INOVAO CURRICULAR NA IMPLEMENTAO DE MEIOS ALTERNATIVOS DE COMUNICAO EM CRIANAS COM DEFICINCIA NEUROMOTORA GRAVE

INDICE
Introduo Cap. I. A Criana com Deficincia Neuromotora Grave
I.1. Definio de Paralisia Cerebral I.2. Obstculos Interaco na Criana com Paralisia Cerebral I.3. Perturbaes no Desenvolvimento da Criana com Paralisia Cerebral I.4. Perspectivas para Interveno Educativa na Criana com Paralisia Cerebra

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Cap. II. A Comunicao Aumentativa

II.1. Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao II.2. Tipos de Sistemas II.2.1. Sistemas sem Ajuda II.2.2. Sistemas com Ajuda II.3. Sistemas de Smbolos Grficos Adaptados Lngua Portuguesa II.3.1. Sistema de Comunicao PIC II.3.2. Sistema Alternativo de Comunicao SPC II.3.3. Sistema Alternativo de Comunicao BLISS II.4. Caractersticas dos Smbolos. Diferenas entre os Smbolos dos Diversos Sistemas II.5. Candidatos ao Uso dos Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao II.5.1. Funes Principais dos Sistemas Aumentativos de Comunicao II.5.2. Seleco dos Candidatos ao Uso dos Sistemas Aumentativos II.5.3. Deficincias Frequentemente Acompanhadas por Incapacidades Severas de Comunicao II.5.4. Vantagens e Desvantagens dos Sistemas de Comunicao Aumentativa em comparao com a Comunicao atravs da Fala

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II.6. Promover a Interaco/Comunicao II.7. Concluses

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Cap. III. Tecnologias de Apoio

III.1. Introduo III.2. Ajudas Tcnicas para a Comunicao III.2.1. Mtodos de Seleco de Smbolos III.2.2. Tipos de Ajudas para a Comunicao III.2.3. Software para a Comunicao e Treino Motor III.2.3.1. Programa FoCA - Formas para a Comunicao

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Aumentativa

III.2.3.2. Programa BoardMaker - Gerao de Smbolos SPC

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III.2.3.3. Programa "SWITCHINTRO" III.2.3.4. Programa "GAMES 2 PLAY"

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Cap. IV. Plano de Interveno Educativa - Novas Metodologias

IV.1. Evoluo de Conceitos e Metodologias nas ltimas Dcadas IV.2. A Perspectiva de Aconselhamento Educacional no CRPCCG IV.3. Plano de Interveno Educativa para Implementar Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao em Crianas com Deficincia Neuro-Motora Grave numa Classe de Jardim Infantil: Apresentao de um Modelo. IV.3.1. Processo de Avaliao IV.3.1.1. Avaliao do processo Comunicativo IV.3.1.2. Procedimentos para a Avaliao IV.3.1.3. Registos da Avaliao IV.3.2. Interveno IV 3.2.1. Introduo aos Procedimentos de Interveno IV.3.2.2. Programa de Interveno Organizao do Contexto Treino do Uso do Sistema Aumentativo de Comunicao

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Promover a Interaco/Comunicao Desenvolvimento de Conceitos Bsicos Promoo de uma Mobilidade Autnoma

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Cap. V. Estudo de Caso

V.1. Referimento V.2. Levantamento de Dados e Identificao de Necessidades V.3. Implementao do Programa de Interveno V.4. Orientao para Nova Proposta Educacional V.5. Reflexes

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Cap.VI. Reflexes - Perspectivas

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Referncias Bibliogrficas

Anexos

Introduo Na busca de solues pedaggicas para maximizar o potencial de desenvolvimento e de aprendizagem da criana com Paralisia Cerebral, na dcada de 80 comearam a ser introduzidos nas classes do Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian (CRPCCG) meios Alternativos e Aumentativos de Comunicao (AAC) tendo-se experimentado vrias linguagens simblicas e diferentes ajudas tcnicas com procedimentos, materiais e estratgias variadas. Ao cabo de alguns anos estava-se na posse de alguma experincia a qual permitia reflectir, pr questes, levantar hipteses, elaborar planos e implementar intervenes que se pretendiam mais sistematizadas. Concebeu-se, ento, um Projecto de Investigao comum a duas instituies cujos interesses, embora diversos, se podem considerar complementares: O Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian (CRPCCG), em Lisboa, o qual tem tido um papel fundamental no apoio a crianas portadoras de deficincias neuromotoras severas e com graves problemas de Comunicao. Nele tm sido realizadas experincias inovadoras no apoio pedaggico especializado a graves incapacitados. O Centro de Anlise e Processamento de Sinais (CAPS) que faz parte de um Complexo de Centros de Investigao em diversas reas da Engenharia, situado no Instituto Superior Tcnico. Na Linha de Acstica do CAPS, desenvolve-se actualmente um Projecto de Comunicao No-Vocal, com o objectivo de investigar e desenvolver Ajudas Tcnicas para a Comunicao, destinadas a serem utilizadas como suporte Comunicao Alternativa, por pessoas com Deficincia Motora grave e sem Comunicao Vocal.

Este Projecto Inovao Curricular na Implementao de Meios Alternativos de Comunicao Em Crianas Com Deficincia Neuromotora Grave, foi submetido Junta Nacional de Investigao Cientfica e Tecnolgica e ao Instituto de Inovao Educacional, tendo sido aprovado e financiado por um perodo de 3 anos lectivos. Desenvolveu-se entre Out. de 1991 e Out. de 1994 no CRPCCG, com um grupo de crianas portadoras de deficincia neuromotora grave e com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, na Sala de Comunicao e Tecnologia do Jardim Infantil daquele Centro. O Projecto teve como Investigadora Responsvel Maria Carlota Ribeiro Ferreira, Psicloga do CRPCCG, e como Investigadores Participantes, Maria Margarida Nunes da Ponte, Educadora do CRPCCG, responsvel pela sala de Jardim Infantil onde decorreu o Projecto, e Luis Azevedo, engenheiro de

reabilitao do CAPS, consultor do CRPCCG, responsvel pela rea das Tecnologias de Reabilitao. O Projecto contou ainda com a cooperao das equipas regulares do CRPCCG, sendo de referir a colaborao de Maria da Graa Campos de Andrada, mdica, directora clnica do CRPCCG, consultora tcnica no Projecto, e Maria do Rosrio Carvalho, psicloga, bolseira do Instituto de Investigao Educacional neste Projecto. Na proposta inicialmente apresentada foi apontado como objectivo principal a atingir com este projecto a Definio de um Programa de Interveno Pedaggica Inovador, para Implementao de um Currculo em Crianas com Deficincia Neuromotora Grave e sem Comunicao Vocal. Foi com este objectivo em mira que ao longo de 3 anos lectivos se procurou: Definir formas e contedos para um sistema de Comunicao bsico que pudesse ser ponto de partida para a constituio de um sistema de linguagem ulterior Criar Estratgias e Contextos de Aprendizagem que favorecessem a Comunicao Rever, pesquisar e desenvolver metodologias de avaliao pedaggica e de apoio aos processos de ensino-aprendizagem dos sistemas aumentativos e alternativos de comunicao (SAAC) Estudar o impacto da utilizao das Tecnologias de Reabilitao em contextos pedaggicos. Investigar, adaptar e conceber software especfico para ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Partindo da experincia acumulada pela equipa de investigadores ao longo de alguns anos de trabalho junto de crianas com deficincias neuromotoras graves, de um conhecimento directo da realidade de outros Pases mais avanados neste domnio e de uma intensa pesquisa bibliogrfica dirigida para experincias j realizadas nos campos da Comunicao Alternativa e Aumentativa e das Ajudas Tcnicas de suporte, foram-se concebendo aces de interveno pedaggica participadas e observadas pelos investigadores de acordo com o modelo de investigao qualitativa.

O presente relatrio pretende ter como objectivo principal a apresentao de um Plano de Interveno Educativa que figurar no Cap. IV. Achou-se, porm, que seria de todo o interesse para este trabalho incluir uma caracterizao da Criana com Deficincia Neuromotora Grave (Cap. I), consideraes sobre a Comunicao Aumentativa (Cap. II) e as Tecnologias de Apoio (Cap. III).

Captulo I A CRIANA COM DEFICINCIA NEUROMOTORA GRAVE

I.

A Criana com Deficincia Neuromotora Grave

De entre as diversas deficincias neuromotoras reportar-se- essencialmente a PARALISIA CEREBRAL pois foram as crianas portadoras de Paralisia Cerebral que deram lugar a este estudo. Para alm disso considerou-se que ao reportar a uma condio to complexa e diversificada como a da Paralisia Cerebral iriam ser abordados uma multiplicidade de factores igualmente presentes noutras situaes de deficincia Neuromotora Grave.

I.1.

Definio de Paralisia Cerebral

Define-se, habitualmente, Paralisia Cerebral como uma perturbao do controlo neuromuscular, da postura e do equilbrio, resultante de uma leso cerebral esttica que afecta o crebro em perodo de desenvolvimento. uma condio complexa que apresenta grande variedade de situaes neurolgicas irreversveis e no progressivas existindo uma multiplicidade de casos de Paralisia Cerebral, diferentes uns dos outros, quer na gravidade, quer nos aspectos afectados, quer nas condies scio-afectivas. A marcha, o uso dos membros superiores, os sentidos, a linguagem, a inteligncia, podem estar cumulativamente afectados, ou apenas em um ou alguns destes aspectos e, ainda assim, em grau diferente. A primeira descrio de Paralisia Cerebral surge em 1843, efectuada pelo mdico Dr. Little, considerando-se hoje, no ser o termo Paralisia Cerebral o mais adequado, pois parece traduzir uma total ausncia da funo motora e psicolgica o que no corresponde verdade, alm de ser um termo rejeitado pelos prprios e pelas famlias. No Relatrio de um Encontro Internacional que decorreu na Jugoslvia em 1990, (Hagberg et al.) refere-se que paralisia cerebral um conceito lato e que recentes estudos neurofisiolgicos tm colocado uma grande evidncia na heterogeneidade desta condio. Tentando chegar a uma definio mais exacta do termo, foi geralmente admitido que as doenas progressivas deviam ser excludas do seu mbito. No entanto, concordou-se que a incapacidade neuromotora se modifica com a idade; por exemplo, uma distonia grave nos primeiros anos pode vir a tornar-se um quadro de tetraparsia essencialmente rgida no adulto.

I.2.

Obstculos Interaco na Criana com Paralisia Cerebral

H diversos aspectos que vo limitar, na pessoa com paralisia cerebral, a possibilidade de interactuar com o Ambiente e de desenvolver modos comunicativos que favoream o seu processo de desenvolvimento: Incapacidade motora (reduzida mobilidade e dificuldades de manipulao) que no a deixam efectuar experincias e provocar efeitos no Ambiente de modo a produzir respostas consistentes que lhe permitam

construir um pensamento organizado e um adequado desenvolvimento cognitivo. Incapacidade de Produzir Fala Articulada Compreensvel que, ao limitar ou inibir a expresso oral vai impedir que os pais e educadores recebam as pistas necessrias para os orientarem no processo de ensino da linguagem e em outros processos de ensino. Como diz L. Kent Os pais proporcionam criana os modelos adequados reforando-a diferencialmente na progressiva aquisio da Linguagem. A criana, por sua vez, no s intervm neste processo aprendendo, como tambm atravs das suas adaptaes/respostas mantm os pais num processo activo de estimulao. A existncia de obstculos a este processo natural pode resultar num sentimento de fracasso, de isolamento e de incompetncia de ambas as partes j que nenhuma consegue satisfazer as necessidades da outra. Esta incapacidade de controlar o Ambiente Fsico e Social vai ter consequncias no desenvolvimento cognitivo e emocional da criana e agravar as dificuldades de interaco. Presena de Deficits Sensoriais e Perceptivos que, a par das falhas de processamento, afectam a apreenso da realidade. Por outro lado, dadas as dificuldades de realizao da criana, o educador no pode avaliar o modo como ela percepciona e representa o mundo, o que o impede de estabelecer bases consistentes para fundamentar os processos de ensino-aprendizagem.

I.3.

Perturbaes Cerebral

no

Desenvolvimento

da

Criana

com

Paralisia

O ser humano vai-se construindo progressivamente, em funo da organizao possvel que produto da interaco permanente da sua dimenso biohereditria com o Ambiente que lhe serve de estmulo e no qual ele age. J dizia Darwin em 1864 (in Origem das Espcies): Toda a evoluo aponta para um Homem em DEVIR constante construindo-se e modificando-se em funo da INTERACO que vai tendo com a Natureza e com os Outros seres da sua espcie. Toda a potencialidade de desenvolvimento do ser humano reside, pois, na oportunidade em comunicar e em interagir com outros da sua espcie desde os primeiros momentos da sua vida. A quantidade e a qualidade das interaces proporcionadas a uma criana vo ser determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vo influenciar todo o funcionamento cognitivo. sob a estrutura da interaco e da progressiva socializao que se desenvolvem as primeiras aprendizagens motricas, lingusticas, grafomotrizes, perceptivas e de conceitos, e com base nestas aprendizagens que a criana vai poder, numa fase seguinte, aceder leitura, escrita e clculo e, subsequentemente aos processos da Cultura em que est inserida.

A pessoa que, em grau mais ou menos severo, sofreu uma leso cerebral, pode apresentar disfunes com expresso a vrios nveis: motor, mental, da percepo (tctil, visual, auditiva), da linguagem, da ateno e da memria as quais podem vir a originar atrasos no desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem e perturbaes no comportamento. A criana com paralisia cerebral fica, assim, prejudicada no seu desenvolvimento no s em virtude das disfunes causadas pelas leses de que portadora como, tambm, por essas disfunes dificultarem a sua interaco com o meio ambiente, diminuindo as oportunidades de experincia, de aprendizagem e de desenvolvimento.

I.4. Perspectivas para Interveno Educativa na Criana com Paralisia Cerebral Fundamentando-se todo o processo de desenvolvimento do ser humano na interaco - a qual supe uma comunicao baseada na troca de mensagens e na produo de mudana no Outro - torna-se essencial que muito cedo, sejam proporcionados criana e s pessoas que a rodeiam Meios de Comunicao que supram e/ou complementem uma expresso oral insuficiente. O ser humano emite sinais desde os primeiros tempos: choro, grito, sorriso, mmica, movimentos do corpo, os quais exprimem necessidades. Se os seus cuidadores entenderem e responderem a essas solicitaes dando-lhes significado, produzem-se interaces comunicativas que vo preparar a criana para partilhar um sistema de comunicao. Um sistema de comunicao um conjunto de smbolos e regras que possuem um significado convencional para um determinado grupo. A pessoa que apreende esse significado aprende os valores e as regras do seu grupo e vai ter acesso s experincias dos outros, ultrapassando a limitao do universo fsico e temporal a que est confinado. A primeira palavra emitida pela criana aparece na sequncia de uma srie de sinais significativos, os quais j lhe permitiam comunicar com os familiares mais chegados. A palavra ou qualquer outro smbolo, representativo de um objecto ou ideia e que esteja inserido num sistema, vai alargar a possibilidade de interaco com outros indivduos do grupo para alm do crculo restrito de familiares. A palavra faz parte de um sistema que usa a produo verbal o que implica certa integridade fsica: capacidades auditivas e fonatrias. Quando existe qualquer compromisso que impea a expresso oral h que encontrar Meios Alternativos que possibilitem a comunicao. No podendo a Fala ser o canal ou o veculo da linguagem h que proporcionar criana um sistema alternativo de comunicao, to cedo quanto possvel, dado o papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento cognitivo e emocional, como regulador do comportamento, para alm de suporte fundamental da interaco social. Atravs de um sistema alternativo/aumentativo de comunicao possvel promover capacidades comunicativas e lingusticas em pessoas severamente

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incapacitadas tornando-as mais capazes de interagir, de comunicar, de expressar necessidades e sentimentos, de partilhar experincias e informaes, de codificar as suas representaes, em suma, de desenvolver o seu potencial como ser humano. Proporcionar criana um Sistema para representar o que ela observa/vivncia/percebe, permitindo ao adulto perceber as suas representaes internas, o ponto de partida para desenvolver processos de ensino que seriam impossveis sem este fundamento. A criana que comea cedo a fazer uso de um Sistema Alternativo / Aumentativo de Comunicao (SAAC), conseguindo atravs dele, comunicar com outros, far uma melhor aprendizagem social, poder expressar as suas emoes, ter acesso a uma linguagem interior e a uma organizao de conceitos que iro favorecer o seu desenvolvimento cognitivo. Atravs da implementao do SAAC iro ser treinadas capacidades de ateno, de memria, de descriminao perceptiva e iro estabelecer-se relaes e operaes de classificao, de associao, etc., as quais vo favorecer a aprendizagem escolar, melhorar a compreenso da linguagem e desenvolver capacidades de raciocnio. A implementao de um SAAC tem em vista promover a comunicao e, atravs desta, o desenvolvimento global da criana, uma maior participao em diferentes actividades e a possibilidade de integrao em meios diversificados oferecendo-lhe um meio menos restritivo e uma melhor qualidade de vida. Um Sistema de Comunicao pois, para a criana severamente incapacitada a via educacional que permitir aceder aos objectivos gerais da educao tal como foram definidos no Warnock Report (Inglaterra, 1978): 1 - aumento do conhecimento do mundo em que vive 2 - independncia e autonomia possveis para gerir a sua vida.

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Captulo II A COMUNICAO AUMENTATIVA

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II.1.

Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao

A fala a forma de expresso mais utilizada pelas pessoas quando pretendem comunicar. No entanto, h muitas pessoas que esto impedidas de comunicar atravs da Fala, (como o caso de algumas pessoas afectadas por Paralisia Cerebral) devido impossibilidade de exercerem um controlo correcto sobre o seu aparelho fonador. Podem, contudo possuir capacidades e necessidades comunicativas idnticas s das pessoas "Falantes", se as leses cerebrais que inibem o mecanismo da Fala, no as afectaram do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos, a Fala no constituir o canal ou o veculo principal do seu processo comunicativo, sendo consequentemente necessrio proporcionar-lhes, to cedo quanto possvel, um Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicao (SAAC). Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicao (SAAC) o conjunto integrado de tcnicas, ajudas, estratgias e capacidades que a pessoa com dificuldades de comunicao usa para comunicar. Por exemplo o sistema de um indivduo poder conter um conjunto integrado de componentes, que incluem gestos e expresses faciais, fala e outras formas de vocalizao, ajudas para a conversao e escrita, assim como estratgias especficas e capacidades que permitam usar estes modos com sucesso, numa variedade de contextos comunicativos. Uma Ajuda "aid" no s por si um sistema de comunicao, mas sim uma componente desse sistema. Considera-se Comunicao Alternativa e Aumentativa, todo o tipo de Comunicao que aumente ou suplemente a Fala. O termo Tcnicas Aumentativas de Comunicao refere-se a quaisquer tcnicas que, num processo comunicativo complementam ou reforam a fala. Todas as pessoas usam tcnicas aumentativas tais como sorrisos, contacto ocular, expresses faciais ou mesmo a escrita quando comunicam e interagem com outras pessoas. Os indivduos gravemente afectados na fala necessitam utilizar, para alm destas tcnicas aumentativas vulgares, outras tcnicas aumentativas mais elaboradas que se ajustem s suas necessidades comunicativas: quadros com palavras ou smbolos, sistemas com sada de voz, etc. Por Modo de Comunicao entende-se o canal ou o meio de comunicao mais utilizado: olhar, mmica, gesto, fala ou escrita.

II.2. Tipos de Sistemas Na segunda metade da dcada de setenta, surgiram diferentes sistemas alternativos e/ou aumentativos de comunicao, na sua maioria sistemas grficos. Estes sistemas, apresentam, um maior ou menor grau de abstraco tanto no que diz respeito ao grafismo ou expresso dos smbolos, como aos conceitos includos.

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Segundo Lloyd y Karlan (1984), os Sistemas Aumentativos de Comunicao dividem-se em dois grandes grupos: * Sistemas de Comunicao Sem Ajuda ("Unaided") * Sistemas de Comunicao Com Ajuda ("Aided")

II.2.1. Sistemas sem Ajuda Os Sistemas Sem Ajuda so constitudos por smbolos ou conjuntos de smbolos que no necessitam de quaisquer ajudas ou dispositivos e que apenas utilizam partes do corpo do indivduo emissor (tais como a cara, a cabea, os braos, etc) para se expressar: o corpo de quem comunica o veculo transmissor daquilo que se pretende comunicar. Segundo Basil e Bellacasa, (1985) os Sistemas de Comunicao Sem Ajuda dividem-se em vrias categorias: 1 2 - Gestos de uso comum - Sistemas manuais para no ouvintes ex.: Lngua gestual portuguesa - Sistemas manuais pedaggicos ex.: Borel Maisonny - Alfabeto manual

II.2.2. Sistemas Com Ajuda Os Sistemas Com Ajuda so constitudos por smbolos que necessitam de um qualquer dispositivo exterior ao sistema - como seja uma ajuda tcnica ou um outro qualquer tipo de suporte: papel, lpis, quadros de comunicao ou dispositivos electrnicos - para se suportarem e poderem ser transmitidos. Nos sistemas de comunicao com ajuda, os signos no so produzidos, so seleccionados, requerendo sempre o emprego de ajudas tcnicas para transmitir as mensagens. Neste tipo de comunicao recorre-se ao uso dos mais variados dispositivos ou ajudas tcnicas, tais como, tabuleiros e quadros de comunicao, relgios indicadores, mquinas de escrever adaptadas, digitalizadores e sintetizadores de Fala, computadores, etc. os quais so utilizados de acordo com as potencialidades e necessidades especficas de cada utilizador. Os Sistemas de Comunicao Com Ajuda podem agrupar-se em vrias categorias: 1 - Sistemas de Comunicao por objectos

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Constitudos por objectos de tamanho natural, miniaturas ou partes de objectos, usados como smbolos de comunicao. 2 - Sistemas de Comunicao por Imagens Incluem principalmente imagens tais como fotografias e desenhos lineares. 3 - Sistemas de Comunicao atravs de : -Smbolos Grficos (Sistemas Grficos): * Pic * SPC * Rebus * Bliss * Sigsymbols * Picsyms * Oakland - Sistemas Combinados (utilizando smbolos grficos e manuais) * Makaton - Sistemas com Base na Escrita: * Par-le-silab * Alfabeto * Palavras * Frases 4 - Sistemas de Comunicao por Linguagens codificadas: * Morse * Braille Sistemas de Smbolos Grficos Adaptados Lngua Portuguesa

II.3.

PIC (Pictogramas)

SPC (Smbolos Pictogrficos para a Comunicao)

BLISS (Sistema de Comunicao Bliss) II.3.1. Sistema de Comunicao PIC O Sistema Alternativo de Comunicao PIC (Pictogram Ideogram Communication) designado em Portugus por Pictogramas, teve a sua origem no Canad onde foi concebido em 1980 por um Terapeuta da Fala, Subhas Maraj.

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O sistema actualmente constitudo por 800 smbolos pictogrficos, (apesar de s 400 estarem traduzidos e adaptados lngua portuguesa). As imagens so figuras estilizadas, desenhadas a branco sobre fundo negro, supondo-se que isso facilitar o seu uso a crianas com baixos nveis cognitivos e/ou com acentuados problemas perceptivos. O significado do smbolo escrito, tal como noutros sistemas grficos na parte superior do smbolo, facilitando a comunicao com interlocutores menos conhecedores do sistema. O seu grau de iconicidade torna-os fceis de serem apreendidos e memorizados por crianas pequenas e/ou com baixo nvel cognitivo. Este sistema apresenta sobretudo smbolos pictogrficos, mas tambm alguns smbolos ideogrficos. Os smbolos pictogrficos referem-se sobretudo a objectos ou situaes que podem ser esquematizados com caractersticas muito iconogrficas. Destina-se sobretudo a ser utilizado por portadores de deficincia mental, e com problemas de comunicao. Os smbolos esto agrupados segundo os seguintes temas: pessoas partes do corpo vesturio e utenslios pessoais casa casa de banho cozinha comida guloseimas

A investigao que tem sido feita sobre a vantagem da utilizao deste sistema, valoriza principalmente o efeito facilitador do fundo negro em indivduos com problemas de percepo visual. Os smbolos do sistema PIC apresentam como principal desvantagem o facto de terem um pequeno grau de flexibilidade para a formao de novos significados, quando combinados entre si, e serem muito difceis de desenhar, dificultando o trabalho do professor. Por outro lado, o facto de os smbolos se apresentarem sobre um fundo negro, torna-o um sistema dispendioso de fotocopiar.

II.3.2. Sistema Alternativo de Comunicao SPC O sistema SPC -Smbolos Pictogrficos para a Comunicao de origem americana (PCS - Picture Communication Symbols). Foi concebido por Roxana Mayer Johnson (Terapeuta da Fala) em 1981, ao sentir a necessidade de um sistema que pudesse ser facilmente aprendido por jovens que apresentavam dificuldades para o Sistema Bliss, tendo sido especialmente pensado para ser utilizado por usurios da comunicao aumentativa. um sistema em que a maior parte dos smbolos so iconogrficos, contendo principalmente smbolos transparentes, desenhados com um trao negro a cheio sobre fundo branco. O significado do smbolo, tal como nos outros sistemas est escrito na parte superior do mesmo para maior facilidade de compreenso nos interlocutores que no conhecem o sistema.

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Com o fim de tornar o Sistema SPC uma ferramenta prtica e til para a criao de Ajudas para a Comunicao, os smbolos foram desenhados com o objectivo de: Serem facilmente apreendidos. Serem apropriados para todos os nveis etrios. Serem facilmente diferenciados uns dos outros. Simbolizarem as palavras e actos mais comuns usados na comunicao diria Serem facilmente agrupados em 6 categorias gramaticais. Serem facilmente reproduzveis em fotocopiadora, tornando-os pouco dispendiosos.

Este sistema est traduzido em 12 lnguas diferentes, incluindo o PORTUGUS. Na nossa lngua o sistema SPC que contempla 3200 smbolos, est disponvel numa verso impressa, e numa verso de programa de computador (Programa Boardmaker), utilizvel tanto em computador Macintosh como em PC (Windows).

O Vocabulrio do sistema SPC composto por 3 200 smbolos agrupveis em 6 categorias gramaticais. Optou-se pela diviso em categorias por ser adequada estruturao de frases simples quando os smbolos se encontram devidamente organizados nas chamadas de "Ajuda para a Comunicao". Essas categorias so as seguintes: Pessoas (incluindo pronomes pessoais) Verbos Adjectivos (sobretudo adjectivos e alguns advrbios) Substantivos Diversos (sobretudo artigos, conjunes, preposies, cores, tempo, alfabeto, nmeros e outras palavras abstractas). Sociais (palavras facilitadoras da nteraco social. Inclui palavras para cumprimentar algumas expresses de prazer ou repulsa, e outras palavras ou expresses apropriadas ao indivduo). Tem a particularidade de apresentar temas em reas, como a religio, sexualidade, computadores, lazer, etc. Proporciona tambm diferentes tipos de caras ou cabeas para facilitar a simbolizao de algum indivduo em particular. Qualquer sistema de cores poder ser usado com este Sistema desde que seja consistente. Recomendam--se no entanto, as cores utilizadas para o Sistema BLISS (com a chave de Fitzgerald) que so as seguintes: amarelo Substantivos : laranja Pessoas : verde Diversos : branco Verbos : Adjectivos : azul Sociais : cor-de rosa A chave de Fitzgerald comeou por ser usada em 1926 por Edith Fitzgerald, professora de surdos, com o objectivo de ensinar os princpios lingusticos e a

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estrutura da frase criana surda. Deste modo, ela aprendia a analisar as relaes funcionais entre os diferentes componentes da frase e a compreender como a ordenao das palavras na frase afecta o significado desta. Ao seguir este sistema de cores (chave de Fitzgerald), pensa-se que, para alm da consistncia no seu uso, se facilitar uma eventual combinao com smbolos de outros Sistemas. O SPC apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades comunicativas sejam equivalentes a um nvel de linguagem simples (necessitando de um vocabulrio limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas com um elevado nvel de linguagem (que necessitam de utilizar uma gama de vocabulrio muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior complexidade). Pode assim considerar-se o SPC como um sistema flexvel que pode evoluir, ajustando-se ao grau de necessidades comunicativas do seu utilizador. Problemas de percepo visual ocorrem por vezes em populaes afectadas com deficincias neuromotoras, o que pode constituir um obstculo diferenciao entre os diversos smbolos do Sistema. A deciso sobre se o Sistema SPC ou no apropriado para uma determinada pessoa, deve ser tomada com base nas condies especiais do utente, suas necessidades e capacidades. Este sistema tem demonstrado ser apropriado, para ser utilizado com objectivos vrios por pessoas que apresentam diversas deficincias, incluindo afasias, apraxias, autismo, atraso mental, paralisia cerebral, acidentados vasculares, condies ps-operatrias, etc. Como foi anteriormente referido houve uma grande preocupao em desenhar e criar smbolos apropriados a todos os nveis etrios, o que tornou um dos sistemas mais utilizados pelos usurios da Comunicao Aumentativa a nvel mundial, no s pelas caractersticas do seu desenho que o torna acessvel a todas as idades cronolgicas, mas tambm pela grande diversidade de smbolos que oferece, fazendo dele um sistema bastante completo. Grande parte da bibliografia na rea da comunicao aumentativa refere investigao feita com a utilizao deste Sistema.

II.3.3. Sistema Alternativo de Comunicao BLISS Foi criado e estudado por Charles Bliss durante um perodo de mais de 20 anos com o objectivo de ser utilizado como Sistema de Comunicao Internacional. Tendo nascido perto da fronteira Russa com a Austria, Charles Bliss, sentiu muitas vezes os problemas criados por lnguas diferentes o que o fez sentir--se motivado para construir uma espcie de esperanto grfico, uma lngua universal que pudesse vencer algumas das barreiras culturais e incompreenses entre as naes. A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2 guerra mundial quando, estando refugiado na China, teve a noo de que os Chineses embora pudessem ter dificuldades em

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compreender os diversos dialectos, no tinham dificuldades quando liam porque a sua escrita era baseada num conceito padronizado de smbolos relacionados. Charles Bliss sentiu ser esta a resposta - um sistema grfico baseado mais no significado do que nos sons. Como engenheiro qumico, Bliss estava envolvido dentro da lgica da linguagem expressa nos smbolos qumicos e matemticos, o que possivelmente, contribuiu para o modo como ele traou o sistema e as suas bases lgicas. Em 1949, depois de vrios anos de pesquisa, foi publicada a 1 edio do seu livro "Semantografia". At final dos anos 60 o sistema no teve a utilizao que C. Bliss pretendera ao conceb-lo mas em 1971, alguns Psiclogos e Terapeutas da Fala canadianos, ao procurarem uma linguagem que ajudsse as crianas com paralisia cerebral e sem fala, afsicas e dbeis mentais, comearam a aplicar o sistema de Charles Bliss como Sistema de Comunicao Aumentativa no Ontario Crippled Children's Center , (hoje Hugh MacMillan Centre) em Toronto no Canad. Este sistema constitudo por um determinado nmero de formas bsicas, que combinadas entre si, originam os cerca de 2500 smbolos Bliss actualmente existentes. A natureza pictogrfica e ideogrfica de muitos dos smbolos tornaos fceis de apreender e fixar. Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a indivduos que embora no estejam bem preparados na ortografia tradicional, tm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulrio, atravs de operaes combinatrias das formas bsicas. H vrios estudos publicados que referem o uso do sistema Bliss em variadas deficincias, incluindo deficincias motoras (Kates & Mc Naughton,1975), atrasos de desenvolvimento mdio ou severo (Harris e Vanderheiden, 1976; Song, 1979), deficincia mltipla (Elder & Bergman, 1978), surdez (Goddard, 1977) e afasias de adultos (Saya, 1979). Alguns autores consideram que que haja sucesso na aquisio do sistema Bliss so necessrias as seguintes capacidades: Boa capacidade de discriminao visual, para conseguir distinguir pequenas diferenas em caractersticas como o tamanho, a configurao e a orientao dos smbolos. Capacidades cognitivas ao ltimo nivel pr operatrio, ou ao nvel das primeiras operaes concretas (Chapman & Miller,1980). Boa ou moderada compreenso auditiva e boas capacidades visuais parecem ser necessrias para pessoas com afasia (Saya,1979), devendo-se estender estes critrios a outras populaes. Mc Naughton e Kates referem a necessidade de estudos que possam determinar qual o nvel cognitivo mnimo em que a utilizao do Sistema Bliss, de uma forma funcional, se torne acessvel. Num estudo realizado numa classe infantil com crianas de 2 anos, demonstrou-se que estas crianas aprenderam a utilizar alguns Smbolos Bliss (Silverman et al. 1978; Waugh & Gibson, 1979).

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Dado que a ortografia tradicional est ligada a smbolos, o uso do Sistema Bliss parece reforar as capacidades para a leitura, como foi sugerido pelos estudos de caso relatados por Silverman, McNaugton,& Kates, 1978. Actualmente est a desenvolver-se muita investigao sobre a influncia do sistema Bliss na aquisio da leitura.

Descrio do Sistema BLISS

1- Composio dos Smbolos: Quanto composio dos smbolos estes podem ser: -Simples: quando contm apenas um elemento simblico _ -Compostos: quando compreendem vrios elementos simblicos 1 pelo Composio por sobreposio ou Sobrepostos: Smbolos que so colocados por cima de outros e o significado dado conjunto dos significados. garagem = casa + carro

vesturio = tecido + proteco

2 -

Composio por sequncia ou Sequenciados : Existem vrios elementos simblicos colocados uns ao lado dos outros. O significado destes smbolos dado pelo conjunto de significados dos seus elementos, por exemplo: _ hospital = casa + medicina danar = aco + pernas + msica

3 da

Smbolos compostos ou Mistos- aqueles que resultam da sobreposio e sequncia em simultneo.

2 - Tipos de smbolos: (4 classes bsicas) Segundo Mc. Naugthon,1985 os smbolos Bliss podem dividir-se em 4 classes bsicas: Pictogrficos: so os que se assemelham ao objecto que representam.

Ideogrficos: so smbolos mais abstractos, sugerindo o conceito ou a ideia do que representam.

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 Mistos: so smbolos de dupla classificao, tanto podem ser vistos como ideogrficos ou como pictogrficos.

Arbitrrios: alguns so smbolos criados por Charles Bliss, outros so os smbolos internacionalmente convencionados, como sejam as setas, os sinais de pontuao (ponto de interrogao e ponto de exclamao), os nmeros e sinais matemticos, etc.

3 - Factores que Determinam o Significado do Smbolo: Configurao (ligeira mudana na forma, pode alterar o significado) Tamanho (a mesma forma bsica de tamanhos diferentes tm significados diferentes) Localizao ( relativa a uma linha imaginria do "cu e da terra" e serve para orientar o desenho dos smbolos) Distncia (entre as partes do smbolo) Tamanho do ngulo (ngulo recto ou agudo tm significados diferentes) Orientao/Direco (a orientao de um elemento do smbolo pode modificar o significado) Apontador/Indicador (identifica alguma parte ou rea especfica do smbolo) Nmeros (podem ser usados com outros smbolos para aliar novos significados tais como pronomes pessoais ou smbolos relacionados com o tempo) Referncia Posicional (direco da seta, posio do ponto)

Configurao (ligeira mudana na forma pode alterar o significado)

Tamanho (a mesma forma bsica com tamanhos diferentes tem significados diferentes)

Localizao (relativa a uma linha imaginria do cu e da terra que serve para orientar o desenho dos smbolos)

Distncia (entre as partes do smbolo)

Tamanho do ngulo (ngulo recto ou ngulo agudo pode ter diferentes significados) Orientao/Direco (a orientao do elemento do smbolo pode modificar o significado)

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Apontador/Indicador (pode identificar alguma parte ou rea especfica do smbolo) Nmeros (podem ser usados com outros smbolos para criar novos significados tais como pronomes pessoais ou smbolos relacionados com o tempo)

Referncia Posicional (direco da seta, posio do ponto)

4. Categorias de Significao: Os smbolos so agrupados em diferentes categorias: - Pessoas (inclui todo o tipo de pessoas e pronomes pessoais) - Aces (inclui todos os smbolos para verbos) - Sentimentos (inclui todos os adjectivos) - Ideias (inclui noes de tempo, ontem-hoje-amanh, Natal, Pscoa, etc.) - Relaes espacio-temporais (inclui antes, depois, frente, atrs, etc.) 5. Criao de Novos Smbolos Combinao: o smbolo de "combinao" permite a criao de novos smbolos e colocado tanto antes, como depois dos smbolos que se querem combinar. Oposto: o smbolo de "oposto", quando colocado antes de um smbolo, indicanos que o que queremos dizer exactamente o contrrio (oposto) do smbolo que seleccionmos.

6. Organizao dos Smbolos num Mapa de Comunicao 6.1. Esquerda - Direita: Os smbolos esto organizados em mapas ou quadros de comunicao de acordo com a progresso esquerda-direita, em colunas que se relacionam com categorias individuais e categorias de significao - modelo da sintaxe, PessoaAco-Objecto-Adjectivo. 6.2. Chave de Fitzgerald Na chave de Fitzgerald, j referida na descrio do S.P.C., os smbolos esto colocadas em colunas de acordo com a sua funo gramatical. O cdigo de cor que actualmente est estandardizado a nvel do Sistema BLISS de acordo com a chave de Fitzgerald : Cor amarela Pessoas

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Cor verdeCor laranja Cor azul Cor branca Cor rosa -

Aces-Verbos Substantivos (o qu, quando, aonde) Adjectivos e Advrbios Artigos, Preposies, Partculas Sociais (promovem a interaco social)

II.4. Caractersticas dos Smbolos. Diferenas entre os Smbolos dos Diversos Sistemas Os smbolos grficos utilizados nos sistemas de comunicao tm caractersticas especficas como sejam: o grau de iconicidade, ou seja a facilidade com que o smbolo sugere o seu referendo; a facilidade de aquisio, ou seja a facilidade com que o smbolo apreendido; e a facilidade de generalizar e manter as capacidades adquiridas durante a aprendizagem, aplicando-as a situaes naturais. Iconicidade - refere-se facilidade com que pode ser adivinhado o significado do smbolo. Os smbolos podem ser considerados ao longo de uma sequncia decrescente em grau de iconicidade, em que ao mais icnico, se chama de transparente (facilmente adivinhvel), situando-se o translcido no meio desta escala, (adivinhvel com informao adicional), e finalmente o menos icnico, que se denomina de opaco ( muito difcil de adivinhar). TRANSPARENTE (SPC) TRANSLUCIDO (Picsyms) OPACO (BLISS)

(Grau de iconocidade dos smbolos de transparente a opaco: An overview of Augmentative and Alternative Communication Systems - Theresa Mustoren, Peggy Lock, Joe Reichle, Marj Solbrack e Anne Lindgren). A literatura especializada apresenta vrios estudos que tm sido feitos na tentativa de classificar o grau de transparncia e/ou translucidez dos vrios sistemas de smbolos existentes. Musselwhite e Ruscello (1984) fizeram um estudo em que crianas e jovens tentavam adivinhar o significado de alguns smbolos Bliss, Picsyms e Rebus; verificaram que os smbolos destes dois ltimos sistemas eram muito mais fceis de adivinhar do que os smbolos do sistema Bliss. Este estudo incluu no s smbolos de objectos, mas tambm de verbos e de adjectivos. Mizuko (1987) fez um estudo semelhante com crianas de pr-escolar sem deficincia. Tambm os smbolos do sistema Picsyms foram muito mais facilmente adivinhveis do que os do sistema Bliss, embora os verbos e adjectivos do sistema Picsyms se tenham demonstrado como menos fceis de adivinhar que os do sistema SPC. Com estes resultados poder ter lgica esperar que as fotografias sejam mais icnicas que os smbolos (Chapman & Miller, 1980; Mirenda 1985; Reichle & Yoder 1985) mas menos icnicas do que miniaturas de objectos, parte de objectos ou objectos reais. No entanto no h suficientes dados que suportem esta hierarquia de iconicidade.

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 possvel, ainda, que o tamanho do smbolo tenha um impacto considervel na sua iconicidade. As miniaturas de objectos, por exemplo, podem ser consideradas em termos perceptivos mais abstractas do que geralmente presumimos pelo facto de serem muito mais pequenas do que os objectos reais correspondentes, como atestam alguns estudos realizados. Mirenda e Locke, obtiveram resultados num estudo onde as miniaturas foram menos facilmente reconhecidas do que objectos reais e fotografias (a cores ou a preto e branco), mas por outro lado, Lauelman e Shaeffer fizeram um estudo em que os indivduos conseguiam usar melhor miniaturas no seu mapa de comunicao do que desenhos. No se pode, portanto, definir com exactido quais os factores que determinam a iconicidade de um smbolo. Facilidade de aquisio - Refere-se facilidade e rapidez com que o smbolo apreendido. Enquanto que os estudos sobre a transparncia se foram focando principalmente na facilidade com que indivduos sem deficincia adivinhavam os smbolos, estudos sobre a aprendizagem dos smbolos foram feitos comparando a rapidez com que crianas sem deficincia e crianas com deficincia conseguem ser ensinadas na discriminao dos diferentes smbolos (Clark 1981, Ecklund e Reichle 1987, Mizuko 1987). Facilidade de generalizar e manter - Outra caracterstica importante dos smbolos, ser a de permitir que as capacidades adquiridas durante a aprendizagem sejam mantidas e generalizveis a outros contextos. Os resutados dos estudos feitos sobre a facilidade de aprendizagem foram consistentes com os resultados dos estudos feitos sobre a iconicidade, o que quer dizer que os smbolos mais icnicos tendem a ser mais facilmente apreendidos, e apresentam maior probabilidade de se manterem e de se generalizarem. Clark (1981), estudou crianas em idade pr-escolar sem deficincias, utilizando smbolos Bliss, smbolos Rebus e palavras escritas, demonstrando que as palavras escritas eram as mais difceis de reconhecer. Os trabalhos de Ecklund e Reichle (1987) e Mizuko (1987) so consistentes com os de Clark. Do que foi exposto parece concluir-se que os smbolos icnicos so mais facilmente adquiridos, tanto em pessoas normais como em pessoas com incapacidades, e que a sua aquisio, generalizao e uso so mais fceis, havendo pois, maior probabilidade de sucesso na sua utilizao.

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II.5. Candidatos ao Uso dos Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao A questo "Quais as pessoas que podem aceder ao uso de um SAAC" tem levantado polmica entre os investigadores desta rea. Shane & Bashir (1980) defendiam que o desenvolvimento intelectual do indivduo candidato a um SAAC devia situar-se pelo menos no estadio V do perodo sensoriomotor, ao nvel dos 18 meses de idade mental. No entanto, a investigao de Reichle e Yoder (1985) veio demonstrar que indivduos ao nvel de estadio IV do desenvolvimento sensoriomotor foram capazes de adquirir capacidades rudimentares para comunicar atravs de um tabuleiro, incluindo a expresso de desejos e de necessidades. Segundo Musselwhite, os nveis anteriormente mencionados (18 meses de idade mental ou estadio V do desenvolvimento sensoriomotor) parecem ser demasiado restritivos. Shane e Bashir, referem que "a persistncia de reflexos orais, sugerem um prognstico extremamente pobre no desenvolvimento da linguagem oral". Consideram esse factor um "indcio preliminar de incapacidade para desenvolver a Fala justificando a eleio de um sistema aumentativo de comunicao" (1980). Musselwhite e St. Louis (1988) defendem que em vez de decidir quem pode usar comunicao vocal e quem no pode, a preocupao deve centrar-se em identificar os candidatos a quem a comunicao aumentativa possa ajudar e a partir da determinar as tcnicas aumentativas apropriadas.

II.5.1. Funes Principais dos Sistemas Aumentativos de Comunicao Para Lloyd (1983) Musselwhite e St Louis (1982) os Sistemas Aumentativos de Comunicao (SAC) podem ter 3 funes principais:

1 Proviso de um Meio de Comunicao Temporrio, at que se estabelea a fala, ou esta se torne funcional e inteligvel. 2 Proviso de um Meio para Facilitar (aumentar) o desenvolvimento da fala prpriamente dita e/ou, nalguns casos, das habilidades cognitivas e comunicativas necessrias para a aquisio da linguagem. 3 Proviso de um Meio de Comunicao a Longo Prazo, quando a aquisio da fala resulta totalmente impossvel.

II.5.2. Seleco dos Candidatos ao Uso dos Sistemas Aumentativos Segundo as funes anteriormente descritas podemos considerar 3 grupos de Candidatos ao Uso dos Sistemas Aumentativos de Comunicao;

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No 1 grupo, (como funo temporria), teremos indivduos sujeitos a situaes traumticas ou cirrgicas (por ex. traqueotomias) em que a comunicao oral no possvel durante um determinado perodo de tempo. No 2 grupo, podemos considerar os indivduos cujas dificuldades fsicas, associadas por vezes a outras incapacidades, no s impossibilitam o desenvolvimento da Fala como veculo de expresso, como tambm dificultam o desenvolvimento da compreenso da Linguagem e de outras capacidades lingusticas. Neste caso o papel dos Sistemas Aumentativos ser o de proporcionar estratgias facilitadoras do desenvolvimento das capacidades bsicas de representao e do comportamento de comunicao intencional. Com o uso destes mtodos tenta-se facilitar a linguagem compreensiva, criar ou aumentar o desejo de comunicar, e progressivamente proporcionar um meio para interactuar e comunicar com os outros, avanando cada vez mais do ponto de vista funcional e simblico. No 3 grupo referimo-nos queles que mostram um elevado nvel de compreenso da linguagem falada, mas que carecem de um meio adequado de expresso, e cujas dificuldades motoras os impedem completamente de falar, ou o fazem de uma forma pouco inteligvel.

II.5.3. Deficincias Frequentemente Acompanhadas por Incapacidades Severas de Comunicao: Deficincias cognitivas: - Deficincia mental - Atraso no desenvolvimento - Perturbaes do desenvolvimento Deficincias sensoriais: - Surdez - Surdez com deficit visual Deficincias neurolgicas: - Paralisia Cerebral - Encefolapatias / Traumatismos craneanos/ Sequelas de meningite / etc - Afasia - Apraxia - Disartria Perturbaes emocionais: - Mutismo electivo - Psicoses infantis (autismo e outras) Deficincias estruturais: - Laringectomia (extraco das cordas vocais) - Glosectomia ( extraco da lngua devido a cancro) - Fenda palatina

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Todas as pessoas que sofram de qualquer impedimento na sua capacidade de comunicar, podem e devem ser consideradas como possveis usurios de um SAAC Glria Sotto

II.5.4. Vantagens e Desvantagens dos Sistemas de Comunicao Aumentativa em Comparao com a Comunicao atravs da Fala Vantagens: 1Os sistemas aumentativos podem fornecer dois "inputs" simultneos (normalmente o visual e o auditivo) 2 - Os sistemas aumentativos no inibem o desenvolvimento da linguagem verbal; variados estudos sugerem que, pelo contrrio, eles podem reforar a Fala e/ou o desenvolvimento da linguagem (Silverman, 1980). 3 - Os sistemas aumentativos podem servir vrios objectivos 1- Como sistema de comunicao provisrio 2- Como facilitador da linguagem 3- Como suplemento linguagem verbal 4- Como um sistema de comunicao inicial 4 - Os sistemas aumentativos so normalmente mais estticos; os inputs visuais mantm-se por um perodo de tempo mais longo e a emisso mais demorada que a linguagem oral, havendo menos hipteses de ser distorcida. 5Os sistemas aumentativos permitem a aplicao de estratgias (por ex: apontar os smbolos ou modelar com gestos ou sinais), estratgias essas importantes no processo de ensino/aprendizagem. Desvantagens: 1Os Sistemas aumentativos no so sistemas de comunicao habituais e por isso no podem ser to rapidamente reforados pelos indivduos falantes. 2As outras pessoas podem hesitar em aceitar o uso de um sistema aumentativo e podem sentir que isso representa desistir da comunicao vocal. 3Os outros podem ser incapazes de receber e interpretar a mensagem. 4Os outros podem no ter disponibilidade para despender o tempo necessrio para receber e interpretar as mensagens. 5Os sistemas aumentativos podem ser mais caros, pelo facto de ser necessrio adquirir equipamentos e/ou treinar pessoas a ensinar e a receber as mensagens. Caroline Musselwhite (1988) reala:" necessrio que os tcnicos e os usurios dos Sistemas Aumentativos tenham juntos o objectivo de educar o pblico a reconhecer as capacidades comunicativas das pessoas com deficincia severa, mesmo que estas no possam ser expressas atravs dos modos tradicionais ". Para concluir transcreve-se uma mensagem transmitida por um usurio de AAC, atravs do uso de um sintetizador de voz:

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" A forma como as pessoas que falam, tratam as pessoas que no falam, semelhante forma como tratam os ces de estimao.... pensem nisso por 1 minuto. Qual ser a diferena? As pessoas tratam bem dos seus ces, do-lhes amor, comida, casa, calor, ateno, quando no esto ocupadas. E no esperam grande coisa da parte deles, seno dedicao e obedincia. Esta a parte triste, as pessoas que falam, no esperam muito dos que no podem falar." Rick Creech II.6. Promover a Interaco/Comunicao A promoo da interaco/comunicao e a implementao do uso de um SAAC so aspectos complementares intimamente relacionadas e que se suportam mutuamente. Qualquer interveno nesta rea deve abordar a criana enquadrada no seu envolvimento desenvolvendo aces que lhe ofeream oportunidades para comunicar mais vezes com maior nmero de pessoas e sobre uma maior diversidade de temas. A implementao de um SAAC tem de ser dirigida, essencialmente, para a promoo da comunicao. Qualquer pessoa, quer fale quer faa uso de um SAAC, s participar num processo comunicativo se possuir competncia para uma comunicao efectiva. A competncia comunicativa uma construo interpessoal que depende de todos os parceiros envolvidos, havendo tambm que ponderar que as capacidades comunicativas de uma pessoa variam em funo do interlocutor do momento pois os comportamentos de um e de outro afectam-se mutuamente no decorrer do processo. Qualquer programa deve, pois, visar ambos os parceiros, projectando o treino das capacidades necessrias para uma comunicao efectiva tanto para a pessoa que no fala e que, geralmente, tem poucas oportunidades e competncia reduzidas para entrar num processo comunicativo, como para a pessoa que fala mas que no est habituada a comunicar com pessoas que usam um SAAC. Um processo comunicativo s se torna efectivo se houver troca de informao entre os parceiros envolvidos, o que implica capacidades para emitir mensagens e para as receber, interpretar e responder. A competncia comunicativa assenta primordialmente na inteno comunicativa e secundariamente na possibilidade de partilhar um cdigo atravs do qual cada interlocutor se pode expressar e aceder ao pensamento do outro. Um outro aspecto igualmente importante a conscincia que cada um dos parceiros deve ter do modo como participa no processo e como o pode regular. No desenrolar de um processo em que est presente o uso de um SAAC surgem dificuldades que podem ser minimizadas com algumas estratgias especficas. Algumas dessas dificuldades so previsveis outras surgiro em consequncia das caractersticas dos intervenientes os quais devem estar

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atentos para, reforando a inteno comunicativa, gerar as solues que facilitam o processo. Entre as dificuldades previsveis podem-se mencionar: A Restrio Dos Temas De Conversao: Acontece frequentemente que os parceiros que falam dirigem o assunto da conversao para temas j tratados, sobre os quais j conhecem as respostas que, eventualmente sero dadas pelo parceiro que no fala. No se produzindo uma verdadeira troca de informao NO H COMUNICAO, correndo-se, alm disso, o risco de fazer com que a pessoa que no fala se sinta "testada" e se desinteresse. Talvez isto ocorra por proporcionar mais segurana nos parceiros que falam ao poderem antecipar as respostas do outro evitando, deste modo, a sua prpria frustrao quando no o entendem. A conversa rotineira poder constituir um preliminar para aferir a sintonia dos parceiros mas, de seguida, h que encontrar temas que, verdadeiramente, tenham interesse e promovam o desenrolar do processo. A Capacidade Do Parceiro Que No Fala Para Organizar A Informao: Pelo facto de muitas das oportunidades de conversao estarem restringidas a temas da rotina demasiadamente repetidos e muitas vezes se produzirem apenas respostas limitadas na sequncia de perguntas fechadas, a pessoa que usa o SAAC, perante uma questo aberta referente a um tema novo, no sabe como organizar uma resposta. A aprendizagem por observao de um Modelo - Modelagem - um aspecto muito importante que com frequncia, falha na pessoa que est a aprender a usar um SAAC. A aprendizagem do SAAC dever incluir a observao de outras pessoas tambm usurios do sistema. H estratgias desde o modo de seleccionar o smbolo para organizar uma frase, gerar um vocbulo ou representar uma ideia, que a pessoa apreender melhor de um seu "igual" potencialmente mais prximo da sua estrutura cognitiva e com uma experincia semelhante a nvel dos constrangimentos impostos pelo sistema. A pessoa que fala, expressa a informao que pretende transmitir de acordo com as regras da sintaxe as quais em contexto instrucional, sero ensinadas ao utilizador do SAAC. No entanto, numa interaco diria mais informal que exige uma certa rapidez, h necessidade de abreviar as frases, de encontrar modos rpidos de seleco, de achar estratgias verdadeiramente funcionais. A Limitao Do Vocabulrio Um dos constrangimentos impostos pelo SAAC a necessidade do utente ter os smbolos disponveis para os poder indicar. Ora, o nmero de smbolos de que o utente poder dispr depende da capacidade de "armazenamento" do dispositivo que o acompanha no momento da conversao. Mesmo que a pessoa tenha acesso a um computador, o qual comporta uma grande capacidade de "armazenagem" de smbolos, no seu dia a dia na deambulao habitual, transporta uma tabela ou caderno com uma quantidade de smbolos limitada. natural que algumas vezes surjam temas de conversao que faam com que ela sinta necessidade de um vocbulo que no se encontra expresso nos smbolos da sua tabela.

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O uso de um SAAC alm do domnio da linguagem alternativa e das ajudas tcnicas exige o domnio de estratgias vrias, entre elas a gerao de vocabulrio a partir dos smbolos de que dispe ou at, fazendo uso de algum indicador presente no contexto. Algumas pessoas, utilizadoras de um SAAC, chegam a criar estratgias muito elaboradas por sua prpria iniciativa, outras estaro mais dependentes da iniciativa dos interlocutores.Na tabela do utente pode-se incluir um quadrado com uma frase ou smbolo para requerer novo vocabulrio dando a ideia que quer transmitir algo mas que necessita da ajuda do outro. Por exemplo: POR FAVOR ADVINHA PRECISO DE UM SMBOLO PARECIDO COM PRECISO DE UMA PALAVRA

As Quebras Na Interaco Quebras na interaco ocorrem em todos os processos comunicativos. Acontecem, porm, com mais frequncia, em processos em que os parceiros no dominam bem o sistema e as linguagens um do outro, ou tm menos competncias comunicativas para iniciar a conversa, a clarificar e a regular. Na generalidade, os interlocutores que falam assumem a responsabilidade de controlar e regular a comunicao com as pessoas no falantes quando na verdade, uma comunicao bem sucedida supe uma responsabilidade partilhada. importante que os parceiros, tanto os que falam como os utentes do SAAC tenham conscincia dos factores que intervm num processo comunicativo e as razes por que ocorrem quebras no processo, ou seja, onde se situam os factores que, eventualmente, possam ser modificados: Ser ao nvel da EMISSO da mensagem? Pelo lado da pessoa que no fala ser ao nvel da organizao da informao, ou ao nvel da seleco do smbolo ou haver aspectos emocionais ou sociais bloqueantes? E a pessoa que fala ter uma dico e um ritmo adequados para comunicar com aquela pessoa que usa um SAAC? Usar vocabulrio e estrutura lingustica apropriada complementando o seu discurso com outros modos facilitadores da comunicao (mmica, gestos, imagens)? Escolher temas potencialmente interessantes, acessveis e adaptados ao contexto, dar tempo de espera para a resposta, etc, etc.? Ao nvel da recepo, estaro os parceiros colocados de forma facilitadora para se verem, ouvirem e motivarem? Tm as ajudas tcnicas necessrias para suprir eventuais limitaes sensoriais? Compreendem os cdigos lingusticos

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um do outro? Por parte da pessoa que no fala, haver boa descriminao dos sons e das palavras? E ao nvel do "feedback": durante a emisso da mensagem o "parceiro receptor" vai dando indcios (acenos de cabea, vocalizaes: hum, hum, ah) que revelem o seu interesse e compreenso, e motivem aquele que se est a expressar? Gera-se alguma empatia entre os parceiros, e estaro estes realmente interessados na informao que o outro possa veicular? Quando ocorrem frequentemente quebras na interaco, uma anlise metdica ajudar a identificar aspectos do processo que merecem ser intervencionados com a aplicao de estratgias especficas as quais devem ser estudadas pontualmente. Pode-se, no entanto, fazer referncia a algumas dessas estratgias: Mudana no modo de comunicao Um sistema sempre multicomponente. O uso de linguagem simblica integrada num sistema no impede que se faa recurso a outros smbolos, gestos, mmica, sons, vocalizaes, qualquer outro sinal convencional ou idiossincrtico que possa apoiar a expresso. Mudana de Ajuda Tcnica A pessoa que usa o SAAC pode querer expandir a sua mensagem para alm dos smbolos disponveis indicando, na sua tabela, por ex. que quer usar o computador. Informao Adicional A pessoa que no fala aprende a usar um mnimo de smbolos para se expressar, a fim de acelerar o processo de comunicao. Porm, por vezes, ser necessrio adicionar alguns dos elementos geralmente omitidos para completar o sentido. Clarificao das Mensagens medida que o discurso vai prosseguindo importante ir verificando se a mensagem est a ser correctamente entendida ou se merece ser clarificada atravs da reformulao e de outras estratgias. O parceiro que fala deve estar muito atento aos sinais de entendimento ou de dvida expressos pelo outro. A pessoa que no fala dever ter na sua tabela espaos reservados para outras mensagens, tais como: PEDIR ESCLARECIMENTO (ex.) NO SEI O QUE ISSO EXPLICA DE OUTRA MANEIRA CORRIGIR A INTERPRETAO DO OUTRO (ex.) NO ESTOU A PERCEBER

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ESPERA

NO BEM ISSO

QUERO DIZER OUTRA COISA

Estratgias Para Comunicar Com Pessoas No Familiares As pessoas que no falam tm habitualmente um ambiente muito restrito interagindo sobretudo com familiares ou pessoas prximas. O SAAC deve proporcionar ao seu utilizador independncia para comunicar com diversos parceiros tanto conhecidos como desconhecidos, crianas ou adultos. A tabela que acompanha a pessoa que usa um SAAC deve conter smbolos que a identifiquem e caracterizem para facilitar o primeiro contacto e tambm uma informao breve sobre o modo de comunicar atravs de um SAAC.

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II. 7. Concluses O princpio bsico que deve orientar a planificao de qualquer SAAC ir ao encontro das necessidades do utilizador. Para facilitar o planeamento pode-se pensar em primeiro lugar nas restries motoras do utilizador, o que vai logo condicionar a Ajuda Tcnica no que se relaciona com o tamanho, portabilidade, materiais, etc. A escolha do Sistema na sua totalidade (linguagem, ajuda tcnica e estratgias para utilizao) exige sempre uma grande flexibilidade e criatividade, tendo em vista: 1. Melhorar a linguagem compreensiva do seu utilizador 2. Melhorar o uso expressivo dos smbolos, de forma a haver um aumento do vocabulrio. 3. Aperfeioar a estrutura da frase fomentando a utilizao de estruturas sintcticas mais complexas. 4. Promover a generalizao da Comunicao. As crianas cuja capacidade manipulativa est frequentemente fortemente limitada, tm muitas dificuldades nas suas relaes interpessoais e na participao em actividades acadmicas, s quais poderiam ter acesso pelo seu razovel ou bom nvel intelectual. Isto pode dar origem a uma subvalorizao das capacidades intelectuais da criana e de facto determinar um rendimento intelectual muito baixo que comporta com frequncia uma escolarizao inadequada. Neste caso os Sistemas Alternativos e Aumentativos (quando apoiados por ajudas tcnicas apropriadas), podem constituir um meio de expresso extraordinariamente eficaz, e podem ajudar o aluno em muitas outras actividades quotidianas, educativas e ocupacionais. Dentro desta linha, e segundo Carmen Basil (1985), podemos elaborar um programa baseado numa perspectiva evolutiva, isto , composto por objectivos que correspondam s necessidades comunicativas de cada criana em concreto, que sejam compatveis com o seu nvel cognitivo e que possam ir progredindo de acordo com as metas mais importantes do desenvolvimento lingustico e cognitivo normal.

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CAPTULO III TECNOLOGIAS DE APOIO

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III.1. Introduo Neste captulo utilizar-se- a designao de Tecnologias de Apoio - por vezes tambm denominadas de Tecnologias de Reabilitao - em relao aos instrumentos tecnolgicos colocados ao servio da pessoa com deficincia e/ou idosos, com o objectivo de melhorar as suas capacidades funcionais, contribuindo consequentemente para o aumento da sua qualidade de vida. No contexto do presente Relatrio, e dado o mbito especfico de interveno deste Projecto - crianas de jardim Infantil entre os 3 e os 6 anos de idade, gravemente afectadas do ponto de vista motor e utilizando um Sistema Aumentativo de Comunicao - referir-se-o sobretudo aquelas Tecnologias de Apoio que mais foram utilizadas no decorrer do Projecto, dando-se assim especial nfase s Tecnologias de Apoio Comunicao Aumentativa em contexto pedaggico. Dever chamar-se a ateno para o facto de ser muito frequente no nosso Pas utilizar o termo Novas Tecnologias, para designar as Tecnologias de Apoio que fazem recurso a desenvolvimentos tecnolgicos recentes, nomeadamente as baseadas nas Tecnologias de Informao, ou nas Telecomunicaes. Esta designao em nossa opinio equvoca, uma vez que as Tecnologias de Apoio no so Novas no sentido de corresponderem a desenvolvimentos tecnolgicos inditos, antes se baseiam em tecnologias existentes, distinguindo-se no entanto, por serem colocadas ao servio das pessoas com deficincia e idosos, contribuindo para a resoluo dos seus problemas especficos. Como foi referido anteriormente (Cap. II.2.2), os Sistemas de Comunicao Aumentativa Com Ajuda, implicam a utilizao dum qualquer dispositivo de suporte de smbolos - Tecnologia de Apoio/Ajuda Tcnica para a Comunicao - para que o utilizador possa transmitir mensagens aos seus interlocutores, atravs dos smbolos desse Sistema. As tecnologias de apoio so assim parte integrante do sistema de comunicao. necessrio no entanto, ter sempre presente que so dispositivos que no devem ser utilizados isoladamente, mas sim como parte integrante duma tcnica de utilizao dum Sistema de Comunicao Aumentativo, como os descritos no Captulo anterior. O uso de tecnologia deve ser portanto visto como uma alternativa que proporciona oportunidades de sucesso quando a criana incapaz de obter experincias de qualidade pelos meios naturais. Em consequncia, designar-se-o genericamente por Ajudas Tcnicas para a Comunicao, todas as tecnologias que facilitem o acesso ao Sistema Aumentativo de Comunicao escolhido, e que esto adaptadas deficincia ou incapacidade motora do seu utilizador. Estas ajudas tcnicas devem oferecer, no s a possibilidade de transmitir a mensagem, como de suportarem eficazmente o processo de interaco/comunicao com o ambiente, constituindo um apoio fundamental para o processo de ensino/aprendizagem.

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II.2

Ajudas Tcnicas para a Comunicao

A criana com deficincia neuromotora grave, impossibilitada de recorrer Fala por incapacidade motora, s poder emitir mensagens se: a) - possuir um dispositivo para conter os smbolos b) - se os puder produzir, indicar ou seleccionar Quando se concebe, adapta ou selecciona uma Ajuda Tcnica, o objectivo principal deve ser que esse instrumento se adeqe s capacidades e necessidades da pessoa com deficincia. Em consequncia, devem estar sempre presentes preocupaes (aparentemente bvias, mas nem sempre tomadas em linha de conta), das quais se enumeram seguidamente as que se consideram como mais importantes: Como, quando e onde vai ser utilizada a ajuda tcnica? Quais so as capacidades cognitivas do utilizador? Quais so as expectativas desse utilizador? Que tipo de mensagens devem estar disponveis? Estas preocupaes condicionaro a escolha da ajuda a utilizar, quer em contexto pedaggico, quer em qualquer outro contexto que seja parte integrante do ambiente em que a criana se vai inserir. No Captulo IV deste relatrio, nomeadamente no ponto IV.3.2.2. (Programa de Interveno), so pormenorizadamente descritos procedimentos, estratgias educativas, actividades, etc, que so parte integrante de um programa de interveno que faz frequente recurso s tecnologias de apoio. No sentido de facilitar ao leitor porventura menos familiarizado com estas tecnologias, o entendimento mais aprofundado do programa de interveno desenvolvido neste projecto, considerou-se importante no presente captulo, abordar com algum pormenor os seguintes temas: Mtodos de seleco de smbolos Tipos de Ajudas para a Comunicao Utilizadas em Contexto Pedaggico Software para Treino Motor e de Apoio ao Processo Comunicativo

III.2.1 Mtodos de Seleco de smbolos Como foi referido anteriormente, quando algum recorre a um Sistema de Comunicao Aumentativa baseado em smbolos grficos, necessita no s de uma ajuda tcnica para suporte desses smbolos, como tambm de uma forma eficaz de indicar ao seu parceiro comunicativo qual o smbolo que est a seleccionar. possvel recorrer a diferentes tcnicas de seleco dos smbolos que compem um tabuleiro ou um mapa de comunicao, dependendo a escolhida, sobretudo do grau de dificuldade motora do utilizador do Sistema. Podem considerar-se os seguintes mtodos de seleco de smbolos:

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(a) (b) (c)

Seleco directa Seleco por varrimento (scanning) Seleco por codificao

(a) Seleco directa Na seleco directa o utilizador aponta directamente para o smbolo seleccionado. Isto pode ser feito tocando o smbolo seleccionado com, por exemplo, o dedo ou qualquer outra parte do corpo (seleco directa sem ajuda), ou no caso de tal no ser possvel, seleccionando o smbolo atravs do recurso a um dispositivo (por exemplo um ponteiro de cabea ou um ponteiro luminoso) que sirva de interface entre o utilizador e o suporte de smbolos (seleco directa com ajuda). As figuras seguintes ilustram o que foi referido anteriormente: Na primeira fotografia, uma criana selecciona os smbolos do seu tabuleiro, apontando-os directamente com a mo esquerda (seleco directa sem ajuda):

Na fotografia seguinte, pode observar-se uma criana seleccionando os smbolos apontando-os directamente com o recurso a um ponteiro luminoso (seleco directa com ajuda):

Fixar o olhar num smbolo durante um certo perodo de tempo, a que se chama de eye-gazing ou eye-pointing, representa uma tcnica de seleco directa de smbolos (sem ajuda). Para utilizar esta tcnica necessrio recorrer a um tipo de tabuleiros ou suportes de smbolos, normalmente transparentes (por exemplo em vinyl), que permitam a um parceiro sentado em frente do utilizador, de distinguir inequivocamente qual o smbolo seleccionado. A escolha de smbolos com o olhar, por vezes utilizada no processo de seleco por codificao que se descreve mais adiante, e de que se apresenta um exemplo.

(b) Seleco por varrimento (Scanning) Este mtodo sobretudo usado por utilizadores cujas incapacidades motoras o impossibilitam de utilizar um mtodo de seleco directa. Numa seleco por varrimento, dada ao utilizador a possibilidade de escolher sequencialmente smbolos, atravs da indicao ao seu parceiro de Comunicao de qual o smbolo escolhido, mediante um sinal pr-determinado que o smbolo desejado foi alcanado. A seleco por varrimento poder ser efectuada recorrendo a:

- Varrimento manual

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Nesta forma de varrimento o parceiro aponta para os smbolos disponveis, at que o utilizador lhe transmita um sinal pr-determinado de que o smbolo que escolheu foi alcanado. A tcnica de varrimento manual poder ser utilizada como iniciao ao uso de uma tcnica de varrimento baseada numa ajuda para a comunicao. O uso exclusivo do varrimento manual pode fazer com que o utilizador se torne demasiado dependente do seu parceiro comunicativo, para iniciar e manter interaces, dado que s poder comunicar se o seu parceiro lhe oferecer escolhas. , alm disso, uma tcnica de seleco extremamente lenta, condicionando muito a velocidade de comunicao. - Varrimento electrnico H vrias tcnicas diferentes de seleco de smbolos utilizadas em dispositivos electrnicos que contenham esses smbolos. As ajudas para a comunicao, que permitem escolher smbolos atravs de seleco por varrimento, so constitudas por superfcies onde se colocam smbolos, divididas por reas com determinadas dimenses e que apresentam no canto superior esquerdo uma sinalizao luminosa (cursor de varrimento) que actuada exteriormente permite seleccionar sequencialmente os smbolos requeridos. Nas ajudas para a comunicao esto normalmente disponveis vrios mtodos de varrimento. Muitos desses mtodos de varrimento podem ser categorizados em varrimento automtico ou varrimento passo-a-passo. No varrimento automtico, a ajuda para a comunicao produz todo o processo de varrimento: as escolhas de smbolos so apresentadas ao utilizador, que pressiona um manpulo quando o smbolo desejado atingido. A velocidade de varrimento pode ser regulada de acordo com as maiores ou menores dificuldades do utilizador. Em contraste com o varrimento automtico, o varrimento passo-a-passo requer que o utilizador pressione o manpulo de uma maneira repetida para mover o cursor de varrimento entre os vrios smbolos, at atingir o desejado. Uma vez alcanado o smbolo a seleccionar, o utilizador espera um determinado perodo de tempo, ou acciona um segundo manpulo para activar o smbolo escolhido. O varrimento item-a-item o mtodo mais simples de varrimento automtico ou passo-a-passo para uma ajuda tcnica. O cursor de varrimento percorre um a um, todos os smbolos possveis de serem seleccionados numa ordem sequencial, ou seja, se uma ajuda tcnica contiver por exemplo 36 smbolos, o dispositivo faz o varrimento repetidamente atravs de todos estes 36 smbolos. Este mtodo de varrimento simples mas muito lento, uma vez que o varrimento sempre feito a todos os smbolos da ajuda. A velocidade de varrimento pode ser aumentada, recorrendo a mtodos de varrimento multidimensionais, como sejam o varrimento linha-coluna e o varrimento por grupo-item. No varrimento linha-coluna, a ajuda para a comunicao efectua primeiro o varrimento por linha de smbolos at que o utilizador accione o manpulo, aps o que cada smbolo na linha seleccionada varrido at o manpulo ser novamente accionado. O varrimento por grupo-item,

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envolve a apresentao de uma quantidade considervel de smbolos em grupos multidimensionais, at que o smbolo escolhido seja alcanado. Por exemplo, na seleco grupo-item poder ser primeiro apresentada a possibilidade de escolha entre quatro quadrantes de smbolos da ajuda para a comunicao, depois a escolha entre quatro linhas de smbolos no quadrante seleccionado, e finalmente escolha de smbolos de entre os existentes de uma das linhas anteriormente seleccionadas. Este mtodo de seleco recomendado para ajudas contendo vrias dezenas de smbolos.

(c) Seleco por um sistema codificado No caso de um sistema codificado, atribuem-se a todos os smbolos de um tabuleiro de comunicao um ou mais nmeros, colocando-se o interlocutor em frente do utilizador, que atravs por exemplo de um quadro de comunicao transparente e por seleco directa pelo olhar, indica os dois nmeros do smbolo escolhido. O interlocutor discrimina os nmeros escolhidos e depois de os confirmar com o utilizador, verifica qual o smbolo escolhido correspondente quele nmero. o que a figura seguinte demonstra:

A criana verifica no seu tabuleiro de comunicao quais os dois nmeros do smbolo que pretende seleccionar, indicando-os sequencialmente ao professor atravs de seleco por olhar, no quadro de acrlico transparente que tem na sua frente. De entre todos os mtodos de seleco de smbolos anteriormente referidos, o mtodo de seleco directa (com ou sem ajuda), constitui normalmente o mtodo mais rpido de seleccionar smbolos. Assim, e se o utilizador tiver um razovel controle voluntrio sobre os seus movimentos, a seleco directa ser muito provavelmente o mtodo de seleco preferido, uma vez que, permitindo obter uma maior velocidade de seleco de smbolos, permitir consequentemente uma maior velocidade de comunicao na mensagem a transmitir.

III.2.2 Tipos de Ajudas para a Comunicao Por vezes na literatura especializada, dividem-se as Ajudas Tcnicas para a Comunicao em Baixa e Alta Tecnologia, baseando-se esta diviso no facto de, por exemplo, as ajudas de Baixa tecnologia no possurem um output vocal (sada de voz digitalizada ou sintetizada) ao contrrio das de Alta tecnologia que possuiro sempre esse output vocal. Esta diviso, se por um lado permite classificar estas ajudas de uma maneira simples, no na nossa opinio adequada por se poder prestar a equvocos: assim, e por exemplo, profissionais menos conhecedores desta rea poderiam ficar com a ideia (errada) de que as ajudas de Alta tecnologia seriam sempre as mais indicadas por permitirem uma mais fcil transmisso da mensagem pretendida. Isto nem sempre verdade: por exemplo, a transmisso duma mensagem num contexto social no treinado para a Comunicao, poder revelar-se muito mais adequada e eficaz atravs de uma ajuda de baixa tecnologia - como o

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caso dos tabuleiros ou cadernos de smbolos - do que atravs da utilizao de um computador (alta tecnologia) se os interlocutores no estiverem preparados ou habituados a estabelecer comunicao atravs de dispositivos tecnolgicos sofisticados. Defendemos assim, que em vez de alta ou baixa tecnologia, se deve utilizar a denominao de tecnologia de apoio apropriada ao contexto de Comunicao em que vai ser utilizada. Descrevem-se seguidamente de uma maneira sucinta, e com recurso a fotografias comentadas, algumas das tecnologias de apoio utilizadas de uma maneira sistematizada no Projecto, e inseridas nas actividades pedaggicas do mesmo: Tabuleiros de comunicao Os tabuleiros e quadros de comunicao so dispositivos de suportes de smbolos, feitos com materiais diversos, e de reas variveis, sobre os quais se distribuem com um critrio funcional, imagens ou smbolos, apropriados s necessidades comunicativas do utilizador. Estes tabuleiros podem ser manuais (caso dos exemplos apresentados seguidamente), elctricos (caso do relgio indicador adiante descrito) ou electrnicos (como o caso por exemplo, de alguns digitalizadores da fala ou computadores). Um exemplo de um tabuleiro manual de parede, mostrado na figura seguinte: Trata-se de um tabuleiro com smbolos do sistema SPC, existente na Sala de Jardim Infantil do Projecto, e concebido de modo a que o interlocutor possa, simultaneamente enquanto fala, modelar a sua linguagem utilizando o mesmo modo de comunicao (apontando os smbolos) que a criana. Um outro exemplo de tabuleiro manual, mostrado na figura seguinte: foi concebido para ser adaptado cadeira de rodas de uma das crianas do Projecto. Este tabuleiro est coberto por uma placa de vinil transparente que cobre os mapas a colocados, no s protegendo-os, mas ainda permitindo a sua substituio de uma maneira rpida e eficaz por outros mapas que sejam necessrios a diferentes situaes comunicativas. Repare-se que na parte superior do tabuleiro existe uma descrio, para interlocutores menos familiarizados com o processo comunicativo da criana, que fornece indicaes tais como: nome e idade da criana, como selecciona os smbolos, como indica o SIM e o NO, etc.

Avisador sonoro O avisador sonoro, um dispositivo electrnico muito simples, que emite um sinal sonoro de determinada intensidade quando pressionado (figura seguinte). Permite criana chamar a ateno, iniciar uma situao comunicativa, etc. Este dispositivo (de baixa tecnologia) revelou-se de uma extraordinria eficcia, constituindo um bom exemplo de uma tecnologia apropriada para os objectivos pedaggicos programados. Todas as crianas da Sala possuem um

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dispositivo deste tipo, tendo havido a preocupao de colocar o avisador em local (do tabuleiro ou da cadeira de rodas) que no impea o accionar do manpulo normalmente utilizado pela criana para actuar a ajuda tcnica. _ Brinquedos adaptados A possibilidade de brincar um factor importante para o desenvolvimento de uma criana normal. Uma criana que no pode participar em actividades ldicas, est a perder oportunidade de experimentar um desenvolvimento normal atravs do brincar (Musselwhite, 1986). As crianas com deficincias motoras graves, necessitam tambm elas de oportunidades de participar em actividades ldicas, recorrendo a brinquedos que sejam apropriados s suas idades. Dadas as suas dificuldades de manipulao, torna-se necessrio adaptar esses brinquedos, para que possam exercer um controlo adequado sobre os mesmos. No decurso deste Projecto, procedeu-se adaptao de vrios tipos de brinquedos, adaptaes essas que permitiram a sua actuao atravs da interface (manpulo) que a criana utiliza com qualquer ajuda tcnica. _ Na figura anterior, a criana controla a subida de ursinhos num brinquedo, atravs de um manpulo, que acciona com a mo direita. Estes brinquedos podem ser utilizados quer em situaes essencialmente ldicas (incluindo brincar com colegas), quer em situaes mais pedaggicas, ou ainda em treino teraputico de causa-efeito, de accionar manpulos, etc.

Relgio indicador Designmos por relgio indicador (ou tabuleiro elctrico) o suporte de smbolos do tipo dos que mostrado na figura seguinte, e que permite a escolha de smbolos (ou objectos) por varrimento (circular), atravs de um ponteiro que gira com uma velocidade pr-determinada e actuado por um manpulo accionado pelo utilizador. _ Digitalizadores de Fala Todos os dispositivos electrnicos que permitem a gravao e emisso de fala (ou quaisquer outros sons), se incluem num grupo que se designou genericamente por digitalizadores, apesar do diferente grau de complexidade e potencialidades que esses equipamentos oferecem ao utilizador. De uma maneira simples, poder-se- definir fala digitalizada como a gravao de mensagens ou sons em dispositivos electrnicos (os digitalizadores), que conservam os sons assim gravados na memria, permitindo o acesso e emisso instantnea desses sons em qualquer ocasio posterior. Ao contrrio dos gravadores analgicos (de cassete por ex.), a gravao no magntica, mas sim digital (converso analgica-digital), ficando as mensagens gravadas

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numa memria electrnica do dispositivo, o que permite um acesso pelo utilizador, praticamente instantneo a essas mensagens. Os digitalizadores tm sido utilizados com assinalvel xito, em muitas das actividades pedaggicas deste Projecto, como descrito detalhadamente no Captulo seguinte. Dos existentes no mercado, foram basicamente utilizados dois tipos de utilizadores, que se designam pelos seus nomes comerciais: o Switch Mate e o Macaw. O Switch Mate um digitalizador de 4 posies, correspondentes a 4 reas de gravao independentes, as quais podem ser acedidas quer directamente (seleco directa) por presso numa das 4 reas em que o digitalizador est dividido, quer indirectamente atravs de at 4 manpulos externos que a criana acciona. Em cada uma das reas do digitalizador, pode gravar-se uma mensagem com vrios segundos de durao. A figura seguinte mostra a utilizao dum Switch Mate em contexto pedaggico:

A criana tem no seu tabuleiro dois manpulos ligados a um digitalizador, no qual previamente foram gravadas duas frases, correspondentes a determinadas situaes que poderiam ocorrer no contexto da actividade em que a criana estava a participar. Quando accionado o manpulo da direita (repare-se no smbolo correspondente aco) ouvir-se-ia, por exemplo, a frase agora sou eu...!!. Accionando o manpulo colocado sua esquerda, seria emitida uma mensagem diferente. Deste modo, permitiu-se criana participar de uma maneira mais (inter)activa, nas actividades da sala de aula. Seguidamente descreve-se um outro digitalizador muito mais complexo - o Macaw. O Macaw um digitalizador que tem como caracterstica principal ser constituindo por uma superfcie sensvel ao tacto, dividida at um mximo de 32 reas, cada uma delas correspondente a uma zona de gravao digitalizada, onde se podem gravar mensagens de vrios segundos. O acesso a essas zonas pode ser feito directamente (seleco directa com ou sem ajuda) pressionando a rea escolhida, ou atravs de um processo de varrimento accionando um manpulo externo ligado ao digitalizador. No caso da seleco por varrimento, pode aceder-se aos smbolos utilizando qualquer um dos mtodos de varrimento anteriormente descritos (item-a-item, linha-coluna, etc.). A figura seguinte apresenta um destes digitalizadores (com varrimento): reparese nas 32 posies, e no facto de no canto superior esquerdo de cada uma das reas de gravao, se encontrar um indicador luminoso (cursor de varrimento) que permite a utilizao da seleco por varrimento. Neste digitalizador esto disponveis 8 nveis diferentes de gravao, o que potencia enormemente a sua utilizao, bem como muitas outras caractersticas cuja enumerao seria fastidiosa, mas que o tornam uma ajuda para a Comunicao de elevado potencial em contexto pedaggico adequado.

Solues Informticas Integradas

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Denominou-se de soluo informtica integrada, o conjunto integrado de tecnologias de apoio baseadas num microcomputador, os perifricos que permitem utilizao do computador por pessoas gravemente afectadas do ponto de vista motor e de comunicao, e o respectivo software (programas). No caso do presente projecto, essas solues integraram nomeadamente os seguintes equipamentos: Computador Macintosh"! LC III, com 4Mb de RAM e disco rgido (Sistema 7) Impressora Style Writer Interface universal Ke:nx"! Teclado de Conceitos (Key Largo) cran Tctil (Touch Window) Vrios tipos de manpulos Software (descrito na seco seguinte) O computador Macintosh LC alia a um preo relativamente baixo, potencialidades integradas interessantes para um trabalho pedaggico, como sejam a possibilidade de gravar sons por intermdio de microfone integrado em todos os modelos, associando fala (ou outro tipo de sons) aos programas utilizados. Como ponto mais importante, o facto de estarem comercialmente disponveis vrias interfaces especialmente dedicadas a pessoas com deficincia motora, uma das quais se visualiza na figura seguinte, e de que se far seguidamente uma referncia mais detalhada: o Ke:nx.

O Ke:nx (assinalado na figura anterior) uma combinao de uma caixa (hardware) e software, que permite a ligao de vrios tipos de interfaces utilizadas pela pessoa com deficincia com o computador. Por exemplo, no caso de utilizadores que no possam utilizar o teclado, mas que necessitem de ter acesso a todas as funes do computador (comandos, rato, teclas, etc.), possvel atravs do Ke:nx emular (copiar) todas essas funes no ecr do computador, e atravs dum processo de varrimento controlado por um manpulo, escolher a tecla ou funo que se pretende. Na figura da pgina anterior repare-se num manpulo ligado a uma caixa de ligaes no lado esquerdo do computador (Ke:nx), e a imagem das funes do computador emuladas no ecr. A figura seguinte demonstra a utilizao do Ke:nx, seguindo o processo j referido de emulao, de modo a permitir a que uma criana (de uma classe de ensino primrio) possa escrever no computador utilizando um programa de processamento de texto (sem qualquer adaptao), atravs de um nico manpulo accionado pela cabea. Estas imagens ou emulaes de teclado podem ser facilmente programadas pelo professor, de modo a por exemplo, apenas utilizar determinados smbolos ou funes do teclado, mais apropriados aos fins pedaggicos a atingir (caso da fase de pr-leitura/escrita). _ Outras das possibilidades do Ke:nx a possibilidade de ligao a um teclado de conceitos (ex. Key Largo), que atravs do software do Ke:nx se conceptualiza, de modo a apenas executar determinadas funes. No exemplo

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da figura seguinte, programou-se com o Ke:nx o teclado de conceitos (este teclado sensvel ao tacto), para que atravs de seleco directa a criana escreva no ecr as letras escolhidas. Proporciona-se assim criana a possibilidade de, atravs de uma seleco directa adequada s suas limitaes motoras, de poder iniciar um treino de escrita com o computador. _ Finalmente, apresentam-se alguns exemplos dos muitos tipos de manpulos disponveis, e que no decorrer deste Projecto se utilizaram como interfaces das ajudas tcnicas. Repare-se nas variadas dimenses, cores, reas de actuao, etc., que permitem adequar os manpulos s maiores ou menores dificuldades motoras dos seus utilizadores. _ III.2.3 Software para a Comunicao e Treino Motor Far-se- seguidamente uma descrio sucinta de algum software utilizado durante o Projecto, e utilizado essencialmente em contexto pedaggico, como suporte quer ao processo comunicativo, quer como treino motor para utilizao de manpulos e outras interfaces. Sero referidos os seguintes programas: - Programa FoCA - Programa Boardmaker - Programa Switch Intro - Programa Games 2 Play

III.2.3.1.

Programa FoCA - Formas para a Comunicao Aumentativa

(a) Introduo O Programa FoCA foi desenvolvido no mbito do presente Projecto, para computadores Apple Macintosh, como apoio aos Sistemas Grficos de Comunicao Alternativa e Aumentativa, usados com crianas gravemente afectadas do ponto de vista motor e sem comunicao vocal. Este Programa foi inicialmente desenvolvido para suportar o Sistema PIC, tendo no entanto sido considerada na sua concepo, a possibilidade de vir a utilizar smbolos grficos de outros Sistemas, nomeadamente do Sistema SPC. A opo inicialmente tomada de desenvolvimento deste software para o Sistema PIC, deveu-se fundamentalmente ao facto de no existir no mercado Portugus software de apoio quele Sistema. Mais tarde, e dado o facto de estar em fase de concluso a traduo e adaptao do Sistema SPC para o Portugus, e sendo este um Sistema com grandes potencialidades em termos do desenvolvimento da Comunicao, decidiu-se adaptar o Programa FoCA tambm para o Sistema SPC, mantendo-se os pressupostos pedaggicos bsicos que levaram sua concepo inicial. Este Programa foi concebido pelos investigadores participantes neste Projecto, Educadora Margarida Nunes da Ponte e Eng Luis Azevedo. Ambos os autores so tambm responsveis pela traduo e adaptao ao Portugus do Sistema SPC Programa foi

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desenvolvido por uma estudante de Engenharia (Ana Cardoso), especialista em software para computadores Macintosh, utilizando a aplicao Supercard. Foram considerados fundamentais os objectivos pedaggicos que os sistemas Grficos devem servir, pelo que na sua concepo as orientaes pedaggicas foram sempre consideradas prioritrias sobre eventuais solues tcnicas. (b) Descrio do Programa FoCA O Programa tem dois modos essenciais - o do Professor e o do Aluno - que descreveremos muito sucintamente de seguida: - a opo Professor vai permitir, quer a criao de tabelas de smbolos PIC ou SPC associando-as a cada criana, quer a criao de tabelas de smbolos para posterior impresso de modo a por exemplo, utilizar os smbolos assim criados na feitura de tabuleiros de Comunicao. O Professor poder optar por: Criar/alterar tabelas de smbolos para imprimir Criar/alterar tabelas novas para utilizao com alunos Usar ou alterar tabela existente para aluno Associar a mesma tabela a vrios alunos Criar ficha para um aluno novo Consultar a ficha de um aluno - A opo Aluno, permitir o acesso a tabelas anteriormente criadas (com um mximo de 15 smbolos) para um determinado aluno, e sua utilizao como Quadro de Comunicao electrnico para os sistemas PIC e SPC. A figura seguinte mostra a utilizao do Programa FoCA (modo aluno), como quadro de comunicao electrnico, utilizando o sistema SPC. _ Como caractersticas a salientar em relao aos "Quadros de Comunicao" assim produzidos, refere-se o facto do acesso escolha dos smbolos por parte dos utilizadores poder ser efectuado quer atravs de um processo de seleco directa (por intermdio do rato ou dum ecr tctil por exemplo), quer atravs de seleco por varrimento (com um manpulo externo por ex.), em que a velocidade de varrimento foi previamente escolhida pelo Professor. Quando o aluno utiliza o programa como Quadro de Comunicao, medida que efectuado o varrimento dos smbolos, existe um reforo auditivo (opcional), ouvindo-se o significado do smbolo atravs de voz digitalizada. Quando um determinado smbolo escolhido, este "desloca-se" para uma zona livre do quadro criada para o efeito na parte inferior do ecr, podendo assim construir frases de at 6 smbolos no total. No caso da figura anterior, o aluno fez uma frase com trs smbolos: eu gostar batatas fritas. possvel ainda, aps a escolha de todos os smbolos que formam uma frase, "ouvir" essa mesma frase completa, dada a j referida associao de voz digitalizada aos smbolos escolhidos. No caso do Sistema PIC, e dado o facto dos smbolos deste sistema serem brancos em fundo negro, optou-se por associar a cada smbolo uma cor, atravs de uma moldura de cor volta de cada smbolo. Esta associao de cor (identicamente ao que ocorre no sistema BLISS) segue a chamada "chave

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de Fitzgerald" em que a cada grupo gramatical associada uma cor especfica (verbos a verde, adjectivos a azul, etc.) No caso do Sistema SPC, em que os smbolos so pretos em fundo branco, optou-se identicamente (como mostrado na fotografia anterior) por associar tambm a cada smbolo uma cor correspondente sua categoria gramatical. Esta cor surge como fundo no quadrado onde est inserido o smbolo SPC.

III.2.3.2.

Programa BoardMaker - Gerao de smbolos SPC

(a) O que o Boardmaker? Este software essencialmente uma biblioteca de smbolos grficos do sistema SPC (Smbolos Pictogrficos para a Comunicao) que permite a feitura rpida e simples de tabelas ou quadros de Comunicao, recorrendo a um programa de desenho ou texto. Inclui na sua biblioteca todos os smbolos j produzidos, num total de 3200, estando cada smbolo disponvel em 10 Lnguas diferentes, incluindo o Portugus, podendo-se atravs deste Programa colocar smbolos escolhidos em programas de texto (ex. Word, MacWrite, etc) ou de desenho (ex. MacDraw. SuperPaint, KidPix, etc), o que permitir por exemplo, produzir de uma maneira extremamente simples e rpida, quadros ou tabelas de Comunicao, baseadas no Sistema SPC. (b) Quais so algumas das caractersticas deste programa ? O Boardmaker permite: Encontrar qualquer smbolo do Sistema SPC de uma maneira extremamente rpida, digitando apenas o seu nome em qualquer uma das dez Lnguas. copiar o smbolo: sem texto numa Lngua, ou em duas Lnguas diferentes,

como se exemplifica em seguida ajustar o tamanho da letra do texto na parte superior do smbolo: mudar o tamanho do smbolo produzir e guardar os nossos prprios smbolos guardar smbolos coloridos

Se se decidir juntar cor aos smbolos atravs de um programa de desenho, ou juntar fotografias ou desenhos digitalizados, estas figuras podero ser copiadas para o Boardmaker e passarem a constar da biblioteca de smbolos.

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O BoardMaker um programa muito poderoso, de que apenas aqui se deram alguns exemplos de utilizao, e que o torna um eficaz auxiliar do Professor que necessita de executar materiais pedaggicos baseados em smbolos do Sistema SPC. Este programa encontra-se totalmente disponvel em Portugus, tanto para o Macintosh como para a verso Windows. A verso Windows integra j um programa de desenho, facilitando a realizao de tabelas de Comunicao. Uma nova verso para o Macintosh (verso 3.0), a ser lanada em Abril de 1995, incorporar tambm um programa de desenho com as mesmas finalidades, permitindo alm disso a utilizao de smbolos coloridos.

III.2.3.3.

Programa SWITCH INTRO

O Programa "Switch Intro" um software destinado a crianas que iniciam o uso do manpulo como interface com uma ajuda tcnica, nomeadamente o computador. Pode utilizar-se o "Switch Intro" para aprender como utilizar um manpulo. As actividades propostas permitem o treino de causa-efeito e introduzem o treino de varrimento (scanning), utilizando um ou vrios manpulos. No ecr do computador aparece um menu, com nove cones correspondentes a cada uma das actividades possveis:

Descrevem-se de uma maneira resumida essas actividades: 1. Colors (Cores)

Cada vez que se acciona o manpulo, a cor do ecr muda (simples causaefeito). 2 Willy the Worm (Willy a Lagartinha)

medida que o manpulo vai sendo pressionado, a lagartinha Willy arrasta-se ao longo do ecr percorrendo um labirinto. Quando se deixa de pressionar no manpulo, a lagartinha parar.

3.

Make It Sound (Produzir Sons)

Quando o manpulo pressionado, um som correspondente figura apresentada no ecr, produzido. Quando se larga o manpulo, deixa de se ouvir som. O som poder ser produzido tantas vezes quantas as que o utilizador quiser. Podem escolher-se 11 figuras diferentes, cada uma das quais produzir o som correspondente. 4. Piece by Piece (Pea a Pea)

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A partir de um ecr em branco, e sempre que o manpulo pressionado adicionada uma nova pea figura. Podem escolher-se 8 figuras diferentes (por ex. uma casa, um carro, um palhao, etc.). Quando a figura est completa, produz-se uma pequena animao no ecr.

5.

Hidden Pictures (Figuras Escondidas)

Nesta opo a figura construda do fundo para o cima do ecr. Quando o manpulo pressionado, uma nova poro da figura mostrada no ecr. Da mesma maneira que em "Piece by Piece", quando a figura estiver completa, produzir-se- uma pequena animao no ecr.

JigSaw Pictures (Figuras em Puzzle)

De cada vez que o manpulo pressionado, uma nova pea do puzzle mostrada. As peas apresentam-se com diferentes formas e so acrescentadas ao acaso em diferentes posies, de cada vez que a actividade posta a correr. Da mesma maneira que em "Piece by Piece", quando a figura estiver completa, produzir-se- uma pequena animao no ecr.

7.

Step by Step (Passo a Passo)

Nesta actividade, um objecto avana no ecr, cada vez que o manpulo pressionado. Quando o ltimo toque dado, o objectivo atingido e um reforo animado produzido. De entre as diferentes situaes apresentadas destacam-se por exemplo, um coelho a saltar para alcanar uma cenoura, um artista a pintar at completar um quadro, etc.

8.

Start to Scan (Incio de Treino de Varrimento)

Esta actividade destinada aquisio de capacidades iniciais de varrimento. Apresentam-se no ecr trs figuras diferentes em linha. Quando uma das figuras seleccionada pelo utilizador (atravs do accionar do manpulo), esta animar-se- e ouvir-se- um som correspondente ao instrumento escolhido. Pode utilizar-se com um ou dois manpulos.

9.

Match Scan (Emparelhamento por Varrimento)

Nesta actividade so apresentadas trs figuras na linha superior do ecr. Por baixo desta linha, est uma figura que emparelha com uma das figuras da linha superior. O objectivo emparelhar essas duas figuras. Quando tal acontece, a figura na linha inferior animada e um som produzido. No caso das figuras escolhidas no emparelharem, um som demonstrar que foi escolhida a figura errada. Podem utilizar-se um ou dois manpulos com esta actividade.

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II.2.3.4.

Programa GAMES 2 PLAY

Programas que permitam interactuar com mais de um utilizador ao mesmo tempo, so muitas vezes solicitados por Pais e Educadores de crianas com problemas motores. Este programa foi concebido na sua essncia para dois jogadores, mas em algumas das actividades pode jogar apenas um utilizador contra o JOKUS (o computador). Os jogos tm um objectivo muito especfico: serem divertidos. Mas so tambm educativos, permitindo por exemplo a prtica de jogos de memria, de causa-efeito, etc. Para cada jogador so definidas as caractersticas especficas (settings), havendo quatro nveis diferentes de dificuldade para cada jogo. Caso os jogadores estejam em nveis diferentes, quando fr escolhido um jogo este funcionar de acordo com o nvel mais baixo de dificuldade. Podem utilizar-se o rato, um ecr tctil, um teclado alternativo ou manpulos, de acordo com as dificuldades motoras do seu utilizador. Os diferentes jogos so apresentados num menu no ecr do computador, com um cone correspondentes a cada um deles:

Descrevem-se de uma maneira resumida cada um dos jogos: 1. Soccer (Futebol)

Permite a aprendizagem de interaco e de "tomada de vez" entre dois jogadores. A bola est alternadamente no jogador vermelho ou no amarelo; aquele em cujo p se encontra a bola, ter de nessa altura accionar o manpulo, de modo a enviar a bola para o outro jogador.

2.

The Blocker (O "Bloqueador")

Pretende-se que os jogadores "bloqueiem" a bola que atirada pelo adversrio, e por sua vez a consigam lanar de modo a que o adversrio no a possa bloquear. Quando o jogador (de vermelho por exemplo) tem a bola, deve pressionar o manpulo de modo a lanar a bola para o cesto do adversrio. Quando este (jogador amarelo), acciona o seu manpulo, o jogador amarelo eleva-se no cran para tentar bloquear a bola. Caso no o faa no devido momento, a bola ser "encestada", e o jogador adversrio marcar um ponto. Ganhar aquele que atingir primeiro os cinco "cestos".

3.

Jokus Up ("Em cima do Jokus")

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So mostradas no ecr cartas com frutos. Mas h tambm cartas com a figura do Joukus. Quando uma dessas cartas com o Jokus aparecer, aquele que primeiro pressionar o manpulo, ganhar um ponto. O primeiro a atingir os cinco pontos ser o vencedor.

4.

The Rabbit Race (A Corrida dos Coelhos)

Um dado colorido (vermelho ou amarelo) rolar automaticamente no ecr. A cor do dado indica qual dos jogadores dever jogar. Quando o manpulo pressionado o dado pra e o coelho andar o nmero de casas correspondente s indicadas no dado. Assim, cada jogador poder escolher o nmero de casas que o seu coelho dever avanar, de modo no s a ganhar ao seu adversrio, mas tambm a evitar obstculos "perigosos" como por exemplo cobras venenosas que se encontram em determinadas "casas" do tabuleiro. Se um dos coelhos atingir uma casa j ocupada pelo outro recuar uma casa. Se atingir uma casa ocupada por uma cobra, recuar trs casas.

5.

The Treasure Island (A Ilha do Tesouro)

Joga-se de maneira idntica ao anterior. Neste Jogo dois barcos tentam alcanar a "Ilha do Tesouro", tentando vencer os obstculos do caminho.

6.

Target Shooting (Tiro ao Alvo)

Um "sinal" move-se ao acaso sobre o alvo. Cada vez que o manpulo accionado, um tiro disparado. Cada jogador tem uma srie de cinco tiros, e aquele que atingir maior nmero de pontos o vencedor.

7.

Tic-Tac-Toe (Jogo do Galo)

Tal como no Jogo do Galo tradicional, o primeiro jogador a colocar trs marcas em linha (horizontal, vertical ou diagonal), o vencedor. As marcas de cada jogador, vo movendo-se pelo ecr atravs de um processo de varrimento, podendo ser colocadas de modo a obter uma das linhas referidas anteriormente para se poder vencer o jogo.

8./ 9.

Twin Pictures 1 and 2 (Figuras Gmeas 1 e 2)

No ecr esto 12 figuras em duas linhas e voltadas para baixo. As Figuras so "varridas" automaticamente. Deve pressionar-se o manpulo para seleccionar as cartas e volt-la para cima. Duas cartas so voltadas de cada vez. Caso as cartas emparelhem, o jogador obtm um par e pode voltar duas outras cartas. Caso estas no emparelhem, o outro jogador poder comear a voltar cartas. Ganha aquele que conseguir emparelhar mais cartas.

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10.

Dragster

O jogador com o manpulo vermelho "guia" o carro vermelho, e o jogador com o manpulo amarelo o carro amarelo. Cada vez que um jogador pressiona o manpulo, o seu carro deslocar-se- em direco linha da meta. O primeiro carro a atingir a meta ser o vencedor.

11.

Formula 1 (Corrida de Frmula 1) Idntico ao jogo anterior.

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Captulo IV PLANO DE INTERVENO EDUCATIVA: NOVAS METODOLOGIAS

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IV.1. Evoluo de Conceitos e Metodologias nas ltimas Dcadas Nos ltimos 30 anos vrias abordagens foram encaradas para avaliar e fazer planos de interveno educativa em crianas com deficincias. Nos anos 60/70 prevalecia uma perspectiva diagnosticante ou modelo mdico, como a ela se referem alguns autores, em que o foco da avaliao se colocava na procura/identificao de uma CAUSA que justificasse os problemas da aprendizagem, visando com os planos de interveno, encontrar solues para remediar/curar essa causa. de acordo com esta perspectiva que surgem os testes e as baterias de avaliao de capacidades especficas requeridas para uma determinada rea da aprendizagem (linguagem, leitura, aritmtica, etc.). So um bom exemplo destes instrumentos o ITPA - Illinois Test Psycholinguistic Aptitudes - o Manual do Exame Psicolgico de ZAZZO, a Bateria de VITOR DA FONSECA e outros essencialmente dirigidos para avaliar processos respeitantes a aprendizagens, tradicionalmente, includas nos programas escolares. Esta abordagem procurava solues para uma populao que, embora apresentando necessidades educativas especiais para poder superar as suas dificuldades de aprendizagem, mantinha como objectivos educativos gerais aqueles que eram atribudos generalidade da populao da mesma faixa etria ou de uma idade ligeiramente inferior. Verificou-se porm que, para as crianas com deficincias mais severas, no s os objectivos escolares tradicionais no eram os que melhor correspondiam s suas necessidades prioritrias, no campo da aprendizagem, como o treino de capacidades especficas (sensoriais, perceptivas, motoras), consideradas requisitos bsicos daquelas aprendizagens, era um processo moroso e pouco eficaz. Hamill e Larsen (1974) propem o retorno a uma instruo directa e a uma avaliao acadmica: Deve-se ensinar directamente o que necessrio aprender no entrando em treinos de processos que se supem subjacentes como aconteceu durante uns anos com o ensino da leitura. Como resposta instruo directa sugerem alguns autores a aplicao dos princpios da Teoria Behaviorista como a Anlise Funcional do Comportamento e a Teoria Do Reforo, nos quais se vo basear os Modelos de Ensino Sistemtico e de Anlise de Tarefas. Qualquer destes modelos supe a eleio de comportamentos e capacidades os quais iro constituir, em si mesmos, os objectivos do plano. A avaliao no Modelo de Ensino Sistemtico assenta na observao directa e utiliza a anlise funcional para determinao das contingncias do comportamento e a contagem de frequncia numa amostra de tempo para definir os objectivos em termos de aumento ou de reduo do comportamento. No Modelo de Anlise de Tarefas a avaliao consiste na observao directa da realizao da tarefa a fim de identificar a sucesso das fases do processo

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de realizao, planificar o treino para cada fase e definir os critrios de sucesso e de aplicao do reforo. Estes modelos procuram compensar o sentimento de fracasso, demasiadamente experimentado pelas crianas deficientes, atravs da criao de oportunidades de sucesso, conseguidas com a adequao da exigncia das tarefas ao potencial da criana (num plano individualizado), com um ensino estruturado e com uma atribuio sistemtica de reforos. A necessidade de seleccionar comportamentos para a constituio dos planos educativos deu origem a uma avaliao baseada em currculos de actividades. Convm fazer a distino entre currculos de actividades e currculos de desenvolvimento. Os primeiros so gerados a partir de inventrios ecolgicos os quais informam sobre actividades desenvolvidas num determinado contexto e as capacidades requeridas para as realizar (por exemplo: ida ao restaurante, uso dos transportes pblicos, etc.), visando o treino de capacidades que facilitem a integrao da pessoa deficiente na comunidade. Os segundos currculos de desenvolvimento - so gerados de acordo com as sequncias do desenvolvimento na criana normal. Tucker (1985) defende que, no campo da educao especial, a avaliao com base em currculos tem a vantagem de permitir identificar objectivos para um plano educativo e, tambm, estabelecer base lines que servem de ponto de comparao para avaliaes do progresso e da eficcia do plano. Uma outra abordagem que orientou nos anos 70 as propostas educativas para as crianas deficientes foi a abordagem DESENVOLVIMENTISTA a qual propunha que o plano educativo de uma criana estivesse de acordo com a sua idade mental e seguisse a sequncia do desenvolvimento de uma criana normal. Sob esta perspectiva, para remediar os problemas de aprendizagem propunha-se treino cognitivo, recorrendo Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget, procurando fazer emergir os esquemas sensoriais e operatrios e provocar a sua coordenao de acordo com a sequncia de estdios descrita na Teoria Piagetiana. Neste contexto o plano educativo devia ser individualizado e a avaliao servir para determinar o estdio de desenvolvimento em que a criana se encontrava, bem como as reas fortes e as reas fracas para, a partir dai, definir objectivos e estratgias para a interveno. No modelo desenvolvimentista o objectivo geral para a educao das crianas deficientes centra-se na promoo do desenvolvimento. Para o processo de avaliao prope a utilizao de medidas de avaliao do desenvolvimento: Testes e escalas de inteligncia Escalas e currculos de desenvolvimento Provas para avaliao do desenvolvimento sensorio-motor ou do nvel operatrio Determinado o nvel de desenvolvimento em que a criana se situa e as reas mais responsveis pelo atraso, estabelecem-se objectivos em termos de capacidades e comportamentos a implementar e desenvolvem-se estratgias que ajudam a superar as reas deficitrias.

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Ao longo das ltimas dcadas foi-se impondo progressivamente uma perspectiva ECOLGICA E INTERACCIONISTA a qual privilegia as trocas entre a criana e o seu meio como o fundamento no qual assenta todo o potencial de desenvolvimento e de aprendizagem da criana bem como a sua possibilidade de realizao como ser humano, eminentemente social, usufruindo e partilhando bens inerentes sua comunidade. Como ser holstico, sistmico e natural a criana cresce como um TODO em que os factores pessoais e ambientais se interpenetram, influenciando-se e produzindo efeitos mtuos determinados no por uma causa mas pela estrutura do sistema, a qual se encontra, de modo dinmico, em permanente reorganizao. Nesta perspectiva, a avaliao educativa supe no s a recolha de informao respeitante s caractersticas individuais da criana como informao referente ao ambiente familiar, comunitrio, escolar, etc. a nvel de recursos humanos, valores culturais, organizao social, recursos econmicos, condies geogrficas e de carcter urbanstico, etc. a anlise criteriosa da informao recolhida sobre os diversos factores relacionados com a criana e com o seu Ambiente que vai permitir definir necessidades de uma e de outro possibilitando a elaborao de um PLANO INDIVIDUAL DE INTERVENO que, ao contemplar essas necessidades no plano, vai corresponder ao objectivo global de qualquer interveno com pessoas deficientes como prope von Tetzchner (1991): O objectivo da interveno melhorar a qualidade de vida facilitando o acesso aos recursos de que necessitam as pessoas com deficincias para poderem tomar decises sobre a sua vida.

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IV.2. A Perspectiva de Aconselhamento Educacional no CRPCCG

Estas diferentes abordagens foram-se fazendo sentir no modelo de Aconselhamento Educacional que se foi constituindo ao longo dos 30 anos de actuao do CRPCCG. Qualquer das perspectivas sumariamente descritas forneceram contributos importantes tanto ao nvel da Fundamentao de Valores e de Guias Genricos de Orientao que presidem definio de qualquer modelo, como ao nvel da organizao de um plano, na definio dos objectivos e na seleco das propostas metodolgicas para avaliar e intervir. Qualquer Tcnico que desenvolva trabalho na rea da educao especial tem necessidade de recorrer a diferentes informaes tericas para depois as submeter a um constructo seu, elaborado a partir das suas vivncias, da sua formao de base e de uma pesquisa contnua orientada pela vontade de achar formas vlidas e eficazes para apoiar a criana e a sua famlia. Da experincia em Aconselhamento Educacional desenvolvida no CRPCCG podem salientar-se 5 Princpios, os quais devem presidir elaborao de qualquer plano de interveno educativa com estas crianas. So eles: 1A criana com Paralisia Cerebral tem necessidades especiais que no podem ser identificadas em funo do tipo de deficincia que apresenta ou do sindroma com que classificada. A determinao dessas necessidades S poder emergir da abordagem global da realidade da criana, numa perspectiva ecolgica e interaccionista no esquecendo que a criana manifestar as suas potencialidades de modos diferentes consoante a situao em que se encontra. 2A criana com Paralisia Cerebral exige vigilncia mdica e, em certos perodos da sua vida intervenes teraputicas e cuidados mdicos especiais. E exige sempre uma orientao educativa constantemente reajustada a fim de se ir favorecendo a interaco da criana com o meio nas diferentes fases da sua vida. 3O Aconselhamento Educacional no deve ignorar o Aconselhamento Mdico nem este deve ignorar aquele. Devem-se conjugar as aces requeridas para os diversos tipos de necessidades que a criana apresenta conseguindo um plano global de interveno integrando terapia e educao. 4Quando se procura um meio o menos restritivo possvel para a criana com Paralisia Cerebral devem-se ponderar as inmeras variveis que intervm no processo de integrao desde as referentes s condies das Instituies e aos objectivos dos Sistemas Educativos at s condies fsicas, psquicas e sociais da criana. 5A interveno integrada Educao e Terapia deve ser bem planificada, visando as necessidades especficas da criana, e o melhor aproveitamento do contexto material e relacional. Ter como objectivo melhorar a sua qualidade de vida e proporcionar-lhe os recursos que a tornem mais autnoma e mais

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capaz de tomar decises. Basear-se- na promoo do desenvolvimento global da criana, na preveno de comportamentos incompatveis com o desenvolvimento, e na facilitao de uma interaco rica e gratificante para a criana e para a famlia. A identificao, em cada criana, das suas necessidades especiais tanto no campo educacional como no campo teraputico supe o estudo da sua condio fsica, psicolgica, familiar e social bem como dos vrios recursos disponveis ao nvel da famlia e da comunidade. A diversidade e a especificidade dos problemas que podem ocorrer na criana com Paralisia Cerebral exigem uma abordagem realizada por profissionais com diversas formaes os quais devero procurar, nas respectivas reas de interveno com a criana, o potencial que pode contribuir para melhorar a capacidade do TODO, tendo sempre presente que a criana no adquire capacidades isoladas. Cada aprendizagem est interrelacionada com outras aquisies e com o Ambiente que oferece as condies em que a criana faz experincia de si, dos outros e das coisas. A planificao de uma interveno contemplando as diferentes necessidades da criana exige o trabalho coeso de uma equipa de profissionais em que os conhecimentos de uns so transferidos para os outros de tal modo que todos possam desenvolver opinies e tomar decises com base na globalidade da informao recolhida. Procura-se implementar um processo interactivo que inclui a criana, a famlia e os diferentes profissionais, processo que faculta a gerao de solues criativas para a definio dos problemas e para a seleco das formas de interveno que tirem o mximo partido dos recursos disponveis tanto ao nvel da criana como do meio envolvente. Esta abordagem transdisciplinar confere suporte mtuo a todos os elementos da equipa, expandindo os seus conhecimentos, aumentando o saber individual e permitindo intervenes mais abrangentes e eficazes.

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IV.3. Plano de Interveno Educativa para Implementar Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao em Crianas com Deficincia NeuroMotora Grave numa Classe de Jardim Infantil: Apresentao de um Modelo. Na proposta inicialmente apresentada, foi definido como objectivo principal deste Projecto a elaborao de um Programa Pedaggico inovador para implementao de um currculo adequado a crianas com deficincia neuromotora grave e sem comunicao vocal. Ao longo destes trs anos foram-se pesquisando e aplicando metodologias que, permitem estabelecer alguns princpios bsicos. Ao dizer PRINCPIOS BSICOS entende-se que qualquer processo educacional deve ser um processo dinmico constantemente repensado e renovado medida que se vai desenvolvendo no se devendo submeter a um modelo prvio, esttico. Estes princpios constituem linhas de orientao para os educadores deixando-lhes sempre amplas margens para criarem as suas prprias estratgias e encontrarem novas solues. As crianas que usam SAAC(s) apresentam caractersticas, recursos e necessidades muito diversificadas competindo equipa transdisciplinar: a caracterizao da criana nos seus mltiplos aspectos a identificao das suas necessidades educativas a utilizao dos recursos disponveis para gerar as solues possveis. Durante o perodo de desenvolvimento deste Projecto reflectiram-se alguns conceitos que serviram de base inicial, tendo-se renovado alguns deles e sistematizado outros. A implementao de meios aumentativos e alternativos de comunicao supe uma ateno permanente ao processo dialctico que se estabelece entre a criana e o meio envolvente. O papel dos educadores promover uma boa adequao da criana ao meio e do meio criana para que esta obtenha sucesso nas experincias que vai tendo, e encontre motivao para interagir com o meio (pessoas e objectos) atravs de processos progressivamente mais elaborados. No termo do Projecto, repensada a experincia passou a considerar-se inadequado apresentar um currculo propondo, priori, sequncias de actividades para atingir objectivos ou precisar modos de proceder estabelecendo tempos para a realizao de tarefas, definindo materiais, etc. No se prope, portanto, um programa de interveno baseado na apresentao de actividades sequenciadas agrupadas por reas de desenvolvimento ou de funcionalidade. Prefere-se apontar as reas que devem merecer especial ateno durante a interveno educativa e que constituiro pontos-chave a partir dos quais se ir desenvolver um programa permanentemente avaliado e reajustado. Estas reas encerram as estratgias e os objectivos especficos que se pretendem atingir para promover a interaco da criana com o meio, pois numa boa interaco que assenta a possibilidade de comunicar, objectivo geral

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de um programa para Implementar "AAC" em Crianas com Deficincia Neuromotora Grave numa sala de Jardim Infantil. Um programa destes deve incidir essencialmente nos modos como se processam as trocas da criana com o meio, incluindo-se no meio as estruturas materiais e as estruturas relacionais. Um programa educativo deve estar sempre inserido num plano de interveno educativa passando pelas seguintes fases: Avaliao da criana e do seu meio ambiente numa perspectiva ecolgica fazendo uso de metodologias vrias (entrevistas, questionrios, observao, livre, testes, etc.) e recorrendo a tcnicos com diversas formaes especficas. Determinao das necessidades especiais de cada criana em funo da sua condio fsica, psicolgica e scio-familiar (dados da avaliao). Definio de objectivos e de critrios para avaliao desses objectivos. Programa de Interveno considerando as necessidades da criana, os objectivos definidos e os recursos disponveis tanto da criana (potencialidades) como do meio (famlia e escola). Implementao da Interveno recorrendo aos meios humanos e materiais que esto disposio. Reavaliao - Reajustamento - Orientao para Nova Proposta Educativa Estas fases constituem uma abstraco no desenvolvimento do processo j que no so rigorosamente sequenciadas. Na prtica, um processo educacional exige que em cada Situao/Momento de Interaco Educativa o educador apresente uma atitude de observador participante da situao, tendo presente as necessidades da criana, avaliando a eficcia do programa e sendo capaz de recriar ou valorizar a situao introduzindo novos elementos. No entanto, a considerao de fases no processo, facilita a abordagem em termos tericos. Na pgina seguinte apresenta-se um esquema do Modelo que se prope. As 5 reas expressas no programa de Interveno vo servir de referencial tanto para a gerao de estratgias e mtodos na fase de interveno como para a escolha dos procedimentos na fase de avaliao.

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PLANO DE INTERVENO EDUCATIVA PARA IMPLEMENTAR MEIOS DE COMUNICAO AUMENTATIVA (AAC) _ IV.3.1. Processo de Avaliao Pretende-se que a Avaliao num processo de Ensino/Aprendizagem sirva dois objectivos fundamentais: Planear a Interveno Avaliar o Progresso da criana e a eficcia da interveno Ao ser referida para um programa educativo especfico a criana j foi avaliada por uma equipa transdisciplinar que obteve dados sobre a criana, a famlia e os recursos existentes e decidiu do seu encaminhamento. Estes dados foram considerados numa avaliao compreensiva atravs da qual se procurou obter uma compreenso global da criana e do seu ambiente e identificar as suas necessidades ao nvel educativo e teraputico, bem como os recursos e ajudas, tcnicos e humanos, que poderiam facilitar a sua funcionalidade e a sua aprendizagem. Quando a Equipa Pedaggica, constituda pelos pais e por profissionais de diferentes formaes (educador, psiclogo, engenheiro de reabilitao, auxiliares de sala, tcnico de servio social, terapeutas e mdico) aborda a criana, tendo em vista definir um programa educativo, a avaliao que vai realizar situa-se essencialmente ao nvel da avaliao educativa, ou seja, tendo em vista Planear e Adequar s necessidades da criana: O contexto fsico e humano da sala de aula O contedo instrucional As estratgias de apoio ao processo de ensino/aprendizagem A avaliao uma fase fundamental do plano de interveno. Consiste num processo de recolha de informao que deve permitir: tomar decises, fazer opes para a fase de interveno identificar as necessidades da criana e do ambiente relativamente s quais se vai procurar dar resposta avaliar do sucesso da interveno e decidir sobre alteraes de estratgias Estes objectivos tm de ser clarificados em qualquer plano educacional mas quando o plano visa crianas com deficincias severas essa clarificao impese de forma imperativa havendo que inquirir: Qual o propsito de Avaliao? Qual o tipo de Avaliao que melhor identificar as necessidades da criana, ou seja, qual o tipo de avaliao mais apropriada? Que outras abordagens tm sido utilizadas na avaliao de crianas com deficincias severas? Quais os critrios que devem ser usados para avaliar e se so adequados ou no processos de avaliao especfica?

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Algumas destas questes j foram sendo consideradas ao longo deste trabalho, no ser porm demasiado, REDEFINIR: o propsito da avaliao fornecer pistas para a elaborao de um programa cuja finalidade a "Implementao de Meios Aumentativos e Alternativos de Comunicao" a proposta de interveno foi projectada para ser aplicada com crianas em idade pr-escolar a perspectiva com que se abordou a temtica pedaggica inscreve-se numa perspectiva ecolgica e interaccionista os parmetros que vo constituir o foco da avaliao, no modelo de Comunicao Alternativa e Aumentativa so idnticos aos do modelo da comunicao em geral: _

Um processo de comunicao alternativa ocorre porque, pelo menos um dos participantes, incapaz de comunicar atravs do meio habitual - FALA. A esse devem ser conferidos meios alternativos para a emisso de mensagens e, a ambos os participantes, incentivo para se empenharem no processo. Emissor e Receptor tm de aprender "a ler" os sinais, mensagens e modos comunicativos utilizados por um e por outro para que se desenvolva um processo com sentido e gratificante.

IV.3.1.1 AVALIAO DO PROCESSO COMUNICATIVO Tendo presente o Modelo de Comunicao j exposto, a avaliao da comunicao ser dirigida para o processo comunicativo que se desenrola entre a criana que no fala e os parceiros com quem comunica, para os modos como o comportamento de cada um tem efeitos no comportamento do parceiro e para o potencial comunicativo que cada interlocutor traz para o processo. Avaliar a Comunicao implica pois: Avaliar a Criana Avaliar o Contexto Avaliar as mensagens emitidas. O desenvolvimento da comunicao provm da interaco gerada entre a criana e o seu envolvimento tal como a evoluo socio-afectiva, a cognitiva ou a lingustica. Ao longo dos ltimos anos tem sido muito discutido o carcter da relao entre Cognio e Linguagem, defendendo alguns autores que "certas aquisies cognitivas so necessrias mas no suficientes para explicarem a aquisio da linguagem na criana normal" (Cromer, 76), outros como Bates e Snyder (87), referem a existncia de um paralelismo entre a cognio e a emergncia da linguagem. Este tema suscitou algumas questes sobre o momento oportuno para dar incio a um programa de comunicao aumentativa. Chapman e Miller, em

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1980, consideravam que a criana deveria ter atingido o estadio V do desenvolvimento sensorio motor para iniciar o programa. Esta posio foi muito contestada e, actualmente assume-se que um programa AAC tem vrios nveis de estratgias e de objectivos, desde as estratgias bsicas para induzir o desejo de comunicar, at ao uso de sistemas alternativos com linguagens simblicas elaboradas e ajudas tcnicas sofisticadas atravs das quais possvel expressar capacidades comunicativas e lingusticas avanadas. Mas a existncia de uma relao ntima entre o desenvolvimento da linguagem e as capacidades interactivas da criana e do seu meio tem sido unanimemente realada encontrando-se bem sintetizada na afirmao: "o desenvolvimento da linguagem, como forma especializada de comunicao, pressupe a interaco me-filho e considerada uma experincia, sendo a me o modelador e formador que torna o beb progressivamente competente" (Andrada, G, 1989). A linguagem , pois, uma forma especializada de comunicao, caracterstica da espcie humana, sendo o Homem o nico animal a comunicar com um cdigo de smbolos abstractos; no entanto, haver, certamente, muitos aspectos da comunicao das outras espcies que se encontram presentes na comunicao humana e, possivelmente, a capacidade simblica do Homem emerge dos sistemas mais primitivos. A capacidade de comunicao do ser humano vai-se esboando desde as fases mais precoces em que as trocas entre me e filho so de natureza eminentemente afectivas e se expressam com todo o corpo, numa grande proximidade, medida das capacidades sensoriais do beb. A qualidade das trocas que ocorrem nesta fase prepara o dilogo futuro e estabelece as bases que daro criana o sentimento de ser compreendida, de ser atendida, de ser capaz de influenciar o seu meio e, sobretudo, o sentimento de que vale a pena comunicar. Na criana que cresce num contexto socio-afectivo favorvel emergem, naturalmente, modos de comunicao. Progressivamente, a criana aprender que h diversas formas de comunicar que produzem diferentes efeitos sobre o Ambiente (formas pr-lingusticas ligadas ao contexto situacional) at alcanar a linguagem simblica a qual lhe vai permitir expandir o seu meio relacional e ultrapassar as vias de desenvolvimento at ento fixadas ao nvel da experincia sensorial e motora. Qualquer linguagem uma forma especializada de comunicao que supe interaces reguladas dentro de um sistema complexo de referncias simblicas enquanto a comunicao um processo de interaco social em que existe troca de informao sem haver, necessariamente sujeio a um sistema regulador. A linguagem envolve um conjunto de regras semnticas e sintcticas que vai permitir a duas ou mais pessoas correlacionarem e compreenderem os sistemas representativos de cada um. Hollis e Carrier (1978) consideram a comunicao um fenmeno pr-lingustico constituindo um pr-requisito para o desenvolvimento da linguagem. Assim,

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num programa que visa a implementao de uma linguagem, o treino de competncias comunicativas deve preceder a aprendizagem dos aspectos lingusticos mais complexos a nvel da emisso e da recepo da informao. A criana com Paralisia Cerebral pode apresentar perturbaes graves que afectam apenas a fala, mantendo-se normais a compreenso e os conceitos lingusticos mas tambm pode acontecer, existir cumulativamente, uma deficincia especfica na rea da linguagem devida disfuno cerebral e/ou dfice intelectual. O processo de Avaliao integrado no plano educativo para implementar AAC em crianas que no falam e com provveis dificuldades no desenvolvimento socio-afectivo e cognitivo deve ser orientado para avaliar o potencial da criana a nvel das: - Competncias Comunicativas: funes, contedos, modos - Capacidades Simblicas: jogo e linguagem.

IV.3.1.2. PROCEDIMENTOS PARA A AVALIAO

De acordo com o Modelo apresentado (IV. 3) a equipa pedaggica que vai dar seguimento ao Plano de Interveno comear por efectuar um Levantamento de Dados (ficha AE1 - Avaliao Ecolgica) sobre a criana fazendo uso de mltiplos procedimentos: Investigao Documental - reviso do processo da criana: anamnese, relatrios, exames anteriores Entrevistas com familiares e outros significantes - o objectivo das entrevistas recolher informao relevante relacionada com diversos aspectos da vida da criana. O tema para o qual se vai orientar a entrevista deve ser definido previamente de forma muito concreta. Deve-se procurar evitar a disperso de dados conduzindo a entrevista para assuntos pertinentes e clarificando as informaes que forem prestadas. Visitas Domicilirias - permitem observar a criana no seu Meio Natural, perceber o ritmo da vida familiar, o espao de que dispe, o acesso rua, a relao com a vizinhana, etc. Esta informao fundamental na fase de Implementao do programa com a famlia e tambm nas fases de Avaliao, de Identificao de Necessidades e de Definio de Objectivos. Observao da Criana: Observao Livre em diversos contextos: casa, ludoteca, sesso teraputica, sala de jardim infantil, em interaco com o adulto, brincando sozinho ou com outra criana, durante a refeio, em passeios, etc. A observao livre pode ser completada com registos e relatos efectuados pelos pais sobre ocorrncias em casa e noutros contextos "naturais". Estes registos podem ser escritos ou gravados em vdeo ou udio. A observao livre fornece dados importantes para planear os contedos comunicativos e as estratgias a usar em diferentes situaes. Observao Instrumental, com Testes e Escalas de Desenvolvimento

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Ao fazer-se uso deste procedimento em crianas com deficincias severas necessrio introduzir modificaes que possibilitem uma resposta por parte da criana o que vai retirar o carcter Normativo aplicao do Teste. Por esta razo e pelo facto destas crianas no estarem representadas na Amostra sobre a qual se efectuou a aferio do teste no se pode pretender obter um resultado normalizado. Mas, pode pretender-se, atravs da aplicao de um teste, compreender os processos e os esquemas evocados pela criana para resoluo dos problemas partindo da, para a concepo de estratgias no processo de Ensino/Aprendizagem. O uso de testes com estas crianas, aplicados por tcnicos experimentados e conscientes dos constrangimentos existentes, tem-se mostrado de grande utilidade j que oferece a possibilidade de recriar um contexto avaliativo similar, em diferentes momentos, usando o mesmo material e "impondo" ao avaliador uma determinada actuao. Permite, pelo menos, controlar um pouco a subjectividade do observador e reduzir o nmero das variveis que alteram o contexto dos diferentes momentos. Foram experimentados para definir uma metodologia de Avaliao da criana multideficiente, os seguintes testes: Escala de inteligncia de Terman-Merrill Escalas de desenvolvimento mental de Ruth Griffiths (alguns Subtestes) Escala de maturidade de Columbia Escalas de Inteligncia de Leitter Etapas da Inteligncia Sensorio-Motora de Casati-Lzine (algumas provas) - Escalas de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell (escala de compreenso) Teste de vocabulrio de Peabody Teste de Conceitos de Boehm De alguns destes testes juntamente com outros perfis de desenvolvimento e listas de comportamentos foram seleccionados alguns itens menos dependentes de resposta verbal ou manipulatria. Estes itens foram agregados em duas reas: rea de interaco social, comunicao e linguagem rea de relao com o objecto, percepo visual e raciocnio e distribudos por faixas etrias de acordo com a idade em que estavam inseridos no teste de onde foram extrados, passando a integrar um Perfil de Desenvolvimento para Planeamento Educativo - PE1 (vide anexo) O preenchimento deste Perfil fornece pistas iniciais para o programa de interveno e constitu um instrumento para avaliao das mudanas operadas na criana ao nvel da aquisio de conceitos, dos comportamentos comunicativos e das competncias lingusticas. Avaliao Clnica, realizada pelo mdico. Os dados relativos ao diagnstico: etiologia, deficincias e insuficincias, medicao e suas implicaes, fornecem informaes e previses que devem ser levadas em conta na tomada de decises para escolha do sistema (linguagem alternativa, estratgias e ajudas tcnicas). No sendo a interveno educativa determinada pelo diagnstico deve, porm, preocupar-se em compatibilizar as necessidades

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teraputicas que a criana apresenta, no momento, com as necessidades educativas, integrando-as num projecto conjunto para a promoo global da criana. Avaliao Funcional, efectuada por terapeutas que estudam a situao motora da criana e as adaptaes necessrias para um posicionamento que facilite a funo. A colaborao do engenheiro de reabilitao fundamental nesta avaliao para encontrar as solues tecnolgicas adequadas ao grau de dificuldade de cada criana. Embora o processo de Avaliao tenha como objectivo a obteno de dados para fundamentar o programa de interveno isso no obriga a dois momentos distintos, um primeiro para a Avaliar e um segundo para Intervir. Ao avaliar-se a criana est-se a intervir e ao intervir est-se a avaliar, da a necessidade de gerar um programa com uma estrutura flexvel e permevel considerao de novos dados, introduo de outras estratgias e redefinio dos objectivos especficos. Assim, quando a criana comea a frequentar regularmente o Jardim Infantil inicia o programa AAC e prossegue-se, em simultneo, com procedimentos avaliativos. Todos os elementos da equipa - pais e tcnicos - se empenharo no processo contribuindo com dados provenientes de observaes realizadas em momentos passados com a famlia (refeio, adormecer, banho, passeio, etc.) ou passados no Centro (sala de aula, recreio, sesso teraputica, carrinha, etc.). Porque a criana manifestar diferentes comportamentos e diversas competncias consoante o contexto fsico e relacional em que se encontra, uma abordagem holstica deve integrar dados referentes aos vrios contextos a fim de se poderem ajustar as aces programadas. Alm dos mtodos avaliativos j enumerados - investigao documental, entrevista, observao livre e observao instrumental, avaliao clnica e avaliao funcional - a equipa vai escolher e adaptar procedimentos de observao e de registo acessveis pessoa que vai proceder avaliao e adequados ao contexto que se quer avaliar. Entre os diversos procedimentos experimentados podem ser citados os questionrios, as listas de comportamentos, os registos descritos ou gravados, os registos "A-B-C" para anlise funcional do comportamento e suas contingncias, a contagem de frequncia ou de durao, os dirios, etc. utilizados sempre com o objectivo de avaliar para planear a interveno ou ajuizar da eficcia do programa. Na fase, em que se pode contar com a presena regular da criana na sala de Jardim Infantil recorre-se, tambm, a um outro procedimento - "Ensino Experimental com Observao Sistemtica" o qual consiste na apresentao de uma tarefa, que tanto pode ser a resoluo de um problema (por exemplo "alcanar um objecto fazendo uso de um intermedirio" ou "resolver um jogo de computador") como o desenvolvimento de um jogo simblico verbalizado ou utilizando smbolos (por exemplo "vestir um boneco" ou "jogo de compras"). Agindo como "MODELO" o adulto executa a tarefa e verbaliza-a vista da criana. De seguida, ajuda-a a realizar a experincia com sucesso. Passados

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alguns dias apresenta a mesma situao e observa se houve aprendizagem consistente. Pelo facto destas crianas terem um campo de experincias muito limitado este procedimento grandemente utilizado na avaliao de uma gama variada de competncias quaisquer que sejam os processos nelas implicados: cognitivos, motores e outros.

(IV.3.1.2.A) AVALIAO DAS COMPETNCIAS COMUNICATIVAS A observao das competncias comunicativas comea, geralmente, com uma observao livre, em situao de jogo, na sala de Jardim Infantil, com a presena dos pais, da educadora e da psicloga. Neste primeiro contacto procura-se essencialmente obter a confiana dos pais; note-se que, para alguns, a ida para o Jardim Infantil o primeiro afastamento de casa. Para outros, tero havido afastamentos anteriores relacionados com ocasies de internamento hospitalar, situaes que envolveram dor e ansiedade tanto para a criana como para os pais. Pretende-se que a "sada de casa" para o Jardim Infantil seja vivida por todos com alegria e tranquilidade, sentindo os pais que esta nova fase da vida do seu filho faz parte do evoluir da criana na sociedade. Os tcnicos no podem esquecer que, a par das reticncias suscitadas pelo facto da criana ser "diferente", alguns pais no sentem ainda como necessria a frequncia do Jardim Infantil j que, muitos deles, s ingressaram na escola pelos 6-7 anos. Este primeiro contacto , assim, um momento para conhecimento mtuo, um princpio para uma relao de onde se vai partir para um trabalho de colaborao o qual s resultar se tiver como base uma confiana de parte a parte. A proposta ldica a qual, aparentemente, vai ser o foco da situao apenas um pretexto para que se gerem trocas entre todos. A criana deve-se manter ao colo dos pais ou muito prxima deles e o brinquedo/objecto apresentado deve ser seu conhecido ou, mesmo pertencer-lhe (chucha, sapato, chapu). Nesta primeira sesso pretende-se essencialmente observar o comportamento da criana e inquirir os pais sobre: o interesse da criana pelo ambiente: pessoas, brinquedos, objectos, espao (sala, jardim) os comportamentos tpicos: activo/passivo para os objectos; adeso/rejeio para as pessoas; preferncias manifestadas por actividades/jogos, alimentos, pessoas e objectos; capacidades de escolha os modos de comunicar: olhar, vocalizaes, gestos, movimentos corporais, mmica facial, smbolos tanto idiossincrticas como convencionais os contextos em que comunica: pessoas, locais, actividades as funes comunicativas (ver ficha "Avaliao das Competncias Comunicativas")

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a interaco entre a criana e os pais: actos usados por cada um para influenciar o comportamento do outro e para partilhar a sua ateno; compreenso das mensagens emitidas pelo outro; reaco da criana e dos pais quando no so compreendidos. comportamentos e atitudes dos pais durante a sesso para com a criana e para com os tcnicos. A elaborao de um programa pedaggico para implementar AAC deve-se fundamentar nas capacidades de interaco e nas funes comunicativas bsicas que a criana exibe as quais se manifestam e desenvolvem no contexto familiar o que torna essencial uma tomada de conhecimento deste contexto. Por outro lado, implementar a comunicao atravs de um SAAC implica a colaborao e a participao da famlia para a manuteno e generalizao da aprendizagem realizada na escola. Um programa destes dever, ento, incluir aces que visem: a) a identificao das expectativas da famlia relativamente aos mtodos da escola para promover o desenvolvimento da criana b) a compreenso do estilo de interaco que a famlia estabelece com a criana. Com base em a) e b) poder-se- definir o tipo de interveno que dever ser desenvolvida junto da famlia a fim de tornar a sua colaborao mais eficaz e, tambm, para procurar definir objectivos que contemplem as expectativas dos pais, e elaborar as estratgias que mais se ajustam ao estilo particular de interaco j criado por aquela famlia. A fim de obter dados que nos permitam identificar as expectativas da famlia e compreender o seu estilo de interaco, realiza-se uma segunda entrevista focada na questo: " O que espera que seja para o seu filho a vinda para o Jardim Infantil do Centro ? " No decorrer da entrevista procura-se criar um clima que oferea liberdade para qualquer tipo de resposta restringindo-se a actuao dos tcnicos a breves frmulas que, ao fazer o eco das expresses dos entrevistados, revelem compreenso e aceitao, incitando-os a expandir as suas opinies. Verificou-se que, com este procedimento, geralmente obtinha-se dos pais uma gama importante no s de informaes mas tambm de opinies, expectativas, incertezas, desejo ou receio em aceitar novos processos como ficou expresso em algumas das frases ouvidas: "eu no estou espera de milagres mas acho que vai ajudar bastante; se no ajudasse preferia que ficasse com a av." " Se os smbolos fizerem a gente perceb-lo" Se se achar oportuno entrega-se aos pais neste segundo encontro o questionrio para os Pais sobre utilizao de funes comunicativas explicando-lhes o que se pretende com o questionrio e a ajuda que a colaborao deles presta ao processo. Alm da relevncia da informao que um questionrio destes, preenchido pelos pais, fornece, uma forma muito til

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de compreender o estilo da interaco familiar e de permitir aos tcnicos comparar o modo como os pais observam o seu filho com as suas prprias avaliaes. Verificou-se haver uma boa adeso dos pais ao questionrio.

(IV.3.1.2.B) AVALIAO DAS CAPACIDADES SIMBLICAS A avaliao das capacidades simblicas em crianas que no desenvolvem modos lingusticos dentro dos padres habituais fundamental para o planeamento de uma interveno educativa que visa implementar uma linguagem alternativa. Diz Piaget em "Problemes de Psychologie Gntique ": A caracterstica da funo simblica nos seus diversos aspectos a descriminao dos significantes diferenciados e, a capacidade de evocar, graas a estes significantes diferenciados, os significados no percepcionados no imediato, o que constitui o comeo da REPRESENTAO; Estes dois aspectos opem os sinais verbais e os smbolos ldicos, gestos ou imagens aos ndices e aos sinais sensoriomotores no diferenciados dos seus significados que no podem, por conseguinte, evocar objectos ou acontecimentos no perceptveis no momento. A verdadeira representao comea a partir da altura em que no h necessidade de um indicador perceptivo para determinar a crena na permanncia do objecto. Existindo uma certa simultaneidade entre a emergncia da linguagem na criana e o aparecimento do jogo simblico, da imitao diferida e da imagem mental, no se pode, no entanto, ver uma relao causal entre estes processos. Pode-se, porm, v-los como solidrios num processo mais geral que a constituio da funo simblica ou da funo semitica, como pretendem os linguistas, visto que esta cobre no s a utilizao de smbolos mas tambm de signos (verbais e outros). Estando-se a lidar com uma populao incapaz de experimentar uma grande variabilidade de aces e de esquemas sobre si e sobre os objectos, torna-se previsvel encontrar nestas crianas uma srie de lacunas a nvel da constituio dos esquemas sensorio-motores que preparam o aparecimento da funo simblica e da interiorizao das aces. Surpreendentemente, porm, observam-se a par das lacunas, aquisies no domnio da funo simblica que vo permitir a formao do pensamento enquanto representao conceptual. Obter informao sobre as capacidades simblicas presentes na criana so um aspecto importante na determinao das estratgias a usar numa adequada interveno pedaggica a fim de favorecer o desenvolvimento conceptual e lingustico. O alvo da avaliao ser, assim, a identificao das capacidades simblicas da criana embora se procure tambm verificar a aquisio de noes anteriores como os determinantes da permanncia do objecto, a antecipao de um efeito

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provocado por uma aco que a criana est a observar, a relao de causaefeito, e o uso de intermedirios para obter algo relacionando o intermedirio (meio) com o objecto em presena. Ao surgir a capacidade de representar qualquer coisa por meio de outra coisa (sinais, smbolos, palavras) torna-se possvel o pensamento dedutivo, que ao fazer uso sistemtico da interiorizao de esquemas de aco pode evocar, relacionar, associar, raciocinar sobre objectos na ausncia destes. Por isso, o programa que se concebeu para a implementao de AAC vai-se centrar: na promoo da interaco como base para a Comunicao, fundamento da linguagem e da funo simblica, no uso de uma linguagem simblica, complemento da funo representativa, no desenvolvimento de conceitos fundamentados na capacidade de representao, os quais vo permitir a passagem ao pensamento operatrio. So manifestaes da funo simblica: A LINGUAGEM, sistema de sinais sociais, em contraste com os smbolos e expresses idiossincrticas. O JOGO, que ultrapassa a simples aco sobre o objecto dando lugar ao brincar com objectos que representam outra coisa e desenvolvendo aces que so imitaes e repeties de aces realizadas por outros e ocorridas noutros contextos. Ao brincar a criana evoca coisas e actividades representadas enquanto imagem mental ou imitao interiorizada. A avaliao das capacidades simblicas vai, pois, focar-se na: OBSERVAO DA LINGUAGEM, em termos de uso e compreenso do conceito lingustico OBSERVAO DO BRINCAR, em termos de jogo simblico (uso de objectos e repetio de aces "Faz de Conta") e de jogo combinatrio (relao de objectos: por exemplo, caixa e tampa, contentor e contedo que revelam o aspecto figurativo do pensamento representativo).

(B1)

OBSERVAO DA LINGUAGEM:

"O desenvolvimento da linguagem na criana um mecanismo complexo que depende de vrios factores: 1. Integridade e maturao do Sistema Nervoso Central 2. Integridade e maturao do Sistema sensorio-motor e dos rgos fonadores cuja enervao depende tambm do Sistema nervoso vegetativo. 3. Qualidade da relao com o MEIO AMBIENTE o que depende de factores de ordem afectiva e social. 4. Modelo lingustico a integrar, influenciado por factores scio-culturais e de estimulao do MEIO AMBIENTE" (Andrada, G, 1989) A equipa pedaggica tendo em vista a planificao educativa, rene informao proveniente das observaes clnicas realizadas pela equipa mdica e pela Terapeuta da Fala, informao que deve conter dados sobre a integridade da recepo do input auditivo e do seu processamento e sobre as

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capacidades de articulao para a emisso de sons. Assume-se, porm, que estes aspectos devem ir sendo reavaliados ao longo do processo educativo j que o programa de interveno visa a modificao daqueles padres e que, ao produzirem-se modificaes abrem-se novas perspectivas, permitindo-se novos objectivos. A qualidade da relao criana-meio ambiente ser considerada atravs da "Avaliao Ecolgica" e da "Avaliao das Competncias Comunicativas" restando considerar o modelo lingustico que a criana vai utilizar para proceder avaliao do uso e compreenso do conceito lingustico. Este conceito, no Modelo de Linguagem AAC que se vai adoptar, implica o uso de smbolos grficos como forma de comunicao e como estrutura da linguagem a par da compreenso da linguagem falada que produzida pelos parceiros do processo de comunicao. A avaliao do conceito lingustico, em termos de uso, no podendo ser realizada atravs da anlise da expresso oral, como acontece habitualmente, centrar-se- na anlise dos modos comunicativos exibidos pela criana procurando-se identificar aqueles que, sendo mais convencionais, revelem um carcter simblico que possa servir de suporte aprendizagem de outros smbolos convencionais com apresentao grfica.

A descrio dos modos comunicativos utilizados em funes comunicativas bsicas, d indicao sobre os nveis de simbolizao e de representao processados pela criana com vista a transferir informao para outro (a comunicar). A avaliao da compreenso da linguagem, na criana com deficincias severas, exige um grande rigor j que grande parte das estratgias de ensino vo assentar em instrues verbais as quais devem estar ajustadas ao nvel de compreenso da criana. importante distinguir "compreenso lingustica" de "compreenso de situaes ou sinais" procurando identificar o que determina a compreenso na criana: a palavra (conceito lingustico) ou os sinais, por exemplo, o barulho de tachos a indicar criana que vai comer. Quando a criana comunica pouco s os que vivem muito prximo dela tm oportunidade de conhecer os modos e a extenso da comunicao e da compreenso da criana. A maneira como os pais interpretam, reagem e adaptam a sua comunicao/expresso para poderem ser compreendidos pela criana vai encorajar ou dificultar a aquisio de capacidades comunicativas e lingusticas. Outro factor a dificultar o processo de aprendizagem o facto da palavra ouvida no poder ser pronunciada pela criana que vai usar o SAAC. A criana que fala ao produzir uma palavra ou frase recebe um feedback auditivo que a incentiva a "jogar" com a linguagem, a experiment-la e a aferi-la no s face aos outros como perante si prprio como se observa nos monlogos e solilquios que desenvolvem as crianas de 3-4 anos enquanto brincam e nos jogos de articulao de sons j observados no primeiro ano de vida.

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A criana que no fala no pode fazer ensaios com sons combinados sob diferentes formas, nem fazer jogos de entoao e ritmo e os aspectos fonolgicos, que habitualmente so um suporte importante no desenvolvimento da linguagem tanto ao nvel da expresso como da compreenso vo ficar totalmente dependentes da integridade da audio. Na fase inicial do plano educativo procede-se a uma avaliao da linguagem fazendo uso de procedimentos - entrevistas, observao livre e observao instrumental - atravs dos quais se procura obter dados relativos s formas de Interaco Social, de Comunicao e de Linguagem que a criana desenvolve. Os aspectos semnticos e sintcticos da linguagem s podero ser observados quando a criana j comea a usar os smbolos do sistema como forma expressiva e como forma de estruturao da linguagem pelo que iro sendo avaliados a par do processo de ensino. Para avaliao do conhecimento de vocabulrio alm das provas de compreenso de ordens verbais e de identificao de objectos e de figuras nomeadas pode ser usado o material do teste de vocabulrio de Peabody o qual oferece, tambm, a possibilidade de avaliar a percepo visual e a representao mental aliando imagem e palavra, o que fundamental num modelo de linguagem baseado no uso de smbolos grficos e na compreenso da linguagem oral. A avaliao da compreenso da linguagem falada, tanto no respeitante ao aspecto semntico (significado das palavras), como ao aspecto sintctico (estrutura frsica), como ao nvel da descriminao fontica estar presente ao longo de todo o processo de interveno. Aproveitando-se os padres lingusticos que a criana vai adquirindo atravs do sistema de smbolos grficos, vo-se efectuando observaes para avaliao da compreenso da linguagem falada considerando aqueles trs aspectos: semntico, sintctico e fontico, podendo-se, assim, ir ajustando o nvel da linguagem dos interlocutores falantes e ir implementando, gradualmente, processos lingusticos mais elaborados.

(B2)

OBSERVAO DO BRINCAR:

A observao do "Brincar" com o objectivo de identificar na criana as capacidades simblicas e representativas que presidem organizao da sua brincadeira passa, habitualmente, pela observao: dos comportamentos para busca do objecto desaparecido da combinao de esquemas sensoriomotores utilizados pela criana para observar, explorar, experimentar, usar e relacionar objectos dos comportamentos imitativos (imitao directa e imitao diferida) dos jogos simblicos e representativos (atribuies simblicas para objectos e alternncia de papis para pessoas) do interesse por imagens e histrias

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Tal como na observao da linguagem alguns destes comportamentos s podero ser considerados na criana com deficincia grave quando esta estiver na posse de algum "Meio" atravs do qual possa influenciar o ambiente j que a sua incapacidade no lhe permite actuar atravs dos comportamentos motores habituais. Vai ser relevante a avaliao ao longo do processo de interveno, oferecendo criana actividades nas quais ela possa intervir atravs de vrios sistemas de ajuda demonstrando o seu nvel de interesse, a sua capacidade de ateno, o entendimento das tarefas, o entendimento de regras sociais, a antecipao de acontecimentos, os relatos de acontecimentos fazendo uso de smbolos grficos, etc. A criana, porm, pode exibir alguns comportamentos que supem a existncia de um processo de representao mental sem necessitar de manipular objectos. Atravs da direco do olhar e da mmica facial uma criana com desejo de comunicar e com interesse pelo que se passa sua volta consegue expressar o seu entendimento e indicar ao seu parceiro directrizes para actuao que substituem a sua prpria aco. Contando, no entanto, com a falta de experincias da criana adoptou-se um procedimento que consiste na apresentao de algumas provas do Teste de Casati-Lzine por duas vezes. Na 1 vez observa-se a reaco e o interesse da criana deixando-a familiarizar-se com o material. Se ela, espontaneamente, no exibir os comportamentos que se pretendem observar o adulto explora os objectos frente da criana fazendo uso de esquemas vrios, relacionando-os e combinando-os de forma a obter novas funes. Na 2 apresentao, 3 a 4 semanas mais tarde, com o mesmo material e desenvolvendo as mesmas actividades observa-se se a criana interiorizou os esquemas de aco anteriormente observados e se capaz de os indicar. Nesta experincia, com crianas de 3-4 anos, os comportamentos para pesquisa activa do objecto desaparecido foram logo exibidos na 1 apresentao indicando a capacidade das crianas em reconstruir um todo invisvel a partir de uma fraco visionada bem como a crena na permanncia do objecto escondido sua frente e sujeito a uma sucesso de deslocamentos visveis. A indicao da compreenso de mecanismos como a abertura de uma caixa de fsforos ou a necessidade de rodar um disco para alcanar um objecto s foi observado, e apenas por alguns, na 2 sesso. A compreenso de relao e do uso de um intermedirio (fio ou pano) com um objecto distanciado foi observada logo na 1 sesso em algumas das crianas e apenas na 2 nas outras. Os comportamentos exibidos pelas crianas nestas provas do indicaes sobre o nvel de representao mental tanto em relao aos objectos, como em relao s aces, permitindo ao educador ajustar as estratgias de ensino aos processos mentais da criana.

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IV. 3.1.3

REGISTOS DA AVALIAO

Fazendo uso de todas as tcnicas que possam conferir validade avaliao dos comportamentos e das competncias que se pretendem observar a equipa preencher as fichas de avaliao que foram elaboradas, adaptadas e experimentadas ao longo destes 3 anos, no mbito deste Projecto. A estas fichas, foram atribudas as seguintes designaes: AE1 - Avaliao Ecolgica - Levantamento de Dados Iniciais para o Plano Educativo AC1 - Avaliao de Factores para a Implementao de AAC na Criana Multideficiente AC2 - Avaliao das Competncias Comunicativas AC3 - Questionrio para os Pais sobre Utilizao de Funes Comunicativas AM - Avaliao Motora PE1 - Perfil de Desenvolvimento para Planeamento Educativo PE2 - Avaliao do Uso do Sistema de Comunicao Estes registos vo permitir uma caracterizao rpida da criana nos vrios aspectos (comunicativo, cognitivo, motor, sensorial, comporta metal, social, etc.) facilitando equipa a tomada de decises e possibilitando a comparao dos dados recolhidos em momentos diferentes ou seja possibilitando, a qualquer momento, a reavaliao do processo e o reajustamento do programa. A fim de aumentar o grau de confiana da Avaliao, cada item deve obter uma resposta unnime dos vrios avaliadores ou ficar sem resposta at que seja redefinido um critrio. Cada resposta, alm da indicao Sim/No, deve conter um exemplo do contexto em que o comportamento foi observado. Procura-se que no final do primeiro perodo lectivo todas as fichas de avaliao estejam preenchidas, a fim de poderem constituir uma base de comparao em reavaliaes posteriores

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IV.3.2. Interveno

I.V.3.2.1 Introduo aos Procedimentos de Interveno A comunicao um processo de intercmbio de informao que se estabelece entre duas ou mais pessoas de modo que a actividade de uma delas produza mudanas no Ambiente, quer modificando a actividade da outra pessoa quer influindo para que ocorram acontecimentos por meio da outra pessoa. (Emili Soro, 1988) A criana para comunicar, a par do conjunto de smbolos, das regras para os combinar e do mecanismo tcnico para transmitir a mensagem, deve apresentar comportamentos de interaco e desenvolver funes comunicativas. O primeiro passo de um programa para implementar um SAAC ser a promoo de situaes interactivas em que a criana e os outros possam comunicar influindo no comportamento uns dos outros. importante no esquecer que a pessoa habituada a comunicar atravs da fala poder sentir-se inibida e bloqueada nas suas funes comunicativas perante algum que s pode comunicar de forma diferente. Torna-se, pois, necessrio dar uma ateno especial preparao e formao das pessoas que rodeiam a criana e com quem possam surgir mais oportunidades de esta vir a interagir (pessoas significantes). So pessoas significantes, alm dos pais, irmos e outros familiares, pessoas da comunidade, vizinhos, comerciantes, todo o pessoal da escola (docentes e auxiliares) e tcnicos de sade envolvidos com a criana. A preparao destas pessoas supe informao sobre os modos de comunicao utilizados pela criana e sobre as suas necessidades comunicativas, e tambm, sobre as formas de comunicao (verbais e outras) que o interlocutor deve usar para facilitar a compreenso da mensagem pessoa que no fala. O interlocutor vai aprendendo gradualmente, a reconhecer os modos, os temas, as necessidades expressivas da criana ajudando-a a clarificar as mensagens e a organizar o discurso, procurando perceber e respeitar a oportunidade de uma correco. Haver momentos de ensino/aprendizagem em que o educador orientar a sua aco no sentido de ensinar, haver outros momentos em que o educador se orientar apenas pelo desejo de comunicar/partilhar com a criana emoes, afectos, experincias. Se importante para qualquer pessoa expressar emoes, comunicando-as ao outro de formas variadas desde a fala escrita, da mmica ao movimento, para a pessoa com deficincia motora, as restries a que est sujeita tornam os momentos de dilogo muito mais significativos. O uso da tecnologia na escola alm de suporte comunicao ser uma ferramenta para alcanar objectivos educativos, o que dever obrigar o educador a determinar cautelosamente qual o papel que ela vai ter na sua classe. O grau de utilizao dos microcomputadores com apoio educativo

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depender essencialmente das caractersticas do aluno. Alguns iro requerer a integrao de tecnologia em grande parte das actividades escolares, outros, podero apenas necessitar de apoio tecnolgico para a escrita e desenho pelo que iro fazer uso desse apoio sobretudo durante as actividades de grafismo. Os SAAC so ajudas importantes para o aluno com deficincia neuromotora severa poder participar e beneficiar das actividades pedaggicas. Mas no apenas o apetrechamento tcnico que vai facilitar a integrao e a aprendizagem da criana. O educador e os outros alunos devem estar preparados para responder s solicitaes comunicativas da criana deficiente. O espao fsico e o tempo lectivo devem ser estruturados de modo a que ocorram ao longo do dia, em diversas situaes, oportunidades para a criana comunicar (fazendo pedidos, dando respostas, comentando atitudes, dando opinies, relatando episdios, etc.), tirando partido do seu SAAC. Os mtodos de ensino devem ser adaptados com criatividade e flexibilidade pelo educador que deve aproveitar os recursos e conhecimentos do aluno como mediadores para novas aprendizagens. Na generalidade, a pessoa com deficincia transporta consigo uma longa vivncia de fracassos e de sentimentos de incompetncia. Uma boa organizao do contexto com um programa escolar bem delineado que lhe proporcione xitos ir, certamente, contribuir para melhorar a sua imagem perante si e perante os outros e favorecer a sua integrao na famlia, na escola e na sociedade.

IV.3. 2. 2. Programa de Interveno As cinco reas que integram o programa de interveno exposto em IV.3 so, como j foi dito, pontos-chave com base nos quais se desenvolvem uma srie de procedimentos: estratgias educativas, materiais, actividades, etc. A estrutura deste programa com base em cinco reas interrelacionadas que foram sendo definidas ao longo dos 3 anos de durao deste Projecto resultou da observao sistemtica do comportamento das crianas face aos processos de ensino-aprendizagem que lhes iam sendo propostos. Estas reas devem ser focadas em simultneo atravs de processos que procurem comtemplar as diferentes necessidades da criana no esquecendo que a criana um TODO. Uma aprendizagem no surge isolada nem consequncia imediata de um treino especfico. A verdadeira aprendizagem, integrada e generalizvel resultado de experincias vrias, consistentemente repetidas, assimiladas e relacionadas com conhecimentos, experincias e conceitos adquiridos anteriormente j registados e organizados na memria. O treino de comportamentos sequenciados de acordo com as teorias sobre o desenvolvimento tem pouco cabimento num programa dedicado a crianas portadoras de deficincias graves, que se encontram privadas de grande parte das experincias que suportam as aprendizagens nas crianas ditas "normais".

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Tendo em conta estes aspectos foram desenvolvidos vrios procedimentos que se descrevem nas seces seguintes: Organizao do Contexto Treino do Uso dos Sistemas Aumentativos de Comunicao Promoo da Interaco/Comunicao Desenvolvimento de Conceitos Bsicos Promoo da Mobilidade Autnoma

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ORGANIZAO DO CONTEXTO

Dado que todo o Programa de Interveno baseado numa perspectiva interaccionista, procurando gerar capacidades no indivduo para que se possa relacionar com o meio ambiente e conseguir manipul-lo, deve-se dar uma importncia primordial adaptao do contexto tanto FSICO como SOCIAL como TEMPORAL.

Contexto Fsico Por contexto fsico, entende-se o espao que rodeia a criana, e onde esta comunica: a escola, a casa e a comunidade. Reportando-se este relatrio a um plano educativo, que teve lugar numa sala de Jardim Infantil, vai-se descrever o modo como se adaptou o espao fsico da sala de aula e como se organizaram as actividades e se aproveitaram as rotinas do dia a dia, tendo em vista determinados objectivos programticos. O espao foi organizado por reas, nas quais se desenrolaram actividades especficas, tendo disposio o material necessrio habitualmente utilizado nessas actividades. Organizaram-se vrias zonas: para o jogo simblico, para a leitura, para brinquedos elctricos adaptados, para computadores e uma outra onde o trabalho de crculo desenvolvido. O material disponvel em cada rea ou zona de trabalho est sempre vista e sempre colocado nos mesmos lugares, para que a criana o possa indicar apontando ou simplesmente olhando, quando o quiser utilizar ou quando quiser referir essa actividade. Contribui-se assim para que a criana organize mentalmente o espao, se sinta segura dentro dele e possa expressar o desejo de fazer uma brincadeira ou o desejo de obter um brinquedo. Ao ser atendida, a criana sente-se compreendida, ganha confiana em si mesma e anima-se para novas iniciativas de comunicao. As paredes so revestidas de imagens e fotografias. Estas contm o smbolo grfico correspondente ou uma frase composta de smbolos, traduzindo a interpretao da referida imagem. Para alm das imagens e dos smbolos associados, esto expostos muitos objectos rotulados com o smbolo equivalente. Por exemplo, na telefonia est colocado o smbolo da telefonia, na televiso, o smbolo da televiso, etc. A criana habitua-se assim a visualizar os smbolos grficos, referenciando-os aos objectos reais, adquirindo gradualmente o conceito de smbolo. Todo este Programa trabalha conceitos e aquisies que visam uma futura passagem leitura/escrita, por isso a existncia de muitas palavras escritas expostas nas paredes, para que a criana se v habituando a visualizar para alm dos objectos, das imagens e dos smbolos, a prpria linguagem escrita. O reconhecimento do seu prprio nome, assim como os dos seus colegas, trabalhado e permanentemente visualizado nas paredes e nos quadros que dizem respeito s actividades.

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Os quadros de parede tm tambm as fotografias das crianas com o respectivo nome associado, assim como das pessoas que no Centro mais se relacionam com elas. Estas, para alm da fotografia e do nome escrito, tm o smbolo grfico que corresponde sua profisso no Centro, como visualizado na fotografia seguinte. Numa das paredes da sala (fotografia seguinte) h um grande mapa de comunicao, contendo smbolos ampliados, para que possam ser vistos ao longe. Este quadro est colocado num local de fcil acesso, e pode ser visualizado de quase todos os pontos da sala. Pode ser utilizado pelas crianas que se deslocam autonomamente (em cadeira de rodas), olhando ou apontando um smbolo com fins comunicativos, e pelos interlocutores, que utilizam a linguagem falada, servindo-se dele como mediador. O adulto, medida que vai falando, vai apontando simultaneamente no quadro os smbolos correspondentes quilo que diz, permitindo criana visualizar em imagens a linguagem falada, fazendo de imediato a coordenao entre o "input" lingustico visual e o "input" lingustico auditivo. de extrema importncia que os adultos utilizem para alm da linguagem falada, que a sua, o modo de comunicao das crianas, que so os smbolos grficos, modelando assim a sua comunicao.

Contexto Social Quando se fala em contexto social ou humano, consideram-se todas as pessoas que interagem com as crianas: a famlia, os educadores que intervm com a criana e os colegas ou amigos, deficientes ou no, designados por "iguais". Neste programa de interveno deu-se especial importncia ao treino dos adultos presentes na sala de aula, motivando-os a estar atentos a qualquer inteno comunicativa da criana, dando-lhe feedback imediato, verbalizando e fazendo eco sua expresso. Atendendo aos seus pedidos, respondendo s suas tentativas de comunicao, e ajudando-a a actuar, promove-se todo o seu desenvolvimento. A Famlia desempenha um papel extremamente importante. Alguns familiares tm grande dificuldade em comunicar com este tipo de crianas, enquanto outros tm uma comunicao muito prpria, que mais ningum entende, facilitando-lhes demasiado a tarefa comunicativa, fazendo prevalecer uma forma expressiva idiossincrtica e limitando o contedo expresso de necessidades bsicas. Os pais ou outros familiares que lidem mais com a criana devem integrar a equipa, tendo um papel activo na avaliao da criana, na definio de objectivos e na determinao de estratgias, devendo ser treinados a comunicar com a criana usando os Meios Alternativos de Comunicao.

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A colaborao entre pais e tcnicos um processo que se vai construindo e que acontece de modo sempre diferente. No incio, alguns pais podem sentirse inibidos por no estarem muito dentro dos objectivos de um programa deste tipo no conseguindo fazer as perguntas que gostariam de fazer. Compete aos tcnicos encontrar formas que facilitem a integrao dos Pais na equipa fazendo-os sentirem-se vontade e encorajando a sua participao. A possibilidade dos familiares passarem algumas manhs na sala de aula e observarem como as crianas comunicam e o que comunicam verificou-se ser um bom ponto de partida para o dilogo e para a compreenso e cooperao entre todos. Tambm a apresentao de vdeos com gravaes realizadas na sala de aula teve efeitos positivos, quando os pais esto ainda pouco crentes e pouco familiarizados com as potencialidades do sistema. Mais tarde, pode pedir-se a presena dos pais na sala, comunicando com o filho e aproveitando para expandir a comunicao habitual, modelando outros tipos de interaco e de sistema comunicativo. A promoo de convvios informais entre os pais ou outros familiares, os tcnicos, e as prprias crianas, permite um maior aproveitamento da relao entre todos. Tem-se constatado atravs de investigaes realizadas, que a comunicao entre iguais muito reduzida. Este tipo de crianas comunica muito mais com adultos e sobretudo com adultos habituados ao sistema, do que com crianas da sua idade, deficientes ou no. Neste programa, foi dada muita importncia comunicao entre as crianas da sala de aula. Na organizao do programa de actividades deu-se muito valor a este aspecto, procurando que a quase totalidade das actividades pedaggicas realizadas na classe se desenvolvesse em situaes de grupo. Foi muito interessante observar o esprito de inter-ajuda que naturalmente surgiu entre eles, bem como as interaces que ocorreram nas mais diversas ocasies: participao em jogos, partilha de um brinquedo ou de uma ajuda tcnica, etc. O objectivo final de qualquer processo de aprendizagem visa a funcionalidade e independncia. Levar as crianas a visitar supermercados, restaurantes ou outros locais, permite -lhes usar o seu sistema AAC e descobrir os seus potenciais, alm de as abrir para novos temas de conversa e proporcionar outros interlocutores. A aprendizagem no pode limitar-se s sala de aula, tem de ser um processo dinmico baseado nas interaces da criana com o mundo que a rodeia. Se for demasiado difcil criana deslocar-se na comunidade, podem-se organizar actividades relacionadas com a comunidade dentro da prpria escola, por exemplo, pedindo a um padeiro que venha fazer o po, ou a um bombeiro que venha falar da sua profisso, etc. A implementao de um Programa AAC visa o aumento de competncias na criana, tornando-a capaz de comunicar numa maior variedade de situaes, e com um maior nmero de pessoas, o que supe sair para fora do contexto restrito em que tem vivido.

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Contexto temporal A organizao do contexto temporal passa pela estruturao das actividades da criana durante o perodo de tempo em que esto na escola. Crianas com deficincia neuromotora grave, limitadas nas suas experincias e com poucas referncias, compreendero melhor o meio envolvente, sero mais receptivas s aprendizagens e desenvolvero comportamentos mais adequados, quando os seus dias escolares so organizados e estruturados para elas, fornecendolhes referncias de tempo e de espao. Os tcnicos habituados a trabalhar com este tipo de crianas esto bem conscientes em como modificaes simples na rotina diria, alteram o estado geral do seu comportamento. extremamente importante para estas crianas aprenderem a identificar, a antecipar e a prever as actividades e as rotinas ao longo do dia. A capacidade de antecipar relaciona-se com a representao de algo que no est presente no imediato o que constitui uma fase importante do desenvolvimento cognitivo da criana. Para desenvolver estes objectivos sugerem-se alguns procedimentos: Numa fase inicial pode-se apresentar criana uma caixa com 3 ou 4 divisrias, onde esto colocados objectos referentes s actividades que se vo desenrolar durante um determinado perodo de tempo. Por exemplo, a criana chega sala e v na 1 divisria o rolo de papel higinico, o qual representa a ida casa de banho. Na divisria seguinte est um livro o qual ser retirado para realizar a actividade seguinte "leitura de histria". Acabada a histria colocada na 2 divisria. Na 3 pode estar um brinquedo, correspondente actividade que se vai prosseguir e na ltima, um prato e uma colher indicativos da hora do almoo. Antes de sair da sala para o refeitrio, relembrada a sequncia das actividades realizadas, apontando em sequncia os objectos da caixa. A vinda de algum Pai, ou de algum tcnico sala, pode ser aproveitada para incentivar a criana a relatar as experincias do dia. Se o tamanho dos objectos relacionados com a actividade for demasiado grande, prefervel pormos parte do objecto dentro da caixa do que miniaturas. Por ex. podemos pr o papel higinico para significar a rotina do WC, pr parte da corrente do baloio para significar recreio ou baloio, etc. Posteriormente a esta fase dos objectos, podem-se utilizar desenhos ou smbolos (conforme o nvel da criana) sequenciados num carto. Igualmente depois de uma actividade feita e antes da seguinte, professor e aluno dirigemse ao local, fazendo uma cruz em cima da que j acabou, e apontando para a prxima. A criana que vive uma experincia, apercebe-se que esta pode ser representada, em desenhos ou smbolos em virtude de se ter dado s rotinas uma estrutura visual e real. Experimentou entretanto, um meio de comunicao para falar acerca das actividades dirias, preferncias, necessidades e desejos.

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Todas as crianas tm necessidade de compreender o que est a acontecer sua volta. Podem passar uma grande parte do tempo distradas ou assustadas se no entenderem como os acontecimentos sua volta, se organizam, se relacionam, se sucedem. As crianas comeam a compreender o que as espera ou a sentirem-se confiantes com o que se est a passar, quando o dia escolar lhes proporciona uma estrutura consistente. Esta estrutura pode variar de acordo com horrios ou actividades que esto fora do controle do professor, mas em princpio essas actividades devem ocorrer mesma hora e no mesmo dia da semana, como o caso das sesses teraputicas, que se passam nos departamentos de terapias. Tem de haver flexibilidade e espontaneidade mas sempre que possvel, devese ir informando e conversando com a criana, para que ela fique conhecedora da situao e se sinta em segurana.

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TREINO DO USO DO SISTEMA AUMENTATIVO DE COMUNICAO

Em todas as actividades que constituem o Programa que se prope est implcito o treino do uso do Sistema Alternativo de Comunicao.

Utilizao dos smbolos importante ter bem presente que os smbolos enquanto expresso lingustica no se ensinam, tal como a fala tambm no se ensina: aprende-se atravs do uso. num contexto natural e, atravs do uso repetido, que as crianas se sentem naturalmente motivadas a fazer uso de sistemas lingusticos. Uma vez seleccionado o sistema de smbolos, h que tomar decises sobre o contedo do programa de comunicao, sobre as tcnicas de ensino mais adequadas criana e sobre os componentes do sistema alternativo que ela utilizar como meio primordial de comunicao. Diz Carmen Basil que o objectivo principal a ter em conta quando se inicia uma criana num Sistema Aumentativo de Comunicao torn-la capaz de o utilizar de uma forma espontnea e eficaz. Quer dizer, a nvel geral deve-se promover a interaco comunicativa de forma a permitir que a criana inicie espontaneamente a conversao e responda concretamente s questes que lhe so postas. Pretende-se que a criana ao utilizar um Meio Alternativo de Comunicao seja capaz de produzir mudanas no ambiente e de conseguir que aqueles que a rodeiam lhe proporcionem aquilo que ela deseja, ou lhe facilitem a realizao de alguma actividade. A criana dever ser capaz de transmitir informao relevante para ela e desconhecida ainda pelo interlocutor, cumprindo assim uma funo de intercmbio social de informao. Pretende-se que aprenda muito mais do que aquilo que lhe directamente ensinado pois este Programa visa a promoo global do desenvolvimento e da autonomia da criana. As actividades participadas pelas crianas devem conter um vocabulrio inicial que seja utilizvel no s nessas actividades, mas progressivamente, em situaes mais complexas. O vocabulrio ter funes cada vez mais diversificadas, desde suporte comunicao a instrumento do pensamento. Uma vez que a criana tenha adquirido algum vocabulrio prioritrio expandir a comunicao diversificando as funes e relaes que pode expressar com este vocabulrio, antes de aumentar o nmero de vocbulos. Depois de j ter aprendido uns tantos smbolos, que lhe serviam para expressar necessidades e desejos bsicos, a criana vai utiliz-los para nomear objectos ou factos relacionados, ou invocar objectos que esto ausentes, ou ainda para expressar relaes de posse e de localizao desses objectos. A criana deve experimentar diferentes funes lingusticas prestadas pelos smbolos antes de expandir o conhecimento para o aumento de novos vocbulos.

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Um sistema AAC integrado num programa de Jardim Infantil deve ser usado frequentemente, de uma forma interactiva, deve permitir expressar uma variada gama de funes comunicativas, e deve ser o suporte da criana para manipular o Ambiente e participar nas actividades habituais de uma sala de Jardim Infantil. O vocabulrio a utilizar deve ser seleccionado em funo das necessidades comunicativas e funcionais da classe considerada como um TODO. O vocabulrio ou o contedo das mensagens que ocorrem durante as diferentes actividades escolares aparece muitas vezes disperso tornando-se difcil estrutur-lo rapidamente de acordo com a actividade do momento. Para ultrapassar esta questo pode-se dispor de diferentes quadros de comunicao, consoante as actividades, proporcionando criana mensagens adaptadas quela situao especfica. _ Estes quadros de comunicao tm de ser elaborados de forma a permitir tcnicas de seleco variadas, que sejam adequadas a crianas fisicamente mais afectadas, no lhes limitando o desejo em comunicar. Os tabuleiros e os quadros de comunicao individuais devem tambm prever, necessidades futuras de uma gama de funes comunicativas no se limitado s necessidades actuais da criana. O modo como se treina a criana em AAC vai ser determinante no modo e na eficincia com que esta vai utilizar o sistema. H uns anos atrs a criana era submetida ao treino do sistema fora do contexto da classe em sesses teraputicas individuais esperando-se que ela o viesse utilizar interactivamente. Este processo mostrou-se totalmente ineficaz. Os educadores devem estar conscientes que a Estimulao da Linguagem s pode acontecer atravs de comportamentos interactivos que supem trocas de informao entre dois ou mais parceiros, nunca se podendo reduzir a um processo em que um inquire constantemente e o outro se limita a responder. Para que em qualquer momento a criana possa entrar em comunicao, dever ter sempre disposio o seu tabuleiro ou mapa de comunicao.

A escolha do vocabulrio que deve constar no mapa dever seguir alguns critrios: Funcionalidade: tem de ser funcional e ter uma funo imediata, dando oportunidade criana de efectuar mudanas no meio ambiente. A possibilidade de relacionar causa-efeito muito importante na aprendizagem do poder que a comunicao tem, como meio de manipular o ambiente. Facilitar e regular a interaco: deve conter palavras que sirvam para contestar ou intervir, actuando sobre o meio, facilitando e regulando a interaco. Motivao: a motivao tambm um factor importante na escolha do vocabulrio. O vocabulrio relacionado com os interesses e necessidades da

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criana, ser provavelmente aquele que ela aprender a usar mais rapidamente. Frequncia: a frequncia ser outra caracterstica: palavras utilizadas com maior frequncia devem constar nos mapas de comunicao. H essencialmente dois tipos de mapas de comunicao significativos para este programa AAC em classe de Jardim Infantil: Os mapas especficos para cada actividade que sero utilizados por todas as crianas nas actividades pedaggicas. Estes mapas contm vocabulrio relacionado particularmente com a actividade a que se destinam. Os mapas especficos de cada criana, (como o que se mostra na figura seguinte) que contm vocabulrio seleccionado de acordo com as necessidades e os interesses particulares da criana. Em relao a estes ltimos, absolutamente essencial que o utilizador e os seus familiares tenham um papel activo no processo da seleco do vocabulrio assim como na organizao do mapa. Independentemente de seres adulto ou criana, o vocabulrio a tua potencial chave do poder. As pessoas que controlam aquilo que existe no teu dispositivo de comunicao, decidem aquilo que tu podes dizer, controlando aquilo que tu podes fazer com a tua vida!... Michael B. Williams (usurio de AAC) Utilizao das Tecnologias de Apoio O treino do uso do sistema AAC, como se disse de princpio, est implcito em todas as actividades do Jardim Infantil as quais devero ser adaptadas de modo a permitir o seu uso. Os alunos com deficincia grave requerem na maior parte das vezes o uso de equipamento especializado (tecnologias de apoio) durante o dia escolar. Estas crianas usam a tecnologia no s em actividades de aprendizagem, mas tambm para comunicar com os outros, e durante actividades recreativas. O desenvolvimento de equipamentos inovadores de apoio a pessoas com deficincia faz com que a velocidade e a eficincia com que as crianas aprendem, comunicam e completam as actividades escolares aumente de forma significativa. essencial que todos os que esto envolvidos na educao de crianas com deficincia grave, estejam ao corrente dos avanos tecnolgicos, se quiserem servir ao mximo os interesses dessas crianas. Pode-se dizer que quanto mais grave a incapacidade, maior ser a necessidade do individuo usar Tecnologias de Apoio que lhe permitiro efectuar as actividades e as tarefas do dia a dia. No entanto, e dado que diferentes situaes requerem diferentes capacidades funcionais (e por conseguinte diferentes tecnologias) necessrio uma avaliao cuidadosa de todo o ambiente em que o indivduo vive, a fim de determinar quais as situaes em que a necessidade do uso de tecnologias mais relevante.

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No caso dos computadores, o seu uso por crianas tem-se tornado cada vez mais comum. De facto a utilizao desta tecnologia com crianas muito pequenas portadoras de deficincias grave, tem sido defendida e justificada por muitos investigadores, que comprovaram progressos relevantes atravs da utilizao sistematizada destes equipamentos inseridos em contextos pedaggicos adequados. Neste Projecto procedeu-se a essa utilizao de uma maneira intensiva e sistematizada na Sala de Jardim Infantil onde decorreu o Projecto, tendo os resultados obtidos sido largamente positivos. O valor dos microcomputadores, facilitando e complementando a aprendizagem e a criatividade em crianas muito pequenas foi assim reconhecido por todos os tcnicos e educadores. No entanto a tecnologia no deve substituir todo o tipo de experincias manipulativas e criativas desenvolvidas nos programas de Jardim Infantil. Os educadores devero determinar qual o papel que a tecnologia dever ter na sua classe. O grau de utilizao dos microcomputadores como ferramenta educativa, ir portanto depender essencialmente das caractersticas de cada criana e dos objectivos do programa pedaggico proposto.

Para terminar, referimos algumas estratgias sugeridas por Carol Goossen's para desenvolver um bom plano de treino AAC numa sala de Jardim Infantil: 1. Incluir no contexto da classe todo o tipo de treinos necessrio ao uso do sistema AAC. 2. Promover comportamentos interactivos para Estimulao da Linguagem e uso do Sistema AAC. 3. Proporcionar s crianas o acesso a tabuleiros mltiplos, de mensagens concentradas, relacionadas com actividades que vo ocorrer na classe. 4. Assegurar-se de que a criana est a usar as tcnicas de seleco apropriadas s suas capacidades motoras. 5. Implementar estratgias para tornar os tabuleiros facilmente acessveis no contexto da sala de aula, em actividades de grupo. 6. Implementar eventuais estratgias que estimulem a comunicao naturalmente dependente de circunstncias e acontecimentos que decorrem na classe e evitar a fixao em perguntas e solicitaes do educador. 7. Introduzir estratgias que favoream o uso do sistema AAC entre colegas da mesma classe.

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PROMOVER A INTERACO/COMUNICAO

ESTABELECER COMUNICAO. Basicamente, a comunicao um processo de troca de informao que envolve a transmisso de uma mensagem de um indivduo para outro. A transmisso de uma mensagem pode ser to simples como a que ocorre quando uma criana olha em direco a um brinquedo para indicar o desejo de brincar com ele, ou sorri para demonstrar que gosta da actividade. A comunicao acontece quando aps ter expressado algo, a criana espera obter uma resposta ou observar uma mudana no outro. importante para a criana aprender que pode realmente efectuar mudanas sua volta. importante para a criana aprender que pode comunicar. A comunicao faz parte integrante do decorrer das actividades dirias. No pode ser restringida a determinados momentos sesses ou lugares. O que adequado desenvolver oportunidades para a criana comunicar numa base permanente no decorrer do dia, e no guardar perodos restritos para ensinar meios de comunicao. Investigao feita nesta rea, salienta a importncia que tem nos usurios da Comunicao Aumentativa, o feedback que lhes dado pelos seus interlocutores; autores como Light, Mc Naugton e Parnes (1986) e Kraat (1985), apresentam vrios estudos sobre estratgias para facilitar a interaco comunicativa. Quando interagem com a criana as pessoas devem-se certificar de que esto dentro do seu campo visual, devendo estabelecer-se o contacto visual antes de se pretender que ela concentre a sua ateno num objecto, pessoa ou actividade. SEGUIR A ORIENTAO DA CRIANA Os adultos normalmente orientam e propem, mas importante seguir a orientao da criana prestando cuidadosamente ateno aos interesses desta (pessoas, objectos, actividades) e valorizando esses interesses. Deve-se estar atento para responder a todas as tentativas da criana para iniciar uma interaco e para todas as necessidades que expressa. Dever-se- atrair a ateno da criana para um objecto ou uma actividade segundo o que fr apropriado ao contexto e prpria criana, no a forando mas antes, estimulando e aumentando a sua motivao. O adulto deve construir expectativas realistas em relao criana sabendo que as modificaes podem ocorrer lentamente. Por conseguinte importante observar-se a mais pequena modificao no seu comportamento e a relao funcional em que esta modificao ocorre (situao, antecedente e consequente).

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As expectativas criadas relativamente comunicao/interaco da criana, iro ter muita importncia na motivao que ela poder ter para comunicar. Deve-se demonstrar claramente criana que se espera que ela "Fale" sobre coisas que conhece e entende, utilizando modos comunicativos apropriadas sua condio e s suas capacidades comunicativas.

ADEQUAR A LINGUAGEM Quando se fala com uma criana h necessidade de utilizar uma linguagem simples e apropriada. Devem usar-se expresses faciais, linguagem corporal, gestos e entoaes, que reforcem e ajudem a perceber o significado daquilo que se est a dizer. No se devem usar frases muito compridas, ou muitas frases de uma s vez. A linguagem deve ser adaptada ao nvel da criana. Mesmo utilizando uma linguagem simples, esta deve estar relacionada com actividades apropriadas idade cronolgica. Por ex. com um adolescente pode-se estar a falar de uma dana, mantendo no entanto um nvel simples de linguagem.

MODELAR MODOS DE COMUNICAO Outro aspecto importante providenciarem-se modelos utilizando os modos que fazem parte do reportrio da criana para que esta aprenda como os pode usar para comunicar. _ Aprende-se a comunicar observando e ouvindo os outros. Por isso deve-se modelar a comunicao de forma acessvel criana. Por exemplo, se suposto um indivduo apontar para comunicar os seus desejos e necessidades, o adulto deve sempre apontar os objectos ou os smbolos fazendo uso da modelagem no processo de ensino/aprendizagem tal como mostrado na figura anterior.

DAR TEMPO DE ESPERA Deve-se interagir pausadamente de forma a dar criana tempo suficiente para poder participar e responder mensagem emitida. Muitas vezes a criana leva muito tempo a responder. absolutamente necessrio que a criana perceba claramente que se espera pela resposta, e proporcionar-lhe tempo de espera suficiente para essa resposta. Se a criana no tiver respondido depois de um intervalo de tempo razovel, ento ser necessrio fazer com que alguma resposta ocorra. Deve-se observar cuidadosamente o aparecimento de qualquer sinal, atribuir-lhe um significado e aceit-lo na altura como resposta. Essa resposta inicial pode gradualmente evoluir para uma resposta mais apropriada. Algumas vezes poder ser necessrio estimular a criana a responder fazendo, por exemplo, mais uma pergunta ou dando uma pista gestual. O interlocutor deve ter a certeza de que a criana terminou o seu turno de conversao, deixando-a

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fazer uma pausa e esperando alguns segundos antes de retomar de novo o seu turno. A comunicao pode ser conseguida atravs de uma srie de meios; por ex: uma criana poder usar expresses faciais ou contacto ocular, como poder apontar, pegar, vocalizar, etc. Tem de observar-se a criana muito cuidadosamente para poder determinar como que ela est a comunicar nesse momento e s ento introduzir o sistema simblico que ela vai utilizar. Todas as crianas comunicam de alguma maneira. Tm de se aceitar os meios que a criana capaz de utilizar para efectuar mudanas no ambiente, quaisquer que eles sejam. Estes meios podem ser sujeitos a modificaes em etapas posteriores. Nas etapas iniciais, contudo, essencial mostrar criana que comportamentos e reaces especficas provocam realmente modificaes. Dado que estamos a tentar ensinar criana que a comunicao efectua mudanas imediatas sua volta, importante efectuar essas mudanas o mais rpida e notoriamente possvel. O reforo dever ser dado dentro do contexto natural da actividade.

CRIAR OPORTUNIDADES Providenciar oportunidades para interaces comunicativas ser sem dvida, a base para todas as actividades do programa, dado que o principal objectivo deve ser promover na criana uma comunicao funcional, espontnea e independente. maior parte das crianas so dadas poucas oportunidades comunicativas. Ou porque as pessoas que as rodeiam esto habituadas a adivinhar os seus pensamentos e desejos, proporcionando-lhes tudo e facilitando-lhes demasiado a tarefa, ou pelo contrrio, porque tm muita dificuldade em as perceber e simplesmente decidem e actuam sem as deixar comunicar, elas vo desistindo progressivamente de o fazer. Isto leva a pensar que por vezes necessrio dificultar-lhes a tarefa, exigindo formas de comunicao efectivas, no desistindo de os compreender, nem os deixando desistir de se fazerem compreender. Aps alguns anos de experincia com estas crianas ensin-las a ser exigentes e a nunca desistirem de ser compreendidas passou a constituir um lema orientador de todo o trabalho a realizar com elas. No demais, voltar a lembrar que a comunicao um processo em dois sentidos que depende de mais do que uma pessoa. pois importante que as pessoas que melhor conhecem a criana e que mais tempo passam com ela, lhe proporcionem o maior nmero possvel de oportunidades comunicativas. Um programa para implementar AAC deve ser baseado na criao de uma gama de situaes em que a criana se sente motivada a comunicar, criandolhe assim muitas oportunidades comunicativas e divertidas. _

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A fim de aproveitar todos os momentos que ofeream oportunidades de comunicao deve-se observar a criana de perto para identificar os seus interesses, necessidades e atenes gerando, de acordo com estes, temas de conversao e actividades. importante tambm que os interlocutores introduzam modificaes no ambiente criando oportunidades adicionais. Por exemplo se a criana tem normalmente todos os seus brinquedos ao seu alcance, o professor ou pai pode necessitar de modificar o ambiente pondo um dos brinquedos preferidos fora deste alcance, criando assim uma oportunidade para a criana comunicar o seu desejo em obter o brinquedo. Deve-se assegurar criana mltiplas oportunidades de escolha ao longo de um dia. As oportunidades de escolha devem ser apresentadas numa situao em que ela esteja motivada devendo ser incorporadas no fluir natural das actividades dirias. Proporcionar escolhas que exeram uma grande atraco ou repulsa, permite criana apreciar o impacto da sua seleco. A criana pode ficar igualmente satisfeita com o sumo de laranja ou de ma, contudo se a escolha for entre sumo ou gua ela sentir uma grande satisfao ao escolher o sumo se este for nitidamente a sua preferncia. Quaisquer que sejam os meios que a criana use para efectuar uma escolha, essencial que ela experimente imediatamente o impacto que essa escolha pode ter no ambiente atravs da comunicao. Quando a criana indica realmente uma preferncia atravs de um olhar prolongado ou apontando para um objecto ou actividade dever ter o reforo imediato ao receber o objecto desejado. Para que a criana tenha mais autonomia relativamente ao ambiente que a rodeia, precisa de aprender a pedir objectos ou actividades. Por exemplo, se aprender a apontar para a porta indicando que quer ir l para fora dar um passeio, j no tem necessidade de ficar dependente do seu interlocutor esperando que este lhe sugira ir l para fora. A criana pode aprender a fazer pedidos usando vrias maneiras. Pode fazer um gesto para indicar que quer um abrao ou um beijo; pode usar mmica para indicar que quer comer; vocalizar ou olhar para o gravador para indicar que quer ouvir msica. Os interlocutores devero assegurar-se de que estes so interpretados duma maneira consistente e imediatamente reforados tendo cuidado, no entanto, em no antecipar as necessidades e os desejos da criana, privando-a assim de oportunidades para fazer pedidos. Uma das primeiras Ajudas Tcnicas que foi utilizada pelas crianas do Projecto no incio do Programa de Interveno, foi um avisador sonoro, um simples dispositivo electrnico que emite um sinal sonoro de intensidade elevada, o qual serve para chamar ateno, para pedir objectos ou aces, ou simplesmente para iniciar uma interaco.

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PROMOVER INTERACO SOCIAL importante encorajar a criana a partilhar actividades, dado que a comunicao requer que ambas as pessoas atendam a um assunto comum. A ideia de divertimento ao partilhar uma actividade comea muitas vezes com o educador e a criana prestando ateno ao mesmo objecto ou actividade. De preferncia este objecto ou actividade dever ter sido escolhido pela criana. As actividades partilhadas podem mais tarde desenvolver-se volta do uso dos objectos duma maneira funcional ou ldica. Pentear os cabelos da boneca, lavar a loua numa bacia cheia de gua, dar de comer aos animais, so alguns exemplos de actividades ldicas partilhadas, como se mostra na figura seguinte.

APRENDER A CONVERSAR A comunicao envolve normalmente turnos de conversao. Como as figuras seguintes demonstram,

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se uma pessoa comunica algo, _ a outra pessoa responde _ e o jogo da comunicao estabelece-se. De alguma forma, a comunicao semelhante a um jogo de ping-pong: a bola batida por uma pessoa e atirada de volta por outra pessoa. Na comunicao, tal como no ping-pong, de desejar que os jogadores joguem com a mesma bola e que a faam andar para trs e para a frente sem a deixar cair. Podemos incorporar oportunidades de turnos de conversao na maior parte das actividades dirias, como o caso do trabalho em crculo, das canes e das histrias ou mesmo das actividades de computador em que h jogos que permitem exactamente que cada jogador tenha a sua vez e aprenda a esperar pela sua vez. Outra funo requerida na Interaco social a capacidade de usar saudaes e despedidas. Inmeras oportunidades de saudaes e despedidas ocorrem naturalmente no decorrer do dia. Os interlocutores devem modelar saudaes ou despedidas adequadas situao, usando tanto meios verbais como gestuais (ex. dizer ol e simultaneamente levantar a mo). Deve-se esperar que a criana retribua as saudaes ou despedidas da maneira que for capaz, com um gesto, com os olhos, com um sorriso, etc. _ Em sntese, num programa destes, pretende-se mostrar criana que a comunicao uma experincia divertida e um meio poderoso que ela tem para efectuar modificaes sua volta.

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DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS BSICOS

O desenvolvimento de conceitos resulta de um conhecimento diferenciado da relao entre as pessoas e os objectos e interrelaciona-se com o desenvolvimento de capacidades perceptivas, lingusticas e sociais. A aquisio de conceitos fundamentada no jogo, no processo de socializao e na evoluo da linguagem tem sido apontada como objectivo geral dos programas a implementar no Jardim Infantil com crianas entre os 3 e os 6 anos, tendo em vista a promoo do desenvolvimento e a preparao para as aprendizagens escolares: LEITURA, ESCRITA e CLCULO. Estas aquisies que permitem criana participar num vasto reportrio de jogo manipulativo, construtivo, e imaginativo, fundamentam o desenvolvimento de capacidades pr-acadmicas. Na elaborao do programa AAC a ser implementado numa sala de Jardim Infantil, mantiveram-se os mesmos princpios orientadores e os mesmos objectivos gerais comuns a qualquer programa de Jardim Infantil, com a preocupao de criar meios e oportunidades para a criana intervir nas actividades adequadas sua idade. Fazendo o jogo parte fundamental da infncia, uma criana que no tem oportunidade de brincar, fica privada de uma parte essencial da vida. Estas crianas, incapazes de participar em experincias bsicas, ao tomarem conscincia da sua incapacidade em controlar o ambiente, correm o risco de desenvolver um sentimento de desnimo, bloqueando a natural motivao para aprender. Foram estudadas e experimentadas diversas formas de adaptar para brinquedos, livros e jogos, de modo a permitir criana participar em actividades que iro facilitar a aprendizagem e o processo de socializao. Expem-se seguidamente algumas ideias para incorporar o jogo adaptado e a comunicao aumentativa num programa de actividades de Jardim Infantil. O jogo adaptado pode ser um centro de ateno e de motivao para a verdadeira comunicao, diferenciando-a do discurso estereotipado, ou demonstrativo. A motivao , sem dvida, um dos factores que mais contribuem para a aprendizagem. Por isso, o educador ao utilizar actividades que possam resultar parcialmente gratificantes, ou parcialmente frustrantes, dever estar atento ao grau de tolerncia da criana. Ao usar o jogo tem de se ter em conta as necessidades e os interesses da criana. A adaptao de materiais, como por exemplo, o uso de uma luva com velcro para segurar objectos, ou a utilizao de imanes que ajudam a agarr-los ou a desloc-los, faz com que a criana consiga manipular os objectos e jogar com eles combinando-os, relacionando-os, separando-os ou ajustando-os por classes. A criana inicia a realizao de classificaes funcionais, medida que vai descobrindo as coisas que rolam, as que fazem barulho, em suma quais as coisas que so utilizadas para os mesmos fins.

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As actividades de jogo simblico tais como: lavar a roupa, dar banho boneca, vesti-la/dar-lhe de comer, podem ter vocabulrio previamente seleccionado e organizado em tabelas de comunicao com smbolos referentes a cada actividade. Essas tabelas iro permitir criana interactuar durante a actividade treinando o uso do sistema alternativo de uma maneira natural, motivante e espontnea. O vocabulrio seleccionado deve incluir no s smbolos dos objectos a utilizar durante a sesso do jogo, mas tambm smbolos de aces que permitam criana intervir fazendo pedidos, contestando, etc. O jogo simblico favorece a interaco criana/adulto, e promove o treino do SAC. Sucessivamente ela vai sendo capaz de fazer corresponder objectos pela cor, forma e tamanho. _ A capacidade de sequenciar, por sua vez, est relacionada com reas anteriores de classificao e correspondncia. A criana comea por desenvolver a capacidade de sequenciar acontecimentos, com base na sucesso dos esquemas motores e, mais tarde, passa a sequenciar ideias atravs da conversao, das histrias e do jogo dramtico.
As crianas com dificuldades motoras graves, necessitam de utilizar diferentes materiais que lhes permitam obter e realizar vrias experincias. A utilizao de Tecnologias de Apoio permite criana atravs de um simples accionar do manpulo, participar e intervir num jogo.

Na idade pr escolares a criana desenvolve capacidades de raciocnio, evoluindo de um processo perceptivo, para um processo operatrio de resoluo de problemas. O desenvolvimento de conceitos bsicos - atributos como: grande e pequeno; alto e baixo; o maior e o mais pequeno; - estimulado neste programa de interveno atravs do jogo e do uso intensivo de histrias e de canes prprias para a aprendizagem desses conceitos, as quais so previamente adaptadas com smbolos. Ao trabalhar com crianas com graves dificuldades motoras, constata-se que elas apresentam uma grande dificuldade em orientar-se no tempo e no espao. As dificuldades de orientao no tempo esto em grande parte ligadas incapacidade da criana comunicar, no tendo possibilidade de relatar acontecimentos presentes, passados ou futuros, nem de obter o adequado feedback. A incapacidade de se deslocar no espao, e de vivenciar a relao entre este e o seu corpo, ou de experimentar a distncia entre si e os objectos ou entre si e os outros, dificulta-lhe aquisies relacionadas com noes espaciais e de orientao.
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Deve-se dar especial nfase a actividades que promovam a capacidade de sequenciar acontecimentos, e de os organizar mentalmente no tempo e no espao, permitindo o desenvolvimento de capacidades que desenvolvam a linguagem e os conceitos bsicos. Algumas Ajudas Tcnicas, sobretudo o computador com software apropriado possibilita a realizao de jogos nos quais se reforam estes conceitos. _ A compreenso do conceito de nmero ocorre cerca dos 4/5 anos de idade, mas a maioria dos autores consideram que antes dessa idade se vo desenvolvendo conceitos a partir dos quais a noo do nmero vai emergir. Ser capaz de comparar quantidades envolve conhecimentos de correspondncia, capacidade em sequenciar, e capacidade para fazer juzos sobre conceitos bsicos tais como um-muitos e mais-menos. _ A criana deve aprender a identificar os nmeros escritos, a faz-los corresponder quantidade certa, e a nome-los correctamente. Um brinquedo adaptado pode proporcionar atravs do simples movimento de carregar no manpulo, a contagem dos pinguins que sobem ou descem na rampa, dos carros volta da pista, dos ursinhos que sobem a rvore, etc. _ O uso de um brinquedo mvel, por exemplo um robot que s ande em frente, pode servir como actividade de preparao ao clculo, se fizermos uma rua ou casinhas com nmeros para o robot andar em cima e parar no nmero combinado. medida que o robot vai passando em cima das casinhas, vai-se contando com a criana: 1, 2, 3, etc. O relgio electrnico quando provido de uma tabela de nmeros tambm um bom auxiliar para jogos de clculo. Uma das crianas do grupo pode decidir qual o nmero de pinguins a subir, ou qual a casinha onde o robot deve parar, fazendo parar o ponteiro do relgio electrnico no nmero que pretende. Da mesma forma um digitalizador de voz programado com nmeros pode ser utilizado nestas actividades, permitindo criana seleccionar e verbalizar os nmeros, fazendo uso de um output vocal. Algumas actividades que fazem parte da rotina diria tais como verificar quantos meninos esto na escola e quantos ficaram em casa; quantos copos se tm de levar para o refeitrio? So muitos? So poucos? Vamos fazer corresponder um a um, e ver se h copos que cheguem para todos os meninos, preparam a criana para o clculo de uma forma funcional e divertida, utilizando ajudas tcnicas simples ou sofisticadas. O desenho e a pintura so formas de expresso plstica que preparam a criana para a escrita. _

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As crianas que fizeram parte do programa de interveno deste projecto, no tm movimentos finos, nem capacidade de preenso suficiente para desenvolver aptides que lhes permita vir a escrever sem apoio. Contudo estas actividades do prazer criana pelo contacto com os materiais e pela satisfao obtida ao verem o resultado, pelo que devem fazer parte do programa sem, no entanto, terem objectivos de preparao para a escrita, ao contrrio do que acontece com as crianas normais. O computador pode prestar uma ajuda importante ao permitir s crianas com dificuldades graves acederem a mtodos de escrita compatveis com a sua incapacidade motora. Os meios de acesso ao computador so variados. A criana pode ser capaz de teclar usando os dedos, ou pode ter necessidade de utilizar um estilete de cabea para aceder s teclas ou, ainda, necessitar de outro tipo de teclado adaptado s suas condies. Pode ainda aceder ao computador, accionando um manpulo com a parte do corpo que lhe for mais funcional.

Os dispositivos de adaptao para o grafismo, bem como o ponteiro de cabea (ver figura seguinte), servem tambm para treinar na criana a funo motora necessria para apontar os smbolos no caderno de comunicao. _ Com o relgio electrnico podem-se fazer jogos de identificao de letras, permitindo a composio de palavras. _ Os smbolos podem ser associados a um objecto ou a uma imagem. Sequenciados podem construir uma frase. _ Jogos de loto com smbolos ou com frases de smbolos, associados a imagens, tm sido alvo de grande interesse nas actividades de grupo aumentando a interaco entre todos. _ Ler um objectivo essencial para alunos utilizadores de AAC. Do modelo tradicional de desenvolvimento da linguagem com base na sequncia: ouvir, falar, ler e escrever progrediu-se para um modelo que considera a linguagem como um sistema interrelacionado. As crianas aprendem a ler e a escrever enquanto falam e aprendem linguagem enquanto lem e escrevem. A habilidade de ler e escrever, um processo contnuo, construdo atravs de aquisies progressivas ao longo do desenvolvimento da criana at chegar leitura propriamente dita. Para uma criana aprender linguagem, deve-se em primeiro lugar interpretar os seus comportamentos dando-lhes um significado, providenciando uma grande variedade de experincias, conversando com ela e imergindo-as em linguagem, fazendo coisas em conjunto com a criana, aprendendo, e observando simultaneamente.

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Do mesmo modo, para a criana aprender a ler e escrever deve-se exp-la desde muito cedo a materiais de leitura e de escrita relacionados com todas as reas do programa. Sempre que possvel, os materiais da sala de aula so rotulados com smbolos e palavras para que a criana esteja permanentemente exposta relao de emparelhamento entre objectos reais e respectivos smbolos grficos: imagem e palavra escrita. _ Os nomes das crianas da classe so de especial interesse para elas e permitem jogar com as suas iniciais, associando-as a outras palavras comeadas pela mesma letra, podendo-se trabalhar o reconhecimento visual e auditivo da letra e do fonema. As actividades da sala de aula procuram despertar na criana o desejo de aprender a ler e a escrever devendo ser os materiais pedaggicos interessantes e ajustados ao nvel da criana.

As histrias adaptadas so parte fundamental deste programa, dado que atravs delas se pode desenvolver a linguagem, semelhana do que se passa com as crianas normais. As histrias devem ser escolhidas de acordo com temas que tenham a ver com os interesses da criana, devem relacionarse com experincias j vivenciadas e facilitar a compreenso dos acontecimentos. importante dar a possibilidade criana de escolher a histria. A oportunidade de escolha, constitui uma estratgia para o desenvolvimento da comunicao. As histrias podem ser lidas repetidamente tornando-se, assim, familiares. medida que a criana vai conhecendo a histria torna-se capaz de questionar sobre os acontecimentos desta, aumentando a sua participao. Tornando-se capazes de encadear os acontecimentos da histria as crianas vo conseguindo antecipar os acontecimentos estando a desenvolver processos de relacionao e de memria. As histrias devem ser ritmadas e ter linhas de repetio (repetitivas) o que permitir criana tomar a iniciativa de participar na leitura, introduzindo durante a narrao da histria essas frases repetitivas, transcritas em smbolos. As crianas pequenas gostam de apontar ou nomear as imagens e descobrir coisas numa imagem. s vezes pode-se at s falar das imagens, em vez de se ler o texto, se se notar que a criana est mais interessada na imagem. _ Para facilitar o desenvolvimento da comunicao alternativa atravs das histrias, devemos colocam-se os respectivos smbolos em cima da prpria imagem do livro. O adulto aponta estes smbolos enquanto conta a histria podendo tambm fazer uso dos smbolos para reforar conceitos nela includos. A criana pode apont-los, e servir-se deles para comentar e fazer perguntas sobre a histria. A criana deve participar activamente apontando as imagens ou os smbolos. A leitura da histria deve ser acompanhada com mmica e com diversas

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entoaes de voz: falar baixinho para suscitar a ateno da criana e pr emoo na voz, para simular os sentimentos das personagens. A possibilidade de interagir nas histrias atravs da utilizao de tcnicas aumentativas de comunicao fundamental. Podem elaborar-se dois tipos de tabelas de smbolos relacionados com as actividades de leitura: Umas, genricas, contendo vocabulrio de uso comum para as actividades de leitura com expresses de contentamento ou de desagrado, e de que a figura seguinte um exemplo. Outras, especficas contendo vocabulrio relacionado com determinada histria, de que exemplo a tabela apresentada na figura seguinte: _ Estas tabelas podem ser utilizadas pelas crianas, atravs do apontar dos smbolos, ou podem ser aplicadas em dispositivos de comunicao com sada de voz digitalizada (tal como o "Macaw" apresentado na figura seguinte), em que a criana ajuda a contar a histria ou a conta sozinha (conforme o nvel a que se encontra) recorrendo a seleco directa ou por varrimento dos smbolos. _ A utilizao de um dispositivo tecnolgico com sada de voz, permite que a criana ao accionar um manpulo verbalize o pedido de "vira a folha" : _ Actualmente ainda possvel obter histrias infantis tanto em suporte impresso, como em suporte informtico, permitindo potenciar a sua utilizao por crianas gravemente afectadas do ponto de vista motor: _ A utilizao de canes infantis adaptadas revelou-se uma boa estratgia na implementao de um programa AAC. Pode-se utilizar uma cano para descrever objectos, para comentar objectos e aces, para dar ordens, para pedir e para codificar uma variedade de funes lingusticas diferentes. O vocabulrio, apoiado por mmica, fala ou smbolos, pode ser introduzido ou praticado atravs de uma cano. Esta constitui um estmulo participao activa em jogos de grupo e imitao, promovendo a interaco. Musselwhite (1985), sugere que se utilize a msica em conjunto com a mmica, os smbolos e o jogo adaptado. A adaptao de canes infantis com smbolos com o objectivo de introduzir vocabulrio especfico ou trabalhar conceitos deve constar de qualquer programa bsico de interveno para implementar AAC. Apresentam-se na pgina seguinte, alguns exemplos das canes que foram adaptadas para este Programa, com objectivos especficos: 20

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A cano do "Bom dia" foi elaborada com o objectivo de trabalhar sentimentos, conceitos de auto-estima e de auto-confiana. Esta cano cantada referindo o nome de cada criana, apontando-a, e perguntando como est. A criana escolhe numa tabela de smbolos com sentimentos, e mostra aos amigos como se sente. No quadro de parede com os seus nomes e fotografias colocado o smbolo escolhido por cada uma de modo a ser visualizado por todos, e durante toda a semana. _ As tabelas seguintes foram concebidas para serem utilizadas no Macaw (digitalizador de voz), durante o tempo de Crculo, onde cantada a cano do "Bom Dia". Conforme o nvel de capacidade da criana, ou o nvel de destreza motora para a utilizao de tcnicas de varrimento automtico, assim a tabela poder conter 8 ou 16 mensagens. 22 _ A utilizao da tecnologia, assim como a adaptao de instrumentos musicais, permite a estas crianas participarem activamente, experimentarem os instrumentos, aprenderem a diferenciar os sons e os ritmos musicais, e a comporem a sua prpria "msica" numa actividade partilhada. _ As actividades plsticas so uma parte significativa de qualquer programa de Jardim Infantil podendo haver necessidade de as adaptar aos objectivos especficos do programa AAC. Estas actividades plsticas sendo, geralmente, bem aceites pela criana podem facilitar a aceitao de um posicionamento correctivo por um determinado espao de tempo. As festas tradicionais, como por exemplo o Carnaval, so comemoradas de acordo com o calendrio: _Para alm do desenvolvimento de conceitos e das capacidades perceptivas, lingusticas e sociais, procura-se promover a explorao da criatividade atravs do movimento livre de temas artsticos, de formas dramticas, etc. A explorao do movimento implica a aprendizagem de como o corpo, e as partes do corpo se movem no espao. O movimento criativo, relaciona-se mais com a forma artstica de utilizar o movimento para a expresso. Atravs de imagens musicais ou visuais podemos expressar sentimentos ou interpretar experincias. Do mesmo modo, atravs do movimento podemos transmitir mensagens no verbais. A experincia da explorao do movimento e da explorao da criatividade pelo movimento, pode produzir alguns benefcios positivos em reas gerais, como so a interaco de grupos e a confiana em si mesmo. _

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Vrias actividades existentes que visam a explorao do movimento ou do movimento criativo, podem ser adaptadas para crianas deficientes motoras. Nalguns casos, ser necessrio conceber novas actividades, com o fim de satisfazer objectivos especficos. Idealmente estas actividades devem ser desenvolvidas por vrios profissionais em conjunto, contribuindo cada um deles para o desenvolvimento de objectivos especficos de acordo com a sua rea de interveno.

O teatro de marionetas, combina vrias formas artsticas. Segundo Renfro (1984), o teatro de marionetas representa a integrao da escultura, do desenho, do movimento, da expresso e de outros elementos de arte, possuindo um potencial quase ilimitado como meio didctico e teraputico. Este autor defende que o teatro de marionetas beneficia de muitas maneiras as crianas com necessidades especiais. Atravs delas pode desenvolver-se linguagem e capacidades de comunicao. Numerosos conceitos, incluindo relaes espacio/temporais, podem introduzir-se ou praticar-se tambm por meio do teatro de marionetas. Servem ainda para trabalhar sentimentos ou como modelo para ensinar comportamentos adequados ou aces desejadas. _ Para alm de servirem como modelos lingusticos, as marionetas podem ser utilizadas como meio facilitador da interaco em grupo, servindo como interlocutores da comunicao e modelando essa prpria comunicao.

CONCLUSO: Todo este programa visa a autonomia da criana com deficincia motora severa. Tem de ser implementado fazendo uso de estratgias relacionadas com a motivao da criana dentro de um contexto natural. Ao permitir criana participar activa e independentemente nas actividades da sala de aula, sejam elas quais forem, est-se a promover o conceito de auto-confiana e de auto-estima to importantes no seu processo de desenvolvimento. Sabendo que " CAPAZ" a criana sente-se ALTAMENTE MOTIVADA a participar e a aprender tcnicas que lhe vo permitir desenvolver outras capacidades, noutras reas do seu desenvolvimento.

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PROMOO DE UMA MOBILIDADE AUTNOMA

O movimento e o processo interactivo da comunicao esto intimamente ligados, como se pode constatar no processo de desenvolvimento de uma criana normal, que comea a andar e a falar quase simultaneamente. Um dos primeiros jogos de interaco, por iniciativa prpria, comea pela capacidade da pessoa se deslocar ao encontro doutra, e de fugir dela quando assim o deseja. A criana normal, desenvolve a sua personalidade e o conceito de si prpria experimentando constantemente a capacidade de utilizar o seu corpo como quer, e aprendendo os limites do ambiente fsico e social que lhe vo sendo impostos. A criana que se move tem um processo fcil de prosseguir um desejo e de "aprender a aprender". Ser capaz de se movimentar, alimenta a curiosidade e aumenta o desejo de dominar o ambiente sua volta. Uma criana capaz de brincar sozinha com satisfao, desde que possa frequentemente voltar me, e interagir com ela por alguns segundos, para estabelecer segurana e depois voltar de novo a brincar. Como dizia Joo dos Santos "para recarregar as baterias do afecto". Se a me muda de local, a criana aparece, dando a sensao de sentir necessidade de ir at ela, para confirmar as suas incertezas em relao a esta mudana. Este movimento circular para l e para c da me, uma fase importante na evoluo da conscincia de si prpria. Possivelmente, as crianas com deficincia motora tambm nascem com este desejo de mobilidade, mas com o decorrer do tempo, as suas tentativas e os seus esforos traduzem-se em constantes insucessos ou fracassos. Isto leva a que elas se tornem condescendentes, aprendam a desistir, aprendam a tornarse completamente dependentes (aguardando que os outros as desloquem), e ganhem "mau feitio", dada a permanente frustrao. Considera-se, assim, extremamente importante que a interveno no que se refere mobilidade, se inicie o mais cedo possvel para tentar evitar que aquele tipo de problemas ou de comportamentos venha a agravar a situao da criana. A Tecnologia para a Mobilidade pode ajudar crianas muito pequenas a gatinhar, a rolar, a andar, e em alguns casos a moverem-se com uma cadeira de rodas ou outras ajudas para a mobilidade. O uso desta tecnologia compensa a incapacidade de mobilidade na criana, promovendo todo o seu desenvolvimento global.

_A mobilidade no se limita marcha, refere-se possibilidade de deslocao no meio ambiente. No se vo assim centrar todos os objectivos da mobilidade na marcha j que existem muitas crianas que no a podem atingir. _

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A tecnologia para a mobilidade pode ser uma soluo para crianas cuja incapacidade motora lhes impede uma mobilidade funcional e independente, ou que tm um atraso do desenvolvimento motor que vai provocar o atraso de outras aquisies tanto a nvel motor como a outros nveis do desenvolvimento. As ajudas para a mobilidade devem complementar outras capacidades que a criana j adquiriu em outras reas do desenvolvimento. As implicaes provocadas pela falta de vivncia destas fases ou etapas do desenvolvimento, ou por estas etapas terem sido vividas de maneira atpica, no foram ainda objecto de estudo aprofundado. A mobilidade elctrica est agora a ser experimentada com crianas em idades muito novas. Investigao recente (L. Bukhart, 1992) demonstra que crianas com 2 anos de idade conseguem, segura e efectivamente manobrar uma cadeira de rodas elctrica, o que vai permitir um aumento de interaces sociais, uma melhoria nos conceitos espaciais e uma evoluo favorvel no comportamento e na autoconfiana . Verificou-se que as crianas observadas se tornaram mais activas em todo o processo de aprendizagem, demonstraram maior facilidade em iniciar comunicao, e aumentaram consideravelmente a estima por si prprias. Na verdade, a mobilidade complementa outras capacidades motoras para alm de aumentar a independncia e promover a aquisio de capacidades cognitivas e sociais na criana. O uso de uma cadeira de rodas elctrica requer treino e prtica. As crianas necessitam de um tempo de tentativa e erro, explorao e aprendizagem antes de serem capazes de manobrar a cadeira de uma forma segura e independente. Observou-se na maior parte das crianas que faziam treino de mobilidade, uma elevada motivao para a aprendizagem. Os padres de aquisio do controle da cadeira de rodas elctrica so imprevisveis, mas as crianas na maior parte das vezes, passam um tempo considervel s voltas em crculos, antes de comearem a seguir em linha recta. Inicialmente, deve-se proporcionar criana actividades divertidas, que ela possa dominar ou controlar rapidamente e no impor um trabalho repetitivo com muitas instrues verbais. S mais tarde, quando a criana j tiver desenvolvido uma atitude positiva em relao ao equipamento e tiver percebido como este lhe pode ser til, se deve melhorar as formas de acesso ao sistema, aumentar a velocidade e acrescentar sistemas de output mais complexos. Num nvel mais adiantado, a criana pode fazer jogos tentando guiar entre dois mecos ou duas cadeiras. No incio devem-se colocar estes obstculos perto da criana e bem afastados um do outro para que ela alcance um sucesso imediato; mais tarde, pode-se ir aumentando a distncia dos obstculos em relao criana e diminuir o espao entre eles.

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O programa de actividades dirio pode incluir actividades que promovam a mobilidade independente tendo sempre presente que o divertimento absolutamente essencial. Como treino da mobilidade os professores podem encorajar a criana a ser responsvel por algumas tarefas como ir sozinha para o refeitrio, ou aos departamentos. Poder ser ela a determinar por si as actividades em que quer participar e aquelas que apenas quer observar. A coordenao da utilizao de vrias tecnologias essencial. pelo que se torna necessrio treinar a criana a ser capaz de utilizar todos os sistemas tecnolgicos de que se vai socorrer. Por ex., conseguir usar a ajuda tcnica para a comunicao e, ao mesmo tempo, a cadeira elctrica. O conceito ou a imagem de si prprio tambm altamente favorecido com o uso da mobilidade elctrica. Ser capaz de se deslocar favorece nas crianas o desenvolvimento de si prprio como um ser independente, ao serem capazes de desempenhar sozinhas determinadas tarefas, em vez de estarem permanentemente espera dos outros. Uma ajuda para a mobilidade permite que estas crianas se apresentem como pessoas capacitadas em vez de incapacitadas. Tendo em vista a necessidade de proporcionar um "Meio Alternativo de Mobilidade", que permitisse a crianas pequenas deslocarem-se autonomamente, foi concebido um prottipo de um "Carro Elctrico Adaptado" como Ajuda para a Mobilidade, baseado num veculo de "brinquedo" comercialmente j existente, movido por um motor elctrico e normalmente utilizado por crianas sem deficincia entre os 3 e os 12 anos de idade (Projecto FRMULA 1). Este prottipo, dotado de interfaces adequadas, permitiu s crianas gravemente afectadas do ponto de vista motor controlar autonomamente o veculo, quer numa situao essencialmente ldica de explorao do meio ambiente, quer como treino para uma futura utilizao da cadeira de rodas elctrica, facilitando consequentemente, o seu processo de Integrao Social e Escolar. Pode ser utilizado por qualquer criana com deficincia motora, havendo a possibilidade de colocar nessa estrutura os coletes moldados em que algumas das crianas esto normalmente posicionadas, mantendo assim o posicionamento correcto. A figura seguinte permite comparar o veculo (antes de ser modificado) e uma cadeira de rodas elctrica vulgar: No podendo estas crianas controlar a direco do veculo atravs de um volante normal, a deslocao ser controlada atravs das interfaces que as crianas esto treinadas a utilizar nas outras tecnologias, ligadas a um circuito electrnico especfico, que comanda o motor elctrico do veculo. _

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A utilizao deste prottipo como componente dum programa pedaggico de apoio a crianas com deficincia motora grave e sem comunicao oral, contribui no s para treino duma futura utilizao da cadeira de rodas elctrica, como as conduz com maior facilidade explorao do mundo que as rodeia, factor preponderante no desenvolvimento cognitivo e no processo de interaco/comunicao.

As Ajudas Tcnicas para a Mobilidade ao promoverem a Independncia na Mobilidade, facilitam um esprito independente, e consequentemente, um SER INDEPENDENTE.

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Captulo V REFLEXES - PERSPECTIVAS

V. Reflexes - Perspectivas

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A sistematizao de conhecimentos conseguida ao longo dos trs anos deste Projecto, partiu da reflexo da experincia existente nesta rea no CRPCCG e desenvolveu-se com base na recolha de informao sobre experincias pedaggicas ocorridas noutros locais e na recolha de informao sobre materiais e instrumentos que durante este perodo foram surgindo. medida que a informao ia sendo obtida reflectia-se sobre a sua adaptao ao tipo de crianas e de contexto que estiveram na origem deste estudo procedendo-se, de seguida, sua experimentao. Os procedimentos descritos na avaliao, programao e interveno para implementar sistemas alternativos/aumentativos de comunicao em crianas em fase de Jardim Infantil so, pois, fruto da observao sistemtica das aces educativas que foram sendo promovidas. Considera-se que este estudo um contributo importante na definio de objectivos, de tcnicas e de estratgias em crianas com determinadas necessidades educativas, no se devendo omitir, porm, que ele constitui apenas um passo no longo processo de busca de meios pedaggicos para as necessidades educativas da criana com deficincia neuromotora severa. Este estudo surge integrado na prtica de actuao pedaggica que se foi desenvolvendo no CRPCCG e exige continuidade. A evoluo dos meios tcnicos e tecnolgicos a que hoje se assiste provoca mudanas profundas e rpidas em todas as reas do saber, nos modos de vida, nas necessidades das pessoas e nas suas condies de sobrevivncia. A criana do incio dos anos 90 , certamente, diferente da criana de h 20 anos e da criana do ano 2000. As condies de vida, os tipos de deficincia, a estrutura das famlias, os recursos da comunidade, a filosofia de educao e os princpios que regem as sociedades esto em mutao constante carecendo de reflexo e de adequao permanentes. Considera-se, assim, que a validade deste Projecto ir passar pela possibilidade de lhe dar continuidade repensando-o e enriquecendo-o com busca de informao actualizada, experimentando-o com diferentes crianas e em contextos diversificados.
Nos anos lectivos seguintes, prosseguiram nas salas de Jardim Infantil do CRPCCG a implementao de sistemas alternativos/aumentativos de comunicao mantendo-se a preocupao da observao sistemtica e da criao de estratgias e de tcnicas de interveno. Tambm incio implementao de SAAC em crianas portadoras de deficincia neuromotora grave integradas em Jardins de Infncia da rede pblica e em Instituies de Ensino Especial.

Pretende-se, com estas experincias, expandir os conhecimentos e os procedimentos estudados para dar resposta s necessidades educativas daquelas crianas, proporcionando-lhes, em simultneo, um meio escolar menos restritivo - A ESCOLA REGULAR. importante no esquecer que a integrao na Escola Regular passa por uma preparao da criana, da famlia e da escola, e que esta preparao exige o apoio de uma equipa especializada.

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No se pode esperar que os direitos da criana com deficincia neuromotora severa, fiquem salvaguardados apenas pela emisso de um decreto que prev a sua integrao nas estruturas regulares de ensino, H QUE PROVIDENCIAR POR OFERECER AS CONDIES PEDAGGICAS E OS APOIOS TCNICOS QUE LHES PERMITEM USUFRUIR DE UMA VERDADEIRA INTEGRAO.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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