Jaume Trilla - Caracterizacin de la Escuela.

El discurso sobre la escuela podra ser inacabable: la pedagoga ha hecho de ella su objeto privilegiado. Sin embargo, ms all de tendencias, metodologas y teoras escolares, lo que nos interesa ahora es nicamente ver a qu podemos llamar escuela, sin forzar demasiado la palabra. 1 Por de pronto, se entiende que la escuela es una institucin especficamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna funcin pedaggica. Esta caracterizacin es, no obstante, insuficiente. Habra que precisar, de entrada, qu tipo de funcin o de finalidad educativa se propone; a qu aspecto -o aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele decir -entendemos que con razn- que la escuela debe proporcionar una educacin integral, que no slo debe ser instructiva sino tambin formativa, que no ha de ocuparse slo de lo intelectual sino atender tambin a las dems dimensiones del ser humano (estticas, morales, afectivas, fsicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la funcin pedaggica ms directa y especfica para la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisin de conocimientos y a la adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una educacin armnica e integral. En cualquier caso, no es nuestra intencin proseguir en esta clsica discusin sobre los cometidos de la escuela, ni queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensin funcional e ideolgica. Y no porque ello no sea importante, sino porque lo que caracteriza preferentemente a la escuela creemos que est en otra lnea. Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que ms nos interesa aqu caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentraar las funciones que cumple. 2 As pues, partiendo de considerar a la escuela como una institucin intencional y especficamente educativa, intentaremos una aproximacin fenomnica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que puedan ser tambin intencionales y especficos. Se trata de ensayar una caracterizacin de la escuela en s misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes. Quizs una de las mejores definiciones de escuela, en la lnea descriptiva que proponemos, sea an la de Alfonso X el Sabio en sus Partidas: Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes.3 En esta definicin estn, implcitos o explcitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber: Realidad colectiva; Ubicacin en un espacio especfico; Actuacin en unos lmites temporales determinados; Definicin de los roles de docente y discente; Predeterminacin y sistematizacin de contenidos; Forma de aprendizaje descontextualizado.

Realidad Colectiva Deca Comenio de la escuela que era un educatorio comn de la juventud, y la defenda como tal por la ejemplaridad, la emulacin y la ayuda mutua que la situacin colectiva posibilita como recursos para la enseanza. 4 Mucho antes que l, Quintiliano haba ya resaltado las ventajas de la enseanza en comn. 5 Pero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho

colectivo comporta, es tambin un principio de economa el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite ensear a muchos a la vez. Para que pueda instruise toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios neg el entendimiento), 6 es por lo que Comenio se propone resolver el problema de cmo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de discpulos. 7 El modelo del preceptor, ayo o pedagogo domstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse. La historia de la pedagoga escolar (a nivel tcnico: organizativo y didctico) es la historia de cmo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseanza colectiva. Aquellas escuelas tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro slo ensea a un alumno a la vez, mientras los dems vagan y alborotan por el aula sin rendimiento instructivo ninguno, 8 sern transformadas por la tcnica pedaggico-escolar de Comenio, Demi, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseados para hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos. Tales tcnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirn, segn el anlisis de M. Foucault, la economa en el ejercicio del poder disciplinario. 9 El sistema de enseanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansin notable en el siglo pasado, sera el ejemplo ms idneo de la preocupacin para lograr la enseanza eficaz de muchos alumnos con el mnimo de personal docente. El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de muchas maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es econmicamente posible el modelo individualizado de la enseanza preceptoral, habr que colectivizar la situacin de aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en s mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de mltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulacin y la competencia, o bien, la cooperacin y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificacin y jerarquizacin de los escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulacin en el rgimen jesustico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son mtodos, dispositivos y tcnicas, que muestran la asuncin consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesutas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de Makarenko, el de Neill... quiz tengan poco en comn, salvo que todos ellos son formas de asumir la realidad colectiva que constituye la escuela: todos son educatorios comunes de la infancia y la juventud.

Ubicacin de un espacio especfico La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un educatorio comn. Si as fuera, sera escuela, en su sentido actual y estricto, el squito de discpulos que Protgoras, segn cuenta Platn, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba. 10 Slo en sentido metafrico cabe hablar de escuela itinerante, que tal era la de la mayora de los sofistas. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir. 11 Ms que la enseanza itinerante de Protgoras, se asemejan a la escuela como lugar, la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por ambos filsofos para localizar sus tareas de estudio y enseanza; nombres que luego se generalizarn como sinnimos de escuela o especies de la misma. La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene noticia es de las "casas" de las tablillas (eddubas), donde, en Mesopotamia, ms de dos milenios a. C., se iniciaba la formacin de los escribas; formacin que terminaba en otra casa, la

casa de la sabidura escuela monstica, palatina, catedralicia... son nombres que dan tambin idea de esta localizacin especfica de la enseanza que constituye la escuela. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura, escolar. Quizs el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una casa de las tablillas (en Ur, 1780 aos a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y despus de ser convertida en edduba. 12Todas las peda-jogas escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: as el modelo panptico de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el actual de las escuelas de opciones mltiples. 14 El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas, tender a ser ms o menos denso o difuso, centrpeto o centrfugo. Algunas escuelas tendern a aislarse, a cerrarse sobre s mismas, a desconectarse de la realidad externa: en la civilizacin snica haba unas escuelas que adems de estar situadas fuera de la comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que sealaba su separacin del mundo profano. 15 La frase de San Juan Bosco: un buen portero es un tesoro para una casa de educacin,16 da cuenta de esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrn una vocacin centrfuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,... manifiestan esta vocacin en el movimiento de la Escuela Nueva ; vocacin que crece con sus continuadores (Freinet) y que crece todava ms con las miniescuelas, muy callejeras, propugnadas por P. Goodman, o con las escuelas sin muros que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.

Actuacin en unos lmites temporales determinados La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni cualquier da, ni en cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con los horarios puestos. En una tablilla sumeria, datada aproximadamente en el ao 2000 a . C., que narra el funcionamiento de una edduba y la vida de un escolar que a ella asista, se ha descifrado: He de llegar puntual si no mi maestro me pegar. 17 La escuela tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la enseanza: la dosifica en el tiempo y le seala ritmos y alternancias. Una terminologa especfica -a veces, jerga- da cuenta de ello: faltas de asiduidad, retrasos, novillos, campanas, das lectivos, calendario escolar... Pero la escuela adems de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por aadidura, la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: A las dos atraves la aldea (...) Nunca haba pasado por un pueblo tan pequeo a las horas de clase y se divirti vindolo tan desierto, tan adormecido. 18 Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo est en funcin, por un lado, de factores -digamos- objetivos (climatologa, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares absolutamente rgidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de minutos: A comienzos del siglo XIX, se propondr para la escuela de enseanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h. entrada de los nios y oracin, 9 h. entrada en los bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.. 19

En otros casos como en la Escuela Nueva , el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al inters,... Y, an otras escuelas, queran negar la parcelacin temporal que parece ser la escuela en s misma. En Barbiana, por ejemplo, no haba vacaciones, ni das no lectivos: La escuela trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco das del ao (los aos bisiestos, durante trescientos sesenta y seis...). 20 Y esto era as porque la vocacin social de la escuela lo exiga: Slo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico. 21 Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin del tiempo social.

Definicin de los roles de docente y discente La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamn, que las dos totalidades, la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jams, como si estuviesen empeadas en un grotesco juego de escondite. 22Tanta separacin no es estrictamente necesario que se produzca; s lo es, no obstante, la distincin de ambos roles. Por ms que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende tambin del alumno, ello no quita que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la funcin de ensear y quien la de aprender: si es verdad que cada uno es ms o menos maestro y ms o menos discpulo, se llamar maestro a aqul que da ms de lo que recibe y discpulo a aqul que recibe ms de lo que da. 23 Los dos roles, asimtricos pues, estn perfectamente diferenciados en la escuela; es ms, tal distincin caracteriza a la escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela. Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente: El maestro y el discpulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales ms que en la relacin que les une. Como los esposos no existen ms que en virtud del lazo conyugal; as, podra decirse, es el discpulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discpulo. La verdad de cada uno de ellos depende de su relacin con el otro; es una verdad en reciprocidad. 24 La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera haban maestros y alumnos; 25 incluso los primeros podan ser profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad) es slo un tipo de docente, como el escolar lo es de discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, an ms amplios. 26 Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carcter especfico al rol de maestro y alumno y, por tanto, tambin a la relacin entre ambos. La relacin se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y as, est ella tambin predeterminada, al menos parcialmente. Ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicar, ni las condiciones generales en que se producir. En todo caso, la autonoma en tales aspectos es bastante limitada.

Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de maestro y la del alumno y la relacin entre los dos, se singularizarn segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca y el lugar y segn la pedagoga que se asuma. Se han elaborado tipologas y perfiles de cmo debe ser un buen maestro; se han realizado estudios sobre la valoracin social del mismo y los requerimientos que sobre l recaen. Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos de docente escolar que existen o pueden existir. Se ha pretendido, incluso, difuminar un tanto la separacin de los roles -el maestro-compaero- 27 o rebautizar la funcin -facilitador del aprendizaje, en lugar de maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de escolar tambin es variable: El escolar que pint Van Gogh, el nio feliz de Neill... 29 De todos modos, sea el maestro amigo o enemigo, ensee directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la escuela presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que aqul aprenda.

Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos Escribi Ortega y Gasset que el problema de educacin es siempre un problema de eliminacin. 30 Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni s e trafica de cualquier modo. Una serie de trminos, cuyos lmites semnticos no estn siempre bien fijados, se refieren al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos escolares: programa, currculum, plan de estudios, materia ' de estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere n la seleccin de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematizacin y ordenacin de los mismos. Los contenidos escolares son una seleccin, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y habilidades que estn presentes en el momento histrico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de enseanza o aprendizaje se da un mecanismo de seleccin y exclusin; lo que es propio de la escuela es que la seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho ms, al paciente de la misma. 31 Al mecanismo de seleccin de los contenidos le sigue una ordenacin secuencial. La materia de estudio es compartimentizada en asignaturas, reas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las nociones ms generales de planificacin y programacin de In enseanza escolar implican, adems de la seleccin y ordenacin de los contenidos, la previa delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de realizarse para alcanzarlos. 32 Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que sealar que, tanto los objetivos como la seleccin y sistematizacin de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del lugar y de la poca. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lgicos (centrados en la materia) o psicolgicos (centrados en quien ha de aprender); o, en terminologa ms actual, psicocntricos, logocntricos y, tambin, sociocntricos. Los programas pueden tener un carcter ms analtico o globalizador; pueden ser ms o menos minuciosos, o pueden dejar ms o menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero sea el trivium y el cuadrivium o algn minucioso y cientficamente trazado plan de estudios actual, es difcil concebir que la escuela no tenga alguno. 33 Forma de aprendizaje descontextualizado En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situacin en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La enseanza - si

as cabe llamarla - se realiza en el contexto de la accin inmediata: No hay - dice el psiclogo norteamericano - nada parecido a escuelas o lecciones - refirindose concretamente a la tribu de los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias. 34 En las sociedades ms complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para nios y jvenes. Esta tcnica consiste bsicamente en explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalizacin de esta prctica instructiva: La escuela constituye un claro alejamiento de las prcticas indgenas. Tal como hemos observado, saca la enseanza de su contexto de accin inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisin transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la accin, que prepara al estudiante para la serie de clculos de lejanos resultados que se necesitan pura la formulacin de ideas complejas. 35 La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del mbito donde ste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos 36 ni es lugar para su utilizacin. Igual que ocurra con las caractersticas anteriores, la forma de asumir esta descontextualizacin del aprendizaje es algo que puede variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares. Y as, ha habido pedagogas que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didctico comporta aquella descontextualizacin, 37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo, no otra cosa pretende la pedagoga activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creacin o recreacin de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiracin roussoniana de que el nio invente reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de produccin de conocimiento para que este se adquiera ms eficazmente. Tambin se ha intentado la recontextualizacin del aprendizaje potenciando la aplicacin prctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o persiguiendo all donde se encuentren sus referentes (visitas a fbricas, museos, excursiones, etc.). Esta voluntad de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicacin del saber, est directamente relacionado con lo que antes decamos de la vocacin centrfuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la educacin incidental propuesta por P. Goodman sera un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por ltimo, un proyecto an ms radical de recontextualizacin del aprendizaje sera sin duda el principio nuclear de la pedagoga socialista clsica consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. Pero como ms adelante veremos, la puesta en prctica radical de esta propuesta de recontextualizacin del aprendizaje supondra posiblemente la desaparicin de la escuela; y es que la escuela es fundamentalmente, como decamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta caracterstica es casi negar la escuela. Adems de la consideracin genrica como institucin especficamente destinada a la educacin, los seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podran citarse otros que se desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir ttulos, diplomas o certificados, que quedara incluido en el penltimo reseado. Las caractersticas expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser tambin realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas caractersticas, sino el hecho de que en ella se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llamamos, sin forzar mucho la palabra, escuela, no cumpla todas y cada una de las cinco caractersticas o que alguna no se presente de forma totalmente ntida. Cierta pedagoga escolar puede intentar romper los lmites espaciales o temporales, o diluir al mximo la separacin de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello seran negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser an reabsorbidas en el concepto de escuela. Sera, sin embargo, abusar de la

palabra escuela considerar como tal lo que resultase de la negacin de todos o de la mayora de los caracteres reseados; sto es, una escuela sin lugar determinado, funcionando sin horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. La imagen mental resultante difcilmente nos puede recordar a la escuela.

Notas 1 Como es sabido, la etimologa, en este caso, aunque puede dar lugar a muy interesantes especulaciones, no colabora mucho al propsito indicado. El origen etimolgico de escuela es el trmino griego skhol que tena un significado semejante al de la palabra latina otium, es decir, al del "ocio" actual. En Roma, schola tena ya significados prximos a los que hoy le damos a escuela: lugar en que se desarrolla la enseanza, doctrina que se ensea, y conjunto de discpulos que siguen una doctrina. 2 Sera tambin muy interesante caracterizar histricamente a la escuela. Aunque la historia especfica de la escuela est todava en gran parte por hacer, hay que referirse a la sugerente obra de C. Lozano: La escolarizacin. Historia de la enseanza, Barcelona, Montesinos, 1980. 3 Alfonso X sabio, Las Siete Partidas, Partida segunda, Ttulo XXXI, Ley I. El texto es el de la edicin en tres volmenes de la Real Academia de la Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807. 4 Comenio, J. A., Didctica Magna 5 Y aunque no faltarn padres que puedan dedicarse com pletamente a la enseanza de sus hijos, es mucho mejor que seeduque la juventud reunida, porque el fruto y la satisfaccin del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los dems. Es naturalsimo hacer lo que otros hacen, ir donde vemos que van los dems y seguir a los que van delante , como adelantarse a los que nos siguen. comenio, J. A 6 Quintiliano, M. F., Instituciones oratorias, 1, I, cap. II, Madrid, Librera y Casa Ed. Hernando, 1942, trad. I. Rodrguez y P. Sandier, tomo I, pg. 40 y ss. de la versin utilizada. 7 Comenio, J. A., op. cit. 8 Por ejemplo, El maestro de escuela, 1662, de A. van Ostade (1610-1685), en el Museo del Louvre; y de J. Steen (1626-1679) Escuela para chicos y chicas, en la National Gallery of Scotland. 9 Foucault, M., Vigilar y castigar. 10 Platn, Protgoras, 315a, pg. 107 de la edicin bilinge Pen taifa Ediciones, Oviedo, 1980. 11 Este aspecto lo desarrollaremos extensamente en el prximo captulo. 12 Estos planos se encuentran reproducidos en Historia de la Humanidad, patrocinada por la UNESCO, tomo I, Barcelona, Ed. Planeta, 1977, pg. 518. 13 Foucault, M., op. cit.

14 Ader, J., La escuela de opciones mltiples: sus incidencias sobre las construcciones escolares, Madrid, Libros de la Revista de Educacin, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1977. 15 Myers, E. D., La educacin en la perspectiva de la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1978, 1.' reimpresin castellana, trad. F. M. Torner, pg. 57 16 Bosco, San Juan, Sistema preventivo nella educazione delta gioventu, 1877, versin castellana en Normas pedaggicas en uso en los Colegios Salesianos, Barcelona, Escuelas Profesionales Salesianas, 1943, pg. 13. 17 Bowen, J., Historia de la educacin occidental, tomo I, Barcelona, Ed. Herder, 1976, trad. J. Estruch, pg. 38. 18 Fournier, A., El gran Meaulnes, Barcelona, Ed. Bruguera, 1979, trad. M. Campuzano y J. M. Valverde, pg. 47. La repercusin del horario escolar en la percepcin de la cotidianeidad puede tambin ilustrarse con esta cita de La historia interminable de M. Ende: Bastin haba dejado de correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle, vio el edificio del colegio. Sin darse cuenta, haba tomado su camino habitual. La calle le pareci vaca, aunque haba personas aqu y all. Pero a quien llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto, Madrid, Ed. Alfaguara, 1983 19 Foucault, M., op. cit., pg. 154. 20 Marti, M., El maestro de Barbiana, Barcelona, Ed. Nova Terra, 1977, pg. 77. 21 Ibidem, pgs. 78-79. Ver tambin Bartolomeis, F. de, La escuela de jornada completa, Mxico, Ed. Siglo XXI, 1976, trad. C. Saltamann. 22 Benjamn, W., La vida de los estudiantes en Reflexiones sobre nios, juguetes, libros infantiles, jvenes y educacin,Buenos Aires, Ed. Nueva Visin, 1974, trad. J. J. Thomas, pg. 27. 23 Gusdorf, G., Para qu los profesores?, Madrid, Ed. Cuadernos para el Dilogo, 1977, trad. M. L. Len y C. Rodrguez, pg. 172. 24 Ibidem, pg. 193. 25 Hay un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert Spencer sobre el origen y la evolucin del profesor en Origen de las profesiones, Valencia, Ed. Sempere, trad. A. Gmez Pinilla. 26 Ver, por ejemplo, el amplio concepto de educador que explica G. Kerchensteiner en El alma del educador, Barcelona, Ed. Labor, 1934, 2. a ed. castellana, trad. L. Snchez, 27 Schmid, J. R., El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, trad. E. Bou. 28 Rogers, C. R., Libertad y creatividad en la educacin, Buenos Aires, Ed. Paids, 1975, trad. S. Vetrano. 29 La literatura, el arte y el cine, adems de los estudios histricos sobre la infancia, ofrecen una amplia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de escolar. Vase lass, A. H. and tasman, N. L. (Ed.), Going to school. An anthology of prose abou teachers and

students, Chicago, A. Mentor Book, New American Library, 1980; Mead, M. and Wolfenstein, M. (Ed.) Childhood in Contemporary Cultures, Chicago, The University of Chicago Press, 1955; Hoyles, M. (Ed.), Changing Childhood, Rochester, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1979; Greenleaf, B. K., Childrem Through The Ages, Nueva York, Barnes and Noble Books, 1978; Schorsch, A., Images of Childhood, Nueva York A Main Street Press Bpok, 1979; Aries, P., L'enfant et la famille sous l'ancien rgime, Pars, Ed. Seuil, 1973; Mause, Ll. de (Ed.), The History of Childhood, Nueva York, The Psychohistory Press, 1974 (en versin castellana de M. D. Lpez, Madrid, Alianza Universal 1982). 30 Ortega y Gasset, J., Biologa y Pedagoga (1920) en El espectador, Madrid, Alianza Ed., 1980, sel. y prl. P. Garragorri, pg. 47. 31 Naturalmente, estas escasas lneas sobre la seleccin ilc los contenidos habran de enmarcarse en el contexto terico socio-poltico que ofrecen los trabajos sobre la sociologa del curriculum. En este sentido debe citarse sobre todo M. Young, (ed.),Knowledge and Control, Londres, McMillan.. Debera hacerse tambin referencia a conceptos como "Arbitrariedad Cultural" y "Violencia simblica", etc., de los ya citados P. Bourdieu y J. C. Passeron, as como a diferentes trabajos del tambin citado B. Bernstein. 32 Cagn, R. M., Briggs, L. J., La planificacin de la enseanza, Mxico, Ed. Trillas, 1977, trad. J. Brash, pgs. 24 y ss. Para el amplio concepto de curriculum que muchos autores utilizan, vase tambin, por ejemplo, L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Ed. Morata, 1984. 33 En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a la comunicacin educativa formal y a la informal, nos hemos referido ms ampliamente al proceso de seleccin y ordenacin de los contenidos escolares (Dos modos de comunicacin educativa: formal e informal. Trabajo presentado al Seminario de Teoras de la Educacin, Murcia, 1984, en prensa). 34 Bruner, J. S., Hacia una teora de la instruccin, Barcelona, UTEHA, 1972, pg. 200. 35 Ibidem, pg. 201. En relacin al aprendizaje dentro y fuera del contexto de la accin inmediata vase tambin, de Bruner,The Relevance of Education, Nueva York, The Norton Ubrary, 1973, pgs. 102 y ss.; y de Bruner y Olson: Apprentissage par exprience airete et apprentissage par exprience mediatise en Perspectives, vol. III, nm. 1, 1973, pgs. 21-42. 36 La escuela no crea conocimientos salvo los que versan sobre la propia escuela; esto es, saber pedaggico. Pero precisamente es este saber que se crea en la escuela el que no se transmite en ella. Es ms, a veces se oculta expresamente este saber pues, segn cierta pedagoga, no conviene en modo alguno que el escolar conozca el sentido y las determinaciones de las formas, mtodos, relaciones, rituales, etc., de la escuela. El escndalo ocurrido con el famoso El libro rojo del col,Madrid, Ed. Nuestra Cultura, ilustra a las claras este aserto. 37 Particularmente, problemas de motivacin o inters y de transferencia del aprendizaje.