido, est claro que Ia sociologa funcionalista, y no, como se ha afirmado, el materialismo histrico, fue Ia influencia ms fuerte en Ia elaboracin de 105 Libras de texto de 1972-1978.

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como Ia defensaapasionada de Ia cultura mexicana. La gama de concepciones sociaIes presentada por los docentes abarca desde Ia negacin de sus propios orgenes populares hasta Ia solidaridad de palabra y de hecho con otros trabajadores, desde Ia propaganda partidaria hasta Ia denuncia de los abusos de toda autoridad. . ) Dada Ia diversidad de contel!idos tragsmitidos en el p.LQceso eSClrcotidiano no es posible, mediante un razonamiento linear, determnr q ideologa se reproduce en~s~la. Uri anlisls ideolgico de Ia experenia esc_olar_ll!!12licara_no slo Ieer sus contenidos desde una posicin crtica, sino tambin conocer los nexos histricos reIeS entre esos corifeillIs y Ias estructuras de poder propias de Ia fQrmacin sociCSera fiecesario reconstruir los efectos que han tenido los sucesivos intentos de articular Ia variada tradicin escolar a partir de Ias concepciones sociales unitarias de los proyectos oficiales. A Ia par implicara comprender crno, en esos intentos de conformacin de una ideologa nica, escapan al controI estatal numerosas tradiciones y prcticas heredadas o generadas en Ia vida real de Ia escuela, que expresan procesos importantes de contrarreproduccin, con signos tanto regresivos c~o. progresivos. 58

LA

TRANSFORMACIN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

Las mItiples dimensiones deI proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. Aunque perrnanecen, a veces por siglos, ciertas constantes en el nivel ms profundo de Ias estructuras de Ia institucin, se transforman con eI tiempo los contenidos transmitidos y Ios significados especficos que adquieren stos en diferentes contextos histricos. La variacin que encontramos en Ias escueIas actuales es testimonio de tendencias pasadas y permite intuir posibles direcciones futuras. Los elementos aislados que aparecen yuxtapuestos en Ia prctica escolar pueden ser simples expresiones de una tradicin heterognea y contradictoria que hereda Ia escuela.
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Alternativamente, pueden adquirir un sentido histrico actual al entrar en juego y al ordenarse desde distintas propu estas de transformacin de Ia escuela. Desde Ia perspectiva deI Estado, por ejemplo, actuaImente se expIotan Ias tradiciones de construccin social (tequios o colaboraciones) de los pueblos, en funcin de un proyecto modernizador que busca entre otras cosas reducir en 10 posible el financiamiento estatal de Ia educacin, dentro del cuaI esas tradiciones pierden su sentido original. Slo al estudiar Ias perspectivas sociales desde Ias cuales se articulan, desplazan o refuncionalizan 10s diversos componentes presentes en Ia experiencia escolar cotidiana es posible evaluar el sentido o peso real de cada elemento. Por ahora, el carcter conflictivo dei proceso escolar -el enfrentamiento entre diversas versiones de escuela- sehace evidente cuando hay confrontacin entre alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan o accin. Cuando un elemento entra en juego en estos momentos crticos -trtese dei monto de una cuota, de un juego para ensefar a leer, o de Ia fecha para celebrar el grito de independencia (cosas aparentemente inocuas)- es probabIe que est sefalando ordenamientos profundos divergentes de Ia prctica escolar y social. Estas confrontaciones son testimonio de los diversos movimientos sociales que influyen en Ia vida escolar, y constancia de un hecho histrico: Ias escuelas se transforman. L historia oficial tiende a ne ar Ia transformacin real ue ocurre en Ias escue as. Desde cierta perspectiva, expresada con frecuencia por quienes trabajan en Ia planeacin y en Ia innovacin educativa, Ias escuelas parecen presentar una insuperable resistencia al cambio, producto de 10 que ellos consideran ser terquedad burocrtica, mentalidad magisterial o tradicionalismo educativo. Este juicio se refuerza con Ia idea de que Ias escuelas se reproducen a s msmas, manteniendo siempre Ias mismas caractersticas inmutables. En consecuencia. se cree que slo existe posibilidad de transformar Ia educacin en Ia periferia del sistema, en rincones "no contaminados" y con personal ajeno al magisterio.?
59 Parte de este debate se encuentra en 105 ensayos includos en Ibarrola y Rockwell (comps.) (1985) y en Madeira y Namo de Mello (comps.) (1985).

58 E~perspectiva remite a Ia concepcin gramsciana que articula movimientos polticos y conformaciones culturales.

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EI anlisis de Ia transformacin histrica de Ia escuela nos obliga a descartar esta imagen de una institucin resistente aI cambio. Si bien no todos los cambios en eI proceso escolar son eI resultado esperado de los planes y programas oficiales, se han dado continuamente modificaciones significativas e!l Ia experiencia escolar. Las mltiples determinaciones sociales de Ia institucin escolar explican algunos de sus cambios histricos; como ejernplo, considrese el destino de Ia escuela rural mexicana durante este siglo, vinculado a Ia formacin deI Estado posrevolucionario y a Ias sucesivas polticas agrarias.s? EI contexto social y poltico impone lmites y a Ia vez abre posibilidades de influir en Ias escuelas y de orientar direcciones o modificaciones futuras. C~contenidos prograrnjjoj; transmitido~as corresponden a estructuras de Ia s~d y ~sucesivas coyunt~.r.s--poltica.Lpero es sobre todo en Ia formacin implcita y cotid@n~ d9!!de_~san los ne~-s fttertes entre Ia experiencia e~lar y los procesos~ociale~. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que en Ia escuela no slo se dan procesos.de reprodJ:!._cci~iJ1e relaciones sociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia y d~ ~ s como de apropiacin de Ia cultura,63 que son parte esenciaI de Ia trama social cotidiana. La simultaneidad de estos procesos hace posible Ia transformacin histrica de Ia institucin escolar. En Ia determinacin de Ias transformaciones se encuentran en juego numerosas decisiones polticas, que son el trasfondo de otras tantas acciones tcnicas o administrativas. Responde a consideraciones polticas toda una gama de iniciativas oficiales que influyen en Ia realidad escolar: Ia asignacin de recursos, Ia atencin diferencial a distintos sectores, Ia inclusin o exclusin de determinados temas curriculares, Ias convocatorias y Ias formas de trabajo de los cursos de mejoramiento
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profesionaI, Ia refuncionalizacin de tradiciones escolares (como Ia contribucin econmica comunitria), y Ia incorporacin o eliminacin de ciertos conceptos (como ellaicismo) del discurso oficial. Tambin tienen un trasfondo poltico, explcito o no, Ias propuestas, demandas y peticiones que provienen de diferentes instancias de crtica y oposicin a Ia poltica educativa oficial: de los trabajadores de Ia educacin, de los partidos, de los investigadores Yde otros grupos organizados. En Ia transforrnacn de Ia experLencia_e.5_colau!.o_es posible....aSfiCiiJ.a dimensin tcnica de Ia dimensi..n p..2!itica. Sera irnpensable, por ejemplo, modificar Ias estructuras de participacin que definen cierto proceso de aprendizaje en Ia escuela, si no se logra una transformacin radical en Ia organizacin sindical de los maestros, para permitirIes una participacin ms democrtica en Ia definicin de sus condiciones y su materia de trabajo. . Para poder comprender el sentido de Ias transformaciones actuales y potenciales que se dan en Ias escuelas primarias del pas, es imprescindible profundizar en el anlisis de Ia cotidianidad escolar. Es necesario seguir investigando 10 que significa para los nifios de Ias clases populares su paso por Ia primaria, asf como 10 que importa en Ia vida y Ia conciencia de Ios maestros el contexto institucional de su trabajo. Le da sentido poltico a esta tarea Ia oportunidad de encontrar veredas para posibIes cambios, de discernir ordenamientos alternativos posibIes de los elementos del presente y el pasado inmersos en Ia vida cotidiana de Ias escuelas, que son el anticipo real de Ia sociedad futura.

lil

Sobre esta vinculacin, vase Ramn Bonfil (1993) y Rockwell (1994). En el sentido pIanteado por Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (l2n.).--62 Estos procesos han sido sefialados por varios autores, entre elIos Willis (1977) y Giroux (i"9iBj:- . --63 En el.sentido.del.proceso de apropiacin que ocurre en Ia vida cotidiana, desarrolIado por Agnes He-ner (1977)-:- ---60
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