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PRELIMINAR Y POR ELLO NO TIENEN EL FORMATO UNIUFORME Y ACABADO DEL
LIBRO EDITADO.






























TRES IDEAS BSICAS DE LA DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS

Pablo Valds Castro
Rolando Valds Castro
Instituto Superior Pedaggico enrique Jos Varona

1. INTRODUCCIN.

Durante la ltima centuria han variado significativamente los objetos, las
caractersticas de las investigaciones cientficas y el lugar que ocupa la ciencia en la
sociedad. Se ha pasado del estudio del macromundo, percibido directamente por el
hombre, a la investigacin intensiva del micro y mega mundos. La solucin de
problemas de carcter interdisciplinar, los clculos numricos y la bsqueda de
informacin mediante ordenadores se han hecho habituales. El desarrollo cientfico y
el tecnolgico se han unificado, dando lugar a un complejo que algunos denominan
tecnociencia (Nez 1999). Actualmente los conocimientos cientficos no constituyen
el privilegio de un selecto grupo de personas y forman parte de la vida de decenas de
millones de mujeres y hombres en el planeta. Entre investigadores, maestros y buena
parte de la poblacin ha surgido una nueva imagen de la ciencia. Hoy asistimos a una
revolucin cultural con base en la ciencia y la tecnologa (Hurd 1994)

En correspondencia con los enormes cambios operados en la ciencia, ha surgido l a
necesi dad de act ual i zar l os cursos de l as di st i nt as mat er i as. En el empeo
por lograr esa actualizacin debemos tener presente que ella ha de abarcar tanto el
sistema de conocimientos, las aplicaciones prcticas y el uso de nuevas tecnologas
educativas, hacia lo cual usualmente se dirige el inters principal; como tambin las
caractersticas del propio proceso de enseanza-aprendizaje, cuestin a la que se ha
dedicado mucha menor atencin. As, mientras que en los cursos de ciencias suelen
incluirse conocimientos y aplicaciones tcnicas correspondientes a las ltimas
dcadas, los mtodos y formas de trabajo empleados a menudo, ni tan siquiera
reflejan los que se utilizaban en la ciencia hace ya ms de tres siglos, en la poca de
Galileo y Newton.

Si en el siglo XIX muchos profesionales se preparaban de una sola vez, es decir, los
conocimientos que adquiran en la universidad alcanzaban prcticamente para toda la
vida; en nuestros das, debido al inusitado ritmo de desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, la situacin es totalmente distinta. Las instituciones docentes han
reaccionado ante esta realidad incrementando el volumen de los conocimientos que
deben ser aprendidos, frecuentemente sin tomar en consideracin las posibilidades
reales de tiempo de los estudiantes. Tambin se ha recurrido a los cursos de
especializacin y superacin postgraduada, que en las condiciones actuales resultan
solo un paliativo. Desde nuestro punto de vista son indispensables empeos de mayor
trascendencia, fundamentados en cambios de las concepciones sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. La escuela media y la educacin superior tienen hoy el
encargo social de desarrollar individuos capaces de prepararse toda la vida, de
manera autodidacta, para resolver los problemas de la poca apoyados en una slida
formacin bsica. Y no es posible cumplir esta tarea sin t ransf ormar
prof undament e l a met odol og a del proceso de enseanza-aprendizaje.

Actualmente los avances en la produccin y, por tanto, el bienestar de la gente
dependen directamente de la utilizacin prctica de los resultados de la actividad
cientfica investigadora. Hoy, para trabajar en la industria moderna, es necesario haber

recibido varios aos de educacin cientfica. Debido al enorme impacto de la ciencia
en la tecnologa, la produccin y la vida de las personas, existe la necesi dad
apremi ant e de una f ormaci n ci ent f i ca masi va (UNESCO 1993, National
Research Council 1996, Nieda y Macedo 1997), que incluye la educacin primaria,
secundaria, universitaria e incluso de postgrado (Garca 1996).

Sin embargo, son enormes y de reconoci mi ent o general , l as di f i cul t ades
que conf ront a l a enseanza de l as ci enci as en l a escuel a y l os pr i meros
aos de l as carreras uni versi t ari as. En particular, es considerable el nmero de
estudiantes que luego de la enseanza recibida no domina los conceptos bsicos, no
adquiere las habilidades intelectuales que se esperaban o no manifiesta una actitud
crtica durante el anlisis de las cuestiones examinadas. El fracaso docente es
significativo, no obstante la inversin de cuantiosos recursos econmicos en la
educacin cientfica, el tiempo dedicado y el esfuerzo realizado por los profesores.
Cada vez se manifiesta con mayor claridad que, para obtener xito en el proceso
docente, al profesor no le bastan el dominio de la materia a ensear, la impecable
lgica y fundamentacin de las ideas que expone, la experiencia docente, la
realizacin de experimentos en clase y la introduccin de nuevas tecnologas
educativas (Furi 1994). El profesorado puede y debe cont ar con un probado
si st ema de conoci mi ent os t eri cos en el campo de la didctica, que permita
superar el predominio de concepciones superficiales, empiristas y del sentido comn
acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

Como resultado de la labor de numerosos investigadores, durante las ltimas dcadas
se han realizado estudios y aportes significativos a la teora y prctica de la
enseanza, relacionados con investigaciones en el campo de la historia y
epistemologa de la ciencia, de la psicologa, de la didctica general y de las didcticas
especficas. A continuacin mencionamos varias direcciones de investigacin y
concepciones de particular influencia en la didctica, vinculadas con dichos aportes. Al
propio tiempo indicamos algunas referencias bibliogrficas:

- La orientacin cultural del proceso de enseanza-aprendizaje (Leontiev 1975,
Danilov et al. 1978, Coll 1987, Valds y Valds 1999).
- La teora psicolgica de la actividad y la conciencia elaborada por la psicologa
sovitica (Vigotski 1966, Rubinshtein 1965 y 1977, Leontiev 1967 y 1981).
- La teora de formacin por etapas de las acciones mentales (Galperin 1983a y
1983b, Talzina 1988)
- Las concepciones acerca de la resolucin de problemas en la enseanza
(Majmutov 1972, Polya 1975, Pozo 1994, Gil y Valds 1996, Martnez 1998).
- Las concepciones acerca del aprendizaje significativo (Ausubel et al 1983, Moreira
1992).
- El estudio de las ideas alternativas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. (Manrique 1989, Pinto 1991, Carrascosa 1992 y 1996, Pfundt y Duit 1994,
Wandersee 1994).
- Las estrategias del cambio conceptual (Posner et al 1982, Driver 1986, Duschl
1995).
- La orientacin investigadora del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
(Razumovski 1987, Gil 1993, Gil y Valds 1995).
- La enseanza en contextos (Stinner 1995, Duschl 1995).

Las direcciones de investigacin y concepciones mencionadas ponen mayor o menor
nfasis en determinados aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. En
ocasiones, por la necesidad de comprender ms profundamente dichos aspectos,
estos se han analizado por separado; luego, incluso, se han desligado y hasta

contrapuesto. Semejante contraposicin tiene lugar, por ejemplo, al preguntarse
algunos qu modelo de enseanza-aprendizaje adoptar, el de transmisin-recepcin
significativa de conocimientos o el de aprendizaje como investigacin dirigida; cuando
en realidad esa transmisin-recepcin significativa forma parte de la actividad
investigadora, y los conocimientos que resultan de esta ltima son necesariamente
significativos.

A veces la labor de investigacin e innovacin en didctica ha desconocido aportes
importantes. As, la didctica de las ciencias occidental prcticamente ha ignorado la
teora de la actividad elaborada por la psicologa sovitica, a pesar de que la inmensa
mayora de los investigadores comprende la necesidad del carcter activo del proceso
de enseanza aprendizaje.

En resumen, la didctica de las ciencias est llamada a producir profundos cambios en
los objetivos, contenido y metodologa de la enseanza, con el fin de solucionar dos
problemas bsicos: actualizar los cursos de las distintas asignaturas y lograr que los
estudiantes aprendan lo previsto, en las condiciones de una educacin cientfica de
masas. Los investigadores han abordado estos problemas desde distintos ngulos,
enfatizando en unos u otros aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, el profesorado necesita una concepcin didctica coherente, adecuada al
actual contexto sociocultural, que permita la formacin cientfica eficaz de las nuevas
generaciones. Es indispensable hacer un esfuerzo de integracin de los numerosos
aportes realizados a la teora y prctica de la enseanza y expresarlos a travs de un
cuerpo nico de ideas metodolgicas rectoras. Por eso, el objetivo de nuestro trabajo
es preci sar el cont eni do de un ncl eo de i deas di dct i cas
f undament al es, donde encuent ran uni dad concepci ones
epi st emol gi cas, psi col gi cas y pedaggi cas, de val i dez en l a
enseanza de l as ci enci as. En nuestra opinin, ese ncleo lo forman tres ideas
bsicas indisolublemente ligadas:

- La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
- La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas distintivas de la actividad psquica humana.
- La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas fundamentales de la actividad investigadora contempornea.

A continuacin examinamos con detalle cada una de las ideas mencionadas.


2. LA NECESIDAD DE IMPRIMIR UNA ORIENTACIN CULTURAL A LA
EDUCACIN CIENTFICA.

Esta idea metodolgica supone que los profesores organicen el proceso de
enseanza-aprendizaje y acten en l atendiendo a la relacin objetiva entre cultura,
educacin y ciencia. Significa encauzar la prctica docente hacia la formacin de
hombres cultos, capaces de orientarse en el contexto histrico-social que les ha
tocado vivir. De ah la necesidad de abordar las siguientes cuestiones:

- El concepto y la estructura de la cultura de la sociedad.
- El objetivo principal de la educacin.
- El contenido de la ciencia y su relacin con la estructura general de la cultura.
- Los objetivos y el contenido de la educacin cientfica.
- Lo que distingue la ciencia de otras ramas de la cultura.

- Las caractersticas del hombre culto en la actualidad.

Analizaremos detalladamente cada una de las cuestiones mencionadas.

LA CULTURA Y SU ESTRUCTURA. La cultura de l a soci edad es el resultado de
las acciones concretas de mltiples individualidades orientadas en los ms diversos
sentidos. Sin embargo, el producto del trabajo de cada persona, - los descubrimientos
cientficos, las creaciones artsticas, la obra educativa, etc. - al fin y al cabo escapa de
sus manos y se convierte en patrimonio de determinada generacin. Al describir la
cultura de la sociedad, hacemos abstraccin de lo individual y tomamos en cuenta la
tecnologa, las ideas, las normas de conducta, etc.; que t rasci enden a una
poblacin, pas o a la humanidad en una poca.

Consideramos acertado afirmar que l a cul t ur a de l a soci edad l a f orman l os
val ores, mat er i al es y espi r i t ual es, cr eados por el hombr e con arregl o al
est ado y l as necesi dades del desarrol l o de un puebl o, pa s o de l a
humani dad en una poca det ermi nada. (Encarta 1998). Sus componentes
principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente:

- Recursos mat eri al es produci dos por el hombre, es decir, el conocimiento
humano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, mquinas, libros,
pinturas, grabaciones musicales, etc.

- Si st ema de conoci mi ent os acerca de la naturaleza, la tcnica, la sociedad, el
pensamiento y los modos de actuar.

- Caract er st i cas general es de l a r eal i zaci n de acci ones , intelectuales y
prcticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que
es imposible el desarrollo cultural.

- Act i t udes y normas de rel aci n hacia el medio y las personas.

Estos elementos generales de la cultura son punto de partida, parte y resultado de la
act i vi dad de personas concretas, sin la cual no existiran. Semejante estructura es
comn para la produccin, el arte, la ciencia y el sistema de educacin que,
entrelazados en la cultura de la sociedad, forman una unidad.

EL OBJETIVO PRINCIPAL DE LA EDUCACIN. El objetivo fundamental de la
educacin es comunicar a las nuevas generaciones la experiencia histrico social
acumulada, los componentes espirituales de la cultura de la sociedad: conocimientos,
experiencia en la realizacin de acciones, actitudes y normas de relacin hacia el
medio y las personas (Danilov et al 1978, Coll 1987). Cada generacin
automticamente puede heredar de las anteriores los objetos materiales creados y
conservados. Pero sin la educacin, sin los conocimientos transmitidos, las destrezas
adquiridas y las actitudes formadas; la tecnologa y las obras de arte apareceran ante
nosotros, cuando ms, como meras curiosidades (Leontiev 1975).

A lo largo de su historia, la sociedad ha establecido sus principales direcciones de
influencia sobre las personas (Konstantinov et al. 1977, MINED 1984):
- La educacin cvica.
- La educacin laboral y tecnolgica.
- La educacin cientfica.
- La educacin esttica.
- La educacin fsica.
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Todas ellas corresponden a diferentes campos de la cultura estrechamente ligados: la
cultura ciudadana, la produccin, la ciencia, la tecnologa, el arte y el deporte. En cada
poca, atendiendo al estado y las necesidades del desarrollo de la sociedad, a la situacin
poltica de un pas o a la extraccin social de los educandos, se ha hecho mayor o menor
nfasis en los distintos componentes de la educacin. As, por ejemplo, en la Antigua Grecia
la clase esclavista posea instituciones especializadas para educar a sus descendientes
principalmente en la gimnasia, base de la prctica militar; y en el arte, necesario para el
disfrute del ocio (Aristteles 1968, Platn 1988). La educacin laboral, por su parte, la
realizaban espontneamente los esclavos en el propio proceso de produccin.

Actualmente todas las ramas de la cultura se hallan bajo la poderosa influencia de los
formidables cambios operados en la ciencia y la tecnologa. Nuestra poca, como ya hemos
sealado, es el escenario de una revolucin cultural con base en la ciencia y la tecnologa y
est relacionada, por tanto, con un aumento significativo del papel de la educacin
cientfica. Los currculos han incrementado el nmero de horas destinadas al aprendizaje de
las ciencias, los medios de difusin realizan una importante labor en la divulgacin de los
adelantos cientfico-tcnicos y han aparecido diversas organizaciones internacionales para
el fomento de la educacin en ciencia y tecnologa (UNESCO 1993). Ha crecido
significativamente la cantidad de personas dedicadas a la investigacin e innovacin en
didctica de las ciencias. La cultura cientfica hoy, a diferencia de pocas anteriores, es
patrimonio de una enorme y creciente masa de mujeres y hombres. A la luz de estos
acontecimientos es indispensable precisar el contenido general de la ciencia y los objetivos
de la educacin cientfica.

LA CULTURA, LA CIENCIA Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN CIENTFICA. En
plena correspondencia con la estructura general de la cultura de la sociedad, la ciencia
consta de los siguientes elementos fundamentales:

- Medios materiales para el trabajo de investigacin. Ellos son indispensables en la
actividad experimental, en la realizacin de clculos y permiten conservar y comunicar la
informacin cientfica. Aqu se incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medicin,
microscopios, ordenadores, libros, edificaciones, etc.

- Sistema de conocimientos propios de la actividad cientfica. Ellos abarcan, entre
otros, los problemas y objetivos planteados en la actividad cientfica; las magnitudes,
axiomas, teoremas y teoras; el conocimiento sobre los mtodos de investigacin
(experimentales y tericos), acerca del desarrollo de la ciencia, de su relacin con la
tcnica y la sociedad, sobre las actitudes y las normas de conducta de los hombres de
ciencia.

- Experiencia en la actividad investigadora. Aqu se incluyen, por una parte, las
destrezas necesarias para la utilizacin de los equipos de investigacin, el empleo de
procedimientos de clculo, etc. Es decir, los hbitos y habilidades operativas. Por otra
parte, se tiene especialmente en cuenta la experiencia en la actividad creadora: en el
acotamiento de situaciones problemticas, en la emisin de hiptesis y la elaboracin de
estrategias para contrastarlas; en el diseo de modelos matemticos, de instalaciones
experimentales y de algoritmos de clculo; en la planificacin de experimentos, etc.

- Actitudes y normas de conducta necesarias en la actividad cientfica. Estas son,
entre otras, la actitud inquisitiva, el espritu critico hacia la labor realizada, la tenacidad, la
disposicin para considerar otros puntos de vista y cambiar los propios, la disposicin
para el trabajo colectivo, la orientacin del pensamiento hacia la solucin de problemas
con trascendencia social, el autodidactismo, etc.
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Al concebir la ciencia como parte de la cultura de la sociedad, estamos obligados a definir
los objetivos y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje, considerando l a
exper i enci a en l a act i vi dad creador a y l as act i t udes a que nos hemos referido; del
mismo modo que los conocimientos, hbitos y habilidades operativas sobre los que
habitualmente se centra la atencin principal.

El contenido general de la ciencia adquiere su forma especfica durant e l a act i vi dad
cientfico-investigadora concreta de las personas. La actividad cientfico investigadora se
diferencia de otras formas del trabajo creador como la produccin material y el arte, por
estar especi al ment e ori ent ada a descubrir tras la superficie de los fenmenos, tras lo
apreciado directamente; lo interno y determinante, hasta el momento oculto a la razn.

Cuando el pensamiento abstracto penetra la realidad e integra con ingenio los
conocimientos cientficos, surgen las hiptesis, se elaboran los modelos matemticos, son
concebidos los experimentos y se ponen de manifiesto la actitud inquisitiva, el espritu
crtico, la orientacin prctica del pensamiento, etc. Todo el contenido general de la ciencia
se revela claramente a travs de la actividad investigadora. Por eso, si queremos preparar
las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro de ciencia y tecnologa, no queda
ms remedio que refl ej ar en el pr oceso de enseanza-aprendi zaj e, con
especi al i nt ers, l as pri nci pal es caract er st i cas de l a act i vi dad i nvest i gadora
cont empornea.

Lamentablemente en la prctica docente la enseanza de las ciencias se concibe
tradicionalmente como la simple transmisin de conocimientos ya preparados (a veces
demasiado especficos y desactualizados) y la formacin de hbitos y habilidades
operativas. En cambio, aspectos esenciales de la experiencia en la actividad investigadora
como el acotamiento de situaciones problemticas, el planteamiento de hiptesis y la
elaboracin de estrategias para contrastarlas suelen no tenerse en cuenta o, por otra parte;
no se presta la suficiente atencin al desarrollo de cualidades del hombre de ciencia como
la actitud crtica hacia la labor que realiza, la orientacin social del pensamiento y la
disposicin para aprender de manera autodidacta.

Es indispensable que en las tareas docentes el profesor plantee a sus alumnos exigencias
dirigidas a transmitir esta experiencia y a la formacin de actitudes. Por ejemplo:

- Elaborar proposiciones (suposi ci ones) para explicar un fenmeno observado.
- Participar en el di seo de modelos matemticos, algoritmos e instalaciones
experimentales.
- Participar en la pl ani f i caci n de las acciones que realizarn con determinada
instalacin experimental.
- Hallar i ndependi ent ement e en libros, revistas, medios electrnicos, etc., informacin
necesaria para solucionar un problema.
- Pl ani f i car , construyendo una gua, la confeccin del informe sobre la solucin de un
problema en clases.
- Buscar con t enaci dad soluciones a los problemas planteados, hasta exponer
coherentemente (de forma oral o escrita) el resultado obtenido.
- Solucionar problemas relacionados con l a t cni ca, l a producci n y l os servi ci os a
la sociedad.
- Est abl ecer l as vent aj as y l i mi t aci ones de una i dea terica, de un experimento o
estudio realizado.
- Pl ant ear nuevas cuest i ones o pregunt as para ampliar y profundizar en torno a
determinado estudio realizado.
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- Abordar col ect i vament e la resolucin de los problemas planteados.

La concrecin de este tipo de exigencias en el planteamiento de tareas docentes es una va
para formar conocimientos y destrezas, y tambin la base para evaluar cmo los alumnos
se apropian de experiencia en la actividad investigadora y de las actitudes necesarias al
ciudadano moderno.

No es posible lograr los objetivos de la educacin cientfica sin tomar en cuenta la relacin
entre la cultura de la sociedad y la cultura de las personas. Cuando nos referimos a la
cultura de las personas debemos considerar que ella refleja la experiencia histrico social
acumulada y al propio tiempo es una manifestacin de vivencias individuales. Entre la
cultura espiritual de la sociedad y la de cada persona, se da la relacin entre lo general y lo
particular: lo general no existe fuera de lo particular y esto ltimo, a su vez, no existe sin lo
general. La tarea principal de la educacin consiste en transformar lo socialmente
significativo (conocimientos, experiencia en la realizacin de acciones, actitudes y normas
de conducta generales), en significados personales; estriba en manifestar lo general a
travs de lo individual. No es suficiente que el profesor exprese con sus acciones
significados sociales. Es indispensable que esos significados se integren a la actividad de
los estudiantes, a la cultura de cada alumno (Ausubel et al. 1983). Por eso la educacin
cientfica ha de comunicar la experiencia histrico social acumulada, tomando como punto
de partida la cultura previa de los estudiantes y, en correspondencia con ella, plantear un
sistema coherente de tareas que permita dirigir la formacin y desarrollo de conocimientos,
destrezas, capacidad creadora, actitudes y normas de conducta.

CARACTERSTICAS DEL HOMBRE CULTO EN LA ACTUALIDAD. No obstante la
enorme importancia de la formacin cientfica, la educacin ha de ser multilateral. Educar es
comunicar cultura y, como dijimos, la cultura es una unidad. As por ejemplo, no es posible
tener hoy una slida formacin cientfica, sin determinada preparacin tecnolgica y laboral.
Slo a travs de su educacin integral el hombre puede disfrutar plenamente de la vida y
dar de si el mximo al desarrollo de la sociedad. Personalidades de la ciencia como N.
Coprnico, G. Galilei, T. Young M. Faraday, A. Einstein y P. Kapitsa adquirieron a travs de
la educacin y especialmente de manera autodidacta una amplia formacin cultural.
Precisamente por ello pudieron orientarse con xito en la sociedad que vivieron, advertir
problemas significativos de la poca y planificar con objetividad la estrategia (no solo la
estrictamente cientfica) para solucionarlos. Nuestro tiempo demanda mayor cantidad de
hombres de este tipo: unos sern capaces de resolver problemas de frontera en la ciencia y
la tecnologa y otros; de introducir en la prctica las soluciones halladas o de realizar
innovaciones de menor calibre. En cualesquiera de estos casos, cada cual debe estar
preparado para superar mltiples barreras de los ms diversos gneros y para ello se
necesita cultura.

Pero la obra humana es tan vasta y dinmica, que existe nicamente la posibilidad bajo el
prisma de las necesidades reales y vivencias concretas de los individuos de transmitir a
cada persona los el ement os bsi cos de la experiencia histrico social. Ya en el siglo
pasado, el ms sobresaliente de los forjadores de la cultura cubana, Jos Mart, precis
esta idea (Mart 1975a):

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su
tiempo, para que flote sobre l ... es preparar al hombre para la vida.

En nuestra poca, la de ms intenso desarrollo de la humanidad, la persona culta se
destaca por poseer conocimientos y destrezas general es, experiencia en la actividad
creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten ori ent arse
13
i ndependi ent ement e en la solucin de los problemas planteados por el contexto social
de su tiempo. Semejante capacidad de orientacin es hoy imposible sin una cultura
cientfica, pues toda la sociedad se transforma bajo el influjo de la ciencia.


Ahora, a modo de conclusin, resumiremos los aspectos esenciales que definen la
orientacin cultural de la educacin cientfica.

^ El objetivo principal de la educacin es comunicar a las nuevas generaciones los
elementos principales de la experiencia histrico social acumulada, transformar lo
socialmente significativo (conocimientos, experiencia en la realizacin de acciones,
actitudes y normas de conducta generales) en significados personales. No es suficiente
que el profesor exprese con sus acciones significados sociales. Es indispensable que en
la actividad de los estudiantes esos significados se integren a los personales.

^ El contenido de la ciencia, en plena correspondencia con el de la cultura de la sociedad,
est integrado por los medios materiales de investigacin, determinado sistema de
conocimientos, la experiencia acumulada en la actividad investigadora (esencialmente
creadora) y las actitudes y normas de conducta propias de los hombres que se dedican a
la investigacin cientfica.

^ Con arreglo a esta estructura deben ser definidos los objetivos y el contenido de la
educacin cientfica, han de concebirse los medios de enseanza, los mtodos, formas
de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el control y la evaluacin del
aprendizaje.

^ Tradicionalmente la enseanza de las ciencias ha descuidado la transmisin de la
experiencia en la actividad creadora y la formacin de actitudes. Por eso hoy, en una
poca de inusitado progreso e impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad, a
estos dos componentes de la cultura se debe prestar especial atencin.

^ El contenido general de la ciencia adquiere su forma especfica en la actividad cientfico-
investigadora concreta de las personas. De ah que las caractersticas de la actividad
psquica humana, y particularmente de la actividad cientfico investigadora, deban ser
consideradas de modo especial en el proceso de enseanza-aprendizaje.

^ La actividad cientfico investigadora se diferencia de otras formas del trabajo creador
como la produccin material y el arte, por estar especialmente orientada a profundizar, a
partir de la apariencia de las cosas, en aquello que hasta el momento se oculta a la
razn.

^ La ciencia contempornea es un sistema sometido a vertiginosos cambios. A lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje los estudiantes pueden apropiarse slo de los
elementos esenciales y socialmente necesarios de ese campo de la actividad humana.
Pero deben hacerlo a travs del anlisis de situaciones concretas de inters, que propicie
el desarrollo de la capacidad para ori ent arse i ndependi ent ement e en la solucin de
problemas correspondientes al cont ext o hi st ri co-soci al en que cada persona ha de
vivir. Ese contexto es una manifestacin del estado y las necesidades del desarrollo de la
humanidad, del pas y del pueblo donde el educando tiene su porvenir.

^ La orientacin cultural de la educacin cientfica no se puede identificar con la simple
divulgacin o con la transmisin de una visin superficial de la ciencia. Por el contrario,
supone lograr a travs de una formacin bsica que los estudiantes aprecien la
extraordinaria riqueza de la actividad investigadora y tengan una visin tan profunda de la
14
ciencia; cuanto lo permitan la edad, el nivel cultural de partida y lo requiera el contexto
histrico-social en que han de vivir. Solo as nuestros alumnos podrn ser personas
verdaderamente cultas, capaces de orientarse independientemente en la solucin de los
problemas planteados por la sociedad.

^ La cultura es la unidad de la diversidad creada por el hombre. Por eso la educacin, en
su funcin de comunicar cultura, debe ser multilateral. La formacin cientfica, que hoy
tiene una importancia especial, es slo un componente de la educacin que deben recibir
las nuevas generaciones.


3. LA NECESIDAD DE CONSIDERAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE LAS CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA HUMANA.

Al abordar la orientacin cultural del proceso de enseanza aprendizaje mencionamos la
necesidad de atender a las caractersticas distintivas de la actividad humana. No sera
exagerado afirmar que todo el profesorado concuerda con la exigencia del aprendizaje
activo. El simple sentido comn indica que nadie puede aprender por el estudiante y que la
enseanza ha de ser participativa. Pero la investigacin didctica debe ir ms all de las
ideas triviales y obtener resultados superiores en la prctica docente, al considerar la
actividad psquica desde la perspectiva de una indagacin terica. Sobre la base de la
teora psicolgica de la actividad
1
, en este apartado abordaremos las cuestiones siguientes:
- Las caractersticas distintivas y la gnesis de la actividad psquica humana.
- El papel de las actividades prcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias.
- Cmo atender a la estructura de la actividad psquica del hombre al dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje.
- El papel que desempean las principales formas del lenguaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias.

Debemos precisar, ante todo, qu entendemos por actividad psquica en general y cules
son sus rasgos distintivos en el ser humano. Luego, estaremos en condiciones de abordar
con profundidad la cuestin de cmo considerar en el proceso de enseanza aprendizaje
las caractersticas distintivas de la actividad psquica del hombre.

CARACTERSTICAS DISTINTIVAS Y GNESIS DE LA ACTIVIDAD PSQUICA
HUMANA. Todos los objetos materiales, comenzando por los de naturaleza inorgnica y
terminando por el cerebro humano, tienen la facultad de registrar las caractersticas del
medio circundante. Este registro pone de manifiesto las propiedades del cuerpo reflejado y
del que lo refleja. As, la huella dejada en el barro por una piedra reproduce las propiedades
de esta ltima, pero es tambin una manifestacin de las caractersticas del propio barro: la
huella ser ms o menos profunda, tendr mayor o menor informacin de la piedra, segn el
barro est ms o menos hmedo. El conocimiento cientfico reproduce de forma anloga la
realidad circundante: pone de manifiesto al mismo tiempo las caractersticas del objeto
investigado y del sujeto.

1
Apoyndonos fundamentalmente en las ideas de L. Vigotsky y A. Lentiev.
15

Un investigador acta como el pintor que en el lienzo representa un paisaje. Si en un cuadro
reconocemos determinado objeto, es porque algunas de sus propiedades fueron copiadas
sobre el lienzo. Pero la pintura y el paisaje se diferencian significativamente; pues el artista,
por muy realista que pretenda ser, est sujeto a las limitaciones de los materiales utilizados
para trabajar, a sus emociones y a la experiencia vivida. Por su parte, el investigador capta
la informacin del mundo circundante mediante conceptos cientficos. Esos conceptos, a su
vez, son subjetivos y difieren enormemente de la realidad. De forma semejante al pintor que
con la actividad sensorial reconoce el paisaje en su lienzo; el investigador, con la actividad
prctica, comprende que sus hiptesis y diseos son adecuados a la realidad cuando la
transforma y controla segn lo previsto.

La premi sa de l a psi qui s se encuent ra en l a f acul t ad que t i enen t odos l os
obj et os mat eri al es de regi st rar l as propi edades del mundo ci rcundant e . Para
la psicologa basada en la teora del reflejo no es suficiente afirmar esto. Es necesario
adems describir la evolucin del reflejo, revelar sus saltos cualitativos; cmo transita de los
estadios inferiores a los superiores, hasta llegar a su forma humana. Ello ya ha sido hecho
mediante numerosas investigaciones psicolgicas, tericas y experimentales, de carcter
fundamental (ver por ejemplo, Leontiev 1967).

La psiquis es inseparable de l a conduct a; de manifestaciones del organismo, ante todo
motrices, dirigidas a establecer sus relaciones vitales con el medio. Mientras la psiquis es
un fenmeno donde predomina lo interno, la conducta es eminentemente externa. Ambas
son inseparables: la psiquis refleja la conducta y esta ltima es psquicamente regulada.
Con el concepto de actividad psquica expresamos esta unidad. La act i vi dad es l a
ori ent aci n del organi smo haci a l os obj et os que sat i sf acen sus necesi dades
vi t al es
2
. Esos obj et os conf orman l os mot i vos de l a act i vi dad (Leontiev 1981). En
los animales los motivos de la actividad psquica son externos. Sin embargo, en el ser
humano se han dado las condiciones para que los nuevos conocimientos (an por construir)
se convirtieran en objetos (internos) hacia los que orienta su actividad.

Mientras los animales encuentran sus nuevos motivos de actuacin al ampliar el crculo de
objetos que consumen, el hombre es capaz de produci r sus propios motivos. En la
evolucin de las especies, la actividad laboral es precisamente lo que permiti distinguir la
psiquis humana, de la psiquis de los animales. Con la aparicin del ser humano tuvo lugar
un cambio cualitativo en la actividad psquica hasta entonces realizada. Para satisfacer sus
necesidades vitales el hombre primitivo se vio en la obligacin (y gracias a un sistema
nervioso superior y forma de vida en grupos tena la posibilidad) de produci r
col ect i vament e sus medios de vida. A partir de entonces el progreso en la fabricacin de
los instrumentos de trabajo y no las transformaciones genticas, se convirti en el medio de
conservacin y desarrollo de la especie.

La distribucin de funciones productivas entre los miembros de la comunidad, ante un
motivo comn, a fin de cuentas implic pl ani f i car y descomponer l a act i vi dad en un
sistema de acci ones coordi nadas. El mvil que impulsaba la actuacin de cada
individuo poda alcanzarse solo como resultado del cumplimiento de determinadas acciones
por cada uno de los participantes en al trabajo colectivo. Esto condujo a un cambio

2
Las necesidades vitales son, adems de las elementales para subsistir, otras como las de afecto o las surgidas
como resultado del desarrollo cultural en los hombres, las cuales tienen especial importancia para ellos.
16
substancial en la actividad, que ahora adems de tener motivo constaba de un sistema
de acciones, cada una de las cuales tena su propio objetivo (Lentiev 1981).

El obj et i vo es l a represent aci n ant i ci pada del resul t ado de l a acci n .
Anticipar el producto de la accin y actuar para obtenerlo, inevitablemente supone comparar
una nocin subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas, significa saber que existe
un mundo subjetivo distinto de la realidad circundante. Eso es pensar y tener conciencia. De
este modo, el reflejo psquico humano, lo ideal, aparece dentro de la actividad prctica, no
como su premisa, sino formando parte de ella. Act uar para obt ener det ermi nado
obj et i vo, es l a condi ci n necesari a para que nuest ras i deas sean obj et os de
l a conci enci a.

La produccin material, que es una actividad colectiva, puede llevarse a cabo solo gracias a
la comunicacin entre las personas. Para ello se utiliza un grupo de signos (o seales) que
representan las ideas: el lenguaje humano. El desarrollo del lenguaje es la condicin para
que el pensamiento llegue a transcurrir fuera de la actividad prctica. Lo estudios
filogenticos y ontogenticos (en animales y nios) acerca del lenguaje, permiten establecer
que existe una etapa preintelectual de utilizacin del lenguaje como expresin y medio de
comunicacin de emociones y deseos (Vigotsky 1966). En este estadio el lenguaje no se
utiliza para descomponer la actividad en acciones. Al mismo tiempo existe la fase
prelingustica del desarrollo del pensamiento, que se distingue por el uso embrionario de
herramientas de trabajo. Hasta cierto punto ambas lneas de desarrollo (del lenguaje y del
pensamiento) permanecen independientes, pero en determinado momento se encuentran,
cuando el pensamiento se hace verbal y el lenguaje, racional e interno (Vigotsky 1966).
Entonces, las representaciones lingsticas internas (o instrumentos-signos del lenguaje)
permiten convertir en objeto de la conciencia nuestras ideas, i ndependi ent ement e de la
actividad prctica. De este modo, se crean las condiciones para que los motivos de la
actividad puedan ser internos.

Para que el pensamiento pueda cumplir su funcin de orientar al hombre en el mundo
exterior (de los objetos materiales y en el medio social), no puede separarse totalmente de
la prctica. Es en la interaccin con ese mundo (en la prctica social) que el pensamiento
adquiere informacin sobre la realidad y compara lo ideal con el medio circundante. El
pensamiento humano nace con y como parte de la prctica social, luego la refleja y se le
llega a contraponer, pero nunca puede separarse totalmente de ella. La prctica social no es
la premisa, sino la condicin necesaria de existencia del pensamiento.

En apretada sntesis hemos descrito algunos aspectos de la teora psicolgica de la
actividad, con la finalidad de precisar las caractersticas distintivas de la actividad psquica
humana que deben ser especialmente consideradas en el proceso de enseanza-
aprendizaje:
- La actividad prctica colectiva como condicin del reflejo psquico humano.
- La estructura de la actividad psquica del hombre: los motivos (internos y externos) que la
orientan, las acciones y los objetivos correspondientes que la integran.
- El lenguaje como herramienta indispensable de la actividad humana.

Examinemos cada una de estas caractersticas en relacin directa con el proceso de
enseanza-aprendizaje.
17

LA PRCTICA SOCIAL COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA FORMACIN DE
CONOCIMIENTOS CIENTFICOS. Como ya sealamos, el pensamiento y el lenguaje
humano surgen dentro de la actividad prctica colectiva. Las representaciones lingsticas
internas, permitieron despus la realizacin de complejas acciones mentales fuera de la
actividad con objetos materiales (Vigotsky 1966). Por otra parte, la propia prctica exige
contestar con frecuencia a las preguntas de cmo y por qu ocurren las cosas, y en ella
surge inicialmente la necesidad de los cuestionamientos para hallar lo substancial y
determinante tras los que percibimos directamente. La actividad prctica es premisa de la
actividad cientfica.

Los cuestionamientos sobre la realidad inician toda investigacin. Luego surgen las
suposiciones, las idealizaciones y finalmente las concepciones tericas que permiten
anticipar el comportamiento de los objetos y planificar la actividad (material e ideal) que el
investigador llevar a cabo. En l a prct i ca no se crean y desarrol l an l as t eor as,
pero si se ut i l i zan para di r i gi rl a y somet en a comprobaci n. Histricamente la
prctica fue la premisa de la actividad cientfico investigadora, es la fuente primaria de
informacin sobre los objetos circundantes y el medio de comparar la teora con la realidad.
Solo en este sentido consideramos la actividad prctica fundamental respecto al
pensamiento terico, que crea las bases para orientarla.

El experimento docente (el experimento propiamente dicho, la observacin y la medicin) y
el adiestramiento laboral donde los alumnos se valen de la formacin acadmica adquirida,
son formas de prctica social que tienen lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje. El
carcter social de ellas est determinado ante todo, por el objetivo general con que son
organizadas: comunicar la experiencia histrica social acumulada.

El proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias debe organizarse de manera que los
estudiantes perciban cmo los conocimientos tericos permiten guiar la actividad prctica y
que esta ltima es el criterio de validez de sus ideas. Semejante percepcin se hace posible
cuando los alumnos intervienen, sobre la base de presupuestos tericos, en la planificacin
de los experimentos que realizan o cuando participan en procesos productivos que fueron
diseados con los conocimientos cientficos estudiados. Al hacer estas afirmaciones
queremos insistir en la necesidad de superar las tendencias inductivistas y operativistas de
que suele estar impregnada la enseanza de las ciencias. Tendencias que solo pueden
contribuir a formar ideas superficiales (concepciones alternativas) acerca de la actividad
experimental y de la prctica en general.

Ilustraremos ahora, con el caso fundamental de la construccin de magnitudes, cmo la
actividad prctica, condiciona el reflejo de la realidad en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Las magnitudes son conceptos que permiten conocer el mundo, asignando a propiedades
reales determinadas cantidades (variables o constantes). Una enseanza basada en la
teora del reflejo debe precisar qu propiedades objetivas son registradas con las distintas
magnitudes. En consecuencia distinguimos los siguientes aspectos generales de la
formacin del concepto sobre una magnitud:

1. Poner de manifiesto en la prctica la existencia de la propiedad que se desea
caracterizar cuantitativamente. Por ejemplo la rapidez, la accin de un cuerpo sobre otro,
18
la inercia, la propensin de los cuerpos a ser atrados o a atraer otros cuerpos cuando
estn cargados, etc. En los conceptos de velocidad, fuerza, masa inercial y carga
elctrica hay informacin sobre las propiedades correspondientes mencionadas.

2. Evidenciar en la prctica que no todos los objetos poseen en el mismo grado o forma la
propiedad dada. Ello permite justificar la posibilidad de asociar nmeros a los distintos
grados en que se presenta la propiedad. Por ejemplo, decimos que el cuerpo ms rpido
es aquel que recorre mayor distancia en un tiempo dado, o tambin, el que en menos
tiempo recorre una distancia determinada. As se concluye que no todos los cuerpos
poseen en el mismo grado la propiedad rapidez del movimiento y que es posible
distinguirlos asignando un nmero a esa propiedad. De forma semejante, al poner de
manifiesto que dos acciones distintas sobre un mismo cuerpo provocan aceleraciones
diferentes, establecemos la posibilidad de distinguir con una cantidad las acciones
externas sobre las cosas. Por otra parte, al considerar la variedad de direcciones y
sentidos en que tienen lugar los movimientos y se ejercen las acciones, estaremos en
condiciones de utilizar representaciones vectoriales.

3. Definir los procedimientos para asociar una cantidad a la propiedad estudiada. Esto es
una actividad de carcter terico-prctico. En el caso de magnitudes fundamentales
como la longitud o el tiempo, tal procedimiento tiene un acentuado carcter emprico que,
no obstante, supone determinada modelacin ideal de la realidad. As, al introducir el
concepto de longitud, se determina el nmero de veces que la extensin de los cuerpos
contiene a otra tomada como patrn. Pero al propio tiempo, haciendo abstraccin de la
estructura corpuscular de la sustancia y del fenmeno de difusin, se supone que entre
los cuerpos existen fronteras que podemos definir con toda exactitud. En el caso de la
magnitud tiempo, a la duracin de los procesos (la propiedad objetiva) se puede asociar
determinado nmero de oscilaciones de un objeto tomadas como patrn. Sin embargo,
este procedimiento general para asociar la cantidad tiempo a los fenmenos objetivos,
tiene en su base la suposicin de que la duracin de los procesos puede ser, en
principio, estrictamente delimitada.

Cuando la magnitud es derivada, como la velocidad o la aceleracin, resulta
indispensable crear la frmula que entra en su definicin. Con este fin se trata de que la
expresin matemtica sea lo ms sencilla posible. Por ejemplo, al especificar la frmula
para calcular la velocidad v de un movimiento, se considera la relacin directa entre la
distancia recorrida y el tiempo transcurrido. Lo ms simple en el caso dado es suponer
que se trata de una relacin de proporcionalidad (Ax = v At, donde v es constante) y no
cuadrtica, logartmica o de algn otro tipo. Entonces el trmino v puede ser interpretado
como indicador de la rapidez del movimiento cuando esta no vara. Luego establecemos
las condiciones en que podramos observar fenmenos que se describen
adecuadamente con la frmula definida (Ax = v At) y finalmente la prctica nos permite
comprobar la certeza de nuestras apreciaciones. Tambin la prctica aporta informacin
sobre las limitaciones de nuestras construcciones tericas. En ella advertimos que, salvo
en el caso de movimientos cuya rapidez podemos considerar constante, la relacin de
proporcionalidad Ax = v At describe solo de manera global, y no en lapsos cualesquiera,
el movimiento de los cuerpos. Surge entonces la necesidad de introducir los conceptos
de velocidad media e instantnea. De este modo, la construccin de magnitudes
podemos verla asociada con la emisin de suposiciones que se prueban y precisan en la
actividad terico-prctica.

Al sistema de acciones terico-prcticas para determinar los valores concretos de una
magnitud se denomina medicin. Una medicin es, en ltima instancia, comparar un
objeto con otro tomado como patrn. Por eso es imposible definir las magnitudes sin
precisar las unidades de medicin correspondientes.
19

4. Mostrar la validez del concepto establecido. Para lograr la certeza de que las magnitudes
construidas reflejan adecuadamente la realidad, es necesario utilizarlas en la creacin de
un cuerpo coherente de conocimientos que permita a los estudiantes participar en la
explicacin de hechos ya establecidos en la prctica, en el pronstico y comprobacin de
otros que les son desconocidos, y en la comprensin de la utilidad de sus conocimientos
para la produccin y la vida moderna.

Considerando los cuatro aspectos generales anteriormente descritos, es posible construir
los conceptos de muy diversas magnitudes. Sin embargo, hay cantidades que no expresan
directamente las propiedades a que las referimos. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la
fase de las oscilaciones y la funcin de onda utilizada en la mecnica cuntica. Ellas
actan como herramientas en el clculo de otras magnitudes. As, para indicar la posibilidad
de que una micropartcula ocupe cierto lugar, se calcula |
2
aunque el valor concreto de
no represente directamente esa posibilidad. No obstante, al formar los conceptos sobre
estas magnitudes fsicas ( y ), es indispensable esclarecer qu atributos de la realidad
podemos conocer a travs de ellas.

LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PSQUICA HUMANA Y EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE. Dirigir el aprendizaje considerando la estructura de la
actividad psquica humana, supone planificar las distintas actividades que realizarn los
alumnos, precisando con antelacin el sistema de acciones correspondientes en cada caso.
Con este fin han de ser diseados y concret ados en t areas docent es l os obj et i vos
de l a enseanza. El si st ema de t areas docent es es l a f or ma concret a de
expresar ant i ci padament e l as act i vi dades y acci ones que real i zarn l os
est udi ant es baj o l a di recci n del prof esor . Como cualquier anticipacin ese sistema
es modificado y enriquecido en la prctica docente. Examinaremos primeramente la relacin
de la tarea docente con los objetivos de la enseanza y de las acciones de los estudiantes.
Luego analizaremos la forma de construir los sistemas de tareas.

Relacin entre la tarea docente, los objetivos de la enseanza, y las acciones de los
alumnos. El enunciado de cada tarea debe expresar el objetivo de la enseanza como una
accin concreta que realizarn los alumnos. Esto es favorecer que los estudiantes
conviertan determinado contenido de aprendizaje en objetivo de las acciones individuales
que realizarn. Esta coincidencia entre los elementos del contenido de la enseanza y los
objetivos de las acciones individuales de los alumnos es una condicin necesaria para
lograr el aprendizaje consciente (significativo). Expliquemos con ms detalle esta idea.

El ser humano no toma conciencia de gran parte de las influencias ejercidas sobre l por el
medio. Mientras caminamos por la acera absortos en una agradable conversacin con un
amigo no tomamos conciencia de las irregularidades del suelo, de las personas concretas
que vienen a nuestro encuentro, de las mercancas expuestas en las vitrinas de las tiendas
sobre las cuales pasamos fugazmente la vista, etc. Despus, al finalizar la conversacin, no
somos capaces de reproducir voluntariamente esos objetos que indudablemente
percibimos. Tenemos conciencia solo del contenido de la pltica que es, en este caso, el
objetivo general de nuestras acciones. Sin embargo, por ello no dejamos de percatarnos de
lo que nos rodea. De ah que l a presenci a de un cont eni do u ot ro en el campo de
l a at enci n no i mpl i ca que ese cont eni do sea obj et o de l a c onci enci a (Lentiev
1981b). Por eso, desde la perspectiva de la teora de la actividad es ingenuo suponer que, si
los estudiantes desean, aprendern cuando el profesor expone determinado contenido con
gran elocuencia, argumentando slidamente las ideas y estructurndolas con todo rigor
lgico. De semejante ingenuidad la prctica docente tiene innumerables ejemplos.

20
Como ya sealamos al abordar la gnesis de la actividad psquica humana, slo cuando el
producto de la accin (su objetivo) se presenta anticipadamente y actuamos para obtenerlo
(comparando la imagen subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas) una idea se
convierte en objeto de la conciencia. De ah que la apropiacin o no de determinado
contenido, depende de que este ocupe en la actividad de los estudiantes el lugar estructural
del objetivo (de objeto directo) de sus acciones (Lentiev 1981b). La manera que tiene el
profesor de planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje, es
elaborar convenientemente los sistemas de tareas correspondientes. Por eso, en nuestra
opinin, para l a di recci n ef i caz del aprendi zaj e de nuevos cont eni dos es
necesari a l a conf ecci n adecuada de si st emas de t areas que gu en l as
acci ones ment al es de l os al umnos. No se trata de simples ejercicios de aplicacin de
los conocimientos. Hablamos de sistemas de tareas que describan anticipadamente y
encaucen todo el aprendizaje.

Analicemos dos casos concretos que ilustran la necesidad de enunciar tareas para que los
estudiantes conviertan en objetivo de sus acciones aquello que deben aprender.

Ejemplo 1. Es bien conocida la experiencia de golpear repetidas veces con un martillo, un
trozo de plomo para registrar la elevacin de la temperatura de este ltimo como indicadora
del incremento de la energa interna debido al trabajo mecnico. Al examinar la experiencia
(el movimiento de la mano, el trozo de plomo ms caliente y deformado) estn presentes
todos los datos con los cuales el pensamiento puede establecer la relacin entre la energa
interna y el trabajo mecnico. Sin embargo, ello no quiere decir que los alumnos
necesariamente concienticen dichos datos (Valds 1983). La experiencia escolar demuestra
que espontneamente la mayora de los estudiantes tiende a identificar el proceso de
realizacin de trabajo vinculado al aumento de energa interna, con el descenso del martillo
desde su posicin ms elevada hasta hacer contacto con el trozo de plomo. Mas aqu, como
es conocido, se realiza trabajo no sobre el trozo de plomo sino sobre el martillo, por la
fuerza de gravedad y la fuerza de la mano. La realizacin de trabajo sobre el trozo de plomo
tiene lugar durante la deformacin de este por el martillo.

La actitud de los estudiantes es natural. El pensamiento atiende primero a lo superficial, a lo
que percibimos con facilidad, y slo a travs de las abstracciones puede penetrar en lo
substancial. Con el fin de lograr que los alumnos interpreten correctamente el experimento,
el profesor debe organizar las tareas de aprendizaje promoviendo que los nios conviertan
en el objeto directo de sus acciones mentales el trabajo realizado durante la deformacin del
plomo. De este modo podrn integrar substancialmente a sus estructuras cognitivas
precisamente aquello que deben aprender. Para alumnos de la enseanza secundaria esas
tareas pueden ser las siguientes:
- Indica casos de trabajo mecnico realizado durante la experiencia. Dibuja un esquema
que represente los indicios del trabajo realizado sobre el plomo.
- Precisa qu trabajo puede ser relacionado con el calentamiento del pedazo de plomo y
cul no.

Ejemplo 2. Con frecuencia nos quejamos de que los alumnos no son capaces de exponer
claramente una cuestin ya estudiada. Sin embargo, no podemos pensar que por haber
participado en la construccin de determinado conocimiento, orientados con una lnea de
pensamiento rigurosamente lgica, ellos podrn restablecer coherentemente todo ese
proceso. Cada tarea que plantea el profesor para erigir el nuevo conocimiento, dirige la
atencin del alumno hacia momentos especficos de la lnea de razonamientos: la
interpretacin de un fenmeno, la comprensin de la relacin entre conceptos o de cierta
secuencia deductiva. Al principio se lleva a cabo un proceso predominantemente analtico y
slo despus puede llevarse a cabo el eminentemente sinttico. Durante la actividad
efectuada el pensamiento del estudiante pas por etapas substancialmente relacionadas,
pero cada una de ellas el alumno la enfrent como una accin de objetivo independiente. Si
21
el docente no propone a los estudiantes elaborar, discutir colectivamente y examinar
individualmente una representacin global (por ejemplo un sumario) de todo el sistema de
acciones mentales realizadas y sus relaciones, con mucha dificultad los alumnos podrn
reproducir coherentemente toda la compleja labor llevada a cabo. Es necesario que los
alumnos conviertan en el objetivo de sus acciones mentales, mediante el cumplimiento de
las tareas correspondientes, el acto de integracin de las diferentes etapas de anlisis. Por
eso es ingenuo esperar que espontneamente los escolares y estudiantes universitarios de
los primeros aos de la carrera redacten un informe coherente sobre cierto estudio de
laboratorio, si antes no han convertido en objetivo de sus acciones la elaboracin de planes
para escribirlo, donde precisen las acciones realizadas y el vnculo entre ellas.
Lamentablemente la enseanza actual de las ciencias suele carecer de tareas diseadas
para estos fines.

La construccin de los sistemas de tareas. La actividad humana es la unidad de
mltiples acciones y ello debe ser reflejado en los sistemas de tareas. Por eso, al abordar
por primera vez una temtica de aprendizaje es necesario describir mediante el
planteamiento de una tarea global, la actividad correspondiente que realizarn los alumnos.
Luego, la solucin de esa tarea general se descompone en un sistema de tareas derivadas
o supeditadas, anticipando detalladamente la red de acciones (substancialmente ligadas)
que llevarn a cabo los alumnos. Ilustremos esta idea con un ejemplo de un curso de
informtica concebido para la formacin de profesores. Entre los objetivos del curso se
encuentra el siguiente:

Disear y construir un medio de enseanza que permita familiarizar a los
alumnos de la escuela con la utilizacin de los ordenadores en la vida
moderna.

Antes de plantear a sus estudiantes este objetivo como una tarea global de aprendizaje, el
profesor les pide exponer qu conocen acerca de la utilizacin de las computadoras en la
ciencia, la tcnica y la sociedad contempornea. Luego describe detalladamente algunas
aplicaciones concretas de los ordenadores en la vida moderna y explica la necesidad de
familiarizar a los alumnos de la enseanza secundaria con ellas. Tambin explica la
dificultad para lograrlo: muchas escuelas no cuentan con los medios didcticos necesarios,
no tienen la posibilidad de adquirirlos y, por tanto, los profesores deben ser capaces de
confeccionarlos. As, aparece la necesidad de solucionar la siguiente tarea global:

Haz proposiciones de medios didcticos que, en tu opinin, puedas
confeccionar y permitan familiarizar a los alumnos de la escuela con la
utilizacin de los ordenadores en la vida modera.

Sobre la base de las diversas proposiciones de los estudiantes, de las explicaciones del
profesor y de la discusin colectiva, se derivan nuevas tareas que concretan el objetivo de la
enseanza mencionado. Por ejemplo: confeccionar un medio didctico para medir la
velocidad de un mvil con ayuda de una computadora; construir un modelo de edificio cuya
iluminacin, puertas y temperatura son controlados por computadoras; adaptar a un tren
elctrico de juguete el circuito electrnico necesario para dirigir con un ordenador el trfico
en la lnea. Entre las tareas que es posible derivar y los estudiantes solucionan en el curso
de informtica se encuentra la siguiente:

Elabora un modelo didctico de semforo cuyo funcionamiento sea dirigido
por un ordenador.

Es posible descomponer la solucin de esta tarea en un sistema de tareas derivadas que,
entre otras, abarque las siguientes:
22

1. Determina qu componentes utilizars como luces del semforo en el modelo.

Haciendo un anlisis de las ventajas y desventajas de utilizar bombillos o LEDs, puede
determinarse emplear tres LEDs de color en calidad de luces del modelo de semforo.
Luego aparece como necesaria la solucin de la siguiente tarea:

2. Estudia cmo conectar los LEDs al ordenador.

Esta tarea conviene descomponerla en tres ms elementales:

2.1 Monta sobre un protoboard y comprueba el funcionamiento del circuito con que
conectars los LEDs al ordenador.
2.2 Describe las funciones de los distintos bornes del conector de la impresora al
que acoplars el circuito montado con anterioridad.
2.3 Acopla tu circuito electrnico al ordenador y comprueba que los LEDs
enchufados iluminan.

Despus resulta necesaria una tarea como la siguiente:

3. Describe los elementos con que debe contar el ordenador para controlar el
funcionamiento de los LEDs de color.

Al realizar esta actividad los alumnos se relacionan con los trminos software y hardware, y
luego solucionan las siguientes tareas supeditadas:

3.1 Describe de manera general el hardware de un ordenador personal.
3.2 Elabora el programa informtico necesario para controlar el apagado y
encendido de los LEDs.

Esta ltima tarea 3.2, por ejemplo, puede ser descompuesta a su vez en otras an ms
elementales:

- Precisa tu concepto intuitivo de algoritmo.
- Confecciona un algoritmo para controlar el apagado y encendido de los
LEDs de color.
- Implementa en un programa informtico el algoritmo confeccionado.

De este modo los estudiantes son orientados hacia la solucin de la tarea global planteada y
aprenden el contenido previsto por el programa de la asignatura informtica.

A partir del ejemplo analizado, hagamos una generalizacin. Durante la realizacin de una
actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones correspondientes. Lo ms comn es
que cada una de estas acciones, por su complejidad, incluya a otras ms elementales. Por
eso, frecuentemente una accin llega a convertirse en actividad y su objetivo, en motivo.
Esta relacin dialctica entre actividades y acciones se expresa con el sistema de tareas
globales y supeditadas. Para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje sugerimos la
tcnica top - down muy empleada en el diseo de software. Esto es, planificar todo el
proceso descomponiendo los mdulos de aprendizaje ms generales en otros ms
elementales y estos, a su vez, en unos an ms sencillos hasta lograr la mayor claridad
posible del sistema de actividades-acciones que los alumnos realizarn. Este procedimiento
ayuda a precisar los objetivos de la enseanza y el sistema de tareas correspondientes.

23
La elaboracin de los sistemas de tareas globales y derivadas permite integrar el control y la
evaluacin de los estudiantes a sus actividades y acciones de aprendizaje. El profesor no
puede dirigir la realizacin de una tarea global, sin controlar y evaluar sus distintas etapas
de cumplimiento (las tareas supeditadas correspondientes). Es conveniente que los propios
estudiantes participen en el proceso de evaluacin
3
. La evaluacin permite a los alumnos
adoptar una postura crtica, advertir qu les falta para alcanzar el objetivo propuesto y
cules son sus limitaciones para lograrlo. Precisamente, sobre esta base, el profesor orienta
la nueva tarea de aprendizaje y de este modo el control y la evaluacin sern fuentes de
expectativas positivas para los alumnos (Cruz et al 1996). Si las tareas planteadas
demandan la construccin de conocimientos, la realizacin de clculos y actividades de
laboratorio, la emisin de hiptesis, la elaboracin de diseos, el anlisis crtico de la labor
realizada y la proposicin de nuevas cuestiones de estudio; entonces, en correspondencia
con la orientacin cultural de la educacin cientfica, la evaluacin y el control estarn
orientados hacia la formacin de conocimientos, hbitos y habilidades, experiencia
creadora, actitudes y normas de conducta.


EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA INDISPENSABLE DE LA ACTIVIDAD
PSQUICA HUMANA. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que
existe a travs de ellas (Vigotsky 1966). Las acciones mentales de los estudiantes se
realizan mediante dos formas fundamentales del lenguaje:
- El lenguaje externo.
- El lenguaje interno o interiorizado.

Examinemos estas dos formas del lenguaje humano.

Dos formas fundamentales de lenguaje. El lenguaje externo es la conversin del
pensamiento en palabras, su materializacin y objetivizacin. En el lenguaje interior el
proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos internos. (Vigotsky 1966).

El dilogo, la exposicin oral, la exposicin escrita y la representacin esquemtica de las
relaciones entre conceptos o entre los eslabones del razonamiento, constituyen formas de
lenguaje externo que permiten precisar y comunicar los pensamientos. Los estudiantes
comienzan a apropiarse de nuevos conocimientos, pueden reproducir las acciones mentales
del profesor y corrigen el modo en que han pensado hasta el momento, cuando escuchan la
exposicin oral del maestro o dialogan con l. La misma funcin pude cumplir el dilogo
entre los alumnos y las exposiciones orales que ellos realizan en clases. Los gestos, el
ritmo y el nfasis del lenguaje oral simplifican la comunicacin. Sin embargo, su velocidad
dificulta las formulaciones complicadas, la deliberacin y la eleccin de diferentes lneas de
razonamiento. En la exposicin escrita la comunicacin entre las personas no es inmediata;
lo que antes poda lograrse con un gesto o razonamiento improvisado ahora debe
precisarse mucho ms. La exposicin escrita debe ser planificada y frecuentemente
requiere del empleo de borradores durante la seleccin de la variante final entre distintas
alternativas. Cuando planificamos lo que vamos a escribir, nos decimos antes, mentalmente,
lo que llevaremos al papel: operamos con el lenguaje interno. Por su parte, la
representacin sinttica de la relacin entre los conceptos (mapas conceptuales) o de
acciones (como el sumario de una ponencia o el plan de un trabajo de laboratorio), son una
forma de sistematizar abreviadamente las ideas que, como veremos, tambin guarda
estrecha relacin con el lenguaje interiorizado.


3
Evaluar no es calificar. Evaluar significa precisar en qu se ha progresado, cules son las limitaciones de la
labor realizada y las perspectivas de superarlas. Desde nuestro punto de vista la calificacin es siempre necesaria
y la decide el profesor.
24
Las abreviaciones que aparecen en el lenguaje externo son tpicas del lenguaje
interiorizado. Este, al ser habla para uno mismo, se caracteriza por la predicacin u omisin
de sujetos. Quien habla para si, siempre sabe de quin o sobre qu lo hace. Cuando alguien
piensa en ir a una tienda, no se dice: yo voy a ir a la tienda tal. En este caso quizs la
mente represente solo la palabra ir y la imagen de la tienda deseada.

No solo la predicacin sino tambin el predominio de los significados y sentidos de las
palabras caracterizan al lenguaje interiorizado (Vigotsky 1966). Cuando un fsico razona
utilizando el concepto de masa, en su lenguaje interior la letra m puede representar la masa
inercial, la gravitatoria o su equivalencia con la energa, en dependencia de la situacin
analizada. Pero este tipo de representacin, donde predominan los significados de lenguaje
y no los trminos detallados, es posible solo despus de haber operado un tiempo
suficientemente largo con los conceptos, utilizando diversos tipos de lenguaje externo. En
este caso ocurre algo as como con la palabra Quijote. Para quien no conoce la obra de
Cervantes, Quijote inicialmente puede ser solo el personaje principal de una novela. Pero
despus de mltiples contactos con esta palabra, al leer o comentar acerca de la obra,
Quijote llega a significar soador, intrpido, loco, delgado. En dependencia del contexto
donde se emplee la palabra Quijote, esta puede tener el sentido de soador e intrpido; el
de loco o el de delgado. De este modo, el lenguaje interiorizado se distingue por una
sintaxis muy personal de los sentidos y significados de las palabras, diferente de la sintaxis
gramatical.

El lenguaje externo se caracteriza por la posibilidad que brinda para desplegar
minuciosamente las acciones mentales. El lenguaje interiorizado, debido a su carcter
abreviado, se distingue por la reduccin de las acciones mentales. El primero cumple
especialmente la funcin de comunicar y detallar las ideas. El segundo, por su capacidad de
sntesis y rpido fluir, est ms directamente relacionado con la solucin eficaz de
problemas y con los momentos de iluminacin en la actividad investigadora. Durante el
aprendizaje de las ciencias, las acciones mentales tienen lugar como un ir y venir del
lenguaje externo al interiorizado y viceversa. Sin embargo, en las condiciones docentes el
profesor debe planificar el aprendizaje tomando en cuenta las distintas formas del lenguaje.

Dos eslabones bsicos del aprendizaje relacionados con las formas fundamentales
del lenguaje. El proceso de enseanza-aprendizaje consta de dos eslabones bsicos que
se condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensin de nuevos
conocimientos y manifestacin incipiente de las habilidades que se desean formar, y por
otro, la utilizacin de esos conocimientos y habilidades en las ms diversas situaciones. El
primer eslabn se destaca por la utilizacin de distintos tipos del lenguaje externo, cuyo
empleo propicia el control y la correccin oportuna del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el segundo eslabn la actividad independiente del estudiante adquiere mayor relevancia
y precisa menos del control y de la correccin por parte del educador; prevalece entonces el
lenguaje interiorizado de los alumnos (Talzina 1988).

El estudio de una nueva temtica de aprendizaje se inicia cuando el profesor plantea una
tarea global y los alumnos adquieren una idea general, inicialmente superficial, de la
actividad que llevarn a cabo. En este estadio del proceso de enseanza-aprendizaje,
predominan la exposicin oral del maestro, su dilogo con los estudiantes (y de los
estudiantes entre si) acerca de la actividad que realizarn, de la importancia social y del
sentido personal de la tarea planteada; adems se utilizan, como formas del lenguaje
externo, algunas representaciones esquemticas o frmulas iniciales que sirven de apoyo a
los razonamientos. Posteriormente, a travs de la realizacin del sistema de tareas
derivadas, los alumnos se centran en el anlisis de cada uno de los elementos de la
temtica estudiada, que se convierten en objeto directo de sus acciones mentales. En esta
etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, la exposicin oral del maestro, la bsqueda
25
de datos necesarios en fuentes de informacin escrita, las explicaciones orales de los
estudiantes y la representacin de las propiedades de los objetos mediante cantidades y
frmulas matemticas, distinguen el lenguaje utilizado. Cuando las acciones de los alumnos
se dirigen especialmente a expresar las relaciones entre los distintos elementos del material
estudiado o entre los conocimientos adquiridos y las concepciones previas; son adecuados
el planteamiento y solucin de ecuaciones, la confeccin y reelaboracin de mapas
conceptuales y de sumarios para informar (de manera oral o escrita) sobre todo el estudio
llevado a cabo. La realizacin, correccin y reelaboracin de semejantes informes tienen
especial utilidad para controlar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Si los alumnos ya son capaces de reproducir coherentemente las acciones mentales
fundamentales; es posible plantear tareas orientadas hacia l a apl i caci n de l os
conoci mi ent os y habi l i dades en l as ms di versas condi ci ones , hacia la
adquisicin de experiencia en el uso de lo aprendido. Con las nuevas tareas los estudiantes
pueden profundizar, precisar, ampliar, fundamentar mejor y consolidar lo aprendido. As se
sientan las bases para realizar acciones mentales utilizando los nuevos conocimientos
predominantemente en el lenguaje interiorizado. Cada vez ser menos necesaria la labor de
control y correccin del profesor, los alumnos podrn trabajar preferentemente de modo
individual y a fin de cuentas se preocuparn solo por comunicar el resultado de la solucin
de las tareas planteadas. Finalmente el lenguaje empleado ser evidentemente
interiorizado. La capacidad adquirida para revisar mentalmente con todo el acervo de
conocimientos obtenidos cada situacin, es el fundamento y prembulo de las ideas
luminosas que aparecen como actos de intuicin.

Helmholtz, al describir su experiencia como investigador, sealaba sobre sus actos de
intuicin:
Hasta donde llega mi experiencia, jams vinieron al cerebro fatigado, ni estando junto a mi
escritorio. Siempre hube de volver y revolver mi problema hacia todos lados hasta dominar
todas las vueltas y enredos en la mente, dejndolas desarrollarse libremente, sin tomar nota
de ellas. Hacerlo llegar hasta aqu, generalmente no se logra sin un prolongado trabajo
previo.(Cita segn Rubinstein 1977, Pg. 635).

Slo despus de un prol ongado t rabaj o pr evi o, de escuchar las opiniones del profesor
y dialogar con l, de la discusin colectiva y la representacin esquemtica de los
razonamientos; despus de adquirir la capacidad para expresar los nuevos conocimientos
en el lenguaje interiorizado es posible domi nar t odas l as vuel t as y enredos de una
si t uaci n en l a ment e y, en consecuencia, hallar independientemente la solucin a los
problemas planteados (Marton et al 1994).

Al planificar el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser precisado el nivel de
apropiacin de los conocimientos y habilidades que se pretende lograr: 1) reconocer
determinadas caractersticas de un objeto o proceso, 2) reproducir coherentemente las
acciones realizadas en clases, 3) utilizar en diversas situaciones, con ayuda del profesor,
los conocimientos y habilidades aprendidos, 4) utilizar libremente en la resolucin de
problemas, los conocimientos y habilidades adquiridos. Para lograr los primeros tres niveles
de apropiacin, durante la resolucin de las tareas por los estudiantes el profesor ha de
atender especialmente a la utilizacin del lenguaje externo y observar su paulatina
reduccin. Con el fin de alcanzar el ltimo nivel de apropiacin, es indispensable que los
estudiantes hayan abreviado el lenguaje y, sobre esta base, reducido las acciones mentales
hasta utilizar independientemente los conocimientos en el lenguaje interiorizado. Los
26
objetivos de la enseanza han de precisar el nivel de apropiacin del contenido, atendiendo
al carcter ms o menos general de los conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben asimilar. As, mientras solo podemos esperar que los alumnos reproduzcan
coherent ement e el experimento con que establecieron la relacin entre la masa inercial y
la aceleracin; debemos sin embargo pretender, que ut i l i cen en di versas si t uaci ones
la segunda ley de la dinmica.

Ahora, resumamos los aspectos esenciales que definen cmo considerar en el proceso de
enseanza aprendizaje las caractersticas distintivas de la actividad humana:

^ Todas nuestras ideas contienen informacin de la realidad. La prctica social es, en
ltima instancia, la fuente del conocimiento humano y, al poner a prueba nuestra
capacidad para controlar y transformar el medio circundante, es el criterio de adecuacin
de nuestras ideas a la realidad. En la prctica cientfica no se crean y desarrollan las
teoras, pero si se utilizan y someten a comprobacin. Por eso la actividad cientfico
prctica no se realiza sin determinadas concepciones tericas que incluye. Esta relacin
entre la teora y la prctica debe ser mostrada a lo largo del proceso de enseanza
aprendizaje; por ejemplo, durante la construccin de magnitudes y en la planificacin y
ejecucin de experimentos.

^ Toda actividad humana tiene determinados motivos y consta de un sistema de acciones.
Cada accin corresponde a su objetivo. Lo que en determinada relacin constituye una
actividad, desde otra perspectiva puede ser accin y viceversa. El sistema de
actividades-acciones que realizan los estudiantes para cumplir los objetivos de la
enseanza, el profesor lo planifica y anticipa mediante el sistema de tareas
correspondientes.

^ No porque determinado contenido entre en el campo de la atencin de los estudiantes
ellos tomarn conciencia de l. Los alumnos toman conciencia de aquello que en la
actividad convierten en objetivo de sus acciones. La manera que tiene el profesor de
planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje, es elaborar
convenientemente los sistemas de tareas correspondientes, considerando la cultura
previa y las necesidades reales de los alumnos.

^ Durante la realizacin de una actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones
correspondientes. Lo ms comn es que cada una de estas acciones, por su
complejidad, incluya a otras ms elementales. La relacin entre las actividades y sus
acciones se expresa con el sistema de tareas globales y supeditadas (o derivadas). El
proceso de enseanza aprendizaje se planifica a travs de tareas globales, cada una de
las cuales se descompone en otras ms elementales y estas, a su vez, en unas ms
sencillas.

^ La elaboracin de sistemas de tareas (globales y derivadas) orientados de manera
efectiva hacia la transmisin de conocimientos, destrezas, experiencia creadora y
actitudes es hoy, sin dudas, uno de los mayores retos de la innovacin en la enseanza
de las ciencias. Semejante reto no puede ser enfrentado por profesores aislados sino,
como en la actividad investigadora contempornea, por los colectivos pedaggicos donde
cada cual aporta sus proposiciones convencido de la importancia de la labor que realiza
(Gil y Valds 1996b).

^ El control y la evaluacin del aprendizaje deben ser frecuentes, integrados
coherentemente al cumplimiento de los sistemas de tareas, de modo que favorezcan
expectativas positivas en los alumnos.

27

^ El proceso de enseanza-aprendizaje consta de dos eslabones bsicos que se
condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensin de nuevos
conocimientos y manifestacin incipiente de las habilidades que se desean formar y, por
otra; la libre utilizacin de esos conocimientos y habilidades en diversas situaciones.
Inicialmente es necesario favorecer las distintas formas del lenguaje externo atendiendo
a su reduccin. Luego el profesor debe exigir el trabajo individual de los estudiantes
disminuyendo paulatinamente el control de la actividad que realizan, para propiciar la
resolucin de tareas en el lenguaje interno.


4. LA OBLIGACIN DE REFLEJAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE LAS CARACTERSTICAS FUNDAMEN-TALES DE LA ACTIVIDAD
INVESTIGADORA CONTEMPORNEA.

Para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias no es suficiente
considerar las caractersticas generales que distinguen la actividad psquica humana. Es
indispensable tener presente cules son los rasgos especficos de la actividad investigadora
contempornea que deben ser reflejados en la educacin cientfica, y hacerlo desde la
perspectiva de la teora general de la actividad. Con este fin abordaremos las cuestiones
siguientes:

- Los conceptos de situacin problemtica y de problema cientfico.
- El camino general del conocimiento cientfico en la solucin de una situacin
problemtica.
- Las caractersticas generales de la actividad investigadora.
- Las caractersticas especficas de la actividad cientfica contempornea.
- Cmo reflejar en el proceso de enseanza-aprendizaje los rasgos fundamentales de la
actividad cientfico investigadora contempornea.

LOS CONCEPTOS DE SITUACIN PROBLEMTICA Y DE PROBLEMA CIENTFICO.
El eje central de toda forma de actividad cientfico investigadora son los cuestionamientos
sobre la realidad, es el enfrentamiento de situaciones problemticas. Reflejar esto en el
proceso de enseanza-aprendizaje significa concret ar l os obj et i vos de l a f ormaci n
ci ent f i ca en el pl ant eami ent o y sol uci n de si t uaci ones probl emt i cas , en
torno a las cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los estudiantes; los
trabajos de laboratorio y las tareas de clculo; la lectura analtica de diversos materiales y lo
que es decisivo: se revelan nuevas propiedades y relaciones entre las cosas cuando el
pensamiento penetra la realidad.

Una situacin problemtica es aquella en la que el sujeto advierte no poseer los
conocimientos, habilidades o medios necesarios para comprender o modificar determinado
fragmento de la realidad, y al propio tiempo, percibe la posibilidad de encontrar una salida
de la situacin. La situacin problemtica incluye un estado psicolgico que impulsa la
actividad investigadora y, se soluciona, superando la contradiccin entre dos polos que son
inseparables en ella. Por un lado, l a necesi dad de comprender o modificar la realidad y
por otro, l os i nsuf i ci ent es conoci mi ent os, habi l i dades y medi os para satisfacer
esa necesidad. El planteamiento de un problema es el acotamiento, precisin y fijacin con
ayuda del lenguaje, de la situacin problemtica. En la ciencia los problemas no surgen
arbitrariamente, sino en el contexto (terico o prctico) que integra la situacin problemtica
correspondiente, donde resultan necesarios y estn dadas las condiciones para
solucionarlos. Examinemos con dos ejemplos de la historia el surgimiento de situaciones
problemticas y el planteamiento de problemas a partir de ellas.
28

Ejemplo 1. Una de las cuestiones que debi enfrentar la fsica en los umbrales del siglo XX
fue la de hallar las transformaciones relativistas que permitieron extender el principio de
relatividad a la electrodinmica (Moshansky et al. 1981) . Para entonces la mecnica, y con
ella el principio de relatividad, se haban establecido en la ciencia. Tambin las predicciones
de la electrodinmica de Maxwell haban sido rigurosamente comprobadas por Hertz y
utilizadas en la prctica por Popov y Marconi en la comunicacin inalmbrica. Sin embargo,
las ecuaciones de Maxwell no eran invariantes respecto a las transformaciones de Galileo y
por otra parte, la mecnica newtoniana no era vlida en los sistemas de referencia donde se
cumplan las leyes de Maxwell. Esto ltimo puede comprenderse con facilidad al analizar la
fuerza de Lonretz, cuya componente magntica es ( F = q [ v B ]). En efecto, la fuerza F
depende de la velocidad de la carga en movimiento y la velocidad es distinta en diferentes
sistemas de referencia. Puesto que la aceleracin es igual en todos los sistemas inerciales,
resulta que fuerzas distintas en diferentes sistemas de referencia, comunican aceleraciones
iguales. As apareca una situacin de crisis: no era posible rechazar ni la mecnica, ni la
teora del campo electromagntico y al propio tiempo ambas teoras eran aparentemente
excluyentes. Exista l a necesi dad de mantener la armona entre dos teoras fsicas
ampliamente reconocidas y al mismo tiempo no se sab a cmo lograrlo. De este modo,
condi ci onada hi st r i cament e, apareca una situacin problemtica con tres posibles
vas de solucin:
- Considerar que el principio de relatividad es vlido solamente para los fenmenos
mecnicos y no es posible extenderlo a los electromagnticos. En este caso no quedara
claro por qu los fenmenos mecnicos deban tener una posicin privilegiada respecto
al principio de relatividad.
- Suponer que el principio de relatividad es universal y puesto que las ecuaciones de
Maxwell no lo satisfacen, es necesario retractarse de ellas. Esto ltimo no era posible
debido a la slida justificacin prctica de la teora del campo electromagntico.
- Admitir que el principio de relatividad es universal, que las ecuaciones de Maxwell son
vlidas, pero las trasformadas de Galileo estn limitadas a la descripcin de los
fenmenos mecnicos.

Las dos primeras vas de solucin no eran alentadoras. La tercera va demandaba l a
bsqueda e i nt erpr et aci n de l as t ransf ormaci ones rel at i vi st as necesar i as
para ext ender a l a el ect rodi nmi ca el ya r econoci do pr i nci pi o de rel at i vi dad , y
mantener as la armona entre las teoras fsicas. De este modo, dent ro de un cont ext o
eminentemente terico e histricamente condicionado, pudo ser acot ado y apareci como
necesario un problema cientfico cuya solucin, como se sabe, estuvo en la base de la
creacin de la teora de la relatividad.

Ejemplo 2. Hacia la mitad del siglo XX, l a necesi dad de crear y perfeccionar las
mquinas electrnicas digitales de clculo se hizo apremiante. La produccin, la tcnica y
los objetos de la investigacin cientfica resultaron ser cualitativa y cuantitativamente tan
complejos, que pusieron al hombre ante la obligacin de almacenar, transmitir y procesar
rpidamente cantidades enormes de la ms diversa informacin para lo cual, por si solo, el
ser humano est fisiolgicamente incapacitado. Las calculadoras digitales (mecnicas y
electromecnicas) de aquella poca funcionaban mediante el control de componentes cuya
inercia obstaculizaba el rpido procesamiento de la informacin. Utilizar los portadores de la
corriente elctrica, de masa prcticamente despreciable, era una opcin ms ventajosa para
incrementar la velocidad de los clculos digitales, pero no evidente. Por otra parte, las
computadoras electrnicas analgicas de entonces, a pesar de ser incomparablemente ms
rpidas, tambin haban manifestado limitaciones que hacan deseables las mquinas
digitales. Eran de propsito muy especfico y al intentar ampliar sus funciones mediante el
incremento de operadores analgicos, se elevaba el error de los resultados en los clculos.
Por el contrario, el incremento de operadores digitales no aumenta, sino disminuye los
29
errores de clculo. De este modo estaban creadas las condiciones para poder desl i ndar
l a necesi dad de investigar en torno a la creacin de computadoras electrnicas digitales.

Hacia la dcada de los cuarenta los mtodos numricos y la lgica matemtica se haban
desarrollado notablemente. En particular, se haba logrado expresar las operaciones
aritmticas bsicas mediante operaciones lgicas y el cientfico ingls A. Turing haba
elaborado su modelo ideal de computadora (correspondiente a las mquinas digitales),
justificando que estas podan ser de propsito mltiple. La experiencia acumulada en la
fabricacin de equipos de clculo, el progreso de la electrnica (y de su industria) y de la
fsica del estado slido, creaban tambin las condiciones para la aparicin y desarrollo de la
computacin electrnica digital. As, a mediados del siglo XX exista el cont ext o t eri co-
prct i co que demandaba, permita del i mi t ar y al propio tiempo daba l a posi bi l i dad de
sol uci onar el problema de la creacin y perfeccionamiento de computadoras electrnicas
digitales.


Del anlisis anterior podemos concluir que concretar los objetivos de la enseanza en el
planteamiento de autnticas situaciones problemticas, conduce finalmente a enunciar
problemas en contextos donde resulten necesarios. Estos contextos han de tener
preferentemente un condicionamiento histrico social y, puesto que la educacin debe
convertir los elementos de la cultura de la sociedad en componentes de la cultura individual
de los alumnos, dichos contextos tambin incluyen las necesidades personales de los
estudiantes. Hablamos de necesidades personales objetivas y no de aspiraciones
infundadas o de intereses pasajeros. El acotamiento de las limitaciones de nuestros
alumnos en el conocimiento del mundo o en la capacidad para modificarlo, y la bsqueda de
posibilidades para solucionar la situacin problemtica, permiten enunciar de modo natural
los problemas correspondientes.


EL CAMINO GENERAL DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN LA SOLUCIN DE
UNA SITUACIN PROBLEMTICA. Hasta el momento hemos precisado solamente los
conceptos de situacin problemtica y de problema. Ahora debemos ir ms all; indicar el
camino general de la actividad investigadora y mostrar la posibilidad de seguirlo durante la
solucin de problemas docentes.

Camino general del conocimiento cientfico. Toda actividad investigadora parte de una
representacin general e inicialmente vaga de la situacin problemtica; de la apreciacin
global y superficial del fenmeno convertido en el objeto de indagacin
4
. Luego contina con
el anlisis de las relaciones
5
entre las propiedades internas del fenmeno estudiado,
haciendo abstraccin de sus caractersticas secundarias, examinndolo desde distintos
ngulos, buscando todas sus conexiones substanciales y reconstruyndolo poco a poco en
el plano ideal, hasta finalmente obtener una nueva imagen global del mismo,
cualitativamente superior.

En esa nueva imagen global estn dadas las caractersticas esenciales (determinantes e
internas) del fenmeno, aquellas que existen con relativa independencia del modo
especfico en que se manifiestan. Precisamente por eso, los conocimientos que resultan de
la actividad investigadora son generales. A diferencia del pensamiento ordinario, la
indagacin cientfica descubre lo general, no simplemente al constatar lo comn a varios

4
Aqu utilizamos el trmino fenmeno segn la etimologa de la palabra, distinguindolo de proceso. El proceso
es el trnsito de una cosa por una sucesin de estados o etapas. El fenmeno supone siempre la manifestacin de
algo. Ese algo, interno y relativamente independiente de como se manifiesta, lo llamamos esencia.
5
La frase el anlisis de relaciones apunta hacia la unidad de dos procesos inseparables del conocimiento: el
anlisis y la sntesis.
30
objetos, sino al determinar lo esencial en ellos (Rubinstein 1965, pp. 149 - 238). Las
general i zaci ones medi ant e l a bsqueda de l o esenci al , y no si mpl ement e de
l o comn, deben di st i ngui r l a enseanza de l as ci enci as. Esta ltima afirmacin
es otra manera de insistir en la necesidad de prestar atencin a que la ciencia se distingue
de otras ramas de la cultura, por estar principalmente orientada a la bsqueda de lo
profundo y determinante, tras lo superficial y lo dado directamente al hombre.

El propio proceso del conocimiento establece las condiciones en las cuales nuestras ideas
resultan adecuadas para describir la realidad: los fenmenos en que son objetivamente
secundarias aquellas caractersticas de que hicimos abstraccin durante la actividad
investigadora. La fuente principal de toda clase de errores radica en el hecho de que el
contenido del conocimiento se desliga de las condiciones en que surge y se relaciona con
otras condiciones (Rubinstein 1965, Pg. 91).

En la representacin global, ms completa, que resulta de la actividad investigadora, las
conexiones analizadas de las propiedades internas del fenmeno se dan subjetivamente
como relaciones entre conceptos. Por consiguiente, es imposible la solucin de un problema
cientfico sin integrar substancialmente los conocimientos (Ausubel et al. 1983); es decir, sin
captar las relaciones esenciales entre las cosas. Por eso, desde nuestro punto de vista, la
va idnea para formar conocimientos cientficos significativos es precisamente reflejar
durante la resolucin de problemas el camino general de la actividad investigadora: de l a
represent aci n gl obal , i ni ci al ment e superf i ci al , de l a si t uaci n; al anl i si s de
l as r el aci ones subst anci al es ent re l as cosas y a l a reconst rucci n progresi va
de l a si t uaci n, hast a f i nal ment e obt ener una nueva i magen gl obal del obj et o
est udi ado, ms prof unda y compl et a. Todo este proceso es inseparable de la
realizacin de suposiciones, de las cuales muchas veces no tomamos conciencia y son la
base de la creacin intelectual.

Ilustremos con un el ejemplo concreto de la prctica docente el camino general de la
solucin de situaciones problemticas.

El estudio de la cada de graves. Luego de analizar la relacin entre la fuerza, la masa y la
aceleracin, el profesor puede proponer a los estudiantes la tarea siguiente:

Qu llegar primero al piso, una pesa de 20 g o una de 10?

Si los alumnos no realizan la simple experiencia prctica para saberlo, una buena parte de
ellos dir que caer primero la pesa de 20g. Esta respuesta, que puede ser generalizada
incluso en estudiantes de los primeros aos de carreras universitarias, tiene tres causas
fundamentales. En primer lugar, la experiencia cotidiana nos indica en muchas ocasiones
que con mayor aceleracin caen los cuerpos ms pesados (una piedra llega al piso con
ms velocidad que la hoja de un rbol). En segundo lugar, al considerar la segunda ley de la
dinmica para calcular la aceleracin de los graves, los alumnos pasan por alto la relacin
entre la aceleracin y la masa inercial, tomando en cuenta nicamente el vnculo entre la
aceleracin y la fuerza de gravedad. Por ltimo, los estudiantes tambin pasan por alto el
anlisis de las condiciones en que es posible despreciar la accin del aire sobre el cuerpo.

Despus de escuchar las opiniones de sus alumnos, el profesor puede soltar, desde la
misma altura, ambas pesas y mostrar a la vista de todos que caen juntas. Los estudiantes
advierten que sus razonami ent os i ni ci al es son i nsuf i ci ent es para explicar lo
ocurrido y aparece la necesidad de comprender l a si t uaci n. De este modo surge la
situacin problemtica cuyo acotamiento permitir definir los problemas que deben ser
resueltos. El fenmeno que se convierte en el objeto de estudio es la cada de graves. La
idea global de partida, inicialmente superficial pero no del todo incorrecta, consiste en
suponer que los cuerpos caen con aceleraciones dependientes de sus masas en
31
cualesquiera condiciones. El error estriba en la generalizacin exagerada del conocimiento
cotidiano y en no considerar relaciones esenciales involucradas en el fenmeno, como el
vnculo entre la masa y la aceleracin. La actividad de aprendizaje debe precisar estas
relaciones y en qu circunstancias es realmente vlida la idea inicial de los estudiantes.

Para comprender la situacin problemtica planteada es indispensable solucionar los dos
problemas siguientes:
- Explicar por qu los cuerpos, independientemente de sus masas, pueden caer con
aceleraciones prcticamente iguales.
- Indicar en qu condiciones los cuerpos de masa mayor caen, como pensaron los
alumnos, con mayor aceleracin.

En dependencia del nivel de enseanza (secundaria bsica, bachillerato o primeros aos de
carreras universitarias), estos problemas podrn ser tratados con mayor o menor
profundidad.

Comencemos por examinar la primera cuestin: Por qu l os cuerpos,
i ndependi ent ement e de sus masas, pueden caer con acel eraci ones
prct i cament e i gual es?

Sobre un objeto que cae actan la fuerza de gravedad F
g
, la fuerza de resistencia R y la de
empuje F
E
del aire. Consideremos el caso ms simple de cada de graves, suponi endo
que la influencia del aire es insignificante (R = 0 y F
E
= 0). Entonces, de conformidad con la
segunda ley de la dinmica, la aceleracin del grave se calcula mediante la frmula
(1) a
F
m
g
= .

Mientras mayor es la masa m de los cuerpos, ms fuertemente son atrados por la Tierra y,
como bien pensaron los alumnos, mayor es la fuerza de gravedad F
g
y el movimiento tiende
a ser ms acelerado. Al propio tiempo, sin embargo, se incrementa la inercia de los cuerpos
y la tendencia a disminuir la aceleracin. Si suponemos que ambas tendencias contrarias
se encuentran equilibradas, la aceleracin ni aumenta, ni disminuye al variar la masa. A esta
conclusin podemos llegar mediante la siguiente lnea de razonamientos matemticos:
- Suponemos que la influencia del aire es despreciable (R = 0 y F
E
= 0) y tomamos en
cuenta solamente la accin de la gravedad (F
g
= 0).
- Consideramos que la fuerza de gravedad F
g
es directamente proporcional a la masa m
del cuerpo sobre el cual se ejerce la accin (F
g
= g m, donde g es un factor de
proporcionalidad) .
- Sustituimos en (1) la expresin F
g
= g m.
- Las masas se simplifican y la aceleracin de cada libre es numricamente igual a g.

De este modo logramos explicar por qu los cuerpos, independientemente de sus masas,
pueden caer con aceleraciones prcticamente iguales. Para ello nos basamos en que: 1) la
accin del aire no es significativa y 2) la fuerza de atraccin gravitacional es directamente
proporcional a la masa del grave. En correspondencia con las dos suposiciones anteriores
podemos plantear dos nuevos problemas:
- Indicar cundo es posible despreciar la influencia del aire durante la cada de los
cuerpos.
- Hallar nuevos argumentos en favor de que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los graves y as justificar mejor la suposicin.

Examinemos ahora en qu condi ci ones l os cuerpos de mayor masa caen, como
pensar on l os al umnos, con mayor acel eraci n. Para ello es indispensable real i zar
32
un anl i si s ms compl et o de l a si t uaci n (considerar la fuerza de empuje y la
resistencia del medio durante la cada). Expresemos matemticamente esa intencin:

(2) a g
F R
m
E
=
+
;

El trmino
F R
m
E
+
de la frmula (2) apunta hacia la necesidad de consi der ar mayor
cant i dad de rel aci ones y sugiere pensar en qu condiciones es posible despreciar la
resistencia del aire.

Al parecer, segn la frmula (2) basta que la masa de los graves sea suficientemente
elevada, para que la influencia del aire sea insignificante. Pero esta es solo una i mpresi n
superf i ci al . Como bien sabemos, cuerpos de masa relativamente grande, mucho mayor
que las pesas de 10 y 20 g, pueden flotar en el aire. Este hecho nos conduce a pensar en la
necesidad de real i zar un anl i si s an ms prof undo de la situacin y, por
consiguiente, a tomar en cuenta los diversos factores de que dependen la fuerza de empuje
y la resistencia del medio. Si los graves tienen una densidad suficientemente grande,
entonces es posible desestimar la fuerza de empuje F
E
. Como muestra la experiencia, la
fuerza de resistencia del aire R depende de factores como la densidad y viscosidad del
medio; la velocidad, la forma y el rea de la seccin transversal del mvil (perpendicular a la
direccin del movimiento). Estos factores deben ser considerados para saber en qu
situaciones es ms o menos influyente la resistencia R. Solo despus de anal i zar
ml t i pl es rel aci ones entre diversas magnitudes, es posible saber en qu casos
despreciar la influencia del aire sobre la cada de graves.

De forma semejante, para precisar en qu situaciones los cuerpos ms pesados caen con
mayor aceleracin, es indispensable examinar diversas relaciones entre magnitudes.
Consideremos cuerpos cuyas masas medimos adecuadamente, como es habitual, sin tomar
en cuenta la fuerza de empuje del medio. En este caso, para que un mvil de masa mayor
que la de otro caiga, como pensaban los alumnos, con mayor aceleracin; deben
combinarse adecuadamente mltiples factores que hacen ms o menos apreciable la
resistencia del medio. En dependencia de la densidad, la forma, el rea de la seccin
transversal (perpendicular a la direccin del movimiento) y la velocidad de los cuerpos; los
graves ms pesados podrn caer con mayor aceleracin. Tal es el caso la piedra que llega
al piso antes que la hoja de un rbol. Tambin, segn se combinen los factores
mencionados, dos cuerpos de igual masa pueden caer con aceleraciones distintas. As, al
soltar desde la misma altura dos hojas de papel de igual tamao, una extendida y la otra
hecha una bola, la segunda llegar primero al piso. Razones similares permiten explicar, en
contraposicin a lo que pensaron los estudiantes, que cuerpos de masa menor caigan con
mayor aceleracin. Por ejemplo, dos lpices colocados sobre una hoja de papel forman un
sistema cuya masa es prcticamente el doble de la masa de un solo lpiz. Al dejar caer
ambos cuerpos juntos, caer ms lentamente el sistema formado por los dos lpices y la
hoja de papel.

De este modo, a travs del anlisis de las mltiples relaciones dadas en el fenmeno
estudiado (la cada de graves), lo reconstruimos mentalmente apoyndonos en
suposiciones, en las descripciones matemticas y en la experiencia. Finalmente se obtiene
una nueva idea global de dicho fenmeno, ms completa y profunda, que ahora podemos
resumir:

- En dependencia de la densidad, la forma, el rea de la seccin transversal (perpendicular
a la direccin del movimiento) y la velocidad de los graves; la influencia del aire puede
ser insignificante en la cada de los cuerpos. Cuando esto ocurre, los graves caen con
33
aceleraciones prcticamente iguales, si la fuerza de gravitacin F
g
es directamente
proporcional a la masa m del mvil.
- Segn se combinen los factores indicados (densidad, rea de seccin transversal, etc.),
el cuerpo de masa mayor podr caer con mayor aceleracin o, por el contrario, con
menor aceleracin.

La nueva i dea gl obal enci erra, ahora si n absol ut i zar, l a represent aci n i ni ci al
que t en an l os al umnos sobr e el f enmeno. Y era de esperar que as sucediera. En
efecto, si admitimos que en l a act i vi dad ps qui ca el suj et o si empre procesa
i nf ormaci n sobre l a real i dad; nuestros pensamientos nunca podrn ser totalmente
rechazados. Toda idea contiene algo del mundo circundante e inevitablemente, adems de
ser subjetiva, es a la vez objetiva. Por eso podemos, y debemos, dirigir la construccin de
los nuevos conocimientos de los estudiantes, apoyndonos en sus concepciones previas
(que son en cierto sentido objetivas). Casos de integracin de viejos conocimientos a los
nuevos, tuvieron lugar en la ciencia al elaborar y fundamentar la teora de la relatividad, el
modelo atmico de Rutherford - Bohr, etc.


La nueva imagen construida acerca de la cada de graves tiene, no obstante, sus
limitaciones:
1) En nuestro anlisis no fundamentamos slidamente la suposicin de que la fuerza de
gravedad es directamente proporcional a la masa de los graves. Admitimos esa idea ante
la necesidad de explicar la cada de cuerpos con la aceleracin g independiente de la
masa. Sin embargo, resulta contradictorio que una sola magnitud (la masa) se utilice para
expresar al mismo tiempo dos tendencias opuestas del movimiento. Por un lado, la
tendencia hacia el incremento de la aceleracin (F
g
~ m) y, por el otro; hacia su
disminucin ( a ~
1
m
).
2) No precisamos en el lenguaje de las matemticas, cmo depende la fuerza de resistencia
del medio, de diversos factores considerados: densidad y viscosidad del fluido; velocidad,
forma y rea de la seccin transversal del mvil.

El anlisis de las limitaciones en el estudio realizado sobre la cada de graves puede ser
adems el contexto propicio para formular nuevas cuestiones de aprendizaje:
- Hallar nuevas vas para fundamentar que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los cuerpos atrados.
- Solucionar la contradiccin que resulta de expresar al mismo tiempo, con una sola
magnitud (la masa), dos tendencias opuestas del movimiento: hacia el incremento de la
aceleracin y hacia su disminucin. La solucin de esta contradiccin conduce la
introduccin de los conceptos de masas inercial y gravitatoria, y al estudio de la
equivalencia entre estas dos magnitudes.
- Expresar con una frmula, cmo depende la fuerza de resistencia del medio, de su
densidad y viscosidad; de la forma, la velocidad y el rea de la seccin transversal del
mvil perpendicular a su movimiento. Utilizar la frmula en el anlisis de diversas
situaciones de inters.

Algunas consideraciones didcticas relativas a la resolucin de problemas docentes.
El anlisis de problemas resueltos por la ciencia y, especficamente de los dos interrogantes
surgidos al examinar la cada de graves en el proceso docente (por qu l os cuerpos,
i ndependi ent ement e de sus masas, pueden caer con acel eraci ones
prct i cament e i gual es? y en qu condiciones los cuerpos de masa mayor caen con
mayor aceleracin?), pone de manifiesto que si deseamos familiarizar a los alumnos con
elementos de la actividad investigadora, debemos enfrentarlos a problemas de enunciado
abierto. Los problemas de enunciado abierto son aquellos cuyo planteamiento demanda an
34
un acotamiento considerable, la modelacin de la situacin, la elaboracin de suposiciones,
la bsqueda de magnitudes y datos necesarios, etc.

En la actualidad, la mayora de los libros utiliza el planteamiento "cerrado" de los
problemas. Un tpico problema de enunciado cerrado es el siguiente [Gladkova et al. 1987]:

Una al eaci n de or o y pl at a con densi dad de 1. 4 10
4
Kg/ m
3
t i ene l a masa de
0. 4 Kg. Det ermi nar el porcent aj e y l a masa de oro en l a al eaci n,
consi derando que el vol umen de l a al eaci n es i gual a l a suma de l os
vol menes de sus part es i nt egr ant es. La densi dad del or o es r
1
=1, 93 10
4

Kg/ m
3
y l a densi dad de l a pl at a r
2
= 1, 05 10
4
Kg/ m
3
.

El problema enunciado hace alusin a la situacin que enfrent Arqumedes cuando
determin la proporcin de oro y plata que haba en la corona del rey Hiern de Siracusa.
Pero se trata simplemente de una alusin a un hecho histrico. Es difcil imaginar que el rey
Hiern planteara el problema a Arqumedes, mostrndole el camino de su solucin al indicar
el valor de la masa de la corona; las densidades de la aleacin, del oro y de la plata; y la
suposicin de que el volumen de la aleacin es igual a la suma de los volmenes de sus
partes integrantes. De haber sido as, el propio rey seguramente habra resuelto el problema
sin el concurso del sabio.

En general, los problemas de enunciado cerrado que aparecen en los libros para la
enseanza, con facilidad es posible plantearlos de forma abierta. Un enunciado abierto
correspondiente al problema anteriormente planteado puede ser el siguiente:

Cmo cal cul ar l a proporci n de oro y pl at a en una al eaci n de esas
sust anci as?

La solucin de problemas de enunciado abierto es una actividad sumamente compleja. Por
eso el profesor debe planificar cmo solucionarlos, elaborando cuidadosamente el sistema
de tareas (globales y supeditadas) que gue las acciones de los estudiantes.

Cuando examinamos la idea del carcter activo de la enseanza concluimos que el control y
la evaluacin deban ser frecuentes, y estar integrados al cumplimiento de los sistemas de
tareas de aprendizaje, de modo que favorecieran expectativas positivas en los alumnos. Al
considerar en la educacin cientfica el camino general de la resolucin de problemas, la
conclusin anterior debe ser ratificada y puede ser comprendida con mayor claridad. La
labor de los investigadores es evaluada sistemticamente a travs de la discusin colectiva
de informes escritos, la presentacin de ponencias en seminarios y conferencias cientficas,
la revisin por los referee de trabajos presentados para publicar y las defensas de tesis
doctorales. En esas actividades, los investigadores pueden rectificar sus errores y advierten
la posibilidad de profundizar y ampliar los conocimientos. Conforme a las caractersticas de
la evaluacin de la actividad cientfico investigadora, la evaluacin en las condiciones
docentes puede y debe ser sistemtica, posibilitar dentro de un margen razonable que los
estudiantes corrijan sus errores, precisar las limitaciones de la labor realizada y, sobre esta
base, abrir perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificacin,
inseparable del control y evaluacin del aprendizaje, preferentemente tendr un resultado
definitivo despus de los alumnos haber hecho un intenso esfuerzo de rectificacin de las
deficiencias halladas, de profundizacin y ampliacin de los conocimientos (Martnez-
Torregrosa 1997).

Un comentario aparte merece la aparicin y persistencia de concepciones alternativas en
los alumnos. La persistencia de concepciones alternativas en los estudiantes es un ndice
de la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje practicado y al propio tiempo, una
de las principales cuestiones abordadas por las investigaciones en didctica (Carrascosa et
35
al 1996, Valds y Valds 1998). Se han revelado concepciones alternativas en relacin con
los ms diferentes temas de aprendizaje, se han descrito las caractersticas principales de
dichas concepciones: coherencia interna, dificultad para ser modificadas con estrategias de
enseanza convencionales, independencia del sexo, edad e incluso, a veces, del nivel
cultural, etc. Se han reseado, adems, sus principales fuentes de procedencia:
experiencias sensoriales, lenguaje habitualmente utilizado por los adultos o por los medios
de comunicacin, el propio proceso de enseanza aprendizaje, etc.

Pero entender con profundidad el problema de cmo reestructurar las ideas alternativas de
los estudiantes, requiere precisar el origen de tales concepciones. Y revelar dicho origen no
es sealar esas ideas en diferentes temas de aprendizaje, ni describir sus caractersticas o
puntualizar sus posibles fuentes, por importante que todo ello sea. Lo principal es entender
que todas ellas tienen un denominador comn: representan un conocimiento superf i ci al o
f ormal de las cosas. Las concepciones establecidas en la ciencia constituyen, por el
contrario, un conocimiento en profundidad, coherente y ms completo de los fenmenos.

Si comprendemos que el camino del conocimiento cientfico tiene su inicio en ideas
superficiales y que es precisamente la actividad investigadora la que conduce hacia
nociones ms profundas y completas, entonces no hay por qu asombrarse de la presencia
de concepciones alternativas en los estudiantes y queda clara la va para modificarlas: una
enseanza que centre su atencin en las caractersticas de la actividad cientfico
investigadora (Gil 1993). Decimos modi f i car las concepciones previas de los alumnos y no
eliminarlas, porque cada nueva idea global que resulta de la actividad investigadora aparece
negando la anterior (menos profunda y completa), apoyndose en ella y finalmente
incluyndola (modificada) de alguna manera.

La prctica docente nos ha mostrado que las concepciones alternativas pueden persistir an
despus de haber logrado que los estudiantes, dirigidos por el profesor, participen en la
construccin del nuevo conocimiento y comprendan la superficialidad de sus ideas iniciales.
Ello se explica al tomar en consideracin el nivel de apropiacin de los nuevos
conocimientos cientficos. Las ideas alternativas extraordinariamente persistentes se
forman a lo largo de la vida de los alumnos, al utilizarlas en mltiples situaciones hasta
emplearlas espontneamente en el lenguaje interiorizado. Si los estudiantes no llegan a
operar libremente, en el lenguaje interiorizado, con las concepciones cientficas; difcilmente
estas predominen sobre las alternativas, que se encuentran en el nivel de apropiacin
superior. Para lograr que nuestros alumnos modifiquen sus ideas alternativas, es necesario
planificar el sistema de tareas docentes que favorezca la utilizacin en el lenguaje
interiorizado de los conceptos cientficos durante el anlisis de las ms diversas
situaciones.

Explicar la aparicin y persistencia de concepciones alternativas, pone de manifiesto que los
problemas de la enseanza deben ser abordados coherentemente desde distintas
perspectivas. En este caso, partimos de la distincin de la ciencia respecto a otras ramas
de la cultura, de la necesidad de imprimir la orientacin investigadora del aprendizaje y
considerar las caractersticas fundamentales de la actividad psquica humana (las formas
del lenguaje). Una sola idea metodolgica es insuficiente para hallar soluciones eficaces a
los problemas de la didctica.

Nuestro examen del camino general de la resolucin de problemas ha contemplado
caractersticas de la actividad cientfica destacadas en la bibliografa relativa a la enseanza
36
de las ciencias, y que distintos autores sugieren tener en cuenta en el proceso docente (Gil,
Carrascosa, Furi y Mtnez-Torregrosa 1991; Wenham 1993; Marton, Fensham y Chaiklin
1994; Mathews 1994; Nersessian 1995). Entre esas caractersticas se encuentran las
siguientes:
- condicionamiento histrico-social de los problemas considerados;
- intenso y prolongado proceso de familiarizacin con la situacin estudiada, en el que esta
es analizada desde mltiples perspectivas;
- acotamiento de la situacin y formulacin del problema o pregunta;
- simulacin mental mediante la cual se reconstruye en el plano ideal la situacin a
estudiar;
- planteamiento de hiptesis y operativizacin de estas, preferentemente en forma
matemtica;
- elaboracin de estrategias para contrastar las hiptesis planteadas;
- formulacin de nuevas preguntas y problemas derivados de la investigacin que se
realiza.

Algunos de estos aspectos han estado presentes desde los albores de la ciencia; otros,
como la reconstruccin de la situacin en el plano terico, la operativizacin de las hiptesis
en forma matemtica y el diseo de experimentos para contrastarlas, se hicieron
particularmente evidentes slo desde los siglos XVI - XVII. Debemos ahora precisar qu
distingue la actividad investigadora contempornea de la realizada en etapas anteriores del
desarrollo de la ciencia.

LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA ACTIVIDAD CIENTFICA
CONTEMPORNEA. Durante los ltimos cincuenta aos se han puesto de manifiesto
determinadas caractersticas de la actividad cientfica, que es imprescindible tener en
cuenta si queremos impregnar de contemporaneidad los mtodos y formas de trabajo
empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje y preparar los estudiantes para la vida
moderna:
- La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora.
- El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones.
- La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras.
- La marcada tendencia integradora dentro de la actividad cientfico investigadora.

Nos detendremos ahora en el examen de estas caractersticas.

La acentuada orientacin prctica y extraordinaria repercusin social de la actividad
investigadora. Desde la Antigedad hasta la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo de
la produccin se basaba en el i ngeni o y l a experi enci a de personas capaces de
incorporar a nuevas creaciones tecnolgicas, los fenmenos naturales perci bi dos
di rect ament e: el movimiento mecnico, la dilatacin y compresin de los gases, la accin
magntica de la corriente elctrica, etc. De este modo se idearon la palanca, el plano
inclinado, la rueda y los molinos de viento e hidrulico; surgieron las mquinas de tejer e
hilar, la mquina de vapor y el telgrafo. Sin embargo, a partir de la dcada de los 70 en el
siglo XIX, el desarrollo de la produccin comenz a sustentarse en los adelantos de las
teoras cientficas. Para aquella poca los diseadores de motores de combustin interna y
turbinas de vapor, ya se apoyaban directamente en la termodinmica, y los creadores de
generadores y transformadores de corriente elctrica; en el conocimiento de las leyes de los
fenmenos electromagnticos.

Durante la ltima mitad de siglo ha crecido la influencia de la ciencia sobre la produccin. En
nuestra poca el desarrollo de la tcnica se fundamenta en el dominio de fenmenos que no
percibimos directamente y solo pueden ser comprendidos sobre bases tericas. La fisin
37
nuclear es la base de la industria energtica en diversos pases y en la fusin est su futuro.
La industria electrnica de hoy existe gracias al control de los distintos tipos de portadores
de la corriente (electrones o huecos) en los cristales semiconductores y al manejo de la
diferencia de energa entre las bandas de conduccin (o valencia) en los lmites de las
junturas p - n. Los lseres, por su parte, han sido creados controlando la distribucin de los
tomos (o de las molculas) en los niveles de energa, para formar la poblacin invertida y
lograr el predominio de la radiacin inducida. Con l a act i vi dad creadora sust ent ada
si mpl ement e en el i ngeni o y el conoci mi ent o emp ri co es i mposi bl e resol v er
l os probl emas del desarrol l o t ecnol gi co de nuest ro t i empo.

La influencia de la ciencia sobre la produccin no se reduce a su papel de desbrozar el
camino para la fabricacin de medios tcnicos nuevos. Incluye tambin la solucin de
cuestiones relativas a la direccin econmica. Hace un siglo el trabajo de direccin
administrativa se conceba como puramente humano, imposible de ser llevado a cabo por
medio de mquinas, a no ser que se realizaran con ellas operaciones sencillas. Los clculos
de la contabilidad podan ser enormes, pero en esencia simples y separados del proceso de
tomar decisiones. Permitan hallar los datos para fundamentar o ejecutar una decisin pero
no formaban, como hoy, parte de la propia decisin econmica. La necesidad de resolver
problemas de planificacin en las empresas ha estimulado extraordinariamente la
investigacin matemtica, ha sido y es fuente del desarrollo de disciplinas como la
programacin matemtica, la teora de colas y la teora de juegos. Actualmente el proceso
de produccin y sus objetos son tan complejos que ponen al hombre ante la necesidad
cotidiana de almacenar, transmitir y procesar rpidamente cantidades enormes de la ms
diversa informacin para lo cual, por si solo, el ser humano est incapacitado. Semejante
situacin ha conducido a la automatizacin de la produccin (a la sustitucin de funciones
intelectuales por el trabajo de mquinas) cuyo elemento principal son las computadoras.

Para la produccin contempornea es caracterstico, adems de la materializacin de los
resultados de las investigaciones cientficas en instalaciones tecnolgicas o en la
planificacin y direccin econmica, tambin la utilizacin de los conocimientos cientficos
por los trabajadores ligados directamente a ella.

La producci n mat eri al ya no puede pr osperar con el sol o gobi erno de l os
f enmenos nat ural es que apreci amos di rect ament e, y segui r adel ant e
ni cament e medi ant e el empl eo de l os l ogr os de l a act i vi dad ci ent f i co
i nvest i gador a. En la actividad prctica estn los cimientos del pensamiento cientfico,
pero este ha ido penetrado paulatinamente la propia prctica; primero a travs de la
actividad experimental y despus, ms completamente, a travs de la produccin material.
En nuestros das la ciencia no slo proporciona una concepcin del mundo; sino tambin,
con toda premura, resuelve los problemas que diariamente plantea la vida, proyectando el
camino del desarrollo de la tecnologa y la produccin. Junt o a l as f unci ones
descr i pt i va, expl i cat i va y predi ct i va de l a act i vi dad i nvest i gadora, ahor a
aparece como f undament al l a proyect i va; la de participar directamente en el
incremento de las riquezas materiales de la sociedad. La actividad cientfico investigadora
es hoy una fuente imprescindible del bienestar de las personas, por eso sus resultados se
introducen rpidamente en la prctica, son ampliamente difundidos por los medios de
comunicacin y toda la cultura se ha visto poderosamente influida por la ciencia. No cabe
duda de que l a ori ent aci n prct i ca de l a educaci n ci ent f i ca debe ser una de
sus caract er st i cas pri nci pal es.

Reflejar en el proceso docente la acentuada orientacin prctica de las investigaciones
tericas y experimentales, exige l a ms est recha rel aci n ent r e l a enseanza-
aprendi zaj e de l as ci enci as y l a educaci n l aboral y t ecnol gi ca. Actualmente
es objetivo de la formacin cientfica el conocimiento de los fundamentos de la produccin
contempornea y, al propio tiempo, es imposible una educacin laboral y tecnolgica
38
adecuada a nuestra poca, sin que los estudiantes aprecien la utilidad prctica de la ciencia.
La planificacin de la educacin cientfica incluye, como elemento indispensable, preci sar
l as necesi dades prct i cas propi as del cont ext o donde l os est udi ant es vi ven y
el aborar est rat egi as para sat i sf acerl as, cont empl ando esas necesi dades en
l os obj et i vos, el cont eni do de l a enseanza y en l os si st emas de t areas
docent es.

El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones. A lo largo de la historia
las representaciones tericas se han hecho cada vez ms relevantes en la ciencia.
Descubrir tras la superficie de los fenmenos, lo esencial y oculto; es posible slo si se
vencen las barreras del empirismo. La esencia metodolgica de la revolucin iniciada por
Coprnico, con la cual naci la ciencia clsica, fue destruir la excesiva confianza en lo que
contemplamos directamente. Esa excesiva confianza debi ser superada no slo en lo que
respecta al movimiento de la Tierra, sino tambin en lo referido a la inmutabilidad del
universo (con la hiptesis de Kant y Laplace) y de las especies (con la teora de la
evolucin). No obstante, durante mucho tiempo se mantuvo la creencia en la posibilidad de
representar mediante imgenes sensoriales todos los objetos de la realidad. As, por
ejemplo, el obstculo principal en la interpretacin de las propiedades ondulatorias de las
micropartculas, fue considerar a las ltimas slo cuantitativamente distintas de los objetos
macroscpicos que percibimos claramente.

Con la aparicin de la teora de la relatividad y el desarrollo de la mecnica cuntica se
estableci claramente la existencia de objetos que pueden ser verdaderamente
representados slo mediante el pensamiento terico: las relaciones entre el espacio, el
tiempo y otras propiedades de los cuerpos como el movimiento y la gravitacin; la unidad de
las propiedades ondulatorias y corpusculares de las micropartculas. En la ciencia moderna
la imposibilidad de percibir directamente los fenmenos ha sido compensada con la
utilizacin del formalismo matemtico.

Por otra parte, gracias a la automatizacin de clculos y experimentos; los investigadores
tienen hoy mayores posibilidades para centrar la atencin en la realizacin de funciones
intelectuales de nivel superior: explicacin de los resultados obtenidos, elaboracin de
hiptesis, diseo de nuevos experimentos.

En el campo de las ciencias sociales tambin se ha acentuado el papel de las
representaciones tericas. Por ejemplo, en las investigaciones econmicas hoy se emplean
ampliamente los modelos matemticos. La didctica, por su parte, de expresar simplemente
la experiencia de profesores sobresalientes, ha pasado a la elaboracin de un cuerpo de
conocimientos propios, donde convergen concepciones filosficas, la epistemologa e
historia de la ciencia, la psicologa y el conocimiento de ciencias bsicas como la
matemtica, la fsica, la qumica, etc.

Considerar en el proceso docente el reforzamiento del aspecto intelectual de la actividad
investigadora significa abordar con nf asi s l as l i mi t aci ones de l a percepci n
cot i di ana para representar la realidad. Es tambin most rar l a capaci dad del
f ormal i smo mat emt i co para superar esas limitaciones; aut omat i zar el ement os del
proceso de enseanza-aprendi zaj e como los clculos y experimentos docentes,
haciendo nfasis sobre la participacin de los estudiantes en la explicacin de los resultados
obtenidos, la elaboracin de hiptesis y la planificacin de sus actividades.

La automatizacin de la actividad investigadora y el uso de computadoras. Como la
produccin, la actividad investigadora contempornea tiene importantes elementos
sometidos a la automatizacin: el control de dispositivos en las mediciones, la bsqueda y
organizacin de la informacin, clculos numricos y analticos, etc. Indudablemente un
factor indispensable del proceso de automatizacin son las computadoras digitales. En la
39
enseanza de las ciencias los ordenadores deben ser empleados, ante todo, para
familiarizar a los estudiantes con las funciones que esos equipos desempean en la
actividad investigadora contempornea.

El anlisis histrico de la evolucin de las computadoras, de las funciones que han
desempeado en la ciencia y de sus perspectivas de utilizacin (Valds 1996, Gates 1995),
permiten distinguir los obj et i vos f undament al es de ut i l i zaci n de esos medi os, al
considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje elementos de la actividad investigadora
contempornea:
- La realizacin de clculos numricos.
- La realizacin de experimentos de clculo.
- La automatizacin de experimentos.
- El empleo de sistemas expertos en la solucin de problemas.
- La utilizacin de sistemas automatizados de almacenamiento, organizacin, bsqueda y
comunicacin de la informacin para la resolucin de problemas.

Estos objetivos se encuentran asociados a la necesidad de producir cambios en el
contenido, los mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias (Valds 1996). Los objetivos de la enseanza de las ciencias hoy deben
contemplar el estudio de cuestiones como los conceptos de mtodo numrico y de
experimento con modelos matemticos; la estructura general de un sistema para el control
automatizado de experimentos, el concepto de sistema experto, etc. Estos y muchos otros
aspectos, debido al enorme impacto de los ordenadores en la ciencia y la vida de la gente,
han sido recientemente incorporados al proceso de enseanza-aprendizaje.

Para alcanzar los objetivos fundamentales mencionados, durante los ltimos aos se han
obtenido resultados significativos en la confeccin de equipos de laboratorio y software
especializado, en la elaboracin de tareas de clculo y sus soluciones formales
correspondientes. Al respecto la literatura ya tiene abundante informacin acumulada.
Actualmente, en cambio, se ha hecho particularmente apremiante desarrol l ar si st emas
de t areas para ut i l i zar l os ordenadores en l a enseanza, coherent ement e
con l a or i ent aci n i nvest i gadora del aprendi zaj e. Es precisamente en esta
direccin que hoy debemos centrar la atencin principal en cuanto al uso de los medios
informticos en la educacin cientfica.

La marcada tendencia integradora de la actividad cientfico investigadora. Las
tendencias hacia la integracin y diferenciacin de los conocimientos y la actividad
cientfica, son inseparables y tienen su base ontolgica en la unidad y diversidad del mundo.
El universo es lo universo. Y lo universo lo uni - vario, es lo vario en lo uno (Mart, J.
1975b).

El nacimiento de la ciencia moderna puso de manifiesto la unidad de la diferenciacin e
integracin de los conocimientos. La mecnica clsica apareci al separarse el estudio del
movimiento mecnico de los cuerpos, de la filosofa natural que intentaba elaborar una
imagen unitaria acerca del origen y desarrollo de los objetos en la naturaleza. Pero la
mecnica newtoniana surgi tambin en el empeo de analizar, desde posiciones tericas
nicas, el movimiento de los cuerpos celestes y terrestres que la filosofa aristotlica
contrapona. Lo que en la filosofa escolstica estaba separado, con la mecnica
40
newtoniana fue enhebrado mediante un nico sistema newtoniano de leyes. De este modo,
en el surgimiento de la mecnica clsica y con ella de la propia fsica, se presentan
ntimamente ligadas las tendencias hacia la diferenciacin e integracin de los
conocimientos.

La diferenciacin en la actividad investigadora tiene sus inconvenientes. Las nuevas ramas
de la ciencia, cuyo nmero crece rpidamente, elaboran su propia terminologa y mtodos,
dificultando la comprensin entre los investigadores. La inevitable especializacin asociada
a la diferenciacin en la actividad investigadora, puede conducir a la formacin de un
estrecho horizonte cultural en los cientficos y la disminucin de la capacidad para orientarse
en otros campos del conocimiento.

Durante el ltimo siglo se ha acentuado la tendencia integradora en la ciencia y entre sus
caractersticas se destacan las siguientes:
- La integracin de la ciencia con la creacin tecnolgica y la produccin. Ella se
manifiesta en la unidad de las investigaciones fundamentales, las investigaciones
aplicadas y las soluciones tecnolgicas.
- La sntesis de los conocimientos cientficos ha dejado de tener un carcter local.
Hoy se integran ciencias pertenecientes a los mismos e inclusive diferentes campos del
conocimiento (matemticas, ciencias naturales, sociales y tcnicas). As se han
establecido la qumica-fsica, la biofsica y la bioqumica, y han penetrado ampliamente
los mtodos matemticos en la investigacin econmica.
- Reafirmacin del carcter colectivo de la actividad investigadora. Los problemas de
la investigacin cientfica contempornea suelen tener un carcter interdisciplinario y
requieren de la colaboracin de especialistas de diverso gnero y pases.
- Amplia utilizacin de conceptos, formas y medios generales del conocimiento
cientfico. Entre estos se destacan los conceptos matemticos, los de energa y medio
ambiente que trascienden a todas las ciencias, las concepciones epistemolgicas, la
realizacin de experimentos, el empleo de ordenadores, de tcnicas nucleares, etc.
- La aparicin de nuevas ciencias hoy tiene lugar como resultado de la confluencia
de diferentes ramas del saber. De este modo han surgido ciencias como la informtica
(que ha integrado conocimientos de matemtica, fsica, electrnica y optoelectrnica) y la
ciencia de materiales (que supone la utilizacin de conocimientos de fsica, qumica,
metalurgia, etc.). En la didctica de las ciencias convergen la historia y epistemologa de
la ciencia, la psicologa, ciencias como la matemtica, la fsica, la informtica, etc. y la
prctica docente.

El anlisis de las caractersticas de la tendencia integradora en la ciencia contempornea,
nos permite concluir que los objetivos, el contenido y el material docente de la educacin
cientfica deben contemplar el est udi o de l a uni dad de l as i nvest i gaci ones
f undament al es, l as i nvest i gaci ones apl i cadas y l a i mpl ement aci n de
sol uci ones prct i cas. Deben considerar el anl i si s de cuest i ones de carct er
i nt erdi sci pl i nar y l a f ormaci n de l a di sposi ci n para el t rabaj o col ect i vo
medi ant e el t rabaj o en equi pos y el l ogr o de met as col ect i vas . La planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje ha de t ener especi al ment e en cuent a
aquel l os concept os, mt odos y medi os general es de l a act i vi dad l a act i vi dad
i nvest i gador a que permiten enfrentar la solucin de los ms diversos problemas de la
ciencia y la vida moderna.

41
Resumamos ahora los aspectos que definen cmo considerar en el proceso de enseanza
aprendizaje las caractersticas fundamentales de la actividad investigadora contempornea:

^ Concretar los objetivos de la educacin cientfica en el planteamiento y solucin de
problemas en torno a los cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los
estudiantes, los trabajos de laboratorio y las tareas de clculo, la lectura analtica de
diversos materiales, etc. Favorecer el planteamiento de problemas con enunciado
abierto.

^ Los problemas docentes deben surgir de determinados contextos. En la elaboracin de
esos contextos el profesor considera las necesidades objetivas de los alumnos (no
aspiraciones infundadas o intereses pasajeros) y las condiciones histrico sociales que
demandan el anlisis de los problemas que sern planteados. Sobre la base del contexto
preparado, el profesor puede crear en condiciones objetivas, la contradiccin entre la
necesidad de comprender o modificar la realidad, y los insuficientes conocimientos,
habilidades y medios con que cuentan los estudiantes para lograrlo. As se establece la
situacin problemtica, cuyo acotamiento conduce al enunciado de los problemas.

^ La enseanza de las ciencias debe reflejar el camino general de la solucin de una
situacin problemtica: de la representacin global (inicialmente superficial pero no del
todo incorrecta) de la situacin; al anlisis de las relaciones substanciales entre las cosas
y a la reconstruccin progresiva de los fenmenos, hasta finalmente obtener una nueva
imagen global del objeto estudiado, ms profunda y completa.

^ Las nuevas ideas globales que resultan de la orientacin investigadora del aprendizaje
incluyen de alguna manera los conocimientos previos de los alumnos. Si admitimos que
nuestras ideas siempre contienen informacin de la realidad, jams podrn ser
rechazadas de manera absoluta. Por eso siempre estamos en condiciones de apoyarnos
en los conocimientos previos de los estudiantes para encauzar la construccin de los
nuevos.

^ Potenciar la orientacin investigadora del aprendizaje significa dirigirlo hacia la
integracin substancial de los conocimientos, a travs del reflejo de las relaciones
esenciales (y por ello generales) de las cosas. La orientacin investigadora del
aprendizaje supone que los estudiantes, guiados por el profesor, participen en el
acotamiento de las situaciones problemticas y de los problemas, en la emisin de
hiptesis, el diseo de instalaciones experimentales, la planificacin de los experimentos,
la elaboracin de modelos y algoritmos, etc. Supone tambin un intenso trabajo de
bsqueda de la solucin a los problemas, que los estudiantes analicen crticamente la
labor realizada y propongan nuevas cuestiones de estudio. De este modo se contribuye a
la formacin de experiencia en la actividad creadora y a la educacin de cualidades como
la perseverancia, el espritu crtico hacia la labor realizada y la actitud inquisitiva.

^ La evaluacin en las condiciones docentes ha de tener formas semejantes a las
manifestadas en la actividad investigadora, posibilitar la correccin de los errores de los
estudiantes y abrir perspectivas para que los alumnos aborden nuevas cuestiones de
estudio. La calificacin es parte inseparable del control y evaluacin del aprendizaje y,
preferentemente podr tener un resultado definitivo, despus que los estudiantes han
42
hecho un intenso esfuerzo de rectificacin de las deficiencias halladas, de profundizacin
y ampliacin de los conocimientos.

^ La planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias supone precisar
las necesidades prcticas propias del contexto donde viven los alumnos y elaborar las
estrategias educativas para satisfacerlas. La preparacin de personas realmente capaces
de satisfacer esas demandas debe contemplar la unidad de la educacin cientfica,
tecnolgica y laboral, y la comprensin de la estrecha relacin entre las investigaciones
fundamentales, las investigaciones aplicadas y las soluciones tecnolgicas.

^ Familiarizar a los estudiantes con elementos de automatizacin en las investigaciones.
Considerar en los objetivos, contenido, medios y formas de enseanza, la utilizacin de
las computadoras con sus funciones principales en la ciencia: el clculo numrico, el
control de experimentos, la realizacin de experimentos numricos, el uso de sistemas
expertos y utilizacin de sistemas automatizados de almacenamiento, organizacin,
bsqueda y comunicacin de la informacin durante la resolucin de problemas.

^ Al planificar el proceso de enseanza aprendizaje se ha de prestar especial atencin a la
formacin y dominio de conceptos, mtodos y medios generales de la actividad
investigadora que permiten enfrentar diversos problemas de la ciencia y de la vida
moderna. Debe plantearse el estudio de temas de carcter interdisciplinar.

5. Conclusiones

Al inicio del trabajo planteamos dos problemas estrechamente ligados, que la didctica de
las ciencias enfrenta con especial premura: actualizar los cursos de las distintas materias y
lograr que se aprenda lo previsto, en las condiciones de una educacin cientfica de masas.
Para ello, como ya sealamos, el profesorado puede y debe contar con un slido sistema de
conocimientos tericos, que permita superar el predominio de concepciones superficiales,
empiristas y del sentido comn acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. En nuestra opinin ese sistema de conocimientos debe sustentarse en las tres
ideas metodolgicas analizadas:
- La necesidad de imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica.
- La necesidad de considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las
caractersticas distintivas de la actividad psquica humana.
- La obligacin de reflejar durante el proceso de enseanza-aprendizaje las caractersticas
fundamentales de la actividad investigadora contempornea.
Estas ideas, estrechamente ligadas, i nt egran conoci mi ent os ya acredi t ados de la
didctica. Al resumirlas, desde una perspectiva diferente intentamos sistematizar los aportes
de numerosos investigadores y contribuir de este modo a desarrollar las concepciones
tericas de la didctica. La validez de las ideas bsicas examinadas se pone de manifiesto
al enfrentar los dos problemas de la enseanza mencionados con anterioridad. Ellas tres, en
conjunto, proporci onan una concepci n gl obal y act ual i zada de la enseanza de
las ciencias, permiten expl i car determinados aspectos del proceso de enseanza-
aprendizaje (como el surgimiento y elevada persistencia de las concepciones alternativas) y
ayudan a proyect ar la educacin cientfica.
43
Como resumen final, hagamos algunas consideraciones generales que, en nuestra opinin,
tienen especial inters para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias en
las actuales condiciones:
+ Los objetivos y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje se deben definir
atendiendo a la necesidad de comunicar los elementos principales de la experiencia
histrico social: conocimientos, hbitos y habilidades operativas, experiencia en la
actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Al propio tiempo, en esa
definicin es indispensable tomar en cuenta la cultura previa de los alumnos y sus
necesidades objetivas (no las aspiraciones infundadas o los intereses pasajeros). Ello
permite considerar las motivaciones de los estudiantes y favorecer la formacin de
nuevos motivos durante la actividad.
+ El contenido de la enseanza ha de incluir el gnero de problemas que los estudiantes
enfrentarn en la vida; las implicaciones que examinarn del estudio de la materia para
otras ciencias, la tcnica, la produccin y la cultura en general; los conocimientos,
mtodos y medios de investigacin cientfico generales que la asignatura atender de
modo especial; qu elementos de automatizacin de la actividad investigadora sern
aprendidos y utilizados. El contenido de la enseanza ha de precisar adems lo que
nuestros estudiantes deben saber del objeto de investigacin de la ciencia y sobre la
ciencia misma.
+ Es indispensable concretar los objetivos y el contenido de la enseanza de las ciencias
en sistemas de tareas docentes (globales y supeditadas). Las tareas globales
constituyen, preferentemente, el enunciado de problemas abiertos. Las subordinadas,
que tambin pueden ser problemas o sistemas de preguntas claves, orientan a los
estudiantes en la solucin de la tarea global correspondiente.
+ Debemos precisar en los objetivos de la enseanza el nivel de apropiacin de los
conocimientos y las habilidades. La libre utilizacin de los conocimientos en diferentes
condiciones requiere que el profesor disee y los alumnos cumplan sistemas de tareas
que conducen a trabajar finalmente con esos conocimientos en el lenguaje interiorizado.
+ Los sistemas de tareas deben familiarizar a los estudiantes con las caractersticas
generales de la actividad investigadora: potenciar la labor colectiva de los alumnos, el
acotamiento de situaciones problemticas, la emisin de hiptesis, el diseo de modelos
matemticos, instalaciones experimentales y algoritmos; la planificacin de experimentos,
el uso de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia; el anlisis crtico de
las soluciones obtenidas y sobre, esta base, la bsqueda de nuevas vas para
profundizar y ampliar cada estudio realizado.
+ El control y la evaluacin del aprendizaje, como los objetivos de la enseanza, han de
abarcar la formacin de conocimientos, hbitos y habilidades operativas, experiencia en
la actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Han de ser frecuentes,
integrados coherentemente a los sistemas de tareas de aprendizaje, favoreciendo la
creacin de expectativas positivas en los alumnos. La evaluacin en las condiciones
docentes puede y debe tener formas semejantes a las manifestadas en la actividad
investigadora, posibilitar la correccin de los errores de los estudiantes y abrirles
perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificacin es parte
inseparable del control y evaluacin del aprendizaje y, preferentemente podr tener un
resultado definitivo, despus que los alumnos hayan hecho un intenso esfuerzo de
rectificacin de las deficiencias halladas, de profundizacin y ampliacin de los
conocimientos.
Las tres ideas didcticas examinadas, las hemos considerado en la prctica docente por
ms de tres aos. Sobre la base de esas ideas precisamos los objetivos fundamentales de
la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica y la metodologa para
44
lograrlos. Con ellas nos hemos orientado en la planificacin de los cursos de mecnica e
informtica para la formacin de profesores de fsica y en el diseo del curso de fsica que
se imparte en ms de veinte escuelas secundarias de la Ciudad de La Habana. El
entusiasmo de los profesores, el cambio actitudinal de los estudiantes y los resultados
generales obtenidos corroboran la utilidad prctica y la capacidad proyectiva de las ideas
metodolgicas empleadas.


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47
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FSICA


Carlos Sifredo Barrios
DFPPP. Ministerio de Educacin
CUBA

1. INTRODUCCIN.

Es bastante comn encontrar el criterio de que el fracaso generalizado de los estudiantes en la
solucin de problemas de Fsica se debe a que no comprenden los temas abordados, sus
conocimientos matemticos son insuficientes, no realizan una lectura comprensiva del
problema o no poseen las habilidades necesarias para ello.

Los criterios de este tipo, que reflejan una concepcin de la enseanza como un proceso de
trasmisin-recepcin, entran en franca contradiccin con los propios objetivos de la resolucin
de problemas y constituyen una posicin poco frtil para el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje de la Fsica.

Lo anterior se sustenta en la concepcin, de que mediante la resolucin de problemas es que
se alcanza un pleno dominio del aparato conceptual de la Fsica, de los elementos de carcter
metodolgico para la aplicacin creadora de estos conocimientos y de los recursos
matemticos necesarios para ello.

Tambin es necesario considerar, entre otros factores, que la resolucin de problemas es una
de las vas claves para lograr una actitud positiva de los alumnos hacia la Fsica y en particular,
hacia el propio proceso de resolucin de problemas

En especial, durante el estudio de la Fsica en la escuela media, la resolucin de problemas
debe contribuir a desarrollar las actitudes y capacidades que conducen al desarrollo de un
pensamiento cientfico y en general a la formacin de una slida base cultural.

Por una parte, esto est en oposicin a la concepcin de trasmitir procedimientos elaborados
que permitan responder automticamente a situaciones conocidas.

Por otra parte, esto no niega la necesidad de fijar racionalmente y poder utilizar con seguri-dad
los conceptos, principios y herramientas, que se van enriqueciendo, sistematizando,
generalizando y profundizando, en el propio proceso de resolucin de problemas hasta lograr
su aplicacin creadora.

Tambin en Fsica es muy comn evaluar el rendimiento de los estudiantes mediante la
resolucin de problemas.

En este sentido resulta necesario sealar que la evaluacin de la habilidad para resolver
problemas es muy difcil de realizar porque no se puede hacer de manera puntual. La
resolucin de problemas es una compleja tarea que requiere de gran esfuerzo y tenacidad sin
que el resultado exitoso este asegurado de antemano.

Lograr la solucin de un problema es un hecho muy significativo, fracasar es solo la posibilidad
de profundizar ms en el conocimiento, por tanto, para evaluar la evolucin de la capacidad de
un estudiante para resolver problemas hay que observarlo durante un tiempo adecuado. En
48
general, los "problemas" propuestos para el control del rendimiento de los estudiantes lo que
permiten es medir si estos han logrado incorporar racionalmente los conocimientos y las
herramientas que son necesarios para su solucin.

La resolucin de problemas (tericos y experimentales) deviene en un aspecto esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica y no puede ser abordada en forma accesoria o
complementaria.

Muchos de los participantes en los trabajos que hemos desarrollado sobre este tema, o que
conocen de ellos, me han comentado su criterio acerca de la utilidad que podra tener dar a
conocer a la generalidad de los profesores los resultados obtenidos durante los talleres
dedicados a analizar el papel de la resolucin de problemas. En mi opinin este criterio esta
relacionado con la significacin que desde el punto de vista didctico han tenido estas
sesiones para todos los involucrados en las mismas.

Con este propsito, en el presente trabajo se expondrn algunos de los resultados de la
actividad investigadora desarrollada en este sentido. Para ello se consideraran tres partes:

En la primera de ellas se describirn algunos de los ejemplos utilizados en el trabajo de
investigacin realizado con los profesores asistentes a estos talleres. El objetivo de esta
primera parte es el de penetrar en la esencia de la situacin que se presenta en la prctica
docente habitual con la resolucin de problemas.

En la segunda se abordara una propuesta sobre el papel de la resolucin de problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Esta parte tiene como objetivo precisar la
importancia de la resolucin de problemas y esclarecer como se puede instrumentar
consecuentemente este tipo de actividad.

La tercera parte se dedicara al anlisis de las caractersticas fundamentales de los problemas
cualitativos, grficos y experimentales. Este anlisis se ha incluido tomando en consideracin
el especial papel de estos tipos de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Fsica y las dificultades que en la prctica docente se manifiestan con dichos tipos de
problemas.


2. EJEMPLOS DE PROBLEMAS UTILIZADOS EN LOS TALLERES
SOBRE EL TEMA

Puede resultar conveniente advertir al lector que en esta primera parte, en la medida en que el
espacio lo permita, tratar de revelar el proceso que nos anim, incluyo a los participantes, a
trabajar en esta direccin. Para ello me apoyar en la narracin de algunos momentos de
especial significacin por sus implicaciones didcticas.

Tambin puede resultar conveniente sealar que, aunque exista libertad para ello, en ninguno
de los ejemplos que examinaremos se propusieron soluciones utilizando recursos propios del
curso de Fsica General del nivel universitario tales como el clculo diferencial e integral, el
trabajo con sistemas de referencia no inerciales, etc.


Primer ejemplo

El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleracin constante a. Despus de t = 10 sde haber comenzado a moverse el cuerpo A, y
49
desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad inicial Vo
= 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin a el cuerpo
B puede alcanzar al A?


Cierto da, hace aproximadamente una dcada, tarde en la noche, un amigo y profesor de
Fsica llego a mi casa, bastante molesto, porque no lograba encontrar la solucin al problema
que aparece en el recuadro anterior.

Mi amigo, realmente molesto, me mostr varias pginas llenas de clculos y me explico: Este
es un simple problema de cinemtica, tomado del Volskenshtein (popular libro de problemas de
Fsica General en la dcada del 80) , claramente enunciado, en el que solo intervienen dos
cuerpos que se mueven con aceleracin contante, es decir, se trata de un sencillo problema de
movimiento rectilneo con aceleracin constante, pero no logro dar con la solucin correcta.

Mi amigo tenia toda la razn en lo relacionado con que este problema, que quera proponer a
los estudiantes como parte de una coleccin, esta enunciado de forma tpica y que para su
solucin requiere solo de conocimientos elementales de la cinemtica de partcula.

En los aos siguientes he propuesto este problema a ms de 300 profesores, cubanos y de
otros pases, con nivel superior, que imparten la asignatura en nivel medio o en el universitario.
En algunos casos solicit a los grupos de profesores que resolvieran el problema
individualmente, en otros les ped que trabajaran en pequeos grupos (de dos a cuatro). En
todos los casos el resultado fue idntico: La misma situacin planteada por mi amigo aquella
noche.

En este problema no se plantea ninguna situacin conceptual complicada o que tenga una
base preconceptual que influya negativamente en los razonamientos para su solucin.
Tampoco se trata de una situacin paradjica.

En esencia la situacin radica en que este problema, enunciado de forma tradicional,
requiere de una interpretacin correcta de lo que esta pasando. Si se intenta comenzar
a resolverlo sin este anlisis inicial lo ms probable es que se fracase (as lo demuestran los
experimentos realizados) y que se quede atrapado en un enfoque errado.

Aquella noche, despus de leer el problema, le propuse a mi amigo que analizara, cualita-
tivamente, en un grfico de velocidad (valor de la velocidad) en funcin del tiempo la situacin
propuesta por el problema (Figura 1.1). Rpidamente mi amigo comenz a percatarse de que
si la aceleracin superaba un cierto valor, entonces el cuerpo A se alejaba cada vez ms del
cuerpo B. Tambin se percato de que para cierto valor de la aceleracin la distancia entre los
dos cuerpos permanecera invariable (Figura 1.2) y de que para cualquier valor inferior a este,
el cuerpo B podra alcanzar al cuerpo A (Figura 1.3)











v v
v
A
A A
B B
B
t t
t
Fig. 1.1 Fig. 1.2 Fig. 1.3
50



A partir de aqu fue posible ver con claridad que para resolver el problema no se necesitaba
ms que un simple clculo a partir del siguiente razonamiento: Si el valor de la aceleracin es
tal, que al cabo de 10 s la velocidad del cuerpo A es igual o mayor a 12 m/s (es decir que la
inicial del cuerpo B), entonces nunca B podr alcanzar a A. Pero si el valor de la aceleracin es
tal que al cabo de 10 s la velocidad final del cuerpo A es menor que 12 m/s, entonces el cuerpo
B podr alcanzar al A.

En correspondencia con esto:

a < (12 m/s - 2 m/s)/ 10 s = 1 m/s

lo que coincide con la respuesta del problema.

Los experimentos realizados demuestran que arribar a la hiptesis de trabajo, que en este
caso equivale a resolver el problema, no es algo trivial y requiere disponer de una estrategia y
de herramientas adecuadas para su formulacin.

En los anlisis realizados con los profesores participantes en este tipo de experimento quedo
claro que se estaba en posesin de todos los conocimientos necesarios para resolver el
problema y de que se dominaba el mtodo grfico.

Tambin quedo claro que no se utilizaba este mtodo, de forma sistemtica, como una
herramienta para resolver los problemas y de que se le presta poca atencin al anlisis
de las situaciones fsicas presentadas en los problemas y lo que es ms importante,
despus de discutir otras situaciones, que los problemas no son utilizados por lo
general correctamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica.





Segundo ejemplo

Sobre una cua, cuyo plano forma un ngulo con la horizontal, se encuentra un cuerpo A
Qu aceleracin mnima es necesario trasmitir a la cua en direccin horizontal para que el
cuerpo A caiga libremente?

Este es otro problema tpico que clasifica rpidamente entre los problemas sencillos y
directos. Sin embargo, los participantes en los experimentos realizados no tuvieron
inicialmente xito en su solucin.

Cuando a los participantes se les sugiri hacer un anlisis ms detallado de lo que se
planteaba en el problema (Figura 2.1), aflor rpidamente la idea de que bajo las condiciones
del problema se cumple que:

s = (1/2) a t
2
y

h = (1/2) g t
2


de donde (s/h) = (a/g)

pero (de la geometra del problema)

s
h
o
Fig. 2.1
51
(s/h) = cot

por lo tanto a = g cot

En este caso el anlisis revel que la dificultad esencial tambin era de carcter metodolgico,
asociada fundamentalmente con el hecho de no tener en consideracin la situacin geomtrica
como una fuente de informacin que aporta importantes datos.



Tercer ejemplo

A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspon-
diente de s = s(t)






El problema anterior (tomado del popular libro de Tarasov y Tarasova) tambin figura entre los
utilizados en nuestros experimentos. La situacin desde el punto de vista de las caractersticas
del problema y de la preparacin de los participantes es similar a la explicada anteriormente.
Los resultados tambin fueron similares.

En este caso la discusin revel que la dificultad para enfrentar con xito la tarea estaba
relacionada con la existencia de insuficiencias de carcter metodolgico, con la peculiaridad
de que estas problemticas tienen un carcter estndar y son de un gran valor generalizador.
Por otra parte estos problemas metodolgicos estn relacionados con importantes elementos
de carcter conceptual.

Entre las dificultades ms generales se encontraron las siguientes:

+ Iniciar el proceso de resolucin sin una valoracin profunda de la situacin fsica propuesta
y de las herramientas que es necesario utilizar para resolverlo:
+ No tomar en consideracin que la representacin grfica (al igual que la analtica) debe
representar adecuadamente la situacin fsica planteada
+ Un conocimiento superficial del aparato conceptual relacionado con el problema y de los
modos de actuacin para resolverlo.

El anlisis realizado puso de manifiesto que la va para alcanzar el dominio completo del
aparato conceptual y de los mtodos para operar con este es justamente la solucin de
problemas.

Cuarto ejemplo
Dentro de una esfera de radio R, cargada con densidad volumtrica constante , hay una
cavidad esfrica de radio r. La distancia entre el centro de la esfera y el centro de la cavidad es
igual a d. Determine E dentro de la cavidad.

Este ejemplo tiene otras caractersticas pues se trata de un problema generalmente utilizado
con alumnos avanzados.

v
Fig. 3.1 t
52
En los experimentos realizados primeramente se comprob que los participantes dominaban la
Ley de Gauss y la podan aplicar con seguridad al clculo del vector intensidad de campo
electrosttico (E) en condiciones de simetra esfrica, cilndrica y plana.

En este caso tampoco fue posible, inicialmente, llegar a una solucin satisfactoria.

El anlisis realizado por los participantes puso de manifiesto que en general no se considera la
modelacin como una herramienta importante para el trabajo de resolucin de problemas.

En este caso particular, el camino hacia la resolucin correcta se abri cuando se sugiri a los
participantes la posibilidad de modelar el problema, tomando en cuenta el principio de
superposicin, para utilizar en su solucin el procedimiento conocido. Es decir que resolver
este problema equivale al clculo del E resultante de una distribucin esfrica de carga, de
radio R con densidad volumtrica y de otra distribucin esfrica de carga, de radior (con
centro a una distancia d del centro de la de radio R - r)

Un enfoque del aprendizaje basado en la resolucin de problemas.

Las conclusiones ms generales a las que se ha arribado durante los talleres de referencia
revelaron la necesidad de:

+ Precisar el papel y lugar de la resolucin de problemas
+ Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas y disponer de
una metodologa para disear los sistemas de problemas apropiados.
+ Propiciar el dominio de la elaboracin de estrategias para la solucin de problemas.
+ Disear adecuadamente las formas de organizacin de este tipo de actividad (la
resolucin de problemas)

Por su valor metodolgico y fcil instrumentacin estos requerimientos son una til herramienta
para el trabajo de los profesores.

Analicemos a continuacin el contenido de estos requerimientos y su significacin en la
prctica docente.

Importancia de la resolucin de problemas

Las respuestas dadas a las preguntas relacionadas con la importancia de la resolucin de
problemas y el lugar de los mismos en el proceso de enseanza aprendizaje (o lo que es ms
esencial, el reflejo de estas opiniones en la prctica escolar) refleja una concepcin en que la
resolucin de problemas esta dirigida esencialmente al repaso, fijacin y verificacin del
conocimiento de los estudiantes y no revelan de manera completa la importancia de este tipo
de actividad.
La importancia de la resolucin de problemas puede ser correctamente precisada si se parte
de la consideracin de cual debe ser el papel del curso de Fsica en las condiciones
contemporneas.

La solucin terica de este problema permite expresar, en trminos directamente tiles para la
prctica escolar, que una representacin ms completa acerca de la importancia de la
resolucin de problemas debe incluir al menos los siguientes aspectos:

+ La promocin del inters por la asignatura sobre la base de su significacin para el
desarrollo de la cultura en general y la preparacin cientfico tcnica en particular.
+ La formacin del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de sistematizacin,
generalizacin, profundizacin y consolidacin de los conceptos, leyes y teoras.
53
+ El desarrollo de habilidades tericas, experimentales, de clculo y generales.
+ El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo cientfico.
+ La vinculacin del material docente con la prctica (en sentido amplio)
+ El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
+ La formacin de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservacin del ambiente, el espritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc
+ El fortalecimiento de la relacin intermaterias

Estas consideraciones revelan tambin la necesidad de organizar el proceso de enseanza -
aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas.

El diseo integral de este enfoque requiere precisar tambin los rasgos distintivos de este tipo
de actividad durante el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido se debe distinguir
los problemas que se utilizarn durante las etapas que tienen como objetivo central:

+ El estudio de un nuevo material, es decir, durante el proceso de formacin inicial de
un determinado sistema de conceptos, leyes y teoras.
+ Desarrollar habilidades y aplicar los conocimientos
+ Sistematizar, generalizar y profundizar en los contenidos.
+ Controlar lo aprendido.

Debemos hacer nfasis, en que estos elementos no se presentan por separado ni en una
interaccin lineal y simple. Tambin debemos sealar que ignorar su existencia, pretendiendo
evitar una posicin esquemtica, ha mostrado ser una idea poco frtil en la prctica escolar.

Diseo de los sistemas de problemas.

Un enfoque del aprendizaje basado en la resolucin de problemas requiere que el proceso
tenga un carcter de sistema, en el que los problemas estn en plena correspondencia con los
objetivos mas trascendentes de la disciplina y propicien la incorporacin de los alumnos de
forma activa y consciente (significativa) en el proceso de asimilacin consciente (construccin)
de los contenidos de la disciplina.

Sobre la base de este requerimiento, al que no siempre se le presta la atencin necesaria,
descansa en buena medida la posibilidad de que este tipo de actividad (la resolucin de
problemas) de los frutos esperados.

Puede resultar oportuno sealar el hecho de que este es un aspecto poco tratado en las
investigaciones sobre el tema y de que, en general, en la abundante literatura sobre resolucin
de problemas se le presta una mayor atencin a los diversos aspectos relacionados con las
estrategias de solucin de los problemas.

En nuestro criterio esta es una de las causas de que importantes resultados no rindan, en la
prctica, los frutos esperados.

Por ejemplo, algo tan natural y necesario como abordar la resolucin de problemas en
correspondencia con la metodologa cientfica en contraposicin con la enseanza de
soluciones elaboradas mediante problemas tipos, si se hace en forma aislada, sin una
proyeccin adecuada mediante la cual los problemas propicien una gradual asimilacin,
sistematizacin y profundizacin del aparato conceptual y de los mtodos para operar con ellos
en forma creadora, puede devenir en una actividad estril y poco interesante para los alumnos.
54

Para disear un sistema de problemas es necesario tomar en consideracin los siguientes
factores:

+ Los objetivos
+ El contenido y sus niveles de asimilacin, profundizacin, sistematizacin y
generalizacin.
+ La estructura didctica del sistema, atendiendo en especial a la a la lgica del
proceso docente.

El requerimiento relacionado con los objetivos es esencial para asegurar que el sistema sea
diseado en funcin de las expectativas. Por ejemplo, la diferencia en trminos de objetivos
hace que el papel de los problemas en el nivel de secundaria bsica (11 a 14 aos) presente
algunas caractersticas diferentes en comparacin con el nivel preuniversitario (15 a 18 aos).
Otro ejemplo puede estar relacionado con las diferencias impuestas por los objetivos en los
casos de la educacin general y la educacin tcnica y profesional.

Esta claro que el requerimiento vinculado con el contenido se relaciona de manera directa con
los objetivos. La diferencia esencial estriba en la mayor proximidad de este aspecto con los
elementos especficos del aparato conceptual.

Este requerimiento permite asegurar que en el sistema de problemas se aborden
adecuadamente:

+ Los conocimientos que deben ser aprendidos por los alumnos al nivel de
sistematizacin, generalizacin y profundizacin adecuado.
+ Las habilidades tericas que deben ser desarrolladas, es decir, aquellas que
permiten operar con los diferentes componentes de las teoras fsicas para la
solucin exitosa de determinadas tareas tericas o prcticas, as como las de
carcter lgico que resultan tiles en este sentido.
+ Las habilidades matemticas que deben ser desarrolladas, al establecer con claridad
el nivel de complejidad, generalizacin y profundizacin con que se exigen los
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos, trigonomtricos y grficos en
la solucin de problemas.
+ Las habilidades que para el trabajo experimental deben ser desarrolladas,
especificando los instrumentos y dispositivos que deben ser aprendidos a manipular
y los mtodos a emplear para el procesamiento de los resultados experimentales.
+ Las habilidades generales relacionadas con el uso del libro de texto y otras fuentes
bibliogrficas de consulta, la preparacin de resmenes, la elaboracin de informes
de laboratorio, etc.

La estructura didctica del sistema atendiendo a la lgica del proceso docente resulta esencial
para el establecimiento de los vnculos internos que deben caracterizar a este sistema. En
este sentido se deben tener en consideracin los siguientes tipos de problemas:

+ Los que se utilizarn, preferentemente de forma problemica, para la presentacin
de un nuevo tema o aspecto como estrategia general para organizar el proceso de
aprendizaje al nivel cognitivo, instrumental y actitudinal.
+ Los que se asignarn en las clases para orientar el estudio de los alumnos,
reafirmar los conceptos fundamentales y desarrollar habilidades bsicas para la
continuidad del trabajo.
+ Los que se utilizarn en clases con el objetivo especifico de desarrollar determina-
das habilidades y/o aplicar los conocimientos.
55
+ Los que se asignarn para consolidar los conocimientos, las habilidades y los
rasgos caractersticos del proceso de aplicacin de los conocimientos.
+ Los que se utilizarn para la sistematizacin, generalizacin y profundizacin de los
contenidos.
+ Los que se utilizarn para el control del aprendizaje.




3. LA ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Una metodologa que promueva la elaboracin de estrategias para la resolucin de problemas
es un aspecto esencial de este enfoque. Actualmente en la literatura sobre el tema aparecen
interesantes propuestas en este sentido. La metodologa que proponemos aqu fue
desarrollada para la resolucin de los problemas de Fsica a partir de las propuestas de Polya y
ha sido instrumentada con xito por muchos profesores. En el siguiente esquema se presenta
sintticamente dicha metodologa:









Comprensin del problema

Lo esencial es hacer un anlisis en el que se revele el valor del problema para la tarea que
estamos realizando y un estudio cualitativo del problema que permita penetrar en la esencia
de lo que plantea el problema. Este estudio se puede desarrollar intentando describir el
problema verbalmente o con la ayuda de grficos, esquemas o bocetos. Si es necesario
reconocer las magnitudes que se presentan como incgnitas o que se ofrecen como datos,
as como posibles casos limites o particulares;

Anlisis de la solucin

Consiste en encontrar el camino para la solucin y plantear el correspondiente plan de accin,
es decir, proyectar la estrategia para poder resolver el problema. Como se indica en el
esquema, esta tarea se puede realizar apoyndose en el arsenal de los mtodos lgicos,
fsicos y matemticos.

Solucin del problema

Consiste en poner en ejecucin la lnea de razonamiento antes estructurada. Este paso esta
ntimamente relacionado con el anterior y su contenido esencial es el de solucionar
literalmente las ecuaciones planteadas, realizar las transformaciones necesarias y calcular
numricamente. La secuencia descrita pare este paso permite realizar simplificaciones que
faciliten el ulterior clculo numrico y realizar anlisis sobre la relacin entre las distintas
variables, cuestin de gran importancia y en ocasiones imprescindibles, para valoraciones de
carcter cualitativo.

Comprensin
Del problema
Anlisis de la
Solucin
(sobre la base de:
mtodos lgicos,
mtodos fsicos
mtodos matemticos)
Solucin del
problema
Comprobacin
De la solucin
56



Comprobacin de la solucin

Consiste en precisar si el resultado es correcto y su dominio de validez. Algunas preguntas
claves son las siguientes: la respuesta es dimensionalmente correcta?, la respuesta tiene
validez general o en determinado dominio?, la respuesta es valida dentro de los limites del
modelo asumido para resolver el problema?. Este paso tambin esta relacionado con el
anlisis comparativo de problemas resueltos anteriormente y con sus implicaciones tericas.

Las formas de organizacin de las actividades dirigidas a la
resolucin de problemas.

El trabajo investigativo desarrollado mediante los talleres sobre esta temtica y el anlisis de
cientos de visitas a clases de Fsica permite concluir que este es uno de los aspectos que
debe ser especialmente atendido. En primer trmino es preciso promover una reflexin crtica
sobre las concepciones que prevalecen en este sentido y que reflejan la concepcin, en el
mejor de los casos, de que el papel de los problemas es el de repasar, fijar y verificar los
conocimientos. En segundo trmino es necesario reflexionar sobre la dinmica de este
proceso de manera que se logre una adecuada combinacin de la actividad colectiva e
individual. Y por sobre todo, propiciar que siempre quede claro, en trminos del alumno, el
objetivo de la actividad que desarrollarn.

A manera de ejemplo llamaremos la atencin sobre un modo de actuar desafortunadamente
frecuente e incluso promovido en algunos manuales: Un supuesto problema es propuesto a
los estudiantes (sin un objetivo preciso o sin analizar cual es), Se insiste en que los
estudiantes los resuelvan individualmente (no esta claro porque debe ser as). Al cabo de un
tiempo (casi siempre insuficiente) se propone, a un alumno que termin, resolverlo en la
pizarra (los alumnos que ya terminaron se aburren y los que no han terminado de resolverlo o
no saben hacerlo, lo copian). Muy frecuentemente se dan los casos extremos de que todos lo
resolvieron (para que se propusiera el problema?) y en consecuencia todos se aburren, o de
que casi ninguno lo resolvi y en consecuencia casi todos copian la solucin y tienen la ilusin
de que aprendieron a resolver el problema. Quizs lo ms desfavorable es el hecho de que
frecuentemente se tiene la opinin de que esta es una manera correcta de actuar y de que as
se logra una activa participacin de los estudiantes (son enviados a trabajar a la pizarra)

Lo ms frecuente es que las dificultades relacionadas con este aspecto derivan de que no se
procede con un enfoque adecuado, de que no se ha proyectado el sistema de actividades que
permita organizar el aprendizaje de los estudiantes o de que no se propicia el desarrollo de
estrategias para el proceso de solucin los problemas. En esta situacin es lgico esperar
muchas deficiencias en las formas de organizacin. Realmente lo importante en este caso es
concebir las formas de organizacin del aprendizaje en correspondencia con el diseo
realizado, de manera que esta ltima etapa propicie el despliegue del diseo. En este caso es
frecuente observar que la clases de Fsica devienen en un espacio de bsqueda vital del
mundo por los adolescentes y jvenes, en forja de elevadas ideas ciudadanas y
desarrolladora de una amplia cultura.





57
4. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS PROBLEMAS
CUALITATIVOS, GRFICOS Y EXPERIMENTALES


Problemas cualitativos.

Llamaremos problemas cualitativos a los problemas que se resuelven mediante
deducciones lgicas, apoyadas solo en los aspectos cualitativos de las leyes que permiten
describir el comportamiento de los fenmenos fsicos, es decir, aquellos que para su
solucin no requieren de la utilizacin de las ecuaciones que reflejan las dependencias
funcionales entre las magnitudes involucradas en el problema.


Importancia de los problemas cualitativos

La importancia, para el proceso docente, de los problemas cualitativos deriva del hecho de
que todos los problemas tienen un fuerte componente de carcter cualitativo, es decir, este
tipo de problemas permite centrar la atencin en aspectos claves del proceso de solucin de
problemas en general. Entre estos aspectos se destacan los siguientes:


+ El papel del anlisis cualitativo de la situacin fsica planteada por el problema.
+ La comprensin clara de la esencia de los fenmenos fsicos y de las leyes que los
describen.
+ El desarrollo de la capacidad de razonamiento.


Ejemplos de problemas cualitativos

De la importancia de problemas cualitativos se desprende el hecho de que los mismos
figuren como parte de los sistemas de problemas diseados para cualquier tema. En caso
contrario se corre el riesgo de que se produzca un vaco de graves consecuencias para la
preparacin de los estudiantes.

Examinemos a continuacin algunos ejemplos tpicos de problemas cualitativos y como se
ponen de manifiesto los aspectos anteriormente sealados:


1) Se tienen dos esferas metlicas iguales a la misma temperatura. Una reposa sobre un
plano horizontal y la otra esta suspendidas de una cuerda. A ambas esferas se les
suministra la misma cantidad de calor. Sern iguales sus temperaturas finales?
Explique su respuesta.






Comentario:
La respuesta ms comn a este problema es la de que las temperaturas son iguales. Esta
respuesta pone de manifiesto que no se ha penetrado en la esencia del fenmeno que se
presenta en el problema. Se pasa por alto el hecho de que al calentarse las esferas se
58
dilatan y de que, en consecuencia, en el primer caso parte de la energa suministrada es
utilizada en elevar el centro de gravedad de cuerpo y no en aumentar su energa interna.

Notemos que para resolver este problema no se requieren de ecuaciones, pero si de una
elevada capacidad de razonamiento y de un examen a fondo del proceso planteado por el
problema.


2) Se tiene una esfera conductora uniformemente cargada. Haga una prediccin sobre la
configuracin del campo electrosttico para puntos exteriores a la esfera.


Comentario:
En general la mayora de los estudiantes pueden describir, de memoria, la configuracin del
campo electrosttico exterior inherente a una esfera conductora cargada uniformemente.
Pero estos mismos estudiantes encuentran muchas dificultades para explicar el por qu de
esa configuracin. La solucin del problema es esencialmente cualitativa, en el sentido que
hemos definido, e implica un elevado nivel de razonamiento y penetracin en la esencia del
fenmeno: la repuesta obliga a tomar en consideracin que todos los puntos exteriores a la
esfera son equivalentes en cuanto a la direccin del vector intensidad de campo
electrosttico y de que para que esto se cumpla la nica posibilidad es de en cualquier
punto exterior la direccin sea radial


3) Corte una papa de forma tal que se obtenga una seccin plana. Coloque la papa en un
recipiente de fondo plano: a) de manera que la seccin plana se apoye en el fondo, b)
de cualquier otra forma. Aada al recipiente una solucin concentrada de sal de cocina.
Explique por qu la papa se queda en el fondo en el primer caso y flota en el otro.


Comentario:
Notemos que el problema esta dirigido a esclarecer la causa de la fuerza de empuje: La
diferencia de presiones entre la parte superior e inferior del cuerpo que se encuentra en el
seno del fluido.

Para la solucin de este problema no se requiere del uso de ecuaciones, pero si dominar
las caractersticas de este fenmeno con profundidad y haber desarrollado un tipo de
razonamiento muy frecuente y necesario en la resolucin de problemas: Saber plantearse la
pregunta que tiene que suceder para que.?






Problemas grficos

Llamaremos problemas grficos a aquellos que se caracterizan porque el objeto de
investigacin son las grficas de las dependencias funcionales entre las magnitudes fsicas
involucradas en el problema y tambin, en general, a aquellos cuya solucin se alcanza o
facilita mediante un enfoque sobre la base del tratamiento grfico.

Importancia de los problemas grficos

59
La importancia de los problemas grficos esta determinada por un gran nmero de
circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:

+ El estudio de muchos fenmenos fsicos requiere del anlisis de las dependencias
funcionales entre las magnitudes fsicas que caracterizan al fenmeno natural o tcnico
en cuestin y la representacin grfica de las dependencias funcionales permite
esclarecer con relativa sencillez y gran profundidad el significado de estas relaciones.
+ Muchas dependencias funcionales que no pueden ser estudiadas de forma analtica en
un nivel escolar determinado, si pueden ser trabajadas de forma grfica en dicho nivel.
Por ejemplo: Trabajo de fuerzas variables, isotermas del gas real, interaccin molecular,
cinemtica de las oscilaciones armnicas, etc.
+ El mtodo grfico es un poderoso recurso de la investigacin cientfica.
+ El mtodo grfico constituye un poderoso recurso para resolver problemas fsicos o para
desbrozar el camino hacia su solucin analtica.
+ Permite con mucha facilidad analizar de manera efectiva aspectos especficos
involucrados en los fenmenos, leyes y teoras objeto de estudio.

Ejemplos de problemas grficos.

Examinemos, a manera de ejemplo, algunos problemas en los cuales se ponen de
manifiesto las circunstancias antes sealadas:

1. La ecuacin T = 2t [(I0 + m d
2
) / mg d ]
1/2
expresa la dependencia del periodo de las
oscilaciones de un pndulo fsico de la distancia d del centro de masas al punto de
suspensin. En esta ecuacin I0 es el momento de inercia respecto a un eje que pasa
por el centro de masas, m es la masa del pndulo y g la aceleracin de la gravedad.
Describa, cualitativamente, la variacin de T en funcin de d.

Comentario:
Para valores pequeos de d, T aumenta al disminuir d y para valores grandes de d, T
aumenta al aumentar d. En consecuencia, existe un valor de d para el cual T es mnimo.
Para la mayora de los estudiantes lo anterior solo adquiere un claro significado cuando se
analiza sobre la base de la grfica de T en funcin de d.

Dada la grfica de la energa potencial mutua de dos molculas en funcin de la distancia r
que las separa. Diga qu informacin le ofrece la grfica en relacin con: a) la fuerza de
interaccin entre las molculas y b) la situacin fsica del sistema cuando la energa (total)
es nula, positiva, y negativa.

Comentario:
En el curso de Fsica para la escuela media esta es la nica forma posible de expresar la
dependencia de la energa potencial de un sistema de dos molculas en funcin de la
distancia que las separa. Sobre la base de esta representacin es posible analizar con
claridad a que distancia entre las molculas la fuerza de interaccin tiene un carcter
atractivo, repulsivo o nulo. Tambin para que valores de la energa, las molculas estn
confinadas en determinada regin y para que valores no lo estn.

2. El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleracin constante a. Despus de t = 10 sde haber comenzado a moverse el cuerpo
A, desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad
inicial Vo = 12 m/s y con la misma aceleracin a? Con qu valor o valores de la aceleracin
a el cuerpo B puede alcanzar al A?

60
Comentario:
Este problema se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.

3) A partir de la grfica de v = f(t) representada
en la figura 3.1, construya la grfica correspon-
diente de s = s(t)







Comentario:
Este problema tambin se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.


5) Se tiene un circuito RLC en serie en el que no se puede tener acceso a sus
componentes por separado. Es necesario conocer el valor de la magnitud que
caracteriza a cada componente. Usted dispone para ello de un generador de frecuencia
variable, un voltmetro, un ampermetro y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio.


6) El circuito representado en la figura esta
alimentado por un generador de corriente
alterna de 0,20 kHz con una tensin de 4 V
pico a pico. La capacidad del condensador
es de 0,1 F. Determine experimentalmente
la potencia disipada en el resistor R. Usted
dispone de un osciloscopio de dos canales.

Comentario:
Este es un ejemplo tpico de problema en el cual el tratamiento grfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio. Habra que aadir que en este caso la grfica se obtiene
directamente del trazo en la pantalla del osciloscopio. Ntese que resolver el problema
implica conocer la posibilidad del tratamiento grfico y de disear la forma de obtener esta
grfica.

Problemas experimentales.

Llamaremos problemas experimentales a aquellos cuya solucin esta basada en la actividad
experimental, entendida esta (siguiendo la definicin dada por V. A. Stop) como la que se
realiza para obtener un conocimiento cientfico o descubrir las leyes objetivas que rigen el
comportamiento del objeto o proceso estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos
especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separacin, el aislamiento del fenmeno
estudiado de la influencia de otros similares, no esenciales y que ocultan su esencia, as
como su estudio en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en
v
Fig. 3.1
t
61
condiciones fijadas y sometidas a control; 3) modificar planificadamente, variar, combinar
diferentes condiciones, con el fin de obtener el resultado buscado.


Importancia de los problemas experimentales

Los resultados de los trabajos que durante varios aos hemos realizado con los problemas
experimentales, nos conducen a plantar que la importancia especfica, para el proceso
docente, de los problemas experimentales esta dada por los siguientes factores:

+ Los conocimientos y las habilidades para el trabajo experimental se adquieren y
desarrollan con mayor solidez y profundidad cuando se entrena a los alumnos en este
tipo de actividad mediante su planteamiento en forma de problemas.
+ La significacin de la actividad experimental para la formacin de una cultura cientfica
general, en tanto que estos conocimientos y habilidades trascienden el marco de la
Fsica y penetran en muchas otras esferas de la vida. En este sentido puede resultar
conveniente resaltar que, de acuerdo con el criterio asumido, la esencia del trabajo
experimental (identificar una porcin del mundo que nos rodea, obtener informacin de
ella e interpretarla) abarca un espectro muy amplio de la actividad humana.

La fertilidad de los problemas experimentales en el proceso de desarrollo de la creatividad y
deteccin del talento para el trabajo cientfico.


Ejemplos de problemas experimentales

En el interior de una "caja negra" hay un elemento conductor de la corriente elctrica
cuyos extremos estn conectados a dos terminales a las que se puede acceder. Es
necesario determinar si el elemento conductor dentro de la "caja negra" es metlico o
no. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro, una fuente de CD cuya
tensin se puede variar entre 2V y 12 V y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un problema experimental apropiado para el nivel de secundaria bsica. Note la
forma amplia e intensa en que los alumnos de este nivel deben poner en accin sus
conocimientos tericos y para el trabajo experimental a fin de solucionar el problema.

Problemas del mismo tipo, con un mayor nivel de complejidad, pueden ser propuestos a los
alumnos de nivel preuniversitario, por ejemplo:


Determine si en el interior de las "cajas negra" se encuentra un resistor, un
condensador o un diodo. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro,
una fuente de CD cuya tensin se puede variar entre 2V y 20 V y papel milimetrado.

Al nivel de los alumnos de los preuniversitarios vocacionales en ciencias exactas se pueden
plantear problemas similares, an con un mayor nivel de complejidad, por ejemplo:


Dibuje el circuito elctrico que se encuentra en el interior de una "caja negra" con tres
terminales de acceso. Determine adems las caractersticas de cada componente del
circuito. Usted dispone para ello de un ampermetro, un voltmetro, una fuente de CD
cuya tensin se puede variar entre 2V y 20 V, un cronmetro, y papel milimetrado.
62

Comentario:
En este caso el circuito es el representado en la figura siguiente. A pesar del elevado nivel
de complejidad del problema los estudiantes, que se han preparado en el trabajo
experimental mediante problemas, estn en condiciones de solucionarlo satisfactoriamente.








Se disponen de dos reglas plsticas graduadas en mm y de una esfera metlica.
Determine el coeficiente de rozamiento esttico entre la esfera y la superficie de las
reglas.

Comentario:
Este es un problema apropiado para los estudiantes de los preuniversitarios vocacionales
en ciencias exactas. De acuerdo con los trabajos que hemos realizado con problemas de
este tipo debemos sealar lo siguiente:

+ Solo los alumnos con un elevado desarrollo de sus capacidades creadoras han resuelto
este problema satisfactoriamente.
+ El nmero de estudiantes que son capaces de resolver problemas con este tipo
exigencias aumenta significativamente con el entrenamiento en esta direccin.

Si en lugar de una esfera se da un cuerpo en forma de bloque, el problema puede ser
apropiado para los estudiantes del nivel preuniversitario en general. En el nivel de
secundaria el problema puede consistir en el clculo del coeficiente midiendo directamente
la fuerza de rozamiento y la normal.

Algunas consideraciones sobre el trabajo con los problemas
experimentales

En comparacin con los problemas tericos, los problemas experimentales plantean
exigencias adicionales relacionadas con el dominio de los conocimientos y desarrollo de las
habilidades para el trabajo experimental. En consecuencia, para obtener buenos resultados
de este tipo de actividad, el diseo de los sistemas de problemas experimentales debe
considerar este aspecto.

Tomando en consideracin los trabajos desarrollados en esta direccin (a manera de
preparacin complementaria con alumnos de los preuniversitarios en ciencias exactas y en
menor medida con alumnos de preuniversitario y secundaria bsica), para estructurar los
sistemas de problemas experimentales debe tenerse en cuenta que:

1) La estructura didctica general toma en consideracin la insercin coherente de esta
actividad con el desarrollo del curso y considera, de manera especfica, la elevacin
paulatina de los niveles de asimilacin, profundizacin, sistematizacin, generalizacin y
complejidad del contenido y las habilidades de los problemas planteados. A estos
efectos se pueden considerar tres niveles principales.

63
+ El primer nivel principal se identifica con la preparacin general bsica para el trabajo
con los problemas experimentales y tiene las siguientes caractersticas:
- Se hace nfasis particular en la utilizacin de los equipos de medicin ms usuales
para la medicin de magnitudes fsicas (mecnicas, trmicas, elctricas, pticas,
atmicas y nucleares) fundamentales, en el procesamiento de los datos
experimentales y en la metodologa del trabajo experimental.
- Los niveles de sistematizacin, generalizacin, profundizacin y complejidad de los
conocimientos y habilidades se incrementan paulatinamente, pero se mantienen
relativamente bajos.

- La actividad independiente de los alumnos, individual y colectiva, puede estar, en la
fase inicial de este nivel significativamente asistida por el profesor, a fin de orientar
los modos de actuar en los montajes experimentales, el uso de los instrumentos y el
procesamiento de los datos.

+ Los niveles principales segundo y tercero presentan las caractersticas siguientes:
- La elevacin de los niveles de integracin, generalizacin, profundizacin y
complejidad de los conocimientos y habilidades tiene lugar de manera sistemtica,
rpida y fuerte.

- La independencia en el trabajo de los alumnos, individual y colectiva, es un
elemento dominante en estos niveles. El apoyo del profesor solo se justifica cuando
se transita a una etapa cualitativamente diferente y de forma limitada.

- El tercer nivel tiene en consideracin las exigencias que se derivan del alto nivel de
creatividad alcanzado por la mayora de los estudiantes.
2) Precisar las temticas generales, las magnitudes fundamentales y derivadas, los
dispositivos tcnicos y el tratamiento de la data, que se sugieren para conformar el
sistema de problemas correspondientes a cada nivel principal.

5. CONCLUSIONES.

A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de
destacar:

En primer trmino, que la importancia de la resolucin de problemas para el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica esta dada por:

+ La promocin del inters por la asignatura sobre la base de su significacin para el
desarrollo de la cultura en general y la preparacin cientfico tcnica en particular.
+ La formacin del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de proceso de
sistematizacin, generalizacin, profundizacin y consolidacin de los conceptos,
leyes y teoras.
+ El desarrollo de habilidades tericas, experimentales, de clculo y generales.
+ El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo cientfico.
+ La vinculacin del material docente con la prctica (en sentido amplio)
+ El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
+ La formacin de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservacin del ambiente, el espritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc.
+ El fortalecimiento de la relacin intermaterias
64

En segundo lugar, que para abordar de manera integral y desde una clara posicin
metodolgica el proceso de resolucin de problemas se requiere de

+ Precisar el papel y lugar de la resolucin de problemas
+ Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolucin de problemas y disponer de
una metodologa para disear los sistemas de problemas apropiados.
+ Propiciar el dominio de la elaboracin de estrategias para la solucin de problemas.
+ Disear adecuadamente las formas de organizacin de este tipo de actividad (la
resolucin de problemas)

En tercer lugar, por su importancia particular y por las dificultades que se revelan en su
utilizacin en la prctica del trabajo docente, resaltar el papel de los problemas cualitativos,
grficos y experimentales en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.


BIBLIOGRAFIA

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Sociales. La Habana. 1975
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de Fsica. Duodcimo Grado. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1987,
+ Sifredo Barrios, Carlos E y otros. Manuales de Problemas para los IPVCE. (1-Mecnica,
2-Fsica Molecular y Termodinmica, 3-Electromagnestismo, 4-ptica, Relatividad y
Fsica Cuntica. Tabloide. MINED. 1991
+ Sifredo Barrios, Carlos E y otros. Manual de Problemas Experimentales para los IPVCE.
Dcimo Grado Tabloide. MINED. 1991
+ Sifredo Barrios, Carlos E y otros. Manual de Problemas Experimentales para los IPVCE.
Onceno Grado. Tabloide. MINED. 1991
+ Sifredo Barrios, Carlos E y otros. Manual de problemas experimentales para los IPVCE.
Duodcimo Grado. Tabloide. MINED. 1991
+ Sifredo Barrios, Carlos E. Problemas Tericos de las Olimpiadas Internacionales de
Fsica Empresa Impresiones Grficas. MINED. 1990.
+ Sifredo Barrios, Carlos E. Y Llames Izquierdo Rafael (editores) XXII International Physics
Olimpiad. Editotial Pueblo y Educacin 1995)
+ Schenfeld, A. (Editor) Cognitive Science and Mathematics Education LEA New Jersey
1987.
+ Schenfeld, A. (Editor) Mathematical Thinking and problem solving. LEA New Jersey
1994.
+ Schenfeld, A. Mathematical problem solving. Academic Press San Diego 1985.
+ Tarasov y Tarasova. Preguntas y Problemas de Fsica. Editorial MIR. Mosc. 1973
+ Usanov V. V. Metodologa de la Enseanza de la Fsica. Ed. Pueblo y Educacin.
MINED. La Habana, 1982.
+ Volkestein, A. V. Problemas de Fsica General. Editorial MIR. Mosc. 1976

66
OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y METODOLOGA DE LA
UTILIZACIN DE LAS COMPUTADORAS EN LA
ENSEANZA DE LA FSICA

Rolando Valds Castro
Pablo Valds Castro
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Hoy los ms diversos elementos de la cultura humana - materiales y espirituales - estn
sometidos a vertiginosos cambios con base en el impetuoso desarrollo de la ciencia y la
tcnica. Incesantemente nos preguntamos cmo atemperar la mentalidad de las nuevas
generaciones a esas transformaciones; cules deben ser los objetivos, el contenido y las
formas de ensear en las actuales condiciones.
Las necesidades del desarrollo de la sociedad moderna exigen rectificar la espontnea y
frecuente tendencia de muchos profesores a reducir los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje a la formacin de conocimientos, habilidades y hbitos especficos,
necesarios para dominar cierta rama del saber. Adems de esos conocimientos,
habilidades y hbitos especficos, el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje de
una ciencia tambin lo integran elementos generales de la experiencia en la actividad
investigadora y un sistema de valores, morales inclusive, que determinan la actitud de las
personas hacia el mundo y la ciencia que estudian [Lerner y Skatkin 1978, Lerner 1981,
Valds 1997].

En la enseanza de la fsica, considerar estos elementos del contenido del proceso de
enseanza-aprendizaje supone:
- Atender permanentemente a la necesidad de reflejar el estado actual de los conceptos y
mtodos de la ciencia.
- Aproximar las caractersticas del proceso docente a la actividad investigadora
contempornea, contribuyendo a la formacin de valores morales y de una actitud
inquisitiva y creadora de los estudiantes.

En nuestros das, organizar el aprendizaje de la fsica tomando en cuenta los elementos
principales que caracterizan la actividad investigadora en la ciencia y la tcnica ha dejado
de ser una orientacin simplemente conveniente, para convertirse en una necesidad
impostergable [DeHart 1994, Valds 1997]; y no es posible hablar de mtodos actuales del
trabajo cientfico, ni de actividad investigadora contempornea, sin considerar el empleo de
las computadoras.

Se ha acumulado una amplia experiencia en la utilizacin de los ordenadores en la
enseanza de las ciencias y es necesario revisar crticamente las funciones que
desempean esos medios con el fin de buscar resultados superiores. Tal anlisis crtico
debe cuestionar si los objetivos y el modo con que habitualmente empleamos las
computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje se adecuan, en la medida
necesaria, a las exigencias renovadoras de la cultura contempornea. En este sentido, para
la didctica de las ciencias constituye un problema elevar la eficiencia de la utilizacin de las
computadoras durante el aprendizaje de las diversas asignaturas.
El contenido de la enseanza de la fsica debe reflejar los elementos principales de la
actividad cientfica en ese campo del saber. Por consiguiente, parece razonable pensar que
es posible hacer ms eficiente el empleo de los medios informticos en el aprendizaje de
dicha materia, si entre los mltiples fines con que son utilizados se destacan aquellos que
son fundamentales para la fsica como ciencia y en torno a ellos se centra el trabajo de los
67
profesores y la actividad de los estudiantes. En consecuencia, es necesario precisar los
objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica y
luego, responder a la pregunta, de cmo lograrlos abordando algunas cuestiones
metodolgicas.

+1. Principales Direcciones de la Utilizacin de las Computadoras
en la Enseanza de la Fsica.

Un anlisis crtico de las diversas funciones que desempean los ordenadores en el
aprendizaje de la fsica, permite distinguir dos orientaciones bsicas en la utilizacin de ese
medio:
- Facilitar o agilizar el aprendizaje, servir de medio auxiliar, en el proceso docente.
- Familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible
comprender caractersticas distintivas de la fsica actual.

Estas direcciones principales del uso de las computadoras en la enseanza de la fsica,
reflejan dos aspectos que necesariamente deben ser considerados al organizar el proceso
de enseanza-aprendizaje de las ciencias: la especificidad del proceso de aprendizaje en
las condiciones docentes y las caractersticas que posee la actividad cientfico-tcnica
contempornea. La mayora de los trabajos realizados se inscribe dentro de la primera
orientacin, o en la descripcin de distintos aspectos tcnicos u operativos del uso de las
computadoras.
La primera de las orientaciones indicadas ha estado representada por los sistemas para la
conduccin del aprendizaje, el libro electrnico, la utilizacin de computadoras para la
ilustracin de fenmenos y en los juegos didcticos, etc. Todas esas formas de utilizar el
ordenador tienen determinadas ventajas: permiten intensificar el aprendizaje, individualizarlo
y hacerlo ms interesante; introducen cambios en los medios y procedimientos de
enseanza. Sin embargo, concebido principalmente as el uso de las computadoras, no
conduce a cambios substanciales en la enseanza de la fsica: en sus objetivos, contenido o
caractersticas esenciales del propio proceso.
Existen varias formas de usar las computadoras al automatizar la conduccin del
aprendizaje. Con este fin se emplean los sistemas tutoriales y los softwares generadores de
problemas docentes [EduSoft, Fonseca 1990, Roth 1995, OShea y Self 1985]. Estos
recursos permiten intensificar el aprendizaje, pueden elevar la motivacin de los alumnos
hacia el estudio de la fsica y posibilitan que cada sujeto aprenda con un ritmo propio,
contribuyendo al buen desarrollo del proceso docente.
Muchos sistemas tutoriales funcionan de la manera siguiente. El estudiante selecciona una
unidad de aprendizaje cuyo contenido es expuesto a travs de la pantalla del ordenador. La
exposicin incluye textos e imgenes grficas que pueden ser fcilmente controlados por el
usuario. El alumno estudia esa unidad de aprendizaje y luego pasa a una etapa de control y
correccin de los conocimientos adquiridos. En esta etapa el ordenador plantea al
estudiante una serie de preguntas (de verdadero y falso o de seleccin mltiple) y este
ltimo las responde y recibe los comentarios correspondientes previamente programados en
el software. En dependencia de los aciertos y equivocaciones, el alumno estudia
nuevamente la unidad o pasa a la prxima.
Este sistema de aprendizaje es en cierta medida personalizado. Cada sujeto estudia con su
propio ritmo; controla segn sus necesidades el texto y las imgenes grficas, y recibe
comentarios que corresponden a su actuacin. No obstante, el alumno est subordinado a
68
un rgido esquema de estudio, que lo priva de la extraordinaria satisfaccin de construir el
nuevo conocimiento en un ambiente de discusin cientfica.
Los softwares generadores de problemas complementan los tutoriales. Como los manuales
de ejercitacin, proporcionan una cantidad enorme de tareas sobre determinada temtica,
controlando el nivel de dificultad de las mismas; brindan sugerencias para la resolucin de
los problemas planteados, califican las soluciones del alumno e indican las posibles causas
de una respuesta incorrecta. Por ejemplo, a travs del display del ordenador el estudiante
puede recibir el texto de un problema con las ilustraciones grficas correspondientes y en un
espacio reservado, escribir el resultado de los clculos realizados. El alumno puede utilizar
una tecla o botn de control para solicitar sugerencias sobre la resolucin del problema. Sin
embargo, estas sugerencias son previamente programadas y no corresponden
obligatoriamente a las necesidades especficas del alumno. Cuando el estudiante escribe su
respuesta, la computadora indica si el resultado obtenido es acertado y comenta la solucin.
Con la aparicin de los sistemas tutoriales, los generadores de problemas y los softwares de
evaluacin automatizada, hubo quienes pensaron en la pronta modificacin del papel de los
profesores. Por una parte se distinguiran los expertos encargados de confeccionar los
softwares para la enseanza automatizada y por otra, los grupos de especialistas que
trabajaran en las aulas atendiendo a las necesidades de orientacin y custodia de los
alumnos durante la utilizacin de las mquinas para instruir. Segn esta idea el ordenador
llegara a desplazar al profesor del papel protagnico en el proceso de enseanza. El
tiempo ha mostrado la imposibilidad de la realizacin de tales pretensiones.
En la elaboracin de sistemas que utilizan el ordenador para la conduccin del aprendizaje
se trabaja desde la dcada de los sesenta. Pero el hecho es que estos sistemas no han
llegado a convertirse en un elemento indispensable de la enseanza de las ciencias.
Algunos han pensado ingenuamente que ello se debe a la inercia del profesorado, a la
pobreza de los materiales ofrecidos en el mercado o a que la tcnica an no tiene el
desarrollo suficiente. En nuestra opinin se trata sencillamente de esperanzas mal fundadas
y el desarrollo alcanzado por la pedagoga y la psicologa educativa permiten comprenderlo
claramente.
En la actualidad el objetivo de la enseanza de las ciencias no es solamente la formacin de
conocimientos y habilidades en los estudiantes, sino tambin la formacin de actitudes y en
particular, el desarrollo de las potencialidades creadoras de los alumnos. Para lograr este
fin, desde hace tiempo la didctica de las ciencias utiliza con mayor o menor xito la idea
rectora de aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje al de la investigacin
cientfica, que es activa y creadora por excelencia. Sin embargo, al investigar, los
cientficos lo hacen no precisamente conducidos por mquinas de ensear.
De lo que hoy se trata es de organizar el aprendizaje como un proceso cooperativo, donde
la relaciones alumno-profesor y de los estudiantes entre si desempean un papel
fundamental en la construccin (reconstruccin) de los nuevos conocimientos y el desarrollo
de habilidades. De acuerdo con esto, el profesor debe convertirse en el director de
colectivos integrados por cientficos aprendices que trabajan en conjunto para resolver
situaciones problemticas de inters [Gil 1993] . En este proceso, el logro de una
comunicacin afectiva [Gonzlez 1995], de aceptacin y respeto de diversas opiniones y
cuestionamientos, contribuye decisivamente a la elevacin del inters cognoscitivo de los
alumnos y a la asimilacin consciente de los conocimientos. La evaluacin de los
estudiantes es indispensable en la direccin del proceso docente y para la formacin y el
desarrollo de la personalidad de los educandos. Permite corregir la actividad de los
estudiantes y encauzar adecuadamente la labor del profesor, conocer y hacer pblicas
cualidades de los alumnos como la independencia, la perseverancia, la creatividad y el
colectivismo y profundizar las relaciones interpersonales.
69
Dentro de esta concepcin de la enseanza - que entusiasma a la mayora de los maestros
-, la creacin y utilizacin de softwares encaminados a conducir el aprendizaje no puede
convertirse en uno de los objetivos centrales de la informtica educativa.
La confeccin de softwares que intentan convertir a las microcomputadoras en mquinas de
instruir que desplazan al profesor del papel protagnico en el proceso de enseanza, es una
idea profundamente errnea, pero con su origen en la indiscutible posibilidad que brindan
los ordenadores de almacenar, controlar y transmitir gran cantidad de informacin, y hacerlo
de un modo eficaz. Hoy estos equipos deben imaginarse, en lugar de realizando las
funciones del profesor; como enormes fuentes de informacin capaces de complementar e
incluso sustituir ventajosamente los libros de texto y enciclopedias tradicionales. As, las
tcnicas multimedia aplicadas a los ordenadores ofrecen a los usuarios la posibilidad de
adquirir rpidamente la informacin requerida interactuando con el equipo y controlando
fcilmente imgenes de vdeo en movimiento, sonido estreo de alta fidelidad, grficos,
textos e imgenes fotogrficas de gran calidad. Sin imitar el trabajo del maestro y al asumir
ventajosamente el papel del libro tradicional, las computadoras pueden convertirse en una
fuente imprescindible para la formacin de conocimientos, integrada al proceso de
aprendizaje dirigido por el profesor.
Al conferir a las microcomputadoras la funcin de conducir y evaluar el aprendizaje, y al
utilizarlas en la ilustracin de fenmenos, en los juegos didcticos y en la transmisin de
conocimientos reemplazando a los libros tradicionales; es posible cambiar aspectos
formales del proceso de enseanza-aprendizaje y contribuir a su intensificacin Sin
embargo, con ello no se transforman necesariamente los fundamentos de la enseanza de
la fsica: los objetivos, el contenido, las caractersticas esenciales de ese proceso. Desde
nuestro punto de vista, centrar el empleo de los ordenadores en cambios formales del
proceso de enseanza-aprendizaje, como los indicados, no conduce al aprovechamiento de
las enormes potencialidades que encierran esos medios tcnicos.
La segunda de las dos direcciones indicadas de utilizacin de las computadoras - la de
familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos distintivos de la fsica actual -,
ha estado representada bsicamente por la resolucin de tareas de clculo y el experimento
fsico automatizado. Sin embargo, es frecuente que en estas funciones el ordenador se
emplee simplemente con la idea de facilitar el aprendizaje y no con el objetivo principal de
que los estudiantes comprendan conceptos y procedimientos distintivos de la ciencia
moderna, asociados al uso del equipo. As, por ejemplo, hay quienes usan el ordenador
para medir rpidamente la velocidad de un mvil, obtener inmediatamente la tabla y el
grfico correspondiente de velocidad respecto al tiempo, y luego analizar si los datos
experimentales corresponden a un movimiento uniforme o acelerado. Sin embargo, no
centran la atencin de los alumnos en el diseo del sistema automatizado de
experimentacin o en el procedimiento numrico utilizado para ajustar una lnea a los
puntos experimentales.
Durante las ltimas dcadas han variado substancialmente los objetos y las caractersticas
de las investigaciones cientficas y ello ha estado estrechamente ligado al uso de las
computadoras. En correspondencia, deben someterse a modificaciones los objetivos, el
contenido y las caractersticas esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias, convirtiendo en objeto del aprendizaje los cambios de la actividad cientfico-tcnica
con que estn relacionados los ordenadores.
En qu objetivos de la enseanza y lneas de investigacin e innovacin en didctica de
las ciencias encuentran su reflejo las transformaciones de la ciencia relacionadas con la
utilizacin de las computadoras?.
Un anlisis histrico del impacto de los medios informticos en el desarrollo de la ciencia y
la consideracin de los logros obtenidos durante la utilizacin de esas tcnicas en la
educacin permite, en la actualidad, distinguir los siguientes objetivos fundamentales de
utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica [Valds 1994] :
70
1. Utilizar el ordenador como medio de clculo numrico en la resolucin de problemas.
2. Realizar experimentos con modelos matemticos en el ordenador.
3. Utilizar el ordenador en la automatizacin de la actividad experimental.
4. Emplear sistemas expertos en la resolucin de tareas.

Los cuatro objetivos planteados no son simplemente objetivos de la utilizacin de un medio
didctico, son ante todo objetivos de la enseanza y estn, por tanto, dirigidos a convertir en
objeto de la actividad de los alumnos [Leontiev 1981] la resolucin de tareas de clculo con
el ordenador, la realizacin de experimentos numricos, la automatizacin de experimentos
mediante computadoras y el empleo de programas inteligentes. El logro de estos objetivos
lo concebimos indisolublemente ligado a la idea de aproximar el proceso de enseanza-
aprendizaje, de manera integradora, a las caractersticas distintivas de la actividad
cientfico-investigativa.
A travs de la enseanza de la fsica, de la matemtica y la informtica, los profesores han
de lograr que los estudiantes se apropien del concepto de mtodo numrico, que
comprendan los mtodos numricos bsicos y los empleen en la resolucin de problemas
de fsica implementada en el ordenador los algoritmos de clculo diseados. Durante la
enseanza de esas asignaturas, los alumnos han de estudiar el concepto de modelo y de
modelo matemtico, deben participar en la construccin de modelos matemticos y en el
diseo y realizacin de los experimentos numricos. La simulacin no ha de emplearse
simplemente para la ilustracin de procesos, sino ante todo para que los alumnos
comprendan la funcin de ese mtodo en la ciencia: pronosticar, inferir nuevos
conocimientos, disear nuevas tecnologas. La realizacin de experimentos automatizados
con el ordenador supone el estudio de los elementos que componen los sistemas
automatizados de experimentacin, que los alumnos comprendan cmo el ordenador
intercambia informacin con los dispositivos perifricos, la participacin de los estudiantes
en el diseo de instalaciones experimentales y la planificacin de experimentos. Por ltimo,
el empleo de sistemas expertos en la resolucin de tareas requiere esclarecer los conceptos
de programa inteligente y de sistema experto y considerar las perspectivas del desarrollo de
la informtica en esta direccin.
De este modo, los cuatro objetivos fundamentales indicados suponen la incorporacin de
nuevos elementos al contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio de esos
elementos exige un esfuerzo de integracin de conocimientos de distintas ramas del saber y
familiariza a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible el
desarrollo de la ciencia contempornea. Ello supone estrechar la relacin entre la
enseanza de la fsica y la de otras materias como la informtica, la matemtica y la
electrnica.
El logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de la fsica est asociado as a cambios en el contenido, los mtodos y los
medios de enseanza de la fsica y de materias afines, como por ejemplo, la matemtica.
Estos objetivos definen hoy el campo principal del trabajo de investigacin e innovacin
referido a la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica, pues tienen un
alcance mayor que el de simplemente facilitar o asistir el proceso de enseanza-aprendizaje
y en consecuencia significan mucho ms en la preparacin de las nuevas generaciones
para asimilar y desarrollar las aportaciones de sus predecesores.

+2. Cuestiones Generales de la Metodologa de la Utilizacin de las
Computadoras en la Enseanza de la Fsica.

La metodologa de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica debe
tomar en consideracin, por una parte, aspectos generales de la didctica de las ciencias y
71
por otra, las cuestiones especficas que resultan del uso de las computadoras y de la propia
enseanza de la fsica. Es una temtica muy extensa, de la cual solamente abordaremos
una arista.
Hemos analizado los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de la fsica, desde la perspectiva de que es imprescindible e impostergable
aproximar el proceso de enseanza aprendizaje a las caractersticas de la actividad
cientfico-investigadora contempornea. A continuacin intentaremos precisar qu
entendemos por semejante aproximacin.
Cuando hablamos de aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje a una actividad
investigadora, no tenemos la intencin de que los estudiantes acten de manera autnoma
y reconstruyan los conocimientos cientficos de manera semejante a los investigadores en la
frontera del conocimiento. De lo que se trata es de usar la metfora de los estudiantes como
cientficos noveles [Gil et al 1991], que incorporados a un colectivo donde hay expertos (los
profesores), rpidamente alcanzan un elevado nivel de preparacin. Hablamos pues de un
aprendizaje como investigacin dirigida.
La concepcin del aprendizaje de la fsica como investigacin dirigida no puede ser
plenamente realizada en la actualidad, si no se toma en cuenta la utilizacin de los
ordenadores con aquellas funciones bsicas que desempean en la ciencia, las cuales
hemos considerado en los cuatro objetivos fundamentales planteados con anterioridad
[Valds 1997]. Al propio tiempo, lograr eficazmente esos objetivos depende, en nuestra
opinin, de que adoptemos dicha concepcin.

El eje central de la actividad cientfica es la resolucin de problemas. Al concebir el
aprendizaje de los estudiantes como actividad investigadora, el profesor plantea a los
alumnos problemas que han de ser resueltos tomando mtodos de todo gnero dentro del
arsenal de que dispone la fsica: experimentos, anlisis hipottico-deductivo, clculos
numricos, simulaciones. Puede que resulte necesario utilizar diferentes tipos de mtodos
en la resolucin de un mismo problema. Por eso es limitada la divisin tradicional de las
clases en tericas, de laboratorio y de resolucin de problemas de clculo [Gil y Valds
1995a]. Esto ltimo se pone claramente de manifiesto al considerar la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica.
A continuacin caracterizaremos algunos momentos de la resolucin de problemas cuando
se utilizan los ordenadores. Tendremos en cuenta aspectos esenciales de dicho proceso
establecidos en los ltimos aos por las investigaciones en didctica y, por supuesto, las
peculiaridades del uso de los ordenadores. Es necesario subrayar que se trata slo de
ciertos momentos y que, aunque importantes, no constituyen un algoritmo a seguir; su
funcin es slo servir de orientacin a la hora de dirigir a los colectivos de estudiantes, as
como destacar, frente a las habituales recomendaciones para la resolucin de problemas, la
extraordinaria riqueza de dicho proceso [Gil y Valds 1995b, 1996a y 1996b].

1. Creacin de una situacin problemtica. Como norma conviene plantear la situacin
problemtica de forma abierta, con el objetivo de que los alumnos puedan tomar decisiones
para precisarla, plantear hiptesis y construir modelos [Gil y Valds 1996a]. As, por
ejemplo, el enunciado inicial no indicar a los estudiantes qu suposiciones y el manejo de
qu magnitudes los conducirn directamente a la solucin.

La situacin problemtica debe tener un nivel de dificultad adecuado, que permita a los
estudiantes percibir la posibilidad de hallar su solucin. De lo contrario carecera de
autntico significado para los alumnos y no podra estimular el aprendizaje.
Las situaciones problemticas a las que se pueden enfrentar los estudiantes con ayuda de
los ordenadores, en muchos casos no difieren de cuestiones tradicionalmente tratadas en
72
los cursos de fsica, pero que ahora es posible abordar con mayor plenitud. Entre estas
situaciones se encuentran las siguientes :
- Estudiar la cada de graves.
- Investigar la relacin entre la fuerza y la aceleracin de los cuerpos.
- Estudiar el movimiento de proyectiles considerando la resistencia del aire.
- Investigar los procesos de carga y descarga de condensadores.
- Establecer cmo controlar la calidad de las pilas secas, etc.

2. Reflexionar sobre el posible inters de la situacin problemtica. Al plantear una
situacin problemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene extraordinaria
importancia su contextualizacin [ Duschl 1995, Stinner 1995], lograr que sea significativa
para los estudiantes. Aqu las reflexiones sobre el inters de la situacin estn dirigidas ante
todo, a que los alumnos se sientan motivados por hallar la solucin de cada tarea planteada,
hacindolas menos parecidas a simples ejercicios de aprendizaje que muchas veces se
introducen artificialmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin un contexto que los
haga necesarios.

Podrn sealarse qu funciones concretas de los ordenadores en la ciencia, la tcnica y la
sociedad, sern analizadas durante la bsqueda de la solucin a la tarea planteada. Por
ejemplo, supongamos que para realizar el estudio propuesto el profesor planific
automatizar un experimento de mecnica con ayuda de una microcomputadora, para lo cual
piensa utilizar en calidad de sensor de posicin una cinta perforada que en su movimiento
intercepta una barrera fotoelctrica. El curso de fsica comienza con el estudio de la
mecnica y es la primera vez que los alumnos utilizarn ese tipo de instalacin
experimental. En tal caso el profesor tendr la posibilidad de indicar a los alumnos que al
solucionar la tarea planteada, podrn iniciarse en el estudio de la automatizacin de
experimentos mediante ordenadores y que la realizacin de tales experimentos es una de
las caractersticas distintivas de la fsica moderna y garante de su desarrollo. Conviene
entonces referirse a ejemplos concretos de ramas de la ciencia contempornea donde es
indispensable la automatizacin de procesos mediante ordenadores: la fsica nuclear y de
las partculas elementales, la fsica del plasma, la cosmonutica, etc. El profesor podr
aadir adems que, solucionar la tarea har posible comprender el funcionamiento de
dispositivos como el ratn de la computadora y de los sistemas para determinar la cantidad
de piezas que se producen en una fbrica; entender cmo miden los ordenadores la
productividad del trabajo, etc.
Cuando la fsica forma parte del currculo para la formacin de maestros, como ocurre en
las universidades pedaggicas o en las escuelas universitarias de magisterio, conviene
adems revelar el valor didctico del experimento automatizado: la necesidad de realizarlo
para familiarizar a los escolares con caractersticas distintivas de la actividad investigadora;
la rapidez con que es posible efectuar las mediciones, dejando mayor espacio al ejercicio de
funciones intelectuales de nivel superior; etc.
De manera semejante es posible proceder cuando la situacin problemtica requiere de la
utilizacin de determinados mtodos numricos, de la realizacin de experimentos con
modelos matemticos o del empleo de sistemas expertos.

3. Anlisis cualitativo inicial de la situacin problemtica. Con el anlisis cualitativo
inicial de la situacin problemtica se encuentran relacionadas las siguientes cuestiones :
- Acotar el planteamiento abierto original de la situacin problemtica.
- Ilustrar grficamente los fenmenos considerados.
- Indicar qu factores determinan el comportamiento de los objetos analizados.
73
- Buscar distintas alternativas de solucin y posibilidades para transferir soluciones ya
conocidas.
- Dividir el estudio de la situacin planteada en etapas o subproblemas que deben ser
resueltos.
- Posibilitar que los alumnos expresen sus ideas alternativas, sus preconcepciones, en
torno a la solucin buscada [Carrascosa et al 1996].
-
Las cuestiones anteriormente indicadas estn estrechamente ligadas a la emisin de
hiptesis y a la elaboracin de diseos. En este punto se pueden establecer los mdulos
ms generales que conformarn un programa de cmputo, el posible uso de algn mtodo
numrico en la resolucin del problema, la conveniencia de utilizar alguna interfaz ya
conocida para la automatizacin de los experimentos, etc.

4. Emisin de hiptesis y elaboracin de diseos. La emisin de hiptesis y la
elaboracin de diseos son componentes esenciales de las investigaciones cientficas, de la
experiencia de la actividad creadora que debe ser comunicada a las nuevas generaciones.
La elaboracin de una hiptesis puede comenzar con el anlisis cualitativo inicial de la
situacin problemtica y continuar con su formalizacin en un modelo matemtico. El trabajo
con el modelo ha de permitir explicar fenmenos, pronosticar sucesos o proyectar el control
de determinados procesos reales. De este modo, durante la enseanza de la fsica las
hiptesis conducen a la elaboracin de diseos: de modelos matemticos y de
experimentos, que en la actualidad se encuentran estrechamente ligados a la utilizacin de
ordenadores.
La enseanza tradicional ha centrado su atencin en transmitir a los estudiantes
conocimientos, habilidades y hbitos especficos de cierto campo del saber. Sin embargo, si
admitimos que es tambin parte del contenido de la enseanza comunicar la experiencia de
la actividad creadora y conformar una actitud investigadora hacia el mundo circundante,
entonces a la actividad de diseo debe dedicarse un tiempo considerable en las clases. Los
estudiantes han de tener la oportunidad de concentrarse en la construccin de modelos
matemticos y la concepcin de instalaciones experimentales automatizadas, en la
planificacin de experimentos numricos o con objetos reales y en la elaboracin de
algoritmos.
As por ejemplo, si se desea que los alumnos adquieran experiencia en la actividad
investigadora, con anterioridad a la ejecucin de un trabajo de laboratorio automatizado con
el ordenador, sera necesario invertir ms de una hora de clases al diseo colectivo de la
instalacin experimental y a la planificacin de las acciones que se llevarn a cabo. Los
fsicos experimentadores dedican numerosas horas y un esfuerzo incalculable a concebir
las instalaciones del laboratorio y a planificar el trabajo con los equipos. Nadie lo hace por
ellos y de ah la profunda comprensin que tienen de los experimentos que realizan. Sin
embargo, en la enseanza de la fsica es habitual que al ir los estudiantes a realizar las
prcticas de laboratorio, ya encuentren preparada la instalacin con que trabajarn y tengan
de antemano una gua (especie de receta de cocina) previamente concebida por el profesor.
Este modo de realizar las prcticas de laboratorio es la expresin de una concepcin
superficial del trabajo experimental y est relacionado con planteamientos operacionalistas
de la enseanza, que dejan poco espacio al desarrollo del intelecto.
Un elemento central del trabajo con los ordenadores es la construccin de algoritmos. Ellos
pueden ser destinados al clculo numrico o a la realizacin de operaciones de control de
dispositivos perifricos utilizados en los experimentos.
La elaboracin de algoritmos supone detallar al mximo el trabajo del ordenador, hasta
adquirir una idea exacta de cmo ser concretado en el programa informtico adecuado
(Excel, Mathematica, alguna variante de BASIC, etc. ). Con este fin conviene disear el
74
algoritmo de arriba hacia abajo. Esto significa establecer inicialmente los mdulos
principales que deben conformar el proceso de cmputo, luego descomponer estos
eslabones generales en otros ms elementales y as sucesivamente hasta lograr una
representacin suficientemente clara de todo el proceso, que pueda ser realizada con xito;
los mdulos y las relaciones entre ellos se representan esquemticamente. Anticipar y
precisar de esta manera el trabajo permite evitar las improvisaciones frente al ordenador, en
beneficio de la rigurosidad de las ideas y la economa de tiempo. En nuestra experiencia
docente hemos insertado con xito, como un elemento necesario de los cursos bsicos de
fsica, la elaboracin de algoritmos de clculo por los estudiantes.
Finalmente, para concluir la descripcin de este aspecto de la resolucin de problemas
queremos destacar dos ideas fundamentales. 1) Destinar clases de fsica a que los
estudiantes construyan hiptesis y modelos matemticos, diseen algoritmos y
experimentos, no implica necesariamente reducir el contenido del aprendizaje. Por el
contrario, a la tradicional trasmisin de conocimientos, habilidades y hbitos se aaden
elementos de cardinal importancia que posibilitan elevar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos elementos permiten comunicar la experiencia acumulada en
la actividad cientfico-investigadora y formar una actitud inquisitiva y creadora hacia el
mundo circundante. 2) Semejante concepcin del contenido y del modo de organizar el
aprendizaje garantiza la formacin de conocimientos ms profundos y slidos en los
estudiantes y contribuye a la superacin de sus ideas alternativas que, como se ha podido
comprobar, persisten con la enseanza habitual.

5. Implementacin y ejecucin del algoritmo en el ordenador. Emplearemos la frase
implementar un algoritmo, con el sentido de, mediante la programacin en un lenguaje de
alto nivel o la utilizacin de un programa informtico especializado como Excel o
Mathematica, expresar el sistema de operaciones indicados en el algoritmo.

Implementar en el ordenador un algoritmo no es un ejercicio intelectual de segundo orden;
presupone actuar segn una estrategia de trabajo, haber anticipado y luego obtener un
efecto; comparar este ltimo con un modelo ideal y rectificar la estrategia inicial en un
proceso cclico hasta lograr el resultado satisfactorio. Es una especie de experimento en el
que predominan las acciones intelectuales y estn presentes elementos motivacionales
como el reto y la fantasa. El reto, de lograr que el ordenador funcione segn una estrategia
previamente concebida. La fantasa, dada en que cada persona concibe a su manera la
forma (grficos, tablas, etc.) en que sern expresados finalmente los resultados de la labor
realizada.
La programacin en un lenguaje de alto nivel exige la dedicacin de numerosas horas de
trabajo a esa actividad. La existencia de softwares para el clculo numrico y analtico y
para la automatizacin de experimentos, con muy buenos ambientes interactivos, en cierta
medida hacen innecesaria dicha actividad. Sin embargo, programar el funcionamiento del
ordenador exige detallar al mximo, con pensamiento profundo, las operaciones que debe
ejecutar la computadora y permite adems adquirir conocimientos y habilidades sobre la
elaboracin de softwares, que es una de las lneas ms importantes de la produccin
contempornea. Por eso la confeccin de programas informticos sencillos durante la
resolucin de problemas, es una contribucin importante al desarrollo intelectual de los
estudiantes.
Utilizando el software previamente preparado se realizan los clculos y las mediciones
necesarias.

6. Anlisis de los resultados. Los estudiantes contrastan los resultados obtenidos con los
esperados, con los de sus compaeros (otros investigadores) y los extrados de libros u
otras fuentes de informacin. Consideran las principales fuentes de error en los trabajos de
75
laboratorio realizados y la influencia de stas en los resultados obtenidos. Proponen vas
para el mejoramiento de las instalaciones experimentales empleadas, con el fin de disminuir
los errores calculados. Se presta especial atencin a las contradicciones entre los
resultados y las concepciones previas de los alumnos, facilitando as los cambios
conceptuales. Ocurre la derivacin de nuevos problemas.

Este aspecto supone considerar la relacin del estudio realizado, con otros campos del
conocimiento, con las aplicaciones tcnicas de la ciencia y con posibles repercusiones
positivas o negativas en la sociedad.
En lo referido a la utilizacin del ordenador los alumnos pueden discutir sobre las ventajas
de haberlo empleado en la resolucin del problema, tomando en cuenta las limitaciones de
otras variantes de solucin que no incluyen el uso del equipo. Al analizar cmo profundizar y
ampliar en el estudio realizado, es posible tomar en cuenta cuestiones tales como:

- Considerar la semejanza y las diferencias del problema resuelto con otros de las
investigaciones de frontera. Por ejemplo, la semejanza y la diferencia entre calcular la
trayectoria de un proyectil esfrico considerando la resistencia del aire, y el
establecimiento del programa de vuelo para colocar en la rbita terrestre un satlite
artificial.
- Precisar cmo el principio de funcionamiento de la instalacin experimental utilizada se
encuentra en la base de sistemas automatizados de produccin conocidos.
- Plantearse la bsqueda de mtodos numricos de mayor exactitud para la realizacin de
los clculos.
- Plantearse el estudio de las operaciones bsicas que permiten elaborar programas
informticos para el control de dispositivos perifricos.
- Intentar el mejoramiento de la presentacin y de las posibilidades de interaccin que
ofrece el programa informtico confeccionado.

El profesor puede precisar, analizando la resolucin del problema, los objetivos
fundamentales de la utilizacin de las computadoras en las investigaciones cientficas,
argumentar sus ideas haciendo referencia a hechos de la historia y proponer a los alumnos
expresar sus consideraciones acerca de las causas de la aparicin de la informtica.

7. Elaboracin de informes sobre la investigacin realizada. Los estudiantes culminan el
trabajo de investigacin con la redaccin de informes que pueden ser debatidos por el resto
de los compaeros de estudio. Cada comunicacin incluye, por ejemplo, una breve
introduccin terica basada en la bibliografa consultada, una exposicin de todo el proceso
de resolucin del problema (las hiptesis, las ecuaciones planteadas, los modelos
matemticos e instalaciones experimentales utilizadas, las deducciones analticas, el clculo
de errores), los resultados obtenidos y el anlisis final de los mismos. Conviene que los
alumnos confeccionen el informe escrito mediante algn procesador de textos ampliamente
utilizado para la presentacin de trabajos en revistas cientficas; que intercambien con
estudiantes de otros centros las experiencias obtenidas durante la investigacin realizada
empleando, por ejemplo, el correo electrnico. De este modo se familiarizan con las formas
actualmente utilizadas en la ciencia para diseminar la informacin cientfica.

8. Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico. La ciencia es el resultado del
esfuerzo de una comunidad. Durante la enseanza esto se refleja propiciando un ambiente
de discusin colectiva y de respeto a las diversas opiniones en torno a la resolucin del
problema planteado. El profesor - director de la investigacin -, puede distribuir el trabajo en
equipos y luego, en un clima de dilogo, coordinar las soluciones parciales obtenidas por
cada grupo de alumnos.

76
Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico quiere decir, entre otras cosas,
considerar el componente afectivo de la actividad. Cada cual necesita sentirse aceptado por
el grupo (el profesor inclusive) y saber que sus intereses individuales son tomados en
cuenta por el colectivo. Para favorecer un clima de aceptacin por el grupo, la evaluacin
debe contribuir a destacar cualidades como la perseverancia, la independencia, el
colectivismo, etc.
Tomar en cuenta este aspecto de la resolucin de problemas mediante la utilizacin de las
computadoras, permite contrarrestar uno de los riesgos que se asocia a la introduccin de
las tecnologas informticas en la enseanza: que esta pierda su carcter colectivo.
Al aproximar el aprendizaje - de la manera ms abarcadora - a la actividad de los cientficos,
los alumnos no solamente han de plantear hiptesis y disear experimentos durante la
resolucin de problemas. Los investigadores invierten una buena parte del tiempo disponible
de trabajo, en apropiarse de informacin a travs de libros, revistas especializadas,
conferencias y reuniones cientficas. De forma semejante los estudiantes han de recibir
informacin escuchando la exposicin del profesor y de otros alumnos, leyendo libros,
revistas de divulgacin cientfica y utilizando sistemas para la transmisin electrnica de
informacin.
Durante la resolucin de problemas cientficos muchos investigadores reciben tareas con un
planteamiento que contiene prcticamente todos los datos y acotaciones necesarias para
encontrar la solucin. En esos casos los especialistas resuelven la tarea utilizando la
experiencia acumulada y transfiriendo a la nueva situacin las soluciones conocidas. Al
concebir el aprendizaje como una investigacin dirigida, los alumnos tambin resuelven
tareas, para lo cual disponen del camino que los conduce directamente y con rapidez a la
solucin. Este tipo de tarea lo denominamos ejercicio y no debe entenderse como la
repeticin mecnica de acciones ya realizadas. Al hablar de ejercicio tenemos en cuenta la
utilizacin de los conocimientos y habilidades en situaciones relativamente diferentes a
aquellas en las que fueron adquiridos.

El profesor puede organizar de tal modo el planteamiento de los problemas, que la
resolucin de cada uno conduzca a un nuevo conocimiento o habilidad y al propio tiempo, a
la ejercitacin de conocimientos y acciones. Por ejemplo, durante la resolucin de un
problema puede ser necesario calcular el valor de una magnitud mediante la inclusin de un
conjunto de datos en una frmula. El clculo riguroso de la magnitud supone hallar el error
correspondiente, y la determinacin de este ltimo resulta un ejercicio, cuando los
estudiantes ya saben emplear el procedimiento necesario para la estimacin de errores.

Finalmente, concluiremos el anlisis de las cuestiones generales acerca de la metodologa
de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica, refirindonos a la
necesidad de prestar especial atencin a la formacin y evaluacin de actitudes en los
estudiantes. Aunque este aspecto no es especfico del uso de ordenadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje, consideramos indispensable hacer referencia a l. En primer lugar,
porque al igual que los conocimientos, las habilidades y la experiencia en la actividad
investigadora; la formacin de valores morales y determinadas actitudes es parte del
contenido de la enseanza. En segundo lugar, porque en las condiciones de una educacin
de masas, obviar este aspecto puede convertir en ineficaces los esfuerzos del colectivo de
profesores dirigidos al logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de los
ordenadores en la enseanza de la fsica.

La actividad investigadora requiere de un enorme trabajo de bsqueda colectiva e individual,
de profundizacin en la situacin analizada y de maduracin de las ideas. Como lo muestra
la historia de la ciencia, slo despus de ingentes esfuerzos, los hombres de ciencia pueden
llegar a determinado resultado. Para ello se requiere de una tenacidad colosal y del espritu
77
crtico y autocrtico que permita comprender objetivamente y con profundidad la situacin
analizada. Considerar con respeto la obra de los antecesores y de los colegas es una
cualidad personal con peso significativo en la consecucin de logros cientficos.

Actualmente la ciencia tiene formidables implicaciones medioambientales, un impacto
extraordinario en la tcnica y la produccin, en el enfrentamiento de problemas globales
como los de la alimentacin y la salud. Hacia la enorme repercusin social de las
investigaciones, inevitablemente dirige hoy su atencin la comunidad cientfica progresista y
ello debe ser considerado en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La orientacin investigadora del aprendizaje, por si misma contribuye a la formacin de
cualidades positivas de la personalidad. No obstante, los profesores de ciencias han de
someter a control y evaluacin, incluso planificadamente, particularidades de la
personalidad de los estudiantes como la orientacin socialmente til del pensamiento, la
actitud inquisitiva y de intensa bsqueda independiente, la perseverancia, el espritu crtico
hacia la labor realizada, el respeto a las opiniones de sus compaeros de estudio, a la
sabidura y a la obra cientfica de los grandes creadores. Quienes ponen de manifiesto estas
cualidades deben ser, en la medida adecuada, destacados pblicamente y por el contrario,
es necesario censurar la apata, la inclinacin hacia la opinin inmadura, el individualismo y
el engreimiento. Ensalzar o censurar determinadas actitudes de los alumnos es
indispensable, puede ser una accin individual o pblica, emprendida por el profesor, el
colectivo de profesores o por el colectivo de estudiantes.

Como ya sealamos, las cuestiones metodolgicas generales expuestas, no estn ceidas
solamente al uso de los ordenadores. Son propias de la enseanza de las ciencias en
general; y es natural que as sea. De lo que aqu se trata es, ante todo, de familiarizar a los
estudiantes con las caractersticas distintivas de la utilizacin de las computadoras en la
ciencia moderna, y no existe una metodologa exclusiva de la utilizacin de los medios
informticos en la actividad investigadora. No pretendimos insistir en proposiciones
didcticas especficas del uso de los ordenadores, orientadas a describir cmo utilizar ese
medio simplemente para facilitar el aprendizaje. Ellas son abundantes. Por otra parte,
tampoco quisimos reducir nuestras consideraciones metodolgicas a la tradicional
descripcin de la resolucin formal de determinados problemas docentes o al anlisis de
propuestas tecnolgicas concretas. Estas sern abordadas en captulos posteriores.
Ahora conviene precisar algunos elementos que han de conformar la preparacin de los
profesores para lograr los objetivos fundamentales de la utilizacin de las computadoras en
la enseanza de la fsica. A ello est destinado el siguiente epgrafe.

+3. Qu debe saber y saber hacer el colectivo de profesores para
alcanzar los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica?

Aqu la palabra colectivo se emplea para indicar que las exigencias que a continuacin se
destacarn no estn referidas a cada miembro del equipo de profesores, sino a la sabidura
colectiva de ese equipo []. Del mismo modo que el progreso de las investigaciones sobre
una temtica determinada se debe al trabajo conjunto de diferentes especialistas, pensamos
que el xito de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica ha de ser el
resultado de un trabajo coordinado, en el que cada docente ofrece su aporte individual.
Insistimos en esto por dos razones bsicas. En primer lugar, porque el logro de los objetivos
fundamentales de la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica requiere
un esfuerzo integrador - por parte de los estudiantes y profesores -, de los conocimientos de
78
fsica, matemtica, informtica y electrnica. Esa integracin de conocimientos supone
cambios y armona en los objetivos, contenido y formas de ensear las materias
correspondientes y el trabajo coordinado de los profesores de distintas asignaturas. En
segundo lugar insistimos en la palabra colectivo, porque hoy, en medio de un crecimiento
inusitado y rpido envejecimiento de los conocimientos cientficos, no tiene sentido
pretender que cada docente sea un erudito en informtica educativa. Slo la sabidura
conciliada de los profesores puede atemperar el intelecto de los estudiantes a los cambios
que hoy se operan en la ciencia y la tcnica.
A continuacin se precisan algunos aspectos que deben caracterizar la preparacin del
colectivo de profesores para el logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica :

1. Saber solucionar con el ordenador tareas relativas al clculo numrico, la
experimentacin con modelos matemticos, la automatizacin de experimentos y
la utilizacin de sistemas expertos. Ello requiere que, en adicin al manejo bsico del
ordenador, el profesor pueda emplear los siguientes recursos:

- Material docente escrito, con la exposicin de los conceptos, el planteamiento y la
solucin de tareas relativas al logro de los objetivos fundamentales de la
utilizacin de las computadoras en la enseanza de la fsica.
- Lenguaje de programacin de alto nivel (BASIC por ejemplo) y algunos
programas, en ese lenguaje, para la resolucin de las tareas.
- Software orientado a la realizacin de clculos (empleo de hojas de clculo como
Excel y paquetes de programa como Mathcad y Mathematica).
- Software especfico para la realizacin de experimentos con modelos
matemticos en el ordenador.
- Sistema para la automatizacin de experimentos docentes y la comprensin de
los fundamentos cientfico-tcnicos del control de procesos productivos mediante
ordenadores.
- Sistema experto para la resolucin de problemas fsicos o matemticos.

2. Saber argumentar cules son los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica. Esto supone :

- Asumir como idea rectora de la enseanza de la fsica, indispensable para
satisfacer un encargo de la sociedad contempornea, la de familiarizar a los
estudiantes con conceptos y procedimientos de la ciencia moderna y con las
caractersticas distintivas de la actividad investigadora.
- Distinguir las dos orientaciones bsicas de la utilizacin de los ordenadores
atendiendo a sus fines en la enseanza de la fsica. Precisar que utilizar las
computadoras simplemente para facilitar el aprendizaje, conduce slo a
transformaciones de los mtodos y medios de enseanza, a la intensificacin del
aprendizaje, a la elevacin del inters por el estudio de las distintas materias. Por
el contrario, el uso de los ordenadores en la resolucin de problemas de clculo
numrico, la realizacin de experimentos con modelos matemticos, la
automatizacin de experimentos y la utilizacin de sistemas expertos debe
asociarse a cambios en los objetivos, contenidos, mtodos y medios de
enseanza.

3. Utilizar los ordenadores para potenciar la orientacin investigadora en el
aprendizaje. Ello significa:

79
- Conferir un papel esencial al planteamiento de situaciones problemticas abiertas, a
la discusin del posible inters de la solucin de esas situaciones, a la emisin de
hiptesis; al diseo de modelos matemticos, de instalaciones experimentales, de
algoritmos y de programas informticos, y a la dimensin colectiva del trabajo de los
estudiantes, tomando en cuenta sus concepciones alternativas.
- Organizar la actividad de los alumnos de tal modo que no transcurra
autnomamente, sino como una labor de investigacin en la que el profesor participa
como director, experto y colega.
- Integrar armnicamente los objetivos y el contenido de asignaturas afines como la
fsica, la matemtica y la informtica, coordinando coherentemente el trabajo del
colectivo de profesores.

4. Estar en condiciones de imprimir un enfoque histrico a la enseanza de las
temticas abordadas. Ello permite dar a conocer a los estudiantes cmo el estado y las
necesidades del desarrollo de la fsica condicionaron, entre otros factores, la aparicin de
la informtica. Mostrar el impacto de la informtica en el desarrollo de la ciencia, la
produccin material y la sociedad en general. De esta manera las nuevas ideas no
aparecen ante los alumnos como construcciones arbitrarias, sino como algo necesario
para el desarrollo de la tcnica, la ciencia y la sociedad.

5. Prestar especial atencin a la formacin de actitudes en los estudiantes. Con ello se
persigue no slo alcanzar un objetivo fundamental del proceso de enseanza-
aprendizaje: la formacin de valores ticos en los alumnos; sino tambin asegurar el
xito de dicho proceso. Slo el control y la evaluacin planificada de manifestaciones de
la personalidad como la disciplina, la tenacidad, la disposicin para el intenso trabajo
individual y colectivo, pueden garantizar verdaderamente un aprendizaje como
investigacin cientfica y el logro de los objetivos fundamentales de la utilizacin de los
ordenadores en la enseanza de la fsica.

+4. Conclusiones.

A modo de conclusin resumiremos las principales ideas abordadas:

1. A la luz de la experiencia acumulada en la utilizacin de los medios informticos durante
la enseanza de las ciencias, es necesario cuestionar si los objetivos y el modo con que
habitualmente empleamos las computadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje se
adecuan, en la medida requerida, a las exigencias renovadoras de la cultura
contempornea. En este sentido, para la didctica de las ciencias constituye un problema
elevar la eficiencia de la utilizacin de las computadoras durante el aprendizaje de las
diversas asignaturas. Creemos que es posible un uso ms eficiente de los ordenadores en
la enseanza de la fsica si entre los mltiples fines con que son empleados se destacan los
fundamentales y en torno a ellos se centra el trabajo de los estudiantes y del colectivo de
profesores.
2. Distinguimos como fines fundamentales de la utilizacin de los medios informticos en la
enseanza de la fsica aquellos que a su vez son objetivos del proceso de enseanza-
aprendizaje de esa materia y que alcanzarlos, conduce a la preparacin de las nuevas
generaciones para asimilar en esencia y potenciar verdaderamente el desarrollo de la
cultura moderna, basada en los logros de la ciencia y de la tcnica. En la actualidad la
realizacin de tales objetivos - relacionados con la resolucin de problemas de clculo
numrico, la realizacin de experimentos con modelos matemticos en el ordenador, la
automatizacin de experimentos mediante computadoras y el empleo de los sistemas
expertos - se encuentra asociada a modificaciones del contenido, los medios y
caractersticas esenciales de la enseanza de la fsica; y lograrlos constituye, por tanto, el
80
terreno principal para la investigacin e innovacin en torno a la utilizacin de los
ordenadores en el aprendizaje de la fsica.
3. No es posible aproximar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias a la
actividad investigadora contempornea - y satisfacer as un encargo de la sociedad -, sin
considerar el uso de los ordenadores en las cuatro direcciones indicadas. Al propio tiempo,
es factible realizar con eficacia los objetivos fundamentales de la utilizacin de las
computadoras en la enseanza de la fsica, si el profesor organiza el aprendizaje como una
actividad investigadora colectiva donde atiende de manera especial a la formacin de
actitudes y valores morales en los estudiantes. De este modo, el logro de los objetivos
fundamentales sealados ha de verse ligado al planteamiento de situaciones problemticas
contextualizadas, de inters para los estudiantes que, dirigidos por el profesor, disean
colectivamente modelos matemticos e instalaciones experimentales automatizadas,
planifican experimentos numricos o con objetos reales, elaboran algoritmos de clculo y los
implementan; y analizan crticamente los resultados de la labor realizada, en la que se
pusieron a prueba cualidades como la actitud inquisitiva, la independencia cognoscitiva, la
perseverancia, el espritu de cooperacin y de respeto a las opiniones de los compaeros .

+5. Bibliografa.

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82
LA ATENCIN A LA SITUACIN DEL MUNDO EN LA
EDUCACIN CIENTFICA DE LOS FUTUROS
CIUDADANOS Y CIUDADANAS

GIL-PREZ Daniel, VILCHES Amparo, ASTABURUAGA Rosa, EDWARDS Mnica.
Universitat de Valncia. Espaa.


Vivimos una poca de cambios acelerados y de preocupacin creciente por cmo
dichos cambios estn afectando a la humanidad y a toda la vida en el planeta. La situacin
es tan seria que en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992, se reclam una decidida accin de los
educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de
cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas. Desde
entonces, sin embargo, se ha avanzado poco en la incorporacin de esta problemtica a la
actividad educativa, pese a que, como se indica en el Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (Delors et al 1996), Existe hoy en da un
escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte del destino de cada uno de
nosotros. La interdependencia planetaria () no deja de acentuarse en los planos
econmico, cientfico, cultural y poltico.
Quizs la mayor dificultad para que los docentes realicemos esa tarea estriba en que
nuestras propias percepciones sobre la situacin del mundo son, en general, fragmentarias
y superficiales (Gil, Gavidia y Furi 1997; Garca 1999).Tenemos la conviccin, sin
embargo, de que si se favorece una discusin globalizadora de una cierta profundidad,
apoyada en documentacin contrastada, se pueden lograr percepciones ms correctas y
actitudes ms favorables de los profesores y profesoras para la incorporacin de esta
problemtica como objetivo de la docencia, sea cual sea, insistimos, el dominio especfico
de la misma.
Un evento como este Primer Congreso Internacional La enseanza de las ciencias a
las puertas del siglo XXI (La Habana, diciembre 1999) constituye, precisamente, una
ocasin privilegiada para realizar este trabajo de reflexin colectiva. se es el objetivo del
taller La atencin a la situacin del mundo en la educacin cientfica de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, que desarrollaremos siguiendo un programa de investigacin
dirigida del que hemos realizado ya unos primeros ensayos con resultados satisfactorios
(Gil, Vilches, Astaburuaga y Edwards 1999).
Presentaremos aqu el programa de actividades utilizado acompaado de
comentarios que detallan los propsitos de las mismas, ofrecen informacin de apoyo y
presentan algunos resultados cualitativos obtenidos en los primeros ensayos. Ello permitir
a los asistentes al taller constatar cmo sus construcciones son coherentes con las
realizadas por otros grupos de profesores y con los planteamientos de la comunidad
cientfica.

Como punto de partida del taller proponemos la siguiente actividad a los asistentes
(agrupados en equipos de unos cinco miembros):


Actividad 1. Enumerar los problemas y desafos a los que, en su opinin, la
humanidad ha de hacer frente para encarar el porvenir. Con esta reflexin
colectiva perseguimos comenzar a construir una visin lo ms completa y
correcta posible de la situacin existente y de las medidas a adoptar al respecto.

Comentarios A.1.Cuando se pide una reflexin individual similar a la que plantea la
actividad A.1. se obtienen, en general, como ya hemos mostrado en algunos trabajos (Gil,
83
Gavidia y Furi 1997), visiones muy fragmentarias, a menudo centradas exclusivamente en
los problemas de contaminacin ambiental, con olvido de otros aspectos ntimamente
relacionados e igualmente relevantes (Garca 1999).
Ello evidencia la falta general de reflexin sobre estas cuestiones y apoya la
necesidad de favorecer dicha reflexin para lograr una correcta percepcin de la situacin
del mundo y de las medidas a adoptar al respecto. Esto es, precisamente, lo que se
persigue con este taller, respondiendo a los planteamientos y peticiones explcitas de
expertos y organismos internacionales (Myers 1987; Naciones Unidas 1992; Gore 1992;
Sez y Riquarts, 1996; Colborn, Myers y Dumanoski, 1997; Folch 1998).
Si, por el contrario, se propone esta tarea a equipos de profesores, cabe esperar y
as ocurre- que los resultados sean bastante ms positivos, puesto que responden ya a un
cierto debate que enriquece las visiones individuales. De hecho, aunque las aportaciones de
cada equipo sigan proporcionando visiones reduccionistas, muy incompletas, el conjunto de
las contribuciones de los distintos equipos suele cubrir buena parte de los aspectos
considerados por los expertos (aunque, claro est, con formulaciones menos elaboradas).
Ello permite apoyarse en dichas contribuciones para plantear el tratamiento del conjunto de
problemas y desafos a los que la humanidad ha de hacer frente. De esta forma se puede
construir una concepcin preliminar de la tarea que acta como hilo conductor para el
desarrollo del taller.

Tras esta reflexin inicial, pasaremos ahora a discutir, en cada equipo y
conjuntamente, los distintos problemas recogidos, cotejando nuestras reflexiones y
debates con documentos que recojan las aportaciones de algunos especialistas.

1. LA DEGRADACIN DE LA VIDA EN EL PLANETA

Quizs el problema ms frecuentemente sealado, cuando se reflexiona sobre la
situacin del mundo, es el de la contaminacin ambiental y sus secuelas.

A.2. Conviene hacer un esfuerzo por profundizar en lo que supone esta
contaminacin, enumerando las distintas formas que se conozcan y las
consecuencias que se derivan.

Comentarios A.2. Las aportaciones de los equipos en torno a la contaminacin suelen ser,
repetimos, bastante ricas y llegan a sealar, de acuerdo con los numerosos estudios
realizados al respecto, que esta contaminacin ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a
todo el planeta (Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; Abramovitz
1998; Brown 1998; Flavit y Sunn 1998; Folch 1998). Las contribuciones de los equipos, sin
embargo, se refieren indistintamente a distintas formas de contaminacin y a sus secuelas,
por lo que conviene ayudar a diferenciarlas, agrupando unas y otras:
* La contaminacin del aire por calefaccin, transporte, producciones industriales...
* La contaminacin de las aguas superficiales y subterrneas, por los vertidos sin depurar
de lquidos contaminantes, de origen industrial, agrcola y urbano...
* La contaminacin de los suelos por almacenamiento de basuras, en particular de
sustancias slidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plsticos no biodegradables...
* En esta contaminacin de suelos, aguas y aire estn incidiendo de forma notable los
accidentes asociados a la produccin, transporte y almacenaje de materias peligrosas
(radiactivas, metales pesados, petrleo...).
Entre las secuelas se suele mencionar la lluvia cida; el incremento del efecto
invernadero; la destruccin de la capa de ozono y, como consecuencia de todo ello,
el cambio climtico global.
Cabe, por otra parte, detenerse en algunas formas de contaminacin menos
sealadas, resaltando su importancia: La contaminacin acstica -asociada a la actividad
84
industrial, al transporte y a una inadecuada planificacin urbanstica- y causa de graves
trastornos fsicos y psquicos; la contaminacin lumnica que en las ciudades afecta al
reposo nocturno de los seres vivos; la contaminacin visual que provocan, p.e., el abandono
de residuos en las ciudades y en la naturaleza, las construcciones industriales y urbanas
carentes de esttica, etc.; la contaminacin del espacio prximo a la Tierra con la
denominada chatarra espacial (cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de
comunicaciones que ha convertido nuestro planeta en una aldea global)

Asociado al problema de la contaminacin se suele hacer referencia a la destruccin y
agotamiento de los recursos naturales.

A.3. Indiquen cules son, en su opinin, los recursos cuyo agotamiento resulta
ms preocupante.

Comentarios A.3. Entre los recursos naturales cuyo agotamiento preocupa en la actualidad
(Brown 1993 y 1998; Folch 1998; Delage y Hmery 1998) los profesores suelen mencionar
las fuentes fsiles de energa y los yacimientos minerales, pero a menudo olvidan la grave y
acelerada prdida de la capa frtil de los suelos o de los recursos de agua dulce (aguas
subterrneas salinizadas por sobre explotacin, etc.).

Junto a la contaminacin ambiental y al agotamiento de los recursos, aparece,
como un tercer y grave problema, el actual proceso de urbanizacin, que en
pocas dcadas ha multiplicado el nmero y tamao de las grandes ciudades.

A.4. Expongan algunas de las razones por las que pueda resultar preocupante
este crecimiento de las ciudades.

Comentarios A.4. ste es un aspecto mucho menos tenido en cuenta, en general, por los
profesores. Conviene, pues, detenerse en comentar las razones por las que preocupa el
crecimiento urbano, a menudo desordenado y asociado a una prdida de calidad de vida
(Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; OMeara 1999):
* El problema de los residuos generados y sus efectos contaminantes en suelos y aguas.
* Las bolsas de alta contaminacin atmosfrica y acstica (creadas por la densidad del
trfico, calefaccin, etc.) con sus secuelas de enfermedades respiratorias, estrs...
* La destruccin de terrenos agrcolas.
* La especulacin e imprevisin que llevan a un crecimiento desordenado (con
asentamientos ilegales sin la infraestructura adecuada), al uso de materiales
inadecuados, a la ocupacin de zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de
catstrofes naturales
* El aumento de los tiempos de desplazamiento y de la energa necesaria para ello.
* La desconexin con la naturaleza.
* Los problemas de marginacin e inseguridad ciudadana, que crecen con el tamao de las
ciudades
Como concluye Folch (1998), Las poblaciones demasiado pequeas no tienen la
masa crtica necesaria para ofrecer los servicios deseables, pero las demasiado grandes no
los ofrecen mejores, aunque s mucho ms costosos.

Los problemas mencionados hasta aqu contaminacin ambiental, urbanizacin
desordenada y agotamiento de recursos naturales- estn estrechamente relacionados
(Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988) y provocan la
degradacin de la vida en el planeta.

85
A.5. Conviene profundizar en qu consiste esa degradacin, indicando sus
aspectos ms preocupantes.

Comentarios A.5. Como ejemplos de la degradacin del planeta (Comisin mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Folch 1998; McGinn 1998; Tuxill y Bright 1998...) es
preciso mencionar, en primer lugar, la destruccin de la flora y de la fauna, con creciente
desaparicin de especies y de ecosistemas (cuarteamiento y destruccin de bosques y
selvas...) que amenaza la biodiversidad ( Tuxill 1999) y, en definitiva, la continuidad de la
vida en el planeta. La naturaleza resume Folch (1998)- es diversa por definicin y por
necesidad. Por eso la biodiversidad es la mejor expresin de su lgica y, a la par, la
garanta de su xito (). Si la humanidad mantiene su actual estrategia de poner cerco a la
diversidad pagar cara su imprudencia. Ms concretamente podemos referirnos, entre
otros, a:
* La destruccin de los recursos de agua dulce y de la vida en ros y mares.
* La alteracin de los ocanos en su capacidad de regulacin atmosfrica.
* La desertizacin: cada ao, nos recuerda la Comisin mundial del medio ambiente y
del desarrollo (1988), seis millones de hectreas de tierra productiva se convierten en
desierto estril.
Esta degradacin afecta de forma muy particular a la especie humana, generando:
* Enfermedades diversas que afectan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc.
* Incremento de las catstrofes naturales (sequas, lluvias torrenciales...) con sus secuelas
de destruccin de viviendas y zonas agrcolas, hambrunas...
Cabe sealar que muy pocas veces se hace referencia a otro grave aspecto de la
degradacin de la vida que nos afecta muy particularmente: la prdida de la diversidad
cultural. Conviene, pues, discutir esta cuestin con cierto detenimiento:

No podemos olvidar, muy en particular, el grave problema que representa la
acelerada destruccin de la diversidad cultural.

A.6. Sealen la importancia y las razones de la prdida de diversidad cultural

Comentarios A.6. Desde el campo de la educacin (Delors et al 1996) y desde la reflexin
sobre los problemas de los conflictos intertnicos e interculturales (Maaluf 1999), se ha
insistido en la gravedad de la destruccin de la diversidad cultural, que se traduce en una
estril uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida (Naredo 1997). Eso tambin es
una dimensin de la biodiversidad -afirma Folch (1998)- aunque en su vertiente sociolgica
que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana. Y concluye: Ni
monotona ecolgica, ni limpieza tnica: soberanamente diversos. En el mismo sentido
Maaluf (1999) se pregunta: Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad
de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?
Esta prdida de diversidad cultural est asociada, entre otros problemas , a:
* La exaltacin de formas culturales (religiosas, tnicas) contempladas como superiores
o verdaderas, lo que lleva a pretender su imposicin sobre otras, generando conflictos
sociales, polticos, movimientos de limpieza tnica
* La oposicin al pluralismo lingstico de poblaciones autctonas o grupos migrantes,
generando fracaso escolar y enfrentamientos sociales.
* La imposicin por la industria cultural, a travs del control de los media, de patrones
excluyentes y empobrecedores.
* La imposicin por los sistemas educativos, a todos los nios y nias, de los mismos
moldes culturales, excluyendo, en particular, el pluralismo lingstico.
* La ignorancia, en sntesis, de la riqueza que supone la diversidad de las expresiones
culturales, que debera llevar a afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo
universal (Delors et al 1996), o, en otras palabras, a la defensa de la diversidad y del
mestizaje cultural, sin caer, claro est, en un todo vale que acepte expresiones culturales
86
(como, por ejemplo, la mutilacin sexual de las mujeres) que no respetan los derechos
humanos (Maaluf 1999).

2. LAS CAUSAS DE LA DEGRADACIN

Todos los problemas sealados hasta aqu caracterizan un crecimiento claramente
insostenible, abocado a la destruccin (Daly 1997; Brown 1998; Folch 1998; Brown y
Flavin 1999). Conviene precisar, a este respecto, lo que puede considerarse como
desarrollo sostenible (uno de los conceptos bsicos de la actual reflexin sobre la
situacin del mundo).

A.7. Expongan lo que, en su opinin, podemos designar como desarrollo
sostenible.

Comentarios A.7. Las aportaciones de los equipos resultan coherentes con la definicin de
desarrollo sostenible (o sustentable) dada, en 1987, por la Comisin mundial de medio
ambiente y del desarrollo, que ha pasado a ser generalmente aceptada: Desarrollo
sostenible es aquel que atiende a las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades.
Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como
afirma Daly (1997), el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala fsica; desarrollo,
la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades () Puesto que la economa
humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle,
est claro que el crecimiento de la economa no es sostenible en un perodo largo de
tiempo.

Vistos algunos de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad que dibujan
un marco de crecimiento insostenible- es preciso considerar las posibles causas de los
mismos.

A.8. Intenten contemplar todo aquello que puede estar en el origen de la
creciente degradacin de nuestro planeta.

En ocasiones se atribuye la responsabilidad de la degradacin de la vida en el planeta
al desarrollo cientfico tecnolgico:

A.8. bis. Discutan el papel del desarrollo cientfico-tecnolgico en el proceso de
degradacin de la vida en el planeta.

Comentarios A.8 y A.8.bis. Como origen del proceso de degradacin que amenaza la
continuidad de la vida en el planeta se suele sealar acertadamente, en ltima instancia, al
actual crecimiento econmico que, guiado por la bsqueda de beneficios particulares a
corto plazo, acta como si el planeta tuviera recursos ilimitados (Ramonet 1997; Brown
1998; Folch 1998; Garca 1999). Sin embargo, como ya hemos sealado, a menudo se
apunta al binomio ciencia-tecnologa como al autntico responsable.
En nuestra opinin (Gil 1998; Gil et al 1998) la tendencia a descargar sobre la ciencia
y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro creciente, no deja de ser
una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil caer. No podemos ignorar que son
cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la Humanidad, advierten de
los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron 1994). Por supuesto, no slo los
cientficos ni todos los cientficos. Tampoco ignoramos que son tambin cientficos junto a
economistas, empresarios y trabajadores- quienes han producido, p.e., los compuestos que
87
estn destruyendo la capa de ozono. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos. Dicho de
otra manera, los problemas ambientales que padecemos tienen un origen social. Como
escribe Folch (1998) padecemos serios problemas ambientales como consecuencia de
unas no menos graves deficiencias en el funcionamiento de los sistemas sociales.
Este crecimiento insostenible aparece asociado (como causas y, a su vez,
consecuencias del mismo) a:
* Las pautas de consumo de las llamadas sociedades desarrolladas.
* La explosin demogrfica.
* Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposicin de
intereses y valores particulares.
Cabe decir que el papel que juegan estos aspectos (y, muy en particular, la
explosin demogrfica) en el actual proceso de degradacin del ecosistema Tierra tropieza
con fuertes prejuicios. Ello obliga a tratar estas cuestiones con algn detenimiento:

Abordaremos, a continuacin, algunos de los problemas que se asocian al proceso de
degradacin de la vida en la Tierra.

A.9. Indiquen algunas caractersticas de las pautas de consumo en las
sociedades desarrolladas, que puedan perjudicar un desarrollo sostenible.

Comentarios A.9. La discusin ha de dejar claro que el consumo de las sociedades
desarrolladas (y de los grupos poderosos de cualquier sociedad) sigue creciendo como si
las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly 1997; Brown y Mitchel 1998; Folch 1998;
Garca 1999) y que dicho consumo viene caracterizado, entre otros, por:
* Estar estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades.
* Impulsar el usar y desechar, ignorando las posibilidades de reducir, reutilizar y
reciclar
* Estimular las modas efmeras y reducir la durabilidad de los productos al servicio del puro
consumo.
* Promocionar productos, pese a conocer su elevado consumo energtico y su alto impacto
ecolgico.
* Guiarse, como ya hemos sealado, por la bsqueda de beneficios a corto plazo, sin
atender a las consecuencias a medio y largo plazo.
Por otra parte, ese consumo exacerbado no puede ser vivido, a la larga, como algo
positivo: La gratificacin inmediata es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de
frustracin duradera, su incapacidad para incrementar la satisfaccin. La cultura de ms es
mejor se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad para escapar de ella, pero
tiene ya ms de condena que de promesa (Almenar, Bono y Garca 1998).

A.10. En qu medida el actual crecimiento demogrfico puede considerarse un
problema para el logro de un desarrollo sostenible?

Comentarios A.10. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico
representa hoy un grave problema, conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo
que permitan valorar su papel en el actual crecimiento insostenible (Comisin mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Ehlrich y Ehlrich 1994; Brown y Mitchel 1998; Folch
1998):
* Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la
humanidad y, como seala Folch (1998), pronto habr tanta gente viva como muertos a lo
largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrn llegado a exisitir
estarn vivos.
88
* Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin, sta
sigue aumentando en unos 90 millones cada ao, por lo que se duplicar de nuevo en
pocas dcadas.
* Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Rio,
la actual poblacin precisara de los recursos de tres Tierras para alcanzar un nivel de vida
semejante al de los pases desarrollados.
Datos como los anteriores han llevado a Ehlrich y Ehlrich (1994) a afirmar
rotundamente: No cabe duda que la explosin demogrfica terminar muy pronto. Lo
que no sabemos es si el fin se producir de forma benvola, por medio de un
descenso de las tasas de natalidad, o trgicamente, a travs de un aumento de las
tasas de mortalidad. Y aaden: El problema demogrfico es el problema ms grave
al que se enfrenta la Humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre
entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la poblacin.
Sin embargo, resulta ilustrativo de la escasa incidencia de valores relativos a
la sostenibilidad medioambiental en las percepciones sociales sobre la poblacin ()
el hecho de que una mayora perciba como un problema la baja tasa de natalidad
europea, en vez de como un hecho positivo (Almenar, Bono y Garca 1998).
Brown y Mitchel (1998) resumen as la cuestin: La estabilizacin de la
poblacin es un paso fundamental para detener la destruccin de los recursos
naturales y garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todas las
personas. Con otras palabras: Una sociedad sostenible es una sociedad estable
demogrficamente, pero la poblacin actual est lejos de ese punto. En el mismo
sentido se pronuncia la Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo (1988):
la reduccin de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para
lograr un desarrollo sostenible.

El hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y la explosin demogrfica dibujan
un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que
apenas pueden sobrevivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios
sectores del primer mundo mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su
modelo de sobreconsumo (Folch 1998).

A.11. Cules pueden ser las consecuencias de los fuertes desequilibrios entre
distintos grupos humanos? En qu medida pueden mantenerse indefinidamente?

Los actuales desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la
imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos que conviene analizar:

A.12. Sealen los distintos tipos de conflictos que puede originar la imposicin de
intereses y valores particulares.

Comentarios A.11 y A.12. Numerosos anlisis estn llamando la atencin sobre las graves
consecuencias que estn teniendo, y tendrn cada vez ms, los actuales desequilibrios.
Baste recordar las palabras del Director de la UNESCO (Mayor Zaragoza 1997): El 18% de
la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situacin desembocar
en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupacin de espacios por la
fuerza. En el mismo sentido, afirma Folch (1998), La miseria injusta y conflictiva- lleva
inexorablemente a explotaciones cada vez ms insensatas, en un desesperado intento de
pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algn mnimo beneficio. Esa pobreza
exasperante no puede generar ms que insatisfaccin y animosidad, odio y nimo
89
vengativo. De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos, con la imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos (Delors et al 1996; Maaluf 1999; Renner 1999):
* Los conflictos blicos (con sus secuelas de carreras armamentsticas y
destruccin).
* Las violencias de clase, intertnicas e interculturales que se traducen en autnticas
fracturas sociales.
* La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y
personas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
* La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan hoy a todo
control democrtico, provocando, p.e., flujos financieros capaces de hundir en horas
la economa de un pas, en su bsqueda de beneficios a corto plazo.
* Las migraciones forzadas de millones de personas, agravadas por las disparidades
entre naciones (Delors el al 1996).
* El riesgo de retrocesos democrticos, con un desafecto creciente de los ciudadanos
por los asuntos pblicos.

Todo lo visto hasta aqu dibuja un negro panorama que ha llevado a algunos a
referirse a un mundo sin rumbo (Ramonet 1997) o, peor, con un rumbo
definido que avanza hacia un naufragio posiblemente lento, pero difcilmente
reversible (Naredo 1997) que hace verosmil una sexta extincin, ya en
marcha que acabara con la especie humana (Lewin 1997).

No se trata, sin embargo, de caer en un discurso fatalista, cuyo deprimente
eslogan podra ser, nos recuerda Folch (1998), Cualquier tiempo futuro ser
peor, sino de plantear las posibles soluciones a una situacin mucho mas
grave, sin duda, de lo que la mayora de los ciudadanos y ciudadanas tiene
conciencia.


3. MEDIDAS A ADOPTAR

Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin 1997)
exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un desarrollo
guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica; poner fin al
hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes
entre distintos grupos humanos.

A.13. Qu tipo de medidas cabra adoptar para poner fin a todos los problemas
considerados y lograr un desarrollo sostenible? Procedan a una primera
enumeracin de las mismas que permita pasar a su discusin posterior.

Comentarios A.13. Las distintas medidas propuestas para hacer posible un desarrollo
sostenible o, ms precisamente, la construccin de una sociedad sostenible (Roodman
1999) pueden englobarse, bsicamente, en los siguientes tres grupos:
* Medidas polticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional) y,
en particular, medidas de integracin o globalizacin planetaria.
* Medidas educativas para la transformacin de actitudes y comportamientos.
* Medidas de desarrollo tecnolgico.
90

Conviene discutir con un cierto detenimiento cada uno de estos tipos de medidas.

A.14. Discutan de qu modo un proceso de globalizacin planetaria puede
afectar al logro de un desarrollo sostenible.

Comentarios A.14. Conviene clarificar, en primer lugar, que se trata de impulsar un nuevo
orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de
evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o
para las generaciones futuras, (Renner 1993 y 1999; Cassen 1997; Folch 1998; Jauregui,
Egea y De la Puerta 1998).
ste es un aspecto que genera habitualmente encendidos debates y que precisa un
detenido anlisis. En efecto, la integracin poltica a nivel planetario suelen ser contempladas
con escepticismo y tambin con aprensin. Escepticismo porque los intentos hasta aqu
realizados han mostrado una escasa efectividad. Pero si consideramos que "una radiactividad
que no conoce fronteras nos recuerda que vivimos -por primera vez en la historia- en una
civilizacin interconectada que envuelve el planeta" (Havel 1997), podemos comprender la
necesidad imperiosa -tambin por primera vez en la historia- de una integracin poltica que
anteponga la defensa del medio -sustrato comn de la vida en el planeta- a los intereses
econmicos a corto plazo de un determinado pas, regin o, a menudo, de un determinado
consorcio transnacional.

Podra pensarse que este peligro est desapareciendo, puesto que estamos inmersos
en un vertiginoso proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso,
paradjicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la
supervivencia de la vida en nuestro planeta. Como pone de relieve Naredo (1997), "pese a
tanto hablar de globalizacin, sigue siendo moneda comn el recurso a enfoques sectoriales,
unidimensionales y parcelarios". No se toma en consideracin, muy concretamente, la
destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido contrario al
de evitarla. La globalizacin econmica, explica Cassen (1997), "anima irresistiblemente al
desplazamiento de los centros de produccin hacia los lugares en que las normas ecolgicas
son menos restrictivas" (y ms dbiles los derechos de los trabajadores). Y concluye: "La
destruccin de medios naturales, la contaminacin del aire, del agua y el suelo, no deberan
ser aceptadas como otras tantas <ventajas comparativas>".

La globalizacin econmica aparece as como algo muy poco globalizador y reclama
polticas planetarias capaces de evitar un proceso general de degradacin del medio que ha
hecho saltar todas las alarmas y cuyos costes econmicos comienzan a ser evaluados
(Constanza et al 1997). Consideramos, pues, absolutamente urgente una integracin
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de
las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Pero este proceso de
mundializacin, que nuestra supervivencia parece exigir, genera tambin el temor de una
homogeneizacin cultural, es decir, el temor de un empobrecimiento cultural al que ya hemos
hecho referencia al discutir la actividad A.6.

Ahora bien, esta uniformizacin y destruccin de culturas no puede atribuirse,
obviamente, a una integracin poltica que an no ha tenido lugar, sino que es una
consecuencia ms de la globalizacin puramente mercantil. Un orden democrtico a escala
mundial podra, precisamente, plantear la defensa de la diversidad cultural -entendida, claro
est, de una forma dinmica, que no excluye los mestizajes fecundadores- al igual que la
biolgica.

Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un
requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en
91
nuestro planeta. Dicha integracin reforzara as el funcionamiento de la democracia y
contribuira a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitara, como suele
plantearse, a lo puramente econmico, sino que incluira, de forma destacada, el desarrollo
cultural.


A.15. Qu planteamientos educativos se precisaran para contribuir a un
desarrollo sostenible?

Comentarios A.15. En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora
de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la
simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y
fsicamente sostenible (Delors et al 1996; Cortina et al 1998). Nos detendremos brevemente
en lo que ello supone.

Como propone Folch (1998), tal vez convenga que la escuela comience por la
atencin sobre el fulgurante proceso de transformacin fsica y social ocurrido en el
siglo XX. La educacin ha de tratar con detenimiento estas cuestiones, ha de
favorecer anlisis realmente globalizadores y preparar a los futuros ciudadanos y
ciudadanas para la toma fundamentada y responsable de decisiones. Cuestiones como
qu poltica energtica conviene impulsar?, qu papel damos a la ingeniera gentica
en la industria alimentaria y qu controles introducimos?, etc., exigen tomas de
decisiones que no deben escamotearse a los ciudadanos.
Nos corresponde a todos buscar soluciones, adoptar las decisiones oportunas antes
de que sea demasiado tarde. Y ello exige una educacin que impulse decididamente los
comportamientos responsables, ms all de las simples opiniones favorables (Almenar,
Bono y Garca 1998), la participacin en la toma fundamentada de decisiones, el egosmo
inteligente (necesariamente solidario). Se trata de romper con hbitos culturales
profundamente arraigados hasta el punto de que algunos han llegado a hablar de rasgo
humano innato (Brown 1998)- de centrarnos en lo ms prximo (espacial y temporalmente)
y olvidarnos de las repercusiones generales.
Esta educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad
agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones
simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a enemigos exteriores;
es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad como sinnimo de
eficiencia. Es preciso que la educacin permita analizar planteamientos como estos, que son
presentados como "obvios" e incuestionables, sin alternativas, impidiendo de ese modo la
posibilidad misma de eleccin. Ese es el caso, pensamos, de la idea de competitividad como
sinnimo de eficiencia. Curiosamente, todo el mundo habla de competitividad como algo
absolutamente necesario, sin tener en cuenta que se trata de un concepto tremendamente
contradictorio cuando se analiza globalmente. En efecto, ser "competitivos" significa, en
definitiva, poder ganarles a otros la partida; el xito en la batalla de la competitividad conlleva
el fracaso de otros. Se trata, pues, de un concepto que responde a planteamientos
particularistas, centrados en el inters de una cierta colectividad enfrentada -a menudo
"encarnizadamente"- a "contrincantes" cuyo futuro, en el mejor de los casos, nos es
indiferente... lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un desarrollo
sustentable, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeo
planeta.

Frente a todo ello se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas
en su globalidad (Luque 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro
92
planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de otros; a
transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un proyecto
plural, democrtico y solidario (Delors et al 1996). Un proyecto que oriente la actividad
personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que
representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute.
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros
estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los
recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por ejemplo- son debidos,
fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al
respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fcil mostrar (bastan clculos muy
sencillos) que si bien esos pequeos cambios suponen, en verdad, un ahorro energtico por
cpita muy pequeo, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo
pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su
consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. (Gil, Furi y Carrascosa, 1996). De
hecho, las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas
relaciones de posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin
al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la planificacin familiar
(Button y Friends of the Earth 1990; Silver y Vallely 1998; Garca Rodeja 1999).
Es preciso aadir, por otra parte, que las acciones en las que podemos implicarnos no
tienen por qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, apoyando, a travs de ONGs, partidos
polticos, etc., aquello que contribuya a un nuevo orden mundial basado en la cooperacin, la
solidaridad y la defensa del medio y reivindicando de las instituciones ciudadanas que nos
representan (ayuntamientos) que asuman la problemtica general de la situacin del mundo
y adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya, p.e., con el movimiento de
ciudades por la sostenibilidad.
Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos
o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del presupuesto, institucional
y personal, para ayuda a los pases en vas de desarrollo, defensa de la pluralidad cultural,
etc.).
Debemos insistir, para terminar, en que no hay nada de utpico en estos
planteamientos: hoy lo utpico, "lo que no tiene lugar", es pensar que podemos seguir
guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las
consecuencias. Quizs ese comportamiento fuera vlido -al margen de cualquier
consideracin tica- cuando el mundo contaba con tan pocos seres humanos que resultaba
inmenso, prcticamente sin lmites. Pero hoy eso slo puede conducir a una masiva
autodestruccin, a la ya anunciada sexta extincin (Lewin 1997).

A.16. Una de las medidas a las que, lgicamente, se hace referencia para el logro de
un desarrollo sostenible es la introduccin de nuevas tecnologas ms adecuadas.
Cules habran de ser las caractersticas de dichas tecnologas?

A.17. Cabe preguntarse, sin embargo, si la tecnologa, es decir, el capital obra de los
hombres puede dar respuesta a todas las necesidades, sustituyendo a los recursos o
capital natural.

93
Comentarios A.16 y A.17. Hay plena coincidencia de los equipos en referirse, en primer
lugar, a la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro
de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (Gore 1992; Daly 1997; Flavin y
Sunn 1999) incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de
la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y
catstrofes o la disminucin y tratamiento de residuos- con el debido control social para
evitar aplicaciones precipitadas (principio de prudencia).
Conviene detenerse mnimamente en lo que significa tecnologas
favorecedoras de un desarrollo sostenible. Segn Daly (1997) es preciso que las
tecnologas cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo
sostenible:
* Las tasas de recoleccin deben ser iguales a las de regeneracin (o, para el caso de
recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables).
* Las tasas de emisin de residuos deben ser iguales a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
En cuanto a la posibilidad de que la tecnologa, es decir, el capital obra de los
hombres pueda sustituir a los recursos o capital natural, conviene notar que En la
pasada era de economa en un mundo vaco, el capital obra de los hombres era el
factor limitativo. Actualmente estamos entrando en una era de economa en un
mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms el factor limitativo (Daly
1997). Dicho con otras palabras: En lo que se refiere a la tecnologa, la norma
asociada al desarrollo sostenible consistira en dar prioridad a tecnologas que
aumenten la productividad de los recursos () ms que incrementar la cantidad
extrada de recursos (). Esto significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de
preferencia a ms centrales elctricas.

Es necesario, por otra parte, cuestionar la idea errnea de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la Humanidad dependen nicamente de un mayor
conocimiento y de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a
menudo son fundamentalmente ticos (Aikenhead 1985; Martnez 1997).



4. RECAPITULACIN Y PERSPECTIVAS

Hemos pasado revista a un conjunto de problemas con los que se enfrenta hoy la
humanidad y que amenazan la continuidad de la vida en nuestro planeta, as como a
algunas vas de solucin. Proponemos ahora, para recapitular, alguna actividad de
globalizacin:

A.18. Elaboren un mapa conceptual que proporcione una visin global y
muestre la estrecha vinculacin de los problemas y de las medidas propuestas
para lograr un desarrollo sostenible. (Para la discusin de los documentos
elaborados est prevista una sesin pster).

Comentarios A.18. La construccin de un mapa conceptual, como el que se propone en
esta actividad constituye una buena forma de impulsar una recapitulacin de los problemas
tratados que muestre la estrecha vinculacin de los mismos y de las medidas concebidas
para lograr un desarrollo sostenible. La organizacin de una sesin pster para discutir los
distintos esquemas elaborados permite seguir profundizando en la construccin de una
94
correcta percepcin de la situacin del mundo y de las medidas a adoptar, vinculadas a la
necesaria universalizacin de los derechos humanos (Vercher 1998; Escmez 1998).

Digamos, para terminar, que la realizacin de talleres como el descrito, con profesores
de distintos niveles y especialidades, forma parte de una lnea de investigacin y
accin educativa que estamos impulsando en torno al papel de la educacin en la
formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas para encarar el problema global de
la situacin del mundo. Una lnea de trabajo que estamos seguros va a desarrollarse
pujantemente en los prximos aos. Nos va en ello, ciertamente, el futuro de nuestra
especie.

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97
CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN
LA EDUCACIN CIENTFICA PARA EL SIGLO XXI

Amparo Vilches, Carlos Furi
Universitat de Valncia, Espaa

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin
cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin
bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de
relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han
sealado la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre
1999) constituye una buena ocasin para que el profesorado implicado en la enseanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de interaccin
ciencia, tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias
98
las complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.

Finalidades de la educacin cientfica

Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para poder afrontar el reto de la
educacin cientfica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporacin de las nuevas tendencias en la educacin:

Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es decir,
para qu enseamos ciencias en la secundaria?

En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi
exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de
los ochenta y noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el currculo
aspectos que orientan socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado
anteriormente, la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se estn llevando a cabo en numerosos pases
(Membiela 1977, Akker,1998).

Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es decir, hacia la
formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora
de la poblacin pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la consecucin de los objetivos y finalidades
de la educacin cientfica (Zoller et al. 1991).

En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est teniendo lugar.



La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
cientfico-tcnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la
ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.
99

En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qu puede tener importancia?

Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se
relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios
cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la
solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.

La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los
diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y
ser necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.

La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin
inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.

Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la
imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el
inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?

Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que,
despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los
nios y nias s existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por
el mundo cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea
prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y
100
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.

Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
cientficos, en particular los de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la
dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.

Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la
escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:

a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.

b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi
y Vilches 1997).

c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.

El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los cientficos.

101
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona, en
general, una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de las cientficas y
cientficos. Qu aspectos caracterizan dicha visin?

Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los
estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe abundante bibliografa
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. As, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseanza. Entre otras:

a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el laboratorio y
supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los datos
puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de cientficos y
cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisin.

Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al
cambio actitudinal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias

Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se
ensea y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte central de los cursos ms
valorados. Comprobaron, as mismo, que cursos con estas caractersticas adems de
favorecer el inters, mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.

As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones
ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del inters de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo por su carcter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseanza de las ciencias?

Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza de las ciencias?.

Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido en
los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes
102
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio
de la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnologa con el medio natural y social.

Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza
bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).

De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico
(Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del propio desarrollo
cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.

La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de
ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no
haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.

El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes
entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la
tecnologa con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento
cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica
(Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar
actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.

Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin,
ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
103
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.

Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?

Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.

A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.

Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones
CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales
que utilizamos en el aula.

Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?

El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).

No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear
sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera
104
entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.

En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.

Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.

Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.

105
Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de
relacin CTS en las clases de ciencias?

Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS sern
conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es
lgico esperar, y as lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos histricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinters hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinters es la desconexin de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solucin para aumentar su inters hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin obligatoria no
parece que contribuya suficientemente a mejorar la formacin cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.


Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de ensear y
currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la direccin de las
nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decamos al principio, no slo los currculos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, adems, existen numerosos proyectos en dicha rea.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
ensea, ser necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica

Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos autores sealan
(Sanmartn et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en
comn el concebir la ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo
social). La atencin creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la necesidad de
aumentar el inters por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnologa.

Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografa, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn
y Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos histricos
en la exposicin de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto
106
presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.

Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.

Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.

Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,
107
lamentablemente, la enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado
aqu de poner de manifiesto.

De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione
todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin de los aspectos citados
en su prctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la
ciencia y su importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos
tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.

En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez
ms relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.


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110
CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN
LA EDUCACIN CIENTFICA PARA EL SIGLO XXI

Amparo Vilches, Carlos Furi
Universitat de Valncia, Espaa


Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin
cientfica, han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez Cerezo
1998a)

Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.

Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace ms de quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para
los diferentes niveles educativos.

Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin
bsica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para
todos".

Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de
relacin ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
prctica (Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han
sealado la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica
imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
111

El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre
1999) constituye una buena ocasin para que el profesorado implicado en la enseanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de interaccin
ciencia, tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias
las complejas interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cmo se podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.

Finalidades de la educacin cientfica

Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para poder afrontar el reto de la
educacin cientfica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporacin de las nuevas tendencias en la educacin:

Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es decir,
para qu enseamos ciencias en la secundaria?

En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi
exclusivamente en la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teoras, conceptos y procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de
los ochenta y noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el currculo
aspectos que orientan socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado
anteriormente, la alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se estn llevando a cabo en numerosos pases
(Membiela 1977, Akker,1998).

Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es decir, hacia la
formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora
de la poblacin pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la consecucin de los objetivos y finalidades
de la educacin cientfica (Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que est teniendo lugar.

La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
cientfico-tcnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la
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ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.

En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qu puede tener importancia?

Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se
relaciona con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios
cientficos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad
cientfica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la
solucin de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.

La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los
diseadores del curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y
ser necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.

La relevancia del tema no slo es social sino que tambin se manifiesta en la
enseanza de las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin
inters a la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.

Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.

Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la
imparticin de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el
inters de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
Tiene alguna responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?

Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que,
despus de tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los
nios y nias s existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por
el mundo cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

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Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea
prioritaria de investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en su enseanza.

Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas
externas al proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
cientficos, en particular los de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la
dimensin afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.

Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la
escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:

a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.

b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi
y Vilches 1997).

c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.

El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
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Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los cientficos.

Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona, en
general, una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de las cientficas y
cientficos. Qu aspectos caracterizan dicha visin?

Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los
estudiantes hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe abundante bibliografa
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. As, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundida por la enseanza. Entre otras:

a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el laboratorio y
supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los datos
puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.
c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de cientficos y
cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisin.

Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al cambio
actitudinal en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias

Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se
ensea y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte central de los cursos ms
valorados. Comprobaron, as mismo, que cursos con estas caractersticas adems de
favorecer el inters, mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.

As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones
ciencia, tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del inters de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, slo por su carcter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseanza de las ciencias?

Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza de las ciencias?.

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Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido en
los ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio
de la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnologa con el medio natural y social.

Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las
causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza
bsica. En primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).

De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del cientfico
(Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, as
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del propio desarrollo
cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.

La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de
ciencias, ya que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no
haban visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e
incluso polticas, contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.

El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes
entre los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la
tecnologa con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento
cientfico y de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica
(Aikenhead 1985). Se contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar
actitudes "crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.

Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundizacin en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin,
ya que el trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla
116
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el
exterior, los problemas que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la
ciencia ms completa y ms contextualizada socialmente.

Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos
(alto nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin),
etc., motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La
comprensin de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en
cualquier situacin anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la desaparicin de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los ms pobres. Cmo podrn tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?

Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al
mundo laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos
y productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.

A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la
enseanza va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre
la ciencia, al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.

Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones
CTS. Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales
que utilizamos en el aula.

Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?

El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una
consideracin adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos
histricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).

No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la
ciencia y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear
117
sus relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera
entre ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso
cientfico es el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al
contrario, se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas
cientficas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est
cada vez ms institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de
investigacin ya establecidas.

En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est
teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as
como la necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases
de los asistentes.

Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos aos?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica,
conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los
diferentes pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.

Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en
muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atencin prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida
cotidiana. Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos
histricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
cientfico). El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la
educacin cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
cientfica y tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto
inters crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
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Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de
relacin CTS en las clases de ciencias?

Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS sern
conscientes del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es
lgico esperar, y as lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos histricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinters hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinters es la desconexin de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solucin para aumentar su inters hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin obligatoria no
parece que contribuya suficientemente a mejorar la formacin cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.

Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de ensear y
currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la direccin de las
nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decamos al principio, no slo los currculos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, adems, existen numerosos proyectos en dicha rea.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
ensea, ser necesario que nos planteemos cmo podemos llevarlo a la prctica

Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos autores sealan
(Sanmartn et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en
comn el concebir la ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo
social). La atencin creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la necesidad de
aumentar el inters por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnologa.

Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografa, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn
y Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos histricos
en la exposicin de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto
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presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en
la enseanza de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha
sido imitada por pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs
de un enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas
CTS y se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.

Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y
el contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.

Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.

Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una
conciencia crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en
general, a la comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la
ciencia que ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que,
120
lamentablemente, la enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado
aqu de poner de manifiesto.

De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione
todos estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin de los aspectos citados
en su prctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la
ciencia y su importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos
tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.

En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez
ms relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.

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123
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES
DIDCTICAS: UNA CONTRIBUCIN FUNDAMENTAL A
LA RENOVACIN DE LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS

Jaime CARRASCOSA ALS y Daniel GIL PREZ
Universitat de Valncia. Espaa


INTRODUCCIN

La enseanza de los conocimientos tericos, no es un problema que tradicionalmente
haya preocupado mucho al profesorado de ciencias. Quizs porque los alumnos parecen tener
muchas menos dificultades en la contestacin de las preguntas tericas, que en otros aspectos
como la resolucin de problemas o las prcticas de laboratorio.

Sin embargo esta comprensin de los conocimientos tericos es en muchos casos ms
aparente que real. En efecto. Puede hablarse de verdadera comprensin cuando los alumnos
no son capaces de aplicar dichos conocimientos para resolver sencillos problemas en
contextos ligeramente distintos a lo visto en clase? Por otra parte, los profesores con
experiencia saben que, en ocasiones, los alumnos dan respuestas que revelan, ms que una
falta de informacin, interpretaciones profundamente incorrectas de conceptos clave.

Fue precisamente el estudio de este tipo de respuestas, lo que dio lugar a una de las
lneas de investigacin ms fructferas en el campo de la educacin cientfica, la del estudio de
las denominadas concepciones alternativas. Una lnea de investigacin que ha contribuido a
poner en cuestin los principales modelos educativos existentes, mostrando la necesidad de
nuevas estrategias educativas con las que conseguir un aprendizaje verdaderamente
significativo no simplemente memorstico- de los conceptos cientficos.

En el taller que describe este artculo, planteado como una investigacin dirigida,
intentaremos reconstruir las principales aportaciones de esta relevante investigacin.
Hemos diseado para ello un programa de actividades que aparecen en cursiva en este
artculo- a realizar por los asistentes agrupados en equipos de unos cinco miembros. El
artculo recoge, adems de las actividades propuestas, comentarios acerca de lo que se
pretende con dichas actividades, as como de los resultados que se obtienen, de forma a
mostrar la efectividad de una orientacin de la formacin del profesorado que sustituye la
transmisin de conocimientos por un trabajo de investigacin dirigida. Comenzaremos, as,
proponiendo a los equipos la siguiente actividad:

Considerar algunas de las cuestiones que, de acuerdo con la informacin anterior, sera
conveniente que tratsemos en ste mdulo y qu inters puede tener el estudio de las ideas
alternativas dentro de la didctica de las ciencias.

Al plantear al comienzo una actividad de este tipo, se busca no slo contactar con lo
que ms interese al respecto a los profesores y profesoras a quienes va dirigida, sino tambin
justificar, con su participacin, el hilo conductor a seguir durante el desarrollo de ste mdulo,
el cual responder a problemas de inters que han sido previamente planteados. Esta
actividad, la hemos ensayado ya en muchas ocasiones tanto con profesores en formacin
como en activo, y los resultados son plenamente satisfactorios y se ajustan notablemente al
ndice que hemos establecido para el tema, el cual se puede suministrar a los asistentes una
vez que la actividad haya sido discutida.
124

Mediante ste mdulo, vamos a mostrar primeramente la importancia y gravedad del
tema de las concepciones alternativas de los alumnos, para a continuacin plantearnos cules
pueden ser las causas ms importantes de su origen y persistencia. Un anlisis cuidadoso de
dichas causas, nos llevar a cuestionar la eficacia de la enseanza tradicional para superarlo y
a la propuesta justificada de nuevas estrategias para el tratamiento del mismo, detenindonos
especialmente en lo que se refiere a la introduccin de los conceptos cientficos y su
aprendizaje significativo.

Se trata de un tema de gran inters en la didctica de las ciencias como lo prueba el
hecho de que es, sin duda, sobre el que ms se ha trabajado. En la revista de Enseanza de
las Ciencias se pueden encontrar ms de 10 selecciones bibliogrficas sobre ideas alternativas
(Carrascosa 1985; Furi 1986; Hierrezuelo 1986; Cervantes 1987; Perales y Nievas 1988;
Manrique et al 1989; Carrascosa y Gl 1992, etc.). En una revisin bibliogrfica realizada por
Pfundt y Duit (1994) los artculos referenciados sobre ideas alternativas pasaban de 3000 y
desde la tesis doctoral de Viennot (1976) sobre el concepto de fuerza se han publicado
muchas otras sobre ideas alternativas en distintos campos de las ciencias (Hewson y Hewson
1984, 1984; Gen, 1986; LLorens, 1987; Carrascosa, 1987, Jimnez, 1989; Sanmart, 1989;
Caal, 1990; Azcrate, 1990, Kaminski, 1991, Pint 1991; Guisasola 1995; Hernndez 1997...).
Adems, los principales resultados obtenidos se han ido recopilando en algunos libros (Driver
et al, 1985 ; Hierrezuelo et al, 1989; Gl, Carrascosa, et al, 1991, Gil, Cruz, Valds et al 1996,
etc.) y en los dos Handbooks sobre investigacin en didctica de las ciencias ya aparecidos
(Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998). Insistimos en que toda esta investigacin no se ha limitado
a describir los errores ms frecuentes, sino que su principal inters radica en la bsqueda de
sus causas y en la elaboracin de estrategias de enseanza ms adecuadas para conseguir
su cambio por las ideas cientficas que queremos ensear.


1. EL PROBLEMA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

Se ruega cumplimentar el cuestionario adjunto de forma individual y annima.

Se trata de mostrar la importancia y gravedad del problema de los errores conceptuales
(como sntoma de la existencia de concepciones alternativas). Una buena forma de conseguirlo
es haciendo ver a los asistentes, que todos podemos cometer ese tipo de "errores". El
procedimiento se basa en la utilizacin de un cuestionario formado por diversas cuestiones (18
en total) que afectan a conceptos claves de distintos dominios cientficos (fundamentalmente
de fsica, qumica y biologa). De esta manera es posible despertar la sensibilidad e inters de
los asistentes hacia el problema. A ttulo de ejemplo damos a continuacin dos de las
cuestiones de mecnica en las que se maneja el concepto de fuerza.

En el primer ejemplo la respuesta correcta es la "a" (el bloque empuja al muelle con una
fuerza cada vez mayor). Sin embargo, la idea alternativa de fuerza como causa del movimiento
de los cuerpos lleva a relacionar dicha magnitud con la velocidad (en lugar de la aceleracin) y
como el bloque se mueve cada vez ms despacio se concluye errneamente que cada vez
ejercer una fuerza menor sobre el muelle y que en el preciso instante en que se pare dicha
fuerza ser nula ().


- Un bloque de hierro ha sido lanzado hacia la derecha por una superficie lisa y plana
contra un muelle elstico tal y como se representa en los dibujos, considerndose nulo el
rozamiento.

125


Al chocar, el bloque no se para inmediatamente, sino que sigue movindose hacia la
derecha durante un tiempo y mientras esto ocurra empujar al muelle:

a) cada vez con ms fuerza.
b) cada vez con menos fuerza.
c) siempre con la misma fuerza.


- Se lanza un objeto verticalmente desde el suelo hacia arriba. Considerando nulo el
rozamiento con el aire, sealar con una cruz cual de los siguientes esquemas representa
correctamente las fuerzas que actan sobre el objeto que sube, poco antes de que alcance
su mxima altura.












En cuanto al segundo ejemplo, el concepto intuitivo de fuerza lleva a pensar que
cuando lanzamos un objeto le comunicamos una fuerza que, de alguna manera, queda
"impresa" en l. Coherentemente con esta idea, se piensa que dicha fuerza se emplea en subir
el objeto y que, poco a poco, se va "gastando" conforme ste asciende. Algunas personas
piensan que en el momento que el objeto alcanza su mxima altura la "fuerza que se le dio al
lanzarlo" ha desaparecido, otras piensan que en ese preciso instante dicha fuerza es igual al
peso y de sentido contrario, de forma que la fuerza resultante es nula (por eso la velocidad del
objeto es cero en ese instante). Todo ello conduce a sealar como correctas las propuestas a)
o b) en lugar de la c).

Una vez cumplimentado el cuestionario de forma individual, pedimos a los asistentes
que se distribuyan en pequeos grupos de 4 o 5 personas. A cada uno de esos grupos se les
suministra aleatoriamente uno de los cuestionarios cumplimentados y se les pide que analicen
colectivamente las respuestas introduciendo las correcciones y comentarios que, en su caso,
juzguen necesario.

Proceder a contestar nuevamente el cuestionario anterior tras su discusin previa en cada
uno de los grupos establecidos.

Se trata de ver cmo una mayor reflexin previa (discusin en grupo), incide en una
menor comisin de errores conceptuales (lo cual, por otra parte, es un buen ndice de la
efectividad de sta forma de trabajo). Mientras los asistentes discuten el cuestionario, el
profesor puede corregir los resultados de cuando lo hicieron individualmente, con objeto de
comentarlos en la actividad que sigue.

Exposicin de los resultados obtenidos por los distintos grupos y discusin de los mismos.

a) b) c)
126
Cada vez que hemos tenido ocasin de realizar la puesta en comn de los resultados
de sta actividad, comparndolos a su vez con los que ya dispone el profesor relativos a
cuando se cumpliment el cuestionario individualmente, se suele producir un gran impacto y
vivas discusiones entre los asistentes. Es aqu cuando se puede destacar la utilidad de sta
forma de comienzo para sensibilizar sobre el problema.

La actividad debe limitarse de momento a mostrar las respuestas errneas y a
comentar las que se consideran ms correctas. No obstante es preciso ir ms all y analizar
con ms profundidad la naturaleza de las respuestas errneas que suelen darse en las
cuestiones planteadas.

Qu caractersticas comunes pueden tener las respuestas errneas analizadas que
justifiquen nuestro inters acerca de las mismas?.

Muchas de las respuestas analizadas en la actividad anterior, tienen en comn el estar
equivocadas, ahora bien, es evidente que tambin tienen otras caractersticas comunes que
nos llaman la atencin y que las distinguen de las respuestas equivocadas que se deben a una
simple falta de informacin o error de clculo. Entre ellas cabe destacar las siguientes:

* Se repiten insistentemente a lo largo de los distintos niveles educativos sobreviviendo a la
enseanza de conocimientos que las contradicen.
* Se hallan asociadas con frecuencia a una determinada interpretacin sobre un concepto
dado (gravedad, fuerza, intensidad de corriente, etc.) diferente a la aceptada por la
comunidad cientfica.
* Se trata de respuestas que se suelen dar rpidamente y sin dudar, con el convencimiento
de que estn bien.
* Son equivocaciones que se cometen por un gran nmero de alumnos de distintos lugares
y tambin incluso por algunos profesores.

A este tipo de respuestas, contradictorias con los conocimientos cientficos aceptados,
ampliamente extendidas, que se suelen dar de manera rpida y segura (apenas se dejan
contestaciones en blanco), que se repiten insistentemente y que se hallan relacionadas con
determinadas interpretaciones de diversos conceptos cientficos, se las denomina
frecuentemente como errores conceptuales y a las ideas que llevan a cometerlos,
concepciones alternativas.

Tanto la existencia de los errores conceptuales como la de las concepciones
alternativas que llevan a los alumnos a cometer esos y no otros errores, es algo conocido
desde hace mucho tiempo. As Bachelard (1938) sealaba ya que:

"A menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, ms an que los
dems si cabe, no entienden que no se comprenda. No han reflexionado sobre el hecho de
que los adolescentes llegan a clase con conocimientos empricos ya constituidos; se trata
pues, no de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar de cultura experimental, de
derribar los obstculos ya acumulados por la vida cotidiana"

Sin embargo no es hasta la dcada de los 70 cuando, coincidiendo con la tesis doctoral
de Viennot (1976) sobre las ideas espontneas de los alumnos en dinmica, se inicia un
proceso sistemtico de estudio de las concepciones alternativas de los estudiantes y ello no
nicamente como investigacin de laboratorio sino tambin y fundamentalmente dentro del
aula, por los propios profesores especialistas en las distintas materias cientficas.

127
Revisar de nuevo el cuestionario utilizado, con el fin de identificar algunas de las concepciones
alternativas que pueden detectarse mediante el empleo del mismo.

Mediante esta actividad se pretende fundamentalmente que los asistentes reflexionen
acerca de cules son las ideas que orientan algunas de las respuestas que se suelen dar en el
cuestionario utilizado. Podemos referirnos as a las interpretaciones errneas ms comunes
respecto del concepto de fuerza, heredabilidad de los caracteres, intensidad de corriente
elctrica, cada de graves, generacin espontnea, respiracin de las plantas, etc, que pueden
ponerse de manifiesto mediante dicho cuestionario. Es posible resaltar tambin la similitud
existente entre algunas de estas concepciones alternativas y ciertas ideas vigentes durante
determinados periodos de la historia de la Ciencia como, por ejemplo, la idea aristotlica de
fuerza.

A qu puede deberse la gran importancia e inters que se atribuye al tema de las
concepciones alternativas de los alumnos?

Posiblemente existan varias e importantes razones que justifican la importancia
atribuida al problema de las concepciones alternativas. Una de ellas puede ser el deseo que a
priori tiene todo profesor de poder comunicarse con sus alumnos de saber cmo piensan. Otra,
el inters intrnseco que supone el hecho de enfrentarse con ideas tan insistentes y difciles de
cambiar que pueden afectar a conceptos claves que hay que ensear o la posibilidad de
investigar sobre el tema en la propia aula. Para comprender y salir al paso de las dificultades
de nuestros alumnos, necesitamos conocer las concepciones que estos ya poseen. No
obstante, quizs la razn principal resida en la relevancia de los resultados obtenidos ya que
estos han contribuido poderosamente a poner en cuestin los principales modelos educativos
existentes para la enseanza de las ciencias y a que comiencen a perfilarse otros nuevos que
permitan conseguir un aprendizaje verdaderamente significativo a un mayor nmero de
alumnos.

A ttulo de ejemplo se pueden mostrar a los asistentes algunas de las selecciones
bibliogrficas sobre el tema de los errores conceptuales cometidos por los alumnos en fsica y
qumica. La amplitud de las mismas puede dar una idea de la importancia que se le ha
concedido a este problema, que durante mucho tiempo se mantiene como una de las primeras
lneas de investigacin didctica. Las numerosas aportaciones realizadas van desde la simple
bsqueda y descripcin de las concepciones alternativas existentes en distintos campos a la
investigacin de sus causas y diseo de propuestas didcticas para cambiarlas.

2. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DE IDEAS ALTERNATIVAS

Existen diversas tcnicas para identificar y clarificar las concepciones alternativas que
los alumnos pueden tener en los distintos campos de las ciencias. A continuacin analizaremos
brevemente algunas de ellas.

Describir algunos mtodos que se puedan utilizar para la deteccin y estudio de posibles
concepciones alternativas.

Podemos mencionar en primer lugar las entrevistas clnicas en donde se pide al alumno
su opinin respecto a un problema determinado, se le hacen preguntas mas o menos abiertas
sobre algn concepto, etc. A menudo estas entrevistas son grabadas para despus analizarlas.
Con frecuencia las preguntas de tipo abierto se utilizan cuando no se sabe mucho acerca de
las ideas que un alumno pueda tener respecto a un concepto dado. Tambin sirven para
medir, aunque sea cualitativamente, el grado de satisfaccin de cada alumno con una
concepcin dada (si la ve til o no, si tiene dudas respecto a su validez, etc). En general tienen
la ventaja de posibilitar un mayor control de las variables que pueden intervenir, aunque
128
evidentemente presentan los inconvenientes de la gran cantidad de tiempo que precisan y la
menor generabilidad de sus resultados.

Otro instrumento (que es el que hemos utilizado aqu) es el cuestionario para ser
pasado a grupos de alumnos. En ellos las cuestiones se disean de forma que los alumnos
que sostienen una cierta concepcin alternativa dan al contestarlas, respuestas coherentes con
dicha concepcin. Las cuestiones pueden ser de opcin mltiple, de sealar simplemente
verdadero o falso a distintas afirmaciones o de expresar de alguna manera el grado de
acuerdo, etc. Mediante este sistema, el control de variables no es tan grande. Sin embargo al
pasarse colectivamente, los cuestionarios permiten obtener unos resultados ms generales.
Normalmente el diseo de este tipo de cuestiones se realiza cuando se conoce ya la existencia
de determinadas concepciones alternativas y queremos disponer de algn dato cuantitativo en
cuanto a su incidencia en un grupo de alumnos en un momento dado.

El gran inters que las cuestiones relacionadas con la posible existencia de
concepciones alternativas despierta entre la mayora del profesorado, no es en modo alguno
gratuito. En efecto, en las estrategias de enseanza ms habituales se suele buscar la simple
constatacin de un aprendizaje memorstico ms que averiguar si este ha sido o no realmente
significativo. Sin embargo este ltimo constituye un proceso que necesita de actividades
problemticas en donde los alumnos puedan cuestionar constantemente sus propias ideas y
pongan a prueba los nuevos conocimientos que se vayan introduciendo. En este sentido, las
cuestiones citadas, constituyen un poderoso instrumento para la "deteccin funcional" de
concepciones alternativas, es decir, son actividades que pueden utilizarse no slo como simple
diagnstico sino tambin para evaluar lo aprendido, por lo que pueden jugar un papel muy
importante en el tratamiento del problema de los errores conceptuales y en la mejora del
aprendizaje de las ciencias en general.

Por supuesto existen toda una serie de normas bsicas a seguir para elaborar
cuestionarios con los que cuantificar determinadas concepciones alternativas, sobre todo
cuando se trata de realizar algn trabajo de investigacin. Entre ellas podemos destacar en
primer lugar la necesidad de consultar con otros compaeros especialistas en el tema, realizar
algn pequeo ensayo piloto para ver si funcionan, incluir en todas ellas la opcin "no lo se"
con el fin de evitar en lo posible las respuestas aleatorias, etc. Tambin se puede pedir
explcitamente a los alumnos las explicaciones a sus respuestas o que den algn tipo de
informacin acerca de lo seguros que estn de la validez de las mismas, etc. Otra opcin es
suministrarles un cuestionario con errores pidindoles que los identifiquen y que los corrijan, de
esta forma los alumnos, en su papel de correctores externos, se sienten ms tranquilos a la
vez que suelen reflexionar ms sobre las distintas posibilidades y los resultados suelen ser
ms fructferos (y, por otra parte, el profesor dispone de informacin respecto a qu ideas
alternativas resultan ms persistentes, ms difciles de cambiar).

Otro aspecto a destacar es la posibilidad de utilizar en clase las cuestiones sobre
concepciones alternativas como actividades de autorregulacin es decir como una forma de
que los alumnos se den cuenta de sus progresos. Para ello puede recurrirse por ejemplo, a
pasar algunas de estas cuestiones antes de ver un cierto tema y a continuacin no corregirlas
sino que una vez tratados los conocimientos correspondientes, pedir a los alumnos que
vuelvan a contestarlas comparando sus respuestas con las que dieron al principio y explicando
las diferencias existentes.

A pesar de que su principal propsito no es el estudio de las concepciones alternativas,
los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988), constituyen otro sistema en donde stas en
caso de que se tengan, pueden ponerse de manifiesto.

Finalmente se puede indicar que, como veremos en los mdulos siguientes, en general
todas aquellas actividades problemticas en las que los alumnos tengan que explicitar y utilizar
129
sus ideas de partida (emisin de hiptesis) al tratar de resolverlas, constituyen tambin un
excelente instrumento para la deteccin de posibles concepciones alternativas.

Disear algunas cuestiones que puedan servir para poner de manifiesto la existencia de
concepciones alternativas, en un rea determinada.

Se pretende que los asistentes expongan primero algunas concepciones alternativas
que conozcan (en un rea cientfica determinada) y a continuacin intenten elaborar cuestiones
apropiadas para ponerlas de manifiesto, percatndose de las dificultades que conlleva dicho
proceso.

Estudiar la documentacin que suministre el profesor tratando de identificar alguna concepcin
alternativa importante.

Se trata de analizar, a ttulo de ejemplo, un mapa conceptual sobre la estructura
corpuscular de la materia en el que se halla presente una de las concepciones alternativas
analizadas anteriormente (extensin de las propiedades macroscpicas de la materia como
fusin, dilatacin, etc a las propias partculas materiales), con el objeto de mostrar cmo los
mapas conceptuales pueden revelarnos en ocasiones la existencia de este tipo de
concepciones.

Como es lgico resulta del mayor inters recopilar y describir pormenorizadamente el
mayor nmero posible de concepciones alternativas en todos los dominios cientficos, Sin
embargo es preciso no quedarse solo ah. Como sealan acertadamente Fisher y Lipson
(1988):

"Queremos advertir en contra de la simple compilacin de listas y descripciones de los errores
cometidos por los estudiantes. Adems de ello, es necesario ir ms all y realizar un
considerable esfuerzo en distinguir entre concepciones alternativas persistentes y las fciles de
cambiar, para as poder descubrir algo acerca de las causas de las resistentes y, lo que es
ms importante, para disear estrategias efectivas con el fin de producir los deseados cambios
conceptuales que hagan frente a tales concepciones".

Consecuentemente pasaremos a continuacin a abordar el problema de las causas
ms importantes que se relacionan con el origen y la persistencia de las concepciones
alternativas, para despus plantear posibles estrategias de tratamiento de las mismas.

3. SOBRE EL ORIGEN Y LA PERSISTENCIA DE LAS IDEAS ALTERNATIVAS

Enumerar a ttulo de hiptesis cuales pueden ser las causas fundamentales que expliquen el
origen y la persistencia de las concepciones alternativas de los alumnos.

La actividad anterior la hemos ensayado muchas veces con profesores de ciencias
asistentes a cursos de formacin especficos sobre el tema de las concepciones alternativas
y su tratamiento. Tras una reflexin en pequeos grupos sobre el problema, se suelen
proponer toda una serie de causas que normalmente se pueden agrupar en torno a una
serie de aspectos claves entre los que se encuentran: la influencia de las experiencias
fsicas cotidianas; la influencia del lenguaje de la calle, oral y escrito, tanto de las personas
con que normalmente nos relacionamos como de los diferentes medios de comunicacin,
con significados que pueden ser muy diferentes del cientfico; la existencia de errores
conceptuales en los propios libros de texto; el que algunos profesores tengan las mismas
ideas alternativas que los alumnos; a que una gran parte del profesorado desconozca o no
tenga en cuenta la existencia de este tipo de ideas entre los alumnos; a la utilizacin de
estrategias de enseanza que o bien son inadecuadas o no estn suficientemente
130
desarrolladas para superarlas, etc. En las actividades siguientes se intenta analizar con ms
detalle algunas de las principales causas citadas.
Despus de esta visin general, pasaremos a analizar con ms detalle algunas de las
hiptesis consideradas.

La abundancia de preconcepciones, reseadas en prcticamente todos los dominios
cientficos, puede llevarnos a pensar que la existencia de ideas alternativas slidas y difciles
de erradicar es general y afecta por igual a todos los campos. Debatir esta hiptesis dando
razones a favor o en contra de la misma.

A lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la ms temprana infancia, la mayor
parte de las personas estamos sometidas a travs de la interaccin con el medio que nos
rodea, a una serie de experiencias comunes independientemente del medio social y cultural en
donde nos desarrollemos. As por ejemplo, se observa que a menos que se est empujando
continuamente un objeto este acaba por pararse, que una piedra cae mucho antes que una
pluma, que el vapor de agua y algunos globos llenos de gas se elevan, etc. El carcter
reiterativo y directo de dichas experiencias y fundamentalmente, la forma habitual de
interpretarlas mediante la utilizacin del pensamiento ordinario, conducen consecuentemente a
interiorizar determinadas explicaciones como evidencias incuestionables. As se elaboran por
ejemplo, ideas tales como la asociacin fuerza-movimiento, la creencia de que existe una
proporcionalidad inversa entre la masa de un cuerpo y la duracin de su cada, el
convencimiento de que los gases no pesan, etc. Adems, el hecho de que estas concepciones
funcionen aparentemente bien y no lleven a resultados contradictorios en las experiencias
personales que habitualmente se tienen, hace que se fijen en la mente con un vigor que las
convierte en verdaderas barreras epistemolgicas, haciendo realmente difcil que se puedan
apreciar las ventajas del punto de vista cientfico.

Un hecho especialmente relevante que apoya la validez de esta hiptesis es que sean
las concepciones alternativas existentes en el campo de la mecnica, las ms slidas y
duraderas, en funcin precisamente de que es en este campo en donde las experiencias son
sin duda, ms directas, reiterativas y globalizadoras, de tal forma que los nios antes de recibir
ninguna instruccin cientfica tienen ya preconcepciones o ideas previas bastante definidas, por
ejemplo, acerca del movimiento y de las fuerzas. Ideas que por otra parte, recuerdan bastante
a ciertas concepciones que estuvieron vigentes en la fsica preclsica, conocida tambin -
apropiadamente- como "la fsica del sentido comn". Se trata de un hecho que conviene
resaltar y sobre el cual se insistir ms tarde.

En cualquier caso, lo importante no es nicamente que los nios tengan determinadas
preconcepciones sobre mecnica, sino que la enseanza habitual, despus de muchos aos
insistiendo en los mismos problemas apenas haya tenido incidencia sobre ellas y los alumnos
ya universitarios no slo sigan arrastrando las mismas preconcepciones que cuando estaban
en la escuela, sino que adems estn ms seguros que al principio acerca de su validez y las
defiendan con mayor apasionamiento.

En este sentido vale la pena analizar los resultados de la investigacin a que se refiere
la siguiente actividad.

Analizar los resultados que suministre el profesor con el fin de establecer en qu medida
apoyan algunas de las ideas surgidas en la actividad anterior.

La documentacin que se presenta a los asistentes para su anlisis, resume los
resultados obtenidos en una investigacin realizada con el fin de estudiar las diferencias
existentes en la evolucin de diversas preconcepciones cientficas (Carrascosa et al 1991). En
131
dicho trabajo se utiliz precisamente como cuestionario, el mismo que se paso al comienzo de
ste mdulo.

Las cuestiones pueden agruparse en cuatro grandes bloques diferentes: mecnica,
qumica, otros aspectos de fsica, y, biologa y geologa. Por otra parte, todas ellas
corresponden a preconcepciones importantes extensamente tratadas en la literatura y que
estn relacionadas con conceptos claves que se comienzan a ensear desde edades muy
tempranas.

El cuestionario fue pasado entre alumnos de 7 curso de Enseanza General Bsica
(donde prcticamente se comienza a estudiar ciencias), alumnos de Enseanza Media y
alumnos universitarios de 2 curso de Qumicas (estudios de donde provienen la mayor parte
de los profesores de Fsica y Qumica de Bachillerato y curso en donde se suele dar mecnica
por ltima vez). En todos los casos, los alumnos adems de contestar las cuestiones tenan
que especificar para cada una lo seguros que estaban acerca de la validez de su respuesta
mediante una nota comprendida entre cero y diez (0 mnima seguridad hasta 10 mxima
seguridad). De entre los ndices que se manejaron cabe destacar los siguientes:

* El porcentaje de respuestas errneas en cada una de las cuestiones calculado sobre el
total de alumnos que responden la cuestin en cada curso.
* El porcentaje de respuestas errneas seguras (entendiendo por respuesta errnea segura,
nicamente aquella que siendo incorrecta, fue calificada por los alumnos con una nota
media de seguridad igual o mayor que 8) calculado sobre el total de alumnos de cada curso
que contestan la cuestin. Este ndice , permite sobre todo, conocer en qu cuestiones las
respuestas equivocadas se dan sin dudar, con gran confianza, mostrando as la existencia
de verdaderas barreras epistemolgicas.

En las tablas y grficas que se suministran a los asistentes, se muestra la evolucin de
cada uno de dichos ndices con el nivel educativo. En ellas se comprueba que, a partir de una
situacin inicial con porcentajes de implantacin muy altos de las diversas preconcepciones, el
efecto de la escolarizacin es mnimo en lo que se refiere al bloque de mecnica y
significativamente mayor en otros campos de las ciencias. Anlogamente, la seguridad con que
se mantienen dichas preconcepciones en mecnica, no slo no disminuye, sino que aumenta
conforme se avanza de nivel educativo.

As pues estos resultados permiten salir al paso de la idea de que la existencia de
concepciones alternativas profundamente arraigadas y difciles de cambiar es general y afecta
por igual a todos los campos del conocimiento cientfico. Por el contrario, existen profundas
diferencias que muestran cmo las ms persistentes son aquellas que estn ms
intensamente relacionadas con las experiencias personales cotidianas, con las "evidencias de
sentido comn" que no precisan en absoluto ser cuestionadas

Reflexionar sobre la posible influencia de los medios de comunicacin social, en algunas
concepciones alternativas, citando si es posible algunos ejemplos relevantes.

Una gran parte de los nombres con que se designan los conceptos cientficos
provienen de trminos que ya eran utilizados en el lenguaje cotidiano antes de que tales
conceptos fuesen construidos y definidos de manera precisa por los cientficos en la forma en
que los conocemos ahora. Este es el caso, por ejemplo, del concepto de trabajo, calor, fuerza,
polar, fase, reductor, animal, etc.

En el lenguaje cotidiano la utilizacin que se hace de los trminos anteriores es mucho
ms amplia y menos rigurosa que cuando se usan en un contexto cientfico, por lo que no es
de extraar que contengan muchos matices y significados diferentes. As por ejemplo, se suele
132
identificar el trabajo con esfuerzo, castigo, cansancio, etc, el calor (y el fro) como algo que
pasa de un sitio a otro, la fuerza con mpetu, energa, etc, sustancia pura con producto natural
(sin aadidos, sin contaminantes), la palabra animal con un insulto, etc. El que esto ocurra
facilita la necesidad que tenemos las personas de comunicarnos. Proceso que si nos
empesemos en hacer evitando a toda costa cometer ningn error conceptual, resultara
cuando menos bastante restrictivo y complicado.

Parece pues necesario separar y saber distinguir el lenguaje normal del lenguaje
cientfico. En otras palabras: lo grave no es que por ejemplo, alguien diga que "el Sol sale por
detrs de aquellas montaas" o pida que se cierre la puerta para que no "entre el fro", etc, lo
preocupante sera que realmente creyese que eso es as, despus de haber estudiado los
conocimientos cientficos pertinentes y, consecuentemente, lo manifestase de esa forma, por
ejemplo, en una prueba escrita o en un trabajo cientfico que ha de presentar a otros colegas o
al profesor.

Otra cuestin es el papel que juegan a veces determinadas creencias muy arraigadas
en gran parte de la sociedad, como sera por ejemplo, la de que resulta peligroso dormir en
una habitacin si dentro hay alguna planta. Esta, junto con la idea (correcta) de que las plantas
verdes durante el da suministran oxgeno (fotosntesis), lleva a pensar que las plantas tienen
dos modos de respiracin diferentes segn sea de noche o de da y adems que al menos su
respiracin nocturna debe ser muy intensa y en consecuencia consumen mucho oxgeno ya
que como todo el mundo sabe nadie consiente dormir al lado de una simple maceta y sin
embargo, echar fuera al compaero (a) no es un suceso tan frecuente (al menos por esta
causa).

Finalmente nos referiremos tambin a que en los medios de comunicacin social como
la televisin y la prensa escrita, a los cuales, en principio, cabe exigirles un cierto rigor, se dan
con cierta frecuencia noticias que contienen claros errores conceptuales, como por ejemplo,
cuando se afirma que los tripulantes de un satlite en rbita alrededor de la Tierra se
encuentran en estado de ingravidez, lo cual apoya sin duda la idea que tienen muchas
personas de que en el espacio no existe la gravedad. En otros casos son las pelculas de
dibujos animados o los propios cmics o historietas los que pueden contener escenas, o
afirmaciones que favorezcan la persistencia de algunas concepciones alternativas.

Proceder a realizar un anlisis crtico y detallado de los contenidos que presente el profesor,
prestando especial atencin a la existencia de posibles errores conceptuales.

Una cuestin importante es en qu medida los libros de texto habitualmente utilizados
para la enseanza de las ciencias, contribuyen a la existencia y consolidacin de concepciones
alternativas. El problema puede ser considerado en dos vertientes. Por un lado las
concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se d ninguna
informacin con el propsito de cambiarlas o que sta se d deficientemente, de forma
incompleta. Por otro, el que en algunos libros de texto se hallan presentes tambin de forma
explcita graves errores conceptuales, lo cual es menos frecuente, pero no menos importante si
tenemos en cuenta el elevado nmero de alumnos que pueden utilizar un libro de texto dado.

A ttulo de ejemplo se puede suministrar a los asistentes copias de algunas pginas
correspondientes a diversos libros de texto de fsica y qumica, de los habitualmente utilizados
hasta el final de la enseanza media (en donde se hallan presentes conocidos errores
conceptuales). Se trata fundamentalmente de que analicen cmo se introducen los conceptos
y sealen la existencia de posibles errores conceptuales en los mismos libros.

Otro aspecto a tener en cuenta son las afirmaciones poco claras que pueden conducir a
confirmar o generar determinadas concepciones alternativas. No es difcil por ejemplo,
encontrar frases como: "Presin es la fuerza ejercida sobre la unidad de superficie" o "La
133
dinmica se ocupa del estudio de las causas del movimiento" o "Todo punto material tiende a
moverse segn la direccin de la fuerza aplicada". O bien expresiones incompletas que los
alumnos rpidamente tienden a generalizar y que con frecuencia apoyan algunas ideas
alternativas, como: "La frmula de la aceleracin es a = v/t", etc.

En ocasiones nos encontramos con que un gran nmero de alumnos tienen ideas
alternativas que se repiten a partir de un cierto nivel educativo, que guardan una cierta relacin
ms o menos directa con algn concepto cientfico y que llevan a cometer determinados tipos
de error con bastante seguridad, pero que sin embargo generalmente se trata de ideas que no
existen prcticamente como tales, antes de la etapa escolar, ni tampoco se dan en personas
sin ninguna cultura cientfica. En este sentido, decimos que son concepciones alternativas pero
no preconcepciones. Este es el caso, por ejemplo, de la confusin que a menudo se da en las
grficas de la posicin de un mvil en funcin del tiempo (que se suele confundir con la
trayectoria realmente seguida por el mvil) o de la idea de las rbitas atmicas como algo que
existe materialmente, independientemente de los electrones.

Cmo se originan y consolidan este tipo de concepciones alternativas? Parece
evidente que no es debido al medio extraescolar, a las experiencias cotidianas, etc, como se
generan fundamentalmente estas cuestiones, sino que ms bien su origen ha de estar ligado a
factores intraescolares, fundamentalmente de tipo metodolgico, cuyo estudio vamos a abordar
en los apartados siguientes, pero sobre los que conviene ir ya reflexionando.

El principal inters de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
alumnos no reside, como ya hemos sealado anteriormente, en el conocimiento detallado de
cules son dichas concepciones en cada uno de los campos o dominios cientficos, aun
cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento
de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada,
sobre todo, a la elaboracin fundamentada de un nuevo modelo para el aprendizaje de las
ciencias y a la propuesta de estrategias de enseanza ms adecuadas.

4. EL CAMBIO DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES

A continuacin, y a la luz de lo visto hasta aqu, abordaremos algunas de las
implicaciones ms importantes para la enseanza de las ciencias, que se pueden derivar a raz
de los estudios realizados sobre las concepciones alternativas.

Proponer a ttulo de hiptesis algunas estrategias para conseguir incidir significativamente en el
problema de los errores conceptuales.

Los asistentes suelen referirse aqu entre otras cosas a la necesidad de conocer cules
son las preconcepciones ms importantes y a que el profesor las tenga en cuenta diseando
su enseanza con el propsito explcito de cambiarlas. Conviene entonces sealar que esto es
precisamente lo que ha llevado a importantes investigadores en este campo a hablar de
estrategias de cambio conceptual. En este sentido, el profesor puede completar las
propuestas de los alumnos, aadiendo informacin sobre algunos aspectos, como los que a
continuacin se detallan.

Durante una primera etapa los errores conceptuales cometidos por los alumnos fueron
vistos ms bien como obstculos a derribar, algo contra lo que luchar, etc. No obstante pronto
se constat el fracaso de la enseanza habitual para superar el problema incluso aun cuando
este objetivo era tenido explcitamente en cuenta (Fredette y Lochead, 1981), (Halloun y
Hesteness, 1985). As mismo el estudio de los errores conceptuales se fue desplazando hacia
el de las concepciones alternativas. Los resultados obtenidos mostraron que dichas
concepciones no constituyen unas cuantas ideas dispersas sino que en general se hallan
integradas en la mente formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta
134
coherencia interna. Estos esquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino
como estructuras cognoscitivas que interaccionan con la informacin que llega desde el
exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje (Driver, 1986). Se habla as de
estrategias diseadas para cambiar los esquemas conceptuales.

Hewson y Thorley (1989), enumeran las condiciones que se requieren para conseguir
dichos cambios conceptuales. Podemos resumirlas diciendo que cualquier concepcin que
cualquier concepcin tiene un cierto "estatus" caracterizado por el grado de inteligibilidad,
plausibilidad y utilidad con que es percibida por quien la detenta. En el momento en que un
alumno considera una concepcin nueva que entra en contradiccin con alguna de las que ya
tiene, su aceptacin plena requiere que el estatus de la nueva crezca mientras que el de la
antigua disminuya. Para ello es preciso que las concepciones iniciales sean vistas como
inadecuadas, como dificultades que bloquean un mayor aprendizaje. Una cuestin
fundamental es pues, cmo conseguir ese cambio de estatus. Segn Hewson, es preciso
conocer el grado de estatus que una concepcin determinada tiene para el alumno en un
momento dado, incluyendo no slo el contenido que para el tiene esa concepcin sino tambin
sus opiniones, sentimientos y actitudes en torno a la misma. Una forma de conseguir esto
puede ser a travs de entrevistas y dilogos en donde cada uno exprese sus ideas y las
comente. Los profesores segn este autor deberan de ser capaces de hacer dos cosas:
diagnosticar las concepciones que sus alumnos usan para interpretar los fenmenos y
controlar el estatus de las viejas y de las nuevas concepciones. Este control, en una fase
posterior, convendra que fuese realizado por los mismos estudiantes.

Por su parte Driver (1988), propone una secuencia de enseanza basada en el cambio
conceptual. Es decir, la enseanza de las ciencias se halla estructurada en torno a una
secuencia de actividades especficamente elaboradas para conseguir dicho cambio. La
secuencia consta esencialmente de 4 fases:

* Orientacin: Destinada a despertar la atencin y el inters de los alumnos por el tema.
* Explicitacin: Consiste en la exposicin por los alumnos de sus ideas.
* Reestructuracin: Donde han de modificarse las ideas de los alumnos por medio de
diferentes estrategias que pueden incluir el uso combinado de contraejemplos o actividades
destinadas a provocar insatisfaccin con las propias ideas, modelos, analogas, diseo de
experiencias para ayudar a clarificar y diferenciar ideas, etc. Dentro de esta fase se incluye
tambin la inclusin de diversas oportunidades para que los alumnos prueben y apliquen sus
concepciones revisadas.
* Revisin del cambio de ideas: Se trata de comparar las nuevas ideas con las iniciales.

A pesar del indudable avance que supusieron las estrategias de cambio conceptual es
preciso resaltar que, en muchos casos, dicho cambio es ilusorio o poco duradero como
demuestra el hecho de que al cabo de poco tiempo de tratamiento, se vuelvan a cometer
errores conceptuales que se crean ya superados (Happs, 1985; citado en Hewson y Thorley,
1989). Otros autores coinciden en la misma opinin cuando afirman que existe evidencia de
que algunas concepciones alternativas son resistentes a la instruccin incluso cuando esta ha
sido deliberadamente estructurada para incorporar o confrontar las ideas de los nios (Engel y
Driver, 1986), (White y Gunstone, 1989). Se trata de problemas importantes a los que
intentaremos dar respuesta a continuacin.

Anteriormente, hemos visto cmo algunas preconcepciones de nuestros alumnos
(cada de graves, naturaleza y comportamiento de los gases, concepto de fuerza, origen de
ciertos seres vivos, etc), recuerdan a ciertas ideas que se dieron a lo largo de determinados
periodos de la historia de la ciencia. Este paralelismo ya ha sido puesto de manifiesto
reiteradamente por numerosos e importantes autores, y como vamos a ver tiene importantes
consecuencias didcticas.
135

Cuales seran en vuestra opinin las implicaciones didcticas -que con vistas a superar el
problema de las concepciones alternativas- tiene el paralelismo citado en el prrafo anterior?

En primer lugar estara la necesidad de conocer los esquemas conceptuales de los
alumnos y de disear estrategias eficaces para modificarlos, modificacin que en algunos
casos, al igual que ocurri con el cambio de paradigma Aristotlico-Escolstico por el
Newtoniano (salvando las distancias), resultar difcil y precisar tiempo. Desde este punto de
vista, promover el cambio conceptual implicara situar al estudiante en una nueva y ms
productiva situacin paradigmtica (Millar, 1989). En segundo lugar, podemos intentar
profundizar un poco ms y plantearnos a qu se debe el paralelismo citado y cmo pudo
realizarse el cambio de paradigma. Se trata esta de una cuestin que para nosotros presenta
un gran inters ya que no solo puede suministrarnos una valiosa informacin acerca del origen
de las concepciones alternativas, sino que adems puede sernos de gran utilidad a la hora de
disear estrategias adecuadas para conseguir cambios conceptuales ms profundos y
duraderos.

A qu puede deberse la similitud existente entre las preconcepciones de mecnica que tienen
nuestros alumnos y algunas ideas presentes en la fsica aristotlico-escolstica?

En nuestra opinin, el hecho de que nuestros alumnos tengan ideas semejantes a las
concepciones Aristotlico-Escolsticas, no puede ser en modo alguno fruto de la casualidad,
sino que ha de responder a causas similares (Gil y Carrascosa 1985 y 1990; Carrascosa, Furi
y Valds 1996). Estas causas hay que buscarlas fundamentalmente en la tendencia a extraer
conclusiones precipitadas, hacer generalizaciones acrticas basndose en observaciones
meramente cualitativas, realizar anlisis superficiales, etc. Es decir, en lo que hemos
denominado "metodologa de la superficialidad" o "metodologa del sentido comn". Es
precisamente esta metodologa la que lleva a Aristteles a escribir textualmente que:

"Un peso dado cubre una distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma
distancia en menos tiempo estando los tiempos en proporcin inversa a los pesos. As si un
peso es doble que otro, invertir la mitad de tiempo en un movimiento dado".

La misma metodologa es la que conduce a nuestros a pensar anlogamente que los
cuerpos cuanto ms pesados ms aprisa caen o que los gases no pesan , que los cuerpos se
mueven en la direccin de la fuerza resultante, etc.

Lo esencial pues, segn nuestra hiptesis, no es que algunas ideas intuitivas de los
alumnos tengan un parecido con otras que se dieron histricamente, sino que la metodologa
que est en el origen de ambas se asemeje.

Esta reflexin tiene para nosotros una importancia crucial ya que permite profundizar y
avanzar en el estudio de las concepciones alternativas. En efecto, no debe olvidarse que las
ideas presentes en la fsica "del sentido comn" estuvieron vigentes durante siglos y slo
pudieron ser superadas cuando se produjo un cambio metodolgico, nada fcil, que vino a
superar las evidencias aparentes, introduciendo una forma de pensamiento a la vez ms
creativa y rigurosa, una metodologa que obligaba a imaginar nuevas posibilidades a ttulo de
hiptesis, poniendo en cuestin lo que se daba por obvio, y a someter estas hiptesis a su
contrastacin emprica en condiciones controladas, etc., es decir, cuando comenz a aplicarse
una metodologa que hoy calificaramos como cientfica (Gl y Carrascosa 1985, 1990).

Elaborar una hiptesis razonada acerca de por qu algunos de los errores conceptuales
cometidos por nuestros alumnos son tan difciles de eliminar, incluso aun cuando la enseanza
se disee teniendo en cuenta explcitamente sus preconcepciones.

136
En base al isomorfismo sealado en la actividad anterior, parece razonable suponer
que de forma similar a como ocurri histricamente, lo mismo tiene que ocurrir con nuestros
alumnos: Solamente si son entrenados a dejar de pensar en trminos de seguridad y son
puestos reiteradamente en situacin de plantear problemas de manera precisa, de emitir
hiptesis, de disear y realizar experimentos para contrastarlas, de analizar cuidadosamente
los resultados viendo cmo afectan al esquema conceptual de partida, etc, podrn superar la
metodologa del sentido comn y en consecuencia hacer posible los cambios conceptuales
que se precisan para una adquisicin ms slida y significativa de los nuevos conocimientos.

Una posible explicacin de por qu algunas preconcepciones son tan difciles de
cambiar y de que a pesar de aplicar en clase estrategias de cambio conceptual no se consigan
cambios ms efectivos sin que los alumnos reviertan al poco tiempo a ideas espontaneas que
se crean ya superadas, podra residir en el hecho de que tales modelos de enseanza no
estuviesen convenientemente diseados para producir el profundo e imprescindible cambio
metodolgico que para ello se requiere. Con ello no estamos afirmando que los modelos de
cambio conceptual se reducen nicamente a cambios en el contenido de los conceptos, sino
ms bien que en dichos modelos no se presta al cambio metodolgico la atencin necesaria.
Pensemos a este respecto que no basta hablar de cambio conceptual para que se tengan en
cuenta las exigencias metodolgicas y epistemolgicas que ste comporta. Por el contrario,
cabe temer que sin una insistencia muy explcita y fundamentada, las actividades ms
creativas del trabajo cientfico -la invencin de hiptesis, etc- continuarn prcticamente
ausentes de las clases de ciencias y sin embargo, las estrategias de enseanza como cambio
conceptual, a que nos hemos referido, no parecen incluir adecuadamente esta aproximacin
de los alumnos a lo que constituye la investigacin cientfica.

El cambio metodolgico es un proceso complejo que contiene toda una serie de
dificultades. Lo que hoy denominamos como metodologa cientfica supuso histricamente un
cambio drstico en la forma de abordar los problemas, una verdadera revolucin. De la misma
forma el desarrollo de una metodologa similar en los alumnos tampoco puede considerarse
como un proceso natural. Por el contrario supone una ruptura -necesaria pero difcil- con
hbitos de pensamiento muy enraizados, fruto de la forma comn de abordar e interpretar las
situaciones de la vida cotidiana.

Por otra parte conviene llamar la atencin sobre la necesidad de plantear la
familiarizacin con la metodologa cientfica como un objetivo explcito pero no autnomo, sino
ntimamente ligado a la adquisicin de conocimientos (Coll, 1987). Sin cambio metodolgico no
puede haber cambio conceptual pero las investigaciones cientficas se suelen realizar dentro
del marco de paradigmas tericos que juegan un papel muy importante desde el inicio hasta el
trmino de las mismas. Anlogamente, sin una atencin a los contenidos o con tratamientos
puntuales y desconexos de los mismos, la metodologa cientfica queda desvirtuada, no es tal
(Gil, 1993).

La historia de la Ciencia contiene numerosos ejemplos en donde se muestra que una
teora cientfica nunca desaparece del todo hasta que no se dispone de otra que la pueda
sustituir con ventaja. Dentro de una teora los conceptos cientficos tienen inicialmente el
carcter de hiptesis y no se definen arbitrariamente sino que responden a alguna necesidad.
Slo su funcionamiento correcto, el que no lleven a contradicciones al ser utilizados en
situaciones diversas, etc, dar finalmente cuenta de su validez. Paralelamente, los cambios
conceptuales efectivos en los alumnos, exigen la construccin de cuerpos globales y
coherentes de conocimientos. No se pueden plantear cambios puntuales y desconexos. As
por ejemplo, es posible aplicar estrategias de cambio conceptual para modificar la creencia de
los alumnos de que existe una relacin inversamente proporcional entre la duracin de la cada
desde una cierta altura y la masa de los cuerpos. Se les puede someter a situaciones de
conflicto cognoscitivo, e incluso hacer que emitan hiptesis, diseen y realicen experimentos,
etc, acerca del problema. Sin embargo es probable que si lo nico que se estudia de mecnica
137
es la cada de graves, el cambio conceptual sea tan solo aparente. En efecto, una de las
causas de la preconcepcin citada sobre la cada de graves, es que para muchos alumnos
doble fuerza implica doble velocidad y por lo tanto mitad de tiempo. As pues, mientras no sean
capaces de entender y manejar aceptablemente el concepto newtoniano de fuerza, difcilmente
podr afirmarse que han conseguido un cambio conceptual efectivo en relacin al tema de la
cada de graves.

Naturalmente entender y manejar aceptablemente el concepto de fuerza (y en general
cualquier otro), implica hacerlo dentro de un cuerpo global y coherente de conocimientos (en
este caso la mecnica), dndose cuenta de la potencia de los nuevos conceptos, cuando estos
son utilizados para enfrentarse con xito a muchas de las situaciones novedosas que puedan
plantearse (White y Gunstone, 1989). En definitiva pues, se trata de conciliar el nfasis que se
pone para que en la enseanza se tengan en cuenta las ideas de sentido comn de los
alumnos, con el hecho de que la Ciencia est organizada en torno a cuerpos de conocimientos
(Millar, 1989).

Finalmente es preciso resaltar que la familiarizacin de los alumnos con la metodologa
cientfica, no puede resolverse de manera parcelada. Para que el cambio metodolgico pueda
llevarse a cabo, es necesario que se extienda a todas las actividades claves en la enseanza
de las ciencias, desde la misma introduccin de conceptos a los trabajos prcticos y la misma
resolucin de problemas de lpiz y papel (Gil, Furi, Valds et al 1999).

Las estrategias de enseanza que acabamos de describir forman parte de un modelo
de enseanza coherente con las caractersticas esenciales de la investigacin cientfica el cual
se puede esquematizar de acuerdo con el siguiente proceso:

1. Plantear situaciones problemticas que, teniendo en cuenta las ideas, visin del
mundo, destrezas y actitudes de los estudiantes, puedan generar inters y proporcionen
una concepcin preliminar de la tarea a realizar.

2. Proponer el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma
de decisiones, con la ayuda de las necesarias bsquedas bibliogrficas, para acotar
problemas y operativizar qu es lo que se busca (ocasin para que los estudiantes
comiencen a hacer explcitas de manera funcional, sus concepciones).

3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados (favoreciendo un
cambio metodolgico) lo que conlleva, entre otros aspectos:

* La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos
(ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de
ser sometidas a prueba).
* El diseo de posibles estrategias de resolucin (incluyendo, en su caso, diseos
experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos
de que se dispone.
* La resolucin propiamente dicha y el anlisis de los resultados, cotejndolos con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse
en ocasin de conflicto entre distintas concepciones, tomadas todas ellas como hiptesis, y
obligar a considerar otras hiptesis diferentes a las que se tenan inicialmente y a replantear
la investigacin.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de
situaciones, para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos
(reforzando, en particular, la superacin de las posibles ideas alternativas detectadas),
poniendo un nfasis especial en las relaciones existentes entre ciencia, tecnologa,
138
sociedad y medio ambiente, que tengan que ver con los conocimientos considerados
(propiciando a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a
mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.

Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones,
mapas conceptuales ), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y favorecer
la concepcin de nuevos problemas de inters siguiendo el hilo conductor establecido.

Hemos de aadir, para terminar, que esta integracin de los distintos aspectos del
aprendizaje de las ciencias que la investigacin sobre las concepciones alternativas ha
potenciado particularmente- ha comenzado a enriquecerse ltimamente con aportaciones de
investigaciones e innovaciones relativas al uso de los ordenadores. ste es un aspecto que
merece una atencin especial, puesto que supone la incorporacin de los cambios
metodolgicos que ha originado la utilizacin de los ordenadores en la actividad cientfica
(Valds y Valds 1994).


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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141
EL PENSAMIENTO DOCENTE ESPONTNEO SOBRE LA
IDEA DE MATERIA

Carlos J. Furi Ms
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de
Valencia (Espaa)

Este taller tiene por objeto reflexionar colectivamente sobre aquellas visiones simplistas que
sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en el fondo, responden a la
falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas visiones deformadas se evidencian
en aquellas presentaciones compartimentadas e inconexas del conocimiento abordado por
las diferentes disciplinas cientficas. A ttulo de ejemplos de visiones simples que se pueden
debatir, entre otras, est el presentar como propiedades generales de la materia solamente
a la masa y al volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en
la Tierra.

Ahora bien, la presentacin de una visin unitaria de la materia no debe ocultar la
existencia de diferentes niveles de organizacin de la materia con conceptos y leyes propias
que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos tericos. Especial
nfasis se har en la falta de relaciones interdisciplinares debidas a representaciones
excesivamente analticas de los saberes especializados que pueden dificultar la adquisicin
de una imagen global del comportamiento de la materia olvidando que la bsqueda de
sntesis unificadoras en la explicacin del mundo es el objetivo bsico de la Ciencia.

Introduccin

Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseanza eficaz de la
Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el aprendizaje. Lo que piensa y
hace el profesor en el aula es el factor determinante para facilitar un aprendizaje significativo
y motivante de la Ciencia. Como indican Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes
Handbooks de Science Education Research publicados en los ltimos 30 aos, es a partir
del tercero (Wittrock 1986) cuando empieza a manifestarse en la investigacin educativa un
gran inters por el pensamiento tcito de los profesores debido a que las creencias que
tenga sobre su trabajo ser esencial a la hora de disear una formacin permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atencin sobre la posibilidad de que el
conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a partir de evidencias
de sentido comn, puede actuar como impedimento en la adquisicin de nuevo
conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la accin educativa que pueden actuar como
obstculos y con los que habr que contar para que el/la profesor/a se implique en
cualquier innovacin didctica (Carretero y Limn 1996) es lo que se ha venido en llamar
pensamiento docente espontneo (Furi 1994).

Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las enseanzas
que impartimos y tambin lo es que la mayor parte de los profesores estamos deseosos de
actualizar o ampliar nuestros conocimientos cientficos. En cambio, somos mucho ms
escpticos cuando se habla de conocimientos pedaggicos y/o didcticos. Pero ello no
significa que no se presenten tambin obstculos en la actualizacin del conocimiento de la
disciplina a ensear basados en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996).
Precisamente el debate y la discusin sobre el pensamiento docente espontneo acerca de
la idea de materia que transmitimos implcitamente cuando enseamos ser el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos crticamente y retroalimentemos
de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de materia y, en particular,
142
elicitemos aquellas posibles visiones reduccionistas que podemos transmitir a nuestros
estudiantes sin darnos cuenta. Conocer y cuestionar este pensamiento docente espontneo
sobre la materia, tal y como la conocemos actualmente, puede ser un buen ejercicio
introspectivo que nos puede ayudar a superar visiones simples, inconexas y aproblemticas
en la construccin de los conocimientos cientficos (Gil et al 1991). Por otra parte, estas
reflexiones son muy importantes a la hora de fundamentar las decisiones que, en tanto que
profesores, hemos de tomar cuando hay que seleccionar y organizar los contenidos del
curriculum a implementar en nuestras clases. As pues, a ttulo de hiptesis general con el
que iniciar el desarrollo de este coloquio podemos plantearnos la siguiente pregunta:

Qu visiones incorrectas, de cualquier ndole, podemos transmitir implcita o
explcitamente los profesores de Ciencias cuando enseamos la idea de materia en las
aulas de Secundaria o de Universidad?

El planteamiento de una cuestin como la anterior puede dar de s un conjunto de
reflexiones que van a constituir el hilo conductor de este trabajo. En efecto, cuando se
plantea esta pregunta a varios grupos de profesores y se les da opcin a reflexionar de
forma desinhibida, surgen muchos aspectos que ponen en duda creencias aceptadas como
evidencias de sentido comn sobre la idea de materia. Esto es, surgen ideas asumidas de
forma acrtica que son equivocadas a la luz de los conocimientos actuales y que los
profesores no hemos tenido ocasin de debatir. A ttulo de ejemplos que hemos visto que se
presentan en algunos libros de texto y que corresponden a visiones distorsionadas se
puede ver en el cuadro 1.


Cuadro 1.- Algunas imgenes reduccionistas que se transmiten tcitamente en la
enseanza de la materia.

- Reducir la idea general de materia existente en el Universo a la de materia ordinaria
presente en la Tierra. En particular, los estados fsicos de la materia se reducen a los tres
ms comunes del planeta.
- Presentar solamente como propiedades generales de la materia a la masa y el volumen
de los cuerpos slidos y lquidos.
- Abuso de una representacin esttica de la estructura de la materia olvidando el
dinamismo consustancial a la propia materia.
- Presentacin compartimentada e inconexa de los diferentes niveles de organizacin
de la materia que se estudian en la Secundaria. Es decir, ausencia de relaciones existentes
entre las diferentes disciplinas de estudio o incluso dentro de una misma disciplina entre lo
macroscpico y lo microscpico.
- Esta falta de relaciones interdisciplinares debidas a visiones o representaciones
excesivamente analticas de las disciplinas cientficas pueden dificultar la adquisicin de una
imagen global y unitaria del comportamiento de la materia, olvidando que la bsqueda
de sntesis unificadoras en la explicacin del mundo es el verdadero objeto de la Ciencia.


Pasemos, pues, a profundizar en el debate de cada uno de estos puntos.

1. TRES ERAN TRES LOS ESTADOS DE LA MATERIA: SEGURO?

En la introduccin al estudio fsico de la materia en niveles introductorios de Secundaria (12-14
aos) es frecuente leer en los textos: Los estados de la materia son tres: el slido, el lquido y el
gaseoso. Reflexionemos sobre cul puede ser la validez de tal afirmacin.

143
Es ms, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que ello implica
que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente en el Universo, se
reduce a la idea particular de materia que ms abunda en el planeta Tierra.

Es como volver a una especie de materialismo geocntrico donde el estudio de la materia
se limita implcitamente al estudio de las sustancias o a los sistemas fsico-qumicos ms
presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la escuela primaria pretende integrar y
socializar a los nios y nias con su entorno, ser adecuado didcticamente pretender que
aprendan el conocimiento de su medio natural ms prximo y sera impropio, de entrada,
estudiar cmo se presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo
hecho primero en nuestro planeta. Pero, tambin sera inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocrticos y despus Aristteles,
sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de nuestra visin
ontolgica de ese mundo y a la que responderemos ms adelante.

En el caso aristotlico conviene recordar que su visin cosmolgica le lleva a establecer una
neta separacin entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este sentido, se comprende
que el reino de la materia terrestre, el reino de lo imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc.
tuviera leyes diferentes al de la materia celeste donde todo es perfecto, donde los astros
volvan a pasar peridicamente por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada
mezclado, etc. El mundo material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro
elementos metafsicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el ter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lgica basada en observaciones
cualitativas de sentido comn no estar dems recordar que Aristteles subdivide la materia
terrestre en materia corprea y materia rara segn la composicin elemental de los
objetos. En efecto, los cuerpos observables estaban compuestos mayoritariamente por
tierra y agua y de ah que los slidos y lquidos sean los prototipos reales de la materia
corprea. Por el contrario, en la materia rara abundaban los otros dos elementos aire y
fuego. As pues, los aires, los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se
presuma que abundaba una especie de materia quasi espiritual (el pneuma) opuesta a la
corporeidad o materialidad observable en los slidos y lquidos. Todava hoy conservamos
reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje y cultura cotidianos
como, por ejemplo, cuando denominamos bebidas espirituosas a aquellas que contienen
alcohol etlico. Recordemos que el etanol reciba antiguamente el nombre de espritu de
vino por su facilidad en convertirse en vapor y el metanol tambin se llamaba por esta
misma razn espritu de madera debido a que se obtena por destilacin seca de la
madera.

Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando barreras que
se oponan a una explicacin unitaria del comportamiento de la materia. As la ruptura de la
barrera aristotlica cielo-tierra en cuanto a aceptar la diferente naturaleza de las materias
terrestre y celeste, se realiz durante los siglos XVI y XVII y culmin con la sntesis
newtoniana. Este salto cualitativo est ligado a la introduccin de las interacciones
gravitatorias de la materia y supone admitir que las leyes fsicas son iguales para todo el
Universo como bien se explica en, por ejemplo, la ley de la gravitacin universal de Newton.
Anlogamente la superacin de las diferencias existentes entre la materia corprea y la rara
se consigui tras tres siglos y medio de Ciencia Neumtica (Pascal, Torricelli, etc.)
llegndose con los filsofos mecanicistas del XVII (Boyle, etc.) a mostrar que los gases
eran tan materiales como los slidos y los lquidos. La superacin de este obstculo condujo
a la generalizacin de la existencia de los tres estados fsicos de la materia incorporando a
nuestro acerbo cultural el gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de
la materia a los 3 conocidos sera como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no
tener en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres ms evidentes en la
Tierra sera como si limitramos ahora la materia ordinaria solamente a los slidos y
144
lquidos sin considerar que los gases tambin tienen masa y volumen como los anteriores.
Cmo excluir del trmino materia a aquellos nuevos estados que la Ciencia est
mostrando que abundan mucho ms en el Universo que en la materia ordinaria? No se
puede excluir, por ejemplo, el estado plasmtico del que forman parte los plasmas
existentes a temperaturas elevadsimas en estrellas como el Sol, en los ncleos
magmticos de planetas como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sera
como olvidar al fuego elemento en el paradigma aristotlico. Y no estar de ms recordar
que la idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene ms de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, all por el ao 1755, oposit a una ctedra
de Filosofa de la Universidad de Knigsberg en la Prusia Oriental (actualmente
Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opsculo denominado Breve bosquejo
de unas meditaciones sobre el fuego en el que defina el fuego de la siguiente manera :

La materia del fuego no es sino el mismo ter (la materia de luz) comprimido dentro de los
intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atraccin o adhesin (Kant
1989).

Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las partculas del
fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o el ter eran materiales.
Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando las distancias ontolgicas y
conceptuales que nos separan de aquel siglo. En efecto, hoy incluimos en un cuarto estado
plasmtico tanto al Sol como al magma del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos
que es una especie de sopa de letras con partculas muy pequeas (electrones, protones,
neutrones, heliones, etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortsimas
interacciones nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible, pues,
hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos electromagnticos, que lo
invaden todo y de cuya materialidad no se puede dudar aunque sea materia
extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha comprobado que el Sol pierde
masa a razn de miles de toneladas en cada segundo. Es ms, se puede hablar de otros
estados de la materia an poco conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los
astrofsicos, tales como la materia oscura o los agujeros negros con los que se explica el
90 % de la masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hiptesis expuestas durante
este ao inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a sus
elevados efectos gravitatorios, est formada mayoritariamente por hidrgeno molecular y
atmico en menor proporcin en un estado de densidad elevadsima.

Como prueba de que transmitimos en la enseanza visiones simples de sentido comn en
las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2 los pobres
resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del C.O.U. (18 aos) que
acaban sus estudios del Bachillerato cientfico espaol al preguntarles si reconocan el agua
como la nica sustancia dentro de un conjunto de materiales sustanciales y no sustanciales
(Domnguez 1999).



Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el tem
1

Item 1.- Hoy en da todo el mundo ha odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito y ondas
de radio. Subraya las que crees que estn formadas por una sustancia. Explica en qu te
basas y porqu crees que los otros no lo son.

145

Categoras de respuesta

Porcentaje (%)


- Dan respuesta correcta o casi correcta

- Identifican sustancia con material

- Otras respuesta

12.8

76.6

10.6

De entrada, en el anlisis cualitativo de sus respuestas se advierte que el modelo mental
con el que los estudiantes interpretan la pregunta, confunde sustancia con la idea ms
general de material. Esto es para los alumnos el aire, el agua, la luz, etc. son sustancias o
materiales. Creen que todos los materiales presentados son mezclas formadas por otras
sustancias puras, sin mezcla, ms simples que vendran a ser los elementos. Veamos un
ejemplo prototpico que explicita esta manera de pensar:

Todas, porque no hay nada que sea puro, es decir, creo que todos los elementos (se
interpreta que quiere decir materiales) citados anteriormente estn formados por un
conjunto de sustancias (aqu quiere decir elementos o sustancias simples).
Esta categora de respuesta es mayoritaria (76.6 %) si bien se presenta de formas muy
diferentes como, por ejemplo, la siguiente:

...slo son una sustancia (se interpreta que quiere decir sustancia simple) la luz y la onda
de radio, que son radiaciones electromagnticas formadas por electrones. El resto son
sustancias compuestas.

Es decir, los estudiantes expresan un pensamiento qumico sui generis donde parece que a
los materiales no sustanciales como la luz, el fuego o las ondas de radio tambin se les da
la categora de materiales. No obstante cuando se analiza en particular la materialidad que
atribuyen a cada uno de los sistemas fsicos incluidos en el item 1 aparecen claramente una
divisin en dos grupos, uno correspondiente a materiales en los tres estados prototpicos y
el otro donde se incluyen los menos visibles o no corpreos (Tabla 3).


Sistema fsico o material

Porcentaje de estudiantes (%)


- Agua
- Granito
- Aire
- Luz
- Ondas de radio
- Fuego


87.2
72.3
59.6
17.0
14.9
12.8


Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran una sustancia a cada
uno de los sistemas fsicos del item 1.

A ttulo de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas
ingenuas de sustancia prximas a la idea de materia corprea aristotlica presentamos la
del siguiente alumno:

146
Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son slidos ni lquidos. El agua
es lquida y el granito slido y estn formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito s.

En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categora de sustancia debido a
que no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado
que son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Qumica
de COU y del 90 % en alumnos de 12 aos (Furi et al 1987).

Para estos alumnos los estados de la materia son realmente dos y todava no han llegado a
interiorizar el estado gaseoso a pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces.

En resumen, no slo el profesor habr de actualizar sus conocimientos sobre los estados
de la materia sino que se habr de plantear como desafo el cmo ensearlos a los
estudiantes para que los aprendan significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!

2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y EL
VOLUMEN.

Otro pensamiento espontneo que se suele presentar en la enseanza cuando se inician los
estudios de Fsica en la educacin secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan
estas propiedades como naturales en el sentido de que han estado siempre ah fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo tiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hiptesis que en determinados
momentos histricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo terico o
preterico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexin:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus nicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orgenes histricos.

Pero hay ms, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotlico, el peso de los cuerpos, que veremos ms adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teora es un nuevo marco con el que se ven los fenmenos y,
por tanto, cobran inters nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filsofos mecnicos interpretaban la materia
mediante la atraccin de masas constituidas por partculas y son los primeros que tratan de
mostrar que los gases son tan materiales como los slidos y lquidos. No es, pues, casual
que Boyle denominara a sus trabajos estudios sobre la elasticidad de los gases dado que
trataba de extender la propiedad elstica de los metales (mostrada por R. Hooke en sus
estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecnico haba ideado una
nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que qued
definida como la tendencia a recuperar la posicin inicial del cuerpo al aplicarle fuerzas
externas mediante traccin, compresin, etc. Analicemos con un poco de detalle cmo al
cambiar el marco terico cambia tambin el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufri la idea de peso al pasar del paradigma aristotlico al nuevo
paradigma mecnico newtoniano.

En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotlico se explica y justifica
la divisin entre materia corprea (slidos y lquidos) y rara con los cuatro elementos ya
147
citados. Para comprender la Fsica (Mecnica) terrestre conviene traer a colacin los rasgos
animista y teleolgico de esta manera de ver el mundo. Para los aristotlicos cualquier
objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por tanto, tiene
intenciones (animismo) y sabe que su destino natural es ir hacia la esfera que le es propia
segn su composicin elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo actual de
respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les preguntamos
porqu cae una piedra. Seguramente algunos dirn que lo hace porque tiende a ir hacia la
tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarn como tendencia natural, avalada por
evidencias de sentido comn, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba. En esta
explicacin mecnica un cuerpo tambin puede efectuar movimientos forzados en sentido
contrario al que le incita su motor interior siempre que acte sobre l otro motor exterior
ms poderoso (artificialismo). As se explica, por ejemplo, el movimiento vertical de una
piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora aplicada a la
piedra vence su inclinacin natural pero a medida que asciende este impulso inicial se va
gastando y finalmente cuando llega a la mxima altura la piedra cae siguiendo su tendencia
natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introduccin del concepto peso para
caracterizar y diferenciar la materialidad de los cuerpos graves (materia corprea). Esto es,
el peso de los slidos y lquidos se defini y hoy todava abunda este perfil conceptual en
la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia abajo, hacia las esferas terrestre y
acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos que tienen mayor proporcin de
los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cunto ms corpreo o material es un
grave ms materia tiene y, por tanto, ms peso y menos tiempo tarda en llegar al suelo. Si,
por el contrario, el cuerpo aumenta su proporcin de aire, como ocurre por ejemplo con el
corcho, aumentar su ligereza (rareza) y, por consiguiente, su tendencia a subir o flotar.
Prediccin que es fcilmente comprobada al poner el corcho en el interior de un vaso de
agua. Esta asociacin de ideas de sentido comn entre la flotacin de un cuerpo y la falta
de peso es la que hace que nuestros estudiantes infieran errneamente que en aquellos
cambios fsicos o qumicos, realizados en sistema cerrado donde desaparece
perceptiblemente materia condensada y se forman gases, no se conservar el peso
(Hernndez 1997).

Esta asociacin de ideas basada en el concepto aristotlico de peso es frecuente en nuestra
cultura actual tanto en los medios de comunicacin (prensa, radio, TV) como en los libros de
texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma en
la TV que los astronautas de la cpsula MIR no pesan (se suele decir que estn en estado
de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos pocos
centenares de kilmetros de la superficie terrestre Cmo aceptar que a esa pequea
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental segn la nueva manera de ver el mundo (cosmologa). Al propio tiempo se
pone en cuestin la hiptesis del horror al vaco que tena la naturaleza as como la falta de
peso de los gases. Cientficos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrn a
aquella hiptesis la del mar de aire y se proceder a mostrar la elevada presin
atmosfrica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atrados por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamao y
movimiento es atrada por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso tambin ocurrir con
las partculas imperceptibles del aire. Y esta misma teora explica, por ejemplo, que la Luna
no tenga atmsfera a pesar de que tambin crea su propio campo gravitatorio o que en la
atmsfera terrestre no entre el hidrgeno en su composicin.

148
En definitiva, la Mecnica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia
al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Fsica
aristotlica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecnica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.

Como hemos visto los filsofos mecnicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. Qu otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, tambin, considerados propiedades generales de la materia?

Si analizamos con detalle la historia y la filosofa de la Ciencia podemos colegir que el
nacimiento de nuevos cuerpos tericos ha ido acompaado de la construccin de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. As por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia est ntimamente
ligado a la aceptacin de la naturaleza elctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga elctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explcitamente a la carga elctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida ms recientemente por la
comunidad qumica es la idea de cantidad de sustancia o cantidad qumica. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscpicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teora atmico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de ver las sustancias en forma de tomos, molculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partculas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos jvenes conceptos es necesario decir que los profesores de
Qumica solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partculas, N (Furi et al 1999).

3. CUL ES LA SITUACIN MS NATURAL EN LA MATERIA: EL REPOSO O EL
MOVIMIENTO?

Otro aspecto que tambin se suele olvidar en el estudio de la estructura de la materia, en
particular en niveles introductorios, es el dinamismo consustancial a la propia materia. A
este respecto conviene plantearnos la siguiente cuestin:

Es habitual en los libros de texto de Ciencias presentar los diferentes estados fsicos de la
materia an forma de agregados de partculas cuyo movimiento depende de dicho estado.
As por ejemplo, los slidos se presentan como conjunto de partculas en reposo, en los
lquidos las partculas ya tienen cierto movimiento y, finalmente, en los gases se mueven
mucho ms deprisa ya que estn totalmente libres. Comentar los posibles errores a que
pueden inducir estas imgenes microscpicas de la materia.

En estas imgenes predomina una visin esttica de la materia que es la ms evidente en la
materia terrestre. Por ejemplo, la canica que lanza un nio o una nia acaba finalmente
parndose y as suele ocurrir con los slidos y lquidos. Es decir, en la cultura cotidiana se
sigue manteniendo el paradigma aristotlico en el sentido de que el lugar natural de
cualquier material corpreo sigue siendo la esfera correspondiente al elemento que ms
abunda en el cuerpo. Una vez alcanzado ese lugar por el cuerpo, se mantendr en l si no
hay otro motor ms poderoso. Por tanto, se explica que el reposo sea el estado cinemtico
natural de los graves y como pruebas se aportan las evidencias que se observan
ordinariamente. Ahora bien en la mecnica newtoniana cambia esta manera de ver el
mundo y si un cuerpo no est sometido a interacciones se acepta con el principio de inercia
149
que el nuevo lugar natural de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visin esttica de la misma. Esta visin esttica predominante se extrapola directamente
del nivel macroscpico al microscpico de la estructura de la materia y conduce a graves
contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestin:

Se dispone de dos sistemas fsicos como pueden ser agua lquida a 100C, por una parte, y
vapor de agua tambin a 100C, por otra. Qu se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las molculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?

Es de esperar una respuesta mayoritaria errnea donde se atribuye mayor velocidad a las
molculas de vapor de agua frente a las del lquido contradiciendo la teora cintica segn la
cual la energa cintica promedio de las partculas solamente depende de la temperatura del
sistema fsico y no depende del estado fsico. Se olvida hacer un anlisis de las
interacciones existentes entre partculas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las molculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptacin de una visin dinmica de la materia y de las
interacciones existentes entre partculas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los slidos las partculas sigan movindose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partculas de los gases donde apenas hay interacciones.

La propia Ciencia est poniendo cada vez ms en cuestin estas visiones estticas de la
materia no slo desde el punto de vista macroscpico sino tambin en el mundo
microscspico. As por ejemplo, la mecnica cuntica est mostrando que la idea de
molcula como estructura rgida formada por un tomo central y otros perifricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molcula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molcula de PF
5.
Estas molculas tienen forma de bipirmide trigonal donde hay 3
tomos de flor en el plano ecuatorial de la molcula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, tomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirmide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.

4. ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON UNA
IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?

Despus de lo que hemos visto quizs la principal visin incorrecta que frecuentemente
transmite la enseanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones
excesivamente analticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares
sin nexos de unin o, al menos, de relacin. Son visiones analticas resultantes de
conocimientos disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al
alumno de una manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una
visin actual del comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado
construir a la Ciencia. En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para
poder profundizar en su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir
resolviendo poco a poco desde los ms sencillos a los ms complejos. Ha sido necesario ir
utilizando el pensamiento analtico para profundizar en el conocimiento de las partes pero
ello no ha de hacernos olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes.
No se debe olvidar que el progreso cientfico va en el sentido de ir venciendo barreras de
separacin de las distintas partes e ir construyendo sntesis unificadoras cada vez ms
potentes en sus explicaciones del mundo en forma de cuerpos tericos de conocimiento
150
cada vez ms complejos e integradores. Ejemplos recientes de integracin de cuerpos
tericos diferentes podemos verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se
fusionaron, primero, la Mecnica y el Calor y, despus, se unificaron la ptica, la
Electricidad, la Acstica y el Magnetismo en lo que denominamos Fsica Clsica. Pero
entonces, cmo resolver la contradiccin aparente entre un estudio del mundo basado en
las disciplinas conocidas y el objetivo de proporcionar una imagen global de la materia en la
enseanza secundaria obligatoria? Ms en concreto:

Abundan enfoques didcticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en
secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha
de tener en cuenta que cualquiera de estos estudios en aquellos niveles debera
proporcionar una imagen unitaria de la materia que explique el Universo diverso y, cada vez,
ms complejo en el que vivimos. Pensemos en algn hilo conductor para abordar el estudio
de la materia que conforma el Universo en el que se muestren los principales dominios en
los que se puede subdividir de una manera simple y racional este estudio.

La bsqueda de una visin unitaria de la materia no es incompatible con la existencia de
diferentes niveles de organizacin de la materia en los que se inventan conceptos y leyes
propias, como hemos visto en los apartados anteriores, que se desarrollan
fundamentalmente dentro de cuerpos tericos separados. Ahora bien, esta particin tiene
como peligro el no ver la necesidad de establecer relaciones entre aquellas disciplinas, es
decir en no establecer ninguna interdisciplinariedad. Este es un grave inconveniente
didctico, sobre todo, cuando hay que ensear Ciencia a adolescentes en los primeros
niveles de secundaria (12-14 aos). Cuando queremos presentar un estudio del mundo en
que vivimos hay que idear algn hilo conductor, que tenga cierta lgica que justifique la
divisin en disciplinas o conocimientos especializados. En el caso del conocimiento del
medio natural y social el hilo conductor general puede ser la bsqueda de regularidades que
nos permitan explicar el Universo cambiante en el que vivimos (Furi et al 1995).

Estas regularidades estn basadas en estructuras comunes que nos permitirn explicar qu
es lo que cambia en base a algo que permanece. Ahora bien, la gran diversidad de
cambios existentes en este mundo har necesario la divisin de este estudio en reas de
conocimiento especializadas sin olvidar que pretendemos el estudio de todo el Universo.
Una lgica para esta divisin puede ser que parcelemos nuestro estudio yendo de lo grande
(macroscosmos) a lo pequeo (microcosmos) pasando por lo intermedio ms semejante a lo
humano (mesocosmos). En el estudio de lo grande se incluirn los cambios que suceden en
los objetos celestes, en los astros donde la Tierra puede considerarse una pequea
partcula de polvo estelar en la inmensidad del Universo.

Surgirn as reas de conocimiento como la Astronoma, la Astrofsica, la Cosmologa, etc.
centradas en el estudio del origen y evolucin de aquellos grandes objetos donde se
plantearn preguntas interesantes tales como cul es la composicin material de tales
astros, porqu hay determinados elementos en ciertos planetas, cul es la razn de que
exista una radiacin electromagntica de fondo que corresponde a una temperatura de 3.5
grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra parcela del estudio se puede destinar a aquellos
objetos y seres de tamao medio y que podemos concretar con los existentes en el planeta
Tierra. Ahora bien, llegados a este punto es fcil comprender que, debido a su diversidad y
a su mayor complejidad, se puede subdividir en varios dominios, a saber:

- el estudio del medio fsico terrestre con sus fenmenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Fsica, la Geografa, la Geologa, etc.
- el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar en
las existentes en la materia abitica y en la bitica atendiendo en particular a la aparicin
de vida. Aqu surgen nuevos cuerpos tericos de conocimiento como la Qumica, la
Bioqumica, etc.
151
- y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototpica de la biosfera y sus
interacciones. Aqu se pasara del nivel de organizacin de materia viva al de materia viva
inteligente y requerira la introduccin de mltiples disciplinas incluyendo las humansticas y
sociales. Se justificara as la inclusin de ciencias que van desde la Biologa a otras ms
de tipo social como Historia, la Sociologa, etc.

En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentacin de una visin unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habr que dividir lgicamente en reas de conocimiento pero
haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia manifiesta de
estas relaciones disciplinares necesarias en la educacin cientfica obligatoria no nos debe
llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como puede ser la defensa de una
imagen de ciencia integrada. Entraramos aqu en una interesante polmica, el de la
globalizacin o no de la enseanza de las Ciencias, que tan vivo inters ha despertado en
nuestro pas desde hace algunos aos (Furi 1997). No vamos a entrar en esta
problemtica sobre la que tambin hay bastante literatura ya que tendramos contenido
suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como ste.

Referencias bibliogrficas

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153
DIDCTICA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Celia Rizo CabreraLuis Campistrous Prez
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Ministerio de Educacin. CUBA


INTRODUCCIN

En este trabajo se trata la resolucin de problemas enfocada como un problema didctico.
En el se resumen las races histricas de la situacin presente y se analizan algunos
resultados actuales en el campo.

A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es entendido
por la mayora de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clases se
denomina usualmente resolucin de problemas. Esta comparacin se realiza desde una
perspectiva terica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e
investigaciones empricas realizadas por los autores y algunos colaboradores.

En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la
Didctica de la Matemtica no se limita a la psicologa del aprendizaje de dicha ciencia por
alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica en las condiciones de trabajo de un aula (ms o menos numerosa, como es
usual en nuestros pases) y bajo la direccin de un profesor.

Lo sealado en el prrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto
sociolgico de la Didctica de la Matemtica; en este sentido se resalta como hay que tomar
en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relacionan con el problema:
los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la
interrelacin entre ambas en una comunidad de importancia central en el proceso: la
comunidad de la clase de Matemtica.

En relacin con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y se
dedica alguna atencin a la fundamentacin de la Didctica en el enfoque sociocultural de la
psicologa que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la resolucin de problemas todo lo
dicho avala una de las formas de trabajo que ms fuerza tiene en la actualidad y que se
relaciona con algunas ideas que tratar el autor: la resolucin de problemas en grupo.

Sentadas estas bases se analiza por qu la resolucin de problemas es un problema
actual de la Didctica de la Matemtica y se precisa el reto que plantea a los investigadores
en Matemtica Educativa:
Finalmente se discute el valor de las estrategias enseadas y su contraposicin con
procedimientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecuencia del
proceso de enseanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso.

En este contexto se consideran algunas tcnicas que pueden facilitar el aprendizaje y la
formacin de estrategias, as como de un procedimiento generalizado para enfrentar la
resolucin de problemas, en las condiciones de enseanza masiva.

Lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los
profesores conviertan la resolucin de problemas en objeto de
enseanza y no que lo utilicen como un medio para fijar el contenido
de enseanza.

154
RACES HISTRICAS DE LA SITUACIN PRESENTE

La Enseanza de la Matemtica posee una larga historia, desde tiempos remotos se le
considera como una asignatura necesaria para la preparacin de las nuevas generaciones,
bsicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento. As es como Platn exiga el
conocimiento de la Geometra como requisito para ingresar en la Academia, no porque
fueran a utilizar los conocimientos geomtricos, sino porque consideraba que la geometra
era indispensable para la formacin del pensamiento de un filsofo.

En el mismo sentido, algunos historiadores han sealado que los Elementos de Euclides
estaban destinados a servir de texto en la preparacin de filsofos y que esa es la razn por
la cual su organizacin destaca bsicamente la estructura deductiva de la Geometra; segn
estos autores la elaboracin durante cientos de aos de manuales escolares al estilo de los
Elementos constituye un error no slo pedaggico sino histrico.

Esta situacin se mantuvo cuando las disciplinas matemticas formaron parte de las siete
artes liberales en la poca medieval y contina en la escuela moderna en la que entre los
objetivos de la Matemtica aparece en primer lugar el desarrollo del pensamiento lgico.

Dado este objetivo central, se entiende el papel especial que han desempeado los
problemas en la clase de Matemtica ya que se comprende la resolucin de problemas
como una de las actividades bsicas del pensamiento. Este peso de la resolucin de
problemas en la enseanza de la Matemtica puede seguirse hasta los primeros
documentos matemticos que se conservan, ya que algunos autores consideran que los
problemas contenidos en las tablillas mesopotmicas y los papiros egipcios son problemas
escolares. Esta conclusin se avala a partir del anlisis de algunos de esos problemas; en
efecto, en ellos aparecen caractersticas que difcilmente aparecen en problemas reales,
caractersticas que lamentablemente perduran an en los manuales escolares. Un ejemplo
de ello lo encontramos en los Papiros del Rhind donde aparecen problemas como el
siguiente:

En una casa hay 7 cuartos, en cada cuarto 7 gatos, cada gato come 7 ratones, cada
ratn come 7 espigas de trigo y cada espiga tiene 7 granos. Cuntos hay entre
casas, cuartos, gatos, ratones, espigas y granos?

La solucin de este problema conduce a una suma de potencias de 7, pero como se puede
apreciar no tiene ningn sentido prctico la situacin que ah se plantea, y obviamente solo
tiene como funcin ejercitar el clculo, en este caso de esa suma de potencias:


5 4 3 1 0
7 7 7 7 7 7 + + + + +

En todo este perodo histrico las razones para considerar los problemas dentro de la
enseanza han sido muy semejantes:

+ Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas.
+ Justificar la importancia de la Matemtica y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
+ Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces
de atraer la atencin de los alumnos.
+ Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos
"problemas tipo".
+ Fijar algunos procedimientos matemticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de clculo.

155
Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a resolver
problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo perodo de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante durante siglos fue el que se aprende
a resolver problemas por imitacin, es decir, viendo resolver problemas e imitando las
actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta va y tambin la de
ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender, pero la escuela no est
hecha para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.

Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupacin no slo por ensear a
resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de resolucin. Esta
regla general tiene muy pocas excepciones, las ms ilustres de las cuales son referencia
obligada de cualquier recuento de este tipo: Arqumedes, Pappus, Descartes.

Si bien desde la poca del pensamiento clsico griego se encuentran referencias sobre la
metodologa para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo que se
encuentran las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros intentos por
"ensear" a resolver problemas. Estos primeros intentos consisten bsicamente en una
serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atencin del alumno sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de
recomendacin se hace tan fuerte que en algunos de nuestros pases se convierten en un
esquema formal exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el
pensamiento. Se trata del esquema: datos, planteo, clculo, respuesta.

Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
escuela produzca efectos quizs contrarios a los que se espera y que se ilustran muy bien
con el resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos de cuarto grado, el
problema siguiente:

Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, qu edad tiene el pastor?
Excepto uno que dijo que no se poda hacer, todos los alumnos "resolvieron" el problema.
Dentro de estos alumnos se profundiz mediante entrevistas, cul haba sido la estrategia
utilizada por una alumna que estaba convencida que haba actuado correctamente. La
alumna en cuestin "prob todas las posibles operaciones con los datos y escogi la
respuesta ms racional para ella":
125x5=625 No!. Son muchos aos.
125+5=130 No!. Son muchos aos.
125-5=120 No!. Son muchos aos.
125:5 =25 S!. Esa s puede ser la edad del pastor.

Un hito fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el ao 1945
con la publicacin de la obra How to solve it? de George Polya. Con la publicacin de esta
obra maduran las ideas de este autor que haba venido desarrollndolas durante un cuarto
de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un camino didctico hacia la enseanza de la
resolucin de problemas.

El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurstica, que se puede hacer
remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben constituir una
herramienta fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas. No obstante su
relevancia y el vaco que viene a llenar este trabajo, sus ideas no comenzaron a tener una
influencia generalizada hasta la dcada de los aos 80, una vez que se fij la atencin en la
resolucin de problemas como una actividad esencial en la enseanza de la Matemtica.

A partir de este momento algunas de las estrategias bsicas propuestas por Polya
adquirieron gran popularidad en la investigacin en Matemtica Educativa y en algunos
156
textos de Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. A pesar de esto la situacin real cambi muy poco y los resultados obtenidos en
la investigacin no fueron tan espectaculares como se esperaba.

Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son
realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontrar
las siguientes:

+ Analizar lo que se da y lo que se busca.
+ Dibujar una figura.
+ Separar una condicin en partes.
+ Considerar casos especiales.
+ Pensar en un problema ms simple.
+ Considerar el problema resuelto.

Se impone entonces una reflexin sobre el porqu no transforman radicalmente la
situacin en la escuela, y la popularidad no llega realmente al saln de clases.

Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schenfeld
6
al referirse a las
estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han apropiado de
ellas y pueden percibir cmo las usan; esto explica el entusiasmo de los Matemticos. No
obstante, estas estrategias no son fciles de ensear y requieren para ello una
preparacin especializada en el campo de la Matemtica lo que hace que la mayor
parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las
reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus
alumnos. Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta
de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela.
Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los maestros
como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un procedimiento para
que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan
de manera externa, como algo que existe y que el profesor utiliza en apoyo a su
trabajo.

Pueden sealarse muchas razones, solo queremos referirnos a una ms que desempea,
desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su misma naturaleza las
estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de
conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los
alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo
cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es ms
simple y existe una larga tradicin en formar procedimientos algortmicos pero no
resulta sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurstica como herramienta.

Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseanza basados
en la resolucin de problemas del cual hablaremos ms adelante, en el aula no se ha
llegado a convertir la resolucin de problemas en objeto de enseanza, predominan las
formas de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la
resolucin de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman
estrategias de trabajo que no son exitosas, lo que analizaremos posteriormente en este
trabajo.


6
Schenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
157
Para continuar nos detendremos en analizar a qu nos estamos refiriendo cuando
hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este trmino en el trabajo en la
escuela.

CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES.

Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuentra el de
problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepciones atendiendo a
diferentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos realizado al respecto se
asumi como concepto el que se consider se ajusta mejor a las concepciones actuales y
que responde a nuestras propias concepciones, por lo que aparece recogido en el libro
Aprende a resolver problemas aritmticos del cual somos autores: Se denomina
problema a toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo. La va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la
nueva situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la
transformacin.

Desde el punto de vista didctico, la anterior definicin es muy importante, pues en la
seleccin de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no
solo la naturaleza de la tarea, sino tambin los conocimientos que la persona requiere para
su solucin y las motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa
que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien
porque ya conozca la va de solucin o porque no est interesado en resolverlo.

Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo, en
realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y docentes, pues
en ellos se utiliza ms el concepto clsico de problemas escolares y no al de problema en
su acepcin ms amplia.

Estos problemas escolares tienen caractersticas especficas en cuanto a que por lo
general son situaciones didcticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma
problmica cuyo objetivo principal es la fijacin o aplicacin de los contenidos de una
asignatura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y que aparecen regularmente en
el contexto de los programas que se quieren trabajar. Estos problemas escolares son
tipificados, en mayor o menor medida, y para cuya solucin se desarrollan procedimientos
ms o menos rutinarios.

Los procedimientos de solucin y, por extensin, los problemas se consideran rutinarios
cuando en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de solucin de una
manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y en
ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algortmicos, pero
tampoco llegan a ser procedimientos heursticos de bsqueda abierta, sino de una
determinacin o seleccin entre dos o ms rutinas ya preestablecidas que s son, por lo
general, procedimientos algortmicos o cuasi algortmicos.

Schenfeld
7
, referido por Santos Trigo
8
, ubica este tipo de procedimiento a un nivel
tctico y lo separa de las habilidades a nivel estratgico. Para l, los de carcter estratgico
incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un problema y la evolucin de ste
durante el proceso de solucin. As, cuando el estudiante tiene acceso a un procedimiento
rutinario generalmente no incluye decisiones estratgicas y el monitoreo o control del

7
Schenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
8
Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
158
proceso se vuelve importante solo cuando hay un error en la implantacin de estos
procedimientos rutinarios.

As podramos citar como ejemplos los clsicos problemas de fracciones o de tanto por
ciento, los problemas de demostraciones geomtricas de igualdad y semejanza de
tringulos o de clculo de reas y volmenes, que se resuelven utilizando el contenido
recin tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas de que ya se dispone. Para tales
"problemas" no se requieren estrategias al estilo de Polya, basta con algunos esquemas de
actuacin aprendidos en la escuela, muchas veces por ensayo y error, o por imitacin de la
conducta del profesor.

Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la inmensa
mayora de los problemas que se consideran son rutinarios, as tenemos los problemas
clsicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que los alumnos los
resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma algortmica y donde
prcticamente no es necesario ningn procedimiento de bsqueda.

Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostracin de igualdad y
semejanza de tringulos, en los que aparentemente hay una exigencia intelectual elevada
pues se trata de "demostraciones" pero que en la prctica slo es un proceso de bsqueda
entre parejas de elementos iguales y arribar a una conclusin completamente estereotipada.
La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas son otro ejemplo
tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que adquieren estas
herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en situaciones que requieren
recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo de lo que estamos planteando se
presenta a diario en problemas como el siguiente que apareci en una prueba de ingreso a
la Universidad en nuestro pas y que dice lo siguiente:

En un cierto pas para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija por las 10
primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por encima de las 10. Si
por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se pag $14.57, cul es el
precio fijo y cul es el precio de cada palabra adicional?

La respuesta esperada es el planteo de un sistema de ecuaciones donde las incgnitas
son el precio de las palabras fijas (x) y el precio de cada palabra adicional (y):

x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene una solucin
aritmtica trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92 2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).

En relacin con estas exigencias que solo conducen a hacer ms rutinario el procedimiento
de solucin de los problemas, en un libro de un autor francs muy reconocido aparece el
siguiente problema:


Un nmero de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo nmero es
36 del nmero original. Cul es el nmero?
47
En este caso en ese libro se presenta como solucin la siguiente:
159

+ + = + +
= + +
x y z z y x
z y x
10 100 ) 10 100 (
47
36
9

=
= + +
0 4664 110 3553
9
z y x
z y x

=
= + +
990 4554 3663
9
z x
z y x


46s 4 x
3663
891 990
+ =
+
+ =
z
z x

s z
t
t z 37 3
891
99 99
1 4 + =

+ = s t 9 1+ =
De donde se tienen las soluciones siguientes:

2 y 3 z 4 = = = x

Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son muy
reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado procederes
completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solucin aritmtica trivial:

El nmero de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la
misma si el nmero se invierte) y mltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer
nmero posible es 36 - 9 =423, el segundo 423-2= 826, y ya no hay ms porque el
prximo mltiplo sera 423-3= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos nmeros
posibles el nico divisible por 47 es 423, luego el nmero buscado es 324.

Se puede comprobar fcilmente esa solucin.

Los procedimientos de solucin no rutinarios son entonces aquellos en los que se exige
un proceso de bsqueda propiamente heurstico. Quizs no sea fcil encontrar problemas
escolares con esas caractersticas, pero esa es una tarea importante de la Didctica de la
Matemtica. Aunque estos conceptos de rutinarios y no rutinarios tambin pueden ser
relativos, en dependencia del campo de experiencia del sujeto al cual se le plantea una
situacin dada, se pueden encontrar ejemplos como los siguientes, an dentro de un
contexto donde histricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:

1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 33
1/
3
% del nuevo resto.
160
A los dos ms pequeos le da a cada uno la mitad de lo que queda despus que le
reparti a los otros tres.
Fue justo el padre?
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide entonces
reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. Alcanza la comida?
3. La gasolina subi un 10%. El Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?

En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una situacin
didctica que pueda ser utilizada como va para ensear a resolver problemas, s es
necesario incluir problemas con procedimientos de solucin no rutinarios, que se acerquen
lo ms posible a los rasgos generales antes establecidos para la definicin del concepto
problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos aprendan a
resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios, aunque para no provocar
una ruptura entre los hbitos ya establecidos en la escuela que se acercan mucho a la
solucin de problemas rutinarios, en las diferentes investigaciones que hemos realizado se
han utilizado problemas escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores
posibilidades para el desarrollo de estrategias de solucin reflexivas mediante el empleo de
tcnicas que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las estrategias que
utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos referencia ms adelante.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE ENSEANZA

En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas con la
enseanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes, que en la
prctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est utilizando. Por esa razn
a continuacin esclareceremos en qu sentido se estn utilizando esos trminos que
actualmente se mueven como las tendencias ms importantes en la llamada enseanza
por problemas:

Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal
forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un
problema en el curso de la cul se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Est muy elaborada desde el punto de vista didctico y
tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseanza poco se
deja a la improvisacin, a m se me parece ms a la mayetica socrtica que a la
heurstica de Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor
del pensamiento del maestro determinara la actividad del alumno.

En general la referencia bsica es el texto de Majmutov "Enseanza problmica" y en Cuba
los representantes principales son la Dra. Marta Martnez Llantada en la teora general y el
Dr. Pal Torres en lo que a su aplicacin en Matemtica se refiere.

La enseanza por problemas que consiste en el planteamiento de problemas
complejos en el curso de cuya solucin se requieren conceptos y procedimientos
matemticos que deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la
enseanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en la mayor parte de las
veces los problemas se limitan a una funcin motivacional y a aportar un contexto en
el que adquiere sentido los conceptos y procedimientos matemticos que se
pretende estudiar.

161
Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir del
momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la enseanza de
la Matemtica.

La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolucin de
problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseanza ni de plantear problemas complejos que
requieran de nuevos conocimientos matemticos, ms bien se trata de resolver
problemas matemticos relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse
con l, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de
enseanza no est didcticamente estructurado, no se dispone de categoras y
formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didctica la conformacin de una teora y procedimientos generales que apoyen la
labor del maestro y contribuyan a la generalizacin de este mtodo en aquellos
casos en que es posible utilizarlo.

Esta es tambin una de las lneas que se desarrolla con el Problem solving en los EEUU
con el papel central de los problemas en la enseanza de la Matemtica, un ejemplo
pudiera ser el tratamiento del problema siguiente: clasificar el tringulo cuyos lados miden 5
cm, 12 cm y 13 cm. La construccin del tringulo mencionado hace surgir la hiptesis de
que es rectngulo y para comprobarla se formula y demuestra el recproco del teorema de
Pitgoras.

La enseanza de la resolucin de problemas es otra de las formas que adopta el
Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en
rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espritu de lo que Polya preconizaba,
aunque supuestamente se basan en l.

Este enfoque es el que se asume, adems de los trabajos pioneros de Polya, en los
trabajos de Schenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de Schenfeld, su aporte
ms significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las desarrolla y considera
cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:

+ Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la
solucin.
+ Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales
que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las
aisladas por Polya.
+ Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso
utilizado al resolver un problema.
+ El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas. Segn Schenfeld, las creencias establecen el
contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones.
+
Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de ensear a resolver problemas es la
de Miguel de Guzmn, presidente del ICMI y en Cuba podemos mencionar, entre otros, a
162
Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y Rizo), que han
complementado el concepto de estrategia con la nocin de tcnicas, elaborado algunas
para el nivel inicial y trabajado en la precisin de un procedimiento generalizado de
resolucin de problemas. Dentro de este ltimo enfoque es que se concibe este trabajo que
se presenta en este curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseanza de basadas en
la resolucin de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolucin de
problemas en objeto de enseanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con
problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolucin de problemas,
desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no
son exitosas.


LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LAS CONDICIONES DE
TRABAJO DE UN AULA

En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de investigaciones que
los autores han estado desarrollando en Mxico y en Cuba, con el objetivo de aislar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y que las han ido adquiriendo en
el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica que se desarrolla en el aula, a partir
de algunas de las dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de
este trabajo.

Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues para lograr el
xito en el entrenamiento de los alumnos en la resolucin de problemas, puede ser muy til
el estudio y descripcin de las estrategias intuitivas elaboradas por los alumnos
espontneamente o como un subproducto no deseado del aprendizaje escolar.

El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales los
alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la formacin de
algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la profundidad y belleza de las
aisladas por Polya, estn ms cerca de las que intuitivamente elaboran los alumnos y que
pueden ser asimiladas por ellos ms fcilmente, permitindoles asegurar el xito en la
solucin de problemas en la mayora de las situaciones. Permite, adems, trabajar en la
eliminacin de aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de
cmo estas se manifiestan.

El trabajo que se presenta es una investigacin que est en desarrollo y que tiene como
objetivo aislar, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias que utilizan los
alumnos en la solucin de problemas. Estas estrategias en muchos casos se adquieren de
forma espontnea al no ser objeto de enseanza las tcnicas de solucin de problemas.

En este trabajo estamos utilizando el trmino estrategia en el sentido de Bruner
9
una
estrategia hace referencia a un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y
utilizacin de la informacin que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse
que se den ciertos resultados y no se produzcan otros. Hemos considerado, adems, que
las estrategias pueden ser ms o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones
correctas o no.

Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un proceder
prcticamente automatizado, sin que pase por un anlisis previo de anlisis u orientacin en
el problema. En estos casos se asocia la va de solucin a factores puramente externos. En
el caso contrario, o sea, cuando para su uso se requiere necesariamente un proceso de

9
Bruner, Jerome. Accin, Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Bernaza. Pag. I28.
163
anlisis previo que permite asociar la va de solucin a factores estructurales y no a factores
puramente externos, las hemos denominado estrategias reflexivas.

El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aqu est enmarcada en el
paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos cuantitativos si se considera
necesario para formular determinadas hiptesis que pueden ser tiles en futuras
investigaciones en este campo.
Antecedentes de la investigacin

Los antecedentes de esta investigacin se encuentran en la propia prctica pedaggica de
muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros pases que aparecen en la
literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias (Carpenter et al: Resultados del
Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. La
seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto en la enseanza
y valoracin de la solucin de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazn Zurita y Chalini Herrera. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados
de secundaria en la resolucin de problemas matemticos. Revista especializada en
Educacin. Vol. 10 Nm. 5. Mxico 1995).

Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece recogido en el
artculo de Larry Sowder denominado La enseanza y valoracin de la solucin de
problemas matemticos que aparece en los resmenes del Concilio Nacional de la
Enseanza de la Matemtica (USA 1989). En este artculo Sowder presenta una lista no
extensa, sin embargo representativa de la variedad de caminos que los estudiantes, o
eventualmente un simple estudiante, pueden tomar. Este trabajo lo realiz en entrevistas en
sptimo y octavo grados (primero y segundo de la secundaria) y se resumen a continuacin
las estrategias aisladas por l y una breve caracterizacin de cada una de ellas:

1. Encuentra los nmeros y suma (o resta o multiplica o divide). La seleccin est
determinada por lo que se ha hecho ms recientemente en la clase o por la operacin
para la cual el estudiante tiene ms competencia al realizarla.
2. Adivina qu operacin debe ser utilizada.
3. Mira los nmeros y ellos te dicen qu operacin debes usar. Por ejemplo, 78 y 54
probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3, luce como una divisin por
el tamao de los nmeros.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta ms razonable. Esta
estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la investigacin suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin usar. Por ejemplo
todos juntos significa adicionar.
6. Decide si la operacin debe ser grande o pequea segn los nmeros dados.
En este caso, si es grande trabaja o trata con la adicin y la multiplicacin y
selecciona la respuesta ms razonable. Si es pequea, trata con la sustraccin y la
divisin y escoge la respuesta ms razonable.
7. Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto.

Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseadas en la escuela y
que pudieran resultar simpticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan
frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que aunque de manera excepcional,
hay estudiantes de xito en matemtica que tambin las emplean. Estas primeras cuatro
estrategias son ejemplos de estrategias irreflexivas.

Las estrategias 5 y 6, segn Sowder, envuelven por lo menos un mnimo de sentido
numrico, un mnimo de procesamiento semntico y una muy mnima comprensin del
significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es
164
enseada ocasionalmente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus
lmites. Sobre esto, Sowder recoge en su artculo investigaciones en este sentido y plantea
que Sherril en 1993 not un uso diseminado de la estrategia de palabras claves en una
encuesta con estudiantes, y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prcticamente
todos los alumnos de la escuela primaria estaban usando palabras claves.

Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la ltima que lamentablemente es
muy poco utilizada, son difciles de aplicar en problemas de varios pasos. Con relacin a la
estrategia basada en significados, en investigaciones realizadas posteriormente por el
propio Sowder, se pudo comprobar que los libros no siempre adoptan una posicin clara en
cuanto a darle sentido a las operaciones aritmticas de modo que tengan un significado
claro para los alumnos.

Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artculo de Arturo Bazn
Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias ms comnmente utilizadas son:
ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones, adivinar y probar, resaltar la
informacin relevante, inferencia deductiva e inferencia inductiva.

Todos estos antecedentes fueron tiles en el trabajo que hemos realizado y que a
continuacin referiremos.

Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a un grupo de trabajos de
maestra dirigidos por los autores en la Facultad de Matemtica de la Universidad Autnoma
de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares de un trabajo similar que se est
realizando en Cuba.

La metodologa utilizada en todos los casos se resume a continuacin:

+ Bsqueda bibliogrfica para decidir los tests que se iban a utilizar.
+ Validacin de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con los
alumnos. Estas validaciones, en algunos casos, se realizaron en dos ocasiones
sucesivas.
+ Aplicacin de los tests definitivos y anlisis exhaustivo de las respuestas escritas de los
alumnos.
+ Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
+ Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo escrito.
+ Transcripcin de las grabaciones de las respuestas para concluir con ms aproximacin
cual fue la estrategia utilizada.

En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos hay 90
estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30 casos) , quinto y
sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la secundaria (30 casos). Hay tambin
108 estudiantes cubanos de los grados cuarto y sexto de la escuela primaria.


En el prximo punto se describen los resultados alcanzados en las investigaciones
realizadas.

Primero y segundo grados de la escuela primaria.

En estos dos grados, las estrategias estn muy asociadas a los procedimientos de clculo
que los alumnos aprenden y los problemas, al ser tan simples, no permiten profundizar en
ellos. Las estrategias que se aislaron se resumen a continuacin.
165

4 Conteo directo de un modelo dado o previa modelacin.

El modelo puede ser construido por los propios alumnos, pueden ser los dedos que
operan como un modelo o puede ser la sucesin de los primeros nmeros naturales que la
han memorizado y opera como un modelo mental. La estrategia consiste que el alumno
observa la representacin que le dan, o la que construye y sobre ella opera mediante
conteo.

Por ejemplo, en el siguiente problema, se muestra la solucin dada por la alumna Inaudith
de primer grado:

Luca se comi 7 chocolates de la caja (Est dado un grfico de una caja
y Ana se comi 4. Cuntos chocolates con 20 chocolates)
quedaron en la caja?

La nia numer cada chocolate de la caja como se indica a continuacin y cont sobre el
modelo grfico y respondi que quedaron 9 chocolates.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20

4 Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifest de varias
maneras. La ms comn fue la de formar nuevos nmeros con los nmeros dados y operar
con ellos. Siempre se present asociado a problemas de adicin. Se present tambin sin la
formacin previa de nuevos nmeros y en casos aislados con la descomposicin previa de
nmeros de dos lugares en nmeros de un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se present
en la solucin que dio Casandra (primer grado) al problema siguiente:

En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. Cuntos animales
hay en total?


57
+ 43 7+3-----10 y 5+4----9
910

Es obvio que esta alumna no ha comprendido el algoritmo convencional de la suma ni el
principio de formacin de los nmeros. Por otra parte no tiene idea del tamao aproximado
que debe tener la respuesta.
4 Escribe nmeros sin anlisis previo. Consiste simplemente en una estrategia de
adivinar cul debe ser la solucin.
4 Selecciona la operacin cuyo significado es apropiado al texto. En este caso el
alumno identifica el significado mediante el anlisis del texto del problema, pero en la
mayora de los casos no pueden explicar la seleccin que hicieron de la operacin.

En las conclusiones del trabajo realizado en estos grados se expres que algunas de las
estrategias aisladas evidencian una postura bastante reflexiva de estos nios, aunque en
algunos esa reflexin est an en un nivel concreto del desarrollo del pensamiento que es
caracterstico de estas edades. Se plante, adems, que estn surgiendo estrategias muy
irreflexivas que pueden conformar formas de actuacin muy inadecuadas y que pueden
comprometer seriamente su desarrollo posterior.

Observen que con el 5 y el 7 forma el 57 y con
el 4 y el 3 el 43. Despus al sumar no tiene en
cuenta el sobrepaso y forma el nmero 910
que da como respuesta.
166
En el mismo sentido anterior se pronunci la Tercera Valoracin Nacional del Progreso
Educativo (USA)
10
los estudiantes pueden no entender los problemas que resuelven. La
mayor parte de los `problemas rutinarios pueden ser resueltos mecnicamente aplicando un
algoritmo de clculo de rutina. En tales problemas los alumnos pueden no tener necesidad
de entender la situacin problema, porque ese clculo particular es apropiado, o si la
respuesta es razonable. Los errores cometidos en algunos de los problemas indican que los
alumnos generalmente tratan de usar todos los nmeros dados en una situacin problmica.

Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria bsica

El trabajo que se realiz en estos grados incluy en los tests preguntas rutinarias y otras
no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos y enriqueci las
estrategias que surgieron.

Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuacin. Algunas
de ellas han sido aisladas ya antes como se expres en la parte de los antecedentes.

+ Busca las palabras claves y ellas te dicen qu operacin utilizar. Ya antes hemos
explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado de las
operaciones a determinadas palabras claves que han sido utilizadas muchas veces en el
propio proceso docente al trabajar con problemas, como significados por sinonimia de
las diferentes operaciones de clculo. Por la frecuencia con que apareci en la
investigacin, una hiptesis de nuestro trabajo es que esta estrategia s es enseada en
la escuela.

Por ejemplo, en el cuarto grado (tambin en otras investigaciones relacionadas con esta
se le plante a los maestros) se propuso la siguiente pregunta:

Juanito recogi 48 canicas entre dos das. A lo que recogi el primer da le agreg
12 canicas. Cuntas canicas recogi el primer da?

Una respuesta tpica fue la siguiente:

48 : 2 = 24 (responde a la palabra clave entre 2)
24 + 12 = 36 (responde a la palabra clave le agreg)

Respuesta: Juanito recogi 36 canicas el primer da.

Otra respuesta tambin tpica fue la siguiente:

48 + 12 = 60 (responde a la palabra clave agreg)

Respuesta: Juanito recogi 60 canicas el primer da.

Como pueden ver, es un problema simple de sustraccin en el que se da el todo (48
canicas) y una parte (12 canicas) y lo que se desea es hallar la otra parte. Se resuelve
calculando 48 - 12. La nica dificultad que tiene es de orden lingstico y se hizo con el
objetivo de poder comprobar cmo opera esta estrategia.


10
Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemtica Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schenfeld: Cuando la buena enseanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemtica.
167
Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestra, tambin dirigida por
los autores en la Universidad Autnoma de Guerrero, realizada por el profesor Jos de
Jess Alans Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en la Ciudad de Chilpancingo.
Se manifest tanto en alumnos como en maestros de la primaria, lo que refuerza la
hiptesis de que es enseada en la escuela.

+ Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en reconocer
ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de problemas en la que
se usa un determinado procedimiento, digamos en el clculo con fracciones o de
porcentajes. En este caso el indicador textual es el % y el procedimiento rutinario es el
de calcular por cientos. La estrategia se activa cuando el alumno reconoce el indicador
que les recuerda el tipo de procedimiento rutinario aritmtico o algebraico que est
relacionado a ese indicador.

En nuestro trabajo una hiptesis es que esta estrategia tambin se ensea en la escuela.

Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en la primera
versin de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron problemas rutinarios
donde se utilizaba el clculo del tanto por ciento y no hubo grandes dificultades con los
alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron claramente que no les resultaba difcil y
explicaban detalladamente el procedimiento de calcular porcentajes.

Para indagar qu suceda cuando los alumnos se enfrentaban a una situacin anloga en
un problema no rutinario, en la versin definitiva de los tests se incluy la pregunta
siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:

La gasolina subi un 10% y el Sr. Alvarez decidi reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. Gasta ms, menos o lo mismo en gasolina?

Una alumna aplic mecnicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,
respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo completamente
carente de sentido.
Otros alumnos responden que gast lo mismo pues el 10% y el 90% suman el 100% y se
equilibran.

Esta conducta tambin es bastante irreflexiva y tambin es consecuencia de las formas en
que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de procedimientos
carentes de significados para los alumnos. Es una manifestacin de una conducta muy
generalizada en los alumnos y que en la literatura se denomina tendencia ejecutora, y que
consiste en comenzar a ejecutar sin realizar un anlisis previo y analtico de lo que se
espera que realicen a partir de las condiciones que se exigen en la actividad.

En la primaria tambin se manifest esta estrategia de operar segn un indicador textual
como se ilustra a continuacin.

Se est imprimiendo un libro de texto de matemtica. Se han terminado de imprimir
112 pginas que representan el 80% del total. Cuntas pginas tendr el libro?

Respuesta escrita Entrevista

80% de 112 - Yo ahora estoy dando el tanto por ciento.
80 : 112 - Puse el 80% de 112 porque no s cuantas
100 pginas tiene el libro.
= 100 x 112 Observen que opera
80 segn un indicador - Puse 80 : 112 , le busqu recproco y
168
que es el %! 100
= 120 Posee un mecanismo para puse 100 x 112 , le tach los ceros y sim-
resolver el problema que es 80
el procedimiento rutinario plifiqu.
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.

+ Tanteo. Esta estrategia consiste en buscar la solucin al problema probando
sistemticamente con distintos valores hasta encontrar la solucin. Esta estrategia
descansa en la bsqueda de soluciones por ensayo y error. En la literatura se
describen diferentes formas de utilizarla, desde la bsqueda inteligente de los valores
con los que hay que probar, hasta el uso de valores escogidos arbitrariamente pero de
alguna manera relacionados con el problema que se quiere resolver y analizando si
satisfacen o no las condiciones que se imponen. Una variante del tanteo es la
comprobacin exhaustiva de todos los valores posibles en el dominio de un problema
dado, seleccionando aquellos que satisfacen las condiciones adicionales que se
imponen a dichos valores en el contexto del problema.

A continuacin se ilustra el uso de esta estrategia por un alumno de la primaria, en el
problema siguiente:
Oscar compr sellos por los que pag 41 centavos en monedas de 20, 5 y 2
centavos. Cuntas monedas de cada una utiliz?
Respuesta:
20 5 2
1 3 3
20 35
+ 15 + 6
35 41 Utiliz una moneda de 20, 3 de 5 y 3 de 2 .


En la entrevista se pudo comprobar que fue hacindolo por ensayo y error, pero al no
trabajar de una manera sistemtica, le falt la solucin 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.

+ Operar con los nmeros dados en el texto. Esta estrategia se asocia a la tendencia
ejecutora descrita en la Literatura y a una creencia aislada en esta propia
investigacin: Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. Consiste en
identificar nmeros en el problema y operar con ellos, por lo general de una manera muy
irreflexiva tal como se ha manifestado en este estudio.

Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreci en todos los
grados.

En el siguiente problema que se les plante a los alumnos de la primaria, y que no se
poda resolver pues le faltaba informacin, se puede ver su uso:

Margarita coloca 9 fotografas en cada pgina de su lbum. Si an le faltan por
colocar 45 fotos, cuntas fotografas tiene Margarita?

Respuesta: 9
+45
54 Tiene 54 fotografas.

En la entrevista esta alumna no puede explicar qu pens, solo que tena que dar una
respuesta.

169
Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el aprendizaje, si
en el proceso de enseanza el alumno no comprende por qu se utilizan determinadas
operaciones al resolver un problema, y solo fija que se calcula con los nmeros que
aparecen en l. De este modo, al presentrsele uno donde lo tenga que resolver
independientemente prueba varias formas sin poder decidir, o simplemente como creen que
siempre tienen que dar una respuesta (por lo general no se le presentan situaciones en las
que no se puede responder) trabajan sin razonar la situacin que se les est presentando.

+ Usar nmeros cmodos (o razonables). Consiste en la adivinacin del resultado
infiriendo un nmero que razonablemente puede ser la solucin y prueban si lo es. No
debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se trata de ensayo y error, sino
de comprobar si el nmero es o no la solucin. Si lo es el problema queda resuelto, si no
lo es se abandona el problema.

En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los tests de
secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.

Tres alcancas contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo tiene billetes
de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. Cul es la menor cantidad de dinero
que puede haber en cada alcanca?

Respuesta: Cuatro


A continuacin se resume la entrevista que se le realiz a la alumna.

Entrevistador Alumna
4 billetes. Explcame cmo sali ese 4 Yo supuse que cada alcanca tena $200
Por qu? Porque eso es lo que yo supuse. Yo pens una
cantidad determinada para cada alcanca.
Y por qu no pensaste en $100? Pues porque en 20 solo seran 5 billetes que
habrapero a mi me gust el $200.

Observen que de todas maneras, la respuesta de 4 no tiene ningn sentido, aunque
parece ser que esa era la cantidad de billetes de 50 que haba, bajo el supuesto de que la
cantidad era de $200, y no dice nada sobre las restantes alcancas.

+ Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema. Como
antes hemos planteado, esta estrategia consiste en analizar la situacin reflejada en el
problema e identificar los significados de las operaciones que estn presentes y utilizar
precisamente esas operaciones cuyos significados corresponden a la situacin descrita.
Es la estrategia ms reflexiva de las que se aislaron pero, lamentablemente, en el
estudio realizado la utilizaron muy pocos.

En la respuesta dada por un alumno de la primaria al siguiente problema se puede
apreciar el uso de esta estrategia

Un mnibus escolar ha recorrido 128km . Si la distancia al lugar donde debe ir es de
432 km, cuntos kilmetros ms debe recorrer?


Respuesta: 432
- 128
304 Debe recorrer 304 kilmetros.

170

En la entrevista el alumno plante que l para entenderlo reformul la pregunta de la
forma siguiente: Cunto le falta por recorrer? Entonces comprendi lo que tena
que hacer.

Observen que tal como estaba planteada la pregunta, si el alumno se deja llevar por la
palabra clave ms, como hicieron otros, no hubiera resuelto correctamente el problema. Al
analizar el problema y replantearse la pregunta puede distinguir con ms claridad uno de los
significados de la sustraccin: hallar una parte cuando se conoce el todo y la otra parte.

Para concluir este punto quisiramos reiterar que el objetivo de este estudio es aislar
estrategias, y nos interesa cualquiera aunque aparezca en un solo alumno. Con esto
queremos decir que no pretendemos mostrar en este material un caos en cuanto a la
situacin de la solucin de problemas en los alumnos mexicanos o cubanos, sino
simplemente ilustrar cmo se manifiestan cada una de las estrategias aisladas, ya sean
reflexivas o no, o se arriben a soluciones correctas o no.

Estado actual de la investigacin

Actualmente los autores estn trabajando en Cuba, asesorando a tres profesores que
estn terminando sus estudios de maestra y van a concluirla con una tesis sobre esta
misma temtica. Uno de ellos est trabajando con nios de segundo y tercer grado de la
primaria, otro con alumnos de los tres grados de la secundaria que son muy destacados en
matemtica y se entrenan para concursos, y el ltimo lo est haciendo con alumnos del
ltimo ao de preuniversitario y dentro del contenido geomtrico.

Por otra parte, los autores y sus colaboradores estn realizando directamente esta
investigacin, dentro de sus lneas de investigacin en el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas de Cuba, con alumnos de cuarto y sexto grado de la primaria. En este trabajo
se estn, adems, aislando algunas creencias que tienen los alumnos y los maestros acerca
de la solucin de problemas y que resultan muy interesantes, e importantes, por las barreras
que pueden representar en el aprendizaje y en la enseanza de la solucin de problemas.

Aunque en estos estudios no se incluye el componente de las creencias reconocida por
Schenfeld dentro de la conducta ante la solucin de problemas, en el proceso de las
entrevistas a los alumnos empezaron a surgir un grupo de ellas que por su inters las
incluimos a continuacin:

1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido.
2. Siempre se busca la manera de dar un resultado (en los tests haba situaciones que no
eran problemas pues carecan de pregunta, pero de todos modos calculaban y daban
una respuesta).
3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.
4. Los problemas son siempre de lo ltimo que se est dando (en el sexto grado estaban
estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en situaciones que no
tenan nada que ver con eso).

Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que algunos
alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben lo que hicieron o
que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan de recordar lo que hizo la
maestra para tratar de hacerlo igual.

Algunas de estas estrategias son realmente espontneas pero otras, sin duda, son
generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de palabras claves o de
171
procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que corresponde al uso de los significados
de las operaciones.

Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo algebraico
ya que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para resolver "problemas"
asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin discriminar la conveniencia del
modelo ni atender a la necesidad real de su utilizacin. Esto hace que los textos contengan
cientos de "problemas algebraicos" que se resuelven de una forma ms simple y rpida sin
el uso del modelo algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuacin los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le permitan
utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de problemas" para
utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo que ha
sido llamado "tendencia ejecutora"
11
, esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la
resolucin de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar qu estrategia de
resolucin puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho de que los alumnos
"buscan" en el texto del problema los nmeros para realizar con ellos cualquier operacin,
es tan notoria esta forma de actuacin que, en ocasiones, combinan los nmeros
contenidos en el problema de cualquier forma para obtener una solucin. Esta tendencia
ejecutora est ntimamente relacionada con la creencia que ha sido aislada en numerosas
investigaciones y que se debe a las mismas causas: todo problema debe resolverse en
10 min. o es demasiado difcil.

Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de las
investigaciones sobre resolucin de problemas, en la escuela sobreviven las formas
tradicionales de trabajo y continan generando graves dificultades en los alumnos que
cursan los cursos de matemtica escolar.

Desde nuestro punto de vista esta situacin debe ser enfrentada conscientemente para
tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de la escuela y tener en cuenta las
condiciones reales de alumnos y profesores. En otras palabras se hace necesario utilizar un
paradigma de investigacin que permita no slo conocer sino transformar la situacin
escolar; en primer lugar esto significa que es necesario conocer las necesidades de los
maestros y satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo
de investigacin muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuacin, las creencias y los
conocimientos de los maestros, as como llegar a precisar cules son las formas idneas
para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias, dotarlos de estrategias de
resolucin y de procedimientos didcticos para dirigir la elaboracin (construccin) de
estrategias adecuadas en los alumnos.

Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formacin de las estrategias
en los alumnos as como aislar las estrategias que se forman desde edades tempranas
12
y
la influencia del proceder de los maestros en la formacin de esas estrategias; un estudio
como el que acabamos de presentar es importante para cada comunidad pues las
investigaciones locales van poniendo de relieve cmo las acciones educativas influyen en la
formacin de estrategias. Incluso es notable que acciones encaminadas a la introduccin de
estrategias probadas pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas
de las acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.


11
Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.
12
Ver, por ejemplo, Gmez O. Enrique. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver problemas
aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
172

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPO

En diferentes investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
13

se ha puesto en evidencia que en la actualidad, las confrontaciones en el campo
pedaggico sobre la escuela, se dirigen a un anlisis crtico y de transformacin, teniendo
en cuenta el papel relevante que la misma ocupa en la formacin integral del individuo.

En estos debates se muestran diferentes tendencias pedaggicas, de acuerdo a la
concepcin que se tiene del desarrollo del individuo y en funcin de ello se derivan
diferentes formas de interpretar cmo debe ser el proceso de enseanza aprendizaje.

Las concepciones tericas que se asumen en este material, que como antes se plante
han sido comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, se ha seguido el enfoque
histrico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual se centra en el desarrollo
integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biolgico del individuo, lo
concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilacin de la
cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes.

El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la
comunicacin en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos (actividad y
comunicacin) los agentes mediadores entre el nio y la experiencia cultural que va a
asimilar.

Qu significa para el proceso de enseanza aprendizaje en general, y en especial para el
de la resolucin de problemas? La respuesta inmediata es que es necesario propiciar en el
aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelacin entre los
escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelacin
social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,
actuando con los compaeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.

Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por
las interrelaciones que se producen entre los compaeros y con el maestro, incorpora, hace
suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma
independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual.

Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y
es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el estudiante puede
hacer con la ayuda de l o de otros escolares, es decir, en una actividad social de
interrelacin, y lo que el estudiante ya asimil y puede realizar slo de forma independiente,
porque ya constituye un logro en su desarrollo (por ejemplo, un conocimiento, una habilidad,
una norma de comportamiento, el desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis,
la sntesis, la generalizacin, entre otros, as como la de resolver problemas). Al primer nivel
de trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las
potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel sealado, es decir, cuando
puede trabajar por s solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya
alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de
desarrollo se le denomin por Vigotski "Zona de desarrollo prximo", que de ser tenido en
cuenta por el maestro permitir que lo que es potencial en un momento se convierta, con su
accin pedaggica o la de otro estudiante, en el desarrollo real del escolar.



13
Ver Modelo Terico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educacin de Cuba.
173
Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en correspondencia con
nuestra posicin terica acerca del desarrollo antes expuesta, est reconocido el papel que
juega la formacin de pequeos grupos de trabajo para lograr ms efectividad
14
. En este
sentido Guzmn plantea que:

Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las distintas
formas de afrontar una misma situacin-problema.
Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras veces como observador de su dinmica.
El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar
dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es
capaz de producir en uno mismo y en los otros.
Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes en una
labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.

Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con Guzmn en
cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ah se resumen una serie de
posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman las ventajas que esta forma
ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes, mediante el papel que cada uno juega
sobre los otros mediante la actividad y la comunicacin, y donde cada estudiante tiene la
oportunidad de relacionar sus recursos matemticos a situaciones realistas y presentar
varias estrategias en sus intentos de solucin. En este sentido Santos Trigo plantea
que
15
cuando los estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y
razonar acerca de las matemticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en forma
convincente, y que trabajando en parejas o en pequeos grupos los estudiantes tienen
oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.

En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en grupos,
hemos podido comprobar que lo ms difcil es lograr que la organizacin no sea solo
externa, o sea no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro del saln de clases,
sino que la organizacin de esa actividad propicie realmente el trabajo en colectivo con
intercambio de ideas tal como se ha planteado en los prrafos anteriores. En este campo,
que cae ampliamente dentro de los problemas de la didctica de la solucin de problemas,
tambin hay mucho trabajo por hacer e investigar para poder disear claramente cmo
llevar a cabo la "enseanza mediante problemas", en cualquiera de las formas
establecidas, y en donde el papel de los grupos de trabajo es determinante.

TCNICAS QUE PUEDEN FACILITAR EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIN DE
ESTRATEGIAS, AS COMO DE UN PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.

Para finalizar quisiramos a referirnos en este trabajo que venimos desarrollando acerca
de la situacin con la enseanza de la resolucin de problemas, a la necesidad de
descomponer las estrategias generales que eventualmente se utilizan para ensear a
resolver problemas, en tcnicas ms simples asociadas a etapas escolares que permitan
entrenar a los alumnos en la actividad de resolucin de problemas en forma gradual, sin
exigir de inicio el dominio de estrategias complejas pero de manera tal que se vayan

14
Ver de Guzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica. Olimpiada Matemtica
Argentina.
15
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Mtodos de la Resolucin de problemas en el aprendizaje de las
Matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica.
174
apropiando (construyendo) de formas de actuacin que conducen la desarrollo de la
capacidad de resolver problemas a ms largo plazo. De esta forma en los primeros grados
las tcnicas estaran asociadas a los problemas aritmticos, como se ilustrarn en este
ltimo punto del trabajo, pero no se limitaran a ellos ya que desde el principio tienen que
aparecer problemas que los obliguen a utilizar tcnicas en situaciones nuevas (un campo de
aplicacin pueden ser los llamados problemas de proceso).

En etapas posteriores puede ser necesario desarrollar tcnicas vinculadas a determinadas
ramas de la Matemtica, pero sin olvidar los necesarios vnculos entre las diferentes ramas
de modo que se creen tcnicas de aplicacin general y se contribuya al desarrollo de la
capacidad general de resolver problemas
16
.

Esta parte del trabajo que se presenta a continuacin est hecha con ese espritu de que
los alumnos aprendan tcnicas simples desde pequeos, y forma parte de un conjunto de
investigaciones que se han realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de
Cuba, con el objetivo de desarrollar tcnicas de estimulacin intelectual en las que no
pueden faltar aquellas encaminadas a desarrollar la capacidad de resolucin de problemas.
La referida investigacin se realiz durante los aos 1990 a 1996 y fue defendida con xito
en el Consejo Cientfico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en
varios eventos internacionales entre los que se encuentran Pedagoga 93, Pedagoga 95 y
Pedagoga 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9 (Cuba),
Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (Mxico).
Posiciones bsicas de partida

Esta investigacin est enmarcada dentro de la Didctica aplicada a la Enseanza de la
Matemtica. El objetivo y la accin central de la investigacin estn fundamentalmente en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

En el trabajo se parte de los resultados tericos que sobre la resolucin de problemas
han sido obtenidos en investigaciones anteriores: Labarrere (Cuba), Mller (Alemania),
Polya (USA) y Schenfeld (USA), entre otros, utilizndolos convenientemente sin posiciones
dogmticas, cada vez que son tiles.

Desde el punto de vista de los fundamentos, aceptamos (sin una dependencia rgida):
- Las implicaciones de la teora de la actividad, en particular lo que significa para la
resolucin de problemas y muy en especial la necesidad de la motivacin (inters), la
orientacin y el control (Vigotski, Leontiev).
- La interiorizacin de las acciones mentales y sus implicaciones didcticas (Galperin).
- La importancia de la formacin de procedimientos generalizados y, en particular, la
trascendencia de este reconocimiento para la resolucin de problemas (Talizina).
- La posibilidad de aprender (interiorizar) procedimientos generalizados y, por tanto, la
necesidad de ensearlos (Talizina).
- Las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en la escuela:
instructiva, educativa y de desarrollo.
- Las fases en la resolucin de un problema: comprender el problema, bsqueda de la
va de solucin, resolucin y control y vista y perspectiva, y su relacin con los
momentos de la actividad (Polya, Mller, Labarrere).
- La caracterizacin del comportamiento de solucin de problemas y lo que en ella
interviene: los recursos, la heurstica, el control y el sistema de creencias (Schenfeld).


16
Ver Campistrous, Luis (1994). Tcnicas de resolucin de problemas en Geometra Elemental. Olimpiada
Matemtica Argentina. Rosario. Argentina.
175
En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras posiciones
especficas que desde el punto de vista terico fueron consideradas en esta investigacin.
El problema de los significados de las operaciones en la solucin de
problemas aritmticos

Las investigaciones demuestran, y la prctica pedaggica cotidiana tambin, que existen
muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general, pero muy en
especial cuando la va de solucin es aritmtica. En este sentido se ha comprobado, al
menos en Mxico y Cuba donde hemos podido profundizar en ello a partir de trabajos de
maestra que hemos dirigido, que los significados de las operaciones aritmticas que tienen
tanto los alumnos como los maestros son por sinonimia, es decir, conocen una serie de
palabras que se utilizan como sinnimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y
dividir y que cuando aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como
seal para resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan los
alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado estrategia de usar palabras
claves.

La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento, bastante
generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigacin realizada en
Chilpancingo, Guerrero
17
y que tambin se ha manifestado en Cuba, ante el problema
siguiente:

Pepito logr reunir en dos das 22 canicas. A las que tena el primer da, le agreg el
segundo da 6 canicas. Cuntas tena el primer da?

Una buena parte respondi de la forma siguiente:
22 : 2 = 11 (responden a la palabra clave entre dos)
11 + 6 = 17 (responden a la palabra clave le agreg)

Respuesta: El primer da tena 17 canicas.
Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustraccin donde se
da el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere es hallar la otra
parte
( 22 - 6 = 16 canicas).

En las entrevistas realizadas despus de aplicrsele los tests, se confirmaron estas formas
de actuar y su relacin con las mencionadas palabras claves que operan como
desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.

En el trabajo desarrollado para esta investigacin, se tuvo en cuenta el resultado de los
estudios realizados por Schenfeld, en relacin con las cuatro dimensiones que intervienen
en la resolucin de problemas.

La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del dominio
(la disciplina) o del problema a resolver, y aqu se presenta este problema de los
significados por sinonimia de las operaciones aritmticas elementales. A esto se une la
importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos el significado de lo que
aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel
18
con respecto a lo que el denomina

17
Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas aritmticos en la
escuela primaria. Tesis de maestra. Chilpancingo, Guerrero. Mxico. Enero de 1996.

18
Ausubel, David P. Psicologa educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. Mxico 1982.
176
aprendizaje significativo: Como ya vimos, la esencia del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas psicolgicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto
esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un smbolo ya con
significado, un contexto o una proposicin).

Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educacin preescolar
que tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones pedaggicas,
reconsideramos esta manera de establecer los significados y que tantos problemas nos
estn trayendo en la prctica, a favor de significados prcticos de las operaciones
aritmticas, donde el hilo conductor de todos ellos fuera la relacin Parte-Todo.

Esta relacin es muy intuitiva, pues el nio realiza muchas actividades en donde compone
y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que interiorice sus
propiedades fundamentales:

- La descomposicin del todo da lugar a dos o ms partes.
- La reunin de todas las partes da como resultado el todo.
- Cada parte e menor que el todo.

Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones fundamentales
con nmeros naturales se pueden establecer mediante esta relacin, la cual admite
modelos lineales simples (hablaremos detalladamente de ellos ms adelante) que son un
magnfico apoyo para la solucin de problemas aritmticos. Esta relacin opera entonces
como una proposicin o un modelo con significado para el nio y que le sirve de soporte
para tener una idea mental clara de lo que significa cada una de las operaciones
aritmticas. Observen que, adems, opera como una nocin generalizadora que le sirve
para cada una de las operaciones, lo que representa una gran economa de pensamiento y
contribuye a formar un pensamiento ms generalizador en el nio.

La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que normalmente se
trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver problemas aritmticos". El
lenguaje utilizado puede ser tal como aqu se plantea o adaptado al lenguaje propio de los
nios acorde a su edad. Para hacer ms ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido
libro se utiliza en algunos momentos una representacin mediante variables que, como es
obvio, no es el que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseanza.
Las tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Un procedimiento generalizado
para la solucin de problemas.

Las tcnicas que se han introducido, considerando como tcnica a "un conjunto de
acciones que permiten proceder ante una determinada accin de aprendizaje y que
opera como un recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y a la vez
como recurso de regulacin (recurso metacognitivo)", se resumen a continuacin
19
:

Tcnica de la formulacin.
Tcnica de la modelacin.
Tcnicas de la lectura analtica y la reformulacin.
Tcnica de la determinacin de problemas auxiliares.
Tcnica del tanteo inteligente.
Tcnica de la comprobacin.

19
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. Cuba.
177

Cada tcnica est descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, a la vez, un importante
recurso de control de este proceso.

Estas tcnicas, excepto la de la formulacin que es de un gran valor previo cuando se
est tratando de que el alumno adquiera el concepto de "problema", se insertan dentro de
un procedimiento generalizado para la solucin de problemas que en forma resumida se
muestra a continuacin:





Qu dice?







Puedo decirlo de otro modo?







Cmo lo puedo resolver?









Es correcto lo que hice?
Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?



Este procedimiento est ntimamente relacionado con los tres momentos reconocidos para
toda actividad: Orientacin, Ejecucin y Control, como se ilustra a continuacin:






Leo
Lectura global
Releo
Lectura analtica
Reformulo
Lectura analtica y reformulacin
Busco la va de solucin
1. Lectura analtica y reformulacin
2. Modelacin
3. Determinacin de problemas auxiliares
4. Tanteo inteligente
5. Analoga
Resuelvo



Resuelvo
Hago consideraciones (incluye la
comprobacin, anlisis de la
solucin y del procedimiento)
Tcnicas de la comprobacin
178

Qu dice?


ORIENTACIN
Puedo decirlo de otro modo?




Cmo lo puedo resolver?


EJECUCIN




Es correcto lo que hice?
Existe otra va?
Para qu otra cosa me sirve?
CONTROL






Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo gua como el siguiente:




Qu dice? Puedo
decirlo
de otro
modo?

Cmo lo
puedo
resolver?



Es correcto Para qu otra
lo que hice? cosa me sirve?

Existen otras vas?

La explicacin detallada y la ejemplificacin del uso de las tcnicas consideradas y del
empleo del modelo gua aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Aritmticos ya
antes referido.

LEO RELEO REFORMULO


BUSCO LA RESUELVO
VA DE SO-
LUCIN

TEDI

HAGO CONSIDERACIONES
PARA
RESOLVER
PROBLEMAS
Hago consideraciones
Leo

Reformulo

Busco la va de solucin
Releo

Resuelvo
179
La introduccin de tcnicas simples representa una alternativa para la implementacin de
las estrategias en la escuela, pero no es la nica ni est desarrollada en todo su alcance,
realmente este aspecto de la implementacin de las estrategias es uno de los campos ms
frtiles para el trabajo y la investigacin muy cerca de la escuela y los maestros.

Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupacin por este problema de tanta
trascendencia para la enseanza de la matemtica y que tan necesitado est del aporte de
las mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de
manifiesto que, adems de la investigacin de punta que se realiza en numerosos lugares y
que aumenta da a da nuestro conocimiento terico sobre el fenmeno de la resolucin de
problemas en s mismo, existe un vasto campo menos terico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teora elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su inters a este
problema.


Bibliografa


1. Alans Musito, Jos de Jess. El papel de los significados en la solucin de problemas
aritmticos en la escuela primaria. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico. Noviembre de 1995.
2. Bazn Z. A., Chalini H.A. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de secundaria
en la resolucin de problemas matemticos. Revista Especializada de Educacin
Pedagoga. Tercera poca. Vol. 10. Nm. 6. Invierno 1995. Mxico.
3. Ballester, Sergio y otros, Metodologa de la enseanza de la Matemtica, Mxico 1995;
4. Cabaas, Ma. Guadalupe. La tcnica de la modelacin como un recurso para aprender a
resolver problemas. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.
Julio de 1995.
5. Campistrous, L. y Celia Rizo. Aprende a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo
y Educacin. Ciudad de la Habana. 1997.
6. -------------------- Concepcin de la enseanza de la Matemtica, Mined, Cuba .1987.
7. -------------------- Orientaciones metodolgicas para los grados 6, 10 y 12, Pueblo y
Educacin. Cuba 1990
8. --------------------- Los significados y la modelacin en la resolucin de problemas
aritmticos. Mxico 1997.
9. De Guzmn, M. Gil, P.D. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica: tendencias e
innovaciones. Madrid. Popular. 1993.
10. ---------------------- Para pensar mejor. Editorial Labor. Barcelona
11. Gmez Otero, Enrique Javier. Caracterizacin de algunas estrategias para resolver
problemas aritmticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio
de casos. Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Julio de 1995
12. Johnson, D.A. Un modelo para la investigacin en la clase de matemticas. Revista El
maestro de matemticas. No. 59. USA. 1966.
13. Labarrere, A.F. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas
matemticos en la escuela primaria. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba.
1987.
14. --------------------Cmo ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Pueblo y
Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 1988
15. --------------------Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de
los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996.
16. Mnaco, Brbara. S. Aguirre, Ma. Isabel. Caracterizacin de algunas estrategias para
resolver problemas aritmticos y algebraicos en el nivel medio: un estudio de casos.
Tesis de Maestra. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico. Diciembre de 1995
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17. Orton, Anthony. Didctica de las Matemticas, Espaa 1990;
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19. ------------- Matemtica y razonamiento plausible. Editorial MIR Mosc. 1976
20. ------------ Descubrimientos matemticos, URSS 1975
21. ------------- Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Grupo Editorial Iberoamrica. 1996.
22. Porln, Rafael Constructivismo y escuela, Espaa 1993
23. Schenfeld, A. H. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. La enseanza de
las matemticas a debate. Madrid. Espaa. 1985.
24. --------------- Cuando la buena enseanza conduce a malos resultados: El desastre de los
cursos de matemtica bien enseados. Psiclogo educacional. Vol. 23. No.2.
Primavera de 1988.
25. ---------------- Mathematical Problem Solving. Academic Press.USA. 1985
26. ----------------- Ideas y tendencias en la solucin de problemas. La enseanza de la
Matemtica a debate. Ministerio de Educacin y Ciencias. Madrid. 1985-
27. --------------Aprendiendo a pensar matemticamente. Libro para investigaciones sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Mac. Millan. New York. 1992.
28. Santos Trigo, Luz M. La solucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas.
CINVESTAV-IPN 1994.
29. Sowder, L. La seleccin de operaciones en la solucin de problemas rutinarios con texto
en la enseanza y valoracin de la solucin de problemas. National Council of Teachers
Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
30. Valenzuela, G.R. Resolucin de problemas matemticos: un enfoque psicolgico.
Educacin matemtica. Mxico. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.



PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL CURSO

1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, cunto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 aos. Dentro de 14 aos el padre tendr el
duplo de la edad del hijo. Cul es la edad del hijo? Cul es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto vale $4 ms que la hebilla. Cunto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene
pesa 350 kg. El kerosene es dos veces ms ligero que la miel. Cunto pesa la vasija?
5. Tres nias tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una seora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra nia dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. Cmo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observ que llovi 7 veces por la maana o por la tarde.
Cuando llova por la tarde, la maana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 maanas
claras. Cuntos das estuvo de vacaciones?
7. En un cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. Qu parte de
la poblacin es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un ao de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. Cunto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aqu reposan los restos de Diofanto y los nmeros
demostraron cun larga fue su vida, cuya sexta parte la constituy su infancia, su
juventud la doceava parte, la sptima parte su matrimonio estril, cuando pasaron 5
aos ms tuvo su primer hijo, este muri a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
aos despus sobrevino la muerte de Diofanto. Cuntos aos vivi Diofanto?"
181
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretn de manos a la otra. Cuntos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en s de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
ms billetes de 5 que de 3, cuntos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero seala un nmero exacto de minutos y el horario est 2 divisiones detrs.
Qu hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde est Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue as hasta que los dos hermanos se encuentran. Cuntos kilmetros
camin el perro?
14. Cuatro nias alquilaron un bote por $60. La primera pag la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pag un tercio de la suma de lo que pagaron las
otras tres. La tercera pag un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres.
Cunto pag la cuarta?
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gaviln que las vio les dijo "adis cientos de
palomas", y la ltima paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, ms otras tanto como nosotras, ms la mitad de
nosotras, ms la cuarta parte de nosotras, ms usted seor Gaviln suman 100".
Cuntas palomas son?




182


Quiero mejorar mi clase de Fsica?
Scrates y el Arte de Pensar

Hctor G. Riveros R.
Instituto de Fsica, UNAM.

Resumen.

El propsito de este trabajo es describir un curso para la actualizacin de profesores
del nivel medio superior, basado en las siguientes consideraciones bsicas:

1.- Pensar es un Arte.
2.-Las artes se aprenden practicando, y causan placer.
3.- El profesor slo puede fomentar el razonamiento del estudiante.
4.- El Ensear es Investigar sobre Docencia.
5.- El Profesor decide como ensear cada tema del programa.
6.- La Evaluacin ayuda a escoger las estrategias de enseanza
7.- El Profesor escoge los recursos didcticos y materiales.
8.- El saber como usar sus conocimientos motiva el aprendizaje.
9.- La evaluacin define operacionalmente los objetivos de un curso.
10.- Durante los exmenes el aprendizaje se incrementa notablemente.
11.- El examen de admisin del siguiente nivel, modula la enseanza de los profesores.
12.- Un Bachiller requiere razonar para interaccionar con la sociedad en que vive

El curso consta de conferencias y talleres de aplicacin inmediata de las ideas
planteadas en la preparacin de un tema del curso que el profesor imparte. Mostrndole con
el ejemplo que la mejor motivacin para aprender es satisfacer necesidades del estudiante.
De hecho, la enseanza de un cierto tema puede plantearse como problema de
investigacin en enseanza. Bajo este punto de vista el primer problema es definir el por
que ensearlo, como lo va a usar el estudiante; lo que permite discutir la planeacin de las
actividades de aprendizaje. El profesor se ve expuesto a una gran cantidad de recursos
didcticos para que escoja los que ms se acomoden a su manera de pensar, y de dar
clase.

Marco de referencia

Las actividades humanas se realizan tomando como base un marco de referencia
implcito, el cual tiene implicaciones sobre la enseanza, por lo que conviene hacerlo tan
explcito como se pueda.

1.- Los conocimientos cientficos son parte de la cultura del hombre moderno.
2.- Los mtodos de razonamiento son ms perdurables que los conocimientos especficos.
Importa ms el como se ensea que lo que se ensea. La informacin se hace obsoleta con
el tiempo, el razonamiento no.
3.- Si pretendemos ensear el mtodo cientfico, debemos hacerlo con el ejemplo. Si lo
damos como receta, que no aplicamos cotidianamente, no se captan sus implicaciones.
4.- Podemos considerar a la enseanza como una actividad cientfica, y por lo tanto
empezar por definir para que enseamos Fsica, como hacemos siempre que comenzamos
una investigacin..
183
6.- Cada tema del programa de un curso tiene objetivos informativos y formativos. La
evaluacin que se haga del aprendizaje debe estar acorde con los mismos. Nuestros
estudiantes estudian para pasar el examen, es nuestra responsabilidad que el examen
fomente el razonamiento y sea adecuado para medir el aprendizaje de los objetivos.
7.- Siendo la Fsica una ciencia experimental, su aprendizaje sin experimentos o
demostraciones es muy rido, pero pretender obtener sus leyes a partir de experimentos
hace muy lento el aprendizaje. Generalmente los resultados experimentales no coinciden
con lo que el estudiante espera, lo que causa frustracin o conduce a la falsificacin de
resultados. No conviene realizar experimentos de verificacin de leyes, a menos que se les
tenga bien ensayados. Generalmente es ms satisfactorio, el resolver un problema ms o
menos real, que implique la utilizacin de la ley, por mtodos experimentales.
8.- La definicin de objetivos en los cursos de Fsica debe hacerse en funcin del papel que
juega la Enseanza Media Superior, dentro del sistema educativo y estn definidos por lo
que la Sociedad espera de sus Bachilleres. Considerando que la estructura bsica
universitaria es necesariamente participativa y comprometida con la transformacin del
entorno cultural y social.
9.- El evaluar el aprendizaje permite retroalimentar el proceso, para corregir los errores
cometidos. El preguntar lo que se sabe antes de la explicacin (conocimientos previos)
permite buscar la exposicin ms adecuada. El hacerlo por escrito reduce notablemente el
tiempo de exploracin, dejando tiempo para la explicacin por el expositor; evitando por otra
parte, las situaciones embarazosas que se producen en las participaciones orales.
10.- El Mtodo Socrtico es el primer ejemplo de inducir el razonamiento en el estudiante.
En este sentido es el antecedente directo del constructivismo, aunque presenta las
limitaciones de un aprendizaje demasiado guiado.
184
Curso

Mejoramiento de la enseanza.

La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran
ventaja evolutiva, el ensear y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolucin informtica, es necesario cambiar los procesos de enseanza aprendizaje.

Generalmente, el problema del profesor es como ensear los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como ensear tiene
muchas vertientes, desde la que propone ensear los principios bsicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se est enseando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolucin de problemas "reales".

Llevaremos el curso en base a preguntas y respuestas, mostrando mtodos que nos
permiten explorar los conocimientos previos de manera rpida y eficiente. Entre ellos
destaca el uso de preguntas con respuestas por escrito, que el profesor puede leer
paseando entre los alumnos;. Conociendo los conocimientos previos de los estudiantes
puede decidir la mejor estrategia de enseanza.

En un curso como este, en que pretendemos dar herramientas al profesor para
mejorar su clase, lo primero es averiguar sus conocimientos previos sobre como cree que
puede mejorar su propia; y es pertinente preguntarle:

1.- Quiero mejorar mi clase de Fsica?

Si el profesor est satisfecho con la manera como da su clase, no tiene incentivo
para cambiar sus procedimientos, y no va a ser fcil convencerlo de lo contrario. Si el
profesor est leyendo estas notas es probable que quiera mejorar su clase. Pero ya tiene
conocimientos previos acerca de la mejor manera de lograrlo. Este es el momento de
preguntar su opinin sobre que clase de curso quiere o espera, o que actividades
personales le llevaran a mejorar sus clases.

2.- Como puedo mejorar mi manera de dar clase?

Las ideas sobre como mejorar a los profesores van desde que necesita conocer los
principios didcticos y pedaggicos de como se ensea y como se aprende, a que necesita
dominar la disciplina que ensea. Los estudios sobre como se aprende han dado origen a
diversas teoras sobre el aprendizaje, las que nos proporcionan algunas herramientas para
el saln de clase, tales como las "tormentas de ideas", corrillos, la instruccin personalizada,
la tecnologa educativa, psicologa educativa, etc. A nivel de macro enseanza, la
colaboracin entre pedagogos y cientficos han dado lugar a grandes proyectos entre los
que podemos mencionar el Physical Science Study Committe PSSC, el proyecto Harvard, el
Nuffield, el Berkeley, etc.

Hay temas como mtodos estadsticos, instrumentacin, diseo de experimentos y
demostraciones, recursos audiovisuales, etc. que forman parte de los cursos de
actualizacin de profesores, por que se considera que contribuyen a mejorar la enseanza.

Todo esto se reduce operacionalmente a una lista de posibilidades para las
actividades del curso-taller, que puede ser:

a) Temas de Didctica y Pedagoga.
b) Temas escogidos de Fsica.
185
c) Tpicos de Matemticas.
d) Estadstica y Manejo de datos.
e) Mtodos grficos.
f) Clculo Numrico.
g) Instrumentacin y manejo de equipo
h) Demostraciones de clase.
i) Diseo de experimentos.
j) Una combinacin de los temas anteriores.
k) Otra posibilidad es___________________

El problema del Profesor es como combinar todo lo que sabe sobre enseanza con
su aplicacin en su clase del da diaria. Dependiendo de la respuesta de los profesores
participantes, se escogen los temas y actividades a realizar: En los cursos impartidos
anteriormente, las peticiones se satisfacen con una combinacin de tpicos.

Generalmente se mencionan todos los temas, pero usando como ejemplo los temas
especficos de Fsica que los participantes sugieren, de acuerdo a sus necesidades.

Empecemos por encontrar los conceptos previos sobre temas de enseanza de los
participantes:

3.- Que nombres recuerda ligados a la Didctica y la Pedagoga, y cuales son sus
aportaciones?

La respuesta siguiente es una colaboracin de Leda Roldn, de la Universidad Nacional de
Costa Rica, que menciona los nombres mas populares en la literatura.

Piaget : Los experimentos y las observaciones desarrollados por Piaget sentaron las bases
de la moderna psicologa del desarrollo.
Novak : considerando las nuevas teoras educativas y la idea del constructivismo, en el
sentido de lograr que el estudiante tenga el estmulo suficiente para formar sus propios
conceptos, Novak propone una estructura que va dando forma al conocimiento que el
estudiante va construyendo, a travs de los mapas de conceptos o esquemas del
conocimiento.
Ausubel : plantea dos clases de aprendizaje que desde el punto de vista de la educacin
formal coexisten. La primera es el aprendizaje repetitivo, de tendencia conductista. La
segunda es el aprendizaje significativo, relacionado con la estructura del conocimiento.
Bruner : La teora del lenguaje de Bruner est en la lnea de teoras contextuales del
desarrollo cognitivo, para l las cogniciones como los contextos son importantes para el
desarrollo. El plantea que el nio aprende a usar el lenguaje, en lugar de aprender el
lenguaje en s
Vygotsky : corresponde a un terico dialctico que hace nfasis tanto los aspectos
culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para l debe presentarse una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es as como el nio puede aprender de su
ambiente.
Bloom : estableci una serie de categoras verbales que clasificaban el nivel de
aprendizaje. A esta clasificacin la llam taxonoma, estableciendo niveles de conocimiento
desde la simple observacin hasta el nivel de evaluacin , donde se debe demostrar un
dominio del tema.
Gowin: al igual que Novak plante un modelo de presentacin de los conceptos aprendidos,
dando una categorizacin de acuerdo con la ubicacin en la V epistemolgica.

Referencias de Leda Roldn.

Ausubel, David. Familia y sexualidad. Nueva enciclopedia pedaggica del
186
educador. Vol.15 1969
Bruner,Jerome. On knowing: essays for the left hand. New York. Atheneum.1965
Bruner,J. The process of education. Cambridge. Harvard University Press. 1965
Garton, Alison. Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. 1a edicin.
Ediciones Paids. Espaa. 1994.
Novak J.D. y Gowin Bob. Aprendiendo a aprender. De. Martnez Roca. Barcelona, Espaa
1988.
Piaget, Jean. Epistemologa de la fsica. Ediciones Paidos. Argentina. 1979.
Vigotsky, Liev. Psicologa del Arte. Barcelona. Barral. 1972
A estos nombres podemos agregar:
Keller y Green, Instruccin personalizada. Autoaprendizaje a niveles de excelencia. Se
supone que el estudiante escoge el ritmo de estudio, pero realmente est limitado por la
duracin del curso.
Claudio Zaki Dib, Tecnologa educativa, Combinacin de diferentes teoras educativas.
Shanon Comunicacin. Consecuencias en el proceso de enseanza aprendizaje de los
resultados de la teora de la comunicacin.

4.- Que tcnicas didcticas o pedaggicas recuerda, y cuales aplica en clase?

Dependiendo de los cursos de Didctica y Pedagoga que haya llevado, es de
esperarse conocimientos de dinmica de grupos, como tormenta de ideas, corrillos, etc. El
problema de estos cursos es que generalmente se imparten en abstracto, sin conectarlo con
ejemplos de los temas que los profesores imparten.

Podemos mencionar cursos sobre Tecnologa Educativa que cubren una amplia gama de
conocimientos. Tambin se populariz la llamada Instruccin Personalizada, como una
alternativa pedaggica. Adems de Talleres de Redaccin, Construccin de equipo,
Recursos Audiovisuales, etc.

Un caso extremo lo constituye un curso que recib sobre Recursos Audiovisuales,
impartido por un profesor que us nicamente gis y pizarrn para impartirlo. Con nulos
conocimientos de fotografa estroboscpica, herramienta de uso comn en Fsica. Este
curso fue un claro ejemplo del divorcio entre la palabra y los hechos, pero an de un curso
malo se puede aprender. Desde entonces, trato de usar en mis cursos, las herramientas
que propongo utilizar. Slo se puede ensear con el ejemplo.

5.- Enumere los proyectos de enseanza de la Fsica que conozca.

Existen varios intentos de resolver los problemas de la enseanza de la Fsica,
combinando los esfuerzos de los mejores educadores con los mejores cientficos. Quiz el
ms conocido es el Physical Science Study Committe PSSC que di origen a un curso para
enseanza media superior. Aunque si intent su aplicacin en Mxico, fue descartado por
diversos motivos. En lo personal pienso que estaba demasiado explicado, dejando poco
razonamiento al estudiante.

Dadas las dificultades observadas, an en el pas de origen, se pens en que el
problema estaba en el ciclo anterior desarrollndose el Introductory Physical Science IPS,
para jvenes de 12 a 15 aos. En Mxico, por la premura para crear el Colegio de Ciencias
y Humanidades y por falta de visin, se implant como curso inicial creando en pocos aos
un caos, ya que el descontento de los profesores se manifest en cambios personales en
los programas. Acaban de entrar en vigor programas nuevos, con planteamientos
diferentes.

Existen varios intentos a nivel Licenciatura. Los proyectos Harvard y Nuffield
corrieron con mejor suerte. Produjeron materiales de calidad, que el tiempo ha hecho que se
187
usen por distintos profesores. Los experimentos del Nuffield son muy originales, y probados.
Del Harvard, no puedo decir lo mismo, ya que como participante en un curso del mismo,
encontr que de cinco experimentos propuestos tres no funcionaban, incluyendo uno que no
poda funcionar por motivos tericos. Este ltimo consiste en dejar caer dos balines sobre
un tocadiscos, para que el ngulo de giro mida el tiempo de cada y la separacin entre los
mismos la distancia recorrida. Tratando de medir la aceleracin de la gravedad g, el error es
cercano al 30% debido a la altura mnima necesaria para que el primer baln marque su
cada. El experimento original usa dos alturas iniciales grandes, pero esto complica la
interpretacin de los datos experimentales.

El curso de Berkeley es excelente en todos sus ingredientes, pero es difcil de
explicar la Mecnica mediante experimentos con electrones. El curso de Feyman es
excelente, pero su nivel suele ser ms elevado que en nuestros cursos de licenciatura, pero
puede ser usado por el profesor para encontrar presentaciones ms rigurosas.

Como conclusin, podemos decir que no hay ningn mtodo de enseanza que
haya demostrado ser de aplicacin universal. Los nuevos mtodos desarrollados
funcionan muy bien mientras quienes los aplican mantienen su fe en los mismos, con el
tiempo esta sensacin disminuye y los resultados tienden a los valores promedios de los
otros mtodos de enseanza. Pero a lo largo de la historia, siempre han existido buenos
maestros, quiz de los mas antiguos sea Scrates, retratado en los Dilogos de Platn.

6.- Que profesores recuerda?

Todos recordamos unos cuantos PROFESORES que nos introdujeron a los placeres
del razonamiento. En particular recuerdo uno de primaria, otro de secundaria, dos de
preparatoria y dos de la facultad. Siempre sern recordados con afecto. Pero tambin
recordamos a otros profesores por psimos, aunque trato de olvidar sus nombres. Recordar
lo que molestaba de su clase, permite evitarlo con mis estudiantes. Recuerdo uno que
jamas reconoca haberse equivocado, y llevaba las cosas a negar haber hecho ciertas
afirmaciones. Por contraste, premio el pescarme en algn error por que indica atencin por
parte de los estudiantes. Como Profesor uno escoge como quiere ser recordado por
sus estudiantes.

7.- Cuales son las caractersticas de los buenos profesores, y cuales las de los malos
profesores.

La mayor parte del trabajo de investigacin en enseanza se concentra en los
procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, los resultados no han llegado a
encontrar un mtodo de aplicacin universal. Ni siquiera los proyectos combinados lo han
logrado. Darse cuenta de esta situacin llevo a Tobin, Deacon y Fraser [2]ha intentar
encontrar la solucin por mtodos empricos. En toda escuela hay uno o algunos profesores
que la comunidad considera que son los mejores. Sentados en la ltima fila, estudiaron sus
mtodos de impartir sus clases.. Podemos resumir sus resultados en cuatro aseveraciones:

1.- La creencia del profesor de que los estudiantes deben estar mentalmente activos para
aprender razonando influencia su implementacin del programa de su curso.
2.- El profesor usa estrategias para facilitar a los estudiantes entiendan los conceptos de
Fsica.
3.- El deseo del profesor de preparar a sus estudiantes para su siguiente examen de
admisin, influencia su implementacin del programa.
4.- El ambiente de aprendizaje prevaleciente en la clase es visto favorablemente por los
estudiantes.

188
. En preguntas informales, hechas a profesores latinos, acerca de las caractersticas
de sus mejores profesores, el resultado es diferente siendo la siguiente lista un resumen de
las opiniones vertidas:

1. Respeta a los estudiantes.
2. Se preocupar por que aprendan.
3. Muestra entusiasmo e inters por su materia.
4. Con sentido del humor.
5. Fomenta la interaccin en clase
6. Es amable y simptico.
7. Bien preparado y organizado.
8. Relaciona los temas con la vida real.
9. Usa ayudas para dar clase.
10. Tiene buenas bases cientficas.
11. Reconoce sus errores.

Esta lista, comparada con las aseveraciones de Tobin, muestra que se puede expresar las
mismas ideas con diferentes palabras, pero en el fondo existe acuerdo.

8.- Escriba un prrafo sobre el libro o artculo de enseanza que ms lo haya impactado.

Hay mucha literatura sobre el tema, pero siempre recuerda uno algunos trabajos
que considera cambiaron o reforzaron nuestros puntos de vista. Yo recuerdo el titulo del
libro "The Art of Teaching" [1], porque est de acuerdo con el titulo de mi conferencia mas
popular "El arte de pensar", si el pensar es un arte, el ensear para pensar tambin es un
arte.
.
No todos podemos ser grandes artistas, pero si podemos mejorar nuestro
desempeo. Si nos gusta ensear y trabajamos duro para encontrar los mejores
procedimientos para que nuestros estudiantes aprendan. Hay quien dice [3] que hacer
ciencia tiene mucho parecido con la msica la literatura y el arte, debemos reconocer que la
practica del cientfico es simultneamente un arte y una artesana. "Doing science has much
similarity with the realms of music, literature and art- we should recognize that the practice of
being a scientist is both an art and a craft".

Generalmente, el contenido informativo de un tema es un pretexto para la
enseanza de los objetivos formativos o implcitos. Polanyi [4] habla de conocimiento
explcito y tcito; el conocimiento explcito es articulado y asimilado en teoras formadas
conscientemente mientras que el tcito o implcito nunca se articula conscientemente. Al
ensear, el decidir cuando deducir o inducir es parte del conocimiento implcito, y se
trasmite mediante el ejemplo.

Medawar [5] dice que la creatividad quiz no puede aprenderse, pero ciertamente
puede ser estimulada. Creativity cannot be learned perhaps, but it can certainly be
encouraged and abetted". De manera que lo mejor que podemos esperar es crear las
condiciones ptimas para que los estudiantes piensen creativamente. Uno de los caminos
para lograr esto, es preguntarles un problema relevante como trabajo practico.

Dubin y Taveggia estudiaron diferentes estrategias de enseanza mencionadas en cerca
de cien estudios publicados a lo largo de 40 aos. Encontraron que si el aprendizaje se
mide con el examen final, no hay diferencias medibles en la efectividad de los diferentes
mtodos de enseanza. Los mtodos incluyen: conferencias, clases, tutores, discusiones,
estudios independientes supervisados o no, o alguna combinacin [7]. Friedman [8] dice que
hay mejora en el examen final cuando el profesor cree en la efectividad de los nuevos
mtodos. Infortunadamente, la mayora de los exmenes finales preguntan solamente los
189
objetivos informativos, cuando es el profesor el que puede apreciar los cambios en el
proceso de razonamiento, si tiene suficiente interaccin con el estudiante. Aunque esta
evaluacin es subjetiva, el estudiante y el profesor sienten haber logrado algo cuando un
tema se entiende. En todo caso, el profesor necesita sentir que est usando los mejores
procedimientos que conoce.


Actividad Experimental por el conductor del taller.
9.- Pensar es un Arte?

Generalmente se piensa que el trabajo cientfico es un trabajo muy difcil, y
reservado a mentes excepcionales. La manera como se ensea la Fsica, la Qumica y las
Matemticas contribuye a que los nios las aborrezcan. Pero a lo largo de los siglos, las
ciencias han sido cultivadas por el placer que proporcionan. Conviene entonces que
compartamos el sentimiento de que entender el porqu de las cosas es placentero, con el
resto de la sociedad en que vivimos. Espero demostrar que pensar es un arte, y esa es la
principal motivacin del trabajo cientfico, si es que el placer puede llamarse trabajo.
Las actividades artsticas reconocidas incluyen a: la msica, la pintura, la poesa, la
danza, el teatro, la literatura, el cine, la escultura, etc. Como puedo reconocer las
actividades artsticas de las que no lo son? Podemos acudir a un diccionario, pero no es
fcil encontrar definiciones satisfactorias. Los fsicos acudimos mucho a lo que llamamos
definiciones operacionales, o a buscar caractersticas comunes.

Operacionalmente las actividades artsticas son muy diferentes pero tienen tres
caractersticas en comn: el placer que siente el artista al trabajar en su arte, el placer que
siente el auditorio que observa el resultado de su trabajo y la gran variedad de aptitudes en
los artistas. El pensar tiene tambin estas propiedades: el pensar causa placer en quien lo
realiza, por eso jugamos ajedrez, hacemos crucigramas o hacemos trabajo cientfico; es
transmisible, un estudiante siente placer cuando entiende algo, le brillan los ojos, etc.; y
diferentes personas interpretan diferentes resultados de los mismos datos experimentales.

En sus inicios todas las ciencias comenzaron como pasatiempos agradables,
algunas personas consideran el trabajar en alguna ciencia como algo difcil pero en realidad
es un placer para quien tiene vocacin para realizarlo. Es este aspecto el que conviene
difundir para que se entienda que la ciencia es parte de la cultura del hombre moderno. Esto
es particularmente importante para la formacin de los nios y jvenes que tratan de
encontrar su vocacin. Pero debemos tomar en cuenta que lo que un adulto entiende por
entender es diferente de lo que piensa un nio, por ejemplo, cuando un adulto observa una
hlice girando en el extremo de un palito explica el giro en trmino de vibraciones y fases en
las ondas; cuando un nio observa el mismo fenmeno y pregunta el porqu lo que en
realidad quiere entender es que tengo que hacer para que la hlice tambin gire conmigo.

Operacionalmente presentar algunas demostraciones para crear un ambiente en
que los espectadores puedan entender de lo que observan, si entienden solos el
funcionamiento del dispositivo, sentirn el placer de pensar.




190
Demostraciones:

Palito con hlice.- Al golpear las ranuras con el ritmo adecuado, la hlice en el extremo gira
en un sentido o el contrario. El sentido se controla con la friccin del dedo sobre los lados
del palito.
Tubo corrugado giratorio.- Al girar, el aire es aspirado por el centro y chocando con las
corrugaciones entra en resonancia a las frecuencias de resonancia de un tubo abierto por
ambos extremos.
Pulso de aire.- Bote de lmina con un agujero circular en un lado y membrana elstica en el
otro. Produce un aro de aire capaz de apagar una vela. Permite mostrar la diferencia entre
velocidad del pulso y velocidad del sonido.
Imgenes en el aire.- Enfocando una transparencia a un metro del proyector, un hilo girando
puede servir como pantalla. La persistencia de las imgenes en el ojo, hace que la figura se
vea completa.

Si al cabo de un cierto tiempo, el espectador no entiende lo que est pasando,
conviene explicar la situacin. Es muy molesto quedarse sin entender y de todos modos es
placentero entender una explicacin.

Si el trabajo cientfico es un arte tiene dos consecuencias profundas: en su
evaluacin, pierde sentido el sistema de dar puntitos por el nmero de artculos o de citas; y
en su enseanza, ensear un arte es muy diferente de formar artesanos. El aprender lo que
a uno le interesa no cuesta trabajo, y el reprobar a alguien por no tener aptitudes artsticas
es injusto.

10.- Como se define un plan de estudios?

Normalmente, la especificacin de un programa de estudios se encomienda a
Consejos Tcnicos, los que al actuar como cuerpos colegiados determinan las
especificaciones de los diferentes cursos. Conforme pasan los aos los cursos son
obsoletos; por lo que resulta necesario su modificacin peridica. Aceptando los programas
vigentes, el profesor decide como impartir su clase, utilizando los recursos disponibles.
Si algn pas hubiere encontrado el mejor plan de estudios, ya se hubiera
propagado a todos los dems; de hecho los programas en Fsica son sumamente parecidos
entre s, independientemente de la organizacin social del pas.

Aunque los problemas del mundo real son interdisciplinarios, la tradicin ha hecho que los
planes de estudio se estructuren por asignaturas, tanto por motivos pedaggicos de
sistematizacin del razonamiento como por la imposibilidad de encontrar maestros expertos
en todas las reas del saber. Aceptando como realidad los planes de estudio por
asignaturas consideremos las implicaciones sobre un curso particular.

En los programas de estudio por asignatura se suele enumerar grandes cantidades
de conocimientos con la esperanza, casi nunca justificada, de que el estudiante no slo los
aprenda, sino que desarrolle al mismo tiempo las habilidades necesarias para aplicarlos
algn da. Algunos planes de estudio insisten mucho en la enseanza por "objetivos",
tratando de llegar ms all de la informacin implcita en una enumeracin de temas; para
recalcar el papel formativo del proceso enseanza-aprendizaje. En otras palabras, para la
descripcin de un curso se requiere el conjunto de conocimientos (informacin) que se
desea transmitir, y el conjunto de habilidades y mtodo (formacin) que el estudiante debe
aprender, as como mtodos de evaluacin congruentes con los objetivos propuestos. El
determinar como evaluar el aprendizaje de un tema, nos indica como ensearlo.

11.- Como distribuye las horas asignadas a su curso, a los diversos temas del programa?

191
Es conveniente hacer un cuadro sinptico con los temas a tratar y los objetivos
formativos implcitos o mtodos, para repartir el tiempo disponible de acuerdo a la
importancia de los diferentes temas. La evaluacin del aprendizaje y el uso de diferentes
recursos didcticos influyen en el uso del tiempo, por lo que es necesario tomarlos en
cuenta. Si no distribuimos el tiempo disponible entre los temas, es posible que no se vean
los ltimos por falta de tiempo. Si el tiempo no alcanza es mejor eliminar los temas que el
profesor considere menos importantes.


Horas Temas Mtodos .. Recursos Evaluacin
4 Captulo 1 Deducir Pizarrn Exmenes
6 Captulo 2 Inducir Discusin opcin mltiple
lgebra Seminarios problemas
trigonometra Demostraciones Ensayos
derivadas Experimentos Reportes
integrales Exp. Colectivos Examen Oral
cal. Numrico Ejercicios Tareas
grficas Pelculas Examen Final
estadstica Revistas
instrumentos
4 Fuerzas Vectores Dinammetros Tarea

Fig. 1.- Planeacin de un curso en el que se combinan conocimientos, mtodos, evaluacin,
recursos y tiempo disponible.

12.- Construya la tabla de la figura 1, para su curso.

13.- Escoja un tema de su programa y escriba la evaluacin mas conveniente, de acuerdo
con sus objetivos.
El escribir la evaluacin deseada antes de impartir la clase correspondiente ayuda al
profesor a decidir las mejores estrategias de enseanza. El como vaya a usar, el estudiante,
sus conocimientos define lo que requiere saber. Las evaluaciones ms usadas son:
preguntas de respuesta mltiple, preguntas de respuesta abierta y problemas
experimentales.

14.- Si tuviera todas las preguntas sobre un tema, puedo usarlas para preparar mi clase?
Si se tienen todas las preguntas sobre un tema, se tiene la simiente del mtodo
Socrtico. Colocndolas en el orden cronolgico adecuado, se puede guiar el aprendizaje
de los estudiantes. Para la exposicin de un tema, puede darse una breve introduccin que
sirva como marco de referencia, para poder plantear la primera pregunta. Cuando lo hice de
manera oral, hubo problemas de respuestas tan malas que avergonzaban al estudiante y el
tiempo usado era muy grande. De esta manera se averiguan los conocimientos previos
estudiantiles, pero no queda tiempo suficiente para cambiarlos. Actualmente, pido que todos
escriban su respuesta en su cuaderno, y paseando entre las filas leo el numero adecuado
para darme una idea de los conocimientos previos. De esta manera puedo dar la explicacin
ms adecuada, y se captan mejor las explicaciones porque el estudiante trat de obtener la
192
respuesta y aprecia el origen de sus dificultades. No menciono nombres para no avergonzar
a nadie, y el tiempo rinde ms.
Otra ventaja es que para un examen se junta el material de cerca de 70 preguntas,
de las cuales pongo en el examen 5. El porcentaje de aprobados no ha cambiado
sensiblemente, pero si la distribucin de calificaciones. En lugar de la gaussiana con centro
en 6, aparecen dos gaussianas una con centro en 9 y la otra en 3. Lo que ha mejorado
notablemente es la relacin con los estudiantes, aparentemente el darles todas las
preguntas los convence de que si reprueban es por culpa de ellos y no mala fe del profesor.
Una ventaja adicional de contar con una evaluacin completa es que fcilmente se
convierten en notas de clase, y con el tiempo puede salir un libro interesante para otros
profesores..

Comentario sobre las clases de Teora y Laboratorio

Suponiendo que logramos definir los objetivos formativos e informativos de un cierto
tema, todava queda el problema de planear la estrategia de su aprendizaje, de manera que
el estudiante no slo capte la informacin, sino que le permita aprender las tcnicas y
mtodos usados en Fsica. Para esto sirve la tabla como la de la Fig. 1, en la que en cada
tema del curso se hacen explcitos los mtodos de trabajo y evaluacin, as como los
recursos y tiempo disponibles. Para hacer esta planeacin didctica se requiere un profesor
verstil, capaz de pasar de la mencin de conocimientos, a inducir o deducir a partir de
ellos, de hacer demostraciones, disear experimentos, realizarlos e interpretarlos, organizar
grupos de trabajo, etc. Esta es la manera ms completa de impartir un curso de Fsica,
aunque no es fcil pasar de la teora al experimento o viceversa. Esto ocasiona que en
algunos casos, se recurra a la divisin de las clases en Teora y Laboratorio, y a la
especializacin correspondiente por parte de los profesores, lo que hace necesario repartir
entre las clases de Teora y Laboratorio los objetivos informativos y formativos del curso,
tomando en cuenta las ventajas y desventajas de cada tipo de clase.

15.- Describa las ventajas y desventajas de la clase en el Aula.

El saln de clases se presta para comunicar una gran cantidad de informacin en
poco tiempo, algunos temas se pueden inducir a partir de demostraciones cualitativas,
pelculas o videos. La deduccin de las consecuencias de las leyes bsicas es su campo de
accin. Si se cuenta con datos experimentales se puede hacer su interpretacin. Pero le
faltan las cualidades del laboratorio, aunque el uso de la computadora para simular
experimentos aminora este defecto.

Goodwin [9] hace una excelente defensa de los mtodos usados en las clases
tradicionales, basadas en el uso del pizarrn, y que han funcionado a lo largo de varios
cientos de aos.

16.- Describa las ventajas y desventajas del laboratorio.

El trabajo en el laboratorio se presta para la demostracin cuantitativa de
fenmenos, familiarizarse con instrumentos, ensea el manejo de datos experimentales,
aclara conceptos, verifica leyes o las induce y es por lo tanto el lugar ideal para aprender a
utilizar sus conocimientos en situaciones reales.

Fig.2.- El trabajo en el laboratorio puede tener varios fines.

No obstante estas cualidades, las clases de laboratorio son raramente
aprovechadas, pues en varias instituciones los cursos de Fsica Experimental se limitan a la
ejecucin de prcticas improvisadas, que apenas llegan al nivel de experimentos de
demostracin cualitativa, o bien se adoptan "mtodos" como el de proporcionar al estudiante
193
un recetario con los pasos que debe ejecutar an sin entender por qu y sin saber adonde
le conducirn finalmente.

Otro error que se comete frecuentemente es el considerar al laboratorio solamente
como un apoyo didctico de las clases tericas, tal concepcin, adems de olvidar que la
Fsica es una ciencia fundamentalmente experimental, tambin desaprovecha las
cualidades antes mencionadas y sobre todo, aquella sobre la cual queremos hacer ms
nfasis aqu: la del desarrollo de la capacidad de aplicar sus conocimientos para entender lo
que pasa en el mundo que lo rodea.

Existen tambin intentos de basar en el laboratorio las clases de teora, tratando de
obtener del experimento los conocimientos bsicos de un curso completo de Fsica, pero
esto da como resultado un proceso de aprendizaje sumamente lento. Adems como es fcil
que al menos algn estudiante del grupo tenga una idea previa de lo que se quiere obtener,
se tiene el inconveniente de que as se falsea el proceso de induccin asociado al
experimento. Podramos aadir, que la obtencin de las leyes de la Fsica a partir de
experimentos suele ser una labor que deja insatisfecho al alumno, ya que son pocos los
experimentos que con el equipo y el tiempo disponibles permiten una induccin clara y
directa de la ley en cuestin. Por este motivo aparece una cruz en la figura 2, en la
verificacin de leyes.

As como el laboratorio es muy lento para transmitir informacin, a cambio facilita
plantear problemas que le permitan al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la
naturaleza, entrenndose en la aplicacin del mtodo cientfico.

17.- Describa el papel de las demostraciones en el Aula.

Las demostraciones se usan para inducir el razonamiento acerca de que esta
pasando y por qu, o para ayudar en el planteamiento de problemas [10]. Dejando que los
estudiantes cambien las condiciones de operacin la pueden convertir en experimento
colectivo. Esto deja al estudiante el manejo de datos y su interpretacin.

Las demostraciones pueden ser cualitativas o cuantitativas, realizadas por el
profesor o por los estudiantes [11].

El propsito de una demostracin es resaltar un concepto fsico y/o dejar en los
estudiantes una impresin, tan memorable como sea posible, de cmo opera determinado
principio fsico que se usa para explicar el fenmeno observado. Una demostracin no debe
ser considerada como un sustituto de un experimento, el cual tiene objetivos bien definidos
y debe realizarse cuidadosamente en el laboratorio.
Los experimentos de demostracin son necesarios para hacer ver a los estudiantes
que la Fsica es una ciencia natural, y que cada teora debe finalmente basarse en las
respuestas que la naturaleza proporciona a las preguntas formuladas adecuadamente a
travs de los experimentos.

Algunas de las ventajas que se obtienen con las demostraciones en el saln de
clases son las siguientes:

1. Comunicacin
Se establece una comunicacin entre el profesor y los alumnos cuando, antes de
hacer la demostracin, se pregunta "qu suponen ustedes que suceda si...?" La
demostracin que seguir a tal pregunta debe ser clara y concisa para que el alumno pueda
encontrar la respuesta.

2. Ilustracin de Conceptos
194
Existe la tendencia de usar principalmente demostraciones cualitativas, simples y de
poca duracin, de tal manera que se ilustre un concepto fsico bien definido.

3. Motivacin
Una demostracin sirve de motivacin para estudiar un fenmeno. Tambin sirve de
ejemplo para que el alumno se vea tentado a disear o idear demostraciones con equipo y
material lo ms sencillo posible o de fcil adquisicin. El alumno se da cuenta que con
equipo casero puede realizar experimentos.

Los problemas que presentan las demostraciones estn asociados a la dificultad de
conseguir los elementos necesarios, y a la necesidad de ensayarlas (en privado) varias
veces hasta captar todas sus sutilezas. Todos recordamos alguna demostracin fallida, y los
apuros que pasamos.

Mencionaremos ahora tres ejemplos de demostraciones que tienen las
caractersticas sealadas.

i) Romper hilo arriba o abajo

Esta demostracin ilustra el concepto de inercia.

El dispositivo consiste de un soporte resistente, un objeto pesado (por ejemplo, una
plancha) y dos pedazos de estambre. Se amarran los estambres en puntos opuestos de la
plancha, y se cuelga del soporte por medio de uno de los estambres.

Si se jala, fuerte y rpido, el estambre inferior, ste se rompe. Si se jala, fuerte y
lento, se rompe el estambre superior. En el primer caso la inercia del objeto pesado hizo
que la tensin en el estambre inferior creciera ms aprisa que en el superior. Al jalar
lentamente, la tensin con el alambre superior es mayor, debido al peso del objeto, que la
del inferior.

Conviene colocar un cojn debajo del dispositivo para evitar daos a la superficie de la
mesa y a la plancha. El estambre debe ser lo suficientemente dbil como para partirse
jalndolo con los dedos, pero lo suficientemente fuerte para soportar a la prensa.

ii) Aplastar una lata

Se demuestra la existencia de la presin atmosfrica, utilizndola para aplastar una
lata metlica.

El dispositivo consiste de una parrilla elctrica, una lata metlica con tapn y un
poco de agua. Se coloca la lata con un poco de agua en la parrilla encendida, al hervir el
agua comenzar a escapar el vapor, y el vapor arrastrar consigo el aire del recipiente. Si
cuando est hirviendo se apaga la parrilla y se tapa la lata, tendremos una lata llena de
vapor de agua. Al enfriarse la lata, el vapor se condensar reduciendo la presin interna;
bajo la accin de la presin atmosfrica externa la lata se aplastar. Se puede acelerar el
aplastamiento enfriando con agua al exterior de la lata. Se debe apagar la parrilla antes de
tapar, para evitar la explosin que se producira si se tapa la lata y se sigue calentando.

iii) Constancia del impulso angular.-
Con una rueda de bicicleta girando, el estudiante puede sentir los esfuerzos que
hace la rueda para no cambiar la orientacin del eje de giro. Se le puede trasladar
fcilmente, siempre y cuando no se cambie la orientacin espacial de su eje; pero se opone
a los intentos de cambio de orientacin.

195
Comentarios sobre el papel del laboratorio en la solucin de problemas.

La Fig. 3 muestra un esquema simplificado de los pasos a seguir para la solucin de
un problema[12]. Se empieza por plantear una proposicin cuya solucin sea de inters.
Enseguida, mediante la aplicacin de las leyes fsicas se formula una hiptesis en la que se
trata de identificar los efectos ms importantes que intervienen en el fenmeno dado y
mediante un proceso deductivo se hace una prediccin sobre cules son las variables
relevantes al problema, y cul es la relacin matemtica entre ellos, a dicha prediccin se le
llama generalmente, modelo. Si esta ltima parte no es factible, al menos quedar claro que
variables pueden quedar unidas por una relacin emprica cuya forma exacta despus se
buscar. Sabiendo que medir, se puede planear y ejecutar un experimento que permita
verificar la prediccin hecha, o en su caso, encontrar la relacin emprica buscada. Para tal
efecto, es necesario que los valores experimentales se encuentren al nivel de precisin
requerido por la planeacin hecha.

Fig.3.- Mtodo experimental aplicado a la resolucin de problemas.

El siguiente paso es analizar los datos obtenidos del experimento, interpretar los
resultados de ese anlisis y llegar a conclusiones sobre la validez de las hiptesis hechas,
la calidad del experimento etc. Una vez hecho esto, ser posible decidir si se ha resuelto el
problema planteado inicialmente y en qu medida las hiptesis iniciales son las adecuadas
para describir al fenmeno observado. En este paso, puede incluso llegarse a la conclusin
de que el problema planteado al inicio no tiene sentido, y que entonces debe ser
replanteado. Tambin es comn, que las hiptesis iniciales deban modificarse para
introducir factores que no se haban incluido tericamente y cuya influencia se sospecha
pueda ser importante. Finalmente, en caso de que el problema se considere
satisfactoriamente resuelto, se proceder a escribir un informe en el que se comuniquen los
resultados en forma clara.

El diagrama anterior es simplista porque presenta la forma de una secuencia de
pasos, casi independiente, siendo que en el proceso real cada una de esas partes est
relacionada con todas las dems y, por lo tanto, nuestro diagrama debera parecerse ms a
un rompecabezas (Fig. 4). As, por ejemplo, el tipo de consecuencias que se puedan extraer
de los datos, puede modificar el procedimiento experimental; o bien la estimacin de la
incertidumbre de un cierto equipo, puede hacer que se deseche su uso, o an ms, una
experiencia cualitativa previa, puede demostrar que la hiptesis original no funciona, etc. No
obstante esto, el diagrama tiene la ventaja de ser lo suficientemente sencillo como para que
podamos, a partir de l, plantear los objetivos de un curso de Fsica experimental. Es decir,
para que despus de ese curso, un estudiante sea capaz de resolver problemas.

Fig.4.- El resolver un problema se parece a un rompecabezas en que las diferentes etapas
estn interrelacionadas.
Para lograr resolver problemas an a nivel elemental se necesita:
1. Saber plantear un problema, identificando el modelo y sus hiptesis, o al menos, las
variables cuya medicin es importante.
2. Saber consultar los manuales.
3. Proponer un procedimiento experimental que conduzca a la respuesta.
4. Elegir el equipo adecuado de medicin para lo cual es necesario definir las caractersticas
de los instrumentos.
5. Graficar, tabular y combinar los datos que lo requieran.
6. Interpretar los resultados en trminos de los postulados originales.
7. Redactar un informe claro y conciso de los resultados obtenidos, o sea dar la respuesta al
problema planteado inicialmente.

196
Es claro, que los problemas que un estudiante de enseanza superior puede
aprender a resolver, no tienen la complejidad de aquellos a los que se enfrentar ms
adelante. Sin embargo si se considera que el anlisis cuidadoso de un problema complicado
nos conduce a la separacin de ste, en un conjunto (que puede ser numeroso) de
problemas sencillos, se nota que, proporcionando al estudiante el entrenamiento
mencionado, lo estamos preparando para que participe, posteriormente, en la solucin de
problemas mucho ms complejos.

De acuerdo con lo anterior, lo que se necesita para estimular el aprendizaje del
mtodo cientfico es encontrar un conjunto de problemas que se puedan resolver con los
conocimientos que tiene el estudiante, relacionados con los temas que est llevando en la
parte terica de la clase, en los que utilice los aparatos y tcnicas experimentales que
interesa que aprenda. Adems hace falta que el estudiante los considere relevantes, para
lograr motivar su inters. Estos requisitos, que parecen triviales, son extremadamente
difciles de cumplir, por lo que se siguen buscando problemas que los satisfagan.

18.- Describa el papel de los experimentos.
Aunque generalmente los experimentos se usan para deducir las leyes de la Fsica,
esto es poco satisfactorio debido a mltiples problemas. Pero usados como preguntas a la
Naturaleza, para resolver problemas, permite apreciar la capacidad de razonamiento de los
estudiantes [12].

A manera de ejemplo en seguida se describe un experimento relacionada con el
concepto de densidad, entendiendo por experimento un pequeo problema en el que el
estudiante se ejercite en el uso del mtodo cientfico. Al principio slo en algunos pasos,
para que en los ltimos experimentos el resuelva solo su problema. Una posible
presentacin para el estudiante sera la siguiente:

Densidad.
19.-Determine la composicin (por ciento en peso) de una aleacin binaria conocida
mediante la medida de su densidad [13]?
Objetivos mediatos:
1. Libertad para elegir el procedimiento que considere ms adecuado.
2. Es necesario aplicar de la teora de errores, la propagacin de incertidumbres y subrayar
la importancia de determinar la incertidumbre en las medidas.
Ideas generales:
La aleacin puede ser un anillo u objeto de oro comercial (generalmente Cu-Au) o
pedir una aleacin conocida en el laboratorio (Pb-Sn). Para determinar su densidad es
necesario medir su masa y volumen (r = m/v).

Una vez elegido qu se va a usar, de acuerdo al procedimiento escogido (siendo
diferentes las posibilidades para medir la densidad), se deber evaluar la incertidumbre final
en la densidad.

Sugerencias:

Es conveniente saber:
1. De qu aparatos dispone para medir la masa y el volumen.
2. Con qu precisin puede medir la masa y el volumen.
3. La diferencia entre medir la concentracin como una relacin de volmenes o de masa.
4. Es aceptable la suposicin de que la densidad (o su recproco) es una funcin lineal de
la concentracin de la aleacin?

En este experimento el problema consiste en determinar la concentracin de cada
uno de los metales que forman una aleacin binaria, a travs de la medida de su densidad.
197
El estudiante est en libertad de elegir el procedimiento que considere ms adecuado para
medir la densidad de la aleacin. Adems, se convence de la importancia que tiene la
incertidumbre, la cual calcula tanto para la densidad como para concentracin encontrada.
Una aleacin binaria fcil de conseguir es soldadura sin fundente (por ejemplo, plomo-
estao).

Para encontrar la relacin entre la densidad de la aleacin y las densidades de los
metales componentes es necesario hacer una hiptesis acerca del volumen de la aleacin.
Una buena suposicin es que el volumen de la aleacin es igual a la suma de los
volmenes de sus componentes. La densidad de la aleacin es
= (m
1
+m
2
)/(V
1
+V
2
)
y para cada componente

1
= m
1
/V
1
;
2 =
m
2
/V
2

Para aleaciones se acostumbra expresar la concentracin en fraccin de masa. La
composicin o fraccin de masa se define como:

X
1
= m
1
/(m
1
+m
2
) ; X
2
= m
2
/(m
1
+m
2
)
tal que X
1
+ X
2
= 1.
Eliminando el volumen, el recproco de la densidad puede escribirse como:
1/ = (V
1
+V
2
)/(m
1
+ m
2
) = 1/
2
+ (1/
1
- 1/
2
) X
1


De esta ecuacin se calcula la concentracin y su incertidumbre, el mtodo ms
sencillo es construir la grfica de la ecuacin anterior, en la cual puede medirse la
concentracin si se conoce el recproco de la densidad, como se muestra en la figura (5).
Se obtienen excelentes resultados determinando el volumen a travs del principio de
Arqumedes, y usando una balanza con sensibilidad de 0.01 g.

Dependiendo del inters de los alumnos la solucin a este problema puede limitarse
a calcular la concentracin, o bien se puede profundizar ms en el tema y realizar una
investigacin sobre si los volmenes son realmente aditivos; sto se puede hacer
experimentalmente o consultando en algn manual los valores de las densidades de
aleaciones binarias de concentraciones conocidas, y comparar con lo que predice la
ecuacin anterior. En la figura (5) se presentan los datos encontrados en diferentes
manuales y rectas trazadas con la ecuacin anterior; esta grfica, indica que para las
aleaciones mostradas en una buena suposicin considerar que los volmenes son aditivos.
Al consultar la bibliografa, el estudiante averigua una posible forma en que Arqumedes
resolvi el problema de la corona del rey Hero.

Fig.5.- Recproco de la densidad para algunas aleaciones binarias.

19.- Describa el papel de la computadora en la enseanza.
Actualmente la computadora ocupa un lugar central en el aula y en el laboratorio. En
el trabajo de todo profesionista aparece cotidianamente, de manera que ensear sin ella es
una enseanza atrasada. En el saln de clase permite mostrar la solucin de algunas
ecuaciones y la interpretacin de los datos obtenidos en las actividades experimentales.

La computadora, con una tarjeta de adquisicin de datos, se convierte en equipo de
medida verstil. Esta tarjetas miden tiempo y voltajes en varios puntos casi
simultneamente. Con ayuda de los transductores adecuados puede medirse: posiciones,
temperaturas, presiones, etc. ya que existen transductores para la mayora de las variables
de inters experimental. Generalmente esta solucin es ms barata que la compra de los
equipos convencionales equivalentes; y permite cambiar las caractersticas del sistema por
medio del programa correspondiente.

198
20.- Disee demostraciones o experimentos para el tema que escogi para evaluar.

Escoger un tema y prepararlo desde la evaluacin hasta el uso de los recursos
disponibles, incluyendo fotografa, vdeo y uso de computadoras. En caso de incluir
experimentos o demostraciones, disearlos y probar que se pueden realizar en las
condiciones reales de trabajo del profesor. En caso de tener dificultades en la planeacin de
experimentos, se puede complementar el curso con actividades de tipo experimental.

De terminar la preparacin de un tema, y el tiempo de las sesiones de trabajo lo permite,
continuar con otro. La idea bsica del curso es que el profesor aplique con el tiempo, este
tipo de preparacin en todos los temas de su curso.

Generalmente, varios profesores escogen desarrollar el mismo tema, lo que permite
formar pequeos grupos de trabajo, y escoger alguno como tema del da.
Sesiones de trabajo.

Descripcin de una sesin de trabajo.

Las sesiones comienzan por la realizacin y discusin en comn de algunas
demostraciones relacionadas con el tema del da; para despus repartirse en equipos de
dos o tres personas y trabajar en el desarrollo de los temas escogidos. Si el tema requiere
experimentos o demostraciones deben disearse y realizarse. Se espera que despus de
realizado el experimento correspondiente se le juzgue de acuerdo a los criterios
mencionados en la primera sesin; y se decida si podra utilizarse en el saln de clases.

Sugerencias para experimentos y demostraciones.

Las prcticas mencionadas son ejemplos de preguntas que se pueden resolver,
pero con el mismo equipo es posible plantear muchas otras que requieren procedimientos e
interpretaciones distintas. Se puede inclusive proponer alguna otra en la que se tenga un
inters personal; siempre y cuando se realice y juzgue si podra utilizarse con los
estudiantes.
Se espera de cada grupo de trabajo un breve reporte de los resultados obtenidos y
su interpretacin. Si los resultados son favorables se debe incluir un instructivo para el
estudiante.

Experimentos de Mecnica
1. Predecir el movimiento del centro de masas de un sistema formado por dos carritos
unidos por un resorte. Inicialmente se comprime el sistema contra uno de los extremos del
riel de aire.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el riel de aire y aplicar la conservacin del mpetu.
Equipo: Riel de aire, 2 carros, resorte, regla y cronmetro.

2. Determinar el movimiento de una gota en cada libre. Estudiar el movimiento horizontal y
vertical de una gota en cada libre.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el estroboscopio y aplicar la 2a. ley de Newton.
Equipo: Bocina, bote, mangueras, transformador y estroboscopio.

3. Problema. Determinar la aceleracin de la gravedad, con la mxima precisin posible, de
acuerdo con el procedimiento de medida.
Equipo: El de los chorritos o pndulo, regla y cronmetro.

Experimentos de Calor, Ondas y Fluidos
1. Determinar la cantidad de calor por cm
2
, que recibe la tierra del sol.
199
Objetivo mediato: Concepto de estado estacionario como un equilibrio dinmico de los flujos
de calor.
Equipo: Bote de jugo, vela, balanza, termmetro y reloj.

2. Medir la velocidad de propagacin de una onda en una cuerda, como funcin de la
tensin.
Objetivo mediato: Concepto de onda estacionaria y flujo de energa en ondas.
Equipo: Vibrador, cuerda y regla. (Estroboscopio opcional).


3. Medir la viscosidad de dos aceites de coche, como funcin de la temperatura.
Objetivo mediato: Uso del viscosmetro y verificar si la propaganda comercial tiene bases
fsicas.

4.- Medir la eficiencia de un motor de vapor (bote de juguete)[14]
Objetivo mediato.- Sntesis de conocimientos de mecnica, fluidos y calor.

Experimentos de ptica
1. Medir la distancia focal de una lente convergente, por el mtodo de imgenes
conjugadas.
Objetivo mediato: Relacionar el tamao de la imagen con su luminosidad e interpretacin
fsica de una raz imaginaria
Equipo: Objeto luminoso, lente, regla y pantalla.

2. Construir el telescopio de mxima amplificacin, con las lentes disponibles.
Objetivo mediato: Notar que sus conocimientos tienen aplicacin.
Equipo: Juego de lentes y perfil triangular

3. Determinar si se puede utilizar el ndice de refraccin de una solucin azucarada, para
medir su concentracin.
Objetivo mediato: Concepto de ndice de refraccin e incertidumbre en las medidas.
Equipo: Microscopio viajero o alfileres y recipiente de plstico en D.

Experimentos de Electricidad
1. Medir la carga almacenada en una pila seca.
Objetivo mediato: Aplicacin directa de sus conocimientos, en el mundo que lo rodea.
Equipo: pila, resistencia, reloj y voltmetro.
2. Medir el espesor de un recubrimiento electroltico.
Objetivo mediato: Concepto de ion y conservacin de la carga.
Equipo: fuente de voltaje, sulfato de cobre, ampermetro y balanza.
3. Levitar una alambre conductor (diseo).
Objetivo mediato: Aplicacin del campo magntico alrededor de un conductor y de la fuerza
sobre un alambre conduciendo una corriente.
Equipo: Fuente de voltaje, alambre de cobre, ampermetro y balanza.
4. Construccin de un destellador de foco nen.
Objetivo mediato: Concepto de resistencia, capacidad y descarga en gases.
Equipo: Diodo, condensador, resistencia, foco nen y osciloscopio (opcin

Comentarios Finales.

Casi cualquiera de los ejercicios, experimentos o investigaciones usuales, se puede
transformar en un problema, mejorando su motivacin. An experimentos aburridos como
medir la aceleracin de la gravedad "g" usando un pndulo, se puede hacer excitante como
una competencia para encontrar el procedimiento ms preciso para medir, usando todos los
200
equipos los mismos cronmetros y reglas. Conviene fomentar el trabajo en equipo en el
laboratorio [15].

El guiar el aprendizaje, utilizando la evaluacin como brjula, permite una manera
practica de usar el mtodo Socrtico, o su versin moderna, el constructivismo.

El profesor escoge de los recursos didcticos a su alcance, los que considere que
puede usar efectivamente en su clase, ya que de hecho en las sesiones taller prepara su
siguiente clase.

REFERENCIAS.

1.- G.High et al., The art of teaching , (Alfred A. Knopf, New York, 1950).
2.- K.Tobin, J.Deacon and B.J.Fraser, "An investigation of exemplary physics teaching", The
Physics Teacher, 27,114-120(1989).
3.- B. Woolnough and T. Allsop, Practical work in Science, (Cambridge University Press,
Cambridge, 1985).
4.- M. Polanyi, Knowing and being, (Routledge and Kegan,London, 1969).
5.- P.B. Medawar, Induction and intuition in scientific though, (Methuen, London, 1969).
6.- R. Dubin and T.C. Taveggia, The Teaching-learning Paradox, (University of Oregon
Press, Eugene OR.,1968).
7.- P.R. Bauman, "A preliminary model for effective teaching", Phys. Teacher, 12,287-
291(1974).
8.- C.P. Friedman, S. Hirschi, M. Parlett and E.F. Taylor, "The rise and fall of PSI in physics
at MIT", Am.J.Phys., 44,204-211(1976).
9.- R.A. Goodwin, "Talk and chalk", Phys. Teacher, 16,367-372 (1978).
10.- R. Prigo, "A new addition to the homework assignment: Demonstration-problems",
Am.J.Phys., 45,433-438(1977).
11.- A. Manzur, L. Mier, R. Olayo and H. G. Riveros, "El papel del laboratorio en la
enseanza de la Fsica: nivel licenciatura
Rev.Educ.Sup., 25,49-85(1978).
12.- E. Garcia, E. Cabrera, R. Espejel and H. G. Riveros, "Flujo de energa en lanchas de
vapor", Rev.Mex.Fis., 29,237-244(1983).
13.- R. Gomez, S. Reyes and H. G. Riveros, "Laboratorios de aprendizaje, para
que?",Rev.Mex.Fis., 21,E43-50(1972).
14.- D. Early and C. Stutz, "Teaching "team" research techniques and technical report writing
in elementary physics laboratories", Am.J.Phys., 44,953-955(1976).
15.- H.G. Riveros, "La densidad para medir la composicin de aleaciones", Rev.Mex.Fis.,
35,512-515(1989).


201
Apndice 1.-Porqu estudiamos Ciencias?




Impacto de la Ciencia en la Sociedad.

El xito que la ciencia moderna ha tenido al modificar y aprovechar el mundo en que
vivimos, es indiscutible. No hay aspecto de nuestra vida cotidiana, que no se haya visto
afectado por este xito. Los coches, los aviones, los refrigeradores, la televisin, por no
hablar de viajes a la luna y bombas termonucleares, son ejemplos del impacto de la Ciencia
en el mundo en que vivimos

La Fsica ha jugado un papel muy destacado en este cambio. Es cierto que ha
creado armas terribles, pero tanto su invencin como la moralidad de su uso est
condicionado a factores humanos. Tambin ha servido para crear un colonialismo
econmico pero ste es un problema de tipo social, el cual requiere de soluciones efectivas
conforme aumenta la poblacin y los medios de comunicacin disponibles. Sin embargo a
pesar de sus desventajas, difcilmente alguien querra volver a la sociedad de hace 150
aos. Slo pensemos en que la agricultura con aquellos mtodos la produccin de
alimentos no sera suficiente para la poblacin actual, lo que significara la muerte por
hambre de una gran parte de la humanidad!

Otro aspecto del impacto de la ciencia est relacionado con la dependencia
econmica de los pases en desarrollo, los que compran productos manufacturados y
venden sus materias primas; tal situacin conduce a que la plusvala asociada con la
manufactura se quede en el pas productor, y en consecuencia se padezca una
dependencia tecnolgica. As tenemos que los pases desarrollados, optimizan cada vez
ms sus procesos de fabricacin, con lo que aumenta la dependencia de los pases
llamados "en desarrollo".

En Mxico esta situacin se refleja en los ndices de exportacin e importacin;
desde fines de la 2a. Guerra Mundial, se import ms de lo que se export, o sea que las
compras fueron mayores las ventas, generando una deuda externa creciente y con
intereses mayores a pagar. Por eso se requiere de una ciencia vigorosa, capaz de crear la
tecnologa necesaria que permita alcanzar la independencia econmica.

Adems de sus aplicaciones prcticas, la ciencia moderna tambin ha transformado
nuestra visin del Universo, y el concepto de la realidad. La relatividad y la mecnica
cuntica han abierto nuevas perspectivas; la astrofsica nos habla de magnitudes espacio-
temporales no imaginadas por generaciones anteriores. Este desarrollo de la ciencia est
ntimamente relacionado con el "mtodo cientfico", nombre con que se designa a los
diferentes mtodos que usa la ciencia para resolver sus problemas. Estudiamos las ciencias
por sus aplicaciones prcticas y por la nueva perspectiva que nos proporciona el entender el
mundo que nos rodea.

Impacto de la Sociedad en la Ciencia y en la Enseanza.

La creencia en las bondades de la ciencia es compartida por todos los pases y a
travs de su sistema educativo, se forman los cuadros que requiere cada nacin para lograr
su desarrollo cientfico y tecnolgico. Tambin es importante, que el individuo entienda el
mundo que lo rodea, donde as como utiliza motores elctricos, motores de gasolina,
computadoras, televisiones, tambin observa el arco iris, las nubes, los espejismos y un
sinnmero de fenmenos que de no entenderlos, los convertir en dioses o mensajes de los
202
dioses, como en las tribus primitivas. Sin duda, el comprender el porqu de las cosas, nos
anima y estimula a encontrarles nuevas aplicaciones; adems del placer intelectual
asociado al chispazo del entendimiento e independientemente de los posibles placeres
estticos.
203
Apndice 2.- Fines de la Enseanza:

Universitaria.
El papel de la enseanza superior es dual: por un lado producir los profesionistas y
tcnicos competentes, que el pas requiere; y por otro, situar al hombre moderno de modo
que entienda el funcionamiento de la Sociedad actual. La cultura bsica universitaria, tiene
que implicar una visin humanstica de las ciencias y una visin cientfica de los problemas
del hombre y de la sociedad.

Dentro de este contexto los cursos de Fsica adquieren cada vez ms importancia,
debido a que sus avances, influyen directamente en nuestra forma de vida. Por otra parte si
se considera que el mtodo cientfico es el mximo logro de la ciencia, y que en ciertos
casos, es aplicable en algunos problemas de la vida diaria; es deseable que un bachiller lo
conozca, tanto por la racionalizacin que implica su uso como para entender los avances de
la ciencia.

Existe el peligro de exagerar la importancia de las ciencias, en particular de la Fsica
y se trate de explicar todo a nuestro alrededor en trminos fsicos. Pero el hombre es
consciente de su existencia, piensa y razona en forma lgica, independientemente de que
estos procesos mentales se puedan expresar en trminos fsicos. Tiene tambin
sentimientos, un sentido del deber y de la esttica, que escapan del mbito de la fsica. La
ciencia nos da un conocimiento muy efectivo del mundo en que vivimos, pero no es capaz
de explicar todas las experiencias humanas.

El uso intensivo que se hace en fsica de las matemticas, permite visualizar
conceptos algebraicos y de clculo; recalcando su papel de mtodo sistematizador del
conocimiento y lenguaje de mxima economa, ingredientes indispensables en la cultura.

Media Superior.
Si se aceptan como vlidos los argumentos anteriores se requiere que un bachiller tenga los
conocimientos necesarios para entender el mundo que lo rodea, lo cual le sirve para
resolver sus problemas en la Sociedad en que vive. Los conocimientos que adquiere son
una herramienta necesaria para su vida , se espera que haya adquirido la capacidad de
razonar o pensar. De un tcnico se espera sea capaz de mantener una fabrica en
funcionamiento, de un bachiller se espera que sea capaz de adaptarse a la sociedad en que
vive, y tener los conocimientos necesarios para ingresar a estudios Superiores. Dada la
rapidez actual de generacin de conocimientos, cualquier instrumento es rpidamente
obsoleto; lo que se requiere es comprender el proceso de generacin de
conocimientos.Mejoramiento de la enseanza.

La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran
ventaja evolutiva, el ensear y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolucin informtica, es necesario cambiar los procesos de enseanza aprendizaje.

Generalmente, el problema del profesor es como ensear los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como ensear tiene
muchas vertientes, desde la que propone ensear los principios bsicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se est enseando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolucin de problemas "reales".


204

CONTRIBUCION DEL CURSO DE QUIMICA AL DESARROLLO INTELECTUAL
DE LOS ALUMNOS EN EL NIVEL BASICO DE LA ESCUELA CUBANA.

Francisco A. Prez Alvarez
Mercedes Cuervo Castro
Ysidro J. Hedesa Prez


En la actualidad, el perfeccionamiento de los Sistemas Educativos constituye
un objeto de singular importancia para los diferentes pases, debido a la
necesidad d que la escuela de respuestas, cada vez ms efectivas, a las
exigencias que la sociedad impone. Estas exigencias estn ntimamente
relacionadas con el desarrollo alcanzado por las ciencias y su amplia
aplicacin en la produccin moderna y la necesidad de tener trabajadores
creativos a tono con este desarrollo.

Nuestro pas parte del principio de mantener un perfeccionamiento continuo
de la escuela. En la segunda mitad de la dcada del ochenta se realiz en la
Educacin General cubana un cambio curricular dirigido a lograr niveles
superiores de calidad en el trabajo educacional. Especficamente en la
asignatura Qumica se realizaron distintos cambios en los programas de
estudio, as como en la concepcin de las clases, encaminada a lograr una
mayor durabilidad y aplicacin de los conocimientos qumicos que se
requieren para el desarrollo de las habilidades de los alumnos.

En la determinacin del contenido se ha tenido en cuenta el aporte que
hace la Qumica a la formacin de la concepcin cientfica del mundo y a la
preparacin de los alumnos para la vida, la concentracin en lo esencial y la
eliminacin de los elementos del conocimiento considerados secundarios no
fundamentales, para este nivel de enseanza, as como la precisin del
sistema de habilidades y la programacin de su desarrollo, teniendo muy
presente la necesidad de una participacin activa de los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre los criterios que se han considerado para la determinacin de lo esencial
est el de que la enseanza de esta asignatura en la Educacin General,
adems de dotar a los alumnos de un sistema de conocimientos, hbitos y
habilidades que conformen las bases de la asignatura Qumica, debe
representar un medio fundamental para el desarrollo de las habilidades
generales en los alumnos.

El anlisis realizado en este trabajo se circunscribe al aporte que hace la
asignatura Qumica a las habilidades generales de carcter intelectual, que
propician el desarrollo de las operaciones lgicas del pensamiento (anlisis,
sntesis, abstraccin, induccin, generalizacin, entre otras). Las habilidades
intelectuales seleccionadas son:

- Observacin. - Explicacin.
- Descripcin. - Argumentacin.
205
- Comparacin. - Modelacin.
- Definicin. - Comprensin de
problemas.
- Clasificacin. - Prediccin.


A QUE HABILIDADES INTELECTUALES CONTRIBUYE ELCURSO DE
QUIMICA EN UNA MAYOR EXTENSION? QUE POSIBILIDADES BRINDA
EL PROGRAMA Y DEMAS MATERIALES DOCENTES DE DESARROLLARLAS?

La concepcin de la enseanza de la Qumica en la Educacin General
Politcnica y Laboral en Cuba concibe dentro de sus objetivos fundamentales
la imparticin de clases que brinde un aporte decisivo al desarrollo de
habilidades intelectuales en los alumnos. Por ello en los objetivos de los
programas en cada grado aparecen exigencias relacionadas con la ejercitacin
de determinadas actividades intelectuales y su aplicacin en el estudio de
hechos y fenmenos que son parte del contenido de la asignatura. Por
ejemplo en los objetivos generales de la Qumica en el ciclo bsico se
encuentran, entre otros, los siguientes:

1. Contribuir a la formacin de una concepcin cientfica del mundo en los
alumnos mediante ... la descripcin, la explicacin de fenmenos que
ocurren en la naturaleza y la prediccin de la ocurrencia de distintas
reacciones qumicas, as como de la estructura y propiedades de distintas
sustancias, conocida la posicin en la tabla peridica de los elementos
que la constituyen.
2. Contribuir a la adquisicin de la independencia cognoscitiva, mediante el
desarrollo de habilidades intelectuales y docentes, relacionadas con la
elaboracin de cuadros comparativos, resmenes, manejo del libro de
texto y otras fuentes de informacin, as como, interpretacin, utilizacin y
elaboracin de tablas de datos.

3. Coadyuvar a la formacin y educacin politcnica de los alumnos mediante
... el desarrollo de habilidades intelectuales: observacin, descripcin,
clasificacin, explicacin, argumentacin, ejemplificacin y valoracin.
4. Perfeccionar el uso de la lengua materna desarrollando habilidades
comunicativas e incorporando aspectos esenciales del lenguaje qumico,
tales como ... la observacin, descripcin, explicacin y prediccin de
fenmenos.

Se parte del criterio de que el contenido qumico puede ser asimilado
verdaderamente por los estudiantes cuando stos ejecuten determinadas
actividades y posean las habilidades correspondientes. Se concibe el
desarrollo de habilidades tanto generales, a las cuales todas las
asignaturas brindan su aporte, como a las especficas de la asignatura.

Una de las condiciones favorables que tiene el nuevo programa es la
formulacin precisa de los objetivos de cada grado, unidad o tema, en
trminos de habilidades, as como el proporcionar al profesor un "modelo" de
cmo derivar los objetivos desde los ms generales del nivel, a los
206
especficos
20
de los diferentes temas, teniendo en consideracin las
habilidades que se desean formar o desarrollar en los educandos.

Se ha tenido en cuenta, adems, en esta precisin, el ir elevando poco a poco,
las exigencias del programa sobre las distintas habilidades intelectuales,
atendiendo a su complejidad y a la relacin estrecha que existe entre ellas.
(ver tabla 1).

Las habilidades intelectuales a las que puede contribuir la enseanza de la
asignatura Qumica en octavo y noveno grado, pueden agruparse como
sigue
21
:

Grupo1. Constituido por las habilidades: observacin, descripcin,
ejemplificacin, comparacin, valoracin, comprensin de problemas.
Grupo 2. La explicacin, la argumentacin y la prediccin.

Las habilidades incluidas en el segundo grupo representan procesos
intelectuales ms complejos y constituyen las terminales a desarrollar en el
curso de Qumica, ya que llevan implcitas en su desarrollo, las del primer
grupo.

Tabla 1
Habilidades intelectuales que aparecen como exigencias en los objetivos
del programa de Qumica Secundaria Bsica por unidades y grado.


HABILIDADES INTELECTUALES


Unidad A B C D E F G H I J


1 * (*) * * * *

2 * (*) * * * * * *

3 * (*) * * * * * *

Grado * (*) * * * * *


4 * (*) * * * * * *

5 * (*) * * * * *


20
Los objetivos especficos de los diferentes temas del programa aparecen como sugerencias en las
Orientaciones Metodolgicas de los programas de cada ciclo de enseanza.
21
Se han tenido en cuenta los criterios del Dr. Peter Lange, especialista de la enseanza de la Qumica en la
extinta Repblica Democrtica Alemana, manifestado en el libro Problemas del desarrollo del poder en la
enseanza, Berln, 1981.
207
6 * (*) * * * * * *

7 * * * * *

8 * (*) * * * *

Grado * (*) * * * * * *

Leyenda: A Describir E Clasificar I Comprender
B Comparar F Explicar problemas
C Definir G Argumentar J Predecir
D Ejemplificar H Modelar

La definicin y la clasificacin son habilidades que pueden incluirse en el
primer grupo. En ocasiones las exigencias sobre ellas slo quedan en
reproducir la definicin de un concepto. Realmente la definicin y la
clasificacin se pueden lograr en el momento de elaborar la definicin o la
clasificacin en el acto didctico. En la clase de Qumica, generalmente, los
estudiantes lo que hacen es "trabajar" con las definiciones o con las
clasificaciones elaboradas anteriormente. A pesar de ello, en los objetivos de
los programas aparecen como exigencias la definicin de conceptos y la
clasificacin de sustancias y reacciones qumicas, teniendo en cuenta
diferentes criterios.

Todas estas habilidades intelectuales pueden y tienen que desarrollarse en el
tratamiento de los diferentes contenidos del curso de Qumica. Para ello un
paso importante est dado: la inclusin en los programas de estudio de
exigencias relacionadas con estas habilidades. Otra medida adoptada para
posibilitar la consolidacin de estas habilidades a travs de la enseanza de la
Qumica, es haberlas tenido en cuenta en la seleccin y estructuracin del
contenido del curso, la determinacin del sistema de actividades
experimentales del mismo y en la elaboracin de la concepcin metodolgica
general del curso, as como de los materiales docentes que lo acompaan
(libro de texto del alumno y orientaciones metodolgicas para el profesor).

SOBRE LA ESTRUCTURACION Y SELECCIN DEL CONTENIDO DEL CURSO

En correspondencia con el objeto de estudio de la Qumica este curso est
estructurado sobre la base de dos lneas directrices generales: sustancia y
reaccin qumica. Esta caracterstica hace que en el tratamiento de los
contenidos que de ellas se derivan, puedan desarrollarse constantemente las
habilidades observar, describir, comparar y clasificar sustancias, tipos de
sustancias, fenmenos y procesos qumicos, as como la explicacin,
argumentacin y prediccin de las propiedades, tanto fsicas como qumicas,
de las sustancias.

Muy unido a estas directrices generales y derivadas de ello se plantean siete
ideas rectoras, una de las cuales constituye a su vez la columna vertebral
sobre la que se elabora todo el aparato conceptual terico del curso. Esta idea
rectora es:
208

Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por sus
propiedades y stas, a su vez, por su estructura.

Para la formacin en los alumnos en esta concepcin se requiere de un
considerable nmero de ejemplos, donde se desarrolle un proceso sistemtico
de comparaciones de las distintas sustancias y sus propiedades. Basado en
esta relacin los alumnos deben explicar, predecir y argumentar, haciendo
uso de modelos, las propiedades y aplicaciones de las sustancias.

De igual forma en el curso se pone en primer plano otras relaciones.
Ejemplos de stas relaciones son las existentes entre:

+ Las propiedades de las sustancias y las formas se encuentran
en la naturaleza;
+ las operaciones que se realizan para la separacin de los
componentes de las mezclas y las propiedades de stas;
+ el mtodo de obtencin de sustancias y las propiedades de las
sustancias reaccionantes y de los productos;
+ el diseo de los aparatos y las propiedades de las sustancias
que en ellas se emplean.

En todos estos casos, al igual que en la relacin entre la estructura, las
propiedades y las aplicaciones de las sustancias, se desarrollan las
habilidades intelectuales explicar, argumentar y predecir, as como la de
reconocimiento de relaciones, fundamentalmente de causa - efecto.

Durante el estudio de distintas sustancias (dioxgeno, dixido de carbono,
agua, etc.), y tipos de sustancias (metales, no metales, xidos, hidrxidos,
sales, etc.) se estudian los principales conceptos, leyes y teoras qumicas;
la teora qumica va surgiendo en el proceso docente, como una verdadera
necesidad para la explicacin del comportamiento de las sustancias y la
explicacin de hechos y fenmenos que ocurren a diario en el medio que se
desarrolla el alumno. De aqu se derivan distintos momentos donde pueden
desarrollarse habilidades como ejemplificar, definir, describir, explicar,
argumentar, observar y experimentar.

SOBRE LA DETERMINACION DEL SISTEMA DE ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES.

El sistema de experimentos debe perfeccionarse de tal forma que permita
una mayor vinculacin entre la teora y la prctica, y que garantice a la vez, la
necesaria correspondencia entre las actividades experimentales
seleccionadas, los contenidos y el desarrollo de habilidades, tanto prcticas
como intelectuales. Se concibe la utilizacin del experimento qumico escolar
en su variante investigativa, lo que contribuye al desarrollo de habilidades
intelectuales tales como:

A) Observacin F) Ejemplificacin J) Modelacin
B) Descripcin G) Argumentacin o K) Comprensin
209
C) Explicacin fundamentacin de problemas
D) Comparacin H) Clasificacin L) Demostracin
E) Definicin I) Ordenamiento M) Valoracin

La tabla 2 nos muestra los resultados de un trabajo realizado en el Instituto
Superior Pedaggico "E.J. Varona", de Ciudad de la Habana, por un grupo de
diplomantes bajo la direccin de la Dra. Hayde Rionda Snchez y

Tabla 2
Clases de la unidad I donde se realiza la actividad experimental.


Habilidad
Intelectual 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total


A * * * * * * * * * * * * * * 14

B * * * * * * * * * * * * * 13

C * * * * * * * * * * * * * * 14

D * * * * * * * * * * * * 12

E * * * 3

F * * * * * * * 8

G * * * * * * * * * * * * * * 14

H * * * 3

I * * * * * * * * * * * * * * 14

J * * * * * * * * * * * * * * 14

K * * * * 4

L * * * * * * * * * * * * * * 14

M 0



Nota: Las letras A ... M se corresponden con las habilidades que aparecen en la pg. 6.


La distribucin de las actividades durante el octavo y noveno grado se comporta de forma tal
que hay un aumento gradual de las exigencias de los alumnos.


210


el Prof. Marcos Gil Rodrguez, profesores de Metodologa de la Enseanza de
la Qumica de este Instituto, sobre la posible influencia del sistema de
actividades experimentales de la primera unidad del curso de Qumica en el
desarrollo de las habilidades generales de carcter intelectual. Se observaron
14 clases de la unidad donde se realizaron actividades experimentales.

SOBRE LOS MATERIALES
DOCENTES DEL CURSO.

Los libros de texto que se utilizan en este curso de Qumica responden
completamente en contenido y forma al programa de cada grado. Son el
resultado del experimento pedaggico dirigido por especialistas del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, durante tres aos de trabajo, en 14 escuelas
de 10 provincias.

Los ejercicios que contienen los textos al finalizar cada epgrafe y unidad,
responden a los objetivos especficos concebidos por los autores para cada
uno de los temas que aparecen en el programa. Estos objetivos son el
producto de la derivacin de los objetivos de cada unidad y estos ltimos de
los de cada grado, por lo que representan un sistema que responde a los
objetivos del curso de Qumica. Es de esperar, por tanto, que estas preguntas
respondan a una estrategia concebida para apoyar la accin del maestro en el
desarrollo de las habilidades generales y especificas de la asignatura en cada
grado.

La tabla 3 muestra el nmero de ejercicios por unidad y grado, as como la
cantidad de veces que en ellos se consolidan las habilidades intelectuales
que constituyen exigencias fundamentales en estos ejercicios.


ALGUNOS RESULTADOS DE LA ETAPA EXPERIMENTAL.

Esta concepcin del curso de Qumica para el nivel secundario se llev a la
prctica experimental, con el objetivo de lograr, en las condiciones de la
escuela cubana, su perfeccionamiento y el de los materiales docentes
derivados de ella (programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas)

Con este fin los profesores siguieron de una manera creativa las sugerencias
metodolgicas dadas para el tratamiento de los contenidos e hicieron que los
alumnos realizaran los ejercicios previstos en los libros de texto. Estos
profesores fueron asesorados directamente por especialistas de los Institutos
de Perfeccionamiento Educacional y de los Institutos Superiores Pedaggicos
y se les visitaron todas las clases impartidas.



Tabla 3
Nmero de veces que se le exigen las distintas habilidades a los alumnos
211
en los ejercicios previstos en el texto


HABILIDADES INTELECTUALES


Unidad A B C D E F G H I J


1 36 9 4 14 13 13 19 4 1 2

2 19 6 6 0 4 11 4 14 5 0

3 17 5 13 3 14 7 3 18 4 0

Grado 72 20 23 17 31 31 26 36 10 2


4 12 1 6 0 7 8 2 18 19 12

5 10 3 3 2 7 6 1 18 6 5

6 14 3 7 3 10 5 1 7 2 13

7 20 3 1 0 0 7 3 6 0 1

8 11 2 2 0 5 5 1 5 2 12

Grado 67 12 19 5 29 31 8 54 29 43


Total
Curso * 128 30 40 22 55 57 33 85 37 33

Leyenda: A Describir D Ejemplificar G Argumentar J Predecir
B Comparar E Clasificar H Argumentar
C Definir F Explicar I Comprender problemas

(*) En el total del curso no se incluye la unidad 8, pues aunque es opcional se suma
en el total por ser sta una posibilidad que posee el alumno de estudiarla, aunque
no se imparta en la escuela.
Como una de las vas utilizadas para el control de la efectividad del proyecto
elaborado se aplic un instrumento, al final de cada unidad de contenido del
programa, que evaluaba en su esencia los principales elementos del
conocimiento y objetivos de dichas unidades.

A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, una breve informacin del
comportamiento de las habilidades clasificar, explicar y argumentar. En las
dos primeras se hace un anlisis ms detallado de los resultados obtenidos,
con el objetivo de mostrar, adems, la metodologa utilizada en su valoracin.
212
En la argumentacin solamente se plantearn las conclusiones a las que se
arrib.

CLASIFICACION.

Al analizar el porciento de respuestas correctas, por unidades del programa,
se observa un incremento en los resultados obtenidos, que van desde un 66 %
en la primera unidad a un 86% en la sexta, con un grado de significacin de
0,01 . Estos resultados positivos se reafirman cuando valoramos que el
incremento en el nivel de complejidad de los contenidos es superior en uno y
otro instrumento de control, ya que responden a la concepcin con que fue
elaborado el curso, de ir de lo ms simple a lo ms complejo.

En la primera unidad se pide la clasificacin de los elementos en metlicos o
en no metlicos y en la sexta unidad la clasificacin de los hidrxidos no
metlicos teniendo en cuenta su composicin, que conlleva a su vez, su
diferenciacin de los xidos metlicos, de los xidos no metlicos, de las
sales binarias, sales oxigenadas y los hidrxidos metlicos.

El comportamiento de los resultados por tipos de alumnos (alto, medio y bajo
rendimiento) es ascendente de la primera a la sexta unidad del programa. En
los alumnos de alto rendimiento se observa un incremento significativo (0,01)
de los resultados de la primera a la quinta unidad, y un descenso no
esperado en la sexta. En los de medio y bajo rendimiento se observa un
incremento significativo (0,01) de la primera a la sexta unidad.

El anlisis comparativo efectuado de los resultados de esta habilidad al
finalizar la tercera unidad en los dos cursos seleccionados nos manifiesta un
comportamiento semejante 82,4 % en uno de los cursos y 85,6 % en el otro.
De la misma forma al finalizar la quinta unidad las diferencias en los
resultados no son significativas, 89,7 % y 86,5 % en el primer y segundo ao
respectivamente.

De todo lo anterior se puede inferir que los contenidos seleccionados, su
estructuracin sistmica, as como las actividades previstas en los libros de
texto y las sugeridas a los profesores para el desarrollo de dichos contenidos
contribuyen de una manera aceptable al desarrollo de la habilidad clasificar.
Adems, se observa un incremento positivo en los alumnos de medio y bajo
rendimiento.


EXPLICAR

Con la asignatura qumica el alumno debe aprender a explicar cientficamente
el comportamiento de las sustancias. Es por ello que desde el primer
momento del curso se comienza la bsqueda de las causas de los cambios
que se producen en las sustancias. En una primera etapa se da un
tratamiento emprico y ms tarde, en la medida que va penetrando en el mundo
de las partculas constituyentes de las sustancias, y apropindose con ello de
213
los conocimientos necesarios comienza a "redescubrir" la verdadera causa
del comportamiento de las sustancias.

Los instrumentos de control elaborados para la primera y segunda unidad del
programa contemplan solamente la explicacin de la esencia de la reaccin
qumica en el nivel emprico. El porciento de respuestas correctas al finalizar
estas unidades est en el orden de los ochenta y no existe diferencia
significativa entre ellos. Sin embargo, est por encima de los resultados de los
instrumentos aplicados al finalizar las unidades 3, 4, 5 y 6, lo cual puede
explicarse porque en estas preguntas la explicacin de las propiedades de las
sustancias est dada por la interaccin entre sus partculas constituyentes, lo
que representa un nivel de complejidad superior al anterior.

Los resultados alcanzados de la tercera a la sexta unidad se caracterizan por
un incremento significativo (0,01) que va desde el 60,7 % hasta el 76,8 % de
respuestas correctas.
El anlisis de los resultados por tipos de alumnos en las dos primeras
unidades refleja diferencias no significativas entre una y otra.

El comportamiento de los resultados en los alumnos de alto y medio
rendimiento entre una y otra unidad de la 3 a la 6, solo tiene un incremento
significativo (0,02) de la quinta a la sexta unidad. Es de destacar que en el
caso de los alumnos de medio rendimiento se observa un incremento
significativo (0,02) de los resultados de la tercera a la sexta unidad. De forma
semejante se comportan los alumnos de bajo rendimiento que pasan de un
48,9 % en la tercera unidad a un 71,2 % de respuestas correctas en la sexta
unidad (grado de significacin 0,05).

El estudio comparativo entre los resultados alcanzados en los dos aos
muestreados no refleja diferencia significativa en los resultados alcanzados
al finalizar la tercera unidad (62,6 % y 60,9 % respectivamente). De igual forma
no es significativa la diferencia entre los resultados obtenidos en esta
habilidad despus de terminada la unidad 5 del programa.

Durante el experimento realizado se logr que los alumnos buscaran las
verdaderas causas del comportamiento de las sustancias, y paralelamente con
ello, el desarrollo de la habilidad de explicar.


ARGUMENTACION

La argumentacin, al igual que la explicacin es una de las habilidades que se
desarrollan slo como vas para usar o mostrarlos conocimientos que se
poseen. Constituye el planteamiento de uno o ms juicios con los cuales se
fundamenta la veracidad de otro juicio o idea dada.

Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6.
Los anlisis realizados permiten inferir que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar el comportamiento de las sustancias
214
fue efectiva, fundamentalmente para los alumnos clasificados como de medio
y bajo rendimiento acadmico.

Mediante el experimento realizado se pudo valorar la efectividad del curso
creado y permiti demostrar una vez ms el papel tan importante que
desempea la enseanza de la Qumica en el desarrollo intelectual de los
estudiantes, as como la necesidad del perfeccionamiento continuo de los
materiales docentes y del profesorado.

Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6 y
arroj la situacin siguiente:

El porciento de respuestas correctas va incrementndose de una a otra
unidad, con un descenso no significativo de la segunda a la tercera unidad.
Existe una diferencia significativa (0,01) de la primera a la sexta unidad (72,6%
a 89,5%).

Al comparar los porcientos de respuestas correctas de los alumnos de alto
rendimiento de la primera a la sexta unidad se observa una diferencia no
significativa que va desde 88,6 % hasta 87,5 %. En el caso de los alumnos de
medio y bajo rendimiento la diferencia entre ambos resultados si es
significativa (0,05 y 0,01 respectivamente), pasando de 69,5 % a 87,2 % de
respuestas correctas en los alumnos de medio rendimiento y de 55,6 % a 94,1
% en los de bajo. De aqu se infiere que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar en la asignatura fue efectiva,
fundamentalmente para los alumnos con mayores dificultades en el
aprendizaje.

Haciendo un estudio comparativo entre el porciento de respuestas correctas
en los dos aos objeto de anlisis se observa que al finalizar la tercera unidad
en ambos cursos, hay un comportamiento muy semejante (78,6 % en el primer
ao y 72,0 % en el otro) no siendo representativa dicha diferencia. Al terminar
la quinta unidad se observa una variacin significativa (0,01) de los resultados
del primero al segundo ao, lo que puede atribursele a la poca atencin
brindada al desarrollo de dicha habilidad durante la segunda etapa del curso
del segundo ao (en esta etapa el descenso en los resultados es en los tres
tipos de alumnos).

Los resultados alcanzados por los estudiantes en los instrumentos aplicados
para medir la argumentacin del comportamiento de algunas sustancias es
positivo.


Conclusiones

El experimento realizado demostr que la concepcin de seleccin y
estructuracin de los contenidos de los programas de Qumica del nivel
secundario de la escuela cubana, posibilita al profesor el tratamiento
sistemtico de las habilidades generales de ndole intelectual. Mostr la
necesidad de concebir estas habilidades como parte del contenido de la
215
asignatura y de programar su desarrollo, en estrecha unin con las restantes
asignaturas que forman parte del currculo escolar.


2. LA ENSEANZA PROBLMICA Y EL MTODO EXPERIMENTAL EN
LA ENSEANZA DE LA QUIMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES.

Si se analiza el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas de
Fsica, Qumica y Biologa que transcurre en una buena parte de las
escuelas de todo el mundo, es posible llegar a describir algunas
caractersticas comunes en lo que respecta al tipo de actividad que realizan
los profesores y los alumnos.

As por ejemplo, el profesor expone, explica, objetiviza utilizando los mas
variados medios de enseanza. Los datos complementarios que se logran
durante la realizacin de distintos experimentos, observaciones, etc.
habitualmente son explicados tambin por el profesor quien, por lo general,
adems, es el que suele hacer las conclusiones y generalizaciones
necesarias.

Por su parte, los alumnos: 1) escuchan y perciben las explicaciones del
profesor, 2) comprenden y asimilan los nuevos conocimientos.

Para que los alumnos adquieran hbitos y habilidades el profesor organiza y
estimula su actividad. Hace que los alumnos repitan, distintos nmeros de
veces y con determinada periodicidad los modos de actuacin que se les han
trasmitido y mostrado; presentan tareas y los alumnos los resuelven, es decir,
resuelven tareas similares siguiendo el modelo, patrn o algoritmo que se les
ha mostrado. As por ejemplo:

+ Escriben las frmulas o el nombre de las distintas sustancias.

+ Ajustan ecuaciones.

+ Determinan el numero de oxidacin de un elemento en un compuesto.

+ Calculan masas molares.

+ Representan la distribucin electrnica de los tomos de distintos
elementos.

En los laboratorios realizan distintas operaciones siguiendo la forma de
proceder que les ha mostrado el profesor anteriormente. Por ejemplo:

+ Encienden y regulan el quemador de gas.

+ Filtran.

+ Decantan.

216
+ Montan una destilacin o un circuito elctrico.

+ -Miden volmenes de lquidos, masas o presiones.

+ Manipulan el microscopio.

+ Preparan cortes de tejidos vegetales, etc.

por solo citar algunas.

En general mientras ms complejo sea el material de estudio ms
pormenorizadamente lo expone el profesor, mientras que los alumnos, en
dependencia de la complejidad de las tareas y actividades las repiten distinto
numero de veces y con determinada periodicidad.

En resumen, puede decirse que en este tipo de enseanza los alumnos
perciben, comprenden y reproducen las conclusiones ya elaboradas por el
profesor y bajo la actividad organizativa y estimulativa de este resuelven
tareas y ejercicios siguiendo el modelo patrn o algoritmo que se les ha
presentado.

Esta enseanza a veces conocida como "enseanza tradicional" cuando se
utiliza correctamente permite:

1 enriquecer los conocimientos, habilidades y hbitos de los alumnos;

2 puede propiciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento (anlisis,
sntesis, abstraccin, generalizacin, concrecin, etc.);

3 es una de las formas ms econmicas en lo que respecta al tiempo para
la transmisin de la experiencia generalizada y sistematizada de la
humanidad;

4 la efectividad de esta enseanza esta comprobada por la prctica de muchos
aos y ha conquistado un slido lugar en las escuelas de todos los pases,
en todos los niveles de enseanza.

No obstante, la enseanza tradicional, o explicativo - ilustrativa,
eminentemente reproductiva, no garantiza el desarrollo de la
independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras en los
alumnos ni permite formarlas de modo planificado y dirigidas a un fin.

La actividad cognoscitiva de los escolares debe conducir no solo a la
adquisicin de conocimientos, es decir, a un sistema general de conceptos y
a la formacin y desarrollo de un sistema de hbitos y habilidades, sino que,
adems, debe desarrollar en los alumnos rasgos de la actividad creadora y en
estrecha relacin con esta, la independencia cognoscitiva.

No obstante, es conveniente recalcar que dentro de cualquier actividad
217
reproductiva se esconden las semillas de la creatividad y que la creatividad no
puede prescindir de la actividad reproductiva.


LA ACTIVACION DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tcnica en el mundo actual hace
que en nuestra poca el volumen de informacin aumente aceleradamente, a
la vez que caducan rpidamente los conocimientos cientficos e incluso sus
aplicaciones. Esto hace que los contenidos adquiridos por los estudiantes en
la escuela no sean suficientes, por lo que los egresados de los distintos tipos
de enseanza deben ser capaces de adquirir por si mismos nuevos
conocimientos. Es por ello que el desarrollo de la independencia cognoscitiva
en los alumnos que les permita:

+ adquirir, en forma independiente nuevos conocimientos y habilidades
empleando diversas fuentes;

+ el saber aplicar los conocimientos en la actividad prctica para resolver
los problemas que se les presenten;

+ el utilizar los conocimientos y habilidades para su autosuperacin, es una
necesidad insoslayable de nuestra poca.

Por otra parte en el mundo contemporneo la actividad laboral, en cualquiera
de las esferas de la produccin adquiere cada vez ms un contenido
intelectual, con elementos de bsqueda e investigacin, los hombres deben,
adems, durante su vida laboral, enfrentarse de manera creadora a mltiples
problemas impuestos por las condiciones actuales, deben no slo ser
capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en sus aos de estudio, sino
de aplicarlos a situaciones totalmente nuevas que demandan actuar con
originalidad y en condiciones en que no existe un patrn, modelo o algoritmo
preestablecido que se pueda imitar.

Por esto los problemas relacionados con el desarrollo de la independencia cognoscitiva, la inteligencia y la
creatividad son de gran inters en la actualidad y a el se dedican especialistas de diversas ramas cientficas.

As, en las ltimas dcadas y en diversos pases han surgido diferentes
proyectos cuyo objetivo esencial ha sido el de dar respuesta a estas
necesidades. As pueden citarse:

+ Proyecto de Enriquecimiento Instrumental

+ Proyecto de "Ensear a pensar"

+ Proyecto "Aprendo a pensar"

por slo mencionar algunos de los ms conocidos.

218
Como caracterstica comn de la gran mayora de estos proyectos se encuentra la de llevarse a cabo "fuera"
del proceso de enseanza de las asignaturas en la escuela o como una asignatura independiente dentro
del plan de estudio.

Aunque no negamos la posibilidad y efectividad demostrada por esta va, si
cabe preguntarnos:


- Cul debe ser el papel de la escuela, y en especfico del proceso
de enseanza de las diferentes asignaturas ante el reto informacin o
inteligencia, ensear o ensear a aprender, ensear o ensear a
pensar?

- Debe dejar de tenerse en cuenta el elevado nmero de horas que los
alumnos permanecen en las aulas laboratorios y talleres de nuestras
escuelas durante su trnsito por los diferentes niveles de enseanza?

La historia demuestra que la escuela ha brindado mas atencin a la
acumulacin de informacin y ha investigado mas el cmo ensear que el
cmo ensear a aprender.

Indudablemente se ha descuidado la investigacin del proceso del
aprendizaje, debemos pues como tarea impostergable activar el aprendizaje
por parte del alumno y no centrar nuestra atencin slo en la enseanza por
parte del maestro.

La enseanza en la escuela deber tener tres grandes funciones: la
instructiva, la educativa y la desarrolladora. Sin embargo, esto no siempre
ocurre as, en la medida en que, por lo general, la atencin se concentra
solamente en las dos primeras.

Una prueba convincente de lo antes planteado se tiene, en la exigencia sobre
la declaracin acerca de los objetivos instructivos y educativos, sin ninguna
referencia a la necesidad de dejar bien definidos los objetivos relacionados con
el desarrollo y no dejar que la funcin desarrolladora de la enseanza se
realice de manera espontanea.

Para actuar de manera consecuente en esta direccin, ante todo es necesario comprender que la simple
asimilacin de conocimientos no conduce necesariamente al desarrollo como algunos piensan
subordinando de esta forma la funcin desarrolladora a la instructiva y a la educativa.

La enseanza debe transitar sin demora de un estilo tradicional a un
sistema didctico en el que estn presentes acciones docentes que
promuevan la independencia cognoscitiva y la actividad creadora. Para
esto es indispensable que los alumnos aprendan a pensar, a tener
pleno dominio de las operaciones del pensamiento. Un sistema que
garantice un alto nivel de actividad intelectual.

Debemos dejar claro que no se trata de negar las formas tradicionales de
enseanza (eminentemente explicativo - ilustrativas y reproductivas), sino de garantizar
una nueva correlacin entre la necesaria asimilacin reproductiva de los nuevos
219
conocimientos y la asimilacin independiente y creadora a fin de reforzar la actividad
cognoscitiva.

ESTRUCTURACIN PROBLMICA DE LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS EN EL EMPLEO DEL
EXPERIMENTO Y EL MTODO EXPERIMENTAL.

No puede decirse que lo que ha dado en llamarse "enseanza desarrolladora"
por unos, "enseanza productiva" por otros, sea en estos momentos un
problema resuelto por las ciencias pedaggicas y que de hecho exista un
sistema didctico nico y acabado con el que se logre la 1) asimilacin de
conocimientos, hbitos y habilidades, 2) independencia cognoscitiva y 3)
creatividad. Por el contrario hoy en nuestros pases se trabaja e investiga en
distintos enfoques, tcnicas, mtodos y procedimientos con este fin.

Este trabajo tiene el objetivo de presentarles algunas de las vas que se
utilizan en Cuba dirigidas a lograr una enseanza productiva y desarrolladora,
centrando la atencin en aquellas aplicables a las asignaturas de ciencias
naturales y exactas.

Como forma productiva de enseanza (que no excluye los principios de la
didctica tradicional sino que por el contrario se apoya en ellos) se encuentra la
enseanza problmica que en las asignaturas de ciencias naturales y exactas
se encuentra ntimamente relacionada con el empleo del experimento y el
mtodo experimental.


QU ES LA ENSEANZA PROBLMICA?

Enseanza problmica. Esencia e importancia.

Ni la asimilacin de la informacin elaborada, ni la adquisicin de hbitos y
habilidades apropiados conforme a un modelo, pueden asegurar la
asimilacin de las experiencias de la actividad creadora.

A diferencia del proceso de formacin de habilidades y hbitos, que presupone
la reproduccin de uno u otro modelo de actividad, el proceso de formacin de
rasgos creadores exige la actividad a cada momento en nuevas condiciones y
situaciones.

Imaginemos que un profesor expone que es una hiptesis y como esto exige
que se manifiesten rasgos de creatividad. Pone, adems, distintos ejemplos de
creacin de hiptesis en la historia de la ciencia. El alumno por su parte
recibe esta informacin, se apropia de ella, asimila todo el conocimiento
elaborado sobre la hiptesis, pero si en su propia experiencia no se le
permita la oportunidad y la necesidad de formular hiptesis, al
presentrsele el problema, para cuya solucin requiere el planteamiento
de una nueva hiptesis, ser incapaz de crearla. Si esto no fuera as, los
cientficos que poseen una gran experiencia en el trabajo investigativo, no
220
tendran dificultades en la concepcin de hiptesis y predicciones como va
para solucionar un problema.

El hecho radica en que la actividad creadora carece de sistemas de acciones
exactamente prescritas y lo que se narre acerca de la misma y de las
condiciones que favorecen su ejecucin pueden facilitar la asimilacin de la
experiencia de dicha actividad, pero no asegura la adquisicin misma de ella.
Por eso, el nico mtodo de asimilacin de los rasgos de la actividad creadora
es, la solucin independiente de nuevos problemas para el alumno que por
un lado sean asequibles a sus capacidades y posibilidades y, por otro, en
determinada medida resultan difciles y exijan la manifestacin de los rasgos
citados. Durante el proceso de solucin de estos problemas, el alumno
manifiesta los rasgos de la actividad creadora y, al mismo tiempo, se forman
y perfeccionan en el las propiedades psquicas basadas en la actividad
creadora.

Al abordar la problemtica de la definicin de enseanza problmica es
conveniente recordar que acerca de cualquier objeto, proceso o concepto
pueden haber muchas definiciones y que mientras ms rico y variado sea el
objeto de estudio, as sern de variadas las definiciones que puedan surgir.
Esta situacin se presenta con nuestro objeto de estudio que en unos
casos es definido como tipo de enseanza o como enfoque, sistema,
mtodo, procedimiento y carcter de la enseanza, entre otros.

Por otra parte, en algunos autores predomina un enfoque psicolgico, entre
otros prima el didctico, mientras que existen los que apoyndose en ambos
prefieren insistir en la descripcin del proceso.

Un anlisis de las definiciones de la enseanza problmica hace evidente
que todos los autores, de una forma u otra, hacen referencia:

+ a la imitacin del proceso investigativo de las ciencias en la enseanza;

+ a la actividad de bsqueda independiente realizada por los alumnos bajo
la direccin del profesor y al desarrollo de las capacidades creadoras de
los estudiantes.

La enseanza problmica imita, en el proceso docente, las regularidades
de la bsqueda cientfica. El profesor encuentra las contradicciones en
el material de estudio y las plantea en forma de problemas docentes que
deben ser resueltos por los alumnos; o revela las contradicciones en
forma de problemas docentes, entre los conocimientos que posee el
alumno y los nuevos que debe asimilar; o entre aquellos que posee de
la vida cotidiana y que aparentemente entran en contradiccin con su
explicacin cientfica.

La enseanza problmica es un tipo de enseanza que desarrolla la
independencia cognoscitiva, el pensamiento y la accin creadoras en los
estudiantes mediante la formulacin y solucin de problemas, bajo la
direccin del profesor, durante la interaccin de los alumnos con el objeto de
221
aprendizaje que se presenta.

El punto de partida en este proceso es la creacin de una situacin problmica por parte
del profesor.


SITUACIN PROBLMICA Y PROBLEMA: DOS CONCEPTOS
FUNDAMENTA-LES DE LA ENSEANZA PROBLMICA.


Situacin problmica.

En la actividad practica de los hombres en general, y en la cientfica en
particular, se presentan situaciones concretas en las que los conocimientos
disponibles (lo conocido, lo viejo) resultan insuficientes para alcanzar de
manera inmediata un objetivo determinado. Esta contradiccin entre los
conocimientos de que se dispone y los necesarios (lo desconocido, lo
nuevo) sobre un objeto o proceso caracterizan lo que se denomina situacin
problmica. Ilustremos este concepto con un ejemplo clsico de la historia de
las ciencias.

A inicios del siglo XIX el modelo atmico aceptado era el de J.J.Thompson,
que esencialmente describa al tomo como una esfera uniforme, de carga
positiva, con un radio aproximado de 10~8 cm, con los electrones embebidos
en esta esfera de una forma tal que se obtuviera el ordenamiento
electrosttico ms estable. En otras palabras, el tomo segn Thompson
era una esfera de masa y densidad de carga uniforme.

Cuando H. Geiger y E. Marsden, colaboradores de E. Rutherford en la
Universidad de Manchester, asesorados por este ltimo, dirigieron un haz de
partculas alfa a una delgada pelcula de oro obtuvieron resultados
inesperados. A pesar de que muchas partculas alfa pasaban a travs de la
lamina siendo desviadas en pequeos ngulos o no desviadas, unas cuantas
partculas lo hacan segn grandes ngulos, an hasta 180. Este
sorprendente hecho fue descrito por Rutherford de la manera siguiente:


"Esta fue sin duda la cosa ms increble que me haba ocurrido en toda
mi vida. Era casi tan increble como si usted hubiera lanzado un obs
de 15 pulgadas a un papel de seda y el obs regresara contra usted".

Los resultados obtenidos fueron inesperados, ya que de acuerdo con el
modelo atmico de Thompson, conocido tambin como el de "pudn con
pasas", las partculas alfa deban atravesar la lamina de oro con facilidad y
sin desviarse. De esta forma los conocimientos no solo no permiten explicar el
hecho observado, sino que resultaban contradictorios con estos. Los cientficos
se encontraron en una situacin problmica.

Esta contradiccin en el estado de conocimientos del hombre es la etapa
inicial en el proceso del pensamiento y estimula la actividad cognoscitiva
222
independiente y creadora, por lo que es fuente de desarrollo del proceso
cognoscitivo.

En el proceso docente las situaciones problmicas surgen mediante la
interaccin del sujeto de aprendizaje (alumno) y el objeto del conocimiento
(contenido de enseanza) solo cuando no se pueden alcanzar los
conocimientos de manera inmediata. Las situaciones problmicas son
objetivas y ya han sido solucionadas por la sociedad, por lo que solo son
subjetivamente nuevas para los alumnos.

El surgimiento e interiorizacin problmicas en los alumnos son provocados
conscientemente por el profesor y guiadas mediante medidas de direccin
directas o indirectas de este.

Las situaciones problmicas en clases estn determinadas primeramente
por las exigencias del programa y las condiciones que existen en clases, como
el estado de desarrollo de los alumnos y las condiciones materiales entre otras.

Como fuentes fundamentales para la creacin de situaciones problmicas en
clase se encuentran:

+ Contradicciones entre los conocimientos nuevos y los que posee el
alumno.

+ Contradicciones entre los conocimientos que el alumno tiene de su vida
practica, de su vida cotidiana y la explicacin cientfica de estos.

+ Contradicciones en los propios hechos cientficos.

Analicemos a continuacin algunos ejemplos de cmo pueden crearse
situaciones problmicas en el proceso de enseanza aprendizaje de la
Qumica.


Ejemplo 1

En el dcimo grado al estudiar las propiedades del cido sulfrico y en especifico para introducir el
poder oxidante de esta sustancia, un profesor procede de la forma que se expone a continuacin.

Comienza realizando algunos experimentos que le permitirn reafirmar los
conocimientos previos que sern el punto de partida para crear la situacin
problmica.

En un tubo de ensayos que contiene cido sulfrico agrega unas granallas de cinc. Concluido el ensayo
pide a los alumnos que describan lo observado y pregunta:

- " Qu gas se desprende? " " Cmo podemos demostrarlo? "

223
Se discuten los resultados, se comprueba que el gas que se desprende es el
dihidrgeno (H
2
) y se escribe en la pizarra la ecuacin de la reaccin.

2 HCl (ac) + Zn(s) = ZnCl
2
(ac) + H
2
(g) *H < 0

Seguidamente el profesor pregunta a los alumnos:

- " Qu debe ocurrir al aadir limaduras de cobre en un tubo de ensayos que
contiene cido clorhdrico?"

Los alumnos responden:

- "No debe producirse la reaccin."

Se realiza el experimento y se comprueba que no hay reaccin.

HCl (ac) + Cu(s) No hay reaccin

El profesor pregunta:

- " Por qu no hay reaccin? "

Sobre la base de las respuestas de los alumnos se recuerda que las
disoluciones de los cidos reaccionan con los metales siempre que el
elemento metlico sea ms activo que el hidrgeno. El profesor muestra la
serie de actividad de los metales ya conocida por los alumnos:


Li K Ba Ca Na Mg Al Zn Cr Fe Ni Pb H Cu Hg Ag Pt Au

Reaccionan con las disoluciones de No producen dihidrgeno con las
cidos desprendiendo dighidrgeno disoluciones de cidos.
y una sal.


A continuacin propone realizar ensayos semejantes con el cido sulfrico
concentrado. Para ello aade cobre al cido y calienta suavemente.

En este momento, para sorpresa de los estudiantes se observa un
desprendimiento gaseoso. No pueden comprender los resultados; ellos
esperaban, de acuerdo con los conocimientos que poseen que no se
produjera reaccin alguna. Surge un estado psquico de dificultad, de asombro,
de que algo anda mal, se crea la situacin problmica.


Ejemplo 2

Al llegar al tema "Hidrlisis" en el onceno grado, los alumnos conocen distintas propiedades de los
principales tipos de sustancias inorgnicas, como son, entre otras:

metal + dioxgeno xido metlico.
224

no metal + dioxgeno xido no metlico.

metal activo + agua hidrxido metlico + dihidrgeno

metal + disolucin cida sal + dihidrgeno

metal + sal sal + metal


Para comenzar este tema se puede partir de recordar algunas de estas
propiedades. Una vez actualizados estos conocimientos se propone realizar el
experimento siguiente:

En un tubo de ensayos que contiene cloruro de hierro (III) slido se aade
agua destilada y se agita hasta disolucin total. A la disolucin as preparada
se aade un pedazo de magnesio en cinta o virutas. Inmediatamente los
alumnos observaran el desprendimiento de un gas. En este momento surge
un estado psquico de dificultad, de sorpresa, ya que los conocimientos
previos que tienen los alumnos no les permiten comprender por qu se
desprende un gas. Incluso muchos podan esperar que se depositara hierro.

Entre los rasgos didcticos fundamentales que debe reunir la situacin problmica se encuentran:

- Asequibilidad: La situacin problmica debe estar siempre dentro de las
posibilidades intelectuales del alumno.

- Proyeccin perspectiva: Debe tener proyeccin perspectiva, es decir,
que an cuando se apoye en los conocimientos que posee el estudiante
abra la luz hacia lo desconocido, induzca la bsqueda.

- Dinamismo: Debe entusiasmar, provocar la necesidad de conocer, motivar.

- Validez: Deben ser vlidas, es decir crearlas a partir de premisas
verdaderas.

Como se ha mostrado en estos ejemplos puede concluirse que las
situaciones problmicas son de naturaleza objetiva y refleja en la realidad
situaciones contradictorias que existen objetivamente. De ello se infiere que las
situaciones problmicas son, segn su esencia, situaciones contradictorias.

Todas las situaciones problmicas tienen una contradiccin comn, pero esta
no es la que se encuentra en el plano del objeto. La contradiccin que es
caracterstica en igual medida para cada situacin problmica se presenta en
el estado de conocimientos del hombre como un dficit de conocimientos o lo
desconocido, que es provocado por circunstancias sociales, es decir, por
necesidades an no satisfechas en la practica. En resumen, una situacin
problmica esta caracterizada por un dficit de conocimientos o lo
desconocido, que se presenta como contradiccin entre los conocimientos
disponibles y los necesarios sobre un objeto cognoscitivo para alcanzar un
225
objetivo en una actividad determinada.


Problema docente

En su uso cotidiano la palabra problema se interpreta de diversas maneras. As, por ejemplo, hay quienes
utilizan esta palabra como equivalente a pregunta, cuestin compleja o tarea. El termino problema como
concepto de la enseanza problmica tambin se interpreta y enfoca de diversas formas. Algunos
elementos o aspectos que pueden considerarse esenciales y que son, por lo general, sealados por distintos
grupos de autores son:

+ Representa una contradiccin ya asimilada, interiorizada por el alumno.

+ Consta de dos o ms proposiciones o enunciados verdaderos que pueden
expresar una contradiccin o diferencia.

+ Las proposiciones o enunciados no contienen todas las condiciones o
elementos necesarios para alcanzar el objetivo.

+ La pregunta o exigencia a satisfacer no se puede responder o alcanzar por
ningn algoritmo conocido, ni se puede extraer de la memoria.

+ Su solucin debe estar al alcance de las posibilidades intelectuales del
alumno.

+ Veamos a continuacin, a partir de los ejemplos ya presentados de
situacin problmica en nuestra asignatura, los problemas que pueden
llegar a formularse.


Ejemplo 1 (continuacin)

Al observar la reaccin del cido sulfrico concentrado con el cobre, se cre
una situacin problmica que estimula una intensa actividad intelectual y
provoca que se precise que elemento es el que genera la dificultad, que se
conoce y se desconoce, y se determina que es necesario averiguar o hallar.

Esta actividad intelectual lleva a que finalmente se esclarezca, se interiorice, se
asimile lo siguiente:

P1 Los cidos no reaccionan con los metales menos activos que el
hidrgeno.

- P2 El cido sulfrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal
menos activo que el hidrgeno.

- Pp Por qu se produce reaccin? Qu gas se desprende?



226
Ejemplo 2 (continuacin)

La inquietud surgida en la situacin problmica al observar el desprendimiento gaseoso que se produce al
ponerse en contacto la disolucin de cloruro de hierro (III) con el magnesio es el punto de partida para llegar a
formular el problema siguiente:

- P1 Las sales reaccionan con los metales de forma tal que los tomos de la
sustancia simple metlica (ms activa) sustituyen o desplaza al elemento
metlico depositando ste.

- P2 Al reaccionar el magnesio con el cloruro de hierro (III) no se deposita
hierro sino que se desprende un gas.

- Pp Por qu en este caso se desprende un gas? Qu gas se des-
prende?

Como puede verse a partir de los ejemplos propuestos, 1) las preguntas
planteadas en un problema son siempre solo una parte del problema y no
pueden identificarse con el mismo. Es conveniente sealar que muchos
maestros y profesores identifican el concepto problema con el de pregunta o
tarea. Sin embargo, todos conocemos que muchas tareas y preguntas
pueden solucionarse o responderse a travs de una actividad mental
reproductiva.

Un problema es, en el sentido didctico - metodolgico, un sistema de dos o ms
proposiciones como mnimo y una pregunta problmica o exigencia sobre un objeto
del problema, cuando los conocimientos que posee el alumno no son suficiente y no
se conoce ningn algoritmo para poder alcanzar el objetivo de su actividad planteado
en la pregunta o exigencia. Las proposiciones sobre lo dado y sobre algunas, pero no
todas, las condiciones necesarias para alcanzar el objetivo, manifiestan
contradicciones internas o diferencias sobre el objeto del problema. Si el algoritmo es
conocido o contienen las proposiciones todas las condiciones necesarias para lograr el
objetivo o son suficientes los conocimientos adquiridos por los alumnos hasta ese
momento para alcanzar el objetivo, entonces no se trata de un problema, sino de una
tarea.

De estas diferencias entre problema y tarea resulta que para la solucin de
una tarea no son necesarias actividades creadoras, mientras que para la
solucin de un problema se requieren tanto actividades creadoras como no
creadoras.


ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEANZA PROBLEMICA.

Acabamos de ver dos conceptos fundamentales de la enseanza
problmica: situacin problmica y problema. Por otra parte, hemos
ilustrado con dos ejemplos la creacin de situaciones problmicas y cmo a
partir de su anlisis se requiere una conciencia del problema lo cual se
concreta en la formulacin con palabras de este.

Teniendo en cuenta las particularidades del proceso cognoscitivo en la
enseanza es conveniente subdividir el proceso problmico en dos etapas
227
principales, a saber, la formulacin y la solucin del problema.

La divisin del proceso en dos etapas principales comunes, que se ajusta a los distintos
tipos de problemas es adecuada al proceso de enseanza de las ciencias naturales, an
cuando se debe puntualizar que existen diferentes concepciones al respecto.

La formulacin y la solucin de problemas son dos etapas cualitativamente
diferentes que constituyen una unidad inseparable.


Etapa de formulacin del problema.

En la etapa de formulacin del problema se pueden distinguir los pasos
siguientes:

1. El reconocimiento o concientizacin de la situacin problmica

Esto es de gran importancia ya que puede suceder que una situacin problmica creada
por el profesor en la clase sea o no comprendida por los alumnos.

2. Anlisis de la situacin problmica.

Un problema se deriva solo del resultado del anlisis de una situacin
problmica cuando se comprende con claridad que es lo que se conoce, que
se desconoce y que se debe hallar o buscar.

3. Formulacin del problema.

La formulacin de un problema implica la adquisicin por los alumnos de
una actitud para encontrarlo. La continuacin del anlisis del problema en el
proceso de solucin esta en gran medida determinado por la formulacin de un
problema.

Etapa de solucin del problema.

En la clase un problema es resuelto cuando como resultado de la solucin
del problema el conocimiento insuficiente que haba al inicio sobre un objeto
cognoscitivo es ampliado, es decir, cuando el dficit de conocimientos ha sido
eliminado. De esto resulta que en comparacin con el punto de partida se
registra un aumento del conocimiento.

En la va de solucin muchos problemas docentes que se pueden formular
en el proceso de enseanza de las Ciencias Naturales se encuentra como
componente esencial el Mtodo Experimental. El mtodo experimental es
un componente esencial de la enseanza problmica y un componente
especifico del contenido de las ciencias naturales.


EL MTODO EXPERIMENTAL: COMPONENTE ESENCIAL DE LA
ENSEANZA PROBLMICA.
228

Muchas veces cuando el profesor o los alumnos realizan experimentos en
las aulas o laboratorios se dice que en la enseanza se esta utilizando el
mtodo experimental.

Para la comprensin terica del mtodo experimental es necesario
diferenciarlo del experimento. La realizacin del experimento debe verse slo
como un paso de este mtodo.

Qu es el mtodo experimental?

El mtodo experimental es un mtodo cientfico para la verificacin o
refutacin de enunciados hipotticos mediante la utilizacin del
experimento.

El anlisis de la definicin nos permite afirmar que en este mtodo el
experimento:

- es su componente esencial
- se utiliza para comprobar la veracidad de enunciados hipotticos.

Cules son los pasos fundamentales del mtodo experimental?

En la literatura pedaggica y cientfica se encuentran diversas concepciones
con respecto a los pasos fundamentales del mtodo experimental. La mayora
de los autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos
considera hasta cinco.
En nuestro criterio los pasos fundamentales en que puede dividirse el mtodo
experimental son:

1. Derivacin, a partir de una hiptesis o si fuera necesario de una
prediccin de afirmaciones que pueden ser comprobadas
experimentalmente.

2. Planteamiento de las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevara a cabo.

3. Montaje del aparato y realizacin del experimento.

4. Comprobacin de los resultados experimentales con las afirmaciones
derivadas de la hiptesis o prediccin planteada y formulacin de la
conclusin sobre la veracidad o falsedad del enunciado hipottico.

De estos cuatro pasos se deriva que la condicin indispensable para la
aplicacin del mtodo experimental es la existencia de una hiptesis o de una
prediccin hipottica la cual los alumnos deben formular y comprobar
experimentalmente.

Con el objetivo de ilustrar los pasos del mtodo experimental veamos la
aplicacin e esta a la solucin de los problemas docentes vistos con
229
anterioridad.


Problema 1

P1 -Los cidos no reaccionan con los metales menos activos que el
hidrgeno.

P2 - El cido sulfrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal
menos activo que el hidrgeno.

Pp - Por qu se produce la reaccin? Qu gas se desprende?


UNA VA DE SOLUCIN

Prof. - " Cul puede ser la causa de la reaccin? Qu suposiciones
pudiramos hacer? "

Alumno 1 - Es posible que el calor suministrado y la gran concentracin del
cido hagan que el cobre desplace al hidrgeno.

Prof. - Si tu suposicin fuese cierta entonces pudiramos afirmar que...

Alumno 1 - Los cidos concentrados y calientes reaccionan con los metales
menos activos que el hidrgeno.

Prof. - Qu experimento o experimentos pudieran llevarse a cabo para
comprobar si esto es cierto o no?

Alumno 2 - "Se pudiera poner a reaccionar el mismo cobre pero con cido
clorhdrico en lugar de sulfrico".

Prof. - "Entonces, veamos en detalle como realizar el experimento... " (se detalla el
experimento en este caso muy semejante al llevado a cabo con anterioridad).

Realicemos el experimento ... (se hace el ensayo y no se observa reaccin)
entonces a que conclusiones llegamos...?

Alumno 3 - "La suposicin que hicimos no es cierta, el cobre no reacciona
aunque el cido esta concentrado y caliente".

Prof. - "Efectivamente, la suposicin que hicimos no es cierta tenemos que
continuar investigando. Qu otra suposicin pudiramos
proponernos?

Alumno 4 - Pudiera ser que en esta reaccin el cobre no desplace al hidrgeno sino que sea otro tipo de
reaccin y otro el gas el que se desprenda."

230
Prof. - "De acuerdo con tu suposicin pudiramos plantear que..."

Alumno 4 - "El gas que se desprenda no es el dihidrgeno".

Prof. - " Qu experimento ya conocido puede llevarnos a comprobar si es dihidrgeno o no
el gas que se desprende?

Alumno 4 - Se puede recoger el gas que se desprende y acercarle la llama
de un fsforo (cerilla). Si es dihidrgeno se oir un sonido
caracterstico ("ladrido del perro").

Prof. - Cul pudiera ser el gas que se desprende?
Qu otras sustancias se producen a partir de esta reaccin (escribe
en el pizarrn las frmulas de las sustancias reaccionantes)

H
2
SO
4
(conc) + Cu (s)

Alumno 6 - La disolucin del tubo de ensayos tiene el color caractersticas de
las sales de cobre en presencia de agua, ya que cuando estn anhidras no
son coloreadas (muestra frascos de sulfato de cobre (II) anhidro e hidratado).
Si evaporamos la disolucin obtenida podemos comprobar la presencia de
esta sal. Luego entonces

H
2
SO4 + Cu CuSO
4
+ H
2
0 + gas

gas que se comprob que no es dihidrgeno.

"Cualquier sustancia que se produzca en esta reaccin deber estar formada
por tomos de los elementos presentes en las sustancias reaccionantes. Les
propongo determinar todas las posibles sustancias que pudieran formarse a
partir de los tomos de estos elementos.

Alumno 7,8,9... Van proponiendo distintas posibilidades que el profesor anota
en el pizarrn.

CuO Slidos a H
2
0 lquida
Cu(0H)
2
la temperatura 0
2
gas
CuS del experimento H
2
gas
CuH
2
S0
2
gas
S0
3
gas

En cada caso se discute si puede ser el gas que se desprende y se llega a las
conclusiones siguientes:

- A la temperatura a que se realiz el experimento (calentamiento suave) el
xido, sulfuro, hidrxido e hidruro son slidos y el agua lquida.

- El sulfuro de hidrgeno tiene un intenso olor a huevos podridos que en ningn
231
momento se sinti al realizar el experimento.

- El dixido de azufre y el trixido (ebulle a 44,8 C) son gases

- Si el gas fuera dioxgeno al acercarle la llama del fsforo se hubiera avivado
la combustin.

Prof. - Propone a los alumnos escribir las posible ecuaciones suponiendo
que se trate de dixido en un caso y trixido en otro.




Alumnos - H
2
S0
4
+ Cu CuS0
4
+ H
2
0 + S0
3


H
2
S0
4
+ Cu CuS0
4
+ H
2
0 + S0
2

Prof. - Pide a los alumnos que determinen la posible variacin de los nmeros
de oxidacin.

Alumnos determinan los nmeros de oxidacin de cada elemento presente en
las ecuaciones.

Prof. - En cada uno de estas posibles reacciones, cul es la sustancia que
se oxida, cul la que se reduce?

Alumno 11 - En ambos casos el cobre se oxida (aumenta su nmero de
oxidacin). En la segunda el azufre se reduce (disminuye su nmero de
oxidacin) pero en la primera ningn elemento disminuye su nmero de
oxidacin.

Prof. - Es posible que en una reaccin qumica se produzca una oxidacin y que simult-
neamente no haya una reduccin?

Alumno 12 - No, siempre que hay oxidacin tiene que producirse una
reduccin.

Prof. - Podr entonces ser S0
3
el gas que se desprende?

Alumno 13 - No, debe ser S0
2
.

Prof. - En la segunda de estas ecuaciones, cul es el agente oxidante?

Alumno 13 - El cido sulfrico.

Prof. - En esta reaccin el cido sulfrico es un agente oxidante y la reaccin
es diferente a la estudiada con anterioridad, en ella se desprende S0
2
. Les
propongo meditar sobre las interrogantes siguientes:
232

- Ser esta explicacin vlida para la reaccin del cido sulfrico con
otros metales?
- Cmo comprobarlo? y continuar en la prxima clase.


Problema 2

P1 Las sales reaccionan con los metales de forma que los tomos de la
sustancia simple metlica (mas activa) sustituye o desplaza al elemento
metlico depositando este.

P2 Al aadir magnesio a una disolucin de cloruro de hierro(III) se
desprende un gas.

Pp Por qu en este caso se desprende un gas? Qu gas se desprende?

UNA VA DE SOLUCIN

Prof. - Qu hiptesis pudiramos plantear para resolver el problema que se ha formulado?

Alumno 1 - Es posible que el magnesio reaccione con el agua de la disolucin para producir hidrxido de
magnesio y dihidrgeno gaseoso.

Prof. - De ser esta hiptesis cierta, qu afirmaciones pudieran derivarse que posteriormente
fueran posibles de comprobar experimentalmente?

Alumno 2 - El magnesio debe reaccionar con el agua aunque no se aada el
cloruro de hierro (III).

Alumno 3 - El gas que se desprende es dihidrgeno.

Alumno 4 - La disolucin resultante de hidrxido de magnesio debe ser bsica.

Prof. - Qu experimentos pueden realizarse para comprobar estas
afirmaciones?

Alumno 2 - Aadir magnesio al agua contenida en un tubo de ensayos y
observar si se produce un desprendimiento gaseoso.

Alumno 3 - Recoger el gas que se desprende y hacer el ensayo caracterstico
para reconocer el dihidrgeno.

Alumno 4 - Aadir una gotas de disolucin resultante sobre un papel de
tornasol.

Se continan precisando las ideas acerca de los experimentos que se deben
233
realizar.

- Se realizan los experimentos correspondientes.


CONCLUSIONES

+ Es necesario desarrollar y fortalecer la estructuracin problmica
de la enseanza pero somos del criterio que no toda clase en su
totalidad puede ser organizada con un enfoque problmico. Sin
embargo, son posibles muchas situaciones en la clase en las que
partes de ellas pueden tratarse de manera problmica y con ello
capacitar a los alumnos para reconocer situaciones problmicas,
formular problemas y solucionarlos con creciente independencia por
parte de los alumnos. Para esto es premisa esencial que cada profesor
adquiera conocimientos sobre la estructuracin problmica de la
clase.

+ La aplicacin aislada de la estructuracin problmica de la
enseanza en una sola asignatura no es suficiente para alcanzar la
meta de una enseanza desarrolladora. Es necesario la accin
coordinada y sistmica de todo el colectivo de profesores logrando
un enfoque multidisciplinario.

+ El proceso de enseanza es un sistema que tiene distintos
componentes, a saber: objetivos, contenidos, mtodos, formas de
organizacin, medios y evaluacin. Estos componentes se
encuentran en una estrecha interrelacin e interdependencia por lo
que no es posible modificar y perfeccionar solo uno de ellos. La
accin de perfeccionamiento debe estar dirigida a todo el sistema.

+ El mtodo experimental es componente esencial de la enseanza
problmica y componente especifico tanto de la asignatura Qumica
como de otras de Ciencias Naturales.

+ Con la aplicacin de este mtodo, en la experimentacin la actividad
mental se encuentra en primer plano y ejerce una funcin rectora,
en estrecha relacin con las actividades tcnico - experimentales.

+ Los pasos del mtodo experimental son "barreras" o dificultades
cognoscitivas las cuales deben ser vencidas por los alumnos de
manera independiente, consciente y creadora.

+ La aplicacin independiente del mtodo experimental por parte de los
alumnos, ha de verse como la forma superior de la actividad
experimental. Para lograr esto es imprescindible capacitar a los
alumnos en su empleo para la solucin de distintos tipos de
problemas, lo cual constituye un proceso a largo plazo, que debe
llevarse a cabo sistemtica y planificadamente, y requiere el
entrenamiento de los alumnos.
234

+ No es posible absolutizar el empleo de solo un grupo de mtodos
(tcnicas o procedimientos) de enseanza. Al igual que un pintor
necesita de una variada gama de colores el profesor necesita
dominar diferentes mtodos que le permitan hacer un "dibujo" del
proceso de enseanza ms brillante y realista.


3. EL MTODO EXPERIMENTAL EN LA ENSEANZA PROBLMICA DE
CIENCIAS NATURALES

Para lograr la comprensin terica del mtodo experimental es necesario
diferenciar a este del experimento.

El mtodo experimental es un mtodo cientfico para comprobar la veracidad
de proposiciones hipotticas con ayuda del experimento.

De ah que el experimento es componente principal de este mtodo, uno de sus
pasos y una forma especfica de la prctica como criterio valorativo de la verdad.

En la literatura pedaggica y cientfica se encuentran diversas concepciones con
respecto a los pasos fundamentales del mtodo experimental. La mayora de los
autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos considera
hasta cinco. No obstante, no existe una discrepancia esencial en el contenido de los
pasos fundamentales de este mtodo cognoscitivo, con independencia del criterio
asumido por cada autor.

Parthey y Wahl caracterizan tres pasos fundamentales del mtodo experimental:

1. Planteamiento de un problema experimental a partir de la hiptesis que debe
ser comprobada.

2. Realizacin del experimento.

3. Explicacin de los resultados experimentales en relacin con la hiptesis.


Reimann divide los pasos de este mtodo de la forma siguiente:

1. Derivacin de afirmaciones que pueden ser comprobadas experimental-mente.

2. Reflexiones sobre los preparativos del experimento correspondiente.

3. Referencia al enunciado hipottico teniendo en cuenta el resultado de la
confrontacin entre el experimento y las afirmaciones planteadas.

Horz, Bannert, Jackel, Lechner y otros, as como el autor del presente trabajo,
opinan que en los pasos del mtodo experimental se debe diferenciar entre el
diseo del experimento y su realizacin.
235

Desde este punto de vista pueden considerarse cuatro pasos fundamentales:

1. Derivar, de la hiptesis o prediccin, proposiciones comprobables experi-
mentalmente.

2. Disear el experimento.

3. Realizar el experimento.

4. Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la hiptesis o
prediccin.

Segn la definicin anterior y los cuatros pasos antes mencionados, propuestos por
el autor, se puede deducir que una premisa para la aplicacin del mtodo
experimental es la formulacin de hiptesis o predicciones hipotticas.

A continuacin se ofrecen, brevemente, las caractersticas principales de cada uno
de los cuatro pasos fundamentales del mtodo experimental.


PRIMER PASO

La derivacin a partir de una hiptesis o, si fuera necesario, de una prediccin
hipottica, de proposiciones que puedan ser comprobadas experimentalmente se
efecta mediante un proceso de conclusin deductiva.

Este paso constituye un proceso complejo de actividades mentales y creadoras en
el cual los alumnos han de vencer diversas dificultades o barreras cognoscitivas.

En primer lugar, deben derivar proposiciones de una hiptesis o prediccin cuya
veracidad an no ha sido confirmada por ellos en la prctica.
Por otra parte, esas proposiciones se refieren a aspectos esenciales de la hiptesis
o prediccin, a hechos, fenmenos o relaciones que subjetivamente son
desconocidos por los alumnos y, por tanto, deben ser comprobadas por va
experimental.

Otra de las dificultades que se presentan en este paso radica en la disponibilidad de
los conocimientos de los alumnos para la formulacin de las proposiciones. Es decir,
los estudiantes no poseen siempre los conocimientos tericos y prcticos necesarios
o sencillamente no se sienten seguros de la idoneidad de estos para derivar, de una
hiptesis o prediccin, proposiciones que pueden ser comproba--das mediante
experimentos.

Tambin puede ocurrir que los alumnos no sean capaces de reconocer
individualmente las relaciones existentes entre hechos o fenmenos conocidos, o
los nexos entre estos hechos o fenmenos con otros hasta entonces
desconocidos.

Mientras ms y diversas sean las proposiciones derivadas de una hiptesis o
236
prediccin y mayor el nmero de las que se confirman experimentalmente, mucho
mayor ser el grado de veracidad de esta y ms relevante para la obtencin de
nuevos conocimientos. En otras palabras, el alto grado de confirmacin o certeza de
una hiptesis o de una prediccin depende de la comprobacin de la veracidad de
numerosas y diversas proposiciones derivadas de esta.

Sin embargo, por diversas razones, entre ellas el poco tiempo disponible, en
clases es solo posible, por regla general, derivar dos o tres afirmaciones de la
hiptesis o prediccin y comprobar experimentalmente su veracidad.

Las proposiciones derivadas de una hiptesis o de una prediccin hipottica
posibilitan el conocimiento objetivo de las leyes y regularidades de la naturaleza.


SEGUNDO PASO

Este paso consiste en formular las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevar a cabo, es decir, en proyectar o planear la actividad experimental que
posteriormente harn los alumnos o el profesor. Adems, se caracteriza por la
realizacin de diversas actividades mentales que deben hacer los escolares.

Entre las ideas esenciales que estos plantearn sobre el experimento, por ejemplo
en la clase de Qumica, se pueden mencionar las siguientes:

- Las sustancias reaccionantes y las probables sustancias producidas por la
reaccin.
- Las manifestaciones que evidencian la ocurrencia de la reaccin, o sea, los
efectos que deben ocurrir y ser observados.
- Las condiciones bajo las cuales tendr lugar la reaccin.
- Los utensilios, equipos o aparatos que se emplearn y cmo ser el montaje de
estos ltimos teniendo en cuenta las propiedades de las sustancias
reacionantes y productos.
- Las medidas que deben cumplirse para evitar accidentes.
- El procedimiento o los pasos principales de la tcnica operatoria o actividad
prctica.

Como se puede apreciar, en este paso los alumnos deben vencer diversas y
complejas exigencias, para lo cual es necesario que apliquen sus conocimientos
qumicos, fsico-qumicos y tcnico-experimentales.

Adems, por lo regular este paso demanda de los alumnos el logro de resultados
creadores. La formulacin de las ideas esenciales antes mencionadas ser una
actividad creadora siempre y cuando los escolares, para lograr un objetivo
determinado, propongan la realizacin de un experimento hasta entonces
desconocido (parcial o totalmente) por ellos o introduzcan variaciones en un
experimento conocido, es decir, que cambien el diseo del aparato o el
procedimiento, que empleen otros reactivos, etctera.

En la medida que los alumnos participen ms activa e independientemente en el
diseo del experimento, se apropiarn mejor de los conocimientos sobre algunos
237
procedimientos de trabajo de las ciencias, aprendern a aplicarlos a nuevas
situaciones y desarrollarn ms su pensamiento terico-constructivo y creador. A lo
anterior se aade que este paso contribuye a la educacin y formacin politcnica
de los alumnos.

El diseo del experimento es una condicin indispensable para el montaje del
aparato (si fuera necesario), la realizacin exitosa del experimento y la correcta
valoracin de sus resultados.


TERCER PASO

Se caracteriza, principalmente, por actividades prcticas.

Los experimentos que se emplean en este paso se denominan "Experimentos para
la comprobacin de proposiciones hipotticas.

Antes de hacer el experimento, el profesor orientar las tareas que cumplirn los
alumnos durante la observacin. Estas se referirn a los resultados del
experimento, es decir, a lo que ocurrir, a los efectos que deben observarse, los
cuales ya estn contenidos en las afirmaciones derivadas de la hiptesis o
prediccin. La orientacin correcta de las tareas debe ser: "Observe si ocurre...
cuando..." y no "Observe qu ocurre cuando...".

Por tal razn, durante la realizacin de estos experimentos los estudiantes anotarn
solo las observaciones que guardan relacin con las afirmaciones derivadas de la
hiptesis o prediccin hipottica.

En resumen, las actividades que deben cumplirse en este paso son:
- Montaje del aparato (si fuera necesario).
- Orientacin de las tareas que cumplirn los alumnos durante la observacin.
- Realizacin del experimento y observacin de los efectos que ocurren.
- Anotacin de las observaciones o resultados experimentales.

Este paso contribuye tambin a la educacin y formacin politcnica de los alumnos


CUARTO PASO

Primeramente los alumnos confrontarn los resultados experimentales observados con las
proposiciones derivadas de la hiptsis o la prediccin para precisar si coinciden o no con la
realidad. A continuacin se remitirn a la hiptesis o la prediccin, para determinar su
veracidad o falsedad y despus formularn una conclusin al respecto, es decir, una
proposicin sobre su valor de verdad.

Si los resultados del experimento coinciden totalmente con las proposiciones
derivadas de la hiptesis o prediccin, entonces son ciertas y se confirma la
veracidad de la hiptesis o la prediccin.

Si por el contrario, no existe coincidencia entre los resultados experimentales y las
238
proposiciones derivadas de la hiptesis o la prediccin, o si se comprueba
experimentalmente que al menos una de esas afirmaciones no es cierta, entonces
la hiptesis o la prediccin es falsa.

A pesar de su falsedad, la proposicin hipottica no debe ser totalmente desechada,
pues conduce, por una parte, a la formulacin de una hiptesis o una prediccin
nueva mediante la eliminacin de los aspectos falsos y, por la otra, a la obtencin de
nuevos conocimientos.

De lo antes expuesto es posible deducir que con la aplicacin del mtodo
experimental se puede comprobar la veracidad, tanto de los resultados derivados de
la hiptesis o la prediccin, como de esta. Sin embargo, se debe tener presente que
la verificacin de predicciones ocurre en muchos casos de forma directa, inmediata,
o sea, sin que sea necesario que de ellas se deriven proposiciones comprobables
experimentalmente. En estos casos se obvia el primer paso del mtodo
experimental y despus de realizar los pasos dos y tres se confrontan los resultados
experimentales con la prediccin.


VALOR PEDAGGICO, CIENTFICO Y FILOSFICO DEL MTODO EXPERI-MENTAL

Mediante el empleo de este mtodo el alumno adquiere conocimientos, los ampla y
aplica a otras situaciones de manera creadora durante el proceso de bsqueda de
ideas nuevas.

Este mtodo es componente esencial de la enseanza problmica y especfico del
contenido de las asignaturas Ciencias Naturales, Qumica, Biologa y Fsica. No
obstante, l solo puede ser utilizado en determinados casos.
Su aplicacin en el proceso cognoscitivo exige un nmero grande de actividades,
cuya esencia y funcin han sido destacadas por Janke. Los pasos de la actividad
experimental propuestos por l ponen de manifiesto que "en la experimentacin la
actividad mental se encuentra en primer plano y ejerce una funcin rectora, en
relacin estrecha con las actividades tcnico-experimentales".
22


Los cuatro pasos fundamentales del mtodo experimental constituyen una unidad
dialctica y contienen "barreras" o dificultades cognoscitivas las cuales deben ser
vencidas por los alumnos de manera independiente, activa, consciente y creadora.

La aplicacin independiente del mtodo experimental por parte de los alumnos, ha
de verse como la forma superior de la actividad experimental. Para lograrlo es
imprescindible capacitar a los estudiantes en su empleo para solucionar problemas
en los que se explica y problemas en los que se predice un fenmeno o hecho, lo
cual constituye un proceso a largo plazo, que debe llevarse a cabo sistemtica y
planificadamente, y que requiere el entrenamiento de los alumnos.


22
Janke, B.: Acerca de la estructura de la actividad compleja de los
experimentos. Revista Qumica en la Escuela. Berln. 1976, No.2/3, pag. 92 (en
alemn).

239
Con la aplicacin del mtodo experimental los alumnos aprenden las leyes de la
naturaleza, se convencen de los conocimientos que poseen sobre estas y al mismo
tiempo constatan que las leyes y regularidades de la naturaleza existen
objetivamente y son cognoscibles, demostrndose as las potencialidades
cognoscitivas y educativas de este mtodo.

Con el empleo de este mtodo cientfico los estudiantes son conducidos a la
posicin materialista de que el hombre, apoyado en el conocimiento de las leyes,
puede conocer la realidad y transformarla conscientemente, con lo cual sus
conocimientos al respecto se transforman en convicciones. En esto consiste las
potencialidades filosficas del mtodo experimental.

Estas potencialidades sern explotadas en la medida en que los alumnos
comprendan y se convenzan, mediante la comprobacin experimental de
proposiciones hipotticas, que la prctica es un criterio materialista de la verdad, de
que las leyes de la naturaleza no solo exigen la activacin del pensamiento, sino
tambin su confirmacin y demostracin prctica.

Se puede decir, por tanto, que la aplicacin del mtodo experimental est dirigida al
conocimiento de la realidad objetiva, al estudio y descubrimiento, desde posiciones
cientficas, de hechos, fenmenos, leyes, teoras y regularidades de la naturaleza.

El empleo del mtodo experimental permite tambin que los alumnos se convenzan
de la unidad de la teora y la prctica, as como de la fuerza demostrativa del
experimento y del mtodo experimental.

En resumen, el mtodo experimental contribuye a perfeccionar los conocimientos de
los alumnos sobre la aplicacin de mtodos cientficos, formar convicciones,
desarrollar su independencia cognoscitiva, capacidades creadoras y personalidad,
elevar la calidad de sus conocimientos, as como formarlos y educarlos con un
carcter politcnico.



















240

4. LA UTILIZACIN DE HIPOTESIS Y PREDICCIONES EN LA ENSEANZA
PROBLMICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Una de las altas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela en Cuba es
ensear a pensar y, sobre todo, estimular, formar y desarrollar el pensamiento
creador de los alumnos, tarea sumamente compleja de los docentes. En tal sentido
se dirigen los esfuerzos de nuestros maestros, profesores, pedagogos, psiclogos e
investigadores, conscientes de la necesidad de preparar a las nuevas generaciones
para, en el futuro, enfrentar el acelerado desarrollo cientfico, tcnico y social a nivel
mundial, as como satisfacer las necesidades siempre crecientes de la humanidad
en todas las esferas de la vida.

Una va muy importante que contribuye al desarrollo de las capacidades creadoras
de los alumnos es la formulacin y la comprobacin de hiptesis y predicciones
durante la etapa de solucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje.

La hiptesis y la prediccin, como formas del desarrollo del conocimiento cientfico,
han desempeado una funcin relevante en el proceso del conocimiento de la
realidad objetiva en todas las ramas de la ciencia. Al igual que el pensamiento,
ambas estn ntimamente ligadas a la solucin de problemas (aunque este tambin
tiene estrecha relacin con la formulacin de problemas). El planteamiento, la
argumentacin y la comprobacin de hiptesis y predicciones han contribuido a lo
largo de la historia de la humanidad a la obtencin de nuevos conocimientos de gran
importancia para el progreso social.

Por consiguiente, el uso de hiptesis y predicciones en la solucin de problemas en
la enseanza permite aproximar el proceso docente al del conocimiento cientfico y
lograr de esa forma la activacin del aprendizaje, que los estudiantes adquieran
nuevos conocimientos (tericos y empricos) de manera independiente, consciente,
creadora y con rigor cientfico, y aprendan cmo adquirirlos, as como trasmitirles
mtodos y procedimientos de investigacin en la labor cientfica, y prepararlos para
su apropiacin y aplicacin en su actividad intelectual, tanto en clases como fuera
de esta, ante cada fenmeno o hecho de la naturaleza y la sociedad.

El objetivo del trabajo es presentar algunas consideraciones tericas relacionadas
con los conceptos hiptesis y prediccin y ofrecer un procedimiento para su empleo
en clases que contribuya a la mejor preparacin metodolgica de los profesores y a
ensear a pensar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, con lo cual se elevar
su calidad. La teora est avalada por ejemplos validados por el autor en la
enseanza de la Qumica en el nivel medio (secundaria bsica) que pueden ser
extrapolados a la prctica escolar de las asignaturas Fsica y Biologa.


ACERCA DE LA DEFINICION DEL CONCEPTO HIPOTESIS

En la literatura filosfica, pedaggica, de la metodologa de la enseanza de las
asignaturas Qumica, Fsica, Biologa y Ciencias Naturales, y relacionada con las
investigaciones social y pedaggica se pueden encontrar numerosas definiciones
del concepto hiptesis. No obstante, algunas de ellas son imprecisas, pues no
241
incluyen todos sus rasgos esenciales.

Para lograr un trabajo efectivo en clases durante el empleo de hiptesis es
indispensable, ante todo, tener claridad en la definicin de este concepto.

Una hiptesis es una proposicin o sistema de proposiciones cientficamente
fundamentada sobre un fenmeno o hecho conocido que debe ser explicado y
cuyas causas o relaciones se desconocen.


RASGOS GENERALES Y ESENCIALES QUE CARACTERIZAN A UNA
HIPOTESIS

Primero: Una hiptesis siempre est asociada a la funcin de explicar, en particular
a los problemas en los que se explica un fenmeno o hecho y cuya va de solucin
es la explicacin hipottica (otra va de solucin de estos problemas es la
explicacin terica o categrica).

La estructura de la explicacin hipottica puede representarse esquemticamente
as:






H
1
, H
2
, ... H
n
Hiptesis
(2)
A
1
, A
2
, ... A
n
Proposiciones sobre la Aplicacin de la
ley, teora o regularidad, contenida en
la hiptesis, al caso objeto de estudio
______________________________________________
D Proposicin que Describe el efecto del
nuevo fenmeno o hecho cuyas causas
o relaciones se desconocen
(1)
______________________________________________
C Proposicin (Conclusin) con la que se
explica el fenmeno o hecho descrito

Es decir, una hiptesis se emplea con el fin especial de explicar un fenmeno o
hecho conocido, previamente descrito, cuando los conocimientos tericos (sobre
leyes, teoras o regularidades) de que dispone el hombre, vinculados con el objeto
de estudio, no son suficientes. Por tanto, la insuficiencia de conocimientos tericos
para explicar un fenmeno o hecho conocido es una condicin necesaria y no un
obstculo para formular una hiptesis. En tal caso se origina la necesidad de ampliar
los conocimientos tericos antecedentes.

Segundo: Desde el punto de vista terico - cognoscitivo la hiptesis se formula
para explicar conocimientos adquiridos empricamente (mediante la observacin, la
242
experimentacin, la modelacin, la experiencia, la palabra del profesor, etc.). Luego,
ocurre un trnsito de conocimientos empricos (punto de partida) a conocimientos
tericos nuevos; de lo singular (un fenmeno) o lo particular (una clase de
fenmenos) a lo general (se establece un juicio universal).

Tercero: Desde el punto de vista lgico la hiptesis es un juicio o sistema de juicios
que ocupa el lugar de las premisas (considerada a partir del fenmeno descrito) en
un proceso de conclusin lgica. O sea, de un sistema de proposiciones (hiptesis y
proposiciones sobre la aplicacin de la ley, teora o regularidad contenida en la
hiptesis al caso objeto de estudio) se obtiene una conclusin con la que se explica
el fenmeno o hecho descrito, derivada mediante la aplicacin de procedimientos
lgicos reductivos
23
.

Cuarto: La hiptesis contiene un conocimiento probable, pues constituye un sistema
de conocimientos cientficos compuesto por uno o ms juicios expresado en forma
de ley, teora o regularidad y admitido como cierto, pero cuya veracidad o falsedad
no ha sido demostrada an.

Por tal razn, la hiptesis es una premisa que puede ser cierta o falsa, pero
indispensable para desarrollar el conocimiento cientfico y conocer la realidad, pues
conduce al descubrimiento de la verdad, a conocimientos fidedignos, una vez que
ha sido comprobada en la prctica, que la confirma o refuta.

Quinto: El valor de verdad de una hiptesis debe ser necesariamente verificado. Por
lo general, de la hiptesis se derivan proposiciones (consecuencias) comprobables
por va experimental sobre fenmenos hasta entonces desconocidos. Dichas
proposiciones son, en esencia, predicciones que pueden o no ser ciertas, pues
tampoco han sido confirmadas en la prctica.


Como se puede apreciar, la formulacin de una hiptesis es un importante paso
previo para el descubrimiento de leyes y teoras durante la interaccin del hombre
con nuevos fenmenos o hechos que necesitan ser explicados. Se puede afirmar
que todas las leyes y teoras cientficas han pasado por la fase hipottica y su
posterior comprobacin prctica.

En resumen, la hiptesis cumple una funcin primordial en la explicacin de nuevos
fenmenos y en la ampliacin y generalizacin de los conocimientos tericos ya
apropiados referentes a un fenmeno o una clase de fenmenos a partir de
conocimientos empricos.


ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS HIPOTESIS

Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialctica materialista.

23
Los procedimientos lgicos reductivos son aquellos en los que de premisas admitidas como ciertas,
pero cuya veracidad an se desconoce porque no han sido demostradas en la prctica, se deriva una
conclusin que puede ser cierta o falsa. Por consiguiente, el razonamiento reductivo no siempre
conduce a conclusiones verdaderas.

243

Esta condicin se deriva de la interpretacin que hace el materialismo dialctico de
la esencia y funcin gnoseolgica de la hiptesis. En tal sentido se debe sealar
que: el conocimiento es un reflejo de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad
en la conciencia del hombre; el conocimiento emprico y el conocimiento terico
constituyen una unidad; la prctica es el criterio de la veracidad del conocimiento.

Segundo: Corresponderse con las leyes, teoras cientficas, etc. de la ciencia
respectiva.

Tercero: Ser cierta la proposicin que describe el fenmeno observado y a partir de
la cual se formula la hiptesis.

Cuarto: Estar libre de contradicciones lgicas y no contradecir los conocimientos
cientficos existentes (concepcin cientfica del mundo, datos de la ciencia en
cuestin ya confirmados en la prctica como verdaderos, etc.).

Quinto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener informacin
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para explicar el
fenmeno objeto de estudio).

Sexto: Explicar, de manera total y exacta, no solo el fenmeno o hecho que se
investiga, sino todos los fenmenos o hechos a que se refiere y que motivan su
formulacin.

Sptimo: Ser comprobable en la prctica.


PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE HIPOTESIS EN CLASES

A continuacin se ofrece un procedimiento metodolgico general, en el que se
incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de hiptesis con la realizacin de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los ltimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del mtodo experimental

Primer paso: Crear una situacin problmica, con un experimento docente o
escolar, y formular un problema en el que se explique un fenmeno o hecho.
a) Preparacin tcnica del experimento. (Experimento para la indagacin de
fenmenos o hechos.)
b) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen qu ocurre cuando... ")
c) Realizar el experimento (creacin de una situacin problmica) y observar los
efectos que ocurren.
d) Describir el efecto del nuevo fenmeno o hecho y anotar los resultados de la
observacin.
e) Formular el problema y precisar qu debe ser explicado.

Segundo paso: Formular una o varias hiptesis que permitan la explicacin del
244
fenmeno descrito.
f) Reactivar los conocimientos tericos antecedentes relacionados con el
fenmeno en cuestin y necesarios para formular la hiptesis.
g) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurstica que posibiliten a los
alumnos la formulacin de sus hiptesis.
h) Formular la o las hiptesis.
i) Formular una o ms proposiciones que permitan la aplicacin de los
conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al fenmeno objeto de
estudio
j) Derivar de las premisas (hiptesis y dems proposiciones) la conclusin con la
que se explica el fenmeno o hecho descrito.
Tercer paso: Derivar de la hiptesis proposiciones comprobables experimental-
mente.
k) Discutir las posibilidades de comprobacin de la hiptesis por va
experimental.
j) Derivar de la hiptesis una o ms proposiciones comprobables
experimentalmente.

Cuarto paso: Disear los experimentos.
m) Determinar qu experimento o experimentos deben llevarse a cabo para
comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
hiptesis
n) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.

Quinto paso: Realizar los experimentos.
) Preparacin tcnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobacin
de proposi-ciones hipotticas.)
o) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen si ocurre... cuando...")
p) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
q) Describir el fenmeno y anotar los resultados de la observacin.

Sexto paso: Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la
hiptesis.
r) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones
derivadas de la hiptesis y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
s) Formular una proposicin sobre el valor de verdad de la hiptesis.


EJEMPLO DEL USO DE HIPTESIS EN CLASES

El procedimiento expuesto se puede ilustrar, sucintamente, con un ejemplo
correspondiente a una clase de Qumica de 9 grado en la escuela cubana.

Primer paso: El profesor crea una situacin problmica con el experimento
siguiente: vierte una disolucin de sulfato de cobre (II) de un tubo de ensayos en
245
otro que contiene una disolucin de cloruro de bario, formndose un precipitado
blanco. Con antelacin orienta la observacin as: Observen qu ocurre cuando se
aade la disolucin a la disolucin

Basndose en los conocimientos antecedentes y en las observaciones registradas
los alumnos pueden formular el problema, con ayuda del profesor, quien precisa lo
que debe explicarse:

Proposicin 1: En la disolucin de sulfato de cobre (II) hay iones sulfato e iones
cobre (II).
Proposicin 2: En la disolucin de cloruro de bario hay iones cloruro e iones bario.
Proposicin 3: La disolucin de sulfato de cobre (II) reacciona con la de cloruro de
bario formando un precipitado blanco.

Pregunta problmica: Por qu se forma un precipitado blanco cuando reaccionan
las disoluciones de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario?

Segundo paso: El problema se soluciona por la va de la explicacin hipottica. Por
tanto, primero se formula una o varias hiptesis, despus las proposiciones
referentes a la aplicacin de los conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al
fenmeno objeto de estudio y, por ltimo, se derivan de las premisas la conclusin
con la que se explica el fenmeno descrito al inicio. Todo esto se puede representar,
de acuerdo con el esquema anterior, de la forma siguiente:

H
1
Las disoluciones acuosas de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario
reaccionan formando un precipitado porque quizs los iones de una
de ellas reaccionan con los iones de la otra produciendo una
sustancia
poco soluble o prcticamente insoluble en agua que precipita. (V/F)

A
1
En la disolucin acuosa de cloruro de bario hay iones bario,
Ba
2+
(ac),
e iones cloruro, Cl
-
(ac), provenientes de la sal. (V)

A
2
En la disolucin acuosa de sulfato de cobre (II) hay iones cobre (II),
(2) Cu
2+
(ac), e iones sulfato, SO
4
2-
(ac), provenientes de la sal. (V)

A
3
Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y
de
sulfato de cobre (II) debe producirse sulfato de bario, BaSO
4
,
prcticamente insoluble en agua, por lo que precipita, y cloruro de
cobre (II), CuCl
2
, soluble en agua. (V/F)

A
4
Los iones bario de una disolucin deben reaccionar con los iones
sulfato
de la otra formando el precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)

______________________________________________________________
D Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario,
BaCl
2
(ac),
246
y de sulfato de cobre (II), CuSO
4
(ac), se forma un precipitado blanco
y hay un cambio de coloracin. (V)
(1)

__________________________________________________________________
C Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y de
sulfato de
cobre (II) quizs ocurre que los iones bario, Ba
2+
(ac), de una de ellas
reaccio-
nan con los iones sulfato, SO
4
2-
(ac), de la otra, dando un precipitado
blanco de
sulfato de bario, BaSO
4
, que es una sal prcticamente insoluble en
agua. (V/F)
Tercer paso: Las proposiciones comprobables por la va experimental, derivadas de
la hiptesis pueden ser:
Si reaccionan disoluciones de sulfato de sodio y nitrato de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
Si reaccionan disoluciones de sulfato de potasio y yoduro de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)

Cuarto paso: El diseo de los experimentos debe abarcar las ideas siguientes:

Aadir, primero una disolucin de sulfato de sodio a otra de nitrato de bario, y
despus una de sulfato de potasio a otra de yoduro de bario. En ambas reacciones
debe formarse un precipitado blanco.

Quinto paso: Se realizan los experimentos, con las tareas de observacin
siguientes:

Observen si se forma un precipitado blanco cuando se aade la disolucin de
sulfato de sodio a la de nitrato de potasio.

Observen si se forma un precipitado blanco cuando se aade la disolucin de
sulfato de potasio a la de yoduro de bario.

Los alumnos describen el fenmeno y anotan los resultados de la observacin.

Sexto paso: Las proposiciones derivadas de la hiptesis son ciertas porque
coinciden con los resultados experimentales. Por tanto, la hiptesis tambin es
verdadera.


ACERCA DE LA DEFINICIN DEL CONCEPTO PREDICCIN

El concepto prediccin a veces se emplea con el mismo significado que pronstico o
previsin cientfica. Sin embargo, hay autores que al definirlo no hacen referencia a
todos sus rasgos esenciales, mientras que otros utilizan los conceptos prediccin e
hiptesis como sinnimos y algunos de ellos solo hacen alusin a las hiptesis y
omiten que en el proceso de investigacin tambin el hombre ha formulado
predicciones en la bsqueda de conocimientos nuevos y fidedignos de la realidad
247
objetiva de gran importancia para el progreso social.

Lo cierto es que hay diferencias entre las definiciones de ambos conceptos
mencionados.

Una prediccin es una proposicin o sistema de proposiciones cientficamente
fundamentada sobre un fenmeno o hecho hasta ese momento desconocido,
realmente posible y que puede o no existir.
Un ejemplo de prediccin cientfica es el pronstico del tiempo, en el que se
informan las condiciones meteorolgicas para el da o das siguientes. En este caso
se pronostica qu ocurrir maana, pasado, etc. (temperatura, fro, calor, oleaje,
viento, nubosidad, lluvia, etc.). Sin embargo, el fenmeno an no se conoce, pues
no ha tenido lugar, pero es posible que suceda teniendo en cuenta fotos, datos,
regularidades, etc., aunque puede o no ocurrir.


RASGOS GENERALES Y ESENCIALES QUE CARACTERIZAN A UNA
PREDICCIN

Primero: Una prediccin no tiene funcin explicativa. Su fin es pronosticar la
ocurrencia de un fenmeno o hecho, pues se desconoce su existencia, por lo que
puede o no ocurrir.

La prediccin est asociada a problemas en los que se predice un fenmeno o
hecho. Las vas de solucin de estos pueden ser: la prediccin terica o categrica y
la prediccn hipottica.

La estructura de la prediccin terica o categrica puede representarse
esquemticamente as:


L
1
, L
2
, L
n
Proposiciones sobre Leyes,
teoras cientficas, regularidades, etc.

A
1
, A
2
, A
n
Proposiciones sobre la Aplicacin de la
ley,
teora o regularidad al caso objeto de
estudio

____________________________________________________
P Prediccin


Por otra parte, la estructura de la prediccin hipottica se representa con el
esquema siguiente:



H
1
, H
2
, H
n
Hiptesis

248
A
1
, A
2
, A
n
Proposiciones sobre la Aplicacin de la,
ley, teora o regularidad contenida en la
hiptesis, al caso objeto de estudio

_____________________________________________________
P Prediccin
Segundo: Desde el punto de vista terico - cognoscitivo la prediccin se formula
apoyndose en conocimientos sobre leyes, teoras cientficas o regularidades o en
conocimientos hipotticos. Por tanto, tiene lugar el paso de conocimientos tericos o
hipotticos (punto de partida) a conocimientos empricos nuevos y comprobables; de
lo general (juicio universal) a lo singular (un fenmeno) o lo particular (una clase de
fenmenos). Tambin el conocimiento puede transitar de un fenmeno o clase de
fenmenos a otro.

Tercero: Desde el punto de vista lgico la prediccin es un juicio o sistema de juicios
que ocupa el lugar de la conclusin en un proceso de conclusin lgica. Es decir, la
prediccin se obtiene de las premisas mediante la aplicacin de procedimientos
lgicos.

En la prediccin terica o categrica la prediccin (conclusin) se deriva de un
sistema de proposiciones (premisas) sobre leyes, teoras cientficas o regularidades
mediante la aplicacin de procedimientos lgicos deductivos
24
.

En la prediccin hipottica la prediccin (conclusin) se deriva de un sistema de
proposiciones (premisas) constituida por la hiptesis y la aplicacin de la ley, teora,
etc. contenida en la hiptesis al caso objeto de estudio mediante la aplicacin de
procedimientos lgicos reductivos.

Cuarto: La prediccin terica o categrica es un conocimiento cierto (proposicin
verdadera) porque se deriva de leyes, teoras o regularidades de cuya veracidad el
hombre est seguro. Sin embargo, la prediccin hipottica contiene un conocimiento
probable, pues es un juicio o sistema de juicios aceptado como cierto, pero su
veracidad o falsedad no ha sido demostrada an, al ser derivada de una hiptesis,
cuyo valor de verdad se desconoce. Por tal razn, la prediccin hipottica es una
conclusin (proposicin) que puede ser cierta o falsa, pero de gran importancia para
el conocimiento de la realidad objetiva y el desarrollo de la ciencia, ya que el nuevo
conocimiento adquirido se comprueba en la prctica con la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin.

Quinto: El valor de verdad de una prediccin hipottica debe ser necesariamente
verificado. Por lo general, esto se lleva a cabo tanto de manera directa como
indirecta. Es decir, si es necesario de la prediccin hipottica (al igual que de la
hiptesis) se derivan proposiciones (consecuencias, nuevas proposiciones)
comprobables en la prctica sobre fenmenos an desconocidos. Teniendo en
cuenta su valor didctico, en ocasiones el valor de verdad de las predicciones

24
Los procedimientos lgicos deductivos son aquellos en los que de premisas absolutamente ciertas
se derivan lgicamente conclusiones de igual naturaleza. Por consiguiente, el razonamiento
deductivo siempre conduce a conclusiones verdaderas. Como tal no se caracteriza a la conclusin
de lo general a lo particular

249
tericas o categricas debera comprobarse tambin en la prctica.
ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS PREDICCIONES

Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialctica materialista.

Segundo: Corresponderse con las leyes, teoras cientficas, etc. de la ciencia
respectiva.

Tercero: Estar libre de contradicciones lgicas y cientficas.

Cuarto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener informacin
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para predecir la
ocurrencia del fenmeno o hecho a que se refiere).

Quinto: El fenmeno o hecho que se predice debe ser desconocido hasta ese
momento y realmente posible.

Sexto: Ser comprobable en la prctica.

PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE PREDICCIONES EN CLASES

A continuacin se ofrece un procedimiento metodolgico general, en el que se
incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de predicciones con la realizacin de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los ltimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del mtodo experimental.

Primer paso: Crear una situacin problmica y formular un problema en el que se
predice un fenmeno o hecho.
a) Trasmitir los conocimientos necesarios para la formulacin del problema.
b) Crear la situacin problmica.
c) Formular el problema y precisar qu se debe predecir.

A la situacin problmica puede precederle la realizacin de un experimento
docente o escolar en el que, por supuesto, no se de a conocer el fenmeno o hecho
que se va a predecir. Si el experimento se lleva a cabo, entonces deben cumplirse
las acciones a, b, c y d del primer paso del procedimiento para el uso de hiptesis
en clases. (Ver el artculo La utilizacin de hiptesis: una va para elevar la calidad
del aprendizaje en la enseanza de las Ciencias Naturales.)

Segundo paso: Formular una o varias predicciones sobre la ocurrencia del
fenmeno desconocido.

d) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurstica que posibiliten a los
alumnos la formulacin de proposiciones sobre leyes, teoras cientficas o
regularidades, o en su defecto de hiptesis, de las que se puedan derivar una
prediccin.
250
e) Formular una o ms proposiciones que permitan la aplicacin de los
conocimientos tericos o hipotticos al fenmeno objeto de estudio cuya
ocurrencia se desconoce, de las que se puedan derivar una prediccin.
f) Formular la prediccin o las predicciones (derivada de las premisas
mencionadas).

Tercer paso: Derivar de la prediccin (si fuera necesario) proposiciones
comprobables experimentalmente.

g) Discutir las posibilidades de comprobacin de la prediccin por va
experimental.
h) Derivar de la prediccin una o ms proposiciones comprobables
experimentalmente.

Cuarto paso: Disear los experimentos.

i) Determinar qu experimento o experimentos deben llevarse a cabo para
comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
prediccin.
j) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.

Quinto paso: Realizar los experimentos.

k) Preparacin tcnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobacin
de proposiciones hipotticas)
l) Orientar las tareas para la observacin. ("Observen si ocurre... cuando...")
m) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
n) Anotar los resultados de la observacin.

Sexto paso: Derivar una proposicin sobre la veracidad o falsedad de la prediccin.

o) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones
derivadas de la prediccin y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
p) Formular una prediccin sobre el valor de verdad de la prediccin.


EJEMPLO DEL USO DE PREDICCIONES EN CLASES

El procedimiento expuesto se puede ilustrar, brevemente, con un ejemplo de
prediccin hipottica correspondiente a una clase de Qumica de 9 grado en la
escuela cubana.

Primer paso: El profesor muestra granallas de magnesio, cinc, aluminio y cobre,
as como disoluciones de los cidos clorhdrico, sulfrico y ntrico. Los alumnos
251
describen sus propiedades. Despus se realizan los experimentos: aade granallas
de magnesio, cinc y aluminio en sendos tubos de ensayos con cido clorhdrico.
Repite el experimento, pero con cido sulfrico y despus con cido ntrico. Con
antelacin orienta la observacin as: Observen qu ocurre cuando se aaden
granallas de a la disolucin de. Los alumnos observan un burbujeo que
evidencia el desprendimiento de un gas, en este caso incoloro, en cada reaccin.

A continuacin el profesor comprueba el desprendimiento de dihidrgeno (con el
ensayo comnmente denominado "ladrido del perro") y la formacin de una sal (por
vaporizacin del agua), en varios casos, con ayuda de los escolares, y hace una
generalizacin para los restantes. Por ltimo pregunta: Qu debe ocurrir cuando se
aade cobre al cido clorhdrico? O: Reaccionar el cobre con cido clorhdrico?

Basndose en los conocimientos antecedentes y las observaciones registradas, los
alumnos pueden formular el problema, bajo la direccin del profesor, quien precisa
lo que debe predecirse:

Proposicin 1: El magnesio, el cinc, el aluminio y el cobre son metales.

Proposicin 2: Las disoluciones de los cidos clorhdrico, sulfrico y ntrico tienen propiedades
cidas.

Proposicin 3: El magnesio reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo
una sal y dihidrgeno que se desprende.

Proposicin 4: El cinc reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo una
sal y dihidrgeno que se desprende.

Proposicin 5: El aluminio reacciona con las tres disoluciones cidas produciendo
una sal y dihidrgeno que se desprende.

Pregunta problmica: Qu debe ocurrir cuando se aade cobre al cido
clorhdrico? O: Reaccionar el cobre con cido clorhdrico?

Segundo paso: El problema se soluciona por la va de la prediccin hipottica.
Luego, primero se formula una o varias hiptesis, despus las proposiciones
referentes a la aplicacin de los conocimientos tericos contenidos en la hiptesis al
fenmeno objeto de estudio y, por ltimo se deriva la prediccin (conclusin) de las
premisas. Todo esto se puede representar, segn el esquema correspondiente
anterior, de la manera siguiente:


H
1
Los metales reaccionan con disoluciones cidas produciendo
una sal y dihidrgeno que se desprende. (V/F)

A
1
El cobre es un metal y el cido clorhdrico una disolucin
cida. (V)
252

__________________________________________________________
P El cido clorhdrico probablemente reacciona con el cobre
produciendo una sal y dihidrgeno que se desprende. (V/F)


Tercer paso: Las proposiciones comprobables experimentalmente, derivadas de la
prediccin, pueden ser:

Si el cido clorhdrico reacciona con el cobre, entonces debe:

formarse un gas incoloro (se observa un burbujeo incoloro); (V/F)

dar positivo el ensayo de la combustibilidad del dihidrgeno ("ladrido del
perro"); (V/F)

recogerse la sal por vaporizacin del agua. (V/F)

Cuarto paso: El diseo de los experimento debe abarcar las ideas siguientes:

Aadir dos o tres granallas de cobre en un tubo de ensayos con cido clorhdrico
(debe formarse un gas incoloro), realizar el ensayo de la combustibilidad del
dihidrgeno (debe dar positivo) y vaporizar el agua de la disolucin (debe formarse y
recogerse una sal).

Quinto paso: Se realiza el primer experimento. La tarea de observacin es:
Observen si ocurre un burbujeo incoloro cuando se aaden las granalllas de cobre
al cido clorhdrico.

Sexto paso: Como el cobre no reacciona con el cido clorhdrico, las proposiciones
derivadas de la prediccin son falsas (no coinciden con los resultados
experimentales). Por tanto, la prediccin tambin es falsa.

De aqu resulta la generalizacin siguiente: No todos los metales reaccionan con las
disoluciones cidas. Despus se estudia la serie de actividad de los metales y se
hacen otras generalizaciones.



COMPARACIN ENTRE LOS CONCEPTOS HIPTESIS Y PREDICCIN

CRITERIO HIPTESIS PREDICCIN
Semntico Proposicin o sistema de
pro-
Posiciones que explica un
fe- nmeno conocido cuyas
causas o relaciones se
desconocen.
Proposicin o sistema de
pro-posiciones sobre un
fenmeno hasta ese
momento desconoci-do,
realmente posibles y que
puede o no existir.
Objetivo a cumplir Explicar un fenmeno
cono-cido.
Predecir la ocurrencia o
no de un fenmeno
253

Derivar consecuencias
(pro-posciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos hasta
entonces desconocidos
(prediccio-nes).
desconoci-do.
Derivar consecuencias
(pro-posiciones)
comprobables
experimentalmente sobre
fenmenos hasta
entonces desconocidos
(nuevas pre-dicciones).
Terico - cognoscitivo Paso de:
Conocimientos empricos
a concimientos tericos
nue-vos.
Lo singular o lo particular
a lo general.
Paso de:
Conocimientos tericos o
hipotticos a
conocimientos empricos
nuevos.
Lo general a lo singular o
lo particular.
Un fenmeno o clase de
fe-nmenos a otro.
Lgico Juicio o sistema de
juicios (conocimiento
probable).
Premisa (en un proceso
de conclusin lgica).
Juicio o sistema de
juicios (conocimiento
probable).
Conclusin (en un
proceso de conclusin
lgica).
Factibilidad de
comprobacin
Su valor de verdad debe ser
comprobable
(indirectamente o pocas
veces de forma directa).
Su valor de verdad debe ser
comprobable (directa o
indirectamente).

CONCLUSIONES

Las hiptesis y predicciones ocupan un lugar importante en el proceso del
conocimiento de la realidad objetiva y del pensamiento.

Su formulacin y comprobacin experimental en clases durante la solucin de
problemas en los que se explica o se predice un fenmeno o hecho contribuyen a:

descubrir la verdad, adquirir conocimientos nuevos fidedignos, una vez
confirmados en la prctica, mediante la aplicacin de mtodos y
procedimientos cientficos de investigacin;
desarrollar el pensamiento cientfico y creador de los alumnos;

vincular el conocimiento terico y el conocimiento emprico en la dinmica del
saber, en el proceso de aprendizaje;

demostrar fehacientemente que la prctica es el criterio valorativo de la verdad,
pues confirma o refuta las hiptesis y las predicciones que, desde el punto de
vista lgico, constituyen un juicio o sistema de juicios cuyo valor de verdad se
desconoce;

enlazar lo ya conocido con lo nuevo (lo que se busca, se investiga, se
254
desconoce), en lo cual radica el valor heurstico de las hiptesis y predicciones.

En el proceso docente las hiptesis y predicciones tienen algunas caractersticas
especficas.

En primer lugar, los alumnos formulan y comprueban hiptesis y predicciones bajo la
orientacin, direccin y control del profesor, por lo que de ningn modo constituye
un proceso espontneo o intuitivo.

De ah la necesidad de que los profesores conozcan claramente el contenido de
ambos conceptos, sus caractersticas generales y esenciales, sus diferencias, las
condiciones que deben satisfacer, cundo emplear cada una y cmo proceder en
cada caso para lograr una correcta preparacin de la clase y un trabajo efectivo
durante su desarrollo.

En segundo lugar, las hiptesis y predicciones que se utilizan en clases ya fueron
formuladas y comprobadas por la sociedad para solucionar diferentes problemas
cientficos, lo cual el profesor conoce. Luego, son subjetivamente nuevas para los
alumnos, aunque para ellos poseen un importante valor cientfico, filosfico y
didctico.

Por ltimo, las hiptesis y predicciones en la enseanza estn determinadas por
varios factores: las exigencias del programa escolar; el estado de conocimientos del
profesor acerca de ambas, del contenido de la ciencia que imparte como asignatura,
de la metodologa de su enseanza, de la teora sobre la enseanza problmica,
etc.; as como el desarrollo intelectual de los alumnos; las condiciones materiales
existentes, etc.

En las clases de las asignaturas de ciencias naturales frecuentemente las hiptesis
y sobre todo las predicciones se formulan basndose en analogas y su valor de
verdad se comprueba mediante la aplicacin del mtodo experimental.


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257

LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN ORIENTADA COMO
ESTRATEGIA DE ENSEANZA DE LA ELECTROSTTICA EN
CURSOS PREUNIVERSITARIOS: DE UNA VISIN PRE-
NEWTONIANA A UNA TEORA DEL CAMPO ELCTRICO.

Jenaro Guisasola
*
y Carlos Furi**
* Departamento de Fsica Aplicada I. Universidad del Pas Vasco.
** Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de
Valencia.



1. Introduccin

Uno de los campos de la Fsica en que la investigacin didctica ha encontrado
especiales dificultades de aprendizaje es el de la Electricidad. Estas han sido
investigadas extensamente a nivel de Enseanza Secundaria y Universidad, si bien
estos estudios se han centrado ms en el campo de los circuitos de corriente
continua (Pfundt y Duit 1994). Una de las conclusiones de estos estudios sobre
electrocintica es que las dificultades encontradas revelan que los conceptos
implicados, como p.e. la intensidad de corriente o la diferencia de potencial, son de
alta demanda cognitiva que adems se apoyan en prerrequisitos fundamentales que
no son tenidos en cuenta como el concepto de carga y la teora elctrica que explica
los fenmenos electrostticos bsicos (Benshegir y Closset 1996, Salinas et al.
1996, Viennot 1996). Es decir, los primeros esfuerzos de conceptualizacin de los
estudiantes en fenmenos de corriente elctrica vienen condicionados por las ideas
adquiridas en Electrosttica. As, el concepto de diferencia de potencial, que es uno
de los que presenta mayores dificultades de aprendizaje en el estudio elemental de
los circuitos elctricos (Eylon & Ganiel 1990, Steinberg 1992), est directamente
relacionado con los conceptos de campo y potencial elctricos que se ensean en
electrosttica (Steinberg 1992, Furi & Guisasola 1998a).

El propsito del trabajo que aqu presentamos es exponer el tratamiento
realizado para superar las dificultades de enseanza/aprendizaje de un programa de
Electrosttica en cursos preuniversitarios que hemos denominado Bsqueda de un
modelo terico que explique los fenmenos electrostticos y el movimiento de
cargas (Guisasola 1996). Para ello, empezaremos por realizar un breve resumen de
las dificultades de aprendizaje ms mencionadas en la bibliografa y a continuacin,
expondremos las estrategias de enseanza utilizadas para tratar de superar dichas
dificultades. As mismo, se expondr el plan de instruccin diseado y los resultados
obtenidos en su aplicacin.


2. Dificultades previsibles en el proceso de Enseanza/Aprendizaje de la
Electrosttica.

Los estudios que tratan sobre las dificultades de aprendizaje de los conceptos y
teoras de electrosttica destacan los siguientes aspectos:
258

a) Sobre las dificultades de los estudiantes para interpretar fenmenos
electrostticos bsicos como, por ejemplo, la electrizacin por frotamiento, la
atraccin de trocitos de papel por un cuerpo cargado ..etc. existen pocos trabajos
a pesar de que las interpretaciones de estos fenmenos estn relacionadas con
conceptos bsicos de electricidad como la naturaleza elctrica de la materia y la
induccin elctrica. En un estudio realizado por nosotros (Furi, Guisasola y
Zubimendi 1998) se obtuvieron resultados que parecen indicar que muchos
estudiantes manejan un modelo interpretativo dentro del marco terico
newtoniano en las situaciones de mayor familiarizacin acadmica, pero que a
medida que la dificultad conceptual y procedimental de los problemas planteados
aumenta los estudiantes vuelven a un estadio pre-newtoniano ms intuitivo de
carga como fluido, que tiene un status muy alto entre la poblacin estudiantil. Es
necesario resaltar que este modelo alternativo de los estudiantes que considera
a la electricidad como un fluido y que no aplica la teora de accin a distancia del
marco newtoniano para explicar determinados fenmenos elctricos es
coincidente con los resultados de otras investigaciones que tratan sobre las
explicaciones dadas por los estudiantes al movimiento de las cargas entre dos
esferas cargadas (Guruswamy et al. 1997) o las dificultades que tienen con el
concepto de accin a distancia (Bar et al. 1997).

b) As mismo, los trabajos que tratan sobre las dificultades de aprendizaje del
concepto de campo muestran que los estudiantes presentan fijaciones
funcionales derivadas de informaciones recibidas a lo largo de la instruccin
((Viennot & Rainson 1992, Rainsson et al., 1994, Solbes y Martn 1991) y que al
interpretar las interacciones electrostticas utilizan preferentemente el marco
newtoniano (estadio conceptual coulombiano) frente a un modelo explicativo ms
elaborado que incluye el concepto de campo (estadio de campo) (Furi y
Guisasola 1998b). En este sentido, se indica que muy pocos estudiantes de
Secundaria y Universidad "aceptan", es decir, utilizan de forma significativa el
concepto de campo elctrico. Los resultados parecen confirmar que los
estudiantes no establecen una diferenciacin neta entre los conceptos de
intensidad de campo y fuerza elctrica, incluso en situaciones familiares dentro
de un contexto escolar. Es ms, cuando se presentan situaciones de conflicto
cognitivo que requieran una aplicacin significativa del concepto de campo
elctrico se eleva an ms el porcentaje de respuestas errneas.

c) Consecuentemente con lo indicado en el apartado anterior, si los estudiantes no
tienen un aprendizaje significativo del concepto de campo elctrico tampoco lo
tienen de conceptos como potencial elctrico y diferencia de potencial elctrica,
que estn epistemolgicamente unidos al anterior. En este sentido, diversos
estudios indican que los estudiantes no diferencian entre el concepto de
potencial elctrico y el de cantidad de carga o densidad superficial de carga en
un contexto Electrosttico (Furi y Guisasola 1993, Furi y Guisasola 1998a). De
la misma forma en un contexto electrocintico se confunde la diferencia de
potencial con la fuerza para llevar cargas o con la intensidad de corriente
(Gurswamy et al. 1997, Eylon y Ganiel 1990).

259
As pues, los resultados de los diferentes estudios parecen indicar que los
estudiantes utilizan una variedad de ideas y relaciones que se pueden agrupar, de
forma amplia, en tres estadios conceptuales (pre-newtoniano, newtoniano y de
campo) cuyas caractersticas se pueden resumir en los cuadros 1,2 y 3. La
utilizacin de un modelo u otro depende de la complejidad de la tarea y nos puede
dar una idea del aprendizaje significativo logrado. En este sentido, el resumen
realizado trata de describir las dificultades de los estudiantes no slo en trminos de
categorizacin en errores conceptuales o en comprensin significativa del
concepto, sino informando de las posibles categoras intermedias, su inestabilidad y
sus cambios de un perfil conceptual a otro dentro de un contexto de aprendizaje de
la teora electrosttica bsica.

Cuadro 1

Caractersticas generales del estadio conceptual pre-newtoniano

- Los materiales se dividen en elctricos y no elctricos segn manifiesten la
propiedad elctrica (electrizarse) al frotarlos. Estos materiales elctricos tienen
un fluido elctrico en su interior que se manifiesta a su alrededor en forma de
halo, efluvio o atmsfera elctrica cuando se electrizan por frotamiento.

- Esta clasificacin es superada al observarse que los metales (materiales no
elctricos) pueden electrizarse por frotamiento al aislarlos. A partir de aqu el
perfil acepta que la electricidad es considerada como un fluido que poseen los
cuerpos.

- Cuando se pone en contacto un cuerpo cargado mediante un hilo conductor con
otro que no lo est, parte del fluido elctrico del cuerpo cargado pasa al otro
cargndolo. Se centra as la atencin en la clasificacin de los materiales en
conductores y aislantes segn se transmita a travs de ellos el fluido elctrico
o no.

- La induccin elctrica se explica a travs de la atmsfera elctrica del cuerpo
cargado que acta sobre el cuerpo neutro.














Cuadro 2
260

Caractersticas generales del estadio conceptual newtoniano

- La electricidad es una propiedad general de la materia y est formada por
partculas cargadas. Si se considera que las partculas cargadas de electricidad
son positivas, el exceso y la falta de cantidad de carga en un cuerpo se
expresa por los signos + y -. As se habla de cuerpos cargados negativamente y
positivamente, y se establece el criterio emprico de que cuerpos cargados con el
mismo signo se repelen y de distinto signo se atraen.

- La electricidad puede moverse a travs de un conductor, de forma que un cuerpo
ya cargado puede cargar otro por contacto.

- La carga por frotamiento se debe a que existe un intercambio de cargas entre los
cuerpos frotados producindose un exceso de cargas en un cuerpo y un
defecto de cargas en el otro, no variando la cantidad total de carga implicada.

- La accin elctrica se realiza a distancia y de acuerdo con la ley de Coulomb.
Esta ley permite definir de forma cuantitativa el concepto de carga elctrica. Se
explican los fenmenos de induccin elctrica mediante la accin a distancia
entre las cargas.

- La accin elctrica a distancia ha de ser instantnea, ya que se considera
independiente del medio intercalado.



Cuadro 3

Caractersticas generales del estadio conceptual de campo

- La materia y el espacio son magnitudes inseparables entre s y separables del
tiempo.

- La interaccin elctrica se ejerce paso a paso a travs del medio. Ello es
coherente con la interpretacin de que el espacio es una prolongacin de la
materia y, as, interviene en la interaccin. Por tanto este interaccin no puede
ser instantnea, ya que depende del medio intercalado entre los cuerpos que
interaccionan.

- El campo de influencia del cuerpo cargado lleva asociada una capacidad de
realizar trabajo y por tanto una energa potencial elctrica. Coherentemente, las
interacciones elctricas se pueden analizar desde un punto de vista energtico y
esto lleva a identificar a la diferencia de potencial elctrica como la causa del
movimiento de cargas.


261
De acuerdo con los estadios definidos la influencia de la enseanza tratar de
que los estudiantes apliquen mayoritariamente las caractersticas del estadio
conceptual de campo en las situaciones de problemticas dentro de un marco
acadmico. De forma cualitativa y mediante una representacin grfica se podra
indicar que el perfil conceptual de los estudiantes al principio del aprendizaje estara
reflejado por el grfico 1 y que a medida que los estudiantes van realizando un
aprendizaje significativo tendra que evolucionar hacia un perfil reflejado en la
grfica 2.










1 2 3


Grfico 1. Perfil conceptual para interpretar los fenmenos electrostticos.










1 2 3

Grfico 2. Perfil conceptual para interpretar los fenmenos electrostticos.
Estadio
conceptual
Estadio
conceptual
campo
Pre-
newtoniano
newtoniano
Frecuencia de
utilizacin del
estadio
Pre-
newtoniano
newtoniano
Frecuencia de
utilizacin del
estadio
camp
o
262

Sin embargo, los resultados obtenidos en la enseanza de la electrosttica
nos indican que, a pesar de la instruccin, la mayora de los estudiantes de
Secundaria y primer ciclo de universidad poseen un perfil conceptual ms prximo a
la grfica 1 que a la 2. En este sentido, cabe preguntarse: qu tipo de enseanza
impartimos para que la mayora de los estudiantes sea incapaz de aprender de
forma significativa la teora y conceptos que explican los fenmenos
electrostticos?. No podemos olvidar que una de las variables que ms influye en el
aprendizaje de conceptos es la forma de ensearlos.

Recientes investigaciones sobre la enseanza de la Electrosttica (Benshegir
y Closset 1996, Nersessian 1995, Furi y Guisasola 1997, Guisasola 1997, Viennot
y Rainson 1999) muestran que la enseanza habitual posee las siguientes
deficiencias:

a) La introduccin de los conceptos se realiza, frecuentemente, desde una visin
acumulativa y acrtica de la Ciencia, que no tiene en cuenta que la definicin de
un concepto responde a la emisin de una hiptesis dentro de la bsqueda de
soluciones a una problemtica concreta.

b) Esta visin aproblemtica, olvida que una de las caractersticas de la naturaleza
de la Ciencia es el papel protagonista de los problemas como motor del
desarrollo de las teoras.

c) En el caso de la introduccin del concepto de campo elctrico, esta manera
deformada de presentar la Electricidad se caracteriza por pasar directamente de
una visin newtoniana de las interacciones elctricas a otra energtica (campo
elctrico) sin necesidad de explicar esta discontinuidad ontolgica.

d) A todo lo anterior se ha de aadir que las estrategias habituales de enseanza
se basan en la transmisin verbal de los conocimientos, donde no se contempla
como objetivo bsico familiarizar a los estudiantes con las principales
caractersticas de la metodologa cientfica.

En definitiva, estos trabajos de investigacin indican que existe en la enseanza de esta parte de la Electricidad un
tratamiento didctico deficiente y confuso, basado en definiciones operativas y manipulaciones cuantitativas que no
profundizan en el significado de los conceptos implicados (Guisasola 1997 el artculo de libros de texto).

De acuerdo con la problemtica descrita, el propsito de este trabajo es mostrar de forma
resumida el tratamiento realizado para superar las dificultades detectadas utilizando estrategias
de enseanza ubicadas dentro del marco constructivista (Posner et al. 1982, Resnick 1983,
Novak 1988, Driver & Oldham 1986, Duschl y Gitomer 1991) y en concreto, en el denominado
modelo de enseanza de las ciencias para un 'aprendizaje como investigacin orientada' (Furi &
Gil 1978, Furi 1994a, Gil 1994, Gil et al. 1999). En este sentido la hiptesis de trabajo que
utilizamos es que la innovacin referida a la elaboracin y desarrollo de estas estrategias
didcticas, concretadas en un programa de actividades de Electrosttica, producira una mejor
comprensin de los conceptos bsicos y una mejora en la actitud de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la misma.


263
3. Estrategias de Enseanza y aspectos relevantes del programa de
Electrosttica.

Un enfoque didctico que atienda a la perspectiva constructivista debe
plantearse actuar sobre las concepciones alternativas de los estudiantes, propiciar el
cambio ontolgico (formas de ver el mundo) y epistemolgico (formas de razonar)
sin los cuales no se puede producir el cambio conceptual, y proponer una estrategia
de enseanza-aprendizaje que mejore la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y
el propio aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, creemos que las estrategias didcticas del plan de
instruccin deben favorecer la construccin de conocimientos y, en este sentido,
deben tener como objetivo el familiarizar a los estudiantes con las caractersticas de
la actividad cientfica. De forma muy resumida dado que ya ha sido expuesta con
mayor extensin en otro trabajo (Gil et al 1999), estas estrategias didcticas constan
de cuatro fases:
1. Proponer situaciones problemticas interesantes y que al mismo tiempo, puedan
facilitar la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos.

2. Aproximacin cualitativa a las situaciones problemticas para precisarlas y as
llegar a definirlas como problemas. En esta fase los estudiantes tendrn que
explicitar de manera funcional sus esquemas conceptuales.

3. Enfoque cientfico para abordar la solucin del problema ya acotado. Fase
compleja que conlleva la introduccin de conceptos, la emisin de hiptesis, la
elaboracin de estrategias de resolucin o realizacin de un diseo experimental,
la resolucin o realizacin de un plan de experimentacin, el anlisis de
resultados con la posibilidad de conflicto socio-cognitivo entre concepciones
diferentes.

4. Proponer la utilizacin de los nuevos conocimientos en situaciones diversas y, en
particular, dando especial importancia a las relaciones
Ciencia/Tecnologa/Sociedad y a la propuesta de nuevas situaciones
problemticas para continuar la consruccin de conocimientos a nivel ms
profundo.

Estas fases no se pueden considerar como un conjunto de normas
procedimentales a seguir para llegar con xito a la solucin de los problemas
cientficos, sino como una serie de caractersticas esenciales del conocimiento
procedimental de los cientficos.

As pues, la tarea a realizar en clase se prepara antes de la interaccin
educativa por el profesor o grupo de profesores en forma de programas de
investigacin orientada, es decir, en forma de actividades que tratan de prever el
desarrollo del currculo ( Gil y Mtez-Torregrosa 1987, Guisasola y De la Iglesia
1997). Esta nueva visin del currculo ms focalizado hacia lo que tiene que hacer el
alumno ha recibido un fuerte apoyo desde posiciones constructivistas pues. como
indican Millar y Driver (1987), hay que tender hacia una nueva idea del currculo que
pase de preocuparse de prescribir los objetivos, contenidos y habilidades que tiene
264
que aprender el alumno a otra idea ms centrada en el programa de actividades con
el que se puede construir aquellos conocimientos y adquirir aquellas destrezas.

Para llevar desarrollar estas estrategias la clase se organiza en pequeos
grupos de 4 o 5 estudiantes que debaten y realizan las actividades propuestas
mediante puestas en comn y bajo la orientacin y supervisin del profesor/a.

A la hora de poner en prctica estas estrategias didctica y esta organizacin
hemos elaborado y desarrollado un programa de actividades, en torno a un hilo
conductor o nucleo temtico que hemos denominado: "Bsqueda de un modelo
terico que explique los fenmenos electrostticos y el movimiento de cargas".

Este hilo conductor justifica la organizacin de los contenidos en dos
unidades didcticas y ordena contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) en una secuencia que tiene en cuenta las dificultades epistemolgicas
respecto a la construccin de la teora elctrica que nos ocupa.

A continuacin nos vamos a referir a parte de los aspectos ms relevantes
del programa de Electrosttica elaborado y que constituyen las metas instructivas a
lograr. En el cuadro 4 se hace referencia a los objetivos relativos al aprendizaje de
conceptos para interpretar fenmenos electrostticos elementales y el concepto
elctrico. Por razones de espacio no se comentar aquellos objetivos de aprendizaje
relacionados con el concepto de potencial elctrico.

Cuadro 4. Conocimientos conceptuales y procedimentales para interpretar el
fenmeno.

Fenmeno considerado


Conocimientos y habilidades para
explicarlo

1. Atraccin y repulsin entre cuerpos
cargados.





2. Electrizacin por frotamiento de cuerpos no
conductores.




3. No electrizacin por frotamiento de cuerpos
conductores.





4. Electrizacin por contacto entre un cuerpo
cargado y otro neutro.

1. Existe una propiedad general de la materia
llamada carga elctrica que se presenta bajo dos
formas distintas: positiva y negativa.
Se acepta el principio emprico de que cargas de
distinto signo se atraen y del mismo signo se
repelen.

2. Los cuerpos en su estado normal (neutro) tienen
el mismo nmero de cargas positivas y
negativas. La electrizacin se explica por
intercambio de cargas entre los cuerpos frotados.


3. Se sigue aceptando coherentemente que los
conductores tambin tienen cargas, pero se
introduce como novedad en la teora que los
conductores tienen la propiedad de facilitar el
paso de cargas (conducir) y por tanto, se
descarga si no est aislado.

4. Se supone que el cuerpo cargado transporta
parte de su carga el neutro.
265

5. Electrizacin de un objeto por induccin de
otro cargado.













6. Medidas cuantitativas de las fuerzas entre
cargas elctricas en reposo.






7. Las limitaciones del modelo coulombiano para
interpretar las interacciones elctricas.


8. Comprender el papel que juega el campo
elctrico como nueva interpretacin de
interaccin elctrica.



9. La representacin grfica del campo elctrico
a travs de las lneas de campo y su
aplicacin al estudio cuantitativo del campo
elctrico, definiendo el concepto de flujo
elctrico.



10. Explicar con el nuevo modelo:
a) La propagacin de la interaccin
elctrica.
b) El fenmeno de la jaula de Faraday.

11. Aplicaciones Ciencia/Tcnica/Sociedad.


5. El conocimiento requerido es ms complejo y la
secuencia argumental a utilizar puede ser la
siguiente:
a) Se acepta que el cuerpo neutro tiene cargas
positivas y negativas.
b) Se supone que al acercar el cuerpo cargado
al objeto ligero, se produce en este una
separacin de cargas, segn el principio
emprico del apartado 1.
c) La mayor proximidad de cargas de distinto
signo justifica que la fuerza atractiva sea
superior a la repulsiva y, por tanto, el cuerpo
cargado atrae al ligero (uso cualitativo de la
ley de Coulomb).

6. Se maneja de forma significativa las tres
variables (carga, distancia y medio) que
interviene en el tratamiento cuantitativo de las
fuerzas entre cargas. Conviene evitar el excesivo
operativismo en el manejo de la ley de Coulomb
que impide relacionala con el modelo de accin
a distancia que se ha construido.

7. Comprender que la interaccin elctrica es una
interaccin entre cargas, siendo el campo
elctrico el vehculo de esa interaccin.

8. La interaccin elctrica es una interaccin entre
cargas, siendo el campo elctrico el vehculo de
esa interaccin. Entender que la magnitud
intensidad de campo slo depende de la
distancia y de la carga creadora del campo.

9. Comprensin cualitativa del campo elctrico.
Pensar que la perturbacin en un punto del
espacio existe aunque no est all la carga
testigo. No caer en un operativismo del concepto
de flujo y en dar un sentido real a las lneas de
campo.


10. La propagacin de la interaccin elctrica no es
instantnea sino que lo hace a la velocidad de la
luz. Segn la teora de campo ste es cero en el
interior de un conductor.

11. Desarrollar habilidades que permitan superar las
explicaciones basadas en evidencias de sentido
comn.




4. Plan de instruccin y resultados obtenidos

El programa de actividades elaborado fue desarrollado con estudiantes de 17
aos (Bachillerato) por dos profesores en dos centros de enseanza diferentes (dos
266
pblicos y uno subvencionado) del Pas Vasco durante dos cursos escolares (1993-
94 y 1994-95). Antes de desarrollar el programa en clase los profesores participaron
en un seminario de discusin sobre los objetivos y contenidos del programa de
actividades y tuvieron oportunidad de ver recogidas sus aportaciones al mismo.

Tambin tenemos que considerar que los profesores
que desarrollaron el programa en el aula se pueden
considerar expertos en las estrategias didcticas
desarrolladas ya que las llevan aplicando durante ms de
cuatro aos.

Para comprobar nuestra hiptesis de trabajo hemos
realizado tres diseos diferentes. Los dos primeros se
estructuran en torno a la efectividad de la propuesta para
obtener un mejor aprendizaje de los contenidos
conceptuales (diseo 1) y para que utilicen razonamientos
y procedimientos propios de la cultura cientfica en el
campo de la Electrosttica (diseo 2). El tercer diseo
trata de contrastar si el modelo de aprendizaje como
investigacin propuesto favorece no slo que los
estudiantes aprendan ms sino con mejor actitud (diseo
3). Por razones de espacio en este artculo vamos a tratar
algunas partes de los diseos y daremos tambin algunos
resultados de los otros dos.

El primer diseo ha consistido en un cuestionario que
recoge los objetivos de aprendizaje expuesto en el cuadro
4 y que se ha pasado al terminar las actividades de la
unidad didctica a los tres grupos experimentales y a dos
grupos de control. Los grupos de control estaban
compuestos por estudiantes de dos colegios privados de
reconocido prestigio que incluan en el programa de Fsica
y Qumica los contenidos expresados en el cuadro 4. El
alumnado de estos centros se puede considerar de clase
media y media alta, mientras que los grupos
experimentales pertenecen a centros con financiacin
pblica y estn formados por estudiantes de clase media y
media baja. La eleccin de los grupos de control se hizo
conscientemente en condiciones desfavorables para
267
nuestra hiptesis, de manera que si esta quedaba validada
no hubiera dudas sobre las muestras de estudiantes
utilizadas.

El cuestionario consiste en una serie de preguntas de
tipo abierto algunas de las cuales puede verse en el
cuadro 5.



1. Explicar de acuerdo con el modelo de carga elctrica construido, el hecho de que en la
superficie de los discos se amontone polvo fcilmente y haya que limpiarlos con frecuencia para
que la aguja del tocadiscos no se estropee.






2. Se aproxima una hoja de plstico cargada al extremo de una barra larga de madera sin tocarla,
como se v en la figura. En el otro extremo de la barra hay una bolita de poliuretano. Explica si
ser atraida o no la bolita.



Si
No No lo s



3. Tenemos dos cargas q
1
y q
2
en el vaco situadas a una distancia d, ejercindose una fuerza de
8 Newton. Cul ser la fuerza que se ejercen si se separan una distancia 2d y se duplica la
cantidad de la carga q
2
?. Explica detalladamente la respuesta.

4. La figura muestra un bote metlico cargado negativamente, qu suceder al introducir un
pndulo cargado positivamente dentro del mismo?. Vase figura.

+
-
-
-
-
-
- - -
-
-
-
-
-
-


268
5. En el punto P del espacio prximo a Q (figura 1a) se ha representado el valor de la intensidad
del campo E en dicho punto. Cual sera la representacin que le correspondera a la intensidad
del campo elctrico en ese punto si se coloca all una carga negativa muy pequea (figura 1b).
Dibjala y explica tu contestacin.

P
E
P
q
1 a
1 b
_


6. A una cierta distancia de una carga Q se coloca otra carga q. Las fuerzas que se ejercen
ambas cargas sern instantneas?. Explica la respuesta.

Cuadro 5. Cuestionario para comprobar el aprendizaje conceptual logrado por los grupos
experimentales y de control.

Los resultados del anlisis comparativo entre las
respuestas dadas al cuestionario por sendas muestras de
estudiantes sometidos a la nueva propuesta y a la
enseanza habitual de la Electrosttica, se recogen en la
tabla 1.

Tabla 1. Resultados obtenidos en los items del cuestionario por los grupos experimentales (G.1. y
G.2.) y de control (G.3.).
Porcentaje de respuestas correctas (%)
N de tem y
concepto
Grupo 1 (a)
N=28
Grupo 2 (b)
N=26
Grupo E (c)
N=54
Grupo 3 (d)
N=61
_
2

1. Induccin
elctrica
42 45,5 43,8 6,5 P<<0,01
2. Polarizacin de
un dielctrico
45 41,5 43,2 5 P<<0,01
3. Manejo de
variables.
65 68 66,5 36 P<<0,01
4. Caja de Faraday 68 78 73 0 P<<0,01
5. Vectores fuerza
e intensidad de
campo
46,5 43 45 18 P<<0,01
6. Simultaneidad de
la interaccin
57 55 56 16,5 P<<0,01
(a)Instituto de Hondarribia, (b) Liceo Pasaia, (c) Media de grupos experimentales, (d) Grupos de
control

Los resultados obtenidos en las clases
experimentales apoyan las posibilidades de mejora del
aprendizaje de los conceptos de Electrosttica con la
nueva propuesta de enseanza/aprendizaje como
investigacin orientada. El estadstico _
2
ha sido
calculado para el grupo de control y el resultado ms
269
desfavorable de los grupos experimentales, obtenindose
en todos los casos que las diferencias entre los grupos
son significativas con un p<<0,01.

El diseo 2 ha consistido en proponer varias
situaciones problemticas a interpretar por los estudiantes
en el desarrollo de la enseanza habitual de los grupos
experimentales, dentro de su actividad en grupo. Al
finalizar la discusin los estudiantes deban realizar un
informe explicando sus conclusiones y justificndolas. Se
han analizado los informes para averiguar las formas de
razonamiento empleadas por los estudiantes al enfrentarse
a la situacin problemtica. Para complementar esta
aproximacin cualitativa a la forma de razonar de los
estudiantes, se procedi a grabar la discusin realizada
por los estudiantes en dos grupos de cada clase por cada
situacin problemtica planteada. Las discusiones han
sido totalmente transcritas a un protocolo y analizadas.

Para la parte del programa que estamos comentando
fueron propuestas dos situaciones problemticas a los
grupos de trabajo en el desarrollo de una clase normal en
las dos clases experimentales. Debido a la necesaria
brevedad de este artculo slo expondremos los
resultados obtenidos en las respuestas dadas por los
estudiantes a la primera cuestin problemtica. A
continuacin se indica la situacin problemtica
(documento I):

1. A dos superficies de aluminio descargadas en contacto, situadas como en la figura, se les acerca
una pajita cargada. Al cabo de un tiempo se separa la superficie de la izquierda, y por ltimo se retira
la pajita. Al acercar a cada superficie un pndulo electrosttico se observa que estn cargadas.
Explicar, de acuerdo al modelo de carga elctrica construido, el fenmeno descrito. Cul es el signo
de la carga de cada superficie?. Dibuja cmo se distribuyen las cargas en cada superficie.

270

Pajita de plstico
cargada negativamente
Superficies de aluminio
en contacto


Documento I. Situacin problemtica para ver las formas de razonamiento de los estudiantes
al interpretar un fenmeno de induccin elctrica.

En relacin con el anlisis de las respuestas escritas de los grupos de trabajo
en las clases experimentales a la situacin problemtica 1, tres de cada cuatro
grupos de trabajo interpretaron correctamente la situacin, en coherencia con el
modelo terico estudiado. En las respuestas correctas el razonamiento empleado
para interpretar la situacin coincide bsicamente con los criterios de correccin
acordados por los autores del trabajo y los dos asesores externos. Un ejemplo de
razonamiento considerado correcto puede ser el siguiente:
a) Al acercar la pajita cargada negativamente a las superficies neutras (que son
consideradas como un slo cuerpo o superficie) se produce un fenmeno de
induccin cuyo mecanismo consiste en que las cargas positivas de las superficies
se ven atraidas hacia la pajita cargada negativamente y las cargas negativas se
ven repelidas debido a la existencia de campo elctrico (8 grupos) o de fuerzas
de accin a distancia (2 grupos).
b) De esta forma se produce una redistribucin de cargas, producindose un traslado de cargas
positivas hacia la derecha y negativas hacia la izquierda debido a que las superficies son
metlicas y las cargas se pueden mover. Como en este captulo todava no se ha introducido
formalmente que las nicas cargas que se mueven en un metal son las negativas, los estudiantes
en sus respuestas hablan de movimiento de cargas tanto positivas como negativas a travs del
metal. De entrada esto se puede considerar como "correcto" en una primera introduccin al
estudio de los fenmenos elctricos.
d) Al separar ambas superficies quedarn cargadas y de signo contrario. La de
la derecha con carga de signo positivo y la de la izquierda con signo negativo.
Esto es, al alejar la pajita de las dos superficies quedan cargadas
permanentemente.

A continuacin mostraremos algunos resultados del anlisis de las
transcripciones de las grabaciones realizadas a dos grupos de trabajo de cada una
de las clases experimentales para esta primera cuestin. Veamos el anlisis de los
comentarios de uno de los grupos que razona de forma correcta:

271
Protocolo 1. Seguimiento de la discusin de un grupo de alumnos sobre el
fenmeno de induccin elctrica en dos superficies de aluminio producido por una
pajita de plstico cargada
Ana: Al acercar la pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, esta se electriza por 1
induccin. Las cargas se reordenan por la atraccin entre ellas, no s si estar bien dicho porque el 2
campo elctrico generado por cargas negativas..... atrae a las positivas. 3
Itziar: Las cargas se reordenan debido a la atraccin entre el campo elctrico y las cargas del 4
aluminio y lo mejor es a cada paso hacer un dibujo as se explica mejor....Por lo que quedan las 5
cargas positivas en la parte derecha, en la parte cercana a la pajita y luego en la otra en la izquierda, 6
quedarn las negativas. Eso pasa por la induccin. 7
Ana: Claro. 8
Paula: A ver, debido a la atraccin entre el campo elctrico y las cargas de distinto signo del 9
aluminio... por lo tanto, no s. 10
Ana: Por lo tanto las cargas positivas se van hacia el lado de la pajita, las cargas positivas se van 11
hacia el lado donde se encuentra la pajita cargada negativamente. 12
Itziar: Entonces, ahora, dibujamos las cargas en la superficie de la derecha electrizada por 13
induccin. 14
Paula: Y qu damos cargas positivas? 15
Ana: Esto est neutro todava. 16
Paula: no, no, ahora hay ms cargas positivas aqu. 17
Ana: No, lo que ocurre es que luego al retirar la superficie de la izquierda s queda con cargas 18
positivas. 19
Paula: claro en contacto con la otra superficie. 20
Itziar: Ahora pongo el mismo nmero de cargas positivas y negativas. 21
Itziar: Ahora la superficie de la izquierda. Podemos poner que como est en contacto con el de la 22
derecha se electriza por contacto de la siguiente manera: cuando la otra se ha ordenado nos haban 23
quedado las cargas positivas a la derecha y las negativa a la izquierda. Entonces, tenemos el otro 24
cuerpo, y debido al contacto .... 25
Ana: las cargas negativas pasan de la superficie de la derecha a la de la izquierda. Y la primera al 26
perder cargas negativas se carga positivamente. 27
1
El protocolo 1 corresponde a la mitad de la discusin.
Durante la misma, las estudiantes Ana e Itziar explican
correctamente el fenmeno de induccin mediante la
influencia del campo elctrico generado por las cargas
negativas de la pajita (lneas 1 a 3 de Ana y 4 a 6 de Itziar)
entre la pajita y la superficie de la derecha. De la misma
manera explican correctamente la carga de las superficies
de aluminio (lneas 17, 23 y 24 de Ana; y 20 a 22 de Itziar).
Sin embargo, las opiniones de Paula (lneas 9 y 10, y 16)
indican que no entiende bien el razonamiento de sus
compaeras, esto queda ratificado en el protocolo 2 que
indicamos a continuacin.

Protocolo 2. Seguimiento de un razonamiento incorrecto discordante con el
razonamiento general empleado por el grupo en el protocolo 1.
Itziar: Resumiendo, al acercar una pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, sta 1
se electriza por induccin. Las cargas se reordenan debido a la atraccin entre el campo elctrico de 2
la pajita y las cargas del aluminio por lo tanto las positivas se van hacia la derecha y adems 3
podemos indicar que el nmero de cargas no vara. 4
272
Paula: Ah! bueno pon: en la electrizacin por induccin el nmero de cargas no vara, simplemente 5
es una reordenacin de stas. Yo creo que esto lo tenemos mal, pero bueno. Yo creo que pasa algo 6
en estos dos cuerpos al retirar la pajita. 7
Ana: Pero no ves que ya tiene ms cargas negativas cuando la superficie de la izquierda se separa. 8
Paula: Bueno, lo dejamos as. 9

El protocolo 2 corresponde al final de la discusin cuando las estudiantes se
encuentran realizando el informe por escrito del fenmeno analizado. Queda claro
(lneas 5 a 7) que Paula no comparte las explicaciones de sus compaeras y parece
inclinarse por algn tipo de 'trasvase de cargas' entre el aluminio y la pajita. Sin
embargo al final accede.

Un ejemplo del razonamiento incorrecto que confirma
el detectado en las pruebas escritas es el siguiente:
Protocolo 3. Protocolo 1. Seguimiento de la discusin de otro grupo de alumnos
sobre el fenmeno de induccin elctrica en dos superficies de aluminio producido
por una pajita de plstico cargada.

Nerea: Las superficies de aluminio tienen la misma carga, o sea, estn descargadas, son neutras. 1
Entonces si les aades la pajita de plstico, que est cargada se van a cargar y como tienen la 2
misma carga se van a repeler y se van a separar. Entonces cul es el signo de la carga de cada 3
superficie? 4
Maider: La misma. 5
Edurne: Positiva o negativa qu carga es?. 6
Saioa: Negativa porque siempre se tiende a soltar electrones, no protones. 7
Maider: Adems ya pone que tiene negativo. 8
Edurne: Si la pajita es negativa ... 9
Nerea: No, la pajita se queda con positivo y estos dos con negativo 10
Maider: Claro, sta est negativa y pasas electrones a las cajitas de aluminio, o sea, a las superficies 11
de aluminio y la pajita se queda con positivo. 12

El protocolo 3 corresponde al inicio de la discusin. Durante la discusin de las
estudiantes Nerea dice que hay una transferencia de cargas entre la pajita y las
superficies de aluminio (lneas 1,2 y 3). Esta idea se concreta cuando las estudiantes
intentan definir el signo de las superficies de aluminio ( Saioa lnea 6, Nerea lnea 9).
Por ltimo Maider resume la idea de transferencia de cargas entre la pajita y las
superficies de aluminio (lneas 10 y 11).

Protocolo 4. Continuacin del protocolo 3.

1. Nerea: Ponemos en la hoja de respuesta que la pajita est cargada negativamente y carga las dos
superficies por induccin.
2. Edurne: Cmo que sta carga por induccin?
3. Nerea: Esta carga por induccin las superficies de aluminio negativamente, quedndose ella
con carga positiva. Los electrones son los que ms facilidad tienen para saltar.
4. Maider: De la pajita cargada negativamente.
5. Edurne: Bueno, del contacto de la pajita pasan ....
6. Nerea: Esto se debe a que los electrones de la pajita son las cargas que mayor movilidad
tienen.
7. Saioa: Los electrones de la pajita pasan a las placas de aluminio.

El protocolo 4 se refiere a las conclusiones de la discusin que ha realizado y
que la van a reflejar en la hoja de respuesta. Las estudiantes concluyen que el
fenmeno que han analizado es un fenmeno de carga por induccin (Nerea lnea 1)
que consiste en que los electrones de la pajita debido a su gran movilidad 'saltan' hacia
las superficies de aluminio (Nerea lnea 8; Saioa lnea 9).

Si tomamos en conjunto los resultados del anlisis de
las pruebas escritas y de las grabaciones podemos concluir
que una gran mayora de grupos de trabajo (10 grupos de
los 12) interpreta correctamente un fenmeno de
electrizacin por induccin, que es una de las principales
dificultades en una teora elemental elctrica. Es de resaltar
que la mayora de estas respuestas (8 grupos) utilizan el
concepto de campo elctrico creado por las cargas
negativas de la pajita para explicar la induccin, frente a una
minora de grupos (2 grupos) que lo explica utilizando el
modelo coulombiano de accin a distancia utilizado en la
primera parte de la leccin. As mismo, el anlisis de los
protocolos 3 y 4 confirma la secuencia de razonamiento
detectada en el anlisis de algunas de las respuesta
incorrecta, e indica que persiste en los alumnos una
tendencia a utilizar un modelo sobre la naturaleza elctrica


2
2
de la materia considerandola como un "fluido" que se mueve
de un cuerpo cargado al otro. Este ltimo resultado coincide
con otros aportados por la investigacin didctica
(Shipstone et al. 1988, Stocklamayer & Treagust 1996).
Vamos a terminar esta exposicin de resultados presentando los obtenidos
sobre la influencia del nuevo programa de Electrosttica en las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje de la Fsica y hacia la propia electricidad. El tercer diseo
elaborado prev realizar un anlisis de las respuestas al cuestionario cumplimentado
por la muestra de alumnos de las clases experimentales. A continuacin la tabla 2
recoge los resultados obtenidos para cada una de las partes de que consta el
cuestionario.


Aspecto estudiado
Grupo 1 (a)
Media y
desviacin
estndar
Grupo 1 (b)
Media y
desviacin
estndar
Grupo M (c)
Media y
desviacin
estndar
1. Contenidos trabajados
1.1. Cantidad de contenidos
1.2. Los objetivos interesantes
1.3. Dificultad adecuada
1.4. Se relacionan los conceptos

7 (0,7)
7 (1)
7 (1,1)
7,5 (1,2)

6,4 (0,9)
6,8 (1,6)
7,4 (1,2)
7 (1)

6,7 (0,6)
6,9 (0,8)
7,2 (0,9)
6,9 (1,2)
2. La forma de trabajar
2.1. Mtodo adecuado a
contenidos
2.2. Condiciones para aprender
2.3. Actividades adecuadas
2.4. Puestas en comn
2.5. Buen clima de trabajo

7,6 (1,1)
7,3 (1,3)
7,4 (0,9)
7 (1,6)
7 (1,6)

6,4 (1,2)
6,5 (1,5)
7 (1,5)
7,1 (1)
6 (1)

7 (0,7)
6,9 (0,8)
7,2 (1,1)
7 (0,8)
6,5 (1,1)
3. Satisfaccin
3.1. Clases interesantes
3.2. No quiero que llega la clase
3.3. Menos horas de clase
3.4. Clima de cooperacin

6,6 (1,1)
4,5 (1,5)
4 (1,5)
7 (1,6)

6,6 (2,1)
4,8 (2,4)
4,5 (2)
6 (2,2)

6,6 (1,4)
4,6 (1,4)
4,2 (1,3)
6,5 (1,2)
(a) Instituto de Hondarribia.
(b) Liceo Pasaia.
(c) Promedio de los dos grupos experimentales.
Tabla 2. Resultados obtenidos en la valoracin por los alumnos experimentales de la enseanza recibida
.

Teniendo en cuenta que el nivel 5 indicara indiferencia
respecto al contenido de la pregunta, los alumnos


3
3
experimentales muestran una actitud moderadamente
positiva hacia los contenidos trabajados (primera parte). As,
todos los items obtienen puntuaciones entre 6 y 8. En
particular, obtienen puntuaciones altas aspectos importantes
como la organizacin (item1.5), el inters de los objetivos
propuestos (item 1.2) y su grado de accesibilidad (item 1.3).

Respecto de la forma de trabajar en clase los alumnos
experimentales muestra tambin su conformidad, ya que
todos los aspectos logran una puntuacin entre 6 y 8. En
particular los alumnos muestran su satisfaccin con las
actividades propuestas (item 2.3) y con el mtodo seguido
(item 2.1). As mismo, estn de acuerdo en la realizacin de
puestas en comn (item 2.4) y que se han dado condiciones
adecuadas para aprender (item 2.2).

En la tercera parte parece que los alumnos expresan que la asignatura ha
logrado captar su inters (item 3.1) y que han trabajado en un buen clima (item 3.4).

En resumen, los datos expuestos parecen indicar que los alumnos tratados
experimentalmente muestran su satisfacin con los contenidos estudiados y la forma
de trabajarlos. As mismo, estn de acuerdo en que el clima de aula ha sido
satisfactorio y que los contenidos trabajados han tenido inters para ellos.

6. Conclusiones
An cuando los resultados expuestos corresponden al segundo ao de
aplicacin de la propuesta y son slo parciales (est previsto ampliar las muestras
experimentales con nuevos grupos y profesores preparados) muestran que la
aplicacin de una instruccin bajo las orientaciones del aprendizaje como actividad de
investigacin permite a los estudiantes una mayor utilizacin de las ideas y conceptos
incluidas en los estadios conceptuales newtoniano y de campo (objeto de las metas
educativas) que la realizada por aquellos alumnos que reciben una enseanza
transmisiva.

En este sentido, se ha comprobado que los estudiantes
de los grupos experimentales presentan una mejora notable
en la forma de plantear y razonar las situaciones
problemticas en base al marco terico aprendido. As
mismo, la aplicacin de un concepto clasificado por la


4
4
investigacin didctica como de especial dificultad, como es
el de campo elctrico, obtiene resultados correctos que,
como mnimo, duplican a los del grupo de control, siendo en
todos los casos las diferencias estadsticamente
significativas

Los resultados obtenidos en el grupo experimental, con ser muy superiores a los
del grupo de control, son escasos en algunos aspectos ( 44% item 1, 43% item 2 y 56%
item 6) y ello implicar modificar ligeramente el plan de instruccin. Esta revisin de la
instruccin entra dentro de la propia dinmica del modelo de aprendizaje que se
propone. El papel de profesor cobra en este modelo una especial relevancia en cuanto
a su propio desarrollo profesional ya que se convierte en un investigador en la accin
que tras las interacciones educativas efectuar su propia reflexin crtica y
perfeccionar su accin educativa (Furi 1994b). As mismo, debe tenerse en cuenta
que el modelo de aprendizaje como actividad de investigacin que aqu se ha aplicado
a un curso introductorio de electrosttica se ha experimentado y evaluado con
resultados parecidos en otros campo de la Fsica y Qumica (Azcona 1997, Furi et al
1994). No obstante, debe tenerse en cuenta que el modelo de aprendizaje como
actividad de investigacin orientada aqu aplicado es una hiptesis de trabajo que
deber ser falsada o no por la prctica docente extendida a cursos completos y
perodos suficientemente largos en el tiempo. He aqu nuevos problemas a investigar.




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7
7
Consideraciones generales sobre la formacin de valores
durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica.

Carlos Sifredo Barrios
Metodlogo de Fsica
Ministerio de Educacin

Juan Fundora Lliteras.
Profesor de Fsica
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona


Introduccin

El fin principal de la educacin es el desarrollo pleno de la personalidad de los educandos, es decir, el
desarrollo integral de todos los factores que la integran: intelectual, corporal, social, afectivo y tico moral
(Lucini F., 1997,17). Un fin que se concreta a travs de la capacidad del individuo para su insercin en la
sociedad, que en nuestras condiciones exige adems de una aceptable cultura general y en particular
una adecuada cultura cientfica, una razonable cultura poltico ideolgica.

La escuela ha tenido como propsito siempre, la formacin de la personalidad de los estudiantes, pero
en realidad ha concentrado su accionar en el plano cognoscitivo, y su meta educativa principal solo la ha
alcanzado parcialmente (Farias G. 1995,1).

La esfera actitudinal es precisamente una de las menos atendidas de forma programtica en la actividad
escolar, ella ha quedado al sentido comn de los maestros. Hoy a escala mundial existe un
reconocimeinto de la necesidad de considerar la formacin actitudinal en los educandos como un
contenido especial en la enseanza con tanta jerarqua o ms que los elementos gnoseolgico.

La educacin en Cuba, en los valores humanos ms elementales est dirigida a enrumbar la formacin
de las actuales y futuras generaciones en un reconocimiento tcito y una definicin positiva, hacia los
ideales y valores de la sociedad socialista, y de todos aquellos que han conducido la obra social, poltica
y material de la Revolucin. Esto es as y no puede ser de otra manera, a partir de la tesis marxista que a
la sociedad capitalista, explotadora y corrupta, le seguir como etapa superior del desarrollo de la
sociedad, el socialismo, cuya construccin solo es posible bajo una tenaz lucha contra las fuerzas
sociales que se oponen a perder los privilegios que han tenido durante todo el rgimen anterior. Adems,
nuestro pueblo es testigo, de cunto se ha esforzado nuestro enemigo principal por derrumbar la obra
realizada (Demanda del Pueblo de Cuba, 1999) y para cultivar en la poblacin cubana una ideologa
contraria a nuestros valores patrios, de identidad nacional y en contra del desarrollo ms elemental de la
nacin. Todos cuantos se manifiestan en contra de la obra revolucionaria no son, en el plano ideolgico,
consecuencias naturales del proceso, son especialmente resultado de la educacin imperialista y
enemiga a travs de sus medios y su obra diversionista.

La enseanza de la ciencia, centrada en la enseanza de conocimientos especficos y habilidades
particulares, descuid el aprendizaje de otros importantes aspectos que forman parte de la ciencia como
obra social. En particular, el abandono de la enseanza de los valores que le son inherentes a las
ciencias, y con ello, el abandono de la enseanza de los valores en general, ha marcado una de las
caractersticas distintivas de esta enseanza academicista.

En el caso de Cuba, esto se une al contexto nacional e internacional actual en que se lleva a cabo la
educacin. Transcurren tiempos de profundas transformaciones internas, en un escenario internacional
con particularidades distintivas, en especial la globalizacin, comandada por el sistema capitalista, con


8
8
su ola de neoliberalismo y todo el arrastre de influencias negativas para las actuales y nuevas
generaciones. Somos testigos de una poca de transicin que ya avanza y que obliga a la Revolucin a
enfrentar condiciones que exige de nosotros toda nuestra inteligencia, audacia y entereza para no
extraviar la brjula orientadora de los valores que identifican a la Cuba revolucionaria (Fabelo J.R.,
1996).

Los valores, consideraciones necesarias para su tratamiento en la escuela.

Los valores los concepta el Dr. Fabelo (1996) en tres planos de anlisis: primero, los valores como
parte constitutiva de la propia realidad social, segundo, la forma en que esa realidad social, que
constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual y colectiva, y el tercero est en el
sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los cuales pueden ser el resultado de la
generalizacin de una de las escalas subjetivas existentes en la sociedad o de la combinacin de varias
de ellas y por lo tanto, pueden tener un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo
de valores.

An cuando es obvio para todo, que la tarea inmensa de la formacin de valores en las actuales y futuras
generaciones no debe quedar a la responsabilidad exclusiva de la escuela (Vitier C., 1996, 24), el papel
de la escuela es primordial. Mientras que el resto de las influencias: la familia, la comunidad, el trabajo,
los medios masivos de comunicacin, etc., hacen una labor espontnea y no planificada, la influencia de
la escuela puede resultar de una direccin intencionada y profesionalmente diseada.

En especial el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia puede hacer una importante contribucin
a este objetivo, partiendo de la significacin social de la ciencia, su impacto en la historia y la cultura de
los pueblos, y en los valores humanos que atesoraron y atesoran los hombres de ciencia, en
dependencia de los intereses sociales a que responde la ciencia que construyen.

Una educacin donde se incentive a los alumnos a realizar, durante el proceso de enseanza
aprendizaje, aquellas acciones mediante las cuales en la ciencia se profundiza en el objetivo estudiado,
es decir, acciones propias de la actividad cientfica investigativa (Valds P., 1998), es una forma
importante, en la que los alumnos, ejercitan modos de actuacin a travs de los cuales los hombres de
ciencia, construyen ese monumental edificio intelectual que constituyen las ciencia modernas.

Buscar el inters social del objeto que se estudia, profundizar tenazmente y con persistencia, sobre los
elementos conceptuales y procedimentales para solucionar las incgnitas e interrogantes que generan
los problemas que se discuten, aunar las inteligencias y las destrezas por un fin colectivo, desarrollar el
compaerismo y el respeto entre los que participan, son algunos de los valores y actitudes que puede
fomentar una enseanza de la ciencia bajo el principio: es en la actividad y solo en ella que ocurre el
aprendizaje.

Aprender la ciencia y sobre la ciencia, en un persistente proceso de trabajo intelectual, es hacer patente
y poner en juego los valores objetivos que estn implcitos en el proceso de construccin cientfica. El
nivel con que los estudiantes se estimulan a realizar las acciones, con las cuales en la ciencia se
construye el conocimiento cientfico, es la medida del reflejo de dichos valores objetivos, en la
conciencia individual y colectiva del grupo de estudiantes.

Un valor distintivo que se desarrolla en el proceso de construccin cientfica es el espritu crtico, de
constante inconformidad con lo que se muestra. Es el espritu de tratar de descubrir lo que existe detrs
de las apariencias, del fenmeno. Profundizar crticamente ante la apariencia de las cosas, buscando lo
esencial y prescindir de lo irrelevante es una condicin que el Dr. Valds Castro P. (1998) enumera
para los sistemas de tareas que deben prepararse en el curso del proceso docente.

La formulacin en contextos actualizados se puede traducir en una forma amena y efectiva de mostrar la
obra material y espiritual de la Revolucin. Las generaciones actuales reciben la obra de la Revolucin,
como un resultado que les corresponde por derecho propio lo cual no deja de ser cierto pero no
conocen ni consideran, los altos costos de esfuerzos y sacrificios del pueblo.


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Mostrar en el proceso de enseanza aprendizaje de la ciencia, el carcter social de esta y los objetivos
con que en cada sociedad se hace ciencia, se tiene que traducir en el esclarecimiento del papel y lugar
que la Revolucin le ha concedido al desarrollo cientfico y la formacin de profesionales.

Es requisito, en las duras condiciones actuales, ubicar el desarrollo cientfico, en uno de los baluartes
ms importantes, con que cuenta el pas, para estabilizar la economa y toda la produccin material y
espiritual de la nacin. Debe buscarse que cada estudiante valore el significado de su gestin personal,
actual y futura, dentro del amplio rango de posibilidades intelectuales y laborales que se brindan.

Todo maestro de ciencia tiene que entregarse, con toda la profesionalidad que pueda, a entusiasmar a
sus alumnos por la obra cientfica de Cuba, hacerlo sentirse orgullosos de dicha obra y tratar de que
ocupen el lugar que les corresponde en ella, enfatizando los valores sociales que caracterizaron a las
generaciones que hicieron posible semejante beneficio y que hoy son el patrimonio en los que se inspira
todo el proceso educativo oficial.

Toda pretensin personal de formar valores en otros, lleva como condicin inviolable, la absoluta
necesidad de ser portados de los mismos. No es posible educar con las apariencias es requisito
ineludible la conviccin.

Es necesario provocar la reflexin sobre las experiencias personales, contrastndolas, comparndolas y
analizando las bases sociales y cientficas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos
identifiquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.

La prctica de conceptualizar valores academicistamente es un error estratgico, tanto pedaggica como
polticamente.

La esencia de la atencin a este importante problema es la transformacin profunda del proceso de
enseanza aprendizaje y donde el tratamiento de los elementos procedimentales y actitudinales
adquieran tanta importancia como el aspecto conceptual.

Nieda y Macedo (1997) evalan que la primera tcnica para promover cambios actitudinales es razonar
la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente,
que facilite el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la actitud no asegura que se sienta, ni
tampoco que se ponga en prctica un comportamiento coherente con ella.

Varios autores refieren (Gonzlez, 1996) que los valores no son el resultado de una comprensin, ni de
una informacin pasiva que se inyecta a la persona; el valor se configura a travs de la persona concreta
que lo forma y desarrolla, es decir, la persona acrecienta el valor a travs de su historia personal, a
travs de su experiencia y algo que le es clave a travs de su propio lenguaje.

Por eso la escuela es tan importante, en la escuela se construye una parte importante de la historia del
nio, de su experiencia en las relaciones humanas, en la vida. Por eso en materia de valores y actitudes
la escuela y todo su accionar tiene que ser tan abundante, tan rico; tanto en el plano cognitivo, como
afectivo y conductual (Nieda y Macedo, 1997, 141).

Al tema de la formacin de valores le es consustancial el tema de la comunicacin (Gonzlez F., 1996,
48); pero no una comunicacin como instruccin, no comunicacin como orientacin o como trasmisin,
si no comunicacin de dilogo real, donde se cree un espacio comn, donde las partes que intervienen
compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores, o sea la comunicacin no es imponer ideas
a alguien, la comunicacin es ubicar a alguien en el espacio de nuestra razn, en el espacio de nuestra
causa, en el espacio de nuestra reflexin, pero a travs de sus posiciones. Convencer no es trasmitir
ideas imperativamente, donde el mundo interior del interlocutor se asle.



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La actividad escolar debe conducirse en una comunicacin, con las caractersticas arriba apuntadas,
especialmente en el proceso de enseanza aprendizaje, pues la labor magisterial tiene como fin bsico,
crear convicciones tanto con una base noseolgica como axiolgica.

Es oportuno llamar la atencin, que los valores y actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a
la variedad de experiencias que tiene el individuo a lo largo del tiempo. Esto quizs es uno de los
elementos que hacen que la enseanza de valores y actitudes presente dificultades similares e incluso
mayores que la enseanza de conceptos y procedimientos.

En el presente trabajo se exponen y fundamentan los aspectos ms generales sobre cuya base
descansa la instrumentacin sistemtica y eficaz, en la prctica docente, del trabajo relacionado con la
formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica


La formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana como
objetivo y contenido del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Fsica

La formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana son elementos esenciales del
proceso de enseanza-aprendizaje y, en consecuencia, forman parte de los objetivos ms
trascendentes del curso de Fsica en los diferentes niveles y tipos de enseanza.

Aunque la formulacin especifica de este tipo de objetivos refleja una tendencia a la
fragmentacin en lo relacionado con la formacin de la personalidad, pues la formacin de
valores es consustancial al proceso docente-educativo, ello se justifica plenamente por la
importante necesidad de fortalecer todo lo relacionado con la enseanza aprendizaje de los
valores y actitudes.

El anlisis de estos objetivos, contenidos en los programas de estudio de los diferentes niveles
y tipos de enseanza, evidencia la importante contribucin de la Fsica como disciplina escolar
en lo relacionado con:

+ La educacin poltico e ideolgica y la formacin de valores directamente relacionados con
el patriotismo, el internacionalismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la
responsabilidad y la laboriosidad.

+ La formacin de otros importantes valores, por ejemplo: la curiosidad cientfica, la iniciativa,
la tenacidad, el espritu crtico, el rigor, la flexibilidad intelectual, y el aprecio por el trabajo
colectivo,

+ La formacin de valores asociados a la educacin politcnica, laboral, econmica (en
especial en lo relacionado con el ahorro de energa y materiales, en la proteccin al
ambiente y la educacin esttica ( esencialmente sobre la base de apreciacin de la belleza
y coherencia de las leyes que permiten penetrar en el conocimiento de la naturaleza y su
transformacin como resultado del trabajo del hombre).



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Los valores, as como las actitudes y normas, constituyen un tipo de contenido que pueden ensearse y
aprenderse, aunque ello puede resultar ms complejo que la enseanza y el aprendizaje de los contenidos
de tipo conceptual e instrumental.
Para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos relacionados con los valores, actitudes y normas, se
debe tomar en consideracin la existencia de un componente cognitivo, de un componente afectivo y de
un componente conductual.
El componente cognitivo deriva de la necesidad primaria de conocer el valor, la actitud o norma.
El componente afectivo se manifiesta en la necesidad de sentir interiormente, vale decir, de identificarse
con el valor, actitud o norma.
El componente conductual esta relacionado con el hecho de que el conocimiento de determinados valores,
actitudes o normas y la identificacin con ellos hay que manifestarla en un comportamiento consecuente.

Algunas vas y mtodos para la formacin de valores y de la
responsabilidad ciudadana durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica.

El historicismo

El conocimiento de la vida, actividad y puntos de vista de eminentes cientficos, nacionales y extranjeros,
permite abordar de forma natural todo un conjunto de importantes problemas ticos y polticos
relacionados con la responsabilidad social de los cientficos, el bien y el mal, el patriotismo, etc.

La eficacia del historicismo en el proceso de formacin de valores se ve reforzada por el inters que de
manera muy espontnea suelen presentar los estudiantes por los problemas relacionados con el trinomio
ciencia-tcnica-sociedad. El elevado inters que suelen manifestar los estudiantes por estos aspectos
resulta fcilmente comprensible dada la creciente influencia de los resultados de las investigaciones
cientficas sobre el desarrollo y destino de nuestra civilizacin.

Por los problemas que debieron enfrentar en su poca son clsicos, entre otros, los ejemplos de Nicols
Coprnico, Giordano Bruno y Galileo Galilei.

La teora heliocntrica de Copernico tuvo que esperar ms de un siglo para su total aceptacin, pero su
memoria se ha consagrado por ser uno de los grandes que desafiaron la imagen de su tiempo (siglos XV
y XVI) y dieron vida a nuevas y revolucionarias ideas que, entre otras virtudes, permitieron a la
civilizacin sacudirse de sus ataduras egocntricas.

Bruno alzo su voz en defensa de la teora de Copernico y fue juzgado por la Santa Inquisicin, que lo
condeno a morir en la hoguera en el ao 1600.

La vida de Galileo Galilei fue una continua produccin de excelentes trabajos, dedicada a la
investigacin, enseanza y escritos, a pesar de sus frecuentes enfermedades y dificultades familiares y
monetarias y a la implacable y trgica persecucin de que fue objeto por la Santa Inquisicin.

En nuestro siglo tambin abundan los ejemplos de los hombres de ciencia que con valenta enfrentaron
los problemas de la vida.

En 1933 un periodista le pregunt a A. Einstein que deba hacer la juventud si en su pas aparece el
fascismo. A Einstein le respondi: batirse con las armas en la mano hasta la ltima gota de sangre.

Resultan tambin muy interesantes las opiniones emitidas por Einstein en su artculo Por qu el
socialismo?. Por ejemplo en este artculo, Einstein plantea que: ...El caos econmico de la sociedad


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capitalista tal como existe hoy es, en mi opinin, la verdadera fuente del mal...? . En otra parte dice:
..Estoy convencido de que solo hay un camino para eliminar estos graves males, es decir la instauracin
de una economia socialista que se acompae de un sistema educativo orientado hacia metas sociales...

Transcurra el ao 1940. En uno de los das en que deba efectuarse la conferencia habitual de Paul
Languevin en el Collge de France, los estudiantes se aglomeraron junto al edificio universitario cuyas
puertas encontraron cerradas. Sin prestar atencin a la polica, Federico Joliot Curie abri las puertas del
auditorio, y con voz entrecortada por la emocin comunic a los estudiantes: El profesor Languevin,
gloria y orgullo de Francia, esta encarcelado. Joliot Curie, laureado con el premio Nobel, declar
abiertamente a las autoridades fascistas, que cerraba su laboratorio y suspenda las conferencias hasta
que Languevin no fuera excarcelado.

No resulta difcil encontrar en la literatura muchos casos similares a estos, por ejemplo, muchos de los
comentarios anteriores han sido tomados del libro "Historia de la Fsica. Desde la antigedad hasta el
siglo XVIII" (Valds, R. 1987)

Los aspectos relacionados con la historia de la Fsica tienen hoy una gran trascendencia, en virtud de
que en la actualidad el cientfico, o ms propiamente dicho, la comunidad cientfica, no puede separar
sus actuaciones de los efectos sociales que implican y declararse indiferente sobre el uso que se hace
de sus descubrimientos.


La resolucin de problemas tericos y experimentales

Por su naturaleza, la actividad relacionada con la resolucin de problemas tericos y experimentales
constituye un marco ideal para estimular el aprecio por los valores rela-cionados con el trabajo
colectivo, la honradez, la responsabilidad y la laboriosidad.

Aunque estos valores son inherentes a este tipo de actividad, ocurre, en no pocas ocasiones, que un
sistema de actividades poco elaborado y la adopcin de formas de organizacin poco convenientes,
conspira contra el logro de este objetivo.

Lo antes expuesto pone de manifiesto la importancia de dos aspectos para que el proceso de resolucin
de problemas permita potenciar la formacin de los valores sealados, a saber:

+ El diseo de un sistema de actividades (problemas) que realmente requiera del trabajo colectivo y de
una actuacin honesta, responsable y laboriosa para su solucin.

+ La adopcin de formas de organizacin del trabajo en equipos a fin de resolver determinados
problemas, que despus son sometidos al anlisis de todo el grupo, propicia un dinmico desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje en el que el trabajo colectivo, la responsabilidad, la
honestidad y la laboriosidad se ven fuertemente estimuladas.


La concrecin del principio de la combinacin del estudio y el trabajo

En la compenetracin consciente y creadora de los estudiantes con el trabajo productivo descansa la
formacin de su personalidad en los valores ms elevados de la humanidad: Los del socialismo.

Descansa tambin, en particular, la consagracin al trabajo de las futuras generaciones, como nica va
para consolidar nuestra sociedad socialista y demostrar su superioridad tanto en trminos del desarrollo
econmico sostenible como de la garanta para la supervivencia de la humanidad.

Estos aspectos le confieren un importante papel a la concrecin del principio de la combinacin del
estudio y el trabajo para la formacin de los valores relacionados con el trabajo colectivo, la honradez,
la responsabilidad, la laboriosidad, la proteccin al ambiente, el ahorro de recursos, etc.


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Significativos resultados se han obtenido en esta direccin vinculando los contenidos de los programas
de Fsica a la formacin prctica de los alumnos en la esfera cientfico productiva, por ejemplo, mediante
la introduccin de mtodos fsicos para el mejoramiento de la productividad de los cultivos, el diseo y
fabricacin de dispositivos e instrumentos para la actividad experimental y la realizacin de actividades
prcticas para el ahorro de energa.

Debe notarse que la introduccin de este enfoque de manera sistemtica en la prctica docente conduce
de manera natural a estimular los hbitos colectivos de trabajo, la responsabilidad y la laboriosidad
entre otros importantes valores.


Las relaciones Ciencia-Tcnica-Sociedad

La presencia explcita e intencionada de este enfoque resulta clave para el logro de los objetivos
vinculados a la educacin politcnica, laboral, econmica y de proteccin al ambiente.

Por otra parte, este enfoque propicia de manera natural mltiples actividades de bsqueda bibliogrfica,
preparacin de materiales para ser presentados en seminarios o exposiciones, visitas a industrias y
centros de investigacin, etc. Este tipo de actividades contribuye fuertemente a la formacin de valores
relacionados con la laboriosidad, la responsabilidad, el colectivismo, la honestidad y el espritu
critico, entre otros.

Por supuesto, cuando estas actividades estn relacionadas con valoraciones de carcter ideopoltico
tambin tiene lugar la contribucin a la formacin de este tipo de valores. Por ejemplo, cuando se estudia
la temtica relacionada con la fsica del ncleo atmico, los alumnos estn en condiciones de hacer un
estudio cientficamente fundamentado para valorar la correcta posicin de nuestro pas en relacin con la
construccin de la CEN de Juragu.

Este tipo de actividad permite que varios grupos indaguen de manera colectiva sobre diferentes aspectos
de este problema, entre los que se destacan los de carcter cientfico, tcnico y social. El resultado de
estas indagaciones puede ser presentado al aula o a toda la escuela. De esta manera se produce un
slido compromiso con toda una gama de aspectos de profundo significado en el plano
ideopoltico.

Aunque ejemplos similares se pueden encontrar en muchos temas del curso de Fsica, se debe destacar
que la riqueza que en este sentido tienen las temticas directamente vinculadas al Programa de Ahorro
de Energa en Cuba y en particular al Programa de Ahorro de Energa del Ministerio de Educacin.


El clima del aula y la actuacin del profesor

Estos son dos aspectos de singular trascendencia pues nada de lo antes expuesto tiene sentido si el
proceso de enseanza aprendizaje no se desarrolla en un clima adecuado y el profesor es ejemplo vivo
de las ideas que preconiza.

Con frecuencia en la literatura pedaggica se describen dos situaciones extremas, que se corresponden
con nuestra propia experiencia, muy significativas: Aquellas en las cuales un clima desfavorable para el
proceso de enseanza-aprendizaje e inadecuadas relaciones entre el profesor y los alumnos han
conducido a un fuerte rechazo, por parte de los alumnos, de la asignatura Fsica y aquellas en que la
transformacin de esta situacin ha conducido a un cambio radical en la posicin de los alumnos hacia
esta asignatura, situndola incluso dentro de las de su mayor preferencia.

Resulta conveniente sealar, por las dificultades que se aprecian en este sentido y por su carcter
bsico, el importante papel que para lograr un clima favorable en el aula, de manera sostenida, tiene la
adopcin de una clara posicin metodolgica y pedaggica del papel de la asignatura en la formacin de


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los alumnos y de que para lograr esta formacin se requiere, en principio, de una concepcin didctica
en el que se destacan, entre otros elementos: el aprendizaje como un proceso activo e integral en la
formacin del sujeto, un enfoque cognitivo-afectivo del desarrollo psquico, la estructura
sistmica del contenido de la disciplina, el papel del experimento fsico docente, el papel de la
resolucin de problemas, el desarrollo de la creatividad y la vinculacin con la vida cotidiana y el
progreso cientfico tcnico.

Conclusiones

Aunque la formacin de valores y de una conducta ciudadana responsable es consustancial al proceso
de enseanza-aprendizaje de la Fsica (lo mismo ocurre para el resto de las disciplinas), el logro de este
importante objetivo requiere de una clara posicin metodolgica del papel de la asignatura en este
sentido y de una correcta instrumentacin.

El contenido del curso de Fsica, desplegado mediante sus propios mtodos, proporciona una importante
contribucin a la formacin de valores y actitudes, sin la cual la formacin ideopoltica, en
correspondencia con los principios de la revolucin, se vera seriamente limitada, pues el aporte de la
Fsica no se puede sustituir por el de otras disciplinas.

Bibliografa
+ ---------------------. Demanda del Pueblo de Cuba al Gobierno de los Estados Unidos por daos
humanos. Editora Poltica, 1999.
+ Einstein, A. Por qu el socialismo? INFOTEL. VOL 6 No 3 Otubre 1977
+ Fabelo J.R. La crisis de valores: conocimiento, causas y estrategias de superacin. La formacin de
valores en las nuevas generaciones. Editorial Ciencia Sociales. La Habana 1996.
+ Farias G. Ms all del aprendizaje escolarizado. Maestro una estrategia para la enseanza.
PROMET. Editorial Academia. La Habana 1995.
+ Garca, L. Para qu enseamos Fsica?. Seales o No. 2. 1996
+ Gonzlez F. Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin, la Habana,
Cuba. 1995
+ Gonzlez F. Un anlisis psicolgico de los valores, su lugar e importancia en el mundo subjetivo. La
formacin de valores en las nuevas generaciones. Editorial Ciencia Sociales. La Habana 1996.
+ Klimberg, Lothar. Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
Cuba. 1978
+ Llames, R.; Sifredo, C. y Nuez, J. Orientaciones Metodolgicas de Mecnica. CD-| Press, Utrecht,
Holanda. 1995
+ Lucini F. Temas transversales y educacin en valores. Alvada. Anaya. 1997.
+ Ministerio de Educacin. Orientaciones metodolgicas sobre el Plan de Ahorro de Energa del
MINED (Folleto). (1998
+ Nieda J. y Macedo B. Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. OEI. Espaa. 1997
+ Sifredo, C. La formacin laboral durante el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica. Seales
o. No. 7. 1998
+ Sifredo, C. y Larramend, S. Aplicacin de mtodos fsicos al desarrollo agropecuario. biotecnolgico
e industrial. Ponencia presentada al Congreso Internacional "Pedagoga 95". 1995
+ Valds, R. Historia de la Fsica. Desde la antigedad hasta el siglo XVIII Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, Cuba. 1987
+ Valds P. y Valds, R . La enseanza-aprendizaje de la Fsica en las condiciones contemporneas.
Seales o No. 2. 1996
+ Vitier C. Una campaa de espiritualidad y de conciencia. La formacin de valores en las nuevas
generaciones. Editorial Ciencia Sociales. La Habana 1996.


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La formacin de valores durante el proceso de enseanza
aprendizaje de la Fsica en la Secundaria Bsica

Juan Fundora Lliteras.
Profesor Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Dpto. de Fsica..
Hernn Henndez
Metodlogo provincial. C. Habana
Carlos Sifredo Barrrios.
Metodlogo de Fsica. Ministerio de Educacin

Introduccin.

Los valores y conductas sociales positivas se comienzan a formar desde muy temprano en la vida de las
personas, la familia, los medios de difusin, la sociedad en su conjunto los forja, los fortalece, los
consolida, pero es la escuela quien, en las condiciones contemporneas, tiene el papel ms relevante en
la responsabilidad de la formacin de valores.

En la Secundaria Bsica transcurre buena parte de la adolescencia de la mayora de nuestros
estudiantes. Esta etapa tiene una gran importancia en lo que a la formacin de valores se refiere pues en
ella se establecen las bases y se traza la tendencia general en la formacin de las directrices morales y
sociales de la personalidad (Petrovski A. V.1970).

Lo antes expuesto debe tenerse en cuenta para cumplir el importante encargo social de fortalecer la
formacin de valores y la responsabilidad ciudadana de los escolares en este nivel de enseanza.
Buena parte de esta responsabilidad compete a los profesores de Fsica por las caractersticas de la
asignatura que imparten.

En los programas de Fsica se contempla, en sus objetivos y contenidos, la atencin a la formacin de
valores, pero en la prctica se aprecia con frecuencia una tendencia a la enseanza de conocimientos y
de ciertas habilidades particulares, descuidando otros importantes aspectos del aprendizaje de esta
ciencia y en especial la formacin de valores y actitudes.

En este trabajo se presentan ideas esenciales de cmo abordar el problema de la formacin de valores y
la responsabilidad ciudadana, en el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en el nivel de la
Secundaria Bsica, tomando en consideracin el importante aporte que esta disciplina puede ofrecer
(Sifredo, C. 1998)

Se presentan adems algunos comentarios sobre valores de especial significacin para la formacin
ideopoltica y de una conducta ciudadana responsable en las condiciones actuales en el nivel de
secundaria bsica, en el que se destacan ejemplos del contenido y mtodos directamente relacionados
con la honestidad y la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el patriotismo, el
antimperialismo y el trabajo colectivo.

El proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en la Secundaria
Bsica y la formacin de valores: Consideraciones generales

En la comunidad cientfica y pedaggica existe consenso sobre la necesidad e importancia de propiciar a
travs del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias y de la Fsica en particular, la formacin de
valores y actitudes.

La importancia de la Fsica (y de la ciencias en general), en las condiciones contemporneas, para la
formacin cultural de los estudiantes (Danilov, M.N. y otros 1978, Gil y otros 1991; Valds P. 1997;


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Kapitsa 1985) en el nivel de Secundaria Bsica indica la necesidad de transformar las tendencias, no
poco frecuentes, a reducir el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina a las transmisin de
conocimientos y desarrollo de habilidades especificas, dejndose de tratar importantes aspectos del
trabajo cientfico (Valds P.1997) que resultan indispensable para la instrumentacin sistemtica de todo
lo relacionado con la formacin de valores y actitudes.

Entre otros aspectos no puede dejar de mencionarse que para la formacin de valores y actitudes se
requiere de un clima apropiado y de una posicin consecuente del profesor, el cual, adems, desde el
punto de vista metodolgico, debe tomar en consideracin los aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales de este proceso (Nieda J. y Macedo. 1997)

En consecuencia, desde un punto de vista general, la instrumentacin sistemtica de todo lo relacionado
con la formacin de valores y actitudes requiere:

+ Que el proceso docente se desarrolle a partir de un sistema de tareas instructivas y educativas
ejecutadas directamente por el estudiante (Valds P. 1997), donde las caractersticas esenciales de
las situaciones consideradas se conviertan en objeto directo de las acciones intelectuales de los
alumnos, ya que se concientiza solo aquello que es objeto de dichas acciones (Leontiev 1981,
Talzina 1988).

+ Las tareas que se realicen tienen que estar en un contexto, no solo cientfico tcnico adecuado, sino
en un contexto socio poltico y cultural en correspondencia con las situaciones nacionales y locales,
que resulten de inters y que permitan influir directamente en las actitudes patriticas y clasistas que
se pretenden formar.

+ El desarrollo de las tareas por los alumnos, debe propiciar las relaciones entre estos y con el profesor
de manera que se resalten los principios del trabajo en colectivo, la solidaridad, la honradez, la
honestidad, etc., cualidades propias de la actividad cientfica y de las relaciones deben existir entre
las personas.

+ La formacin de valores patriticos, internacionalistas, revolucionarios y socialistas requiere
especialmente una conducta portadora de los mismos; esa es la base para lograr un proceso
docente, culturalmente partidista, acorde con los principios de la Revolucin (Castro F. 1997).

La realizacin de tareas por el estudiante en la actividad docente, como la base de esta, requiere la
presentacin del contenido con un enfoque adecuado, lo que, en nuestra opinin, significa organizar el
contenido a presentar a partir de los problemas que impulsaron el desarrollo de la ciencia o
principalmente aquellos que en la actualidad marcan el devenir diario del alumno y de la sociedad donde
se desenvuelve y que pueden formularse en un lenguaje asequible, contextualizado y de sumo inters.
Este presupuesto marca para el docente y todo el sistema de educacin, la necesidad de elevar su
cultura cientfico tcnica, poltico ideolgica y psicopedaggica, de tal modo que se pueda presentar a los
alumnos el material docente en la forma descrita.

Ejemplos de posibles propuestas de actividades para presentar el
contenido a los estudiantes de manera que se propicie la
formacin de valores.

En relacin con la temtica de la energa

La resolucin de problemas es una de las vas y mtodos que permite abordar de manera natural la
formacin de valores y actitudes (Sifredo, C. 1998). A continuacin, se presentan algunos ejemplos de
problemas que por su contenido permiten abordar el proceso de enseanza aprendizaje de este tipo de
contenido en el nivel de secundaria bsica.

+ El ahorro de energa siempre ha sido una poltica de la nacin. En la actualidad se libra una intensa


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campaa de ahorro de electricidad a escala de todo el pas. Estudia el fundamento fsico que tienen la
medidas de ahorro orientadas por los materiales que se distribuyen a las familias cubanas y que se
orientan en general. Estudia o investiga otras posibles propuestas de ahorro de electricidad (Fundora
1998).

+ En la campaa de ahorro de electricidad orientada, una medida importante es la sustitucin de los
bombillos incandescentes por los llamados bombillos ahorradores. Investiga en conversacin con tus
padres u otras personas en qu consiste el carcter ahorrador de dichos bombillos. Cmo t
formularas tales argumentos a la luz de los conocimientos y las experiencias que has acumulado en
las clases de Fsica? (Valds P y otros 1997).

+ Investiga sobre el consumo de electricidad en tu hogar: los niveles de gasto en un da, una semana,
un mes, y en estos periodos los momentos ms ahorradores y ms consumidores, el equipo ms
ahorrador, el equipo ms gastador, la persona que ms promueve el ahorro y la ms consumidora y
realiza propuestas de cmo disminuir los niveles de consumo.

+ Redacta en no ms de dos prrafos la importancia, que para el desarrollo social tiene la electricidad.

+ Considere la siguiente secuencia de transformacin de energa:
Energa potencial gravitatoria del agua de una presa energa cintica del agua que sale energa
de las turbinas de la central energa de la corriente elctrica originada energa de las aspas de
un ventilador.
Ser igual la energa potencial gravitatoria del agua puesta en juego para mover las aspas del
ventilados, que la energa cintica real de dichas aspas?. Explica tu respuesta (Valds y otros 1997).

Comentario: Estos problemas se han utilizado con varios grupos de alumnos de algunas Secundarias
Bsica de la Ciudad de la Habana. Durante el trabajo con estos alumnos se ha evidenciado, de forma
prctica, las posibilidades de estos problemas en el proceso de formacin de valores relacionados con la
honestidad, la honradez, la solidaridad, el patriotismo, la laboriosidad y trabajo colectivo. Puede
resultar conveniente precisar que esta fue solamente una de las formas empleadas durante el desarrollo
del tema para propiciar la formacin de estos valores.

Sobre el movimiento mecnico.

En relacin con esta temtica se presentan a continuacin algunas situaciones tpicas y problemas para
el desarrollo del contenido, con un enfoque que propicia la formacin de valores.

+ Para estudiar el movimiento mecnico, utilizando el mtodo grfico, se realiza un ejercicio prctico,
donde se mide el tiempo, cada 10 m de la carrera de 100 m de varios alumnos del aula. En la clase
se pide describir el movimiento a travs de las tablas de valores del registro de las mediciones
realizadas. Despus de discutir la mejor manera de cumplir esta tarea (analizando por tramos de
iguales longitudes, etc.), se propone hacer una grfico de espacio recorrido en funcin del tiempo.
Como parte de la estrategia didctica para la comprensin de este asunto, se comparan los grficos
construidos, por cada equipo para su corredor, con el grfico de la carrera de Carl Lewis en las
Olimpiadas de Sel en 1988, donde impuso marca mundial y olmpica de 9,86 s. Se pide el
conocimiento de los alumnos sobre el corredor olmpico y se valora lo que saben en funcin del
inters que se tenga alrededor de los logros de la Revolucin en el campo del deporte.
Evidentemente, lo planteado en este caso es un ejemplo, que por dems sucedi en la prctica, pero
para ser utilizado por otros colegas no necesariamente tiene que emplear el ejemplo tomado con la
carrera de C.Lewis, sino puede usar datos de otros atletas en funcin de los que consiga el maestro
en cuestin. Debe agregarse, en el caso particular del ejemplo que se pone, fue objeto de discusin
con los alumnos, el por qu Cuba no particip en esa Olimpiada (Valds y otros 1997).

+ En el estudio de la interaccin gravitatoria y el movimiento de una nave espacial alrededor del
planeta, fue objeto de anlisis, el accidente ocurrido en el Cosmos, entre el laboratorio espacial MIR y
una nave de carga, especialmente porque los alumnos mostraron total desconocimiento del hecho.


18
18
No solo sorprendi al maestro la falta de informacin poltica alrededor de la situacin de las naciones
involucradas en el problema sino la desinformacin cultural ms elemental (Valds y otros 1997).

+ Un nio va a recoger su bicicleta a la ponchera, que est a 350 m de su casa. El camino de ida lo
realiza caminando y se demora aproximadamente 6 min. Al llegar conversa con un amigo durante 5
min, mientras espera su bicicleta en la que posteriormente se monta y regresa en la sexta parte del
tiempo empleado en la ida. Haga un grfico aproximado de distancia en funcin del tiempo que
represente este movimiento. Cules suposiciones ha tenido que hacer para poder realizar dicho
grfico? (Valds y otros 1997).

Comentario: Las situaciones y problemas aqu presentados constituyen un ejemplo normal de lo que se
puede hacer en las clases de Fsica para entrenar a los alumnos en la naturaleza de la ciencia, en el
trabajo en equipo y posibilitar el anlisis de los criterios que se expongan por todos. Esto adems de
favorecer un ambiente ms acorde a la forma de trabajo cientfico, propicia la formacin de valores
relativos a: el respeto de las opiniones de otros, el escuchar otros puntos de vistas, el criticar las
respuestas impensadas de algn alumno, valorar una situacin desde mltiples perspectivas, etc.

Otras consideraciones necesarias para el desarrollo del proceso
acorde a los propsitos fijados en la formacin de valores.

El sistema de tareas docentes que desarrollan los alumnos en el marco de la clase, constituye solo uno
de los aspectos que determinan los resultados del aprendizaje en general y en particular la formacin de
valores. El otro aspecto es el propio proceso de realizacin de las tareas bajo la direccin del profesor,
proceso en el cual se precisan o resaltan determinadas cuestiones como por ejemplo, las relaciones
entre los alumnos y aquellas referidas a las caractersticas y el contexto del material, as como se
proporcionan las ayudas pertinentes, se grada el nivel de independencia de los alumnos, se plantean
situaciones matizadas por su fundamento socio poltico y se evala el aprendizaje (Valds 1997).

Elementos de la interaccin profesor-estudiante que deben tenerse en cuenta con la mxima prioridad
para la formacin de valores:

+ Favorecer una elevada independencia intelectual de los alumnos (Talzina 1988) en la toma de
decisiones, el anlisis de las valoraciones de sus compaeros, en la expresin de sus
consideraciones alrededor del los problemas que se debaten dentro o fuera de la clase, en la
valoracin de las situaciones que se manifiestan en el contexto socio cultural en que se desenvuelve,
etc.

+ Organizar el trabajo de los estudiantes en equipos (Wandersee, Mintzes y Novak 1994). En especial
debe atenderse, para la formacin de valores, las relaciones interpersonales que se establecen entre
los estudiantes y donde debe velarse por una alta camaradera, espritu de ayuda mutua,
caballerosidad, adecuada conducta social, laboriosidad, responsabilidad individual y colectiva,
honradez, honestidad, hbitos higinicos correctos, etc.

+ Evaluacin continua del aprendizaje y de la calidad de la actuacin de los estudiantes en el orden del
desarrollo de sus actitudes. Con ella se estimula los aciertos de los alumnos, permite la regulacin de
su propia actividad (Valds P. 1997) as como que tratado el asunto de manera colectiva ayuda al
anlisis valiente, sincero y crtico frente a las personas evaluadas.

En resumen, la interaccin profesor - estudiante resulta, en la concepcin planteada, un aspecto de vital
importancia, pues rompe con el paradigma clsico de la funcin del maestro en el aula. El profesor no
puede aprender por los estudiantes, ni realizar las operaciones por estos, el trabajo de articular las
nuevas ideas con la estructura de conocimientos que poseen solo pueden realizarlo ellos mismos
(Ausubel, Novak y Hanesian 1983), y los valores no son una excepcin, estos solo son formados si se
toma en consideracin su contenido cognitivo, afectivo y conductual en la realizacin de las acciones por
los estudiantes.


19
19

Por otra parte debe destacarse que como mtodos y vas para la formacin de valores y actitudes se
revelan con fuertes posibilidades el historicismo (por supuesto, con las caractersticas propias de este
nivel), la resolucin de problemas, las actividades experimentales, la vinculacin del estudio con el
trabajo y las relaciones Ciencia Tcnica Sociedad, sobre la base (como ya se ha apuntado
anteriormente) de un adecuado clima de aula y adecuadas relaciones alumno-profesor.

Conclusiones
En las ideas esbozadas, no se concluyen todas las posibilidades que existen en la riqueza total del
proceso docente educativo para la formacin de valores en el marco de una asignatura como es la
Fsica. En este trabajo se pretende hacer nfasis en tres cuestiones directamente relacionadas con la
formacin de valores:

+ El proceso de enseanza aprendizaje tiene que desarrollarse sobre la base de la actividad del
alumno en forma colectiva, no solo para revelar la dimensin colectiva del trabajo cientfico, sino
especialmente, para la formacin de valores que tienen su centro en la relacin entre las personas en
el marco de una actividad socialmente til.

+ La actuacin del maestro es la de un dirigente del proceso de aprendizaje y no la de un transmisor de
las ideas que se pretenden ensear.

+ Para propiciar la formacin de valores, el maestro ha de tener una conducta que muestre su
compromiso con cada una de las ideas que propugna.

Otro aspecto que se debe resaltar es el de las condiciones propicias que existen en nuestro pas,
para la introduccin generalizada de estas formas de trabajo, aseguradas fundamen-talmente por el
desarrollo y capacidad de nuestros maestros, que estn en posibilidades de enriquecer, con toda
seguridad, las mltiples maneras en que se lleven a los alumnos, las ms nobles ideas y actitudes,
forjadas a lo largo de la rica historia cubana y universal.


Bibliografa.

+ Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas
Mxico 1983.
+ Castro F. Discurso Pronunciado 1 de septiembre de 1997 en la inauguracin del curso escolar.
Peridico Granma 1997.
+ Danilov, M. A. Y Skatkin M. N. Didctica de la escuela media. Editorial de libros para la educacin.
1978
+ Fundora J. Las prcticas de laboratorio en la formacin de profesores de Fsica. XI Reunin Cientfica
de Profesores ISPEJV. Mayo 1998.
+ Gil D., Carrascosa J., Furi C., Martnez Torregrosa J. La enseanza de la ciencia en la educacin
secundaria. ICE-HORSORI. Universidad de Barcelona. Primera Edicin 1991.
+ Kapitzsa. Experimento Teora y Prctica. Editorial MIR Mosc 1985.
+ Leontiev A. Cuestiones psicolgicas de la teora de la conciencia. En: Actividad, Conciencia,
Personalidad. Pueblo y Educacin. La Habana 1981.
+ Nieda J. Y Macedo B. La enseanza y el aprendizaje de actitudes. Un currculo cientfico para
estudiantes de 11- 14 aos. UNESCO. OEI. Madrid 1997 (141-146).
+ Petrovski, A. V. Psicologa pedaggica y de las edades. La Habana 1970
+ Sifredo, C. La formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana durante el proceso de
enseanza aprendizaje de la Fsica. Seales o No. 8 (1997)
+ Talzina. Psicologa de la enseanza . Progreso Mosc 1988.
+ Valds P. Elevacin del papel de la asignatura de la especialidad en la formacin profesional de los
estudiantes. Conferencia impartida al Dpto. de Fsica del ISPEJV. Oct. 1996.


20
20
+ Valds P. y otros. Transformaciones en el curso de Fsica para la Secundaria Bsica. XI Reunin
Cientfica de Profesores. ISPEJV. Mayo 1998.
+ Wandersee J., Mintzes J. y Novak J. Research on alternative conceptions in sciencie. En: Gabil P.L.
Handbook of Research on Sciencie Teaching and Learning. Macmollon Pab. Co.: New York. 1994.


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21
La formacin de valores durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica en el nivel preuniversitario.


Carlos Sifredo Barrios
Metodlogo de Fsica. Ministerio de Educacin

Marco A. Capote Jorge
Profesor Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Antonio Cuellar
Profesor Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Amable Lpez Gonzlez
Metodlogo Provincial de Fsica. La Habana



Introduccin:

El ingreso al preuniversitario ocurre en un momento crucial de la vida del estudiante, es
el perodo de trnsito de la adolescencia hacia la juventud, de manera que el profesor
puede encontrar en un mismo grupo docente estudiantes con rasgos propios de la
adolescencia y a otros que se comportan como jvenes. Muchos consideran el inicio de
la juventud como el segundo nacimiento del hombre, entre otras cosas, ello se debe a
que en esta etapa se alcanza la madurez relativa de ciertas formaciones y
caractersticas psicolgicas de la personalidad, es por ello que resulta de especial
importancia continuar el trabajo con la formacin de valores en este nivel, lo que no
ocurre de forma espontnea y automtica, sino siempre bajo el efecto de la educacin
y la enseanza, tanto en la escuela como fuera de ella.

En este trabajo presentamos algunos aspectos esenciales, sobre cuya base descansa
la instrumentacin sistemtica y eficaz en la prctica docente del trabajo relacionado
con la formacin de valores durante el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica
en el preuniversitario.

Se presenta adems un resumen con comentarios sobre algunos valores de especial
significacin para la formacin ideopoltica y de una conducta ciudadana responsable
en las condiciones actuales en el nivel preuniversitario, en el que se destacan ejemplos
del contenido y mtodos directamente relacionados con la honestidad y la honradez, la
responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el, patriotismo, el antiimperialismo y el
trabajo colectivo.








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22
La formacin de valores en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica en
el nivel preuniversitario: Consideraciones generales.

El carcter esencial de la formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana
durante el curso de Fsica, las consideraciones generales sobre este tipo de
contenido y su estructura cognitiva, afectiva y conductual, as como las vas y
mtodos para su formacin, son elementos que se deben tomar en consideracin
al abordar este aspecto (Sifredo, C. 1998).

Para elevar la efectividad del trabajo relacionado con la formacin de valores y
actitudes en el nivel preuniversitario resulta necesario adems tomar en consideracin
algunas caractersticas especificas de los estudiantes y del curso de Fsica en este
nivel, entre las que se destacan las siguientes:

+ Los estudiantes de nivel preuniversitario estn potencialmente capacitados para
realizar tareas que requieren una alta dosis de trabajo mental, de razonamiento,
iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad ya que en la juventud se
contina y ampla el desarrollo que en la esfera intelectual ha tenido lugar en etapas
anteriores. Cuando esto no se toma en consideracin para dirigir el proceso de
enseanza y el papel del estudiante se reduce a asimilar pasivamente, el estudio
pierde todo inters para el joven y se convierte esto en una tarea no grata para l.
El estudio solo se convierte en una necesidad vital y al mismo tiempo en un placer,
cuando el joven desarrolla, en el proceso de obtencin del conocimiento la iniciativa
y la actividad cognoscitiva independiente. Gozan de especial respeto aquellas
materias en que los profesores demandan esfuerzos mentales, imaginacin,
inventiva y crean condiciones para que el alumno participe de modo activo.

+ Los valores incorporados empiezan a determinar la conducta y actividad del joven
en el medio social donde se desenvuelve. Esto le permite ser menos dependiente
de las circunstancias que lo rodean y ser capaz de enjuiciar crticamente las
condiciones de vida que influyen sobre l y participar en la transformacin activa de
la sociedad en que vive. En tal sentido es necesario que el proceso de enseanza -
aprendizaje tienda no solo a lograr un desarrollo cognoscitivo, sino tambin a
propiciar vivencias profundamente sentidas por los jvenes, capaces de regular su
conducta en funcin de la necesidad de actuar de acuerdo con sus convicciones. El
papel de los educadores como orientadores del joven, tanto a travs de su propia
conducta, como en la direccin de los ideales y las aspiraciones que el individuo se
plantea, es una de las cuestiones principales a tener en consideracin.

+ De suma importancia son, las interacciones con los compaeros y amigos, as
como las relaciones amorosas. En este tipo de relacin se materializan las ideas
sobre la pareja y el amor, as como las opiniones y experiencias que hallan logrado
acerca de las relaciones sexuales, el matrimonio y las responsabilidades que esto
trae para ambos sexos. En este sentido la influencia de los educadores pueden
resultar decisiva y se logra, promoviendo conversaciones y discusiones
aconsejando con tacto y visin de futuro cuando se presentan conflictos y


23
23
dificultades. Es preciso partir de la relacin afectiva en que se encuentran los
alumnos en esos momentos, llegar a ellos y comprenderlos, para poder entonces
orientarlos y encausarlos sin que se sientan censurados y criticados, lo que
implicara un alejamiento del adulto.

+ La esencia de la educacin en general y de la educacin cientfica en particular
consiste en transmitir a las nuevas generaciones los elementos principales de la
experiencia histrico social, de la cultura, de la humanidad (Danilov, M y Skatkin M
(1978); Valds, P. (1997).

En el nivel preuniversitario (15 a 17 aos), durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Fsica, estos elementos deben estar dirigidos esencialmente
hacia la formacin de una cultura cientfica, tecnolgica, social y moral que asegure
(Sifredo C. 1998):

- Un modo de actuacin, en todas las esferas de la vida, en correspondencia con
los principios de la Revolucin

- Una concepcin cientfica del mundo y una clara comprensin del papel de la
ciencia y la tcnica en el desarrollo sostenible de la civilizacin.

- El dominio del sistema de contenidos que asegure la continuidad de los estudios
superiores con una elevada eficiencia.

+ La formacin la formacin cientfica, tecnolgica, ideopoltica y moral planteada en
los objetivos del curso de Fsica para el preuniversitario, y muy especialmente en lo
referido a la formacin de los valores relacionados con la honestidad, la honradez,
la solidaridad, la responsabilidad, la laboriosidad, el patriotismo, el internacionalismo
y el trabajo colectivo requiere, en principio, de una concepcin didctica en el que
se destacan, entre otros elementos: el aprendizaje como un proceso activo e
integral en la formacin del sujeto, un enfoque cognitivo-afectivo del desarrollo
psquico, la estructura sistmica del contenido de la disciplina, el papel del
experimento fsico docente, el papel de la resolucin de problemas, la combinacin
del estudio con el trabajo, el desarrollo de la creatividad y la vinculacin con la vida
cotidiana y el progreso cientfico tcnico. (Sifredo, C, 1996)

Algunos valores de especial significacin para la formacin ideopoltica y de una
conducta ciudadana responsable en las condiciones actuales en el nivel
preuniversitario: Ejemplos de contenidos y mtodos directamente relacionados
con la honestidad y la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la
solidaridad, el, patriotismo, el antimperialismo y el trabajo colectivo.







24
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DCIMO GRADO
Valores Comentario abreviado sobre contenido, mtodos y vas
Honestidad
y honradez
Historicismo
En este grado, la vida y obra de Galileo, Newton y otros destacados cientficos,
permite el desarrollo de muchas actividades para propiciar la formacin de
valores relacionados con la honestidad y la honradez..

Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o debates sobre la
vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus investigaciones
al respecto, destaquen su labor cientfica, el carcter amplio, profundo y
fecundo de su obra, su voluntad y posicin valerosa, honrada y honesta a
pesar del acoso de que fue objeto por parte de la Santa Inquisicin.

Resolucin de problemas
En este grado se dedica un gran tiempo a la resolucin de problemas, muchos
de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso matizado por
posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y ajenos. Los
problemas dedicados a controlar y evaluar el nivel alcanzado son otra fuente
importante para el trabajo en esta direccin.

Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificacin y la actuacin
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolucin de la tarea como de la presentacin y discusin de los
resultados.

Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante el estudio de esta temtica el componente de la vinculacin del estudio
y el trabajo relacionado con la educacin politcnica puede ser instrumentado
considerando la realizacin de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.

Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las mltiples aplicaciones
prcticas, en la agricultura y en la industria, de las leyes de Newton, del
movimiento reactivo, de las oscilaciones y de las ondas.
Relaciones CTS
La concepcin de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
honestidad y la honradez mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.

Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en
este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Galileo,


25
25
Newton y otros destacados cientficos condujeron al cuadro mecnico del
mundo y que sus repercusiones cientficas y tcnicas fueron de un alcance
extraordinario.

Responsabi-
lidad y
laboriosidad
Historicismo
La formacin de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
tambin puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de Galileo,
Newton y otros destacados cientficos.

Anlogamente, ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o
debates sobre la vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus
investigaciones al respecto, destaquen como su labor cientfica estuvo
impregnada de una laboriosidad y responsabilidad digna de los mayores
elogios.

Resolucin de problemas
La resolucin de problemas deviene tambin en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas

Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificacin y la
actuacin con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.

Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante este grado el componente de la vinculacin del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas

Esto implica una cuidadosa instrumentacin de las tareas productivas que
realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseo y produccin
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energa y de materiales, en el trabajo agrcola,
etc.
Relaciones CTS
La concepcin este enfoque tambin permite el desarrollo de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitarce en
conductas laboriosas y responsables mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.
Solidaridad,
patriotismo
y antimpe-
rialismo.
Relaciones CTS
Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
formacin de estos valores mediante el contenido especfico de la disciplina,
fundamentalmente mediante la resolucin de problemas, las actividades


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26
experimentales y la vinculacin del estudio con el trabajo.

Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de
energa y a la proteccin del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patritico y antimperialista. Por ejemplo, en el caso de la temtica "Tabajo y
Energa" esto se puede lograr si se comienza el anlisis mediante el estudio de
la generacin y consumo de la energa elctrica en nuestro pas, valorando el
nivel de generacin actual y el consumo, as como destacando las estrategias
para resolver este problema, destacando la modernizacin de las
termoelctricas existentes, la instalacin de nuevas capacidades y sealar
como un elemento de extraordinaria importancia la implementacin del
programa de ahorro de energa. Otro elemento de gran utilidad es el estudio de
las fuentes de energa alternativa. Debe destacarse los esfuerzos que hace de
nuestro pas por obtener financiacin para llevar a cabo estos programas y
como los Estados Unidos utilizando mtodos de chantaje econmico y
presiones de todo tipo trata de obstaculizar nuestros planes.


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27

ONCENO GRADO
Honestidad
y honradez
Historicismo
En este grado, por la diversidad de temticas que se abordan, resulta muy
amplias las posibilidades de trabajar sobre la vida y obra de muchos
destacados cientficos de manera que se propicie la formacin de estos
valores.

Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios, debates o
exposiciones, sobre la vida y obra de Faraday, Maxwell, Einstein, Bohr,
Madam Curie. Frederic Joliot Curie y muchos otros ms. En estas actividades y
a partir de las indagaciones al respecto, se puede valorar la labor cientfica de
estos hombres, su voluntad y posicin valerosa, honrada y honesta para vencer
las mltiples barreras que se les presentaron en la vida.

Resolucin de problemas.
En esta temtica se dedica un gran tiempo a la resolucin de problemas,
muchos de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso
matizado por posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y
ajenos.

Debe reiterarse la importancia de los problemas dedicados a controlar y
evaluar el nivel alcanzado son otra fuente importante para el trabajo en esta
direccin.
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificacin y la actuacin
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolucin de la tarea como de la presentacin y discusin de los
resultados.

Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante el estudio de esta temtica el componente de la vinculacin del estudio
y el trabajo relacionado con la educacin politcnica puede ser instrumentado
considerando la realizacin de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.

Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las mltiples aplicaciones
prcticas, en la agricultura y en la industria de, las leyes de los gases, y la
termodinmica, el magnetismo, la induccin electromagntica, las oscilaciones
y las ondas electromagnticas y todo lo relativo a la Fsica moderna.

Relaciones CTS
La concepcin de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las


28
28
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
honestidad y la honradez mediante los anlisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.

Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en
este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Faraday,
Oersted, Ampere, Maxwell y otros destacados cientficos condujeron al cuadro
electromagntico del mundo y Bohr, Planck, Lorentz, Einstein y otros al
conocimiento mas cercano del micromundo y que sus repercusiones cientficas
y tcnicas fueron y son de un alcance extraordinario.
Responsabi-
lidad , labo-
riosidad y
colectivismo
Historicismo
La formacin de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
tambin puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de destacados
cientficos cuya actividad se vincula a la Fsica Molecular, la Termodinmica, el
Electromagnetismo, la ptica, la Fsica Atmica, La Fsica Nuclear y la Fsica
del Micromundo Galileo, Newton y otros destacados cientficos.
Ejemplo de estas actividades pueden ser seminarios, debates y exposiciones
sobre la vida y obra de estos cientficos, en los que los alumnos, a partir de
sus indagaciones al respecto, destaquen como su labor cientfica estuvo
impregnada de una gran laboriosidad y responsabilidad.

Resolucin de problemas
La resolucin de problemas deviene tambin en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prcticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificacin y la
actuacin con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.

Vinculacin del estudio y el trabajo
Durante este grado el componente de la vinculacin del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas

Esto implica una cuidadosa instrumentacin de las tareas productivas que
realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseo y produccin
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energa y de materiales, en el trabajo agrcola,
etc.

Relaciones CTS
La concepcin este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran nmero de actividades en las


29
29
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
responsabilidad y la honestidad y la honradez mediante los anlisis y
discusiones en las investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones,
los debates, etc.
Las mltiples aplicaciones prcticas de los temas tratados en este grado
constituyen otra importante fuente de posibilidades para la formacin de este
tipo de valores.
Baste citar la incansable labor de Faraday, que lo condujo al descubrimiento de
la ley de la induccin electromagntica. Recordemos que sobre la base de esta
ley descansa la produccin de energa elctrica y la importancia de esto para el
desarrollo de nuestra civilizacin.

Se pueden abordar adems otras mltiples aplicaciones en la industria tales
como las caseteras magnetofnicas, videocasetes, discos duros y disquetes de
las computadoras, que permiten que el trabajo del hombre se haga cada vez
ms eficiente y productivo.

Solidaridad,
patriotismo
y antimpe-
rialismo.
Relaciones CTS
Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
formacin de estos valores mediante el contenido especfico de la disciplina,
fundamentalmente mediante la resolucin de problemas, las actividades
experimentales y la vinculacin del estudio con el trabajo.

Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de
energa y a la proteccin del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patritico y antimperialista. Esto se puede lograr si se realiza el anlisis de la
generacin y consumo de la energa, primero en la Termodinmica y despus
en el Electromagnertismo y la Fsica Nuclear.

Esto permite, Entre otras importantes cuestiones, valorar el nivel de generacin
actual y el consumo, as como las estrategias para resolver este problema,
destacando la modernizacin de las termoelctricas existentes, la instalacin
de nuevas capacidades y sealar como un elemento de extraordinaria
importancia la implementacin del programa de ahorro de energa. Otro
elemento de gran utilidad es el estudio de las fuentes de energa alternativa.
Debe destacarse los esfuerzos que hace de nuestro pas por obtener
financiacin para llevar a cabo estos programas y como los Estados Unidos
utilizando mtodos de chantaje econmico y presiones de todo tipo trata de
obstaculizar nuestros planes


DUODCIMO GRADO
Honestidad
y honradez
Resolucin de problemas
Este es el grado en el que, en correspondencia con sus objetivos, ms tiempo
se le dedica a la resolucin de problemas.



30
30
Lo anteriormente indicado, ms el elevado grado de sistematizacin y generali-
zacin de los problemas que deben ser resueltos, propicia de manera natural el
desarrollo de un fuerte trabajo colectivo durante el que adquieren especial
significacin la valoracin de conductas honradas y honestas.

La elevada frecuencia de las actividades dedicadas control y evaluacin del
nivel alcanzado tambin son otra fuente importante para el trabajo en esta
direccin.


Responsa-
bilidad, la-
boriosidad y
colectivismo
Resolucin de problemas
La frecuencia, volumen y nivel de complejidad de las actividades
independientes que se deben desarrollar de manera colectiva o individual
constituyen la base para la formacin de una actitud responsable, laboriosa y
de aprecio por el trabajo colectivo.

Por supuesto, el logro de este objetivo requiere de una cuidadosa instrumen-
tacin de los sistemas de problemas y de las formas de organizacin del
trabajo pasra su solucin


Solidaridad,
patriotismo
y antimpe-
rialismo.
Resolucin de problemas
El contenido y las formas de organizacin que se asumen para su desarrollo en
este grado, posibilitan crear un ambiente de camaradera, donde se respete la
opinin de los dems, incluso cuando esta sea errnea y adoptar posiciones
crticas y valorativas ante las diferentes circunstancias que se den en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.

Se propia tambin el resaltar la importancia de la continuidad de estudios, del
singular valor de las carreras pedaggicas, por lo que representan para el
futuro del pas, y realizar valoraciones concretas en relacin con el principio de
incondicionalidad con la finalidad de anteponer las necesidades sociales ante
las personales.

Especial relevancia tiene para el logro de este objetivo el diseo de problemas
y actividades que sean portadoras de informacin y modos de actuar
relevantes para la formacin de estos valores


Conclusiones

A manera de conclusiones resaltaremos algunas de las principales ideas analizadas en
este trabajo:

+ Al proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica le es consustancial un
importantisimo papel en el la formacin de valores, papel que ninguna otra disciplina


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escolar puede suplantar. De ahi que, descuidar este aspecto resulta
extraordinariamente lesivo para la formacin de los estudiantes.
+ El historicismo, la resolucin de problemas, las actividades experimentales, la
vinculacin del estudio con el trabajo y un enfoque basado en las relaciones CTS,
han mostrado ser vas y mtodos eficientes para instrumentar de manera sistemtica
y coherente con los objetivos y contenidos de la disciplina el proceso de formacin
de valores.
+ Los objetivos y contenidos de la Fsica en el nivel preuniversitario reflejan el
importante papel de esta disciplina en relacin con la educacin poltico ideolgica y
la formacin de valores directamente relacionados con el patriotismo, el
internacionalismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la responsabilidad y la
laboriosidad.

+ Para propiciar la formacin de valores, el maestro ha de tener una conducta que
muestre su compromiso con cada una de las ideas que propugna.
+ El desarrollo y la capacidad alcanzada por los profesores de Fsica asegura la
instrumentacin y prefeccionamiento continuo del trabajo encaminado a la formacion
de valores durante el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina.

Bibliografa
+ Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Trillas Mxico 1983.
+ Castro F. Discurso Pronunciado 1 de septiembre de 1997 en la inauguracin del
curso escolar. Peridico Granma 1997.
+ Danilov, M. A. Y Skatkin M. N. Didctica de la escuela media. Editorial de libros para
la educacin. 1978
+ Fundora J. Las prcticas de laboratorio en la formacin de profesores de Fsica. XI
Reunin Cientfica de Profesores ISPEJV. Mayo 1998.
+ Garca, L (1996) Para qu enseamos Fsica?. Seales o No. 2.
+ Gil D., Carrascosa J., Furi C., Martnez Torregrosa J. La enseanza de la ciencia en
la educacin secundaria. ICE-HORSORI. Universidad de Barcelona. Primera Edicin
1991.
+ Gonzlez F. (1995). Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educacin, la Habana, Cuba
+ Kapitzsa. Experimento Teora y Prctica. Editorial MIR Mosc 1985.
+ Klimberg, Lothar. Introduccin a la Didctica General (1978). Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. Cuba
+ Leontiev A. Cuestiones psicolgicas de la teora de la conciencia. En: Actividad,
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Personalidad. Pueblo y Educacin. La Habana 1981.
+ Llames, R.; Sifredo, C. y Nuez, J. (1995) Orientaciones Metodolgicas de
Mecnica. CD-| Press, Utrecht, Holanda
+ Ministerio de Educacin (1998). Orientaciones metodolgicas sobre el Plan de
Ahorro de Energa del MINED (Folleto).
+ Nieda J. y Macedo B. (1997). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14
aos. OEI. Espaa


32
32
+ Petrovski, A. V. Psicologa pedaggica y de las edades. La Habana 1970
+ Sifredo, C. La formacin de valores y de la responsabilidad ciudadana durante el
proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica. Seales o No. 8 (1997)
+ Sifredo, C. (1998). La formacin laboral durante el proceso de enseanza
aprendizaje de la Fsica (1998). Seales o. No. 6
+ Sifredo, C. y Larramend, S. (1995). Aplicacin de mtodos fsicos al desarrollo
agropecuario. biotecnolgico e industrial. Ponencia presentada al Congreso
Internacional "Pedagoga 95"
+ Valds, R. (1987) Historia de la Fsica. Desde la antigedad hasta el siglo XVIII
Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba
+ Valds P. y Valds, R (1996). La enseanza-aprendizaje de la Fsica en las
condiciones contemporneas. Seales o No. 2
+ Talzina. Psicologa de la enseanza . Progreso Mosc 1988.
Valds P. Elevacin del papel de la asignatura de la especialidad en la formacin
profesional de los estudiantes. Conferencia impartida al Dpto. de Fsica del ISPEJV.
Oct. 1996.




33
33
EL APRENDIZAJ E DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Y LA
FORMACIN LABORAL DE LOS ESTUDIANTES EN EL NIVEL MEDIO
Carlos Sifredo Barrios
Metodlogo de Fsica
Ministerio de Educacin


Y detrs de cada escuela un taller agrcola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante siembre su rbol.
De textos secos, y meramente lineales, no nacen, no, los frutos de la vida

Jos Mart

Introduccin

A pesar de su extraordinaria importancia para el proceso docente educativo, el problema de
lograr una relacin correcta entre el aprendizaje de las ciencias exactas y naturales y la
formacin laboral de los estudiante, an no ha encontrado una solucin que se corresponda con
todas las exigencias que la sociedad demanda de la escuela en este sentido.

En particular, no se dispone de una concepcin metodolgica que facilite instrumentar en la
prctica la referida relacin correcta entre el aprendizaje de las ciencias y la formacin laboral de
los estudiantes.

En el presente trabajo se propone y fundamenta una metodologa para elevar el papel del
aprendizaje de las ciencias en la formacin laboral de los estudiantes y para que dicha formacin
laboral se constituya en punto de apoyo del propio proceso de aprendizaje de las ciencias.

Ideas fundamentales

El principio de la combinacin del estudio con el trabajo es una posicin bsica, esencial, de
nuestra concepcin pedaggica y tiene un carcter esencialmente martiano y marxista-leninista.

Desde el punto de vista del proceso docente educativo, la combinacin del estudio con el trabajo
es un medio esencial para que los alumnos se compenetren de forma consciente y creadora con
el trabajo productivo, para intensificar el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de
las diferentes asignaturas (conceptos e instrumentaciones) y para el desarrollo del pensamiento
cientfico.
En la compenetracin consciente y creadora de los estudiantes con el trabajo productivo
descansa la formacin de su personalidad en los valores ms elevados de la humanidad, los del
socialismo.

Descansa tambin, en particular, la consagracin al trabajo de las futuras generaciones como
nica va para consolidar nuestra sociedad socialista y demostrar su superioridad, tanto en
trminos del desarrollo econmico sostenible como de la garanta para la supervivencia de la
humanidad

En este sentido hay adems que tomar en consideracin el profundo carcter humanista de
aspirar a una sociedad de hombres y mujeres consagrados al trabajo, en tanto que esta significa,
en primer termino, el ser felices trabajando.



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34
Por otra parte, la base de todo el conocimiento humano es la actividad prctica[objetiva,
productiva: el trabajo. Slo dentro de los modos histricamente formados de esa actividad,
transformadora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas las formas del pensamiento.
...La base inmediata y esencial del pensar humano -dice Engels- es precisamente la modificacin
de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza misma como tal;; y la razn del hombre ha
venido desarrollndose a medida que ste aprenda a modificar la naturaleza.

La universalidad de la prctica, as como su capacidad de encarnar en la naturaleza
humanizada, que halla aqu su propia medida (universalidad) la hacen base de todas las formas
del conocimiento, y del terico inclusive. Cabalmente esa circunstancia fue formulada por V. I.
Lenin: La prctica es superior al conocimiento (terico), pues ella posee no ya la virtud de la
universalidad, sino tambin la de la realidad inmediata.

Enseanza de las ciencias y formacin laboral

En el nivel de la educacin media, el principio de la combinacin del estudio y el trabajo se ha
instrumentado de maneras sistemtica en todos los tipos de centros educacionales
correspondientes a este nivel y ha encontrado su mxima expresin en el sistema de escuelas en
el campo creado por la revolucin.

Si bien el diseo curricular de este nivel de enseanza ha tomado en consideracin este principio
rector (la combinacin del estudio con el trabajo) de manera que se pueda obrar en consecuencia,
es justamente en el campo de la aplicacin de este principio en el desarrollo sistemtico de las
diferentes disciplinas donde se aprecian mayores dificultades.

Profundizar en el anlisis de este problema requiere en primer termino tener en consideracin
que, entre otros factores, la importancia de la enseanza de las ciencias para la formacin laboral
de los estudiantes esta dada por sus aportes a:

+ La formacin de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la
actividad productiva en general.
+ La formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico tcnico
contemporneo.
+ La formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.

Analicemos brevemente cada uno de estos aspectos

La formacin de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la actividad
productiva en general.

A pesar de que la importancia de este primer aspecto, para la formacin laboral de los
estudiantes, es extraordinariamente grande, con bastante frecuencia suele ocurrir que no se tiene
conciencia de ello y en consecuencia no se potencia lo suficiente.

La referida importancia de este aspecto esta dada, en primer termino, porque sobre el descansa la
continuidad de estudios superiores generales o de perfil tcnico.

En segundo lugar, porque estos contenidos tienen intrnsecamente un extraordinario valor para la
actividad laboral directa.

Por ejemplo, las posibilidades para el desarrollo de la actividad laboral, en las condiciones
contemporneas, de una persona estaran muy limitadas si no tiene dominio del clculo
aritmtico, del clculo algebraico o de los fundamentos de la geometra plana y del espacio.



35
35
Tambin si no conoce las leyes fundamentales del movimiento de los cuerpos, de la Electricidad,
de la Termodinmica o de las caractersticas de los diferentes materiales que existen hoy en da,
por solo citar tres ejemplos en el campo de la Fsica.

En el caso de la Qumica se puede citar el ejemplo de la importancia del conocimiento de las
reacciones qumicas, de los compuestos del carbono, de los hidrocarburos, etc.

Si de la Biologa se trata podramos mencionar todo lo relacionado con la vida de las plantas, de
los animales y del propio hombre.

En el caso de la Geografa podramos mencionar su aporte al conocimiento de los suelos, de los
recursos hdricos, el clima y muchos otros ms.

Otro importante ejemplo relacionado con este aspecto lo encontramos en el sistema de
contenidos (en el nivel medio bsico) de la disciplina Educacin laboral, cuyo papel rector en
este sentido no se puede ignorar.

En tercer lugar, las actividades prcticas y prcticas-experimentales de carcter docente, tpicas
de estas disciplinas, tienen una gran importancia para la formacin laboral

Esto ltimo pone de manifiesto hasta donde se lesiona la formacin de los estudiantes cuando
este tipo de actividad (por ejemplo, los trabajos de laboratorio) no se desarrollan de manera
sistemtica y se aprovechan en todas sus potencialidades.


La formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico tcnico contemporneo.

Este segundo aspecto se relaciona con el hecho de que, de manera ms especfica, todas las
disciplinas cientficas que se estudian en la escuela de nivel medio deben brindar un aporte
considerable a la formacin laboral de los estudiantes al proporcionarles los fundamentos del
funcionamiento de muchos dispositivos tcnicos y de la produccin en las condiciones
contemporneas y ayudarles a dominar la utilizacin prctica de algunos instrumentos y
procedimientos de trabajo necesarios para el desarrollo de sus actividades. La educacin
politcnica constituye, pues, un eslabn indispensable que une a la educacin general y a la
educacin laboral.

Los conocimientos habilidades y hbitos de carcter politcnico adquiridos en el aprendizaje de
las ciencias exactas y naturales elevan el nivel de la educacin general de los estudiantes y le
proporcionan un carcter ms activo y movilizador de los intereses por el estudio.

Entre las direcciones del progreso cientfico-tcnico ms importantes se podra citar la
energtica, la construccin de maquinarias para la industria y la agricultura, la construccin civil,
el transporte, la agricultura, las comunicaciones, la electrnica, la ciberntica, la produccin de
nuevos materiales y muchas otras ms.

Dada la singular importancia que tiene para nuestro pas el desarrollo agropecuario,
detengmonos brevemente, a manera de ejemplo, en este aspecto. La agricultura contempornea
utiliza ampliamente la mecanizacin y la electrificacin en la produccin y recurre cada vez a
mtodos fsicos para elevar la produccin en calidad y cantidad. Tambin se utilizan ampliamente
los productos qumicos y los procedimientos biolgicos para incrementar el rendimiento de los
cultivos y el control de las plagas y enfermedades en estos.

En consecuencia, muchos de los principios de funcionamiento de las maquinarias agrcolas y de
los procesos que se desarrollan en esta esfera de la produccin pueden ser ejemplificados
durante el estudio de las ciencias exactas y naturales. Por ejemplo: El funcionamiento de las
maquinas hidrulicas, neumticas, trmicas y elctricas; la utilizacin de materiales polimricos;


36
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el papel de la humedad atmosfrica y de los suelos; los efectos de los fertilizantes y plaguicidas;
el fundamento de la seleccin de las semillas y de los cultivos in vitro; la importancia y
utilizacin de la lombricultura; la importancia del riego y de la luz en el desarrollo de las plantas;
la importancia y la utilizacin del riego con agua tratada magnticamente; etc.

La formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.

Este ltimo aspecto es el que ms directamente relacionado se encuentra con la actividad laboral.
Sin embargo, es el menos desarrollado en estos momentos

Para los estudiantes, la trascendencia de los aspectos antes citados solo se pone de manifiesto y
se traduce en resultados prcticos si los contenidos resultan necesarios para el desarrollo de
actividades cientfico productivas, al mismo tiempo que estas actividades resultan esenciales
para el proceso de enseanza aprendizaje.

Por supuesto no son pocas las situaciones en que estos aspectos e presentan estrechamente
vinculados. Veamos un sencillo ejemplo: Es necesario arar una determinada extensin de terreno
y se cuenta para ello con una yunta de bueyes. En que tiempo se puede realizar esta tarea?. La
solucin del problema requiere conocer el rea del terreno en cuestin, la distancia entre surcos,
la velocidad media conque los bueyes pueden arar ese terreno de acuerdo con las necesidades
del cultivo y el tiempo que pueden estar trabajando los bueyes diariamente. Con estos datos hay
que operar con elementos aritmticos, geomtricos y fsicos (leyes del movimiento). Solo sobre
esta base se puede conocer el tiempo necesario para arar el terreno y planificar correctamente el
trabajo a realizar.

En consecuencia, para elevar el papel de la enseanza de las ciencias en la formacin laboral de
los estudiantes y el de la actividad laboral en el proceso de aprendizaje, se requiere prestar una
atencin especial a estos tres aspectos y en particular a la instrumentacin de las actividades
cientficos-productivas.





Metodologa para instrumentar una relacin correcta entre el aprendizaje
de las ciencias exactas y naturales y la formacin laboral de los
estudiantes.

Mediante la formacin del sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la
actividad productiva en general

En principio, los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas se corresponden con el
objetivo de contribuir a la formacin laboral de los estudiantes, pero la obtencin de resultados
prcticos en este sentido requiere instrumentar un sistema de actividades generales. Los
aspectos fundamentales que deben ser considerados para la instrumentacin de estas
actividades se resumen en el cuadro 1.


CUADRO 1

Anlisis, en el colectivo de la disciplina, de la incidencia de los contenidos de las
asignaturas en la actividad laboral.
Aqu se requiere tomar en consideracin la incidencia intrnseca de los contenidos
programaticos en la actividad laboral y la incidencia especfica en estos contenidos que se
deriva de la actividad laboral prctica que desarrollaran los estudiantes en correspondencia


37
37
con el contexto escolar.
Seleccin de los ejemplos que permiten ilustrar la aplicacin de los contenidos en la
actividad laboral.
Diseo de las actividades prcticas o prcticas-experimentales de carcter docente que
permiten desarrollar habilidades necesarias para el desempeo de la actividad laboral.
Evaluacin de los contenidos directamente relacionados con la actividad laboral


Mediante la formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico tcnico
contemporneo.

Revelar de manera eficaz los principios de funcionamiento de los instrumentos, dispositivos
tcnicos y los procesos caractersticos de la actividad laboral en las principales direcciones del
progreso cientfico-tcnico y de la actividad laboral especfica en el contexto escolar, requiere
tambin de la instrumentacin de un sistema de actividades en esta direccin. Los aspectos
fundamentales que deben ser considerados para la instrumentacin de estas actividades se
resumen en el cuadro 2.



CUADRO 2

Anlisis en el colectivo de la disciplina de los aspectos del contenido de las asignaturas
directamente relacionados con la formacin politcnica.
Determinacin de los ejemplos y de las actividades prcticas o prcticas-experimentales
que permitan desarrollar la educacin politcnica.
Determinacin de las formas de evaluacin de los contenidos de carcter politcnico



Mediante la formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.

La instrumentacin de la actividad cientfico-productiva requiere de un diseo previo, antes de
que comiencen las actividades docentes, por parte de los profesores de la disciplina, de las
actividades que se pueden realizar. Para esto se debe hacer un estudio del programa del grado
tomando en consideracin las caractersticas del tipo de centro y el nivel de preparacin inicial
de los alumnos.

El diseo global debe tener en consideracin de que se trata de un actividad sistemtica que
puede tener continuidad en el ao siguiente (por el mismo grupo que la inicio o por otro grupo)

La instrumentacin tambin requiere del anlisis de la propuesta del colectivo de cada disciplina
al colectivo de todo el departamento y la coordinacin de actividades comunes o
interdisciplinarias.; Por supuesto, tambin se requiere del anlisis de la propuesta con los
alumnos. En ambos casos deben tomarse en consideracin las propuestas de los profesores de
otras disciplinas y las de los alumnos.

La evaluacin de la actividad cientfico-productiva es otro elemento de carcter esencial en este
proceso y debe ser tomado como parte de la evaluacin general de la disciplina.

En el cuadro 3 se presentan de manera resumida los aspectos esenciales para la instrumentacin
de la actividad cientfico-productiva.





38
38





CUADRO 3

Determinacin en el colectivo de la disciplina de las actividades cientfico-productivas que
se pueden desarrollar tomando en consideracin el contexto escolar, el grado y el nivel de
preparacin de los estudiantes.
Estas actividades deben caracterizarse por su impacto en la solucin de un problemas
prctico.
Anlisis en el departamento de la propuesta de actividades cientifco-productivas que
desarrollaran las diferentes disciplinas. Inclusin de nuevas propuestas.
Anlisis con los estudiantes de las propuestas de actividades. Inclusin de nuevas
propuestas.
Asignacin de las actividades a grupos de estudiantes. El nmero de actividades por grupo
y el nmero de integrantes de cada grupo depender de las caractersticas de las
actividades propuestas.
Elaboracin del proyecto para el desarrollo de la actividad. Incluye los objetivos de la
actividad (o actividades a desarrollar, las tareas especficas que deben ser ejecutadas pre,
precisando los plazos de cumplimiento y la elaboracin o presentacin del informe con los
resultados del trabajo. Este informe ser expuesto a la consideracin de todos los grupos
del aula o grado como parte del proceso de divulgacin de los resultados y su evaluacin.



La evaluacin de la formacin laboral de los estudiantes durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

La evaluacin de la formacin laboral de los estudiantes durante el proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias no solo requiere tomar en consideracin la evaluacin de las
actividades cientfico-productivas, sino tambin lo relacionado con la formacin politcnica y los
contenidos especficos de la disciplina.

En relacin con estos dos ltimos aspectos resulta necesaria por su trascendencia, la
instrumentacin sistemtica de la evaluacin de los aspectos de carcter politcnico y los
prctico o prctico-experimental.


Ejemplos de actividades cientfico-productivas en el rea de las ciencias
exactas y naturales.

A continuacin se presentarn, a manera de ejemplo, algunas actividades cientfico-productivas
que han mostrado tener xito en la prctica del trabajo docente.

+ Medicin en la prctica de magnitudes fsicas de uso generalizado en la actividad productiva
(tiempo, rea, volumen, temperatura, humedad, velocidad, intensidad de corriente elctrica,
resistencia elctrica, tensin, iluminacin, etc.)

+ Elaboracin de medios tcnicos para la realizacin de las actividades experimentales
docentes.


39
39

+ Aplicacin de mtodos fsicos, biolgicos y qumicos para la elevacin de los rendimientos de
los cultivos (en el huerto del cocinero, en el de las plantas medicinales, en el
autoabastecimiento de algunos productos, etc). Por ejemplo:

Fsicos
Control sistemtico de la humedad de los suelos.
Determinacin de las caractersticas fsicas de los suelos destinados al cultivo
Riego con agua tratada magnticamente.
Estimulacin de semillas con radiaciones no ionizantes.

Biolgicos
Obtencin de abonos mediante lombrices
Control de plagas mediante hormigas.
Obtencin de cepas in vitro.

Qumicos
Obtencin de compost
Determinacin de las caractersticas qumicas de los suelos destinados al cultivo

+ Montaje y/o mantenimiento de instalaciones para el aprovechamiento de la energa solar y elica.

+ Montaje y mantenimiento de sistemas eficientes para el aprovechamiento de los portadores
energticos.

+ Construccin y reparacin de instrumentos de labranza

+ Elaboracin de sistemas eficientes para el control de las actividades productivas por computadora.

+ Planificacin de la actividad productiva y proteccin del ambiente.





Conclusiones.

A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de destacar:

En primer termino la importancia de la combinacin del estudio con el trabajo como base de una
educacin general, politcnica y laboral que permita desarrollar los elementos claves de la
formacin de una slida cultura contempornea, es decir:

+ El dominio de los conocimientos sobre la naturaleza, la ciencia, la tcnica, la sociedad y los
modos de actuacin.
+ El desarrollo del pensamiento cientfico, en particular del pensamiento cientfico-tcnico-
laboral, expresado en la capacidad para insertarse de manera creadora y consciente en la
actividad laboral.
+ Una slida formacin poltica e ideolgica, expresada en el comportamiento y sistema de
valores del ms alto nivel de la humanidad, los de la sociedad socialista.



40
40
En segundo lugar, que la importancia de la enseanza de las ciencia para la formacin laboral de
los estudiantes esta dada por sus aportes a:

+ La formacin de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la
actividad productiva en general.
+ La formacin politcnica en las direcciones fundamentales del progreso cientfico-tcnico
contemporneo.
+ La formacin prctica en la esfera cientfico-productiva.

En tercer lugar, que la traduccin en resultados prcticos del aprendizaje de las ciencias par la
formacin laboral de los estudiantes requiere de una instrumen-tacin consciente que alcanza
todos los componentes del proceso docente educativo (objetivos, contenidos, mtodos y
evaluacin). Para el logro de este propsito es que se propone la metodologa resumida en los
cuadros 1, 2 y 3.

Finalmente, se debe sealar que esta propuesta se inserta en los esfuerzos por contribuir a la
solucin cientfico pedaggica del problema planteado (el de la relacin correcta entere el
aprendizaje de las ciencias y la formacin laboral de los estudiantes) y constituye una
aproximacin que debe ser perfeccionada por la investigacin y la prctica docente.





Bibliografa.

+ COLECTIVO DE AUTORES. Programas vigentes de las asignaturas de ciencias exactas y
naturales en el nivel d educacin media.
+ DANILOV, M.A. Y SKATKIN M. N. Didctica de la Escuela media. Editorial de libros para la
educacin. 1978
+ KLIMBERG, L. Introduccin A la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin. 1978)
+ LLAMES, P; SIFREDO, C Y NUEZ, J. Orientaciones metodolgicas. Mecnica. CD-| PRESS,
UTRECHT, Holanda. 1993
+ SIFREDO, C. Y LARAMENDI, S. Aplicacin de mtodos fsicos al desarrollo agropecuario,
biotecnolgico e industrial. Ponencia presentada al Congreso Internacional Pedagoga 95.
1995.



41
41

.




DIDCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS
VS DIDCTICA TRADICIONAL.
EXPERIENCIA CUBANA


Dr. Jos Zilberstein Toruncha.
Dr. Rolando Portela Falguera.
MsC. Margarita Mcpherson Say.


LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Y EL CURRICULO
ESCOLAR.


"De memoria! As rapan los intelectos como las
cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez
de facilitar el movimiento y expresin de la
originalidad que cada criatura trae en s; as
producen una uniformidad repugnante y estril y
una especie de librea de las inteligencias".

Jos Mart.



En los ltimos 50 aos, las Ciencias Naturales han experimentado avances que
constituyen una verdadera revolucin cientfico tcnica. Esto es muestra evidente del
desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos caractersticos son el
acelerado progreso mediante la utilizacin por el hombre de mtodos y tcnicas, en su
relacin con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente
en la Biologa, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria
farmacutica; en la industria alimentaria; en la produccin agrcola y la microbiologa
industrial; en la lucha contra la contaminacin del medio ambiente, la purificacin de las
aguas residuales; as como en el cuidado y conservacin del patrimonio cultural.



42
42
En Amrica Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde
los primeros grados en los currculos de la escuela primaria, conformando una
asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la
Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como
disciplinas separadas: Biologa, Geografa, Qumica y Fsica.

Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currculos de ciencias, en
unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clsicas: Fsica, Qumica, Biologa
(estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisicin de conceptos
bsicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el
Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como
lo esencial (Proyecto AASS).

Pueden mencionarse proyectos de investigacin como el Nuffield Junior Science
Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, dcada del 70), el Elementary
Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados
Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que
han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los mtodos de la ciencia en la
escuela bsica.

En muchos diseos curriculares no se refleja vinculacin estrecha de la apropiacin de
los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos
casos, el aprendizaje se deja a la improvisacin o a la espontaneidad, en otros se
descuida la formacin integral de la personalidad del alumno.

En Amrica Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educacin
tradicionales, asumiendo las concepciones tericas de Jean Piaget y el pragmatismo
norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagoga
experimentalista, con una inclinacin hacia el "mtodo cientfico" y ms recientemente
hacia concepciones "constructivistas".

La enseanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.

Flix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseo a pensar"
25
, introdujo el mtodo explicativo en nuestra enseanza y "puso todo su empeo en
demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseanza de las
operaciones intelectuales, sobre todo el anlisis y la sntesis... practic y recomend el
anlisis y la induccin... combati la memorizacin" del contenido de enseanza
26
.

Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran
valor a la prctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepcin de que en la
escuela media se deba comenzar la Filosofa, estudiando Fsica (Ciencias Naturales),

25
J, Chvez, El ideario pedaggico de Jos de la Luz y Caballero, 1992.

26
L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.



43
43
siguindose un camino opuesto a lo tradicional de la poca, ya que lo comn era
comenzar por estudiar Lgica.

Para "Luz no era correcto ensear las estructuras de pensamiento vacas, esto es, sin
contenidos especficos, como sola suceder en su poca; pero insisti que en el
proceso de la adquisicin de conocimientos particulares no se poda dejar de ensear
las habilidades intelectuales"
27
.

Refirindose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero plante que
"ejercitndose en ms variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensin, se
desarrollara tambin su inteligencia (...) aprovecharse si se quiere de las ajenas obser-
vaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observacin, se ve aqu el
germen de todos los talentos y de todas las superioridades."
28


Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseanza prctica, pero sin divorciarla
de la teora, fue Enrique Jos Varona (1849-1933), el que expres: "Ensear a trabajar
es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y
despus, y sobre todo, con la inteligencia "
29
.

A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educacin cubana.

En la dcada del 60 la prioridad estuvo dada en la implantacin de un sistema que
posibilitara la extensin de los servicios educacionales a toda la poblacin, se trat de
adecuar los currculos a las nuevas realidades, porque se evidenci que no se
correspondan con las necesidades del pas.

En toda la enseanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la
asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989,
fecha en que se ubic en el quinto y sexto grados. Desde esta poca en la secundaria
bsica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Fsica, Qumica,
Biologa y la Geografa.

En aos 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educacin,
expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el
currculo, con el desarrollo cientfico, en relacin con los progresos generados por la
revolucin cientfico-tcnica y el avance de nuestro pas.

Desde 1959 hasta el currculo implantado en 1975, podemos sealar con respecto a las
asignaturas de ciencias, que atendieron a su carcter experimental y al desarrollo de
los alumnos en los mtodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que

27
L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

28
L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

29
L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.



44
44
el exceso de informacin que exigieron los programas docentes, atent en muchos
casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985).

Se puede aadir, que en los materiales didcticos con que contaban los maestros,
prevaleca la orientacin hacia la manera ms eficiente de transmitir informacin, por
sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje
desarrollador. El tratamiento del contenido de enseanza se centr, en muchos casos,
en lo externo o fenomenolgico y en rasgos secundarios, que no le permitan al
alumno establecer generalizaciones tericas, explicar las causas y las consecuencias,
ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.

En los aos correspondientes a la dcada del 80, se continu la labor de
perfeccionamiento del currculo general, y el trabajo para solucionar las dificultades
sealadas, tratando de reducir el volumen de informacin y hacer ms reales los
programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos.

En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educacin (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a que los
nios de primero a cuarto grado, se familiaricen con las caractersticas y relaciones
ms generales de los objetos, fenmenos y procesos naturales, como parte de la
asignatura "El mundo en que vivimos", y amplen estos conocimientos y las habilidades
relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en quinto y sexto grado.

Los estudios de Biologa, Qumica, Fsica y Geografa, continan en secundaria bsica
y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currculo, especifica los
conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos,
ofreciendo en este sentido, una mayor precisin. Adems insiste en la necesidad de
lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formacin integral de
su personalidad.

Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la
asignatura Ciencias Naturales en el sptimo grado de la secundaria bsica cubana
(ICCP 1994-1999), aunque esto an no forma parte de los currculos establecidos. Algo
que conspira contra su generalizacin es la necesidad de preparar previamente a los
docentes en esa direccin.

El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias
negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que
el enfoque ecolgico y proteccionista tambin se ha sido tenido en cuenta en las
asignaturas de ciencias en nuestro pas, y tiene entre sus objetivos contribuir a la
formacin en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente,
a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios
bsicos de las relaciones de los organismos con ste.

Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que
conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan
que ellos son parte de sta, y que tienen deberes en relacin con ella y as, formar el


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45
sentido de responsabilidad por la proteccin y la salud de las actuales y futuras
generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con
el vnculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y mdico que
sientan las bases de la preparacin para la vida de los escolares.

TENDENCIAS EN LA DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS NATURALES.


Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didctica de
las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el
Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Concepcin Dialctico Materialista o
Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo,
entre otras.

La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-1670), la
proa y la popa de nuestra didctica he de ser investigar y hallar el modo de que los que
ensean tengan menos que ensear y los que aprenden, ms que aprender (3)

En sentido general este paradigma considera que la enseanza debe ser directa,
simultnea, en salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual "todo
a todos", lo que se corresponde con uno de los ms nobles sentimientos de la
humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseanza (lase
conocimientos) y las condiciones en que se produce; la clase frontal es la forma
esencial de organizacin, el alumno es pasivo y el maestro al ensear es activo, el
saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da
como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la
vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la
formacin de un pensamiento de tipo emprico.

Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos
negativos de la didctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo
cierto es que an persiste en la mayora de los pases de Iberoamrica esta
concepcin en la prctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein,
1997)

La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques:
el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y el
enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras conceptuales
de dominio.

Para el enfoque de las ciencias segn el modelo de J. Piaget, estas deben
ensearse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones
intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una estructura de conjunto,
segn la etapa de desarrollo intelectual de que se trate.


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46

La enseanza se concentrar en estructuras de conocimientos generales, no en
contenidos especficos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento,
planteamiento de hiptesis, experimentacin y solucin de problemas.

Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos cientficos se
adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades especficas. La
enseanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las
ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currculos.

Con este enfoque los currculos se dirigen a disciplinas ms que a la integracin. Se
trata de promover conflictos cognitivos entre las ideas que tienen los alumnos y los
nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los errores y los
sustituyan por teoras cientficas.

El enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras
conceptuales de dominio se apoya en reconocer que existen estructuras
conceptuales especficas propias de cada individuo (Case 1991) o teoras implcitas
personales (Claxton 1991, Prez, Pozo, Limn y Snz 1992).

Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las teoras
personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y asumir las
cientficas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual.

La Tecnologa Educativa, constituye un "cambio externo" en la didctica. Ha adoptado
diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza,
los paquetes de autoinstruccin, la enseanza mediante la televisin y el vdeo, entre
otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinacin conductista, ya
que absolutizan como lo ms importante el producto final que se pueda alcanzar con la
utilizacin de la tcnica, as como elevan en exceso el papel individual del que aprende,
desconociendo la importancia de educador en la formacin de valores universales.

La didctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la
utilizacin del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el
alumno las realice a manera de recetas de cocina.

El paradigma Constructivista est teniendo actualmente mucha influencia en muchos
sistemas educativos y en diferentes estrategias didcticas que se proponen, por lo que
haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relacin a la
didctica.

Para algunos el Constructivismo es an un "intento de sistematizacin terica(...)
eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes" (Chvez-Cnovas, 1994).

En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y
productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad


47
47
de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la
importancia de potencializar el desarrollo.

En nuestra opinin, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del
Constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la
sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de
este (Daz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosfica de muchos constructivistas
es el idealismo subjetivo.

La Concepcin Dialctico Materialista o Integradora de la Didctica (Lpez y otros,
1998), ha sido sistematizada y aplicada en los ltimos 40 aos a la teora y la prctica
docente en los antiguos pases socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos
de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueci con lo mejor de las
tradiciones pedaggicas nacionales.

En esta Didctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los
escolares es producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.

Para esta concepcin los actos de interaccin entre los alumnos no dependen slo de
lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la
propia interrelacin entre sujetos.

El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo teniendo en cuenta lo
heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin sociocultural, lo
que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo -
de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social
y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.

Se niega el enfoque tradicionalista de la didctica, en el que lo ms importante es "el
premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar,
desarrollar la actividad independiente en la bsqueda y de nuevos conocimientos, la
formacin de valores, de sentimientos.

La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo
este el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia
histrica acumulada por la humanidad. La enseanza debe trabajar para estimular la
zona de desarrollo prximo en los escolares.




CATEGORAS DE LA DIDCTICA INTEGRADORA


48
48


Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas
de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir
la Didctica, dentro de las Ciencias Pedaggicas y declarar que esta debe tener en la
escuela actual una concepcin desarrolladora.

Aunque el objeto de estudio de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne
arte) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la
atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que
este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad
entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo.

El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la
apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes.

Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del
ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la
educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la
socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-
histricas concretas.



DIDCTICA INTEGRADORA:

Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.

Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie
la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza
(conocimientos, habilidades, valores).

Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la
esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica


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49
social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino
tambin familiar y de la sociedad en general.


Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin,
valoracin y control.


Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo
de enseanza, las categoras expresadas en la figura 1.

La mayora de estas categoras se han asumido en los ltimos aos por la Pedagoga
cubana, con un enfoque sistmico y debern continuar profundizndose en la prctica y
la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios
docentes e ir conformando una Didctica que adopte Principios generales que
orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada
pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y
de los propios estudiantes.
CONTEXTO SOCIO HISTRICO


FIN Y OBJETIVOS
DE LA
EDUCACIN



OBJETIVOS Para qu ensear?
Para qu aprender?





CONTENIDO MTODOS MEDIOS FORMAS DE
EVALUACIN
Y O ORGANIZACIN
Qu ensear y PROCEDIMIENTOS RECURSOS
aprender?


50
50
Cmo ensear y Con qu ensear Cmo organizar el En
qu medida se
aprender? y aprender? ensear y aprender?
logran los

objetivos?





SOCIALIZACIN - COMUNICACIN



Figura 1: Categoras de la Didctica Integradora.


Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad
del maestro y el carcter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los
aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan
la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que
rigen dicho proceso.
30


El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) refleja el encargo que la
sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento
orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin
desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en
una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entindase que no nos
estamos referiendo a objetivos desde el punto de vista conductista.


FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR EL
CONTENIDO DE ENSEANZA

QU CONTENIDO SELECCIONAR
PARA ENSEAR? (PROFESOR)

ORIENTADORA CMO ACTUAR EN EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE?
(PROFESOR)
CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI
ACCIN? (ALUMNO)

VALORATIVA EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO

30
Baranov, S, P, Didctica de la Escuela Primaria.


51
51
QUE NOS PROPUSIMOS?
(PROFESOR Y ALUMNO)



Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a
lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a
utilizar, entre otros).

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido o la parte de este que se trabajar
por el profesor y los alumnos. Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja,
desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construccin,
la proyecta en su cerebro.
31


La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las
necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos, ver figura 2.





NECESIDADES SOCIALES



FIN DE LA EDUCACIN



OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN



OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO



OBJETIVOS DE CADA GRADO



31
Marx, C, El Capital, Tomo 1, pgina 140.


52
52

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA



OBJETIVOS DE CADA UNIDAD



OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES



OBJETIVOS DE CADA CLASE



Figura 2. Derivacin gradual de objetivos.

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la
actividad creadora, normas de relacin con el mundo y valores que responden a
un medio socio-histrico concreto.

El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como
expresara Jos Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales
suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes.

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de
gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin
previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas
generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas
de trabajo de la asignatura de que se trate.

Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del sistema
de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern
quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules
secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales
y las especficas a desarrollar.

La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formacin de una
conciencia dialctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un mtodo de
anlisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la formacin
de valores.

Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido
de la Biologa en el Currculo cubano de 1989 en el que se han formulado 12 ideas


53
53
rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno
de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque
cientfico ambientalista a saber:

IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA
Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y
energa con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.

El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso
racional de sus recursos, a la vez que los protege.

El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera
consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como
de su colectivo.


Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no
incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben
dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre
ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la
va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en
cuenta que el medio ambiente es un sistema complejo y continuo donde se
manifiestan interrelaciones dinmicas entre lo bitico, abitico, socio cultural,
econmico, histrico, construido, etc., que en l se centra la visin de un mundo
interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia
existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales.

Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y
habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin
directa con los ejes transversales. Se presentan adems conceptos secundarios y
antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura
3.










CITOLGICOS HOMBRE- M.A.- SOCIEDAD
ANATMICOS
SISTEMTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA

BIOLGICAS
MEDIO AMBIENTALES
IDEAS
RECTORAS


54
54
FISIOLGICOS
ECOLGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL
PROTECCIN MEDIO AMBIENTE
GENTICOS
POLITCNICOS
HIGINICOS
















Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye
a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la
estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de
conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se
efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales
relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre
otros.

Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas
de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin".
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los
conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente
una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones,
de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.

En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos
confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el
docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes
funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que
se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita
un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean
variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms
CONCEPTOS
SECUNDARIOS
CONCEPTOS
ANTECEDENTES
CONCEPTOS
PRINCIPALES


55
55
simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean
diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible
"potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones
anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y por consiguiente el
desarrollo de las habilidades.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy
diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca
que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma
manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto
produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos
generalizadores y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos
a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los
exmenes y no de la aplicacin en la vida.

Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por
procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades
generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver Figura 4.

La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento
terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan
habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.







PROCEDIMIENTOS GENERALES HABILIDADES

GENERALES


ACCIONES PARA EL ACCIONES
TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES





PROCEDIMIENTOS HABILIDADES
ESPECIFICOS ESPECIFICAS


56
56



Figura 4: Tipos de habilidades.


Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didctica
actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la
descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la
ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la
modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre
otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza
aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar
fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y
ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y
proponer experimentos, entre otras.


El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que
regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos.
Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio
de estos ltimos.

En apoyo de los mtodos se encuentran en unidad dialctica los procedimientos
didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos
pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores.

Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de
enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su
aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se
desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los
"procedimientos, por desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el
proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad
entre instruccin y educacin.

Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por
objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.



57
57
Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) constituyen
el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La
clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender, tales como son:
la conferencia, la clase prctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el
trabajo en huertos y parcelas, la excursin, el debate de una pelcula o vdeo, el
panel, el evento cientfico, entre otras.

La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para
comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

















EXIGENCIAS PARA UNA DIDCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS.
EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI


Investigaciones realizadas en nuestro pas (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que
para la transformacin de las concepciones didcticas en las Ciencias Naturales, se
debe tener en cuenta que en el proceso de enseanza aprendizaje: la actividad y
comunicacin de los alumnos y alumnas tenga un carcter terico-prctico-
experimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes:


Aprendizaje a partir de la bsqueda del conocimiento, utilizando en la clase
mtodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la
esencia y vinculen el contenido con la vida:


58
58

Se debe dirigir la actividad de bsqueda hacia: la observacin y descripcin, la
solucin y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realizacin y/o
planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hiptesis, la
elaboracin de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la
clasificacin y la ejemplificacin, entre otras.

Dada las caractersticas del contenido de enseanza de las Ciencias, se deber
estimular la bsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender
construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.

Promover la actividad de bsqueda del conocimiento favorece el paso de las
acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al alumno
poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deber estimular el
anlisis y la reflexin del contenido que va surgiendo ante l, para establecer los
nexos, las relaciones a partir de la esencia.

En la bsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan " debe
considerar no slo el componente prctico, sino tambin lo cognitivo y lo valorativo;
es decir, no desarrollar actividad prctica, por la simple prctica.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excludo -
que permite medir niveles de generalizacin del pensamiento -, comprobamos
estudiantes de diez aos que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en
una categora (concepto), podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra
que la forma anteriormente utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente
todas las potencialidades de estos y que si se instrumentan formas adecuadas, es
posible que lo realicen . (Proyecto TEDI, 1996) (Zilberstein, 1997).

La observacin y descripcin, la solucin y/o planteamiento de problemas de la
vida cotidiana, la realizacin y/o planteamiento de experimentos, pueden contribuir
a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y relaciones,
busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida con la
elaboracin de preguntas acerca de lo que estudia.


Fortalecimiento de la observacin y descripcin en el proceso de
bsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento cientfico:

La observacin y la descripcin en la asignatura debe partir de la actividad prctica
del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad valorativa,
es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se apropie de los conocimientos y
valores y que sea capaz de vincular la teora con la prctica.



59
59
Se deber promover que la observacin se convierta en una actividad consciente
que permita pasar de la sensopercepcin, posteriormente a la abstraccin y finalmente
a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo interno, los
nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.

La observacin "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular
sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de
los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la
cognoscibilidad cientfica, con el trabajo que realizan mediante los mtodos y
procedimientos especficos de las Ciencias.

Al observar el alumno reconoce cmo es el objeto, hecho, proceso o fenmeno que
estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: Cmo
es el conjunto de lo que se observa?, Cules y cmo son sus diferentes partes? y
cundo y donde ocurri o sucedi?, entre otras interrogantes que lo ayudarn a
apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirn a apreciar un "todo cualitativamente
enriquecido".

Con el propsito de lograr un mayor vnculo del alumno con el conocimiento y despertar
su inters, se recomienda adems, la bsqueda de respuestas al por qu (causas) y
para qu (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda
valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad.

La observacin y descripcin, tambin deben atender a las diferentes condiciones
en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa,
microscopio ptico, termmetro, entre otros). Adems estimular que el alumno aprecie
cmo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos),
auxilindose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener
conclusiones posteriores.

En la medida que las observaciones y descripciones sean "ms completas y precisas",
facilitarn que en la bsqueda del conocimiento se obtengan los elementos necesarios
para un anlisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hiptesis, hacer comparaciones,
clasificar y ejemplificar.


Implicacin reflexiva del alumno en la bsqueda del conocimiento,
mediante la solucin y/o planteamiento de problemas, la formulacin de
hiptesis y la elaboracin de preguntas:

Estos procedimientos deben provocar que en la bsqueda del conocimiento se entrene
el pensamiento reflexivo, no slo la memoria, provocando el razonamiento, la bsqueda
de las causas, las relaciones y las consecuencias.

En las Ciencias Naturales la solucin y planteamiento de problemas por parte de los
alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo


60
60
desconocido, despertar su inters por encontrar la solucin, plantear hiptesis y llegar
a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a
buscar informacin, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el a- aprendizaje se desve de la "adquisicin memorstica" y
propicie el desarrollo del pensamiento.

El planteamiento de hiptesis exige que el alumno a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos
juicios), pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda bibliogrfica.

Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la problemtica
planteada (juicio), de qu se habla en la misma y cules son sus caractersticas
esenciales, as mismo precisar qu es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o
trae como consecuencia). Posteriormente podrn elaborar las suposiciones u hiptesis,
que expliquen la causa (por qu) de lo planteado, contrastndolas con las
caractersticas esenciales.

En una investigacin realizada con estudiantes de secundaria bsica, ante el
planteamiento:

En una laguna en que vivan numerosos peces, y en la que desembocaban varios
riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir"
Plantea hiptesis que te permitan explicar lo ocurrido.

Algunas de las hiptesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces
mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden
respirar; se le aadi al agua una sustancia que destruy las plantas que le servan de
alimento a los peces; el clima de la laguna cambi por la entrada de un "frente fro", y el
descenso de la temperatura del agua, provoc la muerte de los peces.

Estas hiptesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran informacin bibliogrfica,
adems de interrogar a personas que vivan en la zona, permitindoles la toma de posicin y la
intervencin concreta en pequeos grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la
importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Es importante que el alumno no slo responda a cuestionamientos del docente, es
necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma
oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio
estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente,
observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio, que
sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue
acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia o tambin se
cuestione en relacin a cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la
significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del
tipo y si...



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La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia
y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su
interiorizacin y su utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el
colectivo de estudiantes.

Este procedimiento estimula adems la imaginacin, provocando que surjan preguntas,
muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una
investigacin (Zilberstein, 1997) : Qu ocurrira si toda el agua del planeta se
evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una vela?, Y si desaparecieran las
plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no existiera en la Tierra la fuerza
de gravedad, qu ocurrira?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del
proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un epgrafe
del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad
o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes,
entre otros.

Por otra parte, aquellos escolares que se les ensea cmo preguntar como una
prctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qu y para qu de lo que
estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipottico", tal como corresponde a
las necesidades de la enseanza de las Ciencias Naturales.





El experimento como elemento estimulador de la actividad hipottico
reflexiva y del vinculo de la teora con la prctica:

La experimentacin debe contribuir a comprobar las hiptesis planteadas, o conducir a
nuevos problemas o hiptesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al
alumno e interesarlo a investigar.

La experimentacin tambin debe promover, el anlisis, la sntesis, la comparacin,
la clasificacin, la reflexin y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas
de las consecuencias, el efecto de fenmeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo
necesario de lo casual. Los experimentos debern estimular la bsqueda del
conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar.

Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia
concepcin y organizacin inicial, durante su ejecucin y control, de modo tal que no
solo "ejecuten pasos de una tcnica operatoria" o intrucciones dadas por el docente o
expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rgidos.


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BSQUEDA

EXPERIMENTO CONOCIMIENTO

PENSAMIENTO



Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas,
de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el
alumno comprenda el por qu y el para qu de lo que realiza. En su ejecucin se
recomienda el trabajo en pequeos grupos, lo que favorece la comunicacin entre sus
integrantes, el intercambio y la reflexin, lo que influir en el desarrollo de cada uno de
ellos.


La experimentacin deber vincular el contenido con la vida del alumno, acercarlo a
su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que
no solamente conozca, sino que adems sepa "hacer".









ENTORNO


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ENTORNO

PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS



Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y
fenmenos mediante la comparacin, la clasificacin, y la ejemplificacin:


El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formacin de un
pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con generalizaciones tericas,
las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. La
comparacin, la clasificacin y la ejemplificacin concebida bajo determinadas
exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de pensamiento.

Al comparar se deber propiciar la reflexin de los alumnos y dirigirlos a establecer los
criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las caractersticas
esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que observen, planteen
problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, establezcan
los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al "penetrar en su esencia".

La clasificacin debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los
objetos estudiados en clases atendiendo a caractersticas generales que todos
ACTIVIDA
D
COMUNICACIN


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comparten. Se vincula en gran medida con la comparacin y ejemplificacin y tambin
contribuye a acercar a los alumnos a los mtodos de las ciencias, al propiciarles llegar
a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones.

La ejemplificacin deber enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el
paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo
tal que no slo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la
esencia, se pregunten el por qu y el para qu, establezcan las relaciones
correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.


Promover la unidad dialctica entre la actividad colectiva y la individual en
la que ambas se complementen, estimulando la socializacin y la
comunicacin en un "clima favorable al aprendizaje":


La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseanza
siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante
debe actuar con independencia y el papel determinante de la "direccin adecuada" del
docente en cada tipo de actividad.

En la clase de Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y
potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento
de nuevas ideas, otorgndole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus
miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar
ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el
trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus integrantes.

Las formas de organizacin del proceso docente a utilizar en los diferentes
procedimientos estarn en correspondencia con esta exigencia y debern incluir el
trabajo en el aula y fuera de sta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual.


Tener en cuenta los momentos de la direccin de la actividad
cognoscitiva: la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el control:


Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivacin de los
alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje.



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La orientacin incluir el qu, el cmo, con qu recursos, por qu y para qu se
realizarn las actividades, as como en los casos requeridos los cuidados y medidas de
proteccin individual y/o colectivas que debern tenerse en cuenta.

Durante la ejecucin de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la
direccin del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expres
en las exigencias anteriores.

Se deber estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los
conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad
evaluativa constituya una forma de "aprehender" conocimientos y apropiarse de
procedimientos para pensar.

Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoracin y autocontrol.
Ensearlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de
retroalimentacin permanente; estimula el componente metacognitivo de su
pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena
en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento
y en pensar alternativas, entre otros.


Proyeccin didctica hacia el desarrollo "posible o futuro:


Se deber estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnstico del "desarrollo
actual" alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en funcin de promover el
"desarrollo prximo", cuyo nivel se medir por las acciones que llegue a realizar por s
slo el estudiante, el que previamente se ayudar del docente, de otros componentes
del grupo, de la familia o de la comunidad.

Lo anterior significa no desarrollar las clases de Ciencias a modo de "recetas de
cocina", sino de forma tal que promuevan la investigacin permanente, la reflexin, la
indagacin y no prevalezca la "memorizacin mecnica", es decir que se propicie lo
que "podr" realizar de forma independiente el alumno y no "slo lo que ya es capaz de
hacer".













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PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE.


Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin
de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que
complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la
accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr
su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su
imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.

Los procedimientos que se utilicen en las clases no deben atender nicamente a lo
externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios de
enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos
que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la
generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas
y de las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes,
que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no
slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores,
convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de los nios,
adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.

A continuacin haremos referencia a uno de los procedimientos didcticos que han
sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997)
(Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza de las
Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno:





PROCEDIMIENTO: OBSERVO LO QUE ME RODEA. APRENDO A OBSERVAR Y A
DESCRIBIR.

Este procedimiento consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos,
modelos o representaciones de hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales,
responde a cmo es o son estos. Propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno,
acercndolo a los mtodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un
acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente", adems de
comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como
punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.






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REQUERIMIENTOS:


- Dirigir la atencin cmo es lo que se
observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
- Preguntarse el por qu (causa) y el
para qu (utilidad e importancia) de
lo observado.
- Describir en forma oral o por escrito
lo observado, para lo cual se debe
tener en cuenta: lo externo y lo
interno, lo cualitativo y lo cuantitativo,
las relaciones, la utilidad o
importancia.
- Valoracin y control individual y
colectivo de lo realizado.




DESARROLLO:

El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se
conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A
los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la calidad de lo
realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye adems a
perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar
observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer
todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:

Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos.
Es decir, cuales son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la
percepcin visual.
Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Se puede utilizar en la motivacin, el anlisis colectivo de ejemplos docentes y de la
vida cotidiana como los siguientes:

a)Necesitamos conocer los tipos de suelos de un pas y observamos muestras de
diferentes localidades.
b)Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa.
e)Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservacin.



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El alumno debe interiorizar cmo observar y cmo describir, mediante su actividad con
el contenido de enseanza:

Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las
partes y a las relaciones entre las partes.

Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus
partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo
observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va
a observar? y Qu le falta por conocer acerca de lo que observa?.

En dependencia del contenido de enseanza, resulta muy til que se les proponga
auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el anlisis, como por ejemplo: Qu
tamao, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, Cmo es su
superficie o su textura?, Cmo es su interior?, De qu material o sustancia est
formado?, Cul es su posicin en el espacio?, Cuntas partes tiene? y Cundo o
donde ocurri o sucedi?, Cmo se producen el o los cambios?, entre otras.

El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas
externas (color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin,
estructura). Adems que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitati-
vos, llegando si as lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el
microscopio, el termmetro, entre otros.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las
partes, lo que le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas
que apoyndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia
entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace
que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Se recomienda en este primer requerimiento ensear a los alumnos en tomar
anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y grficos que les
permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los entrena en las
formas de la cognoscibilidad cientfica dentro del propio mbito escolar. Un ejemplo de
registro de observaciones es el siguiente:

Observacin del desarrollo de huevos de rana:

DA HORA DESCRIPCIN DE LO OBSERVADO



Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo
que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y
observaciones de lo mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a


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formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear
proposiciones y a realizar inferencias.

Preguntarse el por qu y el para qu de lo observado:

Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es
el objeto, hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse
a preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo
que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo
que representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes a establecer
relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado.
Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la
naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado
del agua, en cada etapa? ; al observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico,
preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos que se
produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de
su clase, preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con flores?, entre
otras.

Describir de forma oral o escrita lo observado:

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite
conocer la "calidad" de su observacin. El orden que se adopte en la descripcin, se
asume individualmente, de acuerdo a las caractersticas o tipo de objeto. El docente
puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la
individualidad y la independencia cognoscitiva.

Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:

En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico,
estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las
descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de control y
valoracin colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin.

Es recomendable provocar la reflexin de los alumnos acerca de las exigencias
planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorizacin.

Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares, por
ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado de las
sustancias, figuras geomtricas, lminas que representen un ecosistema, la esfera y
los mapas.



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Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido
tambin demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de
enseanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como
la dramatizacin, al estudiar el acontecer histrico que rodea un descubrimiento
cientfico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la proteccin de la
biosfera; la elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos,
entre otros.

Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en
manos de la creatividad de cada educador, adecundolos a las caractersticas de sus
alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de
los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones
materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes.

Su aplicacin nunca debe ser "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se
desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir no utilizar los
procedimientos, por los procedimientos en s, sino por su necesidad real en el proceso
de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre
instruccin y educacin.


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6
6
- Zubiria de, J, Tratado de Pedagoga Conceptual: Modelos Pedaggicos, Vega Impresores,
Colombia, 1994.
- Zubiria de, M, Pensamiento y aprehendizaje: Los instrumentos del conocimiento, Vega
Impresores, Colombia, 1994.





EL PENSAMIENTO DOCENTE ESPONTNEO SOBRE
LA IDEA DE MATERIA

Carlos J. Furi Ms, Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales de la Universidad de Valencia (Espaa)


RESUMEN

Este taller tiene por objeto reflexionar colectivamente sobre aquellas visiones
simplistas que sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en
el fondo, responden a la falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas
visiones deformadas se evidencian en aquellas presentaciones compartimentadas
e inconexas del conocimiento abordado por las diferentes disciplinas cientficas. A
ttulo de ejemplos de visiones simples que se pueden debatir, entre otras, est el
presentar como propiedades generales de la materia solamente a la masa y al
volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en la
Tierra.
Ahora bien, la presentacin de una visin unitaria de la materia no debe ocultar la
existencia de diferentes niveles de organizacin de la materia con conceptos y
leyes propias que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos
tericos. Especial nfasis se har en la falta de relaciones interdisciplinares
debidas a representaciones excesivamente analticas de los saberes
especializados que pueden dificultar la adquisicin de una imagen global del


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7
comportamiento de la materia olvidando que la bsqueda de sntesis unificadoras
en la explicacin del mundo es el objetivo bsico de la Ciencia.


Introduccin

Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseanza
eficaz de la Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el
aprendizaje. Lo que piensa y hace el profesor en el aula es el factor determinante
para facilitar un aprendizaje significativo y motivante de la Ciencia. Como indican
Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes Handbooks de Science Education
Research publicados en los ltimos 30 aos, es a partir del tercero (Wittrock 1986)
cuando empieza a manifestarse en la investigacin educativa un gran inters por
el pensamiento tcito de los profesores debido a que las creencias que tenga
sobre su trabajo ser esencial a la hora de disear una formacin permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atencin sobre la posibilidad
de que el conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a
partir de evidencias de sentido comn, puede actuar como impedimento en la
adquisicin de nuevo conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de
enseanza-aprendizaje de las Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la accin
educativa que pueden actuar como obstculos y con los que habr que contar
para que el/la profesor/a se implique en cualquier innovacin didctica (Carretero
y Limn 1996) es lo que se ha venido en llamar pensamiento docente
espontneo (Furi 1994).
Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las
enseanzas que impartimos y tambin lo es que la mayor parte de los profesores
estamos deseosos de actualizar o ampliar nuestros conocimientos cientficos. En
cambio, somos mucho ms escpticos cuando se habla de conocimientos
pedaggicos y/o didcticos. Pero ello no significa que no se presenten tambin


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obstculos en la actualizacin del conocimiento de la disciplina a ensear basados
en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996). Precisamente el debate
y la discusin sobre el pensamiento docente espontneo acerca de la idea de
materia que transmitimos implcitamente cuando enseamos ser el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos crticamente y
retroalimentemos de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de
materia y, en particular, elicitemos aquellas posibles visiones reduccionistas que
podemos transmitir a nuestros estudiantes sin darnos cuenta. Conocer y
cuestionar este pensamiento docente espontneo sobre la materia, tal y como la
conocemos actualmente, puede ser un buen ejercicio introspectivo que nos puede
ayudar a superar visiones simples, inconexas y aproblemticas en la construccin
de los conocimientos cientficos (Gil et al 1991). Por otra parte, estas reflexiones
son muy importantes a la hora de fundamentar las decisiones que, en tanto que
profesores, hemos de tomar cuando hay que seleccionar y organizar los
contenidos del curriculum a implementar en nuestras clases. As pues, a ttulo de
hiptesis general con el que iniciar el desarrollo de este coloquio podemos
plantearnos la siguiente pregunta:
Qu visiones incorrectas, de cualquier ndole, podemos transmitir implcita o
explcitamente los profesores de Ciencias cuando enseamos la idea de materia
en las aulas de Secundaria o de Universidad?
El planteamiento de una cuestin como la anterior puede dar de s un conjunto de
reflexiones que van a constituir el hilo conductor de este trabajo. En efecto,
cuando se plantea esta pregunta a varios grupos de profesores y se les da opcin
a reflexionar de forma desinhibida, surgen muchos aspectos que ponen en duda
creencias aceptadas como evidencias de sentido comn sobre la idea de materia.
Esto es, surgen ideas asumidas de forma acrtica que son equivocadas a la luz de
los conocimientos actuales y que los profesores no hemos tenido ocasin de
debatir. A ttulo de ejemplos que hemos visto que se presentan en algunos libros
de texto y que corresponden a visiones distorsionadas se puede ver en el cuadro
1.


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Cuadro 1.- Algunas imgenes reduccionistas que se transmiten tcitamente
en la enseanza de la materia.

- Reducir la idea general de materia existente en el Universo a la de materia
ordinaria presente en la Tierra. En particular, los estados fsicos de la materia
se reducen a los tres ms comunes del planeta.
- Presentar solamente como propiedades generales de la materia a la masa y
el volumen de los cuerpos slidos y lquidos.
- Abuso de una representacin esttica de la estructura de la materia
olvidando el dinamismo consustancial a la propia materia.
- Presentacin compartimentada e inconexa de los diferentes niveles de
organizacin de la materia que se estudian en la Secundaria. Es decir,
ausencia de relaciones existentes entre las diferentes disciplinas de estudio o
incluso dentro de una misma disciplina entre lo macroscpico y lo
microscpico.
- Esta falta de relaciones interdisciplinares debidas a visiones o
representaciones excesivamente analticas de las disciplinas cientficas pueden
dificultar la adquisicin de una imagen global y unitaria del comportamiento
de la materia, olvidando que la bsqueda de sntesis unificadoras en la
explicacin del mundo es el verdadero objeto de la Ciencia.
Pasemos, pues, a profundizar en el debate de cada uno de estos puntos.

1. TRES ERAN TRES LOS ESTADOS DE LA MATERIA: SEGURO?

En la introduccin al estudio fsico de la materia en niveles introductorios de Secundaria
(12-14 aos) es frecuente leer en los textos: Los estados de la materia son tres: el slido,
el lquido y el gaseoso. Reflexionemos sobre cul puede ser la validez de tal afirmacin.


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Es ms, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que
ello implica que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente
en el Universo, se reduce a la idea particular de materia que ms abunda en el
planeta Tierra. Es como volver a una especie de materialismo geocntrico donde
el estudio de la materia se limita implcitamente al estudio de las sustancias o a los
sistemas fsico-qumicos ms presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la
escuela primaria pretende integrar y socializar a los nios y nias con su entorno,
ser adecuado didcticamente pretender que aprendan el conocimiento de su
medio natural ms prximo y sera impropio, de entrada, estudiar cmo se
presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo hecho
primero en nuestro planeta. Pero, tambin sera inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocrticos y despus
Aristteles, sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de
nuestra visin ontolgica de ese mundo y a la que responderemos ms adelante.
En el caso aristotlico conviene recordar que su visin cosmolgica le lleva a
establecer una neta separacin entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este
sentido, se comprende que el reino de la materia terrestre, el reino de lo
imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc. tuviera leyes diferentes al de la materia
celeste donde todo es perfecto, donde los astros volvan a pasar peridicamente
por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada mezclado, etc. El mundo
material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro elementos
metafsicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el ter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lgica basada en
observaciones cualitativas de sentido comn no estar dems recordar que
Aristteles subdivide la materia terrestre en materia corprea y materia rara
segn la composicin elemental de los objetos. En efecto, los cuerpos observables
estaban compuestos mayoritariamente por tierra y agua y de ah que los slidos y
lquidos sean los prototipos reales de la materia corprea. Por el contrario, en la
materia rara abundaban los otros dos elementos aire y fuego. As pues, los aires,
los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se presuma que


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abundaba una especie de materia quasi espiritual (el pneuma) opuesta a la
corporeidad o materialidad observable en los slidos y lquidos. Todava hoy
conservamos reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje
y cultura cotidianos como, por ejemplo, cuando denominamos bebidas
espirituosas a aquellas que contienen alcohol etlico. Recordemos que el etanol
reciba antiguamente el nombre de espritu de vino por su facilidad en convertirse
en vapor y el metanol tambin se llamaba por esta misma razn espritu de
madera debido a que se obtena por destilacin seca de la madera.
Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando
barreras que se oponan a una explicacin unitaria del comportamiento de la
materia. As la ruptura de la barrera aristotlica cielo-tierra en cuanto a aceptar la
diferente naturaleza de las materias terrestre y celeste, se realiz durante los
siglos XVI y XVII y culmin con la sntesis newtoniana. Este salto cualitativo est
ligado a la introduccin de las interacciones gravitatorias de la materia y supone
admitir que las leyes fsicas son iguales para todo el Universo como bien se
explica en, por ejemplo, la ley de la gravitacin universal de Newton.
Anlogamente la superacin de las diferencias existentes entre la materia
corprea y la rara se consigui tras tres siglos y medio de Ciencia Neumtica
(Pascal, Torricelli, etc.) llegndose con los filsofos mecanicistas del XVII (Boyle,
etc.) a mostrar que los gases eran tan materiales como los slidos y los lquidos.
La superacin de este obstculo condujo a la generalizacin de la existencia de
los tres estados fsicos de la materia incorporando a nuestro acerbo cultural el
gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de la materia a los
3 conocidos sera como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no tener
en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres ms
evidentes en la Tierra sera como si limitramos ahora la materia ordinaria
solamente a los slidos y lquidos sin considerar que los gases tambin tienen
masa y volumen como los anteriores. Cmo excluir del trmino materia a
aquellos nuevos estados que la Ciencia est mostrando que abundan mucho ms


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en el Universo que en la materia ordinaria? No se puede excluir, por ejemplo, el
estado plasmtico del que forman parte los plasmas existentes a temperaturas
elevadsimas en estrellas como el Sol, en los ncleos magmticos de planetas
como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sera como olvidar al
fuego elemento en el paradigma aristotlico. Y no estar de ms recordar que la
idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene ms de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, all por el ao 1755, oposit a una
ctedra de Filosofa de la Universidad de Knigsberg en la Prusia Oriental
(actualmente Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opsculo
denominado Breve bosquejo de unas meditaciones sobre el fuego en el que
defina el fuego de la siguiente manera :
La materia del fuego no es sino el mismo ter (la materia de luz) comprimido
dentro de los intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atraccin
o adhesin (Kant 1989).
Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las
partculas del fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o
el ter eran materiales. Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando
las distancias ontolgicas y conceptuales que nos separan de aquel siglo. En
efecto, hoy incluimos en un cuarto estado plasmtico tanto al Sol como al magma
del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos que es una especie de sopa
de letras con partculas muy pequeas (electrones, protones, neutrones, heliones,
etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortsimas interacciones
nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible,
pues, hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos
electromagnticos, que lo invaden todo y de cuya materialidad no se puede dudar
aunque sea materia extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha
comprobado que el Sol pierde masa a razn de miles de toneladas en cada
segundo. Es ms, se puede hablar de otros estados de la materia an poco


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conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los astrofsicos, tales como
la materia oscura o los agujeros negros con los que se explica el 90 % de la
masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hiptesis expuestas durante
este ao inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a
sus elevados efectos gravitatorios, est formada mayoritariamente por hidrgeno
molecular y atmico en menor proporcin en un estado de densidad elevadsima.
Como prueba de que transmitimos en la enseanza visiones simples de sentido
comn en las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2
los pobres resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del
C.O.U. (18 aos) que acaban sus estudios del Bachillerato cientfico espaol al
preguntarles si reconocan el agua como la nica sustancia dentro de un conjunto
de materiales sustanciales y no sustanciales (Domnguez 1999).

Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el tem
1

Item 1.- Hoy en da todo el mundo ha odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito
y ondas de radio. Subraya las que crees que estn formadas por una sustancia.
Explica en qu te basas y porqu crees que los otros no lo son.


Categoras de respuesta

Porcentaje (%)


- Dan respuesta correcta o casi
correcta

- Identifican sustancia con material

12.8

76.6



14
14

- Otras respuestas

10.6

De entrada, en el anlisis cualitativo de sus respuestas se advierte que el modelo
mental con el que los estudiantes interpretan la pregunta, confunde sustancia con
la idea ms general de material. Esto es para los alumnos el aire, el agua, la luz,
etc. son sustancias o materiales. Creen que todos los materiales presentados son
mezclas formadas por otras sustancias puras, sin mezcla, ms simples que
vendran a ser los elementos. Veamos un ejemplo prototpico que explicita esta
manera de pensar:
Todas, porque no hay nada que sea puro, es decir, creo que todos los elementos
(se interpreta que quiere decir materiales) citados anteriormente estn formados
por un conjunto de sustancias (aqu quiere decir elementos o sustancias simples).
Esta categora de respuesta es mayoritaria (76.6 %) si bien se presenta de formas
muy diferentes como, por ejemplo, la siguiente:

...slo son una sustancia (se interpreta que quiere decir sustancia simple) la luz y
la onda de radio, que son radiaciones electromagnticas formadas por electrones.
El resto son sustancias compuestas.
Es decir, los estudiantes expresan un pensamiento qumico sui generis donde
parece que a los materiales no sustanciales como la luz, el fuego o las ondas de
radio tambin se les da la categora de materiales. No obstante cuando se analiza
en particular la materialidad que atribuyen a cada uno de los sistemas fsicos
incluidos en el item 1 aparecen claramente una divisin en dos grupos, uno
correspondiente a materiales en los tres estados prototpicos y el otro donde se
incluyen los menos visibles o no corpreos (Tabla 3).




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Sistema fsico o material Porcentaje de estudiantes (%)


- Agua
- Granito
- Aire
- Luz
- Ondas de radio
- Fuego


87.2
72.3
59.6
17.0
14.9
12.8


Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran una
sustancia a cada uno de los sistemas fsicos del item 1.

A ttulo de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas
ingenuas de sustancia prximas a la idea de materia corprea aristotlica presentamos la
del siguiente alumno:
Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son slidos ni lquidos. El agua
es lquida y el granito slido y estn formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito s.
En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categora de sustancia debido a que
no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado que
son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Qumica de
COU y del 90 % en alumnos de 12 aos (Furi et al 1987). Para estos alumnos los estados
de la materia son realmente dos y todava no han llegado a interiorizar el estado gaseoso a
pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces. En resumen, no slo el profesor
habr de actualizar sus conocimientos sobre los estados de la materia sino que se habr de
plantear como desafo el cmo ensearlos a los estudiantes para que los aprendan
significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!


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2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y
EL VOLUMEN.

Otro pensamiento espontneo que se suele presentar en la enseanza cuando se inician los
estudios de Fsica en la educacin secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan estas
propiedades como naturales en el sentido de que han estado siempre ah fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo tiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hiptesis que en determinados
momentos histricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo terico o
preterico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexin:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus nicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orgenes histricos.
Pero hay ms, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotlico, el peso de los cuerpos, que veremos ms adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teora es un nuevo marco con el que se ven los fenmenos y,
por tanto, cobran inters nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filsofos mecnicos interpretaban la
materia mediante la atraccin de masas constituidas por partculas y son los primeros que
tratan de mostrar que los gases son tan materiales como los slidos y lquidos. No es, pues,
casual que Boyle denominara a sus trabajos estudios sobre la elasticidad de los gases
dado que trataba de extender la propiedad elstica de los metales (mostrada por R. Hooke


17
17
en sus estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecnico haba ideado
una nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que
qued definida como la tendencia a recuperar la posicin inicial del cuerpo al aplicarle
fuerzas externas mediante traccin, compresin, etc. Analicemos con un poco de detalle
cmo al cambiar el marco terico cambia tambin el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufri la idea de peso al pasar del paradigma aristotlico al nuevo
paradigma mecnico newtoniano.
En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotlico se explica y
justifica la divisin entre materia corprea (slidos y lquidos) y rara con los cuatro
elementos ya citados. Para comprender la Fsica (Mecnica) terrestre conviene traer a
colacin los rasgos animista y teleolgico de esta manera de ver el mundo. Para los
aristotlicos cualquier objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por
tanto, tiene intenciones (animismo) y sabe que su destino natural es ir hacia la esfera que
le es propia segn su composicin elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo
actual de respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les
preguntamos porqu cae una piedra. Seguramente algunos dirn que lo hace porque tiende
a ir hacia la tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarn como tendencia natural,
avalada por evidencias de sentido comn, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba.
En esta explicacin mecnica un cuerpo tambin puede efectuar movimientos forzados en
sentido contrario al que le incita su motor interior siempre que acte sobre l otro motor
exterior ms poderoso (artificialismo). As se explica, por ejemplo, el movimiento vertical
de una piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora
aplicada a la piedra vence su inclinacin natural pero a medida que asciende este impulso
inicial se va gastando y finalmente cuando llega a la mxima altura la piedra cae siguiendo
su tendencia natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introduccin del
concepto peso para caracterizar y diferenciar la materialidad de los cuerpos graves
(materia corprea). Esto es, el peso de los slidos y lquidos se defini y hoy todava
abunda este perfil conceptual en la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia
abajo, hacia las esferas terrestre y acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos


18
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que tienen mayor proporcin de los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cunto
ms corpreo o material es un grave ms materia tiene y, por tanto, ms peso y menos
tiempo tarda en llegar al suelo. Si, por el contrario, el cuerpo aumenta su proporcin de
aire, como ocurre por ejemplo con el corcho, aumentar su ligereza (rareza) y, por
consiguiente, su tendencia a subir o flotar. Prediccin que es fcilmente comprobada al
poner el corcho en el interior de un vaso de agua. Esta asociacin de ideas de sentido
comn entre la flotacin de un cuerpo y la falta de peso es la que hace que nuestros
estudiantes infieran errneamente que en aquellos cambios fsicos o qumicos, realizados en
sistema cerrado donde desaparece perceptiblemente materia condensada y se forman gases,
no se conservar el peso (Hernndez 1997).
Esta asociacin de ideas basada en el concepto aristotlico de peso es frecuente en nuestra
cultura actual tanto en los medios de comunicacin (prensa, radio, TV) como en los libros
de texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma
en la TV que los astronautas de la cpsula MIR no pesan (se suele decir que estn en
estado de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos
pocos centenares de kilmetros de la superficie terrestre Cmo aceptar que a esa pequea
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental segn la nueva manera de ver el mundo (cosmologa). Al propio tiempo se
pone en cuestin la hiptesis del horror al vaco que tena la naturaleza as como la falta
de peso de los gases. Cientficos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrn a
aquella hiptesis la del mar de aire y se proceder a mostrar la elevada presin
atmosfrica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atrados por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamao y
movimiento es atrada por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso tambin ocurrir
con las partculas imperceptibles del aire. Y esta misma teora explica, por ejemplo, que la


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Luna no tenga atmsfera a pesar de que tambin crea su propio campo gravitatorio o que en
la atmsfera terrestre no entre el hidrgeno en su composicin.
En definitiva, la Mecnica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia
al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Fsica
aristotlica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecnica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.
Como hemos visto los filsofos mecnicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. Qu otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, tambin, considerados propiedades generales de la materia?
Si analizamos con detalle la historia y la filosofa de la Ciencia podemos colegir que el
nacimiento de nuevos cuerpos tericos ha ido acompaado de la construccin de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. As por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia est ntimamente
ligado a la aceptacin de la naturaleza elctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga elctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explcitamente a la carga elctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida ms recientemente por la
comunidad qumica es la idea de cantidad de sustancia o cantidad qumica. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscpicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teora atmico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de ver las sustancias en forma de tomos, molculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partculas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos jvenes conceptos es necesario decir que los profesores de


20
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Qumica solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partculas, N (Furi et al 1999).

3. CUL ES LA SITUACIN MS NATURAL EN LA MATERIA: EL REPOSO O
EL MOVIMIENTO?

Otro aspecto que tambin se suele olvidar en el estudio de la estructura de la materia, en
particular en niveles introductorios, es el dinamismo consustancial a la propia materia. A
este respecto conviene plantearnos la siguiente cuestin:
Es habitual en los libros de texto de Ciencias presentar los diferentes estados fsicos de la
materia an forma de agregados de partculas cuyo movimiento depende de dicho estado.
As por ejemplo, los slidos se presentan como conjunto de partculas en reposo, en los
lquidos las partculas ya tienen cierto movimiento y, finalmente, en los gases se mueven
mucho ms deprisa ya que estn totalmente libres. Comentar los posibles errores a que
pueden inducir estas imgenes microscpicas de la materia.
En estas imgenes predomina una visin esttica de la materia que es la ms evidente en la
materia terrestre. Por ejemplo, la canica que lanza un nio o una nia acaba finalmente
parndose y as suele ocurrir con los slidos y lquidos. Es decir, en la cultura cotidiana se
sigue manteniendo el paradigma aristotlico en el sentido de que el lugar natural de
cualquier material corpreo sigue siendo la esfera correspondiente al elemento que ms
abunda en el cuerpo. Una vez alcanzado ese lugar por el cuerpo, se mantendr en l si no
hay otro motor ms poderoso. Por tanto, se explica que el reposo sea el estado cinemtico
natural de los graves y como pruebas se aportan las evidencias que se observan
ordinariamente. Ahora bien en la mecnica newtoniana cambia esta manera de ver el
mundo y si un cuerpo no est sometido a interacciones se acepta con el principio de inercia
que el nuevo lugar natural de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visin esttica de la misma. Esta visin esttica predominante se extrapola directamente


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21
del nivel macroscpico al microscpico de la estructura de la materia y conduce a graves
contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestin:
Se dispone de dos sistemas fsicos como pueden ser agua lquida a 100C, por una parte, y
vapor de agua tambin a 100C, por otra. Qu se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las molculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?
Es de esperar una respuesta mayoritaria errnea donde se atribuye mayor velocidad a las
molculas de vapor de agua frente a las del lquido contradiciendo la teora cintica segn
la cual la energa cintica promedio de las partculas solamente depende de la temperatura
del sistema fsico y no depende del estado fsico. Se olvida hacer un anlisis de las
interacciones existentes entre partculas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las molculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptacin de una visin dinmica de la materia y de las
interacciones existentes entre partculas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los slidos las partculas sigan movindose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partculas de los gases donde apenas hay interacciones.
La propia Ciencia est poniendo cada vez ms en cuestin estas visiones estticas de la
materia no slo desde el punto de vista macroscpico sino tambin en el mundo
microscspico. As por ejemplo, la mecnica cuntica est mostrando que la idea de
molcula como estructura rgida formada por un tomo central y otros perifricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molcula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molcula de PF
5.
Estas molculas tienen forma de bipirmide trigonal donde hay 3
tomos de flor en el plano ecuatorial de la molcula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, tomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirmide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.



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4. ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON
UNA IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?

Despus de lo que hemos visto quizs la principal visin incorrecta que frecuentemente
transmite la enseanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones excesivamente
analticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares sin nexos de
unin o, al menos, de relacin. Son visiones analticas resultantes de conocimientos
disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al alumno de una
manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una visin actual del
comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado construir a la Ciencia.
En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para poder profundizar en
su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir resolviendo poco a poco desde
los ms sencillos a los ms complejos. Ha sido necesario ir utilizando el pensamiento
analtico para profundizar en el conocimiento de las partes pero ello no ha de hacernos
olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes. No se debe olvidar que el
progreso cientfico va en el sentido de ir venciendo barreras de separacin de las distintas
partes e ir construyendo sntesis unificadoras cada vez ms potentes en sus explicaciones
del mundo en forma de cuerpos tericos de conocimiento cada vez ms complejos e
integradores. Ejemplos recientes de integracin de cuerpos tericos diferentes podemos
verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se fusionaron, primero, la Mecnica y
el Calor y, despus, se unificaron la ptica, la Electricidad, la Acstica y el Magnetismo en
lo que denominamos Fsica Clsica. Pero entonces, cmo resolver la contradiccin
aparente entre un estudio del mundo basado en las disciplinas conocidas y el objetivo de
proporcionar una imagen global de la materia en la enseanza secundaria obligatoria? Ms
en concreto:
Abundan enfoques didcticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en
secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha


23
23
de tener en cuenta que cualquiera de estos estudios en aquellos niveles debera
proporcionar una imagen unitaria de la materia que explique el Universo diverso y, cada
vez, ms complejo en el que vivimos. Pensemos en algn hilo conductor para abordar el
estudio de la materia que conforma el Universo en el que se muestren los principales
dominios en los que se puede subdividir de una manera simple y racional este estudio.
La bsqueda de una visin unitaria de la materia no es incompatible con la existencia de
diferentes niveles de organizacin de la materia en los que se inventan conceptos y leyes
propias, como hemos visto en los apartados anteriores, que se desarrollan
fundamentalmente dentro de cuerpos tericos separados. Ahora bien, esta particin tiene
como peligro el no ver la necesidad de establecer relaciones entre aquellas disciplinas, es
decir en no establecer ninguna interdisciplinariedad. Este es un grave inconveniente
didctico, sobre todo, cuando hay que ensear Ciencia a adolescentes en los primeros
niveles de secundaria (12-14 aos). Cuando queremos presentar un estudio del mundo en
que vivimos hay que idear algn hilo conductor, que tenga cierta lgica que justifique la
divisin en disciplinas o conocimientos especializados. En el caso del conocimiento del
medio natural y social el hilo conductor general puede ser la bsqueda de regularidades que
nos permitan explicar el Universo cambiante en el que vivimos (Furi et al 1995). Estas
regularidades estn basadas en estructuras comunes que nos permitirn explicar qu es lo
que cambia en base a algo que permanece. Ahora bien, la gran diversidad de cambios
existentes en este mundo har necesario la divisin de este estudio en reas de
conocimiento especializadas sin olvidar que pretendemos el estudio de todo el Universo.
Una lgica para esta divisin puede ser que parcelemos nuestro estudio yendo de lo grande
(macroscosmos) a lo pequeo (microcosmos) pasando por lo intermedio ms semejante a lo
humano (mesocosmos). En el estudio de lo grande se incluirn los cambios que suceden en
los objetos celestes, en los astros donde la Tierra puede considerarse una pequea partcula
de polvo estelar en la inmensidad del Universo. Surgirn as reas de conocimiento como la
Astronoma, la Astrofsica, la Cosmologa, etc. centradas en el estudio del origen y
evolucin de aquellos grandes objetos donde se plantearn preguntas interesantes tales
como cul es la composicin material de tales astros, porqu hay determinados elementos
en ciertos planetas, cul es la razn de que exista una radiacin electromagntica de fondo


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que corresponde a una temperatura de 3.5 grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra
parcela del estudio se puede destinar a aquellos objetos y seres de tamao medio y que
podemos concretar con los existentes en el planeta Tierra. Ahora bien, llegados a este
punto es fcil comprender que, debido a su diversidad y a su mayor complejidad, se puede
subdividir en varios dominios, a saber:
- el estudio del medio fsico terrestre con sus fenmenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Fsica, la Geografa, la Geologa, etc.
- el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar
en las existentes en la materia abitica y en la bitica atendiendo en particular a la
aparicin de vida. Aqu surgen nuevos cuerpos tericos de conocimiento como la
Qumica, la Bioqumica, etc.
- y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototpica de la biosfera y sus
interacciones. Aqu se pasara del nivel de organizacin de materia viva al de materia
viva inteligente y requerira la introduccin de mltiples disciplinas incluyendo las
humansticas y sociales. Se justificara as la inclusin de ciencias que van desde la
Biologa a otras ms de tipo social como Historia, la Sociologa, etc.
En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentacin de una visin unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habr que dividir lgicamente en reas de conocimiento
pero haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia
manifiesta de estas relaciones disciplinares necesarias en la educacin cientfica
obligatoria no nos debe llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como
puede ser la defensa de una imagen de ciencia integrada. Entraramos aqu en una
interesante polmica, el de la globalizacin o no de la enseanza de las Ciencias, que
tan vivo inters ha despertado en nuestro pas desde hace algunos aos (Furi 1997).
No vamos a entrar en esta problemtica sobre la que tambin hay bastante literatura ya
que tendramos contenido suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como
ste.



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La Formacin de los Conocimientos Cientficos en los
Estudiantes.

Dra. C. Marisela Rodrguez Rebustillo.
Dr. C. Eduardo Molt Gil.
Dr. C. Rogelio Bermdez Sarguera.

Introduccin.

El mundo actual se encuentra sumido en una gran revolucin sociocultural basada
en la ciencia y la tecnologa. Esto hace que la forma de pensar y actuar de los
cientficos hayan pasado a formar parte de las distintas ramas de la produccin y
los servicios. Por ende, el mundo laboral de hoy requiere de personas con
conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores acorde con estas
exigencias.

Al educar a las personas es importante tomar en consideracin lo planteado, pues
para nosotros educar es depositar en una persona toda la obra humana que le ha
antecedido; es hacerle resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es
ponerla a nivel de su tiempo para que flote sobre l y no debajo de su tiempo, con
lo que no podra salir a flote; es prepararla para la vida ( 1 ), o sea, para
adaptarse y transformar el contexto de su existencia; pues como bien dijo el ilustre
educador cubano Enrique Jos Varona, vivir para todos los organismos es
adaptarse al medio; ms para la persona, vivir no es solo adaptarse al medio sino
transformarlo y mejorarlo. Lo dems no sera vivir, sino vegetar. (2).

Debido a lo planteado los conocimientos cientficos que forman hoy parte de la
cultura humana, y que son aprendidos por los estudiantes en los centros
educacionales, no pueden llegarles a ellos desde afuera y ser aprendidos como
cadenas verbales, o sea, como una unin consecutiva, estricta e inalterable de
palabras o frases, por lo general afuncional para la persona, como sucede hoy en
la mayora de los casos. Estos conocimientos deben ser aprendidos por el
estudiante a partir de su actuacin y en la calidad que le corresponde.

El dominio por parte de los profesores de los fundamentos psicolgicos sobre los
que descansa el aprendizaje de los conocimientos cientficos y su enseanza, as
como las principales caractersticas y los procedimientos fundamentales para la
obtencin de este tipo de conocimiento, no son del dominio de la mayor parte de
los profesores. Esto hace que los mismos no puedan lograr con su enseanza el
aprendizaje de los conocimientos cientficos por parte de los estudiantes. Lo que
hacen es transmitrselos a ellos de manera ya acabada y hacer que estos los fijen
como cadenas verbales a partir de la aplicacin mecnica de los mismos. Sin
embargo el conocimiento cientfico debe ser construido por el estudiante a partir


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del establecimiento por l mismo de las relaciones que como generalizacin se
establecen en ese conocimiento.

Para contribuir a la solucin de la problemtica planteada, en este trabajo nos
planteamos como objetivo hacer un breve estudio acerca de: los fundamentos
psicolgicos en que se sustentan la enseanza como direccin del aprendizaje de
los estudiantes y el propio aprendizaje de los conocimientos cientficos. Tambin
se estudian algunas caractersticas de los conocimientos cientficos y de los
procedimientos fundamentales de su formacin en la ciencia. A partir de este
estudio se plantea una propuesta didctica para su enseanza y aprendizaje.
Todo el estudio es ejemplificado en la Fsica.

1) Fundamentos Psicolgicos de la Enseanza y del Aprendizaje.

El tema de los fundamentos psicolgicos de la enseanza y el aprendizaje es muy
complejo y no podemos abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamiento
correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve
algunos fundamentos que son de particular inters para la formacin de los
conocimientos cientficos en los estudiantes.

Toda la vida de una persona transcurre a travs de su actuacin. Por actuacin
vamos a entender la interaccin que establece la persona a travs de su actividad
y comunicacin , con los objetos y sujetos de un determinado contexto. Por
contexto vamos a entender un determinado medio natural y/o social en una poca
histrica determinada.

La actividad es el proceso de interaccin entre dos polos donde uno de ellos
(sujeto) por su grado de activacin, toma la iniciativa y la expresa con mayor
intensidad que el otro ( objeto ), transformndolo y transformndose, cuando
existe correspondencia entre la necesidad del primero y las cualidades del
segundo. La comunicacin la concebimos como la interaccin entre dos sujetos
que presentan un nivel de activacin congruente , donde uno de ellos expresa la
tendencia a interactuar con el otro, mientras el segundo tiende a aceptar esa
interaccin, y viceversa.

La actuacin de la persona por tanto, puede darse a travs de actividad, a travs
de comunicacin o de ambas a la vez. La socializacin de la produccin y los
servicios est imponiendo cada vez ms la actuacin en su plenitud en este tipo
de labor y por ende esto debe reflejarse en la escuela.

Al ser el proceso de enseanza aprendizaje un sistema de actuaciones de
profesores y estudiantes para alcanzar determinados objetivos, nos precisa tomar
en consideracin tanto las actividades que realizarn los profesores y estudiantes,
como la comunicacin que debe establecerse entre ellos; aunque esta ltima no
pueda ser completamente diseada antes del comienzo de este proceso ya que


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de las dos es la ms dinmica. El proceso de enseanza aprendizaje es ms
eficiente cuando la actuacin se da en su plenitud.

Un error generalizado que existe entre los profesores es que estos consideran
importante solamente prepararse para transmitir de manera lgica y ordenada los
conocimientos y que los estudiantes realicen un sistema de actividades en la
mayora de los casos sin el establecimiento de comunicacin entre ellos. No
consideran importante garantizar una correcta comunicacin entre ellos y los
estudiantes y de stos entre si.

La experiencia muestra que cuando se utilizan estilos de comunicacin adecuados
a las caractersticas y necesidades de los estudiantes en el proceso de enseanza
aprendizaje, los resultados son mejores. No estamos menospreciando el valor de
las actividades dentro del proceso de enseanza aprendizaje, sino de lo que se
trata, es de considerar tambin y con su nivel real de importancia a la
comunicacin.

La comunicacin entre las personas requiere de la aceptacin, el respeto y la
confianza recproca entre los que se establece. Debe existir adems un
entendimiento claro y hacerse uso de un lenguaje adecuado en la comunicacin.
Es necesario adems la superacin por parte de los que se comunican de todo
prejuicio o rol que ponga a una persona por encima de otra, pues si bien las
diferencias individuales son un hecho que se asume en toda relacin humana, lo
que no puede es establecerse como base del proceso de comunicacin.

En el caso del proceso de enseanza aprendizaje el afecto real entre el profesor y
los estudiantes y la valoracin que estos hacen de sus profesores, es esencial en
el sentido que una asignatura tiene para ellos. Esto tiene una influencia notable en
el aprendizaje de los conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores que se
pretenden formar en los estudiantes al cursar la misma.

Es importante que en la actuacin los momentos interactivos conduzcan a una
implicacin de cada persona actuante una vez terminada la interaccin con los
objetos o sujetos. No siempre el resultado de una actuacin se puede apreciar en
el momento que la interaccin concluye. Con frecuencia el momento interactivo
produce emociones, motivos, interrogantes y reflexiones que permiten a la
persona una continuidad activa y reflexiva sobre algo que surgi en la actuacin.
Solamente cuando la actuacin conlleve a una implicacin de la persona fuera del
momento de la interaccin, esta habr jugado su papel.

La actuacin de una persona es realizada para satisfacer determinadas
necesidades materiales o espirituales, por lo tanto, ella responde a la satisfaccin
de esta necesidad. Si queremos que una persona realice una actuacin
determinada, lo primero que debemos lograr es que ella sienta la necesidad de
esta actuacin y que piense que con ella esta necesidad va a ser satisfecha. Un


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problema que tiene la escuela en la actualidad es el divorcio entre las necesidades
de los estudiantes y lo que ella le brinda.

En toda actuacin de una persona, por lo general, se transforma la persona que
acta y el ente sobre el que acta. Cuando las actuaciones son ejecutadas por la
persona para transformarse a partir de la construccin de algn aspecto de su
personalidad, se dice que son actuaciones para aprender o aprendizaje. La
construccin de lo nuevo, en ocasiones implica la reconstruccin de lo ya existente
en la persona. Todo aprendizaje implica una modificacin relativamente estable de
la actuacin de la persona ya que es mediante la actuacin que se manifiesta lo
aprendido.

La actuacin humana es autorregulada por su psiquis cuando esta alcanza un
determinado estadio de desarrollo, el cual por lo general ocurre en las personas
normales a partir de los tres aos. Esta autorregulacin de la actuacin es la que
caracteriza a un sujeto como persona. Esta cualidad de la psiquis , denominada
por algunos siclogos personalidad, surge y se desarrolla como resultado de la
interaccin entre lo biolgico y lo social en el sujeto. La autorregulacin se logra a
partir de la estructuracin de relaciones entre la esfera inductora y ejecutora que
conforman la psiquis , se da en los planos internos y externos al sujeto de
manera simultnea y en los niveles consciente e inconsciente de la psiquis .

La funcin de la esfera inductora es la de movilizar, sostener y orientar a la
persona en su actuacin. Podemos decir que ella responde a las preguntas de
por qu? y para qu? la persona acta. La orientacin se da a travs de los
objetivos y las tareas, unos como representacin del resultado a alcanzar con
esta actuacin y las otras del proceso de obtencin de este resultado.

La actuacin humana puede ser de manera espontnea o dirigida. En este ltimo
caso la persona no solamente se representa de manera anticipada el resultado a
alcanzar, el objetivo; sino tambin el proceso, que en las condiciones dadas para
la obtencin de este resultado permitir alcanzarlo. Este diseo del proceso de
obtencin del resultados se compone de un sistema de unidades diferenciantes,
que respondiendo al objetivo, guan a la obtencin de ese resultado con su
realizacin, estas unidades diferenciantes las denominamos tareas.

Podemos decir entonces que en la actuacin dirigida, los objetivos y las tareas;
unos como representacin del resultado alcanzar y las otras como representacin
anticipada del proceso de obtencin de ese resultado en las condiciones dadas en
que esta actuacin ocurre, conforman las orientaciones de diferentes grados de
inmediatez para la realizacin de esta actuacin por parte de las personas
implicadas en el proceso de obtencin de ese resultado. Este tipo de actuacin es
muy importante pues es la que realizan el profesor y los estudiantes en el proceso
de enseanza aprendizaje. El factor que favorece la orientacin de la persona en
su actuacin dirigida es la claridad de la persona acerca de los objetivos a cumplir


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y de las tareas que debe realizar. Estas tareas pueden serle planteadas a la
persona por otra o ser planteadas por ella misma.

En el caso del proceso de enseanza aprendizaje donde su fin es que el
estudiante aprenda a partir de la direccin del profesor, pero que a su vez l
aprenda a aprender por si solo, debe ensersele al estudiante que dado un
objetivo de aprendizaje, l sea capaz de plantearse las tareas que debe realizar.
Toda independencia en la actuacin se alcanza mediante una adecuada
dependencia, es por ello que en esto influye el diseo de tareas que el profesor le
plantee al estudiante para su aprendizaje. La orientacin que se le brinde al
estudiante debe estar en correspondencia con el nivel de preparacin alcanzado
por este.

Los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje por lo general realizan su
actuacin a partir de tareas bien precisas y en la mayora de los casos
desconocen el objetivo al cual esas tareas responden, o sea, para qu las
realizan. Esto influye en que el estudiante no aprenda a orientarse en su actuacin
una vez adulto. Si queremos que al aprender los conocimientos cientficos el
estudiante pueda aprender a orientarse por si mismo y lo que es ms, aprenda a
actuar como lo hacen los cientficos en su vida profesional, debemos enfrentarlos
a tareas abiertas en las cuales ellos vayan acotando la situacin a resolver. Estas
tareas favorecen el aprendizaje de los estudiantes a orientarse por si mismos. Las
mismas tienen las caractersticas siguientes en el caso del proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias:

- Son tareas de enunciado por lo general cualitativo, donde la mayor parte de la
informacin para su realizacin no aparece explcitamente en el enunciado.

- Para su realizacin es necesario recurrir a supuestos, modelaciones, etc.

Estas tareas en el caso del proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias han
demostrado que favorecen el aprendizaje, crean actitudes positivas en los
estudiantes, los familiarizan con la forma de actuar de los cientficos y contribuyen
al desarrollo de una valoracin ms integral de la realidad circundante por parte de
la persona. Ejemplos de tareas de este tipo en las clases de Fsica pueden ser las
siguientes:

- Calcule el volumen de una piedra, puede solicitar al profesor los materiales que
necesite.

- Se tiene un bote con chatarra en un estanque, si la chatarra es botada al
estanque, subir, bajar o permanecer igual el nivel del agua en el
estanque?. Explique su respuesta.



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- Qu altura puede alcanzar un objeto que se lanza verticalmente hacia arriba?.

La movilizacin para actuar se da en el plano inconsciente, a travs de los motivos
y en el consciente, a travs de los intereses que se conforman en la persona. El
sostenimiento de la actuacin se da a travs de las emociones (nivel inconsciente
) y sentimientos (nivel consciente), que se van conformando en la persona como
resultado de su actuacin. La movilizacin y el sostenimiento de la actuacin en
los niveles consciente, o sea como intereses y sentimientos, hace que esta sea
ms eficiente.

Entre los factores que favorecen la movilizacin y el sostenimiento de la actuacin
de la persona estn entre otros los siguientes: los estmulos positivos tanto
materiales como espirituales que se le den como resultado de una actuacin
exitosa, el xito en la actuacin, el reconocimiento social que se haga de la
persona por su actuacin, saber la implicacin que la actuacin va a tener para la
satisfaccin de sus necesidades. En el caso del proceso de enseanza
aprendizaje de las ciencias, un aspecto que influye en esto, es mostrarle la
significacin social de lo que debe ser aprendido y hacer que esta se convierta en
una significacin personal para el estudiante. La significacin social en este caso
viene dada en gran medida por la manifestacin que tiene lo que aprende en
otras ciencias, la tcnica, la sociedad en general y en su actuacin contextual en
particular.

La funcin de la esfera ejecutora es la de ejecutar la actuacin. Puede decirse que
responde a las preguntas de con qu? y cmo? la persona acta. En ella se
encuentran los conocimientos, las instrumentaciones ( hbitos y habilidades ) y el
estado metacognitivo. Por conocimiento vamos a entender, el reflejo psquico de la
realidad. El conocimiento es una generalizacin que hace la persona a partir del
establecimiento de relaciones entre los objetos y fenmenos o de parte de ellos..
En l se expresan estadios distintos de lo concreto a lo abstracto.

El conocimiento puede ser clasificado en dos tipos: perceptual y racional. El
conocimiento perceptual es cuando el establecimiento de relaciones se establece
de manera inconsciente y est ligado a la presencia del objeto o sujeto reflejado
en el momento en que este ocurre. La propiedad de la psiquis de establecer este
tipo de conocimiento es considerada por algunos autores como pensamiento
concreto; nosotros la consideramos percepcin. El racional, es un reflejo
consciente de la realidad. Dicha representacin se forma sin la presencia de los
objetos. El conocimiento cientfico es un conocimiento racional. El conocimiento
racional puede ser emprico y terico. En epgrafes posteriores, seguiremos
profundizando en el estudio de estos tipos de conocimientos. La propiedad de la
psiquis de establecer estos tipos de conocimientos, nosotros la denominamos
pensamiento, el cual clasificamos en emprico o terico en dependencia de si se
forma un tipo u otro de conocimiento.



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Por habilidad vamos a entender una accin dominada por parte de una persona.
Por hbito vamos a entender una operacin dominada, automatizada. Las
acciones tienen que subordinarse a un objetivo, o sea, a un fin consciente y las
operaciones no tienen que subordinarse a un objetivo. No se debe identificar
hbito con costumbre, como comnmente se hace. Una costumbre es algo que
por su repeticin frecuente, nos acostumbramos a hacer; por ejemplo: leer el
perodico y comer a determinada hora.

Toda instrumentacin tiene una estructura de sus acciones u operaciones
componentes y esta estructura invariante debe ser dominada por la persona para
decirse que ha aprendido una instrumentacin. La profundizacin en el estudio de
los hbitos y las habilidades como instrumentaciones de la esfera ejecutora no es
objetivo de este material. El estudio realizado aqu se debe a la relacin entre
conocimientos e instrumentaciones, la cual ser analizada a continuacin.

Toda instrumentacin se basa en determinados conocimientos y a su vez la
adquisicin y utilizacin de los conocimientos requiere del dominio de ciertas
instrumentaciones. Por ejemplo la habilidad de calcular un lmite o el mtodo
dinmico de la fuerza requiere del dominio del concepto de lmite y de la segunda
ley de Newton, respectivamente. Debido a lo planteado, si queremos ensear un
conocimiento a un estudiante debemos cerciorarnos de que domine adems de
los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje, las instrumentaciones
necesarias. Hay habilidades que revisten una gran importancia en el aprendizaje
de los conocimientos cientficos como son las de definir, observar, caracterizar,
comparar, clasificar y abstraer; debido a esta importancia y a que la mayora de
los profesores y estudiantes no las dominan, sern estudiadas a continuacin
precisndose su significado y estructura.

Definir: Es expresar las caractersticas esenciales, genricas y distintivas de un
objeto o fenmeno.

En una definicin no puede faltar ni sobrar algo. En las ciencias puede definirse
con palabras o de manera operacional mediante una relacin matemtica. Es un
ejemplo de definicin del segundo tipo P=M.V para la cantidad de movimiento
linear en Fsica . Definiciones del otro tipo en ciencias son las siguientes:

- Tringulo rectngulo es aquel tringulo que tiene un ngulo de 90.
- Cuadrado es aquel cuadriltero que tiene sus cuatro lados iguales.
- Oxigeno es aquel elemento qumico cuyo peso atmico es l6.
- Movimiento rectilneo uniforme es aquel movimiento mecnico que el objeto
realiza al moverse por una trayectoria rectilnea con velocidad constante.

Una estructura de esta habilidad, para cuando se define con palabras puede
ser:


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- Precisar el objeto genrico.
- Ubicar el objeto o fenmeno a definir en el genrico
- Diferenciarlo del ms cercano.
Si analiza las definiciones planteadas como ejemplo ver que cumplen con esta
estructura.

Observar: Percepcin dirigida para obtener determinados indicadores. La
estructura de esta habilidad es la siguiente:

- Precisar el objeto o fenmeno a observar.
- Determinar los indicadores de observacin.
- Registrar la informacin obtenida con la observacin.

Caracterizar: Plantear las caractersticas distintivas de un objeto o fenmeno. La
estructura de esta habilidad es la siguiente:

- Precisar lo que se va a caracterizar y en qu contexto. Esto es debido a que los
objetos y sujetos no se manifiestan por igual en todos los contextos.
- Seleccionar las tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para la
caracterizacin. (La observacin puede ser una tcnica).
- Procesar e interpretar la informacin obtenida con la utilizacin de las
tcnicas e instrumentos.
- Determinar las caractersticas.

Comparar: Estimar las diferencias y semejanzas entre objetos y fenmenos. La
estructura de esta habilidad es la siguiente:

- Caracterizar los objetos o fenmenos a comparar.
- Establecer el fundamento de comparacin.
- Contraponer los objetos por dicho fundamento.

Clasificar: Distribuir los objetos de estudio por grupos o clases con caractersticas
bien definidas.

- Caracterizar lo que se va a clasificar.
- Establecer los criterios que caracterizarn cada grupo.
- /Distribuir por grupos lo que se va a clasificar.

Abstraer: Prescindir mentalmente de una serie de propiedades de los objetos y de
las relaciones entre ellos para destacar una propiedad o relacin fundamental, y
describir el nexo oculto e inaccesible al conocimiento emprico.

El estado metacognitivo o la metacognicin como la denominan algunos autores,
precisa una calidad en el dominio de los conocimientos y las instrumentaciones.


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Este estado abarca las formas de manifestacin de los conocimientos, sobre la
propia persona, acerca de los propios conocimientos e instrumentaciones, en los
contextos en que se mbrica y sobre su propia actuacin en esos contextos.
Actualmente se le brinda importancia al desarrollo de estrategias metacognitivas
que desarrollen este estado durante el proceso de enseanza aprendizaje. El
trabajo del estudiantes con las tareas abiertas planteadas y hacer que el
estudiante explique con sus palabras los pasos dados en la realizacin de las
tareas han comprobado su efectividad para el desarrollo de este estado.

Es importante dejar bien claro, que aunque para el estudio de la personalidad
hemos hecho un anlisis, en el cual hemos dividido la mencionada configuracin
psquica, en sus esferas componentes; la actuacin se da a partir de la integracin
de los componentes de ambas esferas, formando las llamadas unidades
psquicas.

Queremos destacar que las instrumentaciones pueden ser motoras e intelectuales.
Las motoras son las que se dan a nivel inconsciente y por ende devienen hbitos,
los que se logran con el entrenamiento. Las intelectuales se dan a nivel consciente
y por ende devienen habilidades. Ejemplo de instrumentaciones motoras es
escribir a mquina e intelectual la observacin de un fenmeno.

Al considerar lo biolgico de la persona en el proceso de enseanza aprendizaje
es necesario considerar los estadios que se dan en el desarrollo psquico de la
persona. Estos estadios aunque se dan con pequeas fluctuaciones de las
mrgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparicin; hay
que tomarlos en consideracin a la hora de los profesores ensear. Estos estadios
son: 0-3 sensomotor, 3-7) perceptual - motor, 7-11 ) racional emprico - motor e
intelectual, 11-14) etapa de transicin del racional emprico al racional terico
14--) terico - intelectual. El arribo a un estadio superior del desarrollo squico
tiene como condicin haber alcanzado el anterior.

En el desarrollo de la persona, como hemos visto, est presente tambin el
contexto en que la persona acta y ha actuado, as como lo aprendido por ella. El
nivel de desarrollo efectivo alcanzado por la persona condiciona los posibles
aprendizajes que ella puede realizar gracias a la enseanza, pero esta a su vez,
puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los
aprendizajes que promueve.

Otros aspectos a tener en cuenta es el desarrollo de la inteligencia y de la
memoria de la persona. Por inteligencia vamos a entender la rapidez conque la
persona es capaz de establecer las interrelaciones en el plano interno y externo.
La memoria es quien permite el almacenamiento, fijacin y reproduccin de lo
aprendido para ser utilizado en la actuacin en un momento dado.



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Tambin el aprendizaje tanto de conocimientos como de instrumentaciones, est
condicionado por los conocimientos e instrumentaciones que la persona posea en
el momento de este aprendizaje. De aqu que antes de ensear un nuevo
conocimiento e instrumentacin a los estudiantes es necesario valorar el nivel de
dominio de los conocimientos e instrumentaciones propdeuticas para lo nuevo a
aprender. Para que el aprendizaje de los nuevos conocimientos cientficos no sea
como cadenas verbales, es necesario, adems de no drselos acabados, que se
relacionen de manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos que el
estudiante ha aprendido.

Tambin otro aspecto referente a lo social en el aprendizaje, es el tipo de ayuda
que el estudiante necesita. Esta ayuda debe estar acorde con sus necesidades
reales y destinada al logro de la independencia en su actuacin. Vigotsky y sus
seguidores estudiaron que lo que una persona puede hacer en un momento
determinado con ayuda de otra, de recibir una ayuda consecuente con el nivel de
preparacin alcanzado por ella, puede hacerlo sola despus. En el caso del
proceso de enseanza aprendizaje cundo esta ayuda le llega de otro estudiante es
ms efectiva pues l siente que no es solo el profesor el que puede ejecutar la
actuacin o aprender el conocimiento y utilizarlo. No puede tratrsele de ensear
algo a un estudiante si se comprueba que l no puede hacerlo con la ayuda de
otro.

Toda persona es un ser social y por ende se desarrolla en un ambiente dado por
su contexto de actuacin cotidiana; dgase: amistades, familia, comunidad, etc.
Las influencias de este ambiente dejan huellas en la psiquis del estudiante y por
ende es necesario su diagnstico integral por parte de los profesores para el
xito de la enseanza. Por ltimo diremos que existen niveles de la actuacin de
una persona. A continuacin haremos una breve caracterizacin de los mismos.

Contemplativo: Este es el nivel inferior de actuacin. Tiene lugar en la persona
como reflejo de la realidad, como copia lo ms fiel posible de esa realidad. En la
contemplacin la actuacin es activa, lo cual implica cierta elaboracin de lo que
se contempla aunque no se establezcan todas las relaciones que pueden ser
reflejadas.

En este nivel la persona no puede hacer uso an de los conocimientos ni de las
instrumentaciones que contempla su ejecucin por otro y requiere para su
actuacin de una ayuda. Por ejemplo, en el caso de una clase de introduccin de
nuevo conocimiento el nivel de actuacin del estudiante es contemplativo.

Productivo: Es cuando la persona es capaz de producir un objeto, conocimiento o
modo de actuar , el cual es nuevo para ella o para la sociedad.

Reproductivo: Es cuando la persona es capaz de reproducir un objeto, un
conocimiento o un modo de actuar previamente contemplado por ella.


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Debe aspirarse a que las personas alcancen el nivel de actuacin productivo. Este
es el nivel de actuacin de las personas que hace avanzar la ciencia, la tcnica y
la sociedad en general. Toda persona no puede alcanzar este nivel de actuacin
en cualquier contexto. Es importante dejar claro que la persona en su aprendizaje
tanto de conocimientos como de instrumentaciones va pasando por los niveles de
actuacin mencionados.

2) Algunas consideraciones acerca del conocimiento cientfico y su
enseanza y aprendizaje.

En el epgrafe anterior definimos qu se entiende por conocimiento. En este
profundizaremos en el estudio de esta categora y en particular en lo referente al
conocimiento racional o cientfico. De este conocimiento analizaremos sus tipos
fundamentales: emprico y terico, sus niveles de profundidad y sistemicidad y
algunos otros aspectos que deben tenerse en cuenta en el aprendizaje y la
enseanza de este tipo de conocimiento por parte de estudiantes y profesores. En
el resto del trabajo hablaremos de conocimiento, entendiendo por este el racional
o cientfico.


2.1) Los conocimientos empricos y tericos.

Un conocimiento refleja distintos niveles de profundidad o de acercamiento a la
esencia de un objeto o fenmeno. El conocimiento acerca de los objetos y
fenmenos va de los niveles menores a los mayores de esencia. Los
conocimientos empricos reflejan niveles inferiores de esencia y los tericos
mayores

As, el conocimiento emprico podra ser considerado como un conocimiento
menos general que el terico, al reflejar un nmero menor de objetos. La
caracterstica de este reflejo es el de ser una funcin de la experiencia concreta
de la persona, pues la persona est en mayor medida sujeta a las cualidades
directamente contrastables de los objetos y, por ende, no trasciende sus
limitaciones descriptivas.

Es importante dejar claro que los conocimientos empricos se forman a partir de la
prctica y esta puede ser dirigida o espontnea. En la enseanza de las
asignaturas de ciencia pueden ser estudiados conocimientos a nivel emprico,
pero su obtencin siempre es dirigida y por ende la prctica siempre es
previamente diseada, y por tanto, est presente lo intelectual. En el
conocimiento terico se penetra en la realidad abstrayndose de las propiedades
concretas del objeto, o sea, se separan cualidades empricamente observables
como el color, la forma, el tamao, la textura, etc., para fijar entonces las


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propiedades ms generales y estables de los objetos o de sus relaciones con
otros en el conocimiento.

A la formacin del conocimiento terico, como reflejo ms esencial de la realidad,
le es inherente el conocimiento emprico, cuya formacin transcurre, a nuestro
modo de ver, por dos estadios. El primer estadio en la formacin del conocimiento
emprico, presupone la enumeracin de aquellas cualidades, propiedades,
caractersticas o rasgos comunes de los objetos concretos con los que la persona
se relaciona y que, por lo tanto, son privativas de su experiencia personal. Por su
parte, el conocimiento emprico en un segundo estadio formativo, tambin
enumera los rasgos o propiedades que son comunes a los objetos que se
reflejan, pero cuyo distingo fundamental lo constituye el carcter necesario de
dichos rasgos o propiedades. En uno u otro caso, el conocimiento obtenido resulta
de la caracterizacin que del objeto de estudio se realice. Desde nuestra
concepcin este conocimiento emprico se obtiene de manera dirigida a partir de la
observacin y el experimento, mediando en ellos lo intelectual, pues ambos son
previamente diseados.. En esto nos diferenciamos de los inductivistas empiristas
que parten en realidad de una percepcin en el trmino anteriormente analizado y
no de una observacin. Para nosotros la observacin es una habilidad y por ende
se da siempre a nivel consciente y con mediacin intelectual y premisas cognitivas
por lo que es siempre parcializada.

El tercer estadio en la formacin del conocimiento cientfico, o sea, su elevacin a
conocimiento terico, implica el reflejo de la causa que lo origina. Este tercer
estadio que identifica el conocimiento terico, resulta de la explicacin o de la
estructuracin de relaciones funcionales esenciales, susceptibles de establecerse
entre las partes del objeto de estudio.

De esta manera, la formacin del conocimiento racional y, especficamente, de los
conocimientos cientficos, est sujeta al trnsito por las tres etapas descritas con
anterioridad. Esto significa, entre otras conclusiones, que los estadios precedentes
a la formacin del conocimiento terico constituyen su premisa cognitiva. El valor
metodolgico de esta idea reside en que el maestro como director del proceso de
aprendizaje del alumno, o el alumno como persona sensible a la autodireccin,
pueden hacer efectiva su gestin, en funcin de la formacin del concepto
cientfico. La conciencia de los estadios formativos y de las particularidades de lo
reflejado por el conocimiento en cada uno de ellos, puede servir de criterio y
orientacin metodolgica para su formacin.

Como resumen, podemos plantear, que los conocimientos son empricos, cuando
la generalizacin que ellos encierran, se obtiene a partir de lo concreto real de
manera dirigida y son tericos, cuando la generalizacin se realiza a partir de otros
conocimientos , que pueden ser empricos o tericos, tambin de manera dirigida.
Los empricos permiten describir el objeto o fenmeno pero no explicarlo. Los
conocimientos empricos son obtenidos por va inductiva, o sea, como


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generalizacin de la experiencia pero esta experiencia en el caso de los
conocimientos cientficos es un experimento el cual es previamente diseado. Los
conocimientos tericos son obtenidos por va deductiva, o sea, por la derivacin
certera, a partir de determinados conocimientos sobre la base de la lgica. La
misin del conocimiento terico consiste en reducir los movimientos visibles y
puramente exteriores, a los movimientos reales e interiores .

Entonces podemos afirmar que el conocimiento emprico es una generalizacin
que puede reflejar indicadores esenciales, pero relacionados con propiedades
empricamente contrastables. Estos solamente pueden describir el
comportamiento del objeto. El conocimiento terico es una generalizacin que
refleja indicadores esenciales y causales, por lo que permite explicar el
comportamiento del objeto. Queremos dejar explcito que un mismo objeto puede
ser representado en la psiquis emprica o tericamente.

En la formacin de los conocimientos cientficos desempea un papel
fundamental la hiptesis. Por esta vamos a entender una prediccin o suposicin
que hace la persona basada en los conocimientos que posee. ( 3 ). Si no hay
premisas cognitivas en la suposicin o prediccin no hay hiptesis sino
adivinanza. Es por ello que el profesor debe valorar las premisas cognitivas o los
conocimientos propedeuticos sobre los que se plantea la hiptesis. La hiptesis
adems necesita ser demostrada debido a su carcter predictivo..

Es importante tener en cuenta los estadios anteriormente analizados a la hora de
ensear un conocimiento o una instrumentacin a los estudiantes. Hasta los once
aos aproximadamente los estudiantes son ms propensos a las asignaturas de
artes y letras, a las actividades manuales y actuaciones motoras en general;
tambin al estudio de los conocimientos cientficos a un nivel emprico en las
asignaturas de ciencias. A partir de los 11 aos comienzan a estar ms
propensos para el desarrollo de habilidades intelectuales y el estudio de los
conocimientos cientficos a un nivel terico, En esta etapa aunque todava deben
predominar los conocimientos empricos, es posible estudiar al nivel terico
algunos que previamente han sido estudiados a nivel emprico. El mximo
desarrollo para el estudio de los conocimientos a nivel terico es a partir de los 14
aos. Ya en esta etapa, a partir de los 11 aos puede comenzarse a introducir a
los estudiantes en el planteamiento de algunas hiptesis pero en realidad el
estadio mejor para el pleno desarrollo de este aspecto es a partir de los 14 aos
aproximadamente.

Queremos aqu recalcar que la prctica es fuente de los conocimientos empricos
y otros conocimientos son la fuente de los tericos, pero la prctica si es el criterio
de veracidad de todos los conocimientos. El conocimiento como algo ideal, no es
ms que lo material traspuesto y traducido en la cabeza de los hombres. El
proceso de construccin de los conocimiento en la persona comienza con la
contemplacin viva, de aqu a lo abstracto y de lo abstracto a la prctica.


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Luz y Caballero, eminente educador cubano plante: aqu tenemos la ley
invariable de la razn humana; empezar por lo concreto para elevarse a lo
abstracto, la prctica antes que la teora, para despus, con el progreso de la
ciencia, ser fecundada por la teora. Este es el eterno crculo de los conocimientos
del ser humano( 4 ).

Toda verdad encerrada en un conocimiento, es absoluta, en tanto este se cumple
para las condiciones en que ha sido obtenido y comprobado, y es relativa, en
tanto, no est eximida la posibilidad de su enriquecimiento. Max Born plante que
todo conocimiento que ha mostrado su validez en determinadas condiciones, al
ser generalizado, debe contener como un caso particular a aquel. Por ejemplo la
Teora Especial de la Relatividad contiene como un caso particular a la Mecnica
Newtoniana, cuando las velocidades del objeto son mucho menores que la
velocidad de la luz en el vaco.

Siempre debe ser demostrada la veracidad de los conocimientos cientficos. Esta
veracidad debe ser demostrada no solamente con el experimento, sino tambin en
la prctica social, o sea, en sus aplicaciones a otras ciencias, la tcnica y la
sociedad en general. Esto se conoce actualmente en la literatura didctica como
relaciones ciencia-tcnica-sociedad ( C/T/S ). Esto es debido a que la prctica
social es lo que ms repercute en la sociedad y por ende en los estudiantes.
Veamos lo planteado en el ejemplo siguiente:

En la Fsica, James Clarck Maxwell , a finales del siglo XIX previ, a partir de su
teora del electromagnetismo, las ondas electromagnticas. Ms tarde, estas
fueron comprobadas experimentalmente por el fsico Hertz. Esta comprobacin
experimental mostr la veracidad del conocimiento y esto era suficiente para la
ciencia, pero an no tena repercusin en la vida de las personas. Otras personas
como Marconi, Bell y Popov, utilizaron estas ondas para la construccin del
telgrafo, el telfono y radios. Una vez que se logr esto es que fue introducido
este conocimiento en la prctica social y fue entonces cuando este conocimiento
tuvo repercusin no solamente para la ciencia, sino para la sociedad en general.

En la prctica de la enseanza de las ciencias, debido a la influencia del
positivismo en ella, los profesores hacen ms hincapi en mostrar la veracidad de
los conocimientos con un experimento y en la mayora de los casos no plantean su
introduccin en la prctica social. Es precisamente esto ltimo lo que ms interesa
a los estudiantes y una de las causas de que vean la ciencia divorciada de su
mundo.

Los conocimientos, como hemos dicho anteriormente, deben ser aprendidos por
los estudiantes de manera que no exista divorcio entre los que se van a aprender
y los ya aprendidos. Cuando el profesor va a ensear un nuevo conocimiento a un
estudiante debe averiguar si el estudiante tiene alguna idea acerca de ese


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conocimiento o no. La calidad de esa idea puede ser como cadena verbal, cuyas
caractersticas ya fueron analizadas, y en ese caso no sirve. Puede ocurrir que la
tenga como conocimiento, si es as, debe valorarse si se corresponde con el
cientfico o es alternativo a l. En este caso el conocimiento debe ser reconstruido
en el proceso de enseanza aprendizaje. Los conocimientos alternativos por lo
general son formados por la comunicacin con otras personas, por la influencia
de los medios de comunicacin masiva o por la actuacin de las personas en
determinados contextos, entre otros aspectos..

El desconocimiento de los conocimientos alternativos que los estudiantes poseen
acerca de lo nuevo a aprender o de lo ya aprendido, por parte de los profesores en
el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias y la forma en que este se
desarrolla, estn influyendo en que el aprendizaje de los nuevos conocimientos
cientficos, no sea de un modo correcto, y por tanto, un tiempo despus de que el
estudiante estudi ese conocimiento lo que perdura es el alternativo al cientfico y
el tiempo que le dedic el estudiante al aprendizaje del conocimiento cientfico fue
perdido. Esto ocurre, porque los conocimientos alternativos son construidos por la
persona y entonces hay que reconstruir, que es ms difcil. A continuacin,
plantearemos algunas caractersticas de estos conocimientos alternativos a las
que han arribado investigadores de esta temtica.

Caractersticas de los conocimientos alternativos.

- Son por lo general una generalizacin de naturaleza emprica.
- Pueden ser tericamente consistentes.
- Pueden ser un constructo espontneo o dirigido.
- Son un constructo personal.
- Son persistentes; no se modifican fcilmente.
- Su funcin es bsicamente explicativa.
- Pueden poseer coherencia funcional y estructural.
- Son compartidos por estudiantes de edades psicolgicas y culturas distintas.
- Pueden ser susceptibles de ser organizados dentro de una estructura
sistmica.
- Pueden poseer un carcter histrico.

A continuacin planteamos algunos conocimientos alternativos en la asignatura de
Fsica.

- Piensan que dos cuerpos que pasan uno al lado del otro, en la misma direccin
y sentido, tienen en el punto de encuentro la misma velocidad.
- Asocian el " ir delante " con el " ir ms de prisa ."
- Todo cuerpo en movimiento lleva asociado una fuerza.
- La fuerza resultante se asocia con el movimiento.


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- La fuerza resultante tiene la misma direccin que la velocidad del cuerpo y su
valor cambia de la misma forma.

El nuevo conocimiento que va a ser aprendido por la persona para que no llegue a
ella como una cadena verbal o de manera memorstica, como plantean algunos
autores, debe relacionarse con la estructura cognitiva que la persona posee.
Adems de que la esfera ejecutora de la psiquis de la persona, debe contener los
conocimientos e instrumentaciones propeduticas para lo nuevo a aprender.

El otro aspecto a tomar en consideracin, es que el estudiante debe poder
comprender la significacin social y el sentido personal de los conocimientos que
va a aprender, para que se movilice y se sostenga en su actuacin. Como ya
vimos el aprendizaje del nuevo conocimiento debe satisfacer necesidades del
estudiante. Estas necesidades pueden ser creadas por el profesor.

El proceso de fijacin de lo construido se logra mediante la ejercitacin, o sea, por
la aplicacin de los conocimientos a la prctica. Como el principio y fin del
aprendizaje de toda persona es la resolucin de problemas, esta ejercitacin debe
contemplar este aspecto, adems de ser esta la va primaria para el aprendizaje
de los conocimientos.

En la introduccin planteamos que el mundo moderno exige que los estudiantes
aprendan adems de la forma de pensar de los cientficos, su forma de actuar. Es
por ello que una propuesta didctica para la formacin de conocimientos
cientficos contempornea debe contemplar los aspectos siguientes: ( 5 )

- Partir de situaciones problemticas que se vayan acotando en la medida que se
van resolviendo. Esto se corresponde con las tareas abiertas planteadas.
- Formulacin de hiptesis.
- Diseo y realizacin de experimentos reales y modelados en los que se haga
uso de la computadora.
- Informacin oral y escrita de los resultados obtenidos con la realizacin de los
experimentos.
- La solucin de problemas que requieran del trabajo en equipos.
- La confrontacin colectiva de los resultados que se obtienen en la solucin de la
situacin problemtica.

2.2 ) Niveles de profundidad del conocimiento cientfico.

En el epgrafe anterior vimos que un conocimiento puede reflejar diferentes niveles
de profundidad. Por nivel de profundidad vamos a entender el grado de
acercamiento a la esencia de un objeto o fenmeno. Este nivel de profundidad
puede estar caracterizado por un conjunto de aspectos entre los que se
encuentran: la matemtica utilizada, el modelo que se utilice, el estudio cualitativo


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o cuantitativo que se haga y que la explicacin se haga a un nivel macroscpico o
microscpico. Veamos lo planteado en el ejemplo de la Fsica. Es bueno que si el
lector no es fsico precise estos aspectos en su ciencia en cuestin. Antes de ver
el ejemplo queremos decir que la precisin del nivel de profundidad de los
conocimientos al disear los cursos reviste una gran importancia pues el tiempo,
los conocimientos e instrumentaciones propedeuticos y los procedimientos a
utilizar dependen de este aspecto.

La Matemtica utilizada: por ejemplo el uso del Clculo Diferencial e Integral
permite estudiar a un nivel de esencia mayor el movimiento mecnico que el
Algebra.

El modelo que se utilice: por ejemplo en Fsica, el modelo de gas ideal solamente
es posible para estudiar determinado comportamiento de un gas; no pasa as con
el modelo de gas real. La Mecnica Cuntica permite explicar mejor todo lo
referente al tomo que el modelo de Bohr.

La explicacin microscpica o macroscpica de los fenmenos: cuando un
conocimiento se explica desde el punto de vista microscpico el nivel de
profundidad es mayor. Un ejemplo puede ser el fenmeno de absorcin de la luz.

El estudio cualitativo o cuantitativo: en el estudio de un fenmeno como la
actividad ptica, por ejemplo, se llega ms a su esencia, si es posible cuantificar el
ngulo de giro y su dependencia con otras magnitudes.

2.3) Niveles de sistemicidad de los conocimientos en la ciencia.

En este epgrafe estudiaremos los niveles de sistemicidad en el ejemplo de la
Fsica por ser esta una ciencia que ha alcanzado un gran desarrollo a nivel terico
y por ende estn presentes en su sistema de conocimientos diferentes niveles de
sistemicidad. Este estudio lo hacemos porque en ocasiones los profesores de
ciencia no tienen dominio de estos niveles de sistemicidad a pesar de trabajar con
ellos. Los conocimientos en la ciencia pueden agruparse en los niveles de
sistemicidad siguientes:

1. Los conceptos y modelos.
2. Las leyes y los principios.
3. Las teoras.
4. El cuadro fsico del mundo.

Analicemos a continuacin cada uno de estos niveles:

Primer nivel.



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En este nivel estn los conceptos y los modelos. Los conceptos caracterizan
propiedades y relaciones esenciales de los objetos y fenmenos. En Fsica existen
dos tipos de conceptos, los que se definen por palabras y los que se definen
solamente por relaciones matemticas. Ejemplos de los primeros son la masa y la
inercia; de los segundos la cantidad de movimiento.

Al definir un concepto hay que plantear sus rasgos esenciales. En Fsica para ello,
en el caso de los conceptos que se definen por palabras, se utiliza el mtodo de
ubicarlo en un genrico y diferenciarlo del ms cercano. Esta forma de definir ya
haba sido anteriormente analizada. Veamos lo planteado en la definicin del
concepto movimiento rectilineo uniforme:

El movimiento rectilneo uniforme es el movimiento mecnico que realiza un mvil
cuando se mueve por una trayectoria rectilnea con velocidad constante. Observe
que aqu lo primero que se ha hecho es ubicarlo en el genrico movimiento
mecnico y despus, se ha diferenciado del resto de los movimientos mecnicos,
al decir que se realiza por una trayectoria rectilinea y con velocidad constante; se
ha precisado los rasgos fundamentales del movimiento mecnico, como son la
trayectoria y la velocidad del objeto.

Es muy comn entre los profesores de Fsica y los estudiantes definir el
movimiento rectilneo uniforme como aquel movimiento mecnico que realiza el
mvil por una trayectoria rectilnea recorriendo distancias iguales en intervalos de
tiempo iguales. Esta definicin es incorrecta pues no refleja adecuadamente un
rasgo esencial de este movimiento como es que la velocidad sea constante pues
el mvil puede recorrer distancias iguales en intervalos iguales de tiempo y no ser
constante la velocidad. Para definirlo de manera correcta a partir de la relacin
entre las distancias recorridas y los tiempos de manera que refleje
adecuadamente ese rasgo esencial debe especificarse que los intervalos de
tiempo pueden ser cualesquiera, en este caso se est planteando que la
velocidad instantnea del mvil durante todo el tiempo que transcurre el
movimiento es constante. Esta forma de definirlo requiere ms del pensamiento
abstracto del estudiante.

Al hablar de los conceptos se ha hablado de propiedad y fenmeno. Por
propiedad se va a entender a aquellos aspectos de un objeto que determinan su
diferencia o semejanza con otros. Una propiedad de los cuerpos es la
inercialidad. Esta consiste en la oposicin que experimentan los cuerpos a variar
su estado de movimiento al actuar otro cuerpo sobre l. Todo cuerpo puede
presentar esta oposicin en un grado diferente, de aqu que pueda ser una
cualidad distintiva del cuerpo Fenmeno es la manifestacin externa de la esencia
de un objeto; un ejemplo de fenmeno es la inercia. El fenmeno lo manifiestan
por igual un grupo de cuerpos, de aqu que no pueda ser una cualidad distintiva de
cada uno. Por ejemplo la inercia la manifiestan todos los cuerpos por igual.



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Llegar a la esencia de un fenmeno significa comprender la causa de su
surgimiento, sus regularidades y sus caractersticas fundamentales. Pueden existir
distintos grados de manifestacin de la esencia. En la medida en que se va
conociendo estos grados de manifestacin de la esencia de un objeto o
fenmeno, se conoce el mismo con distintos niveles de profundidad. Los
conocimientos empricos y tericos anteriormente estudiados son ejemplos de
estas manifestaciones.. Ejemplifiquemos a continuacin lo planteado hasta aqu.

La luz tiene como caracterstica esencial la de ser un campo electromagntico,
esta caracterstica se manifiesta en fenmenos como la actividad ptica; esta
tiene su esencia en la interaccin de la luz con sustancias anistropas. Este
fenmeno puede ser estudiado con distintos niveles de profundidad, los que van
desde ver la misma como variacin de la intensidad luminosa de la luz al atravesar
una sustancia anistropa que se encuentra entre dos polarizadores cruzados (
conocimiento emprico) o como cambio de direccin de vibracin del campo
elctrico al atravesar el medio anistropo hasta su explicacin a partir del anlisis
de la interaccin del campo electromagntico con las sustancias anistropas
utilizando las ecuaciones de Maxwell ( conocimientos tericos ).

A los conceptos que caracterizan propiedades que pueden ser cuantificables se
les denomina magnitud. Las magnitudes en Fsica pueden ser escalares y
vectoriales. Un ejemplo de magnitud escalar es la masa y vectorial la
velocidad. Hay magnitudes que son relacin de magnitudes, por ejemplo: la
densidad es la relacin de dos magnitudes, la masa y el volumen, la aceleracin
es relacin entre velocidad y tiempo.

La magnitud en Fsica se caracteriza por una unidad fsica, la cual constituye
una determinada cantidad que se toma por unidad de medida para caracterizar el
valor de una magnitud dada. Ejemplos de estas magnitudes son el metro y el
segundo. Actualmente existe un Sistema Internacional de Unidades, pero su
estudio se sale de los marcos de este material.

En Fsica existen conceptos generales que se utilizan para caracterizar cualquier
objeto como son la masa y la energa. Existen otros que solamente sirven para
caracterizar un conjunto de objetos; un ejemplo de estos es la carga elctrica.

El otro elemento de importancia en este nivel son los modelos. Estos son
representaciones materiales o ideales de un objeto o proceso en las que estn
presentes solamente algunas de las caractersticas esenciales de estos. Son
ejemplos de modelos en Fsica el gas ideal y el punto material.

Al modelo se llega mediante un proceso de separacin de los rasgos esenciales
de los que no lo son, para el estudio que se realiza. Un modelo solamente puede
ser utilizado cuando se dan las condiciones en que se cumplen los rasgos que
existen en el mismo. Por ejemplo el modelo de gas ideal solamente puede ser


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utilizado para el estudio de un gas a determinados valores de presin y
temperatura y el punto material, cuando pueden ser despreciadas las dimensiones
del objeto.

Segundo nivel.

Este nivel como se ha planteado est compuesto por las leyes y principios. La ley
es una relacin entre objetos, fenmenos o procesos que expresa los nexos
internos que tienen carcter esencial y acta siempre que se dan las condiciones
exigidas para ello.

Un ejemplo de ley en Fsica es la que se cumple en los sistemas de referencias
inerciales y sirve para estudiar el movimiento de los macrocuerpos. Esta ley
expresa que si un cuerpo acta con una determinada fuerza sobre otro que se
mueve en un sistema inercial de referencia, esta fuerza es igual a la variacin
temporal de la cantidad de movimiento lineal del cuerpo sobre el que acta la
fuerza. Esta ley puede ser expresada matemticamente como:


F = dP/dt.


Donde F es la fuerza que se ejerce sobre el cuerpo, P la cantidad de movimiento
lineal del cuerpo sobre el que se ejerce la fuerza y t el tiempo.

En Fsica existen un grupo de leyes generales denominadas leyes de
conservacin. Su grado de generalidad viene dado en que estn asociadas a
propiedades de simetra del espacio y el tiempo, estas leyes son las de
conservacin de la energa y de las cantidades de movimiento lineal y angular.
Las leyes de conservacin indican qu procesos o fenmenos pueden existir o no
en la naturaleza. Un proceso o fenmeno que viole una ley de conservacin no
puede existir.

El otro elemento de este nivel son los principios. Estos son generalizaciones de la
experiencia que no pueden ser deducidas. Constituyen la base de muchos
conocimientos cientficos. Son principios en Fsica las leyes de Newton y las de la
Termodinmica.

Tercer nivel.

Este nivel lo constituyen las teoras. Por stas se entiende, un sistema de
conocimientos que explica un conjunto de fenmenos de alguna esfera del
conocimiento reduciendo todas las componentes de ese dominio bajo un
elemento unificador. En la teora se agrupan conceptos, modelos, leyes y
principios.


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Una teora cientfica debe ser adecuada a su objeto, estar exenta de
contradicciones lgicas y explicar todo el conjunto de fenmenos que estn en su
esfera. En la Fsica existen teoras ms generales como la Mecnica Cuntica
que incluyen a otras como caso particular.

Toda teora tiene un ncleo de conocimientos del que se derivan los dems
conocimientos; en el caso de la Mecnica este ncleo lo constituyen las leyes de
Newton y en el Electromagnetismo las leyes de Maxwell. El ncleo de una teora
est constituido por principios, leyes, conceptos y modelos a partir de los cuales
se derivan el resto de los conceptos y leyes componentes de la teora.

El ncleo de la teora juega un papel fundamental en la enseanza pues sus
elementos componente constituyen invariantes a ensear siempre que esta teora
vaya a estar presente en una asignatura. De lo que se trata es de ensearle al
estudiante el ncleo de la teora y ensearlo a que l deduzca el resto de los
conocimientos derivados del ncleo. Los elementos derivados del ncleo van a
estar presentes en una asignatura en dependencia de los objetivos por los que la
misma se imparte o del valor que tienen dentro del resto de los conocimiento de la
ciencia Fsica.

Analicemos lo planteado con ejemplos. Si se va a estudiar la Mecnica, tiene que
estudiarse las leyes de Newton por constituir estas el ncleo, pero debe
estudiarse adems, la ley de conservacin de la cantidad de movimiento lineal y
de la energa por el papel que stas desempean en el sistema de conocimientos
de la ciencia Fsica, pero las ecuaciones de la hidrodinmica, pueden no ser
estudiadas por ser stas, aplicaciones de las ya mencionadas leyes y principios al
movimiento de un objeto determinado, en este caso un fluido. Lo mismo pasa
para el caso del Electromagnetismo donde la ley de Ohm y la de Joule Lenz, que
son leyes derivadas del ncleo de la teora, pueden o no estudiarse en un curso
de Fsica.

Un aspecto que debe tenerse presente al estudiar toda teora son las ideas
bsicas sobre las que estas se sustentan. Las ideas bsicas pueden ir variando
de una poca histrica a otra aunque otros elementos del ncleo no varen. La
accin a distancia es una idea bsica de la mecnica newtoniana, sin embargo en
la mecnica relativista la accin es a travs del campo, y sin embargo las leyes de
la misma siguen siendo vlidas pues ellas permiten estudiar el movimiento
mecnico del objeto pero sin preocuparse de por qu se produce la fuerza. La
accin a travs del campo es una idea bsica del Electromagnetismo y la
cuantificacin es una idea bsica de la Mecnica Cuntica. Las ideas bsicas
constituyen el otro elemento presente en el ncleo de una teora, por lo que el
mismo constituye un invariante de conocimiento a ensear, si esa teora est
presente en una asignatura.



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Debemos aclarar que en todos los niveles del conocimiento estn presentes ideas
bsicas que manifiestan lo esencial de ese conocimiento y deben estar presentes
al enunciar el mismo; lo que sucede es que en el caso de la teora pueden tomar
independencia.

Desde el punto de vista educativo, la comprensin de las ideas bsicas, es
imprescindible al estudiar un determinado conocimiento; pero estas en
ocasiones, se le omiten al estudiante, lo que hace que el mismo no gane una
comprensin total del conocimiento que estudia. A continuacin mostraremos
esto con dos ejemplos:

1. Al ensearse las leyes de Newton por lo general no se plantea que las fuerzas
de accin y reaccin siempre deben ser de la misma naturaleza.

2. En la mayor parte de los textos se omite, al estudiarse los postulados de Bohr,
que las leyes de la Mecnica Clsica son vlidas para el estudio del tomo,
aunque no lo sean las del Electromagnetismo. Esto, sin embargo, se plantea en
los trabajos originales del autor y es imprescindible.


Cuarto nivel.

El cuarto nivel est constituido por el Cuadro Fsico del Mundo. Este es una
generalizacin de las ideas fundamentales presentes en las diferentes teoras.
El Cuadro Fsico del Mundo est asociado a una poca histrica determinada a la
que corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida que el
hombre va penetrando en la esencia de los objetos y fenmenos, el CFM va
evolucionando y se van cambiando unas ideas por otras que se corresponden
mejor con el estadio de la ciencia.

Es posible precisar cuatro etapas del desarrollo del CFM. La primera de ellas
denominada Cuadro Mecnico Clsico del Mundo, resume las ideas que acerca
de la Fsica tenan los cientficos a fines del siglo XVII y principios del XVIII; un
segundo estadio que surge a fines del siglo XIX es el Cuadro Electromagntico
del Mundo; el tercer estadio est caracterizado por las ideas que surgieron al
principio del siglo XX y que perduran hasta la actualidad; este estadio es
denominado Cuadro Cuntico Contemporneo del Mundo. Una caracterizacin de
estos cuadros se muestra a continuacin:

Cuadro Mecnico Clsico del Mundo.

- Un solo tipo de materia (el macrocuerpo).
- Movimiento mecnico y trmico.
- Espacio y tiempo absoluto.


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- Solamente interaccin gravitatoria.
- Causalidad dinmica y estadstica clsica.

Cuadro Electromagntico.

- Dos tipos de materia (campo y sustancia).
- Movimiento mecnico y del campo electromagntico.
- Espacio y tiempo vinculados entre s.
- Interacciones gravitatoria y electromagntica.
- Causalidad dinmica.

Cuadro Cuntico Contemporneo del Mundo.

- Unidad de las propiedades corpusculares y ondulatorias.
- Transformaciones mutuas entre el campo y la sustancia.
- Unidad indisoluble del espacio y el tiempo.
- Causalidad estadstica.
- Interacciones gravitatoria, electromagntica, fuerte y dbil

El estudio de las distintas etapas del Cuadro Fsico del Mundo, desde nuestro
punto de vista, debe hacerse en el segundo nivel de la escuela media debido al
valor metodolgico que tiene para contribuir a formar la concepcin cientfica del
mundo en los escolares. En Cuba, aunque se estudia estas etapas en la escuela
media, no se hace una caracterizacin de ellas, por lo que no se contribuye a
formar adecuadamente el mismo.


3 ) Propuesta didctica para la formacin de los conocimientos en las
asignaturas de ciencias.

A partir de lo estudiado hasta aqu planteamos la siguiente propuesta didctica
para la formacin de los conocimientos tanto empricos como tericos en las
asignaturas de ciencias. Esta propuesta est conformada por las etapas que a
continuacin se describen. En cada una de las etapas se proponen tareas que
debe realizar el estudiante. Con la realizacin de estas tareas debe alcanzase el
objetivo, o sea, que el estudiante aprenda el nuevo conocimiento.

1) De exploracin propedutica del estudiante por el profesor.

En esta etapa debe explorarse por el profesor el grado de dominio de los
conocimientos e instrumentaciones propeduticas o previas que tiene el
estudiante para poder hacer la generalizacin en forma de conocimiento a partir
de los hechos en el caso del empirco y de los conocimientos que se relacionarn
en la generalizacin en el caso del terico.


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Es importante considerar que en la evaluacin propedutica del estudiante es
posible detectar la presencia de conocimientos alternativos o cadenas verbales
acerca de los conocimientos propedeticos o dificultades en el dominio de las
instrumentaciones. Es preciso entonces plantearle al estudiante la realizacin de
tareas educativas que le permitan concientizar estas dificultades y tratar de
superarlas. Es importante la valoracin de los conocimientos e instrumentaciones
propedeticas puesto que el nuevo aprendizaje se encuentra interrelacionado con
ellas.


2) De movilizacin, orientacin y evaluacin del dominio de los
conocimientos a formar en el estudiante.

En esta etapa se le debe plantear al estudiante la situacin problemtica a partir
de la cual se formar el nuevo conocimiento. Esta situacin debe ser ejemplificada
en contextos de inters para el estudiante. En la educacin general pueden estar
relacionados con otras ciencias, la tcnica y en general con la vida cotidiana y en
la educacin superior con la profesin para la que el estudiante se prepara. La
ejemplificacin de la situacin problemtica general favorece que lo nuevo a
aprender tome un sentido personal para el estudiante al conocer su significacin
social.

En el caso del conocimiento terico debe plantersele al estudiante las ventajas
que promueve el conocimiento de las causas del fenmeno y por ende la
generalizacin que se har. Una vez planteada la problemtica se le plantea al
estudiante el conocimiento a aprender y se le plantean tareas para evaluar sus
ideas y expectativas acerca del conocimiento a aprender. Es posible encontrar en
esta etapa la presencia de conocimientos alternativos acerca del conocimiento a
aprender, en este caso debe lograrse a posteriori que el estudiante las
conscientice y se motive a buscar nuevas explicaciones.

3) De aplicacin del procedimiento correspondiente al tipo de conocimiento
a formar.

En esta etapa se aplicar el procedimiento inductivo o el deductivo segn
corresponda al tipo de conocimiento emprico o terico que se quiere que el
estudiante aprenda. Es importante recordar lo analizado al estudiar los
fundamentos psicolgicos sobre las caractersticas del pensamiento racional
emprico y el racional terico, para la formacin de los nuevos conocimientos en
dependencia del desarrollo squico alcanzado por el estudiante, considerando los
lmites de edad aproximados para el tipo de racionalidad predominante en l.

4) De ejercitacin.



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Por esta vamos a entender la aplicacin del conocimiento a que se ha arribado en
la etapa anterior a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvi para su
obtencin. La ejercitacin es muy importante para el almacenamiento y fijacin del
conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas debe permitir una frecuencia,
periodicidad y flexibilidad en la aplicacin del conocimiento en correspondencia
con las caractersticas de cada estudiante. Cada ejercicio debe contener
situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema debe
permitir adems ir evaluando el aprendizaje del estudiante y retroalimentar el
proceso de enseanza aprendizaje en caso de que sea necesario.

4) Ejemplificacin de la propuesta didctica planteada.

En esta ejemplificacin se plantean las tareas correspondientes a cada etapa y se
hace una reflexin acerca de las mismas.

4.1) Formacin de conocimientos empricos en un nivel primario o bsico de
educacin.

Ejemplo 1.

Conocimiento emprico a formar: Los cuerpos metlicos al ser calentados
aumentan su volumen.

Conocimientos propeduticos: metal, volumen, temperatura, la temperatura del
cuerpo aumenta al ser calentado este.

Etapa 1.

T) Qu le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por
ejemplo una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues
esto ya ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T) Ponga ejemplos de metales.
R) La respuesta a esperar son algunos metales que l ya conoce.

T) Qu entiendes por volumen de un cuerpo?.
R) La porcin de espacio que l ocupa.

T) Cundo un cuerpo aumenta su volumen el espacio que ocupa es mayor o no?.
R) Si, pues ocupa una porcin mayor de espacio.

Es importante que el profesor le ponga todas las tareas a la vez a los estudiantes
les diga que las realicen y les entreguen en un papel los resultados; para esto


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debe darle un tiempo prudencial. Esto es con el objetivo de l poder saber a
posteriori cmo pensaba cada estudiante. Despus que los estudiantes las
entreguen debe reflexionarse con ellos cules son las respuestas correctas,
dejndo siempre que sean ellos las que las expresen.

Etapa 2.

T) En la vida cotidiana un conjunto de cuerpos metlicos estn expuestos a
fuentes de calor y por ende aumentan su temperatura segn hemos visto. Como
los cuerpos metlicos tienen determinado volumen, es importante saber si este
aumenta o disminuye con el aumento de temperatura. Por ejemplo en la
construccin de los rieles del ferrocarril y en el diseo de los aviones hay que
tener en cuenta esto. Piensa usted que los cuerpos metlicos deben aumentar o
disminuir su volumen con el aumento de su temperatura?. Escrbalo en su libreta.
R) Esta tarea introduce al estudiante en la problemtica a estudiar. Adems sirve
para poder valorar lo que piensan los estudiantes acerca de lo nuevo aprender. Es
importante que despus que los estudiantes lo escriban en la libreta el profesor le
plantee a algunos estudiantes que planteen lo que han pensado y dejar la
interrogante para la prxima etapa.

Etapa 3.

T) En la mesa de trabajo hay una lmina de madera con un agujero por el que
puede pasar justamente tres esferas de metales distintos unidas a cordeles, las
tres esferas de metal y un mechero. Disee y realice con estos materiales un
experimento que le permita comprobar si el volumen de un metal aumenta o
disminuye con el aumento de la temperatura. A qu conclusin lleg?. Escrbalo
en su libreta. Compare su resultado con lo que haba escrito en la libreta.
R) Esta tarea los estudiantes la realizarn en equipo y dirn sus resultados. Deben
arribar a que el volumen de la esfera metlica ha aumentado con el aumento de
la temperatura. El profesor debe ir por los puestos para ir valorando las
conclusiones a la que van arribando cada equipo y fundamentalmente que
piensa cada estudiante del equipo. Una vez que haya visto que la mayor parte
de los equipos han concluido debe pasarse a una puesta en comn acerca del
resultado alcanzado. Este resultado cada estudiante debe escribirlo en su
cuaderno.

Etapa 4.

T ) Por qu se deja un espacio entre los rieles al construir las lneas del
ferrocarril?.

T) Por qu cree usted que es ms fcil zafar las bujas del motor de los carros
cuando este est fro?.


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R) Las respuestas a estas preguntas no debe ser solamente porque el volumen
del metal aumenta al aumentar la temperatura, pues esto puede llevar a que los
alumnos se aprendan esto como una cadena verbal. Debe hacerse que ellos
expliquen con sus palabras como este conocimiento se entrelaza con las
problemticas planteadas aqu.

Ejemplo 2.

Conocimiento emprico a formar: aceleracin. Es la variacin de velocidad que
experimenta un cuerpo al transcurrir el tiempo, la cual se mide a partir de la
relacin entre la variacin de la velocidad respecto al intervalo de tiempo
transcurrido, es positiva si la velocidad aumenta y negativa si disminuye. .

Conocimiento propedeutico: velocidad y la forma en que se mide.
Instrumentacin propedeutica: habilidad comparar.

Etapa 1.

T) Qu entiendes por velocidad y cmo se mide?

T) Cules son las unidades de la velocidad?

T) Compare la velocidad del sonido y la de la luz si se sabe que una es de 340 m/s
y la otra de 300000 m/s.

T) Crees t que la velocidad de un cuerpo siempre sea constante o esta puede
variar al transcurrir el tiempo?.

T) Por qu crees t que sea importante el concepto de velocidad?
R) Estas tareas deben hacerse mediante una pregunta escrita que se le haga a
los estudiantes ellos la entregan para que el profesor pueda saber el dominio de
cada uno sobre estos aspectos y despus se discute el resultado. Una vez
aclarado esto se le puede decir a los estudiantes que calculen la velocidad de
un cuerpo que recorre 10m en 2s. Observe que la tarea 3 pretende valorar si los
estudiantes poseen la habilidad de comparar, al resolverse esta tarea en clases
debe revisarse la estructura de esta habilidad.

Etapa 2.

T) Como bien han planteado la casi totalidad de los alumnos, la velocidad de un
cuerpo puede variar durante el transcurso del tiempo. Las siguientes situaciones
son ejemplos de la vida cotidiana a partir de las cuales se puede afirmar lo
anterior.
- El auto que est en reposo frente al semforo y despus de encenderse la luz
verde va variando su velocidad.


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- El movimiento que realiza un avin en la pista para poder despegar en el cual
su velocidad va variando.
- Un cuerpo que se deja caer desde cierta altura su velocidad vara desde cero
hasta un cierto valor.

La problemtica que se le debe dar respuesta es la siguiente: Cul es la
magnitud fsica que caracteriza el cambio de velocidad con respecto al tiempo y
cmo se mide?. Tienes alguna idea de cul puede ser esta magnitud fsica, de
ser as cmo la defines?, Qu es para ti que un cuerpo est acelerado
R) En esta tarea debe valorarse si algn estudiante tiene alguna idea acerca de la
aceleracin. Esto se deja como interrogante. En la ltima pregunta se trata de ver
si los alumnos tienen la idea alternativa de que un cuerpo acelerado es que tiene
una gran velocidad y no que la velocidad vara respecto al tiempo.

Etapa 3).

T ) Hemos visto que en la mayora de los movimientos mecnicos que se realizan,
la velocidad vara al transcurrir el tiempo. La magnitud que caracteriza esta
propiedad se denomina aceleracin. Exprese con sus palabras esta magnitud y
plantee un procedimiento para medirla. Cul cree que sea la unidad de la
aceleracin? Cundo esta magnitud ser positiva y cuando negativa?
Argumente.
R) Aqu debe trabajarse por equipos y hacer que cada uno escriba sus resultado
despus se reflexionar de conjunto haciendo que se llegue al conocimiento que
se quiere formar en el estudiante.
Etapa 4.

T ) Un cuerpo tiene una aceleracin constante y positiva. Si cada cinco segundos
se mide su velocidad, esta velocidad aumentar, disminuir o permanecer igual.
Explique. De haberse medido la velocidad al cabo de tres segundos, comprela
con respecto a la anterior.
R) Esta tarea tiene el objetivo de ver si los estudiantes han comprendido el
concepto de aceleracin y que si ella es constante la velocidad vara igual para
intervalos de tiempo iguales. Adems pretende valorar que si es positiva la
velocidad aumenta al transcurrir el tiempo. Aqui otra vez se valor la habilidad de
comparar

T) Dos cuerpos se mueven a velocidades constantes de 50 m/s y 90 m/s.
Compare las aceleraciones de ambos cuerpos?.
R) Aqu se trata de valorar si tienen claro de que si la velocidad no vara respecto
al tiempo la aceleracin es cero. Esto est ligado con la idea alternativa vista
anteriormente de que los estudiantes piensan que si un cuerpo tiene mayor
velocidad es porque est ms acelerado.



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4.2) Formacin de un conocimiento terico.

Concepto terico a formar. Aceleracin. En este caso la definicin del concepto
debe expresar la causa que lo produce. Esta definicin es: La aceleracin es la
variacin de velocidad en el tiempo que experimenta un cuerpo de masa
determinada al actuar sobre l una fuerza resultante. La aceleracin para un
cuerpo de masa constante tiene la misma direccin y sentido de la fuerza y
aumenta o disminuye en dependencia del aumento o disminucin de la fuerza
resultante de acuerdo con la siguiente ecuacin: a= F/m .

Conocimientos propeduticos: fuerza, masa, aceleracin como conocimiento
emprico.
Instrumentacin propedutica: Clculo de la fuerza resultante.


Etapa 1:

T) Qu es para usted la aceleracin?.

T) Qu es para usted la masa de un cuerpo?

T) Cmo mide la fuerza que ejerce usted sobre un cuerpo?

T) Sobre un cuerpo actan dos fuerzas de 3N y 5N en la misma direccin pero en
sentidos contrarios. Cunto es el valor de la fuerza resultante que acta sobre
el cuerpo?. Qu direccin y sentido tiene?. Resuelva el problema anterior
considerando las fuerzas en la misma direccin pero en sentidos contrarios.
R) estas tareas el estudiante debe realizarlas y entregarlas al profesor para que
este pueda valorar el dominio que cada estudiante tiene de estos conocimientos.
Despus l debe aclarar estos conocimientos a partir de lo que expresen los
estudiantes.

Etapa 2:

T) En el estudio anterior estudiamos el concepto de aceleracin y aprendimos
como medirla. Ahora nos interesa profundizar en este concepto para poder
saber cul es la causa de que un cuerpo est acelerado o no, o sea, que vare
su velocidad respecto al tiempo. En muchas ocasiones es importante predecir
cul ser el valor de la aceleracin de un cuerpo de masa constante sobre el
que acta una fuerza tambin constante. Para ello es importante saber la
relacin que existe entre la aceleracin que experimenta un cuerpo con
respecto a la fuerza resultante aplicada de un cuerpo y la fuerza que ejerce otro
sobre l. Con este estudio podemos llegar a otro procedimiento para medir
aceleraciones de los cuerpos, adems de poder conocer cul es la causa de la


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aceleracin de un cuerpo y de que parmetros depende esta. Tiene usted
alguna idea de cul es la causa de la aceleracin de los cuerpos?
.
T) Si sobre un cuerpo de masa constante acta una fuerza de valor constante,
qu puede decirse de su velocidad?. Si la fuerza aumenta o disminuye, qu le
pasar a su velocidad ? qu le pasar a su aceleracin?. Escrbalo en su libreta.
R) Estas tareas tienen como objetivo valorar qu piensan los estudiantes acerca
de la relacin entre la fuerza, la masa y la aceleracin. Tambin introducirn a
los estudiantes en la problemtica de estudio. El profesor har que los
estudiantes planteen lo que piensan y dejar la interrogante para entrar en la
etapa siguiente.

Etapa 3:

T) Aplique una fuerza constante en magnitud, direccin y sentido a un cuerpo de
masa determinada. Valore que le pasa a su aceleracin. Aumente y disminuya
la fuerza en magnitud manteniendo la direccin y el sentido inalterable, valore
qu le pasa a la aceleracin. A qu conclusin puede arribar? En la mesa
tiene los materiales para la realizacin del experimento.

T) Aplique una fuerza constante como en el caso anterior a un cuerpo de masa
constante. Halle la aceleracin del cuerpo. Aplique la misma fuerza que en el
caso anterior a sendos cuerpos de masa constante, uno de los cuales tenga
una masa mayor que el anterior y otro una masa menor. Calcule las
aceleraciones en ambos casos y compare las tres aceleraciones. A qu
conclusin puede arribar? En la mesa tiene los materiales para la realizacin
del experimento.

T) Exprese las conclusiones a las que puede arribar como resultado de la
realizacin de las tareas anteriores.
U) Las conclusiones a las que arriban los estudiantes deben ser escritas por ellos
y despus llegar a conclusiones colectivas.

T) Si se tiene tres bloques de madera de masas iguales conocidas, un instrumento
para medir velocidad llamado dinammetro y un dispositivo que mide velocidad
y otro que mide tiempo. Disee y realice un experimento que le permita
comprobar las conclusiones a las que se ha arribado.
R) Esta tarea se hace con el objetivo de que los estudiantes diseen un
experimento. Ellos deben defender por qu han realizado tal experimento. Como
conclusin de estas tres tareas, el profesor debe expresar la funcin de la
aceleracin haciendo que los alumnos analicen las dependencias existentes entre
fuerza, masa y aceleracin, as como que la fuerza es la causa de la aceleracin.
Este anlisis cumple el objetivo de que los estudiantes no se aprendan la frmula
como una cadena verbal.



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Etapa 4.

T) Analice la expresin obtenida a = F/m.
R) Esta tarea debe hacerse como una pregunta escrita al comienzo de la clase. Su
objetivo es valorar el aprendizaje realizado por cada estudiante. Debe hacer que
algn alumno analice la misma. Esto permite que los estudiantes vean que hay un
estudiante que lo ha aprendido bien y por ende l puede hacerlo.

T) Se tiene una caja de 10 kg de masa y otra de 5 kg de masa. Si sobre cada caja
se ejerce una fuerza de 10 N en la misma direccin y sentido. Calcule el valor de
la aceleracin en cada caso y comprelas en magnitud, direccin y sentido.


T) Se tienen las mismas cajas que en el ejercicio anterior y sobre ambas se aplica
una fuerza de 10 N en la misma direccin pero en sentido contrario en cada
caso. Calcule el valor de la aceleracin en cada caso y comprelas en
magnitud, direccin y sentido.

T) Sobre una caja de 10 kg actan sendas fuerzas de 2N y 3N respectivamente en
la misma direccin. Calcule la aceleracin de la caja.
a) Si las fuerzas actan en el mismo sentido.
b) Si las fuerzas actan en sentidos contrarios.
c) En ambos casos la velocidad del cuerpo aumentar o disminuir?



Bibliografa de referencia

( 1 ) Mart J. Obras Completas. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1968.
( 2 ) Varona E. J. Escritos de Educacin y Enseanza. Ediciones UNESCO, La
Habana, 1960.
( 3 ) Caballero Jos de la Luz. De su Ideario Pedaggico. Ed. Pueblo y Educacin,
La Habana, 1991.
( 4 ) Academia de Ciencias de Cuba, Academia de Ciencias de la URSS.
Metodologa del Conocimiento Cientfico. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1975.
( 5 ) Gil D. y otros. Temas Escogidos de Didctica de la Fsica. Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1996.


Bibliografa bsica consultada.

Andreiev I. Problemas Lgicos del Conocimiento Cientfico. Edit. Progreso. Mosc,
1984.
Ausubel, Novak D. Hanesian H. Psicologa Educativa. Edit. Trillas. Mxico, 1983.


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Bermdez Sarguera R. y M. Rdguez. Rebustillo. Teora y Metodologa del
Aprendizaje. Edit. Pueblo y Educacin. La Habana, 1996.
Burn J. Ensear a Aprender. Introduccin a la Metacognicin. Edic. Mensajero.
ICE de la Universidad de Deusto. Bilbao, 1993.
Davydov V. La Enseanza Escolar y el Desarrollo Squico. Edit. Progreso. Mosc.
1986.
Flores X. Una Propuesta Didctica para la Enseanza de los Conocimientos
Fsicos en la Secundaria Bsica del Ecuador. La Habana, 1999. ( Tesis en opcin
al grado de master en Didctica de la Fsica).
Gil D. y otros. Temas Escogidos de Didctica de la Fsica. Edit. Pueblo y
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Gonzlez Rey F. Comunicacin, Personalidad y Desarrollo. Edit. Pueblo y
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Nieda J.; Macedo B. Un Curriculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 Aos.
OEI-UNESCO. Madrid, 1997.
Piaget J. Seis Estudios de Psicologa. Edit. Seis Barral. Barcelona, 1979.
Rodrguez M. y Bermdez R. Psicologa del Pensamiento Cientfico. Edit. Pueblo y
Educacin. La Habana, 1999.
Vigotsky L. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educacin. La Habana, 1968.





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CULTURA Y EDUCACIN CIENTFICA








Dr Albert Sasson, Consultor
Ex-Subdirector General de la UNESCO















II Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias
(Ciudad de La Habana, Cuba, 11-15 de febrero del 2002)



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Introduccion
En 1932, el cientfico y humanista francs, Paul Langevin, escriba: "nuestra ciencia, nuestra
representacin del mundo material, y, gracias a ella, nuestro poder de actar sobre las cosas, se
han desarrollado de manera admirable e imprevisible, hasta poner en peligro nuestra civilizacin y
nuestra especie, debido al avance que han tomado sobre el progreso de nuestras instituciones
humanas." Uniendo la reflexin y la accin, P. Langevin emprendi, a partir de 1945, una honda
reforma de la educacin cientfica, as como la promocin de las dimensiones cientficas y tcnicas
de la cultura, para el beneficio del individuo y del ciudadano. Esto fue antes de los descubrimientos
de la estructura del ADN, del microprocesador y de la hiptesis que el inconsciente era
estructurado como un lenguaje.

Hoy da, a principios del siglo 21, desde la alimentacin a la salud, desde la vida cotidiana a las
actividades recreativas, las ciencias y las tecnologas influyen en nuestros modos de vida y de
pensamiento. Hoy da se nota una gran perplejidad de las poblaciones humanas frente a
preguntas como estas: que opinar de los organismos genticamente modificados? Cul es el
estado del conocimiento sobre la enfermedad de la vaca loca, la contaminacin del aire en las
ciudades, la comunicacin por el internet? Cmo separar la verdad del falso, combatir los
fantasmas o disipar las inquietudes legtimas generales por el progreso de la ciencia? Que mirada
echar a la informacin y divulgacin cientfica en los medios de comunicacin, y como el ciudadano
puede discriminar dentro del conjunto de las informaciones de orden cientfico y tcnico que recibe
cada da? Vivir en su tiempo es comprender que las ciencias y tecnologas son omnipresentes, y
poder entender los riesgos y el potencial de sus evoluciones constantes y espectaculares, a fines
de manejarlas mejor.

Si bien hay riesgos ligados a la aplicacin de las ciencias, estas tienen un enorme potencial para el
bienestar de la humanidad. Pero sabemos que los beneficios no son igualmente compartidos.
Cmo actuar entonces actuar para que el progreso cientfico y tecnolgico beneficie a los pases
en desarrollo hacia la meta global de un desarrollo sostenible en el planeta?

Reconciliar la ciencia y la tecnologa con los ciudadanos
Entonces, sigue siendo apremiante reducir la distancia entre los avances del conocimiento y el
progreso de las instituciones humanas. Frente a la inquietud provocada por varios riesgos de
contenido cientfico y tecnolgico y, al mismo tiempo, al alejamiento de los jvenes de la educacin
cientfica y tecnolgica, se trata no solo de reconciliar la ciencia con los ciudadanos, pero de
devolver la ciencia a todos los ciudadanos. Las ciencias sociales, histricas y polticas han


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demostrado las graves distorsiones que pueden resultar del dominio de unas "ciencias" sobre los
derechos imprescindibles del ciudadano. De hecho, hace falta que el estado y la orientacin de los
progresos de las ciencias y tecnologas sean permanentemente debatidos en el seno de la
sociedad.

En cuanto al rechazo de la ciencia que existe en ciertos grupos, varios factores pueden explicarlo.
En primer lugar, la confianza en el progreso ha disminuido. Esta confianza, especfica a Europa,
es una herencia del Siglo de las Luces. Los filsofos de esta poca haban puesto el ser humano
en el centro, al revez de los romnticos alemanes del Sturm und Drang (tempestad y pasin) que
metan la naturaleza en el centro. Esta antigua discrepancia que opuso Goethe a Newton, vuelve
durante todas las pocas de creacin y destruccin de tecnologas. Esto fue el caso durante la
Repblica de Weimar, cuando ocurrieron ataques contra el racionalismo, con graves
consecuencias. En cada una de estas pocas vuelven los mismos temas como lo del regreso a la
naturaleza, y el cientfico loco se destaca dentro de estas tesis. Nuestra poca contempornea no
constituye una excepcin.

Como reaccionar? Por ejemplo, frente al romantismo, el cientfico francs Arago haba abierto las
sesiones de la Academia de Ciencias a los periodistas. Es necesario situar las ciencias y
tecnologas dentro de la economa del saber, y esto pertenece al campo de la educacin, cuyo
papel es fundamental. Pero el modelo de enseanza tiene que evolucionar. Sigue siendo basado
en los programas, y por ende esta siempre atrasado. Hara falta pasar a un sistema de enseanza
basado en proyectos, que permitiran focalizarse en un sujeto y profundizarlo. Este tipo de
enseanza esta desarrollado en los Estados Unidos de Amrica.

Por otra parte los polticos no demuestran gran inters para las cuestiones cientficas, y si estn
escuchando la opinin pblica, esta misma esta modelada por los medios de comunicacin, cuyo
papel de filtro es muy importante. Por consiguiente, el campo de reflexin y del debate esta abierto
a las asociaciones, organizaciones de educacin popular, tal como los ONGs se imponen
progresivamente en otros campos importantes, a fines de ensanchar el marco un poco rgido de la
democracia que debe ser ms participativa.

Los retos vinculados con el desarrollo de las ciencias y tecnologas hacen entonces necesario el
debate colectivo. Cuales son entonces las formas posibles del dilogo entre los cientficos y los
ciudadanos? Como favorecer una reflexin y una accin ciudadana responsable, indispensables a
la democratizacin de las decisiones en ciencia y tecnologa? Y una vez las decisiones tomadas,
cuales son los medios de control ciudadano? Como atraer el inters en la cultura cientfica y


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tecnolgica de las organizaciones colectivas, como las asociaciones, sindicatos y partidos polticos,
y implicarlas en los desafos relacionados con la interaccin entre la ciencia y la tecnologa, y la
vida social?

Popularizacin de la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe
Hoy, para Latinoamrica el concepto de alfabetizacin ha cambiado. Acceder al conocimiento es
sinnimo de desarrollo, bienestar y calidad de vida y en este marco, la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica se convierte en un derecho social y tico del hombre. Para que ste pueda
incorporarse a la cultura cientfico-tecnolgica se hace imprescindible generar estrategias de
divulgacin que movilicen estructuras polticas, sociales y econmicas. La divulgacin como
proceso popular y como forma de comunicacin facilita y favorece este proceso de alfabetizacin
cientfico-tecnolgica para todos, el cual no es responsabilidad slo del sistema educativo, sino que
involucra y compromete a toda la sociedad. Para esto es indispensable integrar lo formal con lo no
formal, el discurso acadmico con el lenguaje cotidiano y acercar el conocimiento cientfico y
tecnolgico al ciudadano para que puedan constituirse en temas de opinin tan prximos como los
del mundo de la poltica o del deporte.

Muchas son las experiencias que se han desarrollado en Amrica Latina para dar respuestas
especficas a la creciente demanda social de actividades para la popularizacin de la ciencia y la
tecnologa y que han movilizado a instituciones, cientficos, docentes y profesionales de las
diferentes reas de la comunicacin. Estas actividades se proyectan en varias direcciones. Desde
su aplicacin en los medios de comunicacin y en la produccin de materiales impresos y
audiovisuales, pasando por las instancias formales de la educacin, la funcin democratizadora de
los Centros interactivos de ciencia y tecnologa, hasta la creacin de diversos espacios y procesos
de participacin no formal.

La creacin de Centros interactivos de ciencia y tecnologa y el uso de estrategias de educacin no
formal plantean una nueva forma de relacin entre el objeto de conocimiento y el individuo. La
posibilidad de ver, or, tocar, experimentar, cuestionar, discutir, reflexionar, en suma, de interactuar
como sujeto activo con el contexto que lo rodea, es una contribucin sustancial para la
comprensin de los procesos que lo involucran cotidianamente y de la naturaleza del conocimiento
cientfico y tecnolgico.

Muchas de estas experiencias, han tenido un punto de encuentro al constituirse en octubre de
1990 la Red de Popularizacin de la Ciencia y la Tecnologa en Amrica Latina y el Caribe, por
iniciativa del Programa de Ciencia, Tecnologa y Sociedad de la UNESCO con Sede Regional en


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Montevideo. La primera convocatoria realizada en Ro de Janeiro, cont con la presencia de
cuarenta y cuatro representantes de centros y programas que trabajaban en el rea de la
divulgacin de la ciencia en Latinoamrica.

En junio de 1992, en Guatemala, tuvo lugar la Segunda Reunin en la que se decidi la creacin
de una Secretara Ejecutiva que tuviera a su cargo la coordinacin de tareas de fortalecimiento y
publicaciones de la Red y contribuyera a la preparacin y gestin de programas regionales de
cooperacin tcnica.

Durante la Tercera Reunin, en octubre de 1993 realizada en Santa Fe de Bogot, Colombia, se
tuvo la oportunidad de generar espacios de discusin entre especialistas en las reas de proyectos
de ciencias para nias y jvenes, produccin de vdeos de ciencia, Centros interactivos de ciencia
y tecnologa, radio y periodismo cientfico.

El desarrollo de la Cuarta Reunin en el mes de julio de 1995 en la ciudad de Mxico permiti que
diferentes centros y programas que integran la red-POP asumieran el compromiso de llevar
adelante proyectos regionales, entre otros, en relacin con la produccin de materiales impresos
en ciencia y tecnologa para nios y jvenes, tendiente a la condicin de publicaciones para su
distribucin en Latinoamrica; la evaluacin de factibilidad del diseo de Programas de
capacitacin en produccin de materiales de divulgacin y Centros interactivos de ciencias, y la
organizacin, convocatoria y eleccin del 1 Premio Latinoamericano a la Popularizacin de la
Ciencia y la Tecnologa, otorgado por la UNESCO.

Por ltimo, la realizacin de la Quinta Reunin en la ciudad de La Plata, Argentina, en 1997, cont
con la presencia de 218 representantes de diferentes centros y programas de popularizacin de la
ciencia y la tecnologa provenientes de 10 pases. En cuatro grupos de trabajo se presentaron 88
propuestas en ejecucin, y se concret la Primera Muestra Internacional de proyectos, materiales y
actividades de ms de 40 centros y programas que integran la Red-POP.

Durante esta reunin, se acept el ingreso de 24 nuevos miembros titulares representantes de 8
pases de Amrica Latina y se aprob los Criterios de Admisin y Permanencia de Miembros en la
Red, pero fundamentalmente la sesin de la V Asamblea General de Miembros Titulares permiti
definir el camino a seguir en el prximo bienio con la aprobacin del Programa de Cooperacin
Regional 1998-1999 que plantea siete actividades prioritarias para la regin. Una de ellas propone
la formulacin del Proyecto Internacional de Cooperacin Tcnica para la Popularizacin de la


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Ciencia y la Tecnologa en Amrica Latina para ser presentado ante el Banco Interamericano de
Desarrollo, en el que se articulan cuatro programas:
- capacitacin de recursos humanos,
- diseo de exhibiciones interactivas,
- integracin de centros por medio de sistemas de informacin,
- planeamiento de proyectos futuros.

El Premio Latinoamericano de Popularizacin de la Ciencia y la Tecnologa 1998-1999 constituye
el mayor reconocimiento otorgado en la regin a un centro, programa o especialista con una
destacada trayectoria y proyeccin nacional y regional en el campo de popularizacin de la ciencia
y la tecnologa. Este Premio fue entregado por primera vez en 1997 en forma compartida a tres
centros de Amrica Latina: el Museo de la Ciencia y el Juego, de la Universidad Nacional de
Colombia, por su programa Red de Museos Interactivos; a Estao Ciencia de la Universidad de
San Pablo, Brasil, y al MAST Museo de Astronoma y Ciencias Afines del CNPQ, Ro de Janeiro,
Brasil, sin olvidar la Mencin Especial a Papalote Mvil de Mxico.

En el cumplimiento de sus objetivos especficos, la Red POP-UNESCO en mucho ha contribuido
en los significativos avances que se han producido en cada uno de los programas que pertenecen
a ella y que hoy suman ms de 70 centros con representacin de 12 pases. Sin embargo, an hay
un largo camino por transitar. Hacer que la ciencia se integre a las culturas de los pueblos es no
slo ganar la aceptacin y valoracin por parte de la sociedad, sino incluir el conocimiento como
parte de los estmulos cotidianos de la vida individual y colectiva. Por eso es que se propone pasar
de una ciencia individual a una ciencia colectiva; de una mirada centrada en el mtodo como
instrumento de validacin del saber, a una actitud abierta y heurstica que posibilite mltiples
formas de creatividad, de una mirada cientfica a la conciencia del carcter histrico, conflictivo y
transaccional, del quehacer cientfico; de una ciencia distante y ajena, a una ciencia que permita
disfrutar del encuentro con el conocimiento. Como bien lo dice Gabriel Garca Mrquez, hacemos
nuestra su propuesta de integrar las ciencias y las artes a la canasta familiar.

Conclusiones
Ha llegado el tiempo de la ciencia, es decir, el momento en que la ciencia aparezca como un
acontecimiento integrado en la conciencia de todos los ciudadanos. El dilogo entre los cientficos
y la comunidad en la que desarrollan su trabajo debe dejar de ser un suceso espordico o arbitrario
y convertirse en una actividad regular y rigurosa.



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Como producto del pensamiento humano, la ciencia es un componente medular de la cultura, por
lo que resulta urgente llevar a la consideracin de todos que la ciencia no es una actividad extraa
a la vida y que, por tanto, sus respuestas tambin son de carcter cultural.

Parece indudable que para resolver muchos de los problemas de nuestro mundo se requiere ms
investigacin cientfica, un nuevo talento y una articulacin permanente con las dems formas
racionales de aproximacin a la realidad, es decir la complejidad. La metodologa es una
metodologa de la investigacin, es decir, hay que acercarse poco a poco, aprovechando lo que
sabemos para avanzar. Tambin significa la relatividad de las conclusiones. De esta manera, la
ciencia va liberndose de una serie de equivocaciones del pasado: la sectorialidad de las
disciplinas, la separacin de los mbitos y de las competencias, de los mtodos.

Hay que desterrar la idea de que el debate cientfico concierne nicamente a los especialistas. Al
mismo tiempo que la sociedad demanda ms informacin, los cientficos comienzan a dar muestras
de su inters por no trabajar aislados, aunque an haya quienes consideren la divulgacin
cientfica como un detrimento intelectual. Ese mutuo y creciente deseo de comunicacin puede
estar afirmando los cimientos de una nueva tica cientfica.

No es arriesgado afirmar que est comenzando a fraguarse un nuevo compromiso social con la
ciencia que afecta a los cientficos, a los ciudadanos, a los gobiernos, a los educadores, a las
instituciones pblicas, a las empresas, a los medios de comunicacin. El apoyo a la ciencia por
parte de la sociedad deber ir manifestndose en los prximos aos no slo en una mayor
provisin de fondos para la investigacin, sino en la creacin de nuevos instrumentos de
participacin social: comits de biotica, organizacin de encuentros y debates, canales
especficos de informacin.

Lo que parece incontestable es que hay que aprender a dirigirse a los ciudadanos no desde la
suficiencia, sino desde la modestia, saber dar una informacin inteligente y al mismo tiempo
inteligible. La claridad, no obstante, no puede ser nunca sinnimo de simplificacin, sino de calidad
comunicativa. Hay que advertir constantemente de ciertos riesgos de la comunicacin cientfica: la
trivialidad, la bsqueda desesperada de titulares sorprendentes, el efectismo, la demagogia, la
prisa, la confusin entre los ensayos y los resultados reales.

Si bien se han incorporado al lenguaje corriente muchos trminos cientficos, no parece abolida la
barrera que impide una comunicacin eficaz y fluida entre los cientficos y la sociedad. Es un reto
para todos y ha de ser motivo de reflexin permanente. Los cientficos deberan vencer sus


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reticencias a hacer comprensibles sus investigaciones, a hablar a los ciudadanos de un modo
diferente a como hablan a sus colegas; los periodistas, por su parte, deberan hacer un esfuerzo
para mejorar su preparacin y buscar una mayor especializacin.

Los nuevos espacios de divulgacin cientfica, museos de ciencia y planetarios, estn sirviendo
para que muchos ciudadanos realicen su primer contacto con el mundo de la ciencia, y deberan
por tanto consolidarse y ser apoyados como excepcionales instrumentos de aproximacin al
conocimiento cientfico.

Es urgente, pues, incrementar la cultura cientfica de la poblacin. El conocimiento debe ser
considerado un instrumento de enorme valor estratgico. La complicidad entre los cientficos y el
resto de los ciudadanos es una excepcional celebracin de la democracia. Pero, adems, esa
nueva cultura contribuira a frenar las supercheras disfrazadas de ciencia y aumentara la
capacidad crtica de los ciudadanos. Los enemigos a batir por la ciencia son los mismos que los de
la filosofa, el arte o la literatura, esto es, la incultura y el oscurantismo.



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LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS

Dra. Marta lvarez Prez
Metodloga de Matemticas
Ministerio de Educacin

Histricamente la interdisciplinariedad ha surgido como resultado de dos
motivaciones fundamentales: una acadmica (epistemolgica) y otra instrumental. La
primera tiene como objetivo la reunificacin del saber y el logro de un cuadro
conceptual global, mientras que la segunda, pretende investigar multilateralmente la
realidad, por el propio carcter variado, multifactico y complejo de la misma y la
necesidad de obtener un saber rpidamente aplicable, en consonancia con la creciente
interrelacin entre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS).

Los orgenes de la interdisciplinariedad datan de la antigedad, pero no nos
referiremos a ello en este contexto. Slo apuntaremos que su renovado
impulso a partir de la segunda mitad de este siglo ha trado consigo la
generalizacin de formas cooperadas de investigacin, la produccin de
cambios estructurales en las instituciones cientficas y universitarias, as
como nuevas relaciones entre ellas y la sociedad y los sectores
productivos.

En el mbito epistemolgico este tema es sumamente polmico y se ha
caracterizado por la ambigedad y la confusin de trminos, por ejemplo,
con el de integracin. As, hay quienes eluden dar un concepto, lo definen
incluyndolo en el propio definiens, lo identifican con la bsqueda de los
ncleos conceptuales comunes a varias disciplinas o lo ven como la
combinacin de varias de ellas para resolver una tarea dada, entre otras
variantes.

A nuestro juicio la interdisciplinariedad debe apreciarse como un atributo del mtodo
que permite dirigir el proceso de resolucin de problemas complejos de la realidad a
partir de formas de pensar y actitudes sui generis asociadas a la necesidad de
comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, plantear interrogantes,
determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con
hechos, validar supuestos y extraer conclusiones.
32
Por cuanto el mtodo es el

32
vase lvarez Prez, Marta: La interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje de las ciencias exactas
en la escuela media. En: Resmenes del Congreso Pedagoga 2001, La Habana, Cuba.


68
68
contenido de la teora y sta lo es de aqul, no se niega con esta formulacin que la
interdisciplinariedad penetra en el qu; slo se enfatiza que tiene que ver ms con el
cmo que con el qu.

En un proceso disciplinar, nuestras preguntas y los mtodos que usamos
para responderlas determinan nuestras respuestas; sin embargo, cuando las
disciplinas por separado no proporcionan las preguntas y respuestas
adecuadas a nuestros problemas, es que entra en juego la
interdisciplinariedad.
33
Ahora bien, entre interdisciplinariedad y
disciplinariedad existe una relacin dialctica, No puede hablarse de
interdisciplinariedad sin saberes disciplinares, ni de disciplinariedad sin
desentraar la compleja madeja de relaciones que se dan en la realidad

La interdisciplinariedad, tal y como la definimos anteriormente, puede
considerarse como un concepto superior al que estn subordinados otros
tales como multidisciplinariedad, el propio de interdisciplinariedad y el de
transdisciplinariedad, por slo citar algunos. Tambin sobre estos
conceptos existen mltiples acepciones. Asumimos que la
multidisciplinariedad, como forma de aproximacin al conocimiento,
conduce a la cooperacin entre disciplinas que tienen algo en comn; la
interdisciplinariedad (en sentido estrecho), a la revelacin de algo que se
encuentra en la frontera comn a varias disciplinas; mientras que la
transdisciplinariedad, a la fundamentacin o explicacin de las disciplinas
desde ese algo comn.

La interdisciplinariedad en su sentido amplio ha encontrado tambin
resonancia en la esfera educacional en sus dos vertientes, la acadmica y la
instrumental. Segn Miguel Fernndez (1994) la interdisciplinariedad en el
mbito educativo tiene dos objetivos fundamentales:
1. Que los intelectuales y profesionales del maana sirvan para algo real en
el mundo que viene.
2. Que los individuos adquieran los hbitos de anlisis y sntesis que les
permitan orientarse en la realidad en que viven

Luego, la interdisciplinariedad persigue contribuir a la cultura integral y a la
formacin de una concepcin cientfica del mundo en los alumnos,
desarrollar en ellos un pensamiento humanista y cientfico y por dems
creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar
problemas de inters social desde la ptica de varias disciplinas y que les
posibilite por ende asumir actitudes crticas y responsables ante las polticas
sociales, cientficas y tecnolgicas que los afecten.


33
vase: Williams, J.T.:Interdisciplinarity:The Meme for the Space Between the Books.
http://intertwining.org/meme.htm


69
69
A estos objetivos desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos se
subordina el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo, incluido el
trabajo metodolgico de los docentes, con el fin de armonizar y cohesionar
las influencias, enfoques y mtodos con que los diversos agentes
intervienen en el proceso de enseanza - aprendizaje.

En este trabajo se ha tratado el tema de la interdiscipinariedad desde la
ptica del diseo, desarrollo y evaluacin del currculo de ciencias. En
concreto se hace una propuesta de cmo proceder en el el diseo del
currculo, en la preparacin didctico-metodolgica de los docentes y la
evaluacin de los aprendizajes, desde una ptica interdisciplinar.

En lo que sigue entenderemos por currculo un proyecto que se distingue
por su carcter sistmico, motivado, problmico, investigativo y de proceso,
que consta de tres subprocesos que se relacionan dialcticamente: el de
diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. (Castro, F., 2 000)

El diseo curricular se concibe como un proceso en el que se concretan
las intenciones educativas en un proyecto, que partiendo del diagnstico
de la realidad escolar establece sus problemas y necesidades para
proyectar los objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de
organizacin y evaluacin, que permitan satisfacerlas. El desarrollo del
currculo ser la concrecin del diseo adelantado en el proceso de
enseanza - aprendizaje y la evaluacin (de los aprendizajes, del estado de
diseo del currculo y del desempeo docente), la retroalimentacin del
proyecto, que permitir su ajuste permanente. ( lvarez de Zayas, R. M.,
1995)

En nuestro pas el currculo se organiza por disciplinas, an cuando se planifican
otras actividades de carcter variado, que lo integran y complementan, por
ejemplo: las labores productivas en el huerto, parcela o rea experimental,
excursiones, concursos, ctedras pioneriles, sociedades cientficas, crculos de
inters, etc Su diseo a nivel macro se ha realizado atendiendo al orden lgico
entre los sistemas de conceptos y habilidades de las diversas disciplinas
escolares y a la sistematizacin de conceptos, procedimientos y modos de
actuacin dentro de una misma disciplina en uno y varios cursos, de modo de ir
logrando progresivos grados en la profundizacin y ampliacin de los
conocimientos.


Ya en el desarrollo del currculo se aprecian en los ltimos aos avances en
el establecimiento de nexos entre las disciplinas para estimular un
aprendizaje significativo y relevante los alumnos, en la medida en que se trata
de revelar la significacin social de los contenidos y la relacin que existe


70
70
entre los sistemas de conocimientos y habilidades de unas y otras . Sin
embargo, no se excluyen dificultades como las siguientes:

- Las situaciones de aprendizaje que se proponen a los alumnos no siempre
motivan suficientemente a los mismos ni comprometen su trabajo
intelectual hasta el punto de dejar una huella tanto en el plano de sus
conocimientos, como en el de sus procesos de pensamiento y modos de
actuacin.

- Las tareas que se plantean generalmente son cerradas, no repercuten en
los sistemas de clases de varias asignaturas, y pocas veces exigen que los
alumnos trabajen de forma grupal, de modo de propiciar que estos se
comuniquen, se planteen interrogantes y conjeturas y confronten sus
puntos de vista.

- No se aprovechan al mximo los conocimientos previos, vivencias y
experiencias que los alumnos pueden obtener a travs de revistas y
peridicos, la comunidad o las actividades experimentales que realizan,
limitndose de esta forma el nmero y la calidad de las fuentes que se
consultan.

Estos problemas apuntan hacia la necesidad de desarrollar un pensamiento
complejo (Morin, E:, 1994) en los alumnos y una forma de aprender, que puede
potenciarse mediante la interdisciplinariedad
34
. Partiendo de la definicin dada
anteriormente de este concepto y extrapolndolo hacia el mbito escolar, puede
inferirse que para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al
conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debera proponrseles
actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por
35
:
a) su carcter realista,
b) su naturaleza compleja,
c) su carcter abierto,
d) la exigencia de trabajar colectivamente,
e) la necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes de reas
distintas,
f) la obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos.
36



34
En lo adelante nos referiremos al concepto de interdisciplinariedad en su acepcin ms amplia..
35
vase tambin los requisitos planteados por Garca Ruiz en su tesis de grado "Metodologa para un enfoque
interdisciplinario desde la Matemtica destinada a fortalecer la preparacin profesional del Contador., 2001.
36
Por supuesto, e) y f) se desprenden de la propia naturaleza compleja de la tarea



71
71
De este modo pudieran considerarse como indicadores de que los alumnos han
adquirido un nuevo conocimiento de forma interdisciplinar los que a continuacin
se relacionan:
- la cantidad y complejidad de interrogantes planteadas y resueltas,
- el nmero y calidad de los procedimientos y productos desarrollados.
- la motivacin y nivel de pertenencia alcanzado por los alumnos con la
tarea,
- la eficacia en la discusin, definicin, distribucin y valoracin colectiva
de las tareas,
- la cantidad y calidad de fuentes consultadas de reas diversas.

Si compartimos la idea que la prctica de la interdisciplinariedad est
condicionada por el diseo del currculo, es preciso contar con
procedimientos que nos permitan hacerlo. Sin embargo, en los currcula no
se seala explcitamente, por regla general, los interobjetos, problemas
lmite o nodos interdisciplinarios que se pueden abordar desde el punto
de vista de varias disciplinas, de acuerdo con las capacidades diversas de
los alumnos.

A continuacin trataremos de sustentar un procedimiento que favorezca una
construccin interdisciplinaria de los aprendizajes de los alumnos. Para ello
requerimos precisar qu se entiende por nodo cognitivo. Como tal,
entendemos un punto de acumulacin de conocimientos (conceptos,
proposiciones, leyes, principios, teoras, modelos) en torno a un concepto o
una habilidad. Los alumnos, con el apoyo del profesor, van estableciendo de
forma consciente esta estructura de nodo, la que se hace perdurable al ser
activada para aplicarla, modificarla (enriquecerla o transformarla) o conectarla
con otro nodo (Hernndez, H., 1993). Llamaremos entonces nodos principales
a aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la
prctica (lvarez, M., 1999a)). De especial importancia ser entonces la
planificacin de tareas, que permitan activar estos nodos.

En un diseo a nivel macro del currculo habra que partir, a nuestro juicio,
de la determinacin de problemas relevantes que respondan a las
necesidades sociales y los objetivos generales de la formacin. En principio
tales problemas deben responder a los criterios que a continuacin se
relacionan:

- su importancia social y para la creacin de actitudes comprometidas con
la solucin de los problemas de nuestra sociedad.

- su relevancia para la cultura y la formacin de una concepcin cientfica
del mundo en los estudiantes.



72
72
- su inters para la formacin de personalidades capaces de disfrutar la
obra del hombre y la naturaleza.

- el tiempo disponible para trabajar de manera interdisciplinaria a travs de
los distintos componentes del Plan de Estudio.

- los intereses y capacidades diversas de los estudiantes.

Seguidamente habra que determinar los componentes cognitivos,
metodolgicos y axiolgicos de los problemas relevantes determinados, as
como los nodos cognitivos principales de las distintas disciplinas que
concurren en su resolucin. El componente cognitivo del problema
considerado constituye entonces un nodo interdisciplinario que conecta a los
nodos principales de las distintas disciplinas.

Ahora bien, a nivel meso y micro es posible seguir un camino inverso en el
diseo de los currcula, es decir, pueden determinarse primeramente los
nodos principales de las distintas disciplinas y conectarlos, teniendo como
punto de mira las necesidades del contexto y los objetivos de los programas
directores y de disciplina, estableciendo de este modo las relaciones de
interdependencia, convergencia y complementariedad entre las disciplinas
(lvarez, M., 1999 b).

Segn Ezequiel Ander-Egg existen un conjunto de condiciones para que sea
posible la interdisciplinariedad como prctica educativa y en su nexo con las
didcticas particulares. Estas condiciones son:

1. Que cada profesor participante tenga una buena (o al menos aceptable)
formacin en su disciplina.

2. Que todos los docentes tengan un real inters para llevar a cabo una tarea
interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que le viene
impuesta, ya sea por otros colegas o por la direccin del instituto, colegio o
escuela.

3. Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta
naturaleza, difcilmente lo estarn si antes los profesores no tienen un
mnimo de entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un
tema lo suficiente atractivo e interesante.

4. Que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales
que comporta una concepcin y enfoque interdisciplinario.



73
73
5. Que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se
integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido
considerados desde cada una de las asignaturas / disciplinas implicadas.

6. Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la
estrategia pedaggica que ha de permitir una adecuada coordinacin y
articulacin de los trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura.

7. Elegir un tema que, por su naturaleza , se preste a la realizacin de un
trabajo interdisciplinar de carcter pedaggico, habida cuenta que
profesores y alumnos no son cientficos, sino educadores y educandos.

8. No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino
solo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o
problema escogido como objeto de estudio.

9. Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusin del marco
referencial para tener una visin de conjunto del trabajo y para compartir un
enfoque comn.

10.Conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los
aportes especficos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos
de alumnos que han de trabajar en profundidad temas concretos y
puntuales. Los grupos de trabajo definitivos se han de constituir conforme
a los intereses y capacidades de los alumnos, una vez que se haya
realizado un cierto desarrollo del tema.

11.Realizar los montajes necesarios para la presentacin de los resultados del
trabajo interdisciplinar. Esto comporta desde la confeccin de las hojas
informativas y carteles hasta el acondicionamiento del local y la
organizacin de los montajes que fuesen necesarios, procurando un
carcter unitario y un orden lgico.

12. Llevar a cabo la presentacin del tema o problema estudiado
interdisciplinariamente. Esta presentacin puede hacerse para el conjunto
de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres) o para la
comunidad (barrio, pueblo o ciudad) cuando la ndole del tema as lo
aconseje. (Ander-Egg, 1993,pp 76-77)

En las condiciones del sistema de educacin cubano, un procedimiento para
el establecimiento de relaciones interdisciplinarias sera, a nuestro juicio:

1) Estudiar los documentos rectores del nivel de enseanza en cuestin,
incluyendo los programas directores y de las distintas disciplinas del rea.



74
74
2) Diagnosticar el contexto (alumnos, profesores, escuela, familia,
comunidad).

3) Determinar el problema pedaggico y los objetivos que se deben priorizar
de acuerdo con el contexto.

4) Construir el marco referencial.

5) Elaborar las situaciones de aprendizaje que permitan el logro de los
objetivos desde la ptica de distintas disciplinas escolares. O sea,
seleccionar los problemas, objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas
organizativas y de evaluacin a utilizar (modelo didctico), teniendo en
cuenta las condiciones del contexto.

6) Aplicar el modelo didctico que permita organizar el pensamiento de los
alumnos y dirigir sus acciones hacia los objetivos propuestos.

7) Evaluar de consuno con los alumnos (y la comunidad escolar y
circundante) el inters, la significatividad y productividad de los
aprendizajes y los valores y actitudes reflejadas, la calidad de las tareas
planteadas y su direccin por el docente.

Como se aprecia, todas las acciones se dirigen a determinar y satisfacer
las necesidades educativas del contexto, as como a evaluar la eficacia de
las mismas. Ilustremos esto brevemente:

Supongamos que como resultado de un diagnstico sistemtico e integral,
la escuela se ha planteado como objetivo lograr que las actividades que se
realizan en el rea productiva de la escuela adquieran sentido y significado
para los alumnos. Con este fin se puede proponer a los mismos el
problema de cmo atender los cultivos y predecir sus resultados
econmicos, lo cual sin dudas dar lugar a mltiples tareas que se pueden
realizar por equipos. Los componentes cognitivos, metodolgicos y
axiolgicos de este problema son los siguientes:


Componentes
cognitivos
Componentes
metodolgicos
Componentes
axiolgicos
Condiciones fsico-
mecnicas, qumicas y
climticas del medio.
Estado de erosin de los
mismos.
Tcnicas experimentales Responsabilidad
Conciencia de la
necesidad de cuidar el
medio ambiente.
Caractersticas de los
cultivos posibles,
Tcnicas de bsqueda y
exposicin de la
Motivacin positiva
hacia las disciplinas


75
75
atencin que requieren.
Papel de la
biotecnologa en el
mundo actual.
informacin
Importancia de los
cultivos posibles para la
alimentacin y/o la
medicina alternativa y/o
el mantenimiento del
ecosistema.
Tcnicas para la
atencin cultural de los
cultivos.
Respeto al trabajo de
otros
Planificacin de los
recursos necesarios
Mtodos matemticos Conciencia de la
necesidad de una
nutricin adecuada y
una agricultura
sustentable
Preparacin y
mejoramiento de los
suelos
Mtodos matemticos Ahorro
Estimacin de
poblaciones y cosechas
y planificacin de su
distribucin.
Actitud positiva ante el
trabajo
Produccin e
interpretacin de
informacin estadstica
Tcnicas de
procesamiento e
interpretacin de la
informacin
Significado de la
propiedad y la
produccin socialista.
Espritu crtico y
autocrtico.

Se impone entonces elaborar un marco referencial para los diferentes
componentes cognitivos, sealando los conceptos, proposiciones, leyes,
principios, teoras, leyes y modelos de las distintas disciplinas que
convergen, se complementan o guardan una relacin de interdependencia en
torno a ellos. La tarea planteada pudiera ser averiguar qu cultivos conviene
realizar en el huerto de la escuela y de ah derivarse otras. Por ejemplo, en
relacin con la preparacin y mejoramiento del suelo, seran tiles las
explicaciones que pueden provenir del rea de Ciencias, pero tambin de
otras, que incluso no forman parte del plan de estudios.

La proyeccin del trabajo conjunto al nivel de cada escuela debe realizarse
para buscar coherencia y racionalidad en el diseo de las situaciones de
aprendizaje, concibiendo estas de modo que permitan, en el orden cientfico y
organizativo (horarios, uso de la fuerza profesoral, disponibilidad de locales y
base material de estudio), una estrategia integrada.



76
76
Es imprescindible que los docentes dominen los nexos y relaciones que
existen entre las disciplinas escolares a partir del conocimiento de los
objetivos comunes en la formacin de los educandos, las potencialidades que
brindan los contenidos para el desarrollo de la personalidad, las posibles
formas de organizar la docencia, los mtodos de enseanza particulares, las
concepciones en el sistema de evaluacin y las especificidades en el trabajo
con la literatura docente y los medios de enseanza Luego se requiere que
las reuniones de los claustrillos y departamentos sean ms eficientes con el
propsito de fortalecer el trabajo metodolgico, de superacin e investigacin
de carcter interdisciplinario.

Sobre este tema de la preparacin didctico-metodolgica que requieren
los docentes nos parece necesario reflexionar primeramente acerca de qu
es Didctica. Para Carlos lvarez de Zayas en sus Lecciones de Didctica
General esta estudia el proceso docente - educativo, el cual posee una
fundamentacin esencial y terica y est dirigido a la educacin, desarrollo
e instruccin de las nuevas generaciones, dicho proceso est tutelado por un
personal especializado formado para ello, los docentes En relacin con las
categoras contina sealando: El problema, la situacin de un objeto que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su
transformacin. El objetivo, el propsito, la aspiracin que el sujeto se
propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga su
necesidad y resuelva el problema. El contenido, los diferentes objetos de las
ciencias seleccionados para desarrollar el proceso. El mtodo, la organizacin
interna del proceso docente - educativo, en tanto procesos de comunicacin
y accin; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccin con el
objeto, a lo largo del proceso docente. Los medios, herramientas que se
utilizan para el desarrollo del proceso. La forma, organizacin que se adopta
desde el punto de vista temporal y organizacional en la relacin docente -
discente para desarrollar este proceso. La evaluacin, constatacin peridica
del desarrollo del proceso, de modificacin del objeto. (lvarez de
Zayas,1998,p 35 )

En el contexto del proyecto cubano "Tcnicas de Estimulacin del Desarrollo
Intelectual" se ha redefinido el concepto Didctica, a la cual se ha atribuido
adems el calificativo de integradora, por asumir el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos como resultado de su actividad y comunicacin
en el proceso de enseanza - aprendizaje. Esta nueva definicin concibe la
Didctica no slo como teora de la enseanza ( de la didaxis), sino tambin
del aprendizaje, teniendo en cuenta el vnculo entre educacin, instruccin y
desarrollo.

Y qu son las didcticas particulares sino sntesis e integracin? Hay en
ellas cuatro dimensiones: De la ciencia que da nombre a la asignatura, de la
filosofa, la sociologa, la psicologa , la pedagoga, epistemologa e historia de


77
77
la ciencia en cuestin, de la propia experiencia acumulada por los colectivos
y profesores innovadores y la propia experiencia personal de aula. Las
didcticas interrelacionan esas dimensiones y adquieren su propia
autonoma.

Adems, para lograr una interdependencia, convergencia y
complementariedad, entre las disciplinas escolares, qu tipo de didctica
ser necesaria?, ser necesaria una formacin didctica
interdisciplinaria?, cmo lograrla? Las respuestas a las dos primeras
preguntas se han movido de una pretensin de que el docente domine todas
las didcticas especficas de un rea, a una concepcin en que posea una
teora general que le permita favorecer perspectivas transversales.

Una didctica interdisciplinaria que estudiase las relaciones que existen entre
las disciplinas escolares debera contemplar el establecimiento de
metodologas, lenguajes y tcnicas comunes. En la elaboracin de la teora
de una tal didctica, especficamente, de una didctica de las ciencias ( y la
tecnologa?) se ha avanzado en lo que respecta a la determinacin de las
ideas sociolgicas, epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas que le
pueden servir de base, al esbozo de sus objetivos, a la elaboracin de
criterios para la seleccin del contenido y la elaboracin de metodologas
generales.

A nuestro juicio, sera necesario tambin atender a situaciones tpicas" de
varias disciplinas, entindase situaciones que se repiten en el proceso de
enseanza - aprendizaje, para las cuales es til encontrar formas comunes de
proceder, digamos, la formacin y fijacin de conceptos, el anlisis de textos,
la formulacin y resolucin de problemas, el desarrollo de actividades
experimentales, etc. Por eso han resultado tiles los talleres desarrollados
con docentes en este sentido, donde a partir de una preparacin se
desarrollan tareas como las siguientes:

- Explique a travs de un ejemplo de su asignatura cmo se puede realizar la
formacin de conceptos.
- Elabore un sistema de tareas para consolidar un concepto que se ensea
en un grado dado.
- Explique sobre la base de un ejemplo cmo Ud. realiza el anlisis de un
texto en su asignatura.
- Elabore un sistema de tareas para fijar el contenido de una proposicin,
hecho, principio o ley que se estudia en su asignatura.
- Elabore tareas propias de su asignatura, que propicien la sistematizacin
de conocimientos, habilidades y modos de la actividad mental.
- Elabore de conjunto con otros profesores tareas complejas que propician
un aprendizaje interdisciplinar.


78
78

Una didctica de las ciencias debera hacer propuestas concretas de cmo
tratar metodolgicamente temas que se reconozcan como los ms
importantes en cada nivel de enseanza. Una de las mayores dificultades
radica precisamente en la preparacin didctica y metodolgica de todos los
docentes que actan sobre un grupo de alumnos para incidir incide sobre
sus modos de actuacin y los resultados de los aprendizajes de manera
decisiva.

Es imprescindible que se tenga en cuenta que la va idnea para construir
conocimientos de forma interdisciplinaria es la actividad investigativa, por las
caractersticas propias de este tipo de actividad que coinciden en esencia
con las apuntadas en un prrafo anterior. Si la forma fundamental de la
actividad investigativa actual son los proyectos, es lgico pensar que los
profesores deben capacitarse para dirigir proyectos con sus alumnos. Estos
proyectos, adems de tener los atributos sealados para las tareas con
carcter interdisciplinar, deben tener sobre todo un fin social.

La evaluacin del aprendizaje es tambin una tarea permanente del colectivo
docente. La calidad de este a ms largo plazo pudiera valorarse en tres
dimensiones: la solidez e integracin de los conocimientos y
procedimientos (profundidad conceptual, rigor en la comunicacin de las
ideas, seguridad, rapidez, autorregulacin y control en la resolucin de
ejercicios), el poder de transferencia de los mismos (fluidez, originalidad,
flexibilidad e independencia cognoscitiva, expresadas en la posibilidad de
identificar situaciones problmicas, formular conjeturas, recoger y organizar
la informacin necesaria, resolver problemas, tomar decisiones y valorar los
resultados y el proceder empleado) y la dimensin actitudinal. En esta ltima
dimensin sugerimos considerar las actitudes cientficas (la curiosidad, la
responsabilidad, el respeto a la opinin de otros, la valoracin del trabajo en
equipo, el espritu crtico y autocrtico, la tenacidad), las actitudes hacia la
ciencia y su aprendizaje (Gil, D. 1994), y las actitudes hacia los valores
sociales de la ciencia, como componente de la trada ciencia - tecnologa -
sociedad.(Sanmart, N. y Tarn, R., 1999)

La calidad del diseo del currculo habra que analizarla tambin en dos
dimensiones: en el plano de la teora didctica y metodolgica reflejada en los
documentos rectores del currculo y en el de la prctica educativa. A un nivel
micro de diseo, habra que valorar tanto la calidad del diseo de los
componentes no personales del proceso como los resultados de su
aplicacin. (En relacin con esto puede consultarse lvarez, M., 1993).La
evaluacin del desempeo del docente se debera proyectar al menos en tres
dimensiones: la formativa, la de insercin de su labor en el proyecto
educativo de la escuela y la investigativa. (vase Castro, F, 2 000.) Los
indicadores estaran en dependencia de lo que para cada docente concreto se


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79
requiera priorizar y de las condiciones del contexto. Por ltimo habra que
valorar la calidad con que se realiza la propia evaluacin del proyecto
curricular.

Aunque no existen muchas experiencias en relacin con la prctica del a
interdisciplinariedad, las puntuales que se han desarrollado indican que esta es una
va importante para crear motivos e intereses hacia el aprendizaje, hacer la
enseanza grata y vinculada a la vida, activar a los alumnos y capacitarlos para que
adquieran estrategias de aprendizaje que les permitan resolver problemas reales,
dando rienda suelta a su creatividad. La consolidacin de estilos cooperativos de
trabajo entre los profesores, la ampliacin de su cultura y la actualizacin didctica,
as como la conjugacin de un clima de libertad para crear, unido al necesario control
y la evaluacin del desempeo docente, son algunos de los retos ms importantes a
vencer en lo adelante.

LITERATURA
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profesores. En: Resmenes del Congreso Internacional Pedagoga 93

2) lvarez Prez, Marta: Potencialidades de la relacin interdisciplinaria en los
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Plata. Argentina.1993.

9) Colectivo de autores: Area o disciplinas? En: Infancia y aprendizaje 1994,65.

10)D Hainaut, L. y otros: Programas de estudios de Educacin Permanente.
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12)Fiallo, J.: La relacin intermaterias: una va para incrementar la calidad de la
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13)Gil, Daniel y otros: Formacin del profesorado de las ciencias y la matemtica.
Tendencias y experiencias innovadoras. Editorial Popular, S. A. Espaa, 1994.

14)Hernndez Fernndez, Herminia: Didctica de la Matemtica. Artculos para el
debate. Quito, 1993.

15)Lenoir, Yves: Didctica e interdisciplinaridade: uma complementaridade
necessria e incontornvel. Tomado del Laboratorio de Pesquisa Interdisciplinar
en Didctica de las Disciplinas de Canad, 1999. (Traducido por la UFRPE)

16)Maalich Surez, Rosario: La clase -taller: un punto de vista en la formacin de
profesores de Literatura. En: Revista Ciencias Pedaggicas, La Habana, Cuba,
1990

17)______________: Interdisciplinariedad y didctica. En: Revista Educacin.
Agosto 1998. La Habana.

18)______________ y Marta lvarez: Hacia una formacin interdisciplinaria del
profesorado. En: Curso prerreunin del Congreso Internacional Maestro 2000.
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. La Habana, 2000.

19)Garca Ruiz, Jorge: Metodologa para un enfoque interdisciplinario desde la
Matemtica destinada a fortalecer la preparacin profesional del Contador. Tesis
presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Camagey, 2001.



81
81
20)Mined: Programas, libros de texto y precisiones para el desarrollo de los
programas de las asignaturas de los departamentos de ciencias exactas y naturales
en las secundarias bsicas seleccionadas para el curso 1999 - 2000.

21) ______: Elementos bsicos de agricultura para vincular el proceso docente a las
reas productivas de los institutos preuniversitarios en el campo. Segunda parte.

22)Morin, Edgar: I ntroduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona.
Espaa, 1994.

23)Nieda, Juana y Macedo, B.: Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14
aos. Publicacin de la OEI y la UNESCO. Espaa, 1997.

24)Perera Cumerma, Fernando: La formacin interdisciplinar de los profesores de
Ciencias: un ejemplo en el proceso de enseanza - aprendizaje de la Fsica. Tesis en
opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

25)Piaget, Jean: La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias. En:
Ponencias publicadas por la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Enseanza Superior. Mxico, 1979.

26)Sanmart, N. y Tarn, R. : Valores y actitudes. Se puede aprender ciencia sin
ellos?. En Alambique No. 22. Barcelona, Gra, 1999.

27)Torres Santom, Jurjo: Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado. Ed. Morata. Madrid, 1994.

28)Twining Williams, Joanne: Interdisciplinarity: The Meme for the Space between
the Books. http://intertwining.org/meme.htm

29)Portela, R., Alvarez, M y Ramis, L: Un enfoque pedaggico de la relacin ciencia,
tecnologa y sociedad. Pendiente de publicacin en Reevista Desafo Escolar, 1999.

30)Zilberstein, J., Portela, R. y Mc Pherson, M.: Didctica integradora de las
ciencias. Experiencia cubana. Editorial Academia, La Habana, 1999.



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INTERDISCIPLINARIEDAD: UN RETO PARA EL DOCENTE


MSc Silvia Nez Junco.
Jefa del Departamento de Ciencias Naturales.
ISP " Rubn Martnez Villena".
La Habana.

INTRODUCCIN

Para todos es conocida la necesidad de establecer relaciones entre las distintas
ciencias cuando se van a analizar hechos de la vida diaria y tambin de la Ciencia
y de la Tecnologa. Esto se hizo cotidiano desde el momento mismo en que las
Ciencias comenzaron su desarrollo independiente, por lo que un reclamo muy
difundido es aquel que invoca a establecer la interdisciplinariedad.
Definir este trmino es algo difcil, debemos tener presente el criterio de muchos
autores, puesto que cada uno de ellos aporta algo particular, pero en lo que todos
estn de acuerdo es que en esencia es una filosofa de trabajo que implica la
colaboracin de un colectivo de personas, en este caso de profesores y maestros,
teniendo presente que cada uno de los que intervenga en esta labor comn tenga
competencia en su disciplina y ciertos conocimientos de los contenidos y mtodos
de trabajo de las otras.
La interdisciplinariedad no puede ser espontnea, debe colegiarse entre todos los
integrantes del colectivo pedaggico, para que sea considerada una estrategia de
enseanza aprendizaje, en la cual el centro sea el sujeto que aprende y para el
colectivo pedaggico un mtodo de trabajo, que ha de convertirse en mtodo de
trabajo de sus alumnos.
Es tambin un criterio que prevalece aquel que seala a la interdisciplinariedad
como propiciatoria de un cambio no solo conceptual, sino tambin metodolgico y
actitudinal.
Cmo se define a la interdiscplinariedad?. Segn la pedagoga argentina Mara
Ochoa Gasca es: un requerimiento innovador dirigido a superar un saber
fragmentado.. es una combinacin ordenada de disciplinas y ciencias(1)
Miguel Fernndez Prez, profesor espaol seala que": la interdisciplinariedad no
es un diseo de contenidos mezclados en un currculo, sino como objeto curricular
es una manera de pensar, es un hbito de aproximacin a la construccin de
cualquier conocimiento, que al ser mtodo didctico, deviene mtodo del
alumno. ( 2)
Algunos pedagogos cubanos han valorado la importancia de las relaciones
interdisciplinarias y como influyen en el desarrollo cognoscitivo del estudiante; el
investigador Jorge Fiallo del ICCP plantea que son": una va efectiva que
contribuye al logro de la relacin mutua del sistema de conceptos, leyes y teoras
que se abordan en la escuela (3).


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Seala adems que son una condicin didctica que permite cumplir el principio
de la sistematicidad de la enseanza y asegurar el reflejo consecuente de las
relaciones objetivas vigentes en la naturaleza y la sociedad, mediante el contenido
de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio de la escuela
actual".( 4)
El profesor Fernando Perera, Doctor en Ciencias Pedaggicas, en su trabajo
Interdisciplinariedad y Curriculo(1998) las define como: la estrategia didctica
que prepara al estudiante para realizar transferencias de contenidos que les
permitan solucionar holsticamente los problemas que enfrentarn en su futuro
desempeo profesional( 5).
Para el Doctor Alberto Caballero la interdisciplinariedad es": el verdadero lenguaje
de la naturaleza y la sociedad, su existencia y movimiento, que se expresa en la
enseanza mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo de la
realidad natural y social(6)
A pesar de que el consenso general es concluyente a favor de establecer la
interdisciplinariedad, es algo difcil encontrar ejemplificadas las vas que permitan
llevarla a cabo, es un desafo no exento de dificultades, sobran los buenos deseos
pero, existen factores que atetan contra este trabajo que podemos resumir en:
La concepcin curricular de los planes de formacin de profesores no favoreca
la formacin de profesores con una concepcin interdisciplinaria.
Los docentes no tienen los conocimientos de otras ciencias y disciplinas, que
les permitan proyectar y participar en proyectos interdisciplinarios.
La predisposicin de los docentes a cambios en las formas y vas de impartir la
docencia
La no- conceptualizacin del proceso de enseanza aprendizaje como un
proceso activo, dinmico, grupal e individual, social y contextualizado.
La conceptualizacin de la interdisciplinariedad no puede verse nicamente ceida
a las relaciones entre las ciencias, sino de una forma ms amplia como:
Relaciones entre las disciplinas ( reflejo de las ciencias en el Curriculo escolar)
y las Ciencias.
Fundamento epistemolgico, que permite el anlisis de los fenmenos de la
Naturaleza y la Sociedad como un todo.
Mtodo didctico, declarado por la Didctica General y las Didcticas de las
ciencias particulares.
En nuestras condiciones es necesario tener en cuenta la importancia del colectivo
pedaggico, del claustrillo para la puesta en prctica de nuestro proyecto
educativo; en el que el trabajo interdisciplinario debe ser primordial.
En nuestra experiencia de trabajo en la formacin de profesores, hemos
constatado que en el Colectivo Pedaggico es donde se debe originar el trabajo
interdisciplinario, por lo que definimos la interdisciplinariedad como": la estrategia
que asume un colectivo pedaggico, como principio didctico, para propiciar la
formacin del futuro docente y su desempeo en un contexto educacional" ( 7)
En ese colectivo deben cumplirse las siguientes condiciones:
Cada docente debe ser competente en su disciplina y tener ciertos


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conocimientos de los contenidos y mtodos de las otras.
Debe tener una actitud abierta a nuevos mtodos de abordaje de la realidad.
No debe pensar que su criterio es el nico y que su verdad es absoluta.
Los docentes de ese colectivo deben comprender el proceso de enseanza
aprendizaje segn el anlisis de la MSc Verena Pez planteado en su Tesis de
Maestra"; es un proceso dialctico, institucional, dirigido, sistemtico, bilateral y
activo, de naturaleza social y grupal, contextual e individual. En l se generan
estrategias de enseanza aprendizaje; sobre la base de la actividad y de la
comunicacin, maestros y alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento, se
forman valores y se aprenden las conductas ms deseables para la sociedad y
desde lo individual. Es un proceso altamente influenciado por el contexto familiar y
comunitario" (8)
En el Departamento de Ciencias Naturales o en otros Departamentos se necesita
estructurar un colectivo que cumpla con las condiciones sealadas
anteriormente, debe trabajarse en las Reuniones de Departamento los aspectos
conceptuales y metodolgicos de cada disciplina particular y de la Didctica
General, para propiciar la preparacin del docente que le permita enfrentar el
trabajo interdisciplinario en el colectivo.
En cada claustrillo y colectivo de ao debe estructurarse el trabajo
interdisciplinar, para propiciar la aplicacin del principio de la interdisciplinariedad
en cada clase, en cada asignatura, por cada miembro del colectivo, para lograr la
formacin de hbitos y habilidades que son objetivos de cada grado y de cada ao
en la formacin de profesores en el ISP.
Este pensamiento interdisciplinar y su concrecin en la cada clase debe
favorecer que el alumno se enfrente a situaciones que han de ser resueltas
aplicando este tipo de concepcin, esto propiciar que la asuma como mtodo
propio de trabajo, que debe favorecer la formacin de hbitos intelectuales, la
comprensin holstica de la realidad, la posibilidad de intervencin en todas las
esferas de la vida

DESARROLLO
Qu vas podemos utilizar para realizar un proceso de enseanza
aprendizaje donde se aplique sistemticamente la interdisciplinariedad?
Si defendemos que debe partirse del Departamento Docente, en cada una
de las actividades metodolgicas y de otro tipo que se realicen en el mismo debe
estar presente este principio. En las actividades deben estar involucrados todos
los docentes de todas las asignaturas y disciplinas, por esto pueden aparecer
actividades como:
Anlisis de las potencialidades de cada una de las disciplinas para lograr
un trabajo interdisciplinario.


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Esta actividad implica un trabajo colectivo en el que se deben determinar los
nodos interdisciplinarios( Caballero 1999), tambin la discusin en los colectivos
de los conocimientos bsicos tanto metodolgicos como cientficos de las
asignaturas, con el propsito de que todos los profesores sean capaces en sus
ciencias y tengan conocimientos bsicos de las otras que estn en el
Departamento.
Una va que puede ser utilizada, que ha sido llevada a la prctica con buenos
resultados( Colectivo Pedaggico 1
er
ao Biologa del ISPEJV Plan de Estudios
C), que est reflejada en sendas Tesis de Maestra ( Perera 1999, Nez 2000),
es en la que se presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje que para ser
resueltas impliquen un anlisis interdisciplinario del fenmeno y a la vez una
investigacin por parte de los estudiantes, que propician el desarrollo de las
habilidades investigativas, de bsqueda bibliogrfica, de confeccin de
resmenes, etc., habilidades que debe poseer todo profesional de la educacin.
Ejemplos de estas situaciones pueden ser:
+ Por qu se prepara a los deportistas de alto rendimiento, durante
determinado periodo de tiempo, en puntos geogrficos de altura
elevada?
+ Qu procesos relacionados con el agua se producen en la naturaleza
que dan origen a la formacin de cuevas y de formas crsicas?
+ Por qu puede llegar a la retina el haz de luz, que nos permite la
visin?.
+ Tienen sed los peces?
Todas estas situaciones de aprendizaje para ser resueltas por los alumnos( tanto
del ISP como de las escuelas de EGPL), conllevan a un anlisis interdisciplinario
del fenmeno, que lleva implcito que el estudiante participe de su propio
aprendizaje, por lo que debe ser significativo para l.
Otra va que puede ser utilizada para realizar este trabajo es la realizacin de
Trabajos Prcticos, en los que intervengan diferentes disciplinas y/o asignaturas, a
partir de la concepcin del trabajo del Departamento y del Colectivo de Ao y que
tiene una salida en trabajos relacionados con el Medio Ambiente y la Cultura
Ambiental, en el que pueden intervenir la Qumica, la Geografa, la Biologa, la
Fsica, La Matemtica, el Espaol y la Historia en un anlisis holstico del
problema.
Teniendo en cuenta la fundamentacin anterior se comenz a trabajar la
interdisciplinariedad entre la Qumica, la Biologa y Geografa en el sistema de
conocimientos de la Qumica General y las dems disciplinas del Departamento de
Ciencias Naturales.


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Esto permitir a partir de la relacin interdisciplinaria, lograr en los
estudiantes, una mejor asimilacin de los contenidos y los mtodos de la Qumica
que serviran para explicar los diferentes fenmenos biolgicos y geogrficos.
La importancia de establecer la interdisciplinariedad puede estar sustentada
en las siguientes consideraciones.-
El sostenido e indefinible desarrollo cientfico tcnico, que lleva a la
formacin de grupos multidisciplinarios.
La estructuracin del sistema nacional de enseanza en
Departamentos Docentes, al igual que en los ISP, lo que implica un trabajo
interdisciplinario.
El desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, que conceptualizan el
trabajo docente y redimensionan el proceso de enseanza aprendizaje.
Es importante tener en cuenta adems que el profesor como elemento
orientador del proceso docente, es a la vez un investigador y debe adentrarse
cada vez ms en el estudio de los problemas referentes al aprendizaje de sus
alumnos; para modificar sus mtodos y los modelos de actuacin, esta ser su
labor cotidiana en el aula, lo que le permitir lograr un proceso de enseanza
aprendizaje dialctico y novedoso.
Por esto, pensamos que la interdisciplinariedad se convierte en una manera de
pensar, un hbito que nos permite la aproximacin a cualquier conocimiento y por lo tanto,
es un principio didctico que debe ser asumido por el alumno, en este caso el futuro
profesor, que deber emplear los mtodos de enseanza aprendizaje ms acorde con las
exigencias, que implica un trabajo interdisciplinario.
Debemos tener presente que deseamos formar un profesor capacitado para
realizar modificaciones a su prctica cotidiana, mejorar su docencia y que
constantemente este modificando su accionar, debe tener cierta concepcin
acerca de la epistemologa de las Ciencias y de la investigacin cientfica, cosa
tanto ms significativa por cuanto hay un extraordinario desarrollo de la Ciencia y
la Tcnica y es un reclamo mundial a la alfabetizacin en Ciencias y Tecnologas.
Esto implica que en muchos pases se estn realizando reformas
curriculares que propician el fortalecimiento de la calidad del estudiante y su
capacitacin en Ciencias y Tecnologas, pero tambin las investigaciones en
Pedagoga, que favorecen el desarrollo de una prctica y una teora de la
enseanza acorde con los nuevos requerimientos, aspecto este que en nuestro
pas se le presta marcada importancia, esto nos llev a investigar cmo llevar a la
prctica pedaggica cotidiana la interdisciplinariedad como principio didctico.
Por todo lo antes expuesto nos hemos propuesto trabajar con vistas a
resolver el siguiente problema de investigacin:
Cmo propiciar la interdisciplinariedad entre la Qumica General, la
Biologa y la Geografa?


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Este problema est enmarcado en el tema de investigacin:
La relacin interdisciplinaria como elemento fundamental del proceso
de enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales.
El objeto de nuestra investigacin est en:
El proceso de enseanza aprendizaje de la Qumica en la formacin
de los estudiantes de Biologa y la Geografa.
El campo de accin:
La interdisciplinariedad entre la Qumica, la Biologa y la Geografa.
El objetivo de la investigacin est dirigido a:
Proponer una estrategia metodolgica, basada en un modelo de
aprendizaje por investigacin dirigida, que propicie la relacin
interdisciplinaria Qumica, la Biologa y la Geografa.
Teniendo en cuenta todos los antecedentes y los resultados obtenidos
defendemos las siguientes ideas:
+ La interdisciplinariedad, como principio didctico, debe
favorecer el desarrollo cognitivo del estudiante y brindarle un mtodo de
trabajo que propicie su desempeo profesional.
+ La aplicacin de una estrategia de aprendizaje, utilizando el
modelo de aprendizaje por investigacin dirigida, deber propiciar la
preparacin del estudiante y prepararlo para su labor docente
investigativa.
Este tema brinda la posibilidad de analizar la interdisciplinariedad en
las clases y que se perpete como principio didctico, puesto que se
estudian procesos biolgicos y geogrficos entre los que estn implicados
iones, procesos en disolucin acuosa, sistemas coloidales, procesos de
oxidacin reduccin y otros que generalmente no son estudiados a pesar de
ser importante en los procesos de la vida. Propicia una formacin cientfica
en nuestros estudiantes, favoreciendo su formacin integral y
multidisciplinaria, lo que redundar en una labor docente de excelencia.
La novedad del trabajo consiste en que se establece la relacin
interdisciplinaria entre la Qumica, la Biologa y la Geografa
sistemticamente en un trabajo pedaggico y metodolgico, lo que sin duda
alguna contribuye a la formacin integral del educando y la utilizacin de la
variante de aprendizaje por investigacin dirigida, que acerca al estudiante a
los aspectos esenciales de la investigacin cientfica, lo cual ser una de las
tareas que deber realizar como docente.


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Fundamentacin de la estrategia.
El anlisis del desarrollo histrico de los diferentes paradigmas de aprendizaje nos ha
llevado a determinar que una de las variantes que se utiliza actualmente para lograr un aprendizaje
significativo es el de investigacin dirigida, la cual tiene como base epistemolgica el acercamiento
que puede producirse entre el aprendizaje y la investigacin cientfica; adems de tomar en cuenta
aspectos esenciales de sta como son su contextualizacin (la relaciones ciencia- tecnologa -
sociedad) y los componentes afectivos( inters por la tarea, clima favorable para el trabajo, etc. Esta
variante de aprendizaje favorece la instrumentacin de la interdisciplinariedad pues potencia la
participacin del alumno en la bsqueda y adquisicin del conocimiento.
Asumir el proceso de aprendizaje como investigacin dirigida significa pensar que
los alumnos han de trabajar como si constituyeran un grupo cientfico de investigacin, en
el cual los investigadores noveles investigarn en aspectos que son conocidos por los
directores de la investigacin (los profesores) que tendrn a su cargo la direccin del
proceso, pero que darn libertad de accin a los investigadores para que desarrollen
actividades como, investigacin bibliogrfica, realizacin de excursiones didcticas, de
entrevistas a expertos, diseo de experimentos u otras, que les permitan participar
activamente en la obtencin del conocimiento.
No se trata de hacer creer a los estudiantes que los conocimientos se adquieren
con esa aparente facilidad, pero si ponerlos en reiteradas ocasiones ante situaciones, que
los familiarice con el trabajo investigativo que tendran que desarrollar, puesto que es una
de las actividades inherentes a su labor pedaggica.
Una crtica que se haga a este modelo puede estar relacionada con las habilidades
que poseen los estudiantes para desarrollar esta actividad, por supuesto, en las primeras
actividades que se realicen segn este modelo existirn dificultades que poco a poco, en
la medida que el alumno asuma su rol, ir venciendo y al final ha de preferir el aprendizaje
de esta manera.
Los cambios que se han producido en los ltimos aos han llevado a la concepcin
de nuevas exigencias en las capacidades y destrezas profesionales que deben ser
formadas desde las aulas universitarias para favorecer la formacin de hbitos y
habilidades.
El saber de los profesores no debe reducirse al conocimiento acadmico y formal
de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional debe organizarse en esquemas de
conocimientos terico - prcticos de carcter integrador, debe orientar y dirigir
conscientemente la conducta del estudiante, pero adaptndose al contexto escolar sin
inhibir la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de los procesos de enseanza
aprendizaje.
Esto conlleva a un saber profesional evolutivo y dinmico, a un proceso de
actualizacin permanente, superando el tradicionalismo y la rutina.
Para contextualizar el modelo de aprendizaje por investigacin dirigida se han
tenido en cuenta las necesidades de la escuela cubana actual y muy especialmente las
caractersticas del proceso de formacin de docentes, siendo una de ellas la insercin a la


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prctica docente a partir del primer ao de estudios en una prctica laboral investigativa,
por lo que es fundamental que al enfrentarse a la labor docente estn preparados, tanto
desde el punto de vista metodolgico, como del contenido de la Ciencia y de algunos
aspectos relacionados con la investigacin cientfica.
La estrategia que se propone lleva implcita la aplicacin sistemtica de la
interdisciplinariedad, sita al alumno como eje fundamental del proceso de enseanza
aprendizaje y constructor de su propio conocimiento, est sustentada en las ideas
vigotskianas de la zona de desarrollo prximo y en las ideas de la Pedagoga Cubana,
para propiciar la formacin de un docente que debe tener como atributos:
Conocer su disciplina con profundidad, sus leyes, teoras y conceptos
fundamentales; as como los conceptos bsicos esenciales de otras disciplinas que le
permitan participar en proyectos interdisciplinarios.
Haberse iniciado en la investigacin de manera que le permita la
comprensin de la metodologa cientfica.
Tener una cierta concepcin epistemolgica acerca de las ciencias, del
mtodo cientfico y de otras formas de conocimiento, para que su conocimiento
cientfico disciplinar no sea neutral y absoluto, sino condicionado a la historia, la
sociedad y con una aplicacin prctica.
Establecer relaciones entre su disciplina y los problemas socioambientales,
para que pueda proyectarse en ese aspecto.
Superar la idea de que los alumnos aprenden escuchando y memorizando lo
que les da el profesor, como si no pudieran pensar y tener sus propias explicaciones
sobre los hechos y fenmenos que se les presentan.
Saber disear planes de actividades para favorecer la investigacin de sus
alumnos que deben ser:
- .- para acceder al pensamiento espontneo de los alumnos y para
motivarlos.
- .- para formular y definir en qu se va a investigar.
- .- para contrastar con las concepciones de los estudiantes.
- .- para aplicar el conocimiento adquirido en la investigacin.( 9)

Partiendo de lo anteriormente expuesto nuestra estrategia se caracteriza por:
Presentacin de situaciones de aprendizaje a los alumnos.
Determinacin, por parte de los alumnos, de lo conocido y lo nuevo por conocer.
Determinar una estrategia de resolucin aplicando relaciones interdisciplinarias.
Estructuracin de colectivos de investigacin, con sus variantes propias de trabajo.
Discusin grupal de resultados.
Valoracin de los resultados.
Obtencin del nuevo conocimiento.
Aplicacin de los resultados a nuevas situaciones en el marco de las relaciones


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Ciencia- Tecnologa- Sociedad.



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Propuesta de estrategia



























Situacin de
Aprendizaje
Conocimientos
previos
Motivacin
Determinar lo conocido y lo
nuevo por conocer
Estrategia de resolucin aplicando
relaciones interdisciplinarias
Indagacin
bibliogrfica
Diseo de
experimentos
Criterio de
expertos
Excursin
didctica
Entrevistas a
especialistas
Discusin en grupo de los resultados.
Reconocimiento de la
validez de la hiptesis
de trabajo.
NUEVO CONOCIMIENTO
Refutacin de la hiptesis
Aplicacin a nuevas
situaciones.


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Llevar a la prctica educativa la variante analizada puede ser posible a partir de
la realizacin de una estrategia metodolgica que amalgame la aplicacin sistemtica de
la interdisciplinariedad y la investigacin dirigida, en una estructura coherente, que sea
factible de ser modificada y llevada a la prctica por cualquiera de las disciplinas del
curriculum.
Se presentan a los alumnos situaciones de aprendizaje, que deben ser
reales o muy prximas a la realidad, contextualizadas y que motiven al alumno a
resolverlas. El proceso para su solucin debe estar necesariamente basado en la
aplicacin de relaciones interdisciplinarias y en una investigacin por parte de los
alumnos.
Los alumnos con los conocimientos previos que poseen analizan la
situacin planteada y determinan en qu aspectos debe profundizar para llegar a
su solucin, lo que implica un proceso de investigacin, de formulacin de
hiptesis de trabajo o preguntas cientficas que los guiarn. Se producirn
conflictos cognitivos, no solo en relacin con los esquemas conceptuales sino
tambin a los procedimientos o estrategias que utilizan normalmente, as como a
los valores, actitudes y normas asimiladas. De esta manera se obtiene un cambio
no solo conceptual, sino metodolgico y actitudinal.
Todo esto favorece que el profesor acte como investigador de la accin que
se realiza en el aula, lo que provoca una mejora significativa de su docencia al
capacitarle para valorarla de forma crtica, son como hiptesis de trabajo en
investigacin accin que le permiten variar su estrategia segn los resultados
obtenidos.
Por supuesto las actividades deben propiciar el inters por resolverlas
en los alumnos adems de que deben estar enmarcadas en un contexto
terico que permita su contextualizacin y en un contexto psicolgico,
dado por la necesidad de que estn acordes con las capacidades de los
alumnos y sobre todo, deben ser consideradas reales por los alumnos para
que favorezcan la motivacin.
La estrategia propuesta parte de presentar al alumno situaciones de
aprendizaje en las que se relaciones hechos o fenmenos biolgicos y/o
geogrficos que para ser explicados requieren de la aplicacin de la
interdisciplinariedad entre la Qumica y la Biologa. Los alumnos analizan las
situaciones y segn sus conocimientos previos, sus vivencias afectivas y su
motivacin, determinan los aspectos a los que debe dirigir su atencin.
Una vez determinado esto trazarn una estrategia de resolucin, que debe
tener como eje fundamental la interdisciplinariedad y que puede estar conformada
por:


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La realizacin de una indagacin bibliogrfica en los libros de
Qumica, de Biologa, Geografa y de otras disciplinas afines adems de
utilizar los textos de stas en la EGPL
Formulacin de hiptesis de trabajo sobre el objetivo a lograr. Debe
tenerse en cuenta que esto puede ser un obstculo adicional que se presente
a los estudiantes, el profesor en las primeras actividades de este tipo, debe
ayudar a confeccionar.
Es posible el diseo de experimentos sencillos que pueden llevarse
al laboratorio y en los cuales los alumnos verifiquen o no las hiptesis
propuestas.
Deben ser consultados especialistas, para determinar criterios de
expertos, en las disciplinas Qumica, Biologa y Geografa, as como mdicos,
botnicos y otros profesionales que pueden con su conocimiento beneficiar la
adquisicin de datos y modelos explicativos.
Realizacin de excursiones cientficas.
Seleccin de noticias (de medios de prensa, libros, anuncios, etc.) que
planteen situaciones relacionadas con las analizadas y resolverlas.
Observacin y explicacin de fenmenos relacionados con las
situaciones planteadas.
Otras.

Los alumnos realizarn esas actividades en equipos de investigacin,
no necesariamente con la presencia del profesor, lo que permitir desarrollar
su independencia cognoscitiva.
Todas los resultados que se obtengan por los pequeos grupos de
investigacin debern ser analizados en sesiones de debate, que propicien
el intercambio cientfico, la discusin grupal, la obtencin de un resultado
integrado, que debe estar explicado sobre la base del sistema conceptual de
la Qumica que ha permitido la explicacin de los fenmenos biolgicos que
se estudian en las situaciones planteadas.
Esto puede ser una refutacin de las hiptesis planteadas, lo que
implicara un rediseo de la estrategia y una nueva bsqueda de resultados,
o un nuevo conocimiento, que estara dado por que:
MODIFICA:
- Los conocimientos previos que tenan los alumnos, toda vez que los amplan
o los profundizan.
- Los mtodos para obtener esos conocimientos, puesto que tuvo necesidad
de alejarse de los mtodos de trabajo tradicionales y construy o reconstruy


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su propio conocimiento.
- Actitudes, pues propicia cambios en su disposicin para enfrentar la tarea.

PROPICIA:
La aplicacin del conocimiento a situaciones contextualizadas en el
marco de la relacin ciencia-tecnologa-sociedad.

GENERA:
Nuevos problemas que llevan implcito la aplicacin de la
interdisciplinariedad a la resolucin de nuevas situaciones de aprendizaje.
Es criterio de la autora que con la aplicacin de esta estrategia se debe
favorecer:
El desarrollo de hbitos y habilidades de carcter investigativo.
Por la necesidad de realizar trabajos en grupo se propicia la
formacin de valores como el de solidaridad, responsabilidad.
La expresin oral.
El desarrollo de habilidades comunicativas en las relaciones
interpersonales.
La formacin del futuro profesor como un investigador, de su propia
prctica educativa, siendo esta una de las tareas que deber realizar durante
su desempeo profesional.
Un acercamiento a la relacin interdisciplinaria como mtodo de trabajo.
Pone de manifiesto la necesidad de la integracin de grupos
multidisciplinarios para realizar investigaciones en la actualidad.
Se presentar a continuacin en anlisis realizado en el Departamento de
Ciencias Naturales del ISP "Rubn Martnez Villena" para el trabajo
interdisciplinario en la formacin de profesores de Biologa.
Un problema que se puede presentar a los profesores de Biologa, tanto de
la EGPL como de los Institutos Superiores Pedaggicos, esta en el
cuestionamiento acerca de: Es posible el anlisis y explicacin de los fenmenos
biolgicos, desde una perspectiva pedaggica, sobre la base de la
interdisciplinariedad entre la Qumica y la Biologa?. Para evidenciar la posibilidad
de dar respuesta a esta interrogante se propone la estructuracin del programa de
Qumica para Biologa en mdulos que al ser explicados sobre la base de la
aplicacin del principio de la interdisciplinariedad, aplicando una estrategia de
aprendizaje por investigacin dirigida brindarn al futuro profesor de Biologa las
habilidades necesarias para desarrollar su trabajo docente.


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Los mdulos sern analizados por los alumnos y estudiados a partir de un
aprendizaje por investigacin dirigida, lo que propiciar un acercamiento al mtodo
cientfico, un aprendizaje significativo y el desarrollo personal del estudiante,
adems de fomentar la utilizacin de la interdisciplinariedad como principio
didctico.
Los mdulos que a continuacin proponemos abarcan todos los contenidos
que se estudian en el programa actual.
Mdulos.
Los elementos qumicos de inters biolgico.
Las reacciones qumicas, la energa y la termoregulacin en los
sistemas biolgicos.
La velocidad de las reacciones, los procesos enzimticos y los
procesos de la vida.
La vida transcurre en una disolucin acuosa.
La variable fisiolgica pH y su influencia en los procesos biolgicos.
Los procesos de oxidacin reduccin en los procesos biolgicos.
Para ejemplificar la metodologa a seguir se presentar el trabajo a realizar
para resolver el mdulo correspondiente a:
O La variable fisiolgica pH y su influencia en los procesos biolgicos.
En la primera actividad de este mdulo se entregar a los estudiantes las
guas de actividades correspondientes, que incluyen una serie de preguntas que
activen la esfera inductora de la personalidad de los estudiantes.
Qu iones son los que caracterizan el equilibrio Inico del agua?
.Cules son sus concentraciones en el agua pura?.
Cmo puede usted conocer si una muestra de sustancia tiene
propiedades cidas o bsicas?
Explique qu ocurre en cada una de las situaciones siguientes:
- A un tubo de ensayos que contiene una disolucin de cido actico
se le aaden dos gotas del indicador metil naranja.
- A la mezcla formada en el apartado anterior se le aade una porcin
de la sal acetato de sodio.
Un paciente que tiene gripe ingiere cloruro de amonio (NH
4
Cl) como
expectorante. Por curiosidad introduce un papel de tornasol en el frasco del
medicamento y el papel se colorea de rojo. Puede explicar lo sucedido?.
Justifique utilizando los conceptos estudiados en el Preuniversitario.


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96
Con las respuestas a estas preguntas los alumnos tendrn actualizados los
conocimientos imprescindibles para resolver las situaciones de aprendizaje que se
plantean y que son:
+ >Qu alteraciones en la variable fisiolgica pH tiene lugar en el
organismo de un asmtico antes y despus de una crisis?.
+ >Para sembrar papas y tener una cosecha ptima es necesario un
suelo de pH= 5, qu hara usted si el suelo que va a trabajar tiene
pH =9?.
+ >Al realizar un esfuerzo fsico nuestro organismo sufre alteraciones,
entre otras el proceso de ventilacin se hace ms rpido, qu cambios se
producen en el pH de los lquidos corporales y que mecanismos se encargan
de restablecerlo a lmites normales?.
+ >Por qu cuando una persona tiene acidez estomacal se le
recomienda tomar un anticido, por ejemplo, bicarbonato?.
+ >Las plantas asimilan con mayor intensidad el Fe (II) que el Fe ( III),
cmo influye en este proceso el pH del suelo?.
Los alumnos pueden basarse para realizar su trabajo en las hiptesis,
preguntas cientficas o ideas a defender que determinaron en el taller realizado al
inicio del mdulo y que pueden ser las siguientes.
+ La variable fisiolgica pH es fundamental para que los procesos
biolgicos se produzcan adecuadamente.
+ Si el pH de los lquidos corporales se altera se producen estados
clnicos en el individuo.
+ Existen sustancias qumicas que no permiten que se produzcan
cambios bruscos en el pH y que toman parte en los procesos biolgicos.
+ Las sales son sustancias qumicas que al disolverse en agua
producen disoluciones con caractersticas cido base determinadas.
+ La degradacin de los nutrientes en los organismos vivos est
influenciada por el pH en el que se produzca el proceso.

Debe sealarse que como resultado de su trabajo investigativo los alumnos
han de apropiarse de los conocimientos que le permitan explicar los cambios que
se producen en la variable fisiolgica pH, la importancia de esta para el
mantenimiento adecuado de los procesos vitales, la incidencia que tienen los
sistemas amortiguadores o buffers en la regulacin del pH, las anomalas que
pueden presentarse en infinidad de procesos biolgicos si los valores del pH se
alteran y los estados de acidosis y alcalosis que pueden llevar al individuo a
estados clnicos de significativa importancia.


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Adems los alumnos deben de determinar la importancia de esta variable
fisiolgica para la degradacin de los diferentes nutrientes que llegan a los
organismos vivos, la influencia de determinados valores de pH en la asimilacin
con mayor o menor intensidad de un determinado elemento qumico.
Este nuevo conocimiento brindar a los estudiantes la posibilidad de
resolver nuevas situaciones, que se les planteen durante el desarrollo de las
diferentes asignaturas enmarcadas en las relaciones Ciencia- Tecnologa -
Sociedad.
Concebir el proceso de enseanza aprendizaje segn esta alternativa metodolgica
debe propiciar que el futuro profesor adquiera hbitos y habilidades que les son inherentes,
profundice en los aspectos conceptuales de las Ciencias y la Metodologa Cientfica, en un
trabajo pedaggico interdisciplinario que debe favorecer su desempeo profesional en la
prctica pedaggica de la realidad cubana.
Los resultados de la aplicacin de esta metodologa, que ha sido aplicada durante
ms de 10 aos, con algunas variantes dadas por la contextualizacin a nuevas
condiciones, pueden catalogarse de buenos, los alumnos que han trabajado las
asignaturas con esta concepcin consideran que les ha facilitado su desempeo
como docentes y a la vez les ha propiciado una comprensin ms completa de los
problemas de la Naturaleza y de la Sociedad que pueden ser resueltos aplicando
la interdisciplinariedad como mtodo de trabajo.
No hemos descuidado la aplicacin de la interdisciplinariedad para la formacin de
profesores de Geografa, proponiendo la realizacin de actividades dentro de las
diferentes asignaturas del plan de estudios que lleven implcita esta concepcin.
Puede sealar la realizacin dentro de las Prcticas de Campo de la especialidad
de anlisis qumicos sencillos de muestras de suelos, rocas, aguas, etc, la
explicacin de la ocurrencia de determinado fenmeno geogrfico a partir del
anlisis de los posibles procesos qumicos y biolgicos que estn relacionados
con ellos, por ejemplo, los procesos de formacin de las formas crsicas, la
formacin de las electitas en determinadas condiciones dentro de las cuevas, los
procesos de contaminacin de las aguas, los procesos de degradacin de la capa
de ozono y su repercusin en los animales y las plantas.


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Teniendo en cuenta que es importante no solo formar a las nuevas generaciones de
profesores en esta concepcin, sino tambin, a los profesores que estn en ejercicio se ha
estructurado el Diplomado " Enfoque interdisciplinario de las Ciencias Naturales", que a
partir del estudio del carso permite el enfoque interdisciplinario de la Biologa, la
Geografa y la Qumica.
Adems se han elaborado materiales de corte metodolgico para el trabajo en el
Departamento Docente que ejemplifican las vas de cmo desde la concepcin del Plan de
Trabajo Metodolgico y desde la clase, aplicando la Resolucin Ministerial 01 /2000,
lograr la aplicacin sistemtica de la interdisciplinariedad como principio didctico de
impostergable realizacin.
Es nuestro criterio que el principal resultado de este trabajo es el de brindar a los
profesores ejemplos de vas que pueden ser utilizadas en la aplicacin sistemtica de este
principio, teniendo en cuenta que en nuestras aulas an no es cotidiana su aplicacin, por
supuesto, la estructuracin del Sistema Nacional de Enseanza en Departamentos Docentes,
los avances de la Ciencia y la Tcnica y la contemporaneidad nos imponen este reto que la
Escuela Cubana y los maestros y profesores debemos asumir.
Conclusiones
La aplicacin sistemtica del principio de la interdisciplinariedad debe ser
inherente a la prctica pedaggica de la Escuela Cubana actual, para esto es
necesario que los nuevos planes de formacin de profesores, las nuevas
concepciones de trabajo docente estn permeadas de esta necesidad, por lo cual
se hace evidente que enfrentar este reto y vencerlo debe propiciar la formacin de
una cultura general integral en los ciudadanos y prepararlos para enfrentar el
desarrollo del sigo XXI.




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LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS
























MSc Margarita Mc Pherson Say
MSc Pedro A. Hernndez Herrera







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LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS


INTRODUCCIN

La educacin ambiental como proceso educativo general, enfatiza en la concientizacin sobre los
problemas ecolgicos y socio - culturales y promueve acciones con carcter preventivo y tambin
remedial. Un objetivo esencial en la enseanza es desarrollar una conciencia ambiental y en
valores, de conjunto con las habilidades para el reconocimiento de los problemas ambientales,
presentes, no solo en la escuela sino tambin en el resto de los factores comunitarios e incluso en
el propio hogar, en funcin de promover un desarrollo sostenible.

Es incuestionable que para lograr este empeo en el desarrollo de la educacin ambiental se
requiere de un maestro con una alta preparacin, que sea un gua, orientador y que conozca con
claridad su papel como vnculo entre los diversos sectores de la comunidad y la escuela; en
esencia que sea capaz de cumplir con su papel de educador, incidiendo activamente en el proceso
de formacin de sus alumnos y en la seleccin de alternativas de solucin de los problemas que se
presentan en la escuela, el hogar y la comunidad.

Por esto el maestro debe tener una formacin integral para ejercer una funcin integradora. Es en
esa funcin integradora del maestro es donde se consideramos que la dimensin ambiental
desempea un rol esencial, por su carcter interdisciplinar y unificador de acciones.

Evidentemente hay que estar claro que la educacin ambiental es contextual y que an cuando
sus objetivos y principios son generales adquieren matices particulares en dependencia de donde
se desarrolle. Es un proceso educativo permanente encaminado a preparar al hombre para la vida,
a ensearlo a utilizar racionalmente los recursos, satisfaciendo las necesidades actuales y
preservando condiciones favorables para las futuras generaciones. En el mbito escolar se debe
encaminar a preparar al hombre con una tica adecuada, inducindolo a adoptar actitudes y
comportamientos consecuentes con la poltica y los principios de la educacin, con la garanta de
que poseer conocimientos, habilidades y valores que les permita el cuidado, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, en aras de eliminar la insostenibilidad.

Trabajar la educacin ambiental en funcin del desarrollo sostenible desde la escuela es asumir
una perspectiva ms crtica, analtica y participativa, donde el sujeto tenga una posicin activa
frente al conocimiento, las habilidades y valores y sea capaz de generar cambios en la vida natural
y social actual a favor del medio ambiente sin comprometer las condiciones futuras.
En ese proceso se visualizan tres dimensiones que surgen de la articulacin del objeto del
conocimiento, la forma o el modo en que el sujeto aprende ese objeto de conocimiento y la
transformacin psicosocial en torno a la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimiento.

Con estos criterios y a partir del concepto de medio ambiente
(conjunto de factores biticos, abiticos, sociales, econmicos,
polticos, histricos, higinicos, etc. estrechamente relacionados y
en constante interaccin); la educacin ambiental debe enfocarse
en funcin de garantizar los objetivos siguientes:


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- Formar valores patriticos, ideolgicos, higinicos, ticos ,estticos y de
amor a la naturaleza en los estudiantes.
- Garantizar el conocimiento de la historia local y de los smbolos patrios.
- Garantizar el conocimiento del patrimonio cultural nacional y local.
- Garantizar el dominio y utilizacin consecuentes de recursos naturales y
sociales.
- Garantizar el conocimiento de los problemas globales, nacionales y locales.
- Desarrollar habilidades en los alumnos en relacin con el cuidado y
proteccin del medio ambiente.


Por todo esto, introducir la dimensin ambiental en el currculo de Ciencias no es slo incluir
conocimientos sobre los factores naturales del medio ambiente, sino adems, implica incluir los
factores sociales, as como todos los aspectos que favorezcan la formacin de valores generales y
el desarrollo pleno de la personalidad del estudiante, sobre todo, si tenemos en cuenta que el fin
del proceso docente educativo es desarrollar una personalidad plena.


BREVE REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Ensear Ciencias no debe concebirse como un proceso complejo, esttico y difcil de alcanzar,
sino que se debe ver como el estudio de los problemas que se presentan por todas partes; es
ensear, o mejor es explicar y tratar de hacer comprender los fundamentos de todos los
fenmenos y hechos que se presentan en la vida prctica y cotidiana, para actuar de manera
creadora en su transformacin.

En los diferentes niveles de enseanzas las Ciencias constituyen la va fundamental para la
formacin de los alumnos en la concepcin cientfica del mundo, del desarrollo del pensamiento
lgico y de habilidades y valores que les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar
conciencia en cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y la sociedad del presente y el
futuro.

Lo anterior indica que ensear Ciencias no es transmitir conocimientos o nociones de Qumica,
Biologa, Fsica, Geografa o Matemtica, sino ms bien es lograr un desarrollo intelectual que le
permita al estudiante argumentar y demostrar por qu sopla el viento?, Qu es una nube?
Cmo una semilla se convierte en un rbol?, Cmo funciona un refrigerador y una plancha?,
Qu es la ley elctrica?, Por qu se agota la capa de ozono?, Por qu hay guerra y pobreza?,
entre otras interrogantes.

La Ciencia es, precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se hacen los alumnos.
Todo lo que se haga en este proceso, debe implicar que cada alumno resuelva los problemas y
desarrolle habilidades en su solucin. Este medio es realmente simple y representa el inicio del
desarrollo de un mtodo que propicia ciertas formas de razonamiento cientfico.

En este sentido, es importante revisar lo planteado por Karl Popper, 1990 La funcin de la ciencia
es en parte terica -explicacin y en parte prctica- prediccin y aplicacin tcnica. Ambas
funciones son en cierta medida dos aspectos distintos de una y de la misma actividad. En Cuba se
ha investigado y profundizado sobre este aspecto, mediante el desarrollo de la enseanza
problmica (Hernndez Mujica y Martnez Llantada).


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El mtodo cientfico en la enseanza se logra, siguiendo un proceso que precise lo siguiente:

- Que nada se produce espontneamente.
- Que todo proceso o fenmeno tiene una causa natural.
- Que en la bsqueda de la explicacin de un hecho se transita de conclusiones parciales a
conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia no descubra algo nuevo.
- Que a la conclusin certera no se llega en una primera vez.
- Que es muy necesario que el alumno sienta curiosidad por saber.
- Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas acerca del fenmeno que se estudia.
- Que el experimento es la va esencial para el trabajo de las ciencias.
- Que la observacin y la bsqueda de la informacin con el apoyo de las nuevas tecnologa
constituye una nueva visin en el trabajo de las ciencias.

Existen diferentes definiciones e interpretaciones acerca de que es ciencia. Desde el inicio de este
trabajo se adopt como criterio que ensear y aprender ciencias en nios/as y adolescentes es
explicar de manera acertada los fundamentos bsicos de los fenmenos y hechos que ocurren en
la vida cotidiana.

Al hablar de las ciencias hay que tener en cuenta tres acepciones integrada y complementarias.
- La ciencia como cuerpo de conocimientos conceptual.
- La ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos y habilidades.
- La ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que produce,
como al modo en que lo produce.

De esta manera se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento cientfico, que se
concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodolgicos, afectivo actitudinal. Quiere
decir que cuando se ensea ciencia, hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres
tipos de contenidos.

Las estrategias pedaggicas para ensearlos debe propiciar que el estudiante se implique de
manera directa en el proceso de adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de habilidades;
por tal razn deben establecer un estrecho vnculo entre la teora y la prctica. Lo anterior significa
que la enseanza debe ser prctica con el desarrollo de actividades que garanticen
que el alumno aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la observacin de
los hechos y puedan descubrir si aplican el mtodo cientfico, experimentando mediante el
desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre s:

Observacin.

I dentificacin del problema a solucionar.

Formulacin de preguntas.

Hiptesis

Experimentacin.

Anlisis de los resultados.




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Conclusiones.


En consecuencia, la enseanza de las ciencias debe desarrollarse
sobre la base de las premisas siguientes:
- Abordar la enseanza de las ciencias con confianza y a partir de las cosas concretas que
despiertan el inters de los alumnos.

- Desarrollar experimentos como elemento esencial en el desarrollo de las ciencias.
Los experimentos deben efectuarse de modo que hagan reflexionar a los alumnos. Un
experimento donde el maestro explica todo a los alumnos no contribuye evidentemente a
su desarrollo intelectual. Los alumnos deben hallarse plenamente conscientes del objeto
del experimento. Muchas veces resulta til escribir ese objeto en el pizarrn, formulndolo
de una manera simple y directa, lo cual es fcil cuando el experimento se propone resolver
un problema que los mismos alumnos han planteado. En lo posible, los experimentos
deben ser realizados por los mismos alumnos. Estos pueden operar individualmente o en
grupos, segn la clase de experimento y la cantidad de material disponible.

- Planificar excursiones, experimentos y colecciones como
una va esencial para desarrollar el inters y adems
involucrar al estudiante en una manera de asimilar el
conocimiento.

- Utilizar los libros de texto y realizar lecturas entre lneas en estos.

- Intercambiar experiencia en cuanto a los contenidos que se abordan y las vas para lograr
una formacin integral.

En el proceso enseanza aprendizaje es esencial la utilizacin de mtodos que propicien el
enfoque cientfico y sobre todo la valoracin esencial de todos los contenidos que s e abordan. En
este contexto conocer las particularidades del medio ambiente, sus principales problemas y las
caractersticas de la educacin ambiental constituyen elementos esenciales para propiciar un
aprendizaje desarrollador.


EL MEDIO AMBIENTE Y SUS PRINCIPALES PROBLEMAS.

El concepto de medio ambiente ha evolucionado a travs de la historia y se contextualiza de
diferentes formas segn cada pas y su sistema socio econmico. En Cuba se asume como el
sistema de elementos abiticos, biticos y socioeconmicos con los que interacta el hombre, a la


106
106
vez que se adapta al mismo, lo transforma y lo utiliza para satisfacer sus necesidades (Ley 81/97
del Medio Ambiente).

Un anlisis de este concepto nos permite plantear que los elementos abiticos, primeros en
formarse en nuestro planeta, estn constituidos por el conjunto de factores que integran la parte
slida del planeta y su topografa; el aire y los procesos relativos a la atmsfera y el clima; las
aguas, tanto las del ocano mundial como las del interior de los continentes e islas. Los elementos
biticos estn compuestos por todas las manifestaciones de vida tanto vegetal como animal y el
sistema de relaciones que se establecen entre estas. Por su parte los elementos socioeconmicos
estn relacionados con la sociedad, su sistema de reproduccin y reas de asentamientos en
dismiles regiones del mundo, la manera en que esta produce los bienes materiales de uso y
consumo, as como, por la importancia que atribuye a la preservacin de la obra creada por el
propio hombre, desde generaciones anteriores.

Resulta importante precisar que la manera de relacionarse los hombres y mujeres con los
elementos antes planteados, como va para satisfacer sus necesidades, no siempre se realiza de
forma racional aspecto este que ha provocado cierto deterioro en el medio ambiente y por
consiguiente la aparicin de problemas a nivel global, regional, nacional y local.




PRINCIPALES PROBLEMAS GLOBALES




Degradacin de los suelos.

Contaminacin ambiental.

Agotamiento de la capa de ozono.

Cambios climticos.

Prdida de la diversidad biolgica.


Algunas manifestaciones de los problemas del medio ambiente
que afectan a la humanidad, se han planteado por la comunidad
cientfica y organismos internacionales como la UNESCO y el
PNUMA en diferentes conferencias y foros; estos se encuentran
asociados al manejo que por los distintos pases se hace de
los recursos suelo, aire, agua, vegetales y animales y de la
propia sociedad.

- En los recursos del suelo: procesos de erosin y salinizacin, sequas prolongadas,
desertificacin, demandas crecientes de minerales y su consiguiente agotamiento.

- En los recursos ereos: contaminacin atmosfrica, aumento del CO2 en la composicin de
la atmsfera, efecto invernadero, smog en las grandes ciudades, lluvias cidas,
destruccin de la capa de ozono, ruido, calor, cambios climticos.


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- En los recursos acuticos: agotamiento del agua disponible para uso humano, deterioro de
la calidad del agua, contaminacin de las aguas del mar y de los ocanos, contaminacin
de las aguas continentales y de las aguas subterrneas.

- En los recursos vegetales y animales: agotamiento de los bosques, praderas y cultivos,
deforestacin, incendios forestales, disminucin en gran medida de los territorios de
bosques tropicales, desastres ecolgicos en el paisaje natural integral, desaparicin de
especies endmicas, ecosistemas frgiles en peligro -islas, montaas, paisajes subrticos,
selvas ecuatoriales y tropicales-

- En la sociedad: explosin demogrfica fundamentalmente en pases del tercer mundo -
subdesarrollados- y zonas urbanas, deterioro de paisajes naturales, obras arquitectnicas,
museos y monumentos, utilizacin inadecuada de la ciencia y la tecnologa, prdida de
recursos genticos, abuso de la tecnologa mdica, pobreza y la desnutricin, difusin de
epidemias como el SIDA, aumento de los desechos -basura-, discriminacin racial y a la
mujer, alcoholismo, tabaquismo y drogadiccin, violencia y guerras, diferencias cada vez
mayor entre el mundo desarrollado y el mundo subdesarrollado,

Estos y otros muchos problemas que existen en los diferentes niveles -global, regional,
nacional
37
y local- pueden ser abordados por la va curricular en el rea de las ciencias, de lo que
se trata es de que a los contenidos del currculo o del plan de estudio de ciencias, se le impregne
de manera coherente la arista medio ambiental.


LA EDUCACIN AMBIENTAL DESDE LAS ASIGNATURAS DEL REA DE
CIENCIAS.

La enseanza de las Ciencias Naturales es una va esencial para el desarrollo de la educacin
ambiental. Los contenidos de las asignaturas del rea de las ciencias ofrecen posibilidades y
potencialidades para desarrollar en los alumnos un profundo sentimiento de amor a la naturaleza,
al cuidado y proteccin de sus recursos.

La Educacin Ambiental desde el rea de las Ciencias persigue los propsitos siguientes:

- Desarrollar en la conciencia de los/as escolares, la necesidad de cuidar y proteger el medio
ambiente y lograr la sensibilidad ante los problemas que en este se presenten.

- Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en los escolares que permitan contribuir
a la solucin de los problemas ambientales locales.

El trabajo metodolgico desde los colectivos de asignatura constituye un aspecto esencial para
lograr la efectividad en la incorporacin de la dimensin ambiental, de acuerdo con los objetivos
referidos. Esto implica que en el colectivo de las asignaturas la ambientalizacin se desarrolle
teniendo en cuenta que el contenido puede ser abordado a partir de dos elementos esenciales; lo
que se potencia desde las unidades del programa y lo que se incorpora.

La ambientalizacin de los programas, impone un trabajo metodolgico en cada colectivo
centrado en:


37
Ver alternativas didcticas para el trabajo de Educacin Ambiental en el rea de las ciencias trabajo por
reas


108
108
O El conocimiento de la realidad ambiental del centro y el entorno
O La identificacin de los principales problemas.
O La precisin de los objetivos de cada grado y asignatura.
O El anlisis de los principales conceptos.
O La definicin de las vas que se utilizarn para la inclusin del contenido.
O La definicin de los mtodos que se aplicarn en el desarrollo del trabajo.
O El control general de todo el trabajo.

Desde una concepcin restringida de las ciencias podra considerarse que aqu se potencia
bsicamente lo natural, mediante las Ciencias Naturales, a la que se le incorpora lo social, poltico,
histrico y econmico, sin embargo esto es totalmente falso, pues la prctica pedaggica ha
demostrado que desde las Ciencias Exactas tambin puede trabajarse en esta direccin si se
incorpora a su quehacer de manera armnica aspectos relacionados con la naturaleza y la
sociedad como parte de los problemas que cotidianamente enfrentan los alumnos y alumnas.

Es innegable que cada rea potencia, desde su sistema de conocimientos y habilidades, temas
especficos inherentes a cada una de las asignaturas que la conforman, pero un trabajo
metodolgico adecuado permite integrar a esos temas especficos la arista medio ambiental que
permita finalmente, contribuir a desarrollar en los estudiantes una cultura general integral.
















Potencialidades que brindan las diferentes reas del conocimiento
para el trabajo medio ambiental





CIENCIAS EXACTAS
lo cuantitativo, estadstico.









109
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CIENCIAS NATURALES
lo natural: bitico, abitico.








CIENCIAS HUMANISTCAS
lo histrico, patrimonial, social,
poltico, econmico, etc.




Las asignaturas que conforman un rea del conocimiento pueden abordar
aspectos que potencian otras reas, siempre que se establezca la
coordinacin necesaria, lo cual constituye una va para reforzar el trabajo
interdisciplinar.
Por ejemplo, en una clase de Matemtica el profesor plantea a los alumnos
un problema en el que ellos deben determinar, a partir de los datos
suministrados, como se ha comportado la emanacin de gases txicos
(accin tecngena) a la atmsfera por parte de una industria que elabora
pinturas y cosmticos ubicada en las proximidades de la escuela y las
consecuencias que esto ha trado para los pobladores residentes en las
cercanas. El docente adems del trabajo con el clculo, contenido propio
de la asignatura Matemtica, aprovechar la ocasin para que los
estudiantes narren experiencias personales, realicen pequeas
investigaciones, busquen informacin, etctera, donde se pongan de
manifiesto las afectaciones que han provocado estas emanaciones en las
personas, animales y plantas, as como las medidas que se han tomado
por parte del gobierno local para minimizar estos daos.
Lo anterior significa que hablar de educacin ambiental en funcin de la formacin de valores es
propiciar conocimientos y habilidades de aspectos naturales y sociales, vistos en estrecha
relacin.

En consecuencia, es importante que todas las asignaturas, que conforman las diferentes reas del
conocimiento, aborden aspectos naturales y sociales tales como los que se sugieren en el cuadro
siguiente:


EN LO NATURAL EN LO SOCIAL

El conocimiento de los principales problemas
globales, regionales, nacionales y locales.
El conocimiento de los principales problemas
globales, regionales y nacionales relacionados
con la pobreza, paz, guerra, globalizacin,
alimentacin, entre otros.


110
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El cuidado y proteccin de los recursos
naturales.
El conocimiento de la historia nacional y local.
El conocimiento y las causas esenciales de los
problemas del medio ambiente natural:
deforestacin, contaminacin, prdida de
biodiversidad, cambios climticos, afectacin en
los asentamientos humanos, entre otros.
El respeto por los smbolos patrios
Los problemas del medio ambiente que afectan
a la salud del hombre
El cuidado y proteccin del patrimonio cultural
local.
La valoracin de la calidad de vida de los
hombres. El conocimiento de los ejes temticos
para salud y sexualidad




El conocimiento de los principales causas y
consecuencias de los problemas sociales del
medio ambiente.

Los contenidos fundamentales, derivados de los objetivos de la educacin
ambiental en la formacin general, abarcan un sistema de conceptos en los que se
integran los aspectos del medio ambiente, la salud, la sexualidad y la energa,
donde constituyen un todo integrado:

O Medio Ambiente. Definicin. Problemas globales, nacionales, regionales y locales. Causas
y consecuencias.
O Medio Ambiente Natural. Diversidad. Problemas globales, regionales, nacionales y locales.
Causas y consecuencias
O Medio Ambiente Socio Histrico. Diversidad. Problemas locales, regionales, nacionales y
globales. Causas y consecuencias.
O Calidad de vida. Definicin. Situacin de la salud general.
O Salud sexual y reproductiva en el hombre.
O Ejes temticos de Salud. Relacin de la salud con el medio ambiente. Medidas de
promocin y prevencin.
O Responsabilidad del hombre ante el medio ambiente. Disposiciones. Leyes. Medidas.
Estrategias. tica ambiental.
El contenido se selecciona en funcin de que responda, adems, a
los elementos siguientes:
El enfoque bsicamente local de la situacin y problema ambiental.
La definicin de conceptos bsicos generales y especficos que favorezcan la asimilacin,
por los estudiantes de la terminologa propia del tema.
El desarrollo de habilidades intelectuales y prcticas para actuar consecuentemente en la
proteccin del medio ambiente.
La asimilacin de conocimientos y habilidades que aseguren la conceptualizacin y
prctica en funcin del desarrollo sostenible.

En el marco educativo el estudio de los fenmenos se concentra en:

el anlisis de las interacciones entre los elementos y no en los elementos en si


111
111
considera los efectos de las interacciones y no su naturaleza.
se basa en modelos para la validacin de los hechos .
Implica acciones derivadas de objetivos y encaminadas a una enseanza pluridisciplinar e
interdisciplinar.

Es bueno recordar que los valores y actitudes se adquieren en contextos de realidad e interaccin
de la persona con su entorno, de ah la importancia de la relacin dinmica con los problemas de la
realidad.

Cmo realizar el diagnstico medio ambiental en la localidad?

Llamamos diagnstico ambiental con fines pedaggicos, al ...proceso de bsqueda que permite
identificar los problemas ambientales de la comunidad y su entorno, los valores ecolgicos,
naturales y culturales; as como el estado de la cultura ambiental de sus protagonistas.

Uno de los principios de la planificacin estratgica de la educacin
ambiental en la escuela cubana es la dimensin ambiental del diagnstico
integral que se realiza a los alumnos, la que garantiza la seleccin de los
objetos de estudio que favorecen la ejecucin de proyectos
interdisciplinarios, la resolucin de problemas, los aprendizajes
significativos, entre otros que son recomendados al proyecto educativo
del centro.

En tal sentido, el diagnstico ambiental constituye un punto de partida para que la escuela
asuma la dimensin ambiental en su proceso docente educativo. Este constituye un acto
investigativo que permite recoger informacin sobre determinados aspectos de la realidad
medioambiental de una localidad, utilizando diferentes tcnicas que son analizadas por el
colectivo que realiza el diagnstico, de conjunto con todos los implicados en el problema. Este
diagnstico debe estar vinculado a los intereses y necesidades de las personas que all viven, a
la vez que posibilita la realizacin de acciones y recomendaciones prcticas dirigidas hacia la
solucin de los problemas detectados.


DIAGNSTICO AMBIENTAL


PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
MEDIO
AMBIENTALES


ESTUDIO Y ANLISIS DOCUMENTAL


REFLEXIONES Y TOMA DE POSICIN
EN TORNO AL CASO ESTUDIADO















E
V
A
L
U
A
C
I

N

C
U
A
L
I
T
A
T
I
V
A

Y

C
U
A
N
T
I
T
A
T
I
V
A




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112


SOCIALIZACIN
DEL TRABAJO DESARROLLADO


El sustento fundamental del diagnstico es la informacin y sta debe partir de los parmetros que
reflejan las caractersticas cualitativas de los impactos, cambios y consecuencias de la actividad
antrpica sobre el medio ambiente de la localidad y/o comunidad. Se incluye tambin el
conocimiento de los valores naturales y socio-culturales que contribuyan a la formacin de la
identidad, o sea, tanto problemas ambientales como potencialidades que sirven de base para la
actividad educativa en el entorno.

La dimensin ambiental del diagnstico, incluye dos etapas, la ubicacin geogrfica de la
comunidad, as como la caracterizacin y estado del medio ambiente en este espacio.

En el proceso de ubicacin geogrfica se deben tener en cuenta los conceptos localidad y
comunidad. El trmino localidad, defendido por el Dr Ramn Cutara Lpez, (1999), considera esta
como:

... el territorio de extensin variable, que tiene como centro la escuela donde
se pueden ejecutar actividades de aprendizaje medio ambientales y que
depende de: extensin superficial. Si los alumnos viven en ella, si los alumnos
son tributarios de otra comunidad.

La comunidad fue definida por Dr Hctor Arias (1995), en su libro La Comunidad y su estudio,
como:

"... un organismo social que ocupa determinado espacio geogrfico. Est influenciada por
la sociedad, de la cual forma parte, y a su vez funciona como un sistema, ms o menos
organizado, integrado por otros sistemas de orden inferior -las familias, los individuos, los
grupos, las organizaciones e instituciones- que interactan, y con sus caractersticas e
interacciones definen el carcter subjetivo, psicolgico, de la comunidad, y a su vez influyen,
de una manera u otra, en el carcter objetivo, material, en dependencia de su
organizacin y su posicin -activa o pasiva- respecto a las condiciones materiales donde
transcurre su vida y actividad".

Investigaciones realizadas y presentadas recientemente en Cuba (Hernndez, Garca, Abrante,
2201), refieren la importancia de plantear indicadores para identificar problemas y potencialidades
medioambientales en la localidad, los que estn asociados a la dimensin natural y socio
econmica del medio ambiente.


Dimensin
Indicadores
medio ambientales
Problemas y potencialidades ambientales

NATURAL




Relieve



Atmsfera


Ocurrencia de procesos exgenos negativos,
formas creadas artificialmente y reas
devastadas.

Estudio de fuentes de contaminacin (natural
o tecngena) y su afectacin a la calidad de vida


113
113




















SOCIOECONMICA














Agua




Suelo




Flora y fauna











Poblacin





Asentamientos


Salud



Actividad agropecuaria

del hombre y los ecosistemas.

Fuente de abasto a la poblacin. Disponibilidad
superficial y subterrnea. Calidad del recurso
(cualitativo y cuantitativo).
Fuentes emisoras de residuales domsticos e
industriales. Composicin de estos residuales.

Propiedades fsico-qumicas y biolgicas. Calidad
productiva y factores limitantes para el uso
agropecuario (pedregosidad, salinidad, erosin,
drenaje deficiente).

Evaluacin ecolgica.
Biodiversidad, ecosistema, extincin de especies,
proteccin del endemismo. Carcter de la
degradacin, impactos directos(mineria) y otros.
Impactos indirectos por afectacin a otros
componentes agua, suelos. Efectos de plagas e
insectos nocivos, efecto de la fauna silvestre en la
actividad socio-econmica.




Ambiente social de las familias que aqu habitan.
Envejecimiento de esta poblacin.
Patologas sociales, factores de riesgo
(alcoholismo, tabaquismo, delincuencia,
adolescentes que no estudian o trabajan,
menores desatendidos, familia con ambiente
moral insano).
Problemas psiquitricos, reclusos.
Menores en desventaja social (hurfanos,
abandonados, desatendidos).

Se analiza su influencia en el medio.
Caracterizacin del fondo habitable (estado de la
vivienda).
Redes tcnicas e infraestructura.

Enfermedades ms frecuentes relacionadas con
la calidad medio ambiental y hbitos higinicos.
Logros en los indicadores demogrficos.
Estado de la sanidad ambiental ej: residuos
slidos, manejo de basura, limpieza de patios,
roedores y animales callejeros que transmiten
enfermedades.
Se estudia la afectacin que se produce, segn el
uso que se haga de la tierra: quimizacin,
irrigacin, mecanizacin y laboreo.


114
114



Actividad forestal





Actividad industrial







Transporte





Recreacin






Patrimonio cultural









Cultura ambiental de
profesores, alumnos y
poblacin en general.
Incidencia de la contaminacin en la produccin.

Se estudia el potencial de este recurso.
reas de repoblacin forestal.
Estado de los bosques en su funcin productiva,
papel de los bosques en el medio ambiente y
estabilidad ecolgica.

Se estudia desde el punto de vista ramal y
territorial.
Principales centros emisores de contaminantes.
Anlisis de proyectos para minimizar la
contaminacin industrial.
Puede ser analizada como inductora de impactos
positivos en la economa regional.

Su estudio est relacionada con los niveles de
contaminacin atmosfrica, niveles de ruido,
lavado de autos, etc.
Puede ser valorado la contribucin del transporte
al desarrollo regional, local, etc.

Se analizan los valores de la comunidad y su
entorno para la recreacin.
El estudio del empleo del tiempo libre en su
relacin con la calidad de vida.
Afectacin que provoca la actividad al
entorno (impacto social del turismo).

Necesitan ser conservadas formas de expresin,
modos de crear y hacer. Creaciones cientficas,
artsticas y tecnolgicas.
Tambin se estudian alteraciones a los modos de
vida tradicionales, afectaciones a la cultura,
desaparicin de costumbres, tradiciones.
Sitios de intereses histricos (monumentos,
tarjas, lugares histricos), arqueolgicos,
naturales, religiosos, etc.

Conocimientos y aspectos conceptuales claves.
Limitaciones para la puesta en prctica de la
Educacin Ambiental
Autovaloracin de su preparacin.
Conocimiento sobre los problemas ambientales
del entorno y sensibilidad e inters de
participacin en la solucin de algunos de estos.




Una vez concluido el diagnstico, los estudiantes plantearn los problemas medioambientales
detectados, en la clase y de conjunto con el profesor ordenarn, aquellos que ms afectan a la
comunidad. Posteriormente se establecern prioridades en correspondencia con su magnitud y las
posibilidades que tiene el colectivo para minimizar la causa que lo provoca. Este momento resulta


115
115
de gran importancia pues el docente podr constatar la preparacin que han adquirido los alumnos
para detectar problemas de esta naturaleza.

Al realizar este ordenamiento de los problemas el profesor tendr presente la contribucin que
estos puedan hacer al mejoramiento curricular, entre otros aspectos considerar:

O Potencialidades desde el punto de vista educativo.
O Potencialidades para el enfoque interdisciplinario.
O Posibilidades para el desarrollo de aprendizajes significativos.
O Facilidad para trabajar o ejecutar acciones que promuevan el protagonismo estudiantil y
formacin de orientaciones valorativas.
O Relevancia socio-econmica, cultural y ecolgica de los contenidos con los que se
relaciona.

El estudio y anlisis documental consiste en la bsqueda de informacin que realiza el estudiante
una vez seleccionado el problema objeto de estudio. Esta fase de bsqueda debe ser organizada
por la escuela de forma interdisciplinaria y su resultado debe permitir identificar las
particularidades, problemas, necesidades, etc; sobre los que queremos intervenir desde el
punto de vista pedaggico educativo. Entre las vas que pueden utilizar los alumnos para obtener
la informacin estn:



Trabajo de campo
Anlisis de la informacin
bibliogrfica, estadstica
y grfica




Entrevistas
y encuestas
Cmo obtener la informacin




Tcnicas participativas
Eventos y talleres





Como soporte de las vas antes planteadas, los alumnos investigadores se apoyarn en
diferentes fuentes o medios, tales como:

O Componentes del medio ambiente, e instrumentos de campo.
O Libros, revistas, peridicos, resultados de investigaciones, mapas, planos, croquis, etc.
O Museos, oficinas del historiador, iglesias, otras instituciones.
O Dirigentes, lderes naturales, representantes de instituciones estatales y organizaciones,
etc.
O Maestros, profesores y estudiantes, especialistas de diversas ramas, personas de la


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116
tercera edad, comunitarios en general.

Un anlisis de la informacin en pequeos grupos o equipos de trabajo servir de escenario para
que los alumnos realicen reflexiones y tomen decisiones entorno al caso objeto de estudio.
Durante esta actividad el profesor observar el modo de actuacin de cada uno de los estudiantes
con el propsito de tener un criterio valorativo al respecto y potenciar que estos enriquezcan su
trabajo con las vivencias obtenidas durante su investigacin con comentarios, ancdotas, etctera,
de formal tal que promueva la reflexin y discusin de ideas.

La socializacin del trabajo desarrollado por parte de los alumnos, constituye un paso de gran
importancia dentro de esta estrategia. En este momento los alumnos tendrn que exponer y
defender, ante el grupo de alumnos de su clase, el trabajo desarrollado, los resultados alcanzados
y las propuestas de medidas que contribuirn a minimizar el problema objeto de estudio.

Para el desarrollo de las exposiciones el profesor utilizar diferentes formas de organizacin del
proceso docente educativo para este nivel de enseanza, entre otras se sugieren el panel, la mesa
redonda y el seminario.

La evaluacin constituye un aspecto de gran importancia en cualquier proceso, en el caso que nos
ocupa, la resolucin de problemas medioambientales de la comunidad en que estudia o vive el
nio/a, adolescente, o joven, est impregnada de un fuerte componente valorativo cualitativo-,
sin que esto implique que obviemos lo cuantitativo.

Lo antes expuesto invita a la reflexin sobre Qu evaluar?, Quines participan en el proceso de
evaluacin?, Cundo evaluar? y Cmo evaluar?




Qu evaluar?



O La adquisicin de conocimientos y
habilidades, referidos al medio
ambiente.
O El modo de actuacin en los alumnos
donde se manifieste una actitud
responsable ante el medio ambiente.



Quines
participan en el
proceso
de evaluacin?





Todo el personal involucrado en el proceso:

O Alumnos.
O Profesores.
O Organizaciones estudiantiles.
O Familia.
O Instituciones y organizaciones.
O Comunitarios.



Cundo
evaluar?

Se evaluar durante todo el proceso es decir
en cada una de las etapas de la estrategia
docente metodolgica.


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Cmo
evaluar?

Se utilizarn mtodos y formas de
evaluacin integradores y participativos que
estimulen el accionar independiente de los
alumnos:
PREPARACIN DEL PROFESOR DE CIENCIA COMO EDUCADOR AMBIENTAL.

La concepcin de la educacin ambiental en el Sistema Nacional de Educacin cubano tiene un
carcter eminentemente pedaggico, de manera tal que el maestro/a y profesor/a como encargado
de la direccin del proceso docente educativo, en integracin con la familia y la comunidad,
atiende todos los aspectos referidos a la proteccin del medio ambiente y al mismo tiempo deber
ser capaz de velar por los factores que puedan incidir negativamente en el desarrollo sostenible.

La preparacin del profesor como educador ambiental se concibe desde la formacin de pre grado
con un enfoque multidisciplinario - interdisciplinario que se concreta desde una orientacin de
transversalidad, encaminada a la formacin integral del futuro educador.

Se trata entonces de una preparacin que le permita desarrollar una enseanza interdisciplinar;
cuestin que implica una relacin estrecha entre todos los profesores del rea de ciencias y que resume
que la educacin ambiental no recae en uno solo, sino en todos los que, bajo una concepcin
pedaggica integradora, participan en el desarrollo del proceso docente educativo.

Una de las tareas a desarrollar est referida a la valoracin de las condiciones higinicas en que
se desarrolla el proceso docente educativo y la relacin del hombre con su medio ambiente; lo que
presupone el diseo, como parte de su rol profesional, de acciones encaminadas a la proteccin
del medio ambiente y la valoracin de este desde un punto de vista amplio.

En el pregrado la incorporacin de los contenidos relacionados con la temtica ambiental se realiza
teniendo en cuenta el diseo curricular de cada carrera y a partir de los objetivos de cada ao.
Cada tarea se desarrolla a travs de los componentes del plan de estudio: acadmico, laboral,
investigativo y extensionista.

La estrategia para la preparacin de los profesores en cuestiones del medio ambiente presupone
el desarrollo de acciones situando al estudiante como centro del proceso docente educativo.

Es importante que ante la realidad existente a escala mundial se eduque en funcin de que se
conozca plenamente el lugar que le corresponde a cada cual en la naturaleza, que comprendan
que son parte de ella y que tienen deberes en relacin con ella y as formar el sentido de
responsabilidad por la proteccin y la salud de las actuales y futuras generaciones.
Consecuentemente, en los institutos superiores pedaggicos se trabaja a partir; de las
disposiciones del Ministerio de Educacin y del de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente en
funcin de dar cumplimiento a objetivos, tales como:

1. Fortalecer la investigacin y la experimentacin relativas al contenido medio ambiental,
mtodos y estrategias de organizacin y transmisin de contenidos afines.
2. Promover la capacitacin y formacin inicial del personal encargado de la educacin ambiental
y para la salud en el mbito escolar y extraescolar.
3. Fomentar una formacin cientfica y tcnica especializada en materia del medio ambiente y
salud.
4. Fortalecer la integracin de la dimensin ambiental en la enseanza general universitaria
mediante el desarrollo de los recursos educativos y de formacin, as como con la creacin de
mecanismos institucionales apropiados.



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El cumplimiento de estos objetivos se concreta mediante el diseo de estrategias que contemplan
diferentes acciones. En el caso de la formacin de profesores de Ciencias se consideran diferentes
direcciones donde se abordan los principales elementos que aseguran la preparacin cientfica y
metodolgica de los futuros profesores, a saber:

Precisin de los objetivos de educacin ambiental en cada ao de estudio.
Los objetivos por aos para la educacin ambiental se derivan de
los objetivos generales de la educacin ambiental y fueron
formulados teniendo en cuenta los resultados del diagnstico
realizado a estudiantes y las caractersticas del plan de estudio. Se
elaboraron en dos direcciones, una que resume los objetivos que
propician conocimientos sobre medio ambiente y educacin
ambiental y otra que agrupa a los que persiguen aplicar
conocimientos y desarrollar habilidades bsicas traducidas en
comportamiento y toma de decisiones.
Preparacin de los estudiantes sobre la base de tres niveles de integracin .
El plan de estudio de la Licenciatura en Educacin tiene una duracin de 5 aos, con
caractersticas especificas en cada uno de ellos, por lo que la preparacin del profesor se disea
de manera diferenciada y considerando de manera especial los objetivos del ao de que se trate.
Todos estos elementos constituyen puntos claves para el trabajo de educacin ambiental en la
formacin inicial de los futuros profesores. Su preparacin se concibe en tres niveles de
integracin ntimamente relacionados con las caractersticas del plan de estudio: el informativo -
formativo, el ejecutivo - evaluativo y el aplicativo - comunitario.

Informativo formativo. ( 1ro y 2do aos)

Constituye un nivel bsico que tiene su mxima expresin en los primeros aos de estudio aunque
se desarrolla durante toda la carrera. Se expresa a travs de los componentes del plan de estudio,
siendo el ms significativo el acadmico, fundamentalmente en los primeros aos. Es un nivel
donde se conjuga la adquisicin de conocimientos con el anlisis sistemtico de las tomas de
decisiones y actitudes que se requieran.

Ejecutivo evaluativo. (3ro - 5to aos)

Para que se logre este nivel se debe garantizar el desarrollo de actividades que estn presentes
en todos los aos de estudio pero con ms fuerza en los terminales. Es un nivel donde el
estudiante debe poner en prctica los conocimientos y habilidades adquiridas. Se conciben
actividades para desarrollar el principio estudio - trabajo agrcola aunque son significativas las del
trabajo en la escuela.

En este nivel el estudiante debe describir situaciones ambientales de manera gradual, desarrollar
tareas de educacin ambiental en la escuela y la comunidad en las que se evidencie la
enseanza que transmite a sus alumnos, concebir el trabajo agrcola teniendo en cuenta los
principios de la agricultura sostenible, vincular los programas de estudio de las escuelas con los


119
119
problemas de educacin ambiental identificados y seleccionar y aplicar estrategias curriculares
particulares.

Aplicativo comunitario. ( 5to ao)

Es el nivel en que el estudiante debe poner de manifiesto en su actividad de extensin
universitaria y en el vnculo de la escuela con la comunidad, todos los conocimientos y
habilidades adquiridos en los niveles anteriores. Se desarrolla a travs de todos los componentes,
bsicamente, el laboral y el investigativo. Implica tambin ejecucin y evaluacin.

En este nivel se debe propiciar que el estudiante desarrolle acciones concretas en la comunidad
concebidas por los programas de disciplinas o por la extensin universitaria.

Incorporar la dimensin ambiental teniendo en cuenta cada uno de los niveles a alcanzar en el
proceso de formacin del estudiante garantiza que sistemticamente el estudiante est
relacionado con esta temtica y que adems, se desarrolle siguiendo la propia dinmica del plan
de estudio; con lo cual se debe asimilar el enfoque integral, complejo y multifactico de todos los
aspectos y problemas del medio ambiente.

Incorporacin del contenido ambiental a partir de tres ideas rectoras o bsicas,
donde se incluyen los ejes temticos de salud.
El orientar el trabajo sobre la base de ideas rectoras en diferentes carreras imprime unidad al
trabajo, y eso refuerza el sistema de conceptos que se trabaje, sin perder la identidad de cada
especialidad y carrera. Por ello cada diseo debe responder a las ideas bsicas pero ajustadas a
sus caractersticas.

En el proceso de incorporacin las tres ideas bsicas o rectoras deben ser trabajadas en las
diferentes carreras ajustndolas a las caractersticas particulares del sistema de conocimientos y
las habilidades de la especialidad.


IDEAS BSICAS O RECTORAS




1 El hombre vive y se desarrolla en relacin constante con la naturaleza y la
sociedad.

2 La proteccin del hombre y el mejoramiento de la calidad de vida
constituyen las vas que aseguran la supervivencvia de las generaciones
futuras.

3 El hombre asegura el mantenimiento de las condiciones ptimas en el
planeta con una actuacin responsable ante el medio
ambiente.




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Control sistemtico del proceso de incorporacin de la dimensin ambiental
en las diferentes carreras de Ciencias.

El propsito de la educacin ambiental es el cambio de actitudes y la formacin de valores. En
este empeo se trabaja a largo plazo, aunque resulta necesario realizar valoraciones generales
que permitan su alcance en el menor tiempo posible. En este sentido, es importante valorar el
grado de compromiso que asumen los profesores con el medio ambiente.

El punto de partida de la evaluacin debe ser, por tanto, el grado de cumplimiento de los objetivos
de ao, a partir de los cuales se valore el grado de conocimientos y habilidades adquiridos por los
estudiantes, as como su actuacin ante los problemas del medio ambiente, cuestin que se debe
constituir en un reflejo de la actuacin de los profesores. Por esa razn, debe ser objeto de
seguimiento y evaluacin como parte de un proceso continuo de observacin, informacin,
supervisin y validacin, de manera que sus resultados permitan valorar crticamente la marcha del
proceso de formacin integral.


ALTERNATIVAS DIDCTICAS PARA EL TRABAJ O DE EDUCACIN AMBIENTAL EN EL
REA DE LAS CIENCIAS.

Desde el propio ao 1959, ha existido en Cuba la voluntad poltica del Gobierno para elevar la
calidad de vida del pueblo y garantizar el acceso a la salud, a la educacin, al deporte y a la cultura
, y tambin le ha dado prioridad a la bsqueda de solucin a todos los problemas ambientales
existentes, heredados de la Cuba Neocolonial. En este sentido, se emitieron leyes encaminadas a
la concrecin de lo expuesto anteriormente , entre las que se pueden destacar:

^ la creacin del Instituto Nacional de la Industria Turstica ( 1959)
^ la ley de Reforestacin y Creacin de Parques Nacionales (1959)
^ la creacin de la Comisin Nacional de Acueductos (1959)

Todo esto inicia un proceso de maduracin y conceptualizacin de la problemtica ambiental en
Cuba que abarca aspectos de ndole educativos, cientficos - tcnicos, sociales, morales y
culturales y en donde el hombre est el centro de las preocupaciones. En la dcada de los aos 90
se consolida ms el trabajo con la creacin del Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente (CITMA) ; con la promulgacin de la nueva ley 81 del Medio Ambiente; con el Programa
Nacional del Medio Ambiente y el Desarrollo; con la adecuacin de la Agenda 21 que contiene en
sus artculos 24 y 36 importantes objetivos y acciones a desarrollar en funcin de alcanzar nuevos
logros en la educacin ambiental; con la Estrategia Ambiental Nacional y con la estrategia
Nacional de Educacin Ambiental (ENEA)

De esta forma el trabajo para la educacin ambiental ha quedado con una organizacin que
favorece el trabajo desde diferentes organismos y se toma conciencia de los mltiples problemas,
de la pluralidad de soluciones que se pueden adoptar ante los peligros existentes y de la manera
que pueden evitarse con la responsabilidad personal y colectiva.

Si bien la educacin ambiental en Cuba tiene su primera accin trascendental con la realizacin del
Primer Seminario Nacional de Educacin Ambiental, realizado en La Habana en 1979; organizado
y desarrollado por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), con la asistencia de la
UNESCO; no es menos cierto que desde el siglo pasado se desarrollan acciones encaminadas a
proteger la naturaleza. Es por ello, que podemos plantear que las actividades ambientales en Cuba
se sustentan en concepciones martianas y en las ricas tendencias que asocian nuestra historia con
una cultura de la naturaleza.



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Ese primer seminario fue el punto de partida para el trabajo relacionado con la educacin
ambiental en los diferentes niveles de enseanza. Se concibe como una dimensin de la
educacin general y por tanto adquiere una concepcin pedaggica. Se desarrolla de forma terico
y prctica e integrada al proceso docente educativo, por dos vas fundamentales: curricular y
extracurricular.

La va curricular propicia el estudio sistemtico de los contenidos medio ambientales en
las clases, a travs de los programas.

El desarrollo de actividades por la va extracurricular, favorece el desarrollo de acciones
en la comunidad y con la comunidad.
La Educacin Ambiental por va extracurricular favorece el desarrollo de actividades,
extradocentes y extraescolares.
Desde lo curricular la clase constituye el aspecto fundamental para el desarrollo del trabajo. Ello
se complementa con otras actividades , tambin de relevante importancia , tales como el programa
audiovisual.


COMPUTACIN





ACTIVIDADES LA CLASE ACTIVIDADES
EXTRADOCENTES EXTRADOCENTES




PROGRAMA AUDIOVISUAL



El proceso docente educativo es complejo y dinmico, por lo que la concepcin del trabajo de
Educacin Ambiental por la va curricular se integrar a la propia dinmica del proceso, ello
significa que no ser aadido, sino que transcurrir como resultado del trabajo metodolgico
cotidiano y sistemtico.

El profesor/a tiene precisado los objetivos y contenidos que debe abordar, slo debe precisar
cules seleccionar en cada clase a partir del diagnstico medio ambiental que haya efectuado y de
las caractersticas y posibilidades de sus alumnos/as.

El profesor/a debe adecuar el contenido teniendo en cuenta lo anterior, debe seguir una secuencia
de pasos para lograr la alternativa docente educativa que responda al problema identificado y
prevea su solucin.

A continuacin se expresa el trabajo que pueden realizar las
diferentes asignaturas para abordar un mismo contenido, por
ejemplo: Medio Ambiente Natural. Diversidad. Problemas
Nacionales. Causas y Consecuencias y dar cumplimiento al


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122
objetivo trazado: Explicar los problemas medio ambientales que
afectan a Cuba y proponer acciones encaminadas a minimizar su
impacto.






Asignatura: Geografa.

Problema Nacional Cubano: Deterioro del saneamiento y las condiciones ambientales en
asentamientos humanos.

Sugerencias Metodolgicas para abordar el tema:

Al profesor tratar este problema medio ambiental del pas con los estudiantes, les propondr
observar el mapa Densidad de poblacin de Cuba, que aparece en su Atlas Escolar General y de
Cuba; con el propsito de que estos determinen las reas ms densamente pobladas del pas.

Los alumnos y las alumnas llegaran a la conclusin de que las reas ms densamente pobladas
coinciden con las capitales provinciales, siendo significativo el caso de la capital del pas La
Habana y el de la ciudad de Santiago de Cuba. Es justamente este momento donde el profesor
plantear algunas interrogantes como las que se sugieren a continuacin, que sern respondidas
en un debate abierto entre todos los estudiantes del grupo.

1.- A que atribuyen ustedes esta desigual distribucin?
2.- Tendrn las condiciones necesarias estas ciudades para dar respuesta a las necesidades de
calidad de vida que demanden sus pobladores.
3.- Que experiencias tienes de este fenmeno en tu localidad o en tu escuela?
4.- Cmo podras contribuir a minimizar la accin negativa que se ha establecido en la relacin
hombre-naturaleza en estas ciudades?
5.- Elabora un cartel o afiche donde expreses alguna accin a favor de la proteccin del medio
ambiente y colcalo en un lugar visible en tu localidad.
6.- Participa, como parte de la comunidad, en el saneamiento de un rea afectada.

Como cierre de la actividad se podr proyectar algn dibujo animado, spot o vdeo donde se
reflejen algunas medidas que se ejecutan para contrarrestar acciones negativas que se desarrollan
en lugares donde existen grandes concentraciones de poblacin.

Asignatura: Biologa

Problema Nacional Cubano: Prdida de la Biodiversidad

Sugerencias metodolgicas para abordar el tema

El profesor/a desarrolla este tema mediante discusin en la clase, realizacin de seminarios y /o
tareas docentes en las asignaturas de Zoologa, Botnica y Ecologa.


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En todos los casos parte de analizar las principales especies de animales y plantas en peligro de
extincin y las caractersticas del hbitat en que estos se desarrollan. Se informa que de 6 500
especies de plantas vasculares el 2%% se encuentra extinguida y que de 16 000 especies de
animales ( 50% invertebrados) un 10% se ha extinguido. De la discusin con los alumnos y
alumnas se identifican los principales grupos ms afectados, destacando aquellos ms cercanos a
su escuela. A partir de ah se solicita que proyecten diferentes actividades:

Ubicacin geogrfica de los principales grupos de animales y plantas ms afectados por la
accin del hombre.
Se desarrolla como parte de una tarea docente o el estudio independiente.
Caractersticas biolgicas de los grupos ms afectados. Anatoma, hbitat, funciones
esenciales, entre otros
Caractersticas e importancia econmica y para la salud
Principales causas que provocan afectacin a la estabilidad de la diversidad biolgica en
su localidad.
Implicacin de los estudiantes en el anlisis a partir de responder a la pregunta Estoy
involucrado en estos problemas?
Relacionar las principales acciones que favorezcan la estabilidad de la diversidad
biolgica en su localidad.

Como parte del trabajo en esta direccin cada actividad que realiza el estudiante relacionada con
las acciones a desplegar culmina con una seccin denominada MI APORTE y que se concreta
con acciones derivadas de la respuesta a la pregunta. Qu puedo hacer yo para contribuir a
solucionar el problema?

Asignatura: Matemtica

Problema Nacional Cubano: Degradacin de los suelos

Sugerencias metodolgicas para abordar el tema

Para el anlisis de este problema se parte de aportar datos a los estudiantes a partir de los cuales
derivan tareas que conllevan a la profundizacin en el tema. Por ejemplo ,se parte del
planteamiento de un problema:

En 1996 se report un total de 6 684 200 hectreas de tierras agrcolas en nuestro pas. Se conoce
que 5 millones de hectreas de esas tierras estn afectadas en su productividad por factores
degradantes.

a) Qu tanto por ciento de tierras mantienen las condiciones favorables para el desarrollo
de la agricultura en nuestro pas?.
b) Seale la razn entre las tierras productivas y el total de tierras agrcolas.
c) Relacione las principales causas que provocan la disminucin de hectreas de tierra con
condiciones productivas.
d) Investiga cules medidas se pueden derivar para contribuir a solucionar el problema?



Asignatura: Educacin Laboral

Problema Nacional Cubano. La deforestacin


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Sugerencias metodolgicas para abordar el tema

En esta asignatura se desarrollan actividades prcticas y talleres
con la utilizacin de madera como materia prima que propician el
desarrollo de contenidos medio ambientales.
En este caso particular en el trabajo con madera el profesor
comienza haciendo un reporte de la situacin de los recursos
forestales en Cuba. Plantea que el 21% del territorio nacional est
cubierto de bosques lo que representa una disminucin
significativa si se parte de que en 1942 era de un 95%; que el
patrimonio forestal se distribuye en las 652 cuencas hidrogrficas
y que el rea forestal potencial es del 28 % aproximadamente.
Con estos datos puede iniciar el anlisis y reflexin de la situacin
actual con los estudiantes sobre la base de las interrogantes
siguientes:
Por qu consideran ustedes ha disminuido tanto la superficie boscosa de nuestro pas?
Conoces de dnde procede la madera que se utiliza en las clases de Educacin Laboral?
Qu situacin presenta la superficie de reas verdes en tu localidad?
Qu acciones desarrollas a favor de la repoblacin forestal?.


Asignatura: Qumica

Problema Nacional Cubano: Contaminacin de las aguas

Sugerencias Metodolgicas para abordar el tema

En esta asignatura se trata el tema del agua a travs del desarrollo de una excursin con tareas
investigativas que favorecen que el estudiante se adentre en el anlisis de este problema.

La excursin se efectua en un rea donde est ubicado un ro el cual servir de pretexto para
estudiar la contaminacin existente por accin tecngena (industrial). Las tareas a los estudiantes
sern dirigidas a tomar muestras de agua en diferentes zonas del ro; hacia el nacimiento del ro,
curso medio y hacia la desembocadura. En el anlisis los estudiantes abordarn las propiedades
del agua (color, olor y densidad). A partir de la observacin elaborarn una tabla de doble entrada
con las propiedades.



Color Olor Densidad
Nacimiento
Curso medio
Desembocadura



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125
Comparar estos resultados con indicadores establecidos permiten arribar a los estudiantes a
conclusiones en cuanto a la aparicin de sustancias contaminantes.

A medida que se pasa del curso medio a la desembocadura del ro, una interrogante ser
planteada entonces qu factores provocan la contaminacin de las aguas del ro?





Bibliografa

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127









128
128
LA FORMACIN INTERDISCIPLINARIA DE LOS PROFESORES: UNA
NECESIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJ E DE LAS
CIENCIAS.

DrC. Fernando Perera Cumerma
ISP Enrique Jos Varona. La Habana.



La educacin contempornea debe caracterizarse, tanto en la estructuracin
curricular como en el desarrollo metodolgico del quehacer pedaggico, por la
integracin de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y
por experiencias que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la
realidad. Se plantea la necesidad de una educacin bsica que forme a un
individuo no fragmentado y lo prepare para una educacin permanente. Una
educacin que revalorice, adems, sus aspectos ticos y culturales (Delors J.
1996,21), basada en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a actuar,
aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors J. 1996,10).
En correspondencia con el contexto actual en que se desarrolla la educacin, las cuestiones
sobre la enseanza aprendizaje de las ciencias ocupan un plano de atencin de primersima
importancia. El carcter social de la ciencia y de la tecnologa, hasta cierto punto soslayado
hasta fines de la dcada de los aos 50 de nuestro siglo,
principalmente en occidente, ocupa hoy un lugar destacado en la investigacin
acadmica, en la poltica pblica y en la educacin.
La enseanza de las ciencias debe favorecer que el ciudadano comn tenga un cierto grado
de comprensin cientfica (Russell B. 1996), que perciba la ciencia como una actividad
cultural, que contribuya a prepararlo para la vida. Que aprenda a conocer teniendo en
cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia (Delors J. 1996,17),
como una de las premisas para la educacin permanente.
El significado de la educacin cientfica es expresado claramente por Ershov Y.
(1987): Cuando el hombre aprende a ver la interconexin de la ciencia y la
sociedad le es ms fcil comprender y apreciar los hechos y fenmenos de la
realidad. Con mayor seguridad asume responsabilidad por todo lo que ocurre en el
mundo, sin lo cual, propiamente dicho, no hay ni puede haber un autntico
cientfico y ciudadano (29). Esta educacin cientfica del individuo ha de
conducirlo no slo a saber de ciencia, sino tambin sobre la ciencia: sus aspectos
culturales, epistemolgicos, ticos, sus relaciones con la tecnologa y su
repercusin social (Nez J.1998).
De lo cual se deduce que se ensean
muy mal las ciencias cuando su
enseanza no va precedida de un vago y
general diseo de toda la cultura, pues no
hay nadie que pueda ser instruido de tal
manera que resulte perfecto en cualquier
ciencia particular sin relacin con las
dems.
Juan Amos Comenio


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La necesidad de inevitables cambios en la enseanza de las ciencias naturales,
sus problemas y tendencias innovadoras, han sido y son objeto de continua
reflexin y debates en distintos escenarios.
Durante el V Taller Internacional sobre Enseanza de la Fsica y el I Congreso
Iberoamericano de Didctica de las Ciencias Experimentales y la Matemtica,
celebrado en diciembre de 1999 en La Habana, se reflexion acerca de las
cuestiones actuales de la enseanza de las ciencias. Entre los participantes existi
consenso en destacar entre aquellas cuestiones y problemas que requieren una
mayor atencin:
La necesidad de encarar con urgencia la introduccin en la prctica de la
interdisciplinariedad en la enseanza-aprendizaje de las ciencias, por ser
esta una de las caractersticas esenciales de la actividad investigadora y del
desarrollo social.
Revisar y cambiar las concepciones sobre la formacin y superacin de los
profesores de ciencias, puesto que una de las premisas para lograr las
transformaciones es su adecuada preparacin, como principales
encargados de ejecutarlas.
Prestar mayor atencin, en el campo de las investigaciones de la Didctica
de las Ciencias, a los problemas de la formacin y superacin de los
maestros, profesores y directivos.
Es imposible lograr cambios en la educacin cientfica desde posiciones
tradicionales, encerradas en marcos disciplinares descontextualizados de la
realidad, dentro de los cuales an algunos pretenden realizarlos.
Por lo general el modelo de enseanza aprendizaje de las ciencias se mantiene siendo el
mismo que critic el ilustre pedagogo cubano Enrique Jos Varona, cuando escribi: se
elabora un programa, se amolda al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto, y
el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de
preguntas estereotipadas (69).
Estos planteamientos indican la necesidad urgente de un profundo cambio en las
concepciones acerca de la enseanza aprendizaje de las ciencias, lo que exige
una urgente revisin de la formacin y la superacin de los maestros, profesores y
directivos. Es importante tener presente que no basta con disear
cuidadosamente y fundamentadamente un currculo si el profesorado no ha
recibido la preparacin adecuada para recibirlo (Gil D. 1996,8).
Macedo B. y Furi M. (1999) advierten que hoy se hace necesario investigar en
Didctica de las Ciencias en la esfera de la formacin de profesores. Estas han
estado separadas y su unin es la clave para que surjan cambios efectivos en la
enseanza aprendizaje de las ciencias en nuestros pases iberoamericanos.
Hasta hoy no se ha prestado suficiente atencin al anlisis e introduccin en la
prctica de la interdisciplinariedad en la enseanza-aprendizaje de las ciencias y
quizs menos an en la preparacin y superacin de los profesores. En la


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enseanza de las ciencias la interdisciplinariedad existe en el plano terico.
Quizs pudieran encontrarse algunas aplicaciones en la prctica, pero estas
seran puntuales.
La interdisciplinariedad, como aspiracin o tendencia hacia la unidad del saber, ha estado
presente en todas las etapas de la historia de la ciencia. Pero la intensificacin actual de las
relaciones entre las ciencias naturales, sociales y tcnicas adquieren rasgos cualitativamente
nuevos: lo que antes constitua un conjunto de episodios aislados, hoy se manifiesta como
proceso ininterrumpido, que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la prctica y a
la vida del ser humano.
La interdisciplinariedad, y las prcticas educativas integradoras, tienen sus bases
en la internacionalizacin y complejizacin de la vida social, econmica, poltica y
cultural, uno de cuyos principales motores es el desarrollo de la ciencia y de la
tecnologa. La interdisciplinariedad no es un objetivo abstracto sino el movimiento
del conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad cientfica
vinculada a la prctica social (Nez J. 1998b,5).
La imposibilidad de soslayar la interdisciplinariedad en la enseanza
contempornea, y en particular de las ciencias, radica en que actualmente es,
como nunca antes, una necesidad objetiva del desarrollo de la actividad humana.
Esta se manifiesta, entre otros, en las siguientes razones:
- El aumento de la complejidad de los objetos de la investigacin cientfica.
- La naturaleza altamente compleja y variable de la propia realidad.
- Una parte importante de la bsqueda cientfica transcurre hoy en las fronteras
o zonas de empalme de varias ciencias.
- El creciente proceso de integracin ciencia-tecnologa-produccin.
- La necesidad de abordar los aspectos morales y axiolgicos de la actividad
investigadora contempornea.
- La necesidad de resolver problemas globales complejos.
- La internacionalizacin de las investigaciones y de la produccin.
El enfoque integral que considera la interaccin de las ciencias sociales, naturales
y tcnicas, as como la estrecha relacin que guarda la teora con la prctica y el
hombre, se convierte cada vez ms en una de las peculiaridades fundamentales
del progreso de la ciencia en las condiciones actuales (Frolov I. 1987,33).
La interdisciplinariedad significa, ante todo, un cambio de actitud frente a los
problemas del conocimiento, una sustitucin de la concepcin fragmentaria por una
unitaria del hombre y de la realidad en que vive. Como afirma Fazenda I. (1994), la
interdisciplinariedad presupone un compromiso con la totalidad.
En la literatura sobre el tema existe consenso en que es imposible dar una definicin de
interdisciplinariedad. Como apunta Ferreira M.A. (1994), quien trate de conceptualizarla
est limitando su alcance, niega su propia prctica. A su vez, existe tambin consenso en
destacarla como una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier


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problema de la realidad y que requiere de la conviccin y de la cooperacin entre las
personas.
En la esfera educacional la interdisciplinariedad ha sido tratada ms como cuestin terica
que llevada a la prctica en el aula. Ha sido declarada en los diseos curriculares y
documentos metodolgicos como intencin, como aspiracin, pero no se ha concretado en
la prctica pedaggica mediante acciones especficas.
Es muy importante y urgente hoy, pasar de las posiciones declarativas a las acciones
prcticas. Existe una apreciable distancia entre la declarada interdisciplinariedad de los
currculos y su ejercicio durante el desarrollo de los mismos.
El trmino interdisciplinariedad es usado indiscriminadamente y se vincula usualmente
con cualquier reunin de distintos especialistas con el fin de analizar determinado
problema, aunque esta no rebase el mero intercambio. Esto es causa de que, en general, no
existe claridad en cuanto a su significado o alcance, lo que atenta contra la posibilidad
misma de lograr algn nivel de interdisciplinariedad en el proceso.
Puede constatarse que en el mbito escolar se califica as lo mismo a un encuentro casi
fortuito o informal entre dos docentes para aplicar los conocimientos de una asignatura en
otra, que a determinada actividad, quizs impactante pero puntual, con cierto nivel de
relacin entre disciplinas (Perera F.1996). ... los intentos por integrar el aprendizaje en
torno de temas o problemas ms amplios representa, a lo sumo, un trabajo hecho con
retazos del contenido existente: combinar las materias en vez de integrar las ideas
constituye la regla antes que la excepcin (Taba H. 1974, 536).
Para Ander-Egg, abordar la interdisciplinariedad en el mbito educativo significa
considerar cualquier intervencin que se realice como un aspecto de la totalidad o de las
totalidades de las que forma parte (63). Esta precisin es clave para entender el carcter
sistmico de la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboracin de una
estrategia de enseanza aprendizaje, partiendo de entender el carcter de sistema complejo
de este proceso.
La interdisciplinariedad no puede ser resultado de la actividad espontnea, aislada y
ocasional, sino una de las bases de una concepcin pedaggica centrada en el sujeto,
meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo pedaggico. La intervencin del
colectivo no debe limitarse a la relacin entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor
educativa, basada en la propia actuacin profesional, la motivacin y el ejemplo de los
profesores.
El examen de la interdisciplinariedad solo desde el punto de vista de las relaciones entre los
conocimientos de varias disciplinas constituye un error ampliamente difundido.
La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, sino que se relaciona dialcticamente con
ellas. Los planteamientos interdisciplinarios surgen y se desarrollan apoyndose en las
disciplinas. La interdisciplinariedad ser ms rica cuanto ms se enriquezcan las disciplinas
y estas a su vez, se enriquecen a travs del contacto interdisciplinario entre ellas.
En este sentido tambin resulta esclarecedor el criterio de Lck H. (1994), quien considera
que la interdisciplinariedad es un proceso que integra a los educadores en un trabajo


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conjunto, de interaccin entre las disciplinas del currculo entre s y con la realidad, para
superar la fragmentacin de la enseanza, objetivando la formacin integral de los alumnos,
a fin de que puedan ejercer crticamente la ciudadana, mediante una visin global del
mundo y ser capaces de enfrentar los problemas complejos, amplios y globales de la
realidad actual (64).
Al analizar las distintas posiciones acerca de la interdisciplinariedad, puede concluirse que
la esencia de esta radica en la actividad de las personas que la llevan a cabo, que se
caracteriza por la cooperacin orgnica y la flexibilidad entre los miembros del equipo; la
comunicacin y la desaparicin de barreras; el enriquecimiento mutuo de saberes; la
exaltacin de valores como la solidaridad, la honestidad, la laboriosidad, la tenacidad, el
respeto y confianza mutuos. Todo ello con el fin de avanzar en la bsqueda de nuevos
campos de la investigacin y del saber, desencadenar la creatividad, ampliar el cuadro
cientfico del mundo, profundizar en los problemas de la realidad, encararlos y resolverlos.
Para instrumentar la interdisciplinariedad se requiere, ante todo:
- de una conviccin y una disposicin para efectuar cambios
- que las personas dominen su disciplina y tengan un conocimiento de los
fundamentos bsicos de aquellas con las que debe relacionarse en el proceso
- dominar el contexto en que se acta
- trabajen en colectivo para propiciar el intercambio con vistas a la
determinacin de reas comunes y coordinen acciones, con un lenguaje
comn, en un clima de cooperacin y flexibilidad
- es necesaria una evaluacin continua del proceso para su perfeccionamiento y
actualizacin.
Existe un criterio unnime sobre las enormes dificultades, objetivas y subjetivas, que
afronta la interdisciplinariedad para su implementacin, tales como: la formacin
disciplinar de los sujetos, la poca disposicin y preparacin para producir cambios y para
desarrollar acciones interdisciplinares, barreras administrativas y estructurales de las
instituciones.
Al respecto, Taba H. (1974) asevera: La unificacin de las materias ha constituido un
problema educacional desde la poca de los herbartianos... Al mismo tiempo, nos hallamos
muy lejos de haberla logrado, en parte, debido al temor de perder el aprendizaje
disciplinado al prescindir del estudio de las materias especializadas, y en parte, porque an
no se han encontrado bases efectivas para la unificacin de las materias escolares (392).
Las razones que explican el fracaso de los intentos para relacionar las materias enseadas
simultneamente pueden resumirse en los aspectos siguientes:
- en la prctica los intentos tienden a ser reducidos a poco ms que mtodos
administrativos
- a menudo las personas encargadas de llevarlos a cabo no dominan las respectivas
disciplinas y no pueden captar su esencia,
- suponer que los maestros a cargo de las materias que se deben unir puedan lograr algn
tipo de relacin,
- escasez de profesores competentes para ensear de acuerdo con las nuevas exigencias,


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- falta de guas y materiales apropiados,
- el poco xito de los esfuerzos debido a la escasa atencin prestada a las estructuras en
torno a las cuales lograr la integracin,
- aunar materias sin efectuar cambios de organizacin apropiados para estas,
generalmente ha dado como resultado que una metera se convierta en la criada de la
otra.
Los rasgos esenciales de la interdisciplinariedad se expresan en las siguientes ideas:
- La interdisciplinariedad se pone en accin a la hora de enfrentarse y resolver los
problemas de la realidad y requiere de la conviccin y del espritu de colaboracin
entre las personas.
- La interdisciplinariedad es una manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad
que un enfoque disciplinar nos ocultara, y de actuar sobre ella.
- No es solo una cuestin terica, es ante todo una prctica y se perfecciona con ella. Es
necesaria para la investigacin y la enseanza y para la creacin de modelos ms
explicativos de la compleja realidad.
- La interdisciplinariedad sirve como estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo
terico y el prctico.
- No es una receta, ni es una directiva. Es un proceso, puesto que se fomenta y
perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad prctica.
- La interdisciplinariedad facilita el aprendizaje de los estudiantes, quienes reciben los
conocimientos debidamente articulados, a la vez que revela el nexo entre los distintos
fenmenos y procesos de la realidad que son objeto de estudio, superando la
fragmentacin del saber. Los capacita para hacer transferencias de contenidos y
aplicarlos en la solucin de problemas nuevos. Implica formar en los estudiantes valores
y actitudes y una visin del mundo globalizadora.
La interdisciplinariedad no debe considerarse una varita mgica que resolver todos los
problemas de la formacin integral del individuo, que es multifactorial. Debe valorarse
como una necesidad para estructurar el complejo sistema de influencias encaminado a
lograr ese objetivo.
Pueden apuntarse algunas de las principales ventajas del proceso de enseanza aprendizaje
basado en la interdisciplinariedad:
El trabajo interdisciplinar contribuye a la formacin de un verdadero colectivo
pedaggico, a su consolidacin en el trabajo, ya sea en el mbito de departamento,
claustro o institucin escolar.
Permite a los estudiantes situar los problemas y extender los vnculos que unen
fenmenos aparentemente inconexos, adquiriendo visiones ms generales de la realidad.
Facilita la transferencia de los conocimientos y de los mtodos adquiridos, a otros
marcos disciplinares ms tradicionales.
Los estudiantes pueden aplicar los conocimientos, mtodos y procedimientos
aprendidos para detectar, analizar y resolver problemas nuevos.
Aumenta la motivacin de los estudiantes porque les es posible abordar distintos temas
que sean de su inters.


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Es un enfoque econmico desde el punto de vista de la relacin entre la cantidad de
adquisiciones y la cantidad de aprendizajes y potencia la eficiencia de esta relacin.
Contribuye a la formacin de hbitos de bsqueda de nuevos saberes, a la
independencia y a la creatividad.
El empleo de mtodos que impliquen el desarrollo de lo interdisciplinar coloca a los
estudiantes en posicin activa ante la adquisicin del conocimiento, contribuyendo a
crear hbitos de trabajo en colectivo.
Contribuye a la formacin ideolgica y de valores (ciudadanos crticos, reflexivos,
responsables, solidarios, patriotas)
Para los profesores resulta imprescindible entender la esencia de la interdisciplinariedad si
desean el xito de su labor pedaggica. Los marcos disciplinares rgidos que imperan entre
el profesorado son uno de los escollos que entorpecen la interdisciplinariedad del proceso
enseanza aprendizaje. Enseo como me ensearon es una frase que oculta en ocasiones
una resistencia al cambio de las concepciones metodolgicas y es, por lo general, seal de
una deficiente formacin profesional, basada en un modelo educativo tradicional que
reproducen en el aula (currculo oculto).
La introduccin de la interdisciplinariedad implica una transformacin profunda en los
mtodos de enseanza y requiere de un cambio de actitud y de las relaciones entre los
docentes y entre estos y los estudiantes.
Se requiere de un profesor que tenga pensamiento interdisciplinar como premisa para que
pueda trasmitir esta forma de pensar y proceder a todos sus alumnos.
Mas, un modo interdisciplinar para acometer cualquier actividad y culminarla
exitosamente, para conocer y analizar la realidad, es fruto de una formacin basada
en un enfoque interdisciplinar. Los profesores deben demostrar poseer estas
cualidades y ser capaces de formarlas a su vez en los estudiantes, mediante el ejemplo
de su actuacin profesional.
Sin embargo, al abordar la realidad para conocer lo que ocurre, surge una serie de
interrogantes:
- Responde el diseo y desarrollo de los currculos a estas necesidades?
- Existe en todos los docentes una idea clara, concientizada y amplia, de la
interdisciplinariedad y de su importancia?
- Hasta qu punto es considerada y est presente en su actividad pedaggica diaria y
hasta qu punto est presente solamente en el discurso?
- Se refleja la relacin interdisciplinar de las ciencias durante su enseanza?
La necesidad de una formacin interdisciplinar de los profesores
El importante papel de los profesores en la necesidad estratgica del cambio curricular en
la escuela pone en primer plano la cuestin de la formacin profesional de los mismos. El
enfoque interdisciplinar del proceso de enseanza-aprendizaje implica la formacin de un
nuevo tipo de profesor que, entre otras cualidades:
- asuma actitudes y comportamientos congruentes, nuevos, como para permitir que estos
las susciten en otros,


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- no incremente la cantidad de informacin de los estudiantes, sino que favorezca la
integracin de los conocimientos,
- suministre marcos de pensamientos interdisciplinarios, que permitan a los estudiantes
situar los problemas y extender los vnculos que unen fenmenos aparentemente
inconexos (Gmez G. 1976).
La deficiente preparacin interdisciplinar de los profesores de ciencias en Iberoamrica es
uno de los resultados del Diagnstico sobre la Formacin Inicial y Permanente del
Profesorado de Ciencias y Matemtica (Nivel Medio) en los Pases Iberoamericanos. En l
se concluye que se revela una estructuracin de la formacin del profesorado como un
modelo sumativo de saberes especficos (de la materia a ensear) y conocimientos
generales sobre psicologa y pedagoga, pensando quizs que la integracin entre ambos se
va a producir de manera espontnea (Carrascosa J. 1994,15). En este sentido se analiza el
papel integrador que pueden jugar las didcticas especficas en la fundamentacin terica
de la formacin docente.
Estimamos que adems de considerar a las didcticas especficas de las asignaturas de la
especialidad, debe contemplarse tambin explcitamente, en nuestras condiciones
particulares, el carcter integrador que deben tener todas las disciplinas y asignaturas,
puesto que en el diseo y en el desarrollo de todas ellas debe estar presente el enfoque
profesional. A su vez, debieran establecerse claramente los vnculos entre estas disciplinas
y asignaturas con las didcticas especficas, que tendran el papel rector de esta integracin.
El enfoque profesional de cada disciplina lleva implcita, en su esencia, la necesidad de su
enfoque interdisciplinar. La accin encaminada a lograr una formacin profesional integral
del estudiante no es inherente a una o dos disciplinas o asignaturas, sino que requiere de la
interdisciplinariedad.
Es errneo, por tanto, considerar el enfoque profesional y la interdisciplinariedad
como dos aspectos diferentes de la formacin profesional. Una formacin
profesional disciplinar y fragmentaria, tal como sucede en la actualidad, no puede
proporcionar al estudiante una formacin interdisciplinar.
Considerar que la formacin profesional presupone tcitamente una formacin
interdisciplinar se ha convertido con el tiempo en una idea de sentido comn. Esto
significa que asumir acrticamente esta idea, en vez de favorecer la atencin a la formacin
interdisciplinar de los futuros profesionales, la ha anulado. Adems, ha impedido avizorar
los peligros que entraa la formacin profesional disciplinar, fragmentaria, que se ha
venido practicando.
La interdisciplinariedad, insistimos, no es cuestin terica, hay que instrumentarla y
practicarla en el sistema de influencias que reciben los estudiantes y formarla en estos, ante
todo, mediante nuestro propio proceder profesional.
Por lo que hasta aqu se ha analizado y por la inobjetable exigencia, dictada por
nuestro tiempo, de asumir explcitamente la interdisciplinariedad como prctica en
la formacin profesional, es necesaria la aplicacin del principio de la
interdisciplinariedad, al que preferimos llamar principio interdisciplinar-profesional,
para el diseo y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Esta


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denominacin no significa una dicotoma, sino que tiene el objetivo de reforzar,
precisamente, el carcter interdisciplinar que, en su esencia, debe tener la
formacin de los futuros profesores de ciencias.
Este principio encuentra su fundamento en la realidad objetiva, en la vida misma.
En la tendencia hacia la integracin, que caracteriza a la etapa actual del
desarrollo de la humanidad.
La interdisciplinariedad en la estructuracin de cualquier proceso de enseanza-
aprendizaje dinamiza, en el marco de los componentes internos de este proceso,
las relaciones que la institucin social tiene con la vida, con el medio social en el
que est inmerso y se contextualiza. Por ello en la formacin del profesional de la
docencia se convierte en un elemento que no puede darse al margen de la
profesionalidad.
El principio interdisciplinar - profesional es aquel que dirige el proceso de
enseanza aprendizaje hacia la preparacin de un futuro profesional capaz
de solucionar integralmente los problemas que enfrentar en su futuro
desempeo profesional.
Este principio significa la direccin del proceso de enseanza aprendizaje que
involucra y compromete a los sujetos en la apropiacin activa de conocimientos,
habilidades y valores, a travs del establecimiento de vnculos interdisciplinarios, con
el objetivo de contribuir a formarlos como profesionales capaces de resolver de
manera integral los problemas que enfrentarn en su prctica laboral y de
autosuperarse, actualizando continuamente sus conocimientos.
Es imposible soslayar este principio si se desea que la formacin del futuro
profesional de la docencia sea una formacin contextualizada con su poca,
con su entorno, comprometida con las necesidades y demandas de la
sociedad y del pas en que vive, al mismo tiempo que sea cientfica,
profundamente humana y le permita a este profesional trascender formas
tradicionales de interaccin con los sujetos de aprendizaje, que le faciliten
su crecimiento.
Un profesional de la docencia es interdisciplinario cuando:
- manifieste un dominio integral de su contexto de actuacin profesional,
- valore el proceso educativo como un sistema complejo, considerando las
intervenciones que planifica y realiza como una parte de la totalidad, por lo que debe
ser capaz de asumir crticamente su actividad y de valorar sus alcances y
consecuencias,
- conciba la actividad pedaggica como una actividad esencialmente interdisciplinar y
aplique mtodos cientficos, para analizar, acometer y resolver los problemas,
- sea capaz de profundizar y de actualizar constantemente sus conocimientos
cientficos y sus procederes metodolgicos, de acuerdo a los constantes cambios que
le impone la poca en que vive,


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- refleje en su trabajo las caractersticas de la actividad cientfica contempornea,
diseando y orientando la participacin activa de sus discpulos, que les proporcione
una correcta visin de la ciencia y de la poca en que viven,
- mediante su propio ejemplo, forme en sus discpulos valores y actitudes, as como una
forma de pensar interdisciplinar, como parte de su educacin cientfica como
ciudadanos.
La unidad de las relaciones entre las ciencias y los problemas de la profesin se
contextualizan en el proceso de enseanza-aprendizaje con la correcta aplicacin,
en la prctica, del principio interdisciplinar-profesional. Esto pudiera representarse
esquemticamente de la siguiente manera:


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RELACIN PROBLEMAS
ENTRE LAS RELACIONADOS CON
CIENCIAS LA PROFESIN



CONTEXTUALIZACIN








Una metodologa interdisciplinar-profesional para la formacin de profesores
de ciencias
Para resolver el problema de cmo disear y desarrollar la enseanza-aprendizaje
de la Fsica para que contribuyera a la formacin interdisciplinar de los profesores
de ciencias y eliminara el rechazo hacia esta disciplina, se desarroll una
investigacin didctica con tal fin, en la que se elabor y aplic una metodologa
denominada interdisciplinar-profesional.
La metodologa interdisciplinar-profesional fue el resultado de un largo proceso de
bsqueda de alternativas didcticas para resolver, en la esfera de la formacin de profesores
de ciencias, los conocidos problemas que confronta la enseanza aprendizaje de las ciencias
y, en particular, de la Fsica.
La metodologa cumple con un conjunto de exigencias generales, que se plasman
en la prctica pedaggica mediante un conjunto de acciones. Fue aplicada durante
la confeccin y el desarrollo del programa de la disciplina Fsica para la Carrera de
Biologa de la Licenciatura en Educacin en el Instituto Superior Pedaggico
PRINCIPIO
INTERDISCIPLINAR-PROFESIONAL EN EL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


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Enrique Jos Varona (Perera F. 2000). Al estar basada en la
interdisciplinariedad, la metodologa propuesta implica un cambio en las
concepciones metodolgicas y un abandono de las ideas de sentido comn en la
enseanza-aprendizaje de las ciencias.
Consecuentemente, a continuacin se expresan las exigencias generales de la
metodologa interdisciplinar-profesional que proponemos. Estas exigencias
constituyen, conjuntamente con las acciones desplegadas para su aplicacin, sus
rasgos distintivos que determinan sus diferencias cualitativas con respecto a otras
metodologas que se utilizan en la enseanza de la Fsica para la formacin
profesional.
EXIGENCIAS GENERALES DE LA METODOLOGA
INTERDISCIPLINAR-PROFESIONAL
1. La interdisciplinariedad entre las ciencias (conocimientos, mtodos, actitudes y
valores, lenguaje).
2. La relacin entre el contenido de la ciencia y los mtodos y las formas de
trabajo empleados en su enseanza.
3. Atencin a los problemas de la formacin profesional.
4. Carcter interdisciplinar del proceso de enseanza aprendizaje.
5. Relaciones dialgicas entre los sujetos que intervienen en el proceso.
6. Flexibilidad y carcter abierto. Perfeccionamiento continuo del proceso.
7. Carcter sistmico del proceso.
El carcter sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje implica que ha de considerarse
el lugar y el aporte de la disciplina o asignatura a la formacin integral del profesional y sus
relaciones con el resto de las disciplinas, no solo con las de la especialidad (Perera F.
1998).
El enfoque interdisciplinar-profesional presupone que uno de sus rasgos sea la
participacin democrtica de las personas que intervienen en su desarrollo. Son
de suma importancia las relaciones profesor-estudiante y cmo el primero
desempea su rol, que debe servir como modelo de actuacin profesional para los
estudiantes (Martnez M. 1999, Gil D. 1994).
Un nuevo estilo de relaciones interpersonales entre los sujetos en el proceso enseanza
aprendizaje es requisito para desarrollar un sujeto activo, independiente y creativo. Por
estas razones, un elemento significativo de la metodologa lo constituye la relacin
profesor-alumno desde las posiciones de una pedagoga del dilogo, en la que el educador
no solamente ensea y dirige, sino que acompaa al otro, estimula su anlisis, su reflexin
y facilita la construccin conjunta del conocimiento y un mutuo enriquecimiento. Cuando
se piensa como fin de la educacin la formacin integral, es necesario establecer los
intereses de todos los actores implicados (Chagn M. 1998,39).
Tambin es necesario educar a los estudiantes para que asuman el rol de sujetos
de su aprendizaje y de interlocutores, para lo que, en general no estn
preparados.


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El planteamiento de las exigencias para una metodologa seria letra muerta si esta
no se concreta en su aplicacin prctica. En este caso quedara la metodologa
interdisciplinar-profesional como otro de los abundantes ejemplos de propuestas
tericas para introducir la interdisciplinariedad que, en definitiva, nada aportan a la
solucin de los problemas del proceso enseanza aprendizaje.
A continuacin se relacionan las principales acciones para el desarrollo de la
metodologa interdisciplinar-profesional. Dado que la introduccin de la
interdisciplinariedad como problema pedaggico no es lineal, sino multifactorial,
compleja y difcil (Durasvich Y. 1972), ha de tenerse claridad en que esta
propuesta no debe asumirse ni como una secuencia lineal de acciones, ni como
una receta. Debe analizarse dialctica y contextualizadamente.
PRINCIPALES ACCIONES PARA DESARROLLAR LA METODOLOGA
1. Estudio y anlisis de las premisas o puntos de partida.
2. Estudio de la ciencia con la que se establecer la relacin interdisciplinar.
3. Consulta de los documentos curriculares de la Carrera.
4. Trabajo del equipo interdisciplinar para la determinacin de las necesidades de
la Carrera.
5. Diseo interdisciplinar del programa.
6. Diseo, desarrollo y evaluacin del sistema de tareas interdisciplinar-
profesional, en las distintas formas de organizacin de la docencia.
7. Elaboracin de los materiales docentes apropiados.
Conjuntamente con el diagnstico realizado, se trabaj sistemticamente en un
equipo interdisciplinar con el objetivo de precisar las necesidades de la carrera y el
sistema de conocimientos fsicos para satisfacerlas, buscando las reas que
permitieran el mayor nmero de transferencias. Sobre estas bases se
determinaron los temas biolgicos que requeran, como soporte, de un
conocimiento fsico para su comprensin, adems de la contribucin de la
disciplina Fsica a la formacin profesional integral de los estudiantes.
El diseo del sistema de tareas interdisciplinar-profesional diseado y aplicado
consta de tareas cuyo enunciado direcciona la ejecucin de la relacin
interdisciplinar entre la Fsica y la Biologa, as como la aplicacin por los
estudiantes de mtodos de trabajo cientfico, potenciando el mtodo de trabajo
interdisciplinar.
El contenido de las tareas de este sistema est vinculado con los intereses
cognoscitivos y profesionales de los estudiantes y exigen la participacin
comprometida de los mismos, basada en la actividad investigativa orientada por el
profesor. Algunos rasgos que lo distinguen de otros sistemas de tareas pudieran
ser que, con un enfoque profesional:
- Revelan las relaciones interdisciplinares entre las ciencias: conocimientos,
mtodos de investigacin y de enseanza, actitudes y valores.
- Revelan las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad.
- Su solucin requiere la integracin, la generalizacin y la transferencia de los


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conocimientos, para la solucin de problemas relacionados con la vida y con
su futuro desempeo profesional.
- Propician abordar los aspectos axiolgicos de las ciencias y su tratamiento
metodolgico.
- Propician el anlisis de distintos aspectos de la didctica de las ciencias.
- Familiariza a los estudiantes con los conocimientos de la ciencia de su futura
profesin.
- Desarrollan habilidades profesionales.

Cmo se revela la interdisciplinariedad en el sistema de tareas y durante la
solucin de estas? Cmo este contribuye a la formacin interdisciplinar-
profesional de los estudiantes?
Por la importancia que tienen para la lgica de trabajo del profesor de Biologa, en
la realizacin del sistema de tareas se presta especial atencin a la discusin de
los modelos y de los mtodos de anlisis de las distintas situaciones del objeto
fsico y cmo estos son utilizados por la Biologa.
Las tareas promueven tambin el anlisis y discusin de las razones por las que
los mtodos de anlisis de la Fsica, como el energtico y el grfico, se encuentran
entre las herramientas fundamentales para el estudio de los fenmenos biolgicos.
Se analiza a travs de ejemplos concretos la aplicacin de estos en el campo de
las ciencias biolgicas, fundamentalmente de aquellos que se estudian en la
Biologa de la enseanza media (secundaria bsica y preuniversitaria).
Al resolver las tareas, siempre que es oportuno, se analiza cmo las aplicaciones de la
Fsica examinadas pudieran ser introducidas en la enseanza aprendizaje de la Biologa en
la escuela. En estos momentos los estudiantes examinan las posibilidades de sntesis
interdisciplinar en el proceso de enseanza aprendizaje de la Biologa en la escuela,
asumiendo el rol de profesores.
La configuracin, el desarrollo y la evaluacin del sistema de tareas
interdisciplinar-profesional favorece en los estudiantes:
- Asumir una actitud reflexiva y crtica ante la ciencia y sus repercusiones
ticas y sociales, particularmente ante la Fsica y la Biologa.
- Desarrollar una forma de pensar y de actuar interdisciplinares, con todas las
implicaciones que de ellas se derivan.
- Asumir una posicin de investigadores. No es ocioso destacar que dentro
de la actividad cientfica aquella que despliega el profesor como
investigador e innovador de su contexto de actuacin profesional.
- Descubrir por s mismos, durante su actividad independiente, la importancia
del conocimiento de la Fsica para los profesionales vinculados con las
ciencias biolgicas, as como fundamento para el desarrollo y aplicacin de
modernas tecnologas y para la explicacin de procesos y fenmenos de la
vida, lo que produce un cambio en sus actitudes hacia el estudio de la


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Fsica.
- La familiarizacin con la bibliografa de su especialidad, de nivel medio y
superior, lo que constituye otra contribucin de la disciplina Fsica a la
integracin de los componentes acadmico, investigativo y laboral del
proceso de su formacin profesional.
- Familiarizarse con los conocimientos biolgicos, en la medida que aprenden
Fsica.
- Desarrollar habilidades profesionales relacionadas, entre otras, con la
comunicacin interpersonal; la bsqueda y actualizacin de informacin; la
contextualizacin, la integracin y la aplicacin de los conocimientos.
- El desarrollo de su independencia cognoscitiva.
- La formacin de normas de conducta y de valores, como la laboriosidad, la
responsabilidad, la tenacidad, la solidaridad y la honestidad.
El carcter interdisciplinar del curso de Fsica, dirigido a estudiantes del
primer ao, plante la necesidad de utilizar, como parte de su bibliografa,
textos de Biologa de la enseanza superior y de la escuela media y literatura
de divulgacin cientfica. Fue preciso elaborar especialmente los materiales
docentes del curso, para el estudio, la orientacin y el trabajo de los
estudiantes para la realizacin del sistema de tareas.
Por razones de espacio no se exponen ejemplos concretos de la aplicacin
de la metodologa. Estos pueden ser encontrados en otros trabajos del autor
(Perera F. 2000).
Esta metodologa est avalada por su continua aplicacin y perfeccionamiento, durante casi
dos dcadas, con resultados satisfactorios concretos, no solo en la formacin de profesores
de Biologa, sino tambin de otras especialidades, as como en otras carreras no
pedaggicas. Las exigencias en que esta metodologa se sustenta ofrecen la posibilidad de
su generalizacin y aplicacin en otros contextos de la formacin profesional, con sus
correspondientes adecuaciones.
La metodologa interdisciplinar-profesional podra ser un referente o una fuente para las
transformaciones que, basadas en el enfoque interdisciplinar de la formacin profesional de
los profesores y de su superacin de postgrado, deben ocurrir en el proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias, en correspondencia con las exigencias que a este y a la escuela
dicta nuestro tiempo.



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PAPEL DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN CIENTFICA:
UNA DIMENSIN OLVIDADA

MAIZTEGUI, A. Presidente de la Academia Nacional de Ciencias, Argentina; ACEVEDO, J. A.
Consejera de Educacin, Andaluca, Espaa; CAAMAO, A. ICE Universitat de Barcelona,
Espaa; CACHAPUZ, A. Universidade de Aveiro, Portugal; CAAL, P. Universidad de Sevilla,
Espaa; CARVALHO, A.M.P. Universidade de Sao Paulo, Brasil; DEL CARMEN, L. Universitat de
Girona, Espaa; DUMAS CARR, A. IUFM d'Aix Marseille, Francia; GARRITZ, A. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico; GIL, D. Universitat de Valncia, Espaa; GONZLEZ, E.
Universidad de Crdoba, Argentina; GRAS-MART, A. Universitat d'Alacant, Espaa; GUISASOLA,
J. Universidad del Pas Vasco (EHU), Espaa; LPEZ-CEREZO J.A. Universidad de Oviedo,
Espaa; MACEDO, B. UNESCO, Oficina Regional de Chile; MARTINEZ-TORREGROSA, J.
Universitat d'Alacant, Espaa; MORENO, A. Universidad Complutense, Madrid, Espaa; PRAIA, J.
Universidade de Porto, Portugal; RUEDA, C. Universidad Nacional Autnoma de Mxico;
TRICRICO, H. Universidad de San Martn, Argentina; ; VALDS, P. Instituto Superior
Pedaggico, La Habana, Cuba; VILCHES, A. Universitat de Valncia, Espaa.

Direcciones de contacto:
Amparo Vilches (Amparo.Vilches@uv.es) y Pablo Valds (pablo@ff.oc.uh.cu)

RESUMEN
El actual movimiento en pro de una 'alfabetizacin tecnolgica' ha venido a cuestionar algunos
supuestos implcitos en la orientacin de la educacin cientfica que se traducen, de facto, en el
olvido de la dimensin tecnolgica. En este trabajo se analizan dichos supuestos y se extraen
algunas implicaciones que representan un enriquecimiento de la educacin cientfica con la
incorporacin de aspectos esenciales hasta aqu ignorados. Se pretende, as mismo, mostrar la
existencia de una convergencia bsica en torno a unas propuestas de enseanza-aprendizaje de
las ciencias que superen las estrategias basadas en la simple transmisin-recepcin de
conocimientos, subrayando la contribucin de la dimensin tecnolgica al desarrollo de dichas
propuestas.

1. La enseanza de la tecnologa: una dimensin olvidada en
la educacin cientfica
A lo largo de estos ltimos aos hemos asistido a un potente movimiento de reivindicacin y
promocin de una 'alfabetizacin cientfica' como parte esencial de una educacin bsica para
todos los ciudadanos y ciudadanas (Fourez et al. 1994; National Research Council 1996; Bybee
1997; Membiela 1997; Cross 1999; DeBoer 2000; Laugksch, 2000; Marco 2000).
No vamos a detenernos aqu en la fundamentada argumentacin
avanzada por numerosos autores e instituciones en apoyo de dicha
alfabetizacin cientfica. Podemos recordar, sucintamente,
algunas razones recogidas en un reciente trabajo (Gil y Vilches
2001):


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La propuesta actual de una alfabetizacin cientfica, para todos los
ciudadanos y ciudadanas, va ms all de la tradicional
importancia concedida -ms verbal que realmente- a la educacin
cientfica y tecnolgica, para hacer posible el desarrollo futuro.
Esa alfabetizacin cientfica se ha convertido, en opinin de los
expertos, en una exigencia urgente, en un factor esencial del
desarrollo de las personas y de los pueblos, tambin a corto plazo.
As se afirma, p.e., en los National Science Education Standards, auspiciados en los EEUU por el
National Research Council (1996), en cuya primera pgina podemos leer: 'En un mundo repleto de
productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad
para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se
plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca
de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos
compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo
natural'. No es extrao, por ello, que se haya llegado a establecer una analoga entre la
alfabetizacin bsica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica (Fourez et al. 1994).
Ms recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo
Internacional para la Ciencia, se declaraba: 'Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. Como parte de
esa educacin cientfica y tecnolgica, los estudiantes deberan aprender a resolver problemas concretos y a atender a las
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos cientficos y tecnolgicos'. Y se aade: 'Hoy ms
que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la
sociedad, (...) a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones
de los nuevos conocimientos' (Declaracin de Budapest 1999).
La importancia concedida a la alfabetizacin cientfica de todas las personas ha sido tambin
puesta de manifiesto en gran nmero de investigaciones, publicaciones, congresos y
encuentros que, bajo el lema de 'ciencia para todos', se vienen realizando (Bybee y DeBoer
1994; Bybee 1997; Marco 2000; Moreno 2000). De hecho, en muchos pases, se estn llevando
a cabo reformas educativas que, como en el caso de Espaa, contemplan la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica como una de sus principales finalidades.
No insistiremos ms, pues, en algo que parece concitar un amplio consenso y destacaremos que,
como se habr podido constatar en las citas que hemos reproducido, las reflexiones y las
propuestas suelen referirse explcitamente al binomio ciencia-tecnologa. En realidad, las
referencias a la tcnica y a la tecnologa sin pretender entrar aqu en la distincin entre ambas
(Bunge 1985)- son constantes en todos los autores que hablan de alfabetizacin cientfica o de
'ciencia para todos'.
Por otra parte, el impulso dado a la alfabetizacin cientfica confluye con el que viene promoviendo
una mayor atencin a las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad como una de las dimensiones
bsicas de la educacin cientfica (Solomon y Aikenhead 1994; Caamao et al. 1995; Gonzlez,
Lpez y Lujn, 1996; Solbes y Vilches 1997; Martins et al. 2000; Membiela et al. 2001).
Todo parece indicar, pues, que la educacin cientfica se ha entendido como 'educacin cientfica y
tecnolgica'. Sin embargo, en los ltimos aos ha comenzado a verse la necesidad de incluir la
tecnologa, especfica y explicitamente, como parte de la educacin general. Ello se ha puesto de
manifiesto, por ejemplo, en la Segunda Conferencia Internacional de Educacin Cientfica y
Tecnolgica, llevada a cabo en Jerusaln en 1996 (De Vries y Tamir 1997) y, ms recientemente,
en los Standards for Technological Literacy que acaba de publicar la International Technology
Education Association (2000). Hemos de reconocer que esta reivindicacin de una alfabetizacin


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especficamente tecnolgica, en la que estn insistiendo diversos autores (Ginesti 1997; Cajas
1999, 2000; Bybee 2000; Wulf 2000; Anderson y Helms 2001) ha constituido una cierta sorpresa
para muchos de los autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el
campo de la didctica de las ciencias (Layton 1988; Fleming 1989; Lewis 1991; Gilbert 1992;
Gardner 1994; Solomon 1995; Acevedo 1995, 1996) y de diversas tradiciones que ha resaltado el
valor educativo de la actividad tcnica y de la aproximacin de la escuela al mundo laboral (Dewey
1945; Freinet 1971; Schools Council 1971). Una sorpresa que ha dejado paso al reconocimiento de
no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a la tecnologa y a su papel en la educacin
cientfica, como si la expresin ciencia-tecnologa designara un concepto nico, asumido por la
educacin cientfica, que hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la
educacin tecnolgica (Gardner 1994, 1997). Basta repasar los trabajos publicados en los ltimos
aos en revistas como International Journal of Science Education, Science Education o Journal of
Research in Science Teaching, muchos de los cuales abordan el tema de la alfabetizacin
cientfica, para percatarse de la escasa atencin que han prestado los investigadores, en el mbito
internacional, al papel de la tecnologa en la educacin cientfica.
Ello afectara incluso a quienes venimos reclamando la incorporacin de las llamadas relaciones
ciencia-tecnologa-sociedad, por lo que el enfoque dado a dichas relaciones podra estar lastrado
por una visin superficial del papel de la tecnologa, que influira negativamente en la orientacin
dada a toda la educacin cientfica, hasta el punto de que en la mayora de los proyectos CTS
pioneros -desarrollados a finales de los setenta y en los ochenta- la 'T' mayscula del acrnimo
apenas si alcanzaba el tamao de una 't' minscula (Layton 1988), situacin que ha persistido en
muchos de los proyectos de los noventa. De hecho, algunos autores (Acevedo 1998) sealan que,
a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando desde los aos ochenta para orientar los
contenidos de los currculos de ciencias desde una perspectiva CTS, se ha contribuido poco a
profundizar en las relaciones entre ciencia y tecnologa.
No deja de ser sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporacin de las
relaciones CTS como una dimensin bsica de la educacin cientfica... sin que apenas nos
hayamos planteado cules son las relaciones ciencia-tecnologa. Ello lleva a suponer que dichas
relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atencin. Pero cabe
sospechar, una vez ms, que lo que aceptamos como obvio constituya un obstculo fundamental
para una adecuada comprensin de los campos implicados, en este caso la educacin cientfica y
la tecnolgica.
Hablar, pues, de la tecnologa como 'dimensin olvidada', tal
como hacemos en el ttulo de este apartado, no supone nicamente
sealar una insuficiente presencia de la tecnologa en la
educacin cientfica, sino, en primer lugar, reconocer una falta de
reflexin -que afectara a los mismos investigadores- acerca de la
naturaleza y el papel de la tecnologa.
Debemos resaltar, sin embargo, que esta toma de conciencia de las insuficiencias de nuestra
aproximacin a las relaciones CT -y, por extensin, a las relaciones CTS- no debe verse como algo
negativo. Al contrario, el cuestionamiento de lo que se aceptaba como obvio est detrs de algunos
de los grandes avances en el desarrollo cientfico, en general, y en la educacin cientfica, en
particular.
Creemos necesario, por tanto, proceder a una reflexin en torno al papel de la tecnologa, realizada
desde la educacin cientfica. Una reflexin inevitablemente parcial, que reclama su confrontacin
con los puntos de vista de quienes se ocupan especficamente de la educacin tecnolgica.
Hacemos as patentes los lmites de nuestro trabajo, al tiempo que la voluntad de aproximarnos a


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una problemtica que intuimos ha de jugar un papel esencial en el actual movimiento en pro de una
alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todos los ciudadanos y ciudadanas.
Atendiendo a las consideraciones precedentes, en este trabajo nos proponemos:
- someter a anlisis crtico las concepciones acerca de las relaciones ciencia-tecnologa;
- extraer consecuencias para un planteamiento ms adecuado de la educacin cientfica.

2. Las relaciones ciencia-tecnologa: ms all de la idea de tecnologa como aplicacin de
los conocimientos cientficos
Como han sealado diversos autores (Gardner 1994; Acevedo 1996, 1998; Bybee 2000), la falta de
atencin a la tecnologa sera el resultado de concepciones errneas acerca de la misma y de sus
relaciones con la ciencia. Concepciones que reclaman un esfuerzo de clarificacin (Price y Cross
1995), no tanto debido a posibles confusiones entre ciencia y tecnologa, cuanto porque cabe
temer que aspectos clave de la actividad cientfica y/o tecnolgica puedan quedar relegados.
Debemos referirnos, en este sentido, a la concepcin dominante que considera a la tecnologa
como ciencia aplicada (Lujn 1989; Sanmartn 1990; Gardner 1994; Gonzlez, Lpez Cerezo y
Lujn 1996; Bunge 1997;Acevedo 1998; Carvalho y Vannucchi 1998; Bybee 2000) y, como tal, algo
sencillo que no reclama especial atencin en la educacin cientfica. Incluso es significativo que la
propia definicin de Tecnologa aparecida, por ejemplo, en las primeras versiones del proyecto
SATIS (Science and Technology in Society) asumiera esta concepcin: 'el proceso por medio del
cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas' (citado
en Acevedo 1998).
De hecho, la tecnologa ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la
ciencia 'pura' (Martinand 1986; Acevedo 1996; Gonzlez, Lpez Cerezo y Lujn 1996; De Vries,
1996; Cajas 1999 y 2001), por ms que ello haya sido rebatido por epistemlogos como Bunge
(1976 y 1997). Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la educacin general
de los ciudadanos (Gilbert 1992, 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la
llamada formacin profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos
escolares, frecuentemente procedentes de los sectores sociales ms desfavorecidos (Rodrguez
1998). Ello responde a la tradicional primaca social del trabajo 'intelectual' frente a las actividades
prcticas, 'manuales', propias de las tcnicas (Medina 1988, 1989; Medway 1989; Lpez Cubino
2001).
La extensin de esta visin de la tecnologa queda patente al analizar los textos escolares de
ciencias, que suelen limitar el tratamiento de la misma a la simple inclusin de algunas aplicaciones
de los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches 1997, 1998).
Es relativamente fcil, sin embargo, cuestionar esta simplista visin de las relaciones ciencia-
tecnologa: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histrico de ambas (Gardner 1994;
Garritz 1996; Niiniluoto 1997; Quintanilla y Snchez Ron 1997; Carvalho y Vannucchi 1998) para
comprender que la actividad tcnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en
modo alguno puede considerarse como mera aplicacin de conocimientos cientficos. Pero lo ms
importante, desde nuestro punto de vista, es clarificar lo que la educacin cientfica de los
ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloracin de la tecnologa.
Ello nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracterstico de la tecnologa
que pueda ser til para la formacin cientfica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias
no estemos tomando en consideracin.
Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separacin entre ciencia y tecnologa: desde la
revolucin industrial los tecnlogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la
investigacin cientfica para producir y mejorar sus productos. Bunge (1985) reserva el nombre de
tecnologa a aquella tcnica compatible con la ciencia coetnea y controlable por el mtodo


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cientfico. La interdependencia de la ciencia y la tecnologa ha seguido creciendo debido a su
incorporacin a las actividades industriales y productivas, y eso hace difcil hoy -y, al mismo
tiempo, carente de demasiado inters- clasificar un trabajo como puramente cientfico o puramente
tecnolgico.
De hecho, ninguna definicin de las manejadas actualmente permite separar ntidamente la ciencia
de la tecnologa. Veamos, p.e., la definicin de tecnologa dada por la UNESCO (1983): '...
Tecnologa es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas recursos y
sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por
los seres humanos, con objeto de mejorar la condicin humana' (citado por Gilbert 1992).
Difcilmente puede verse en dicha definicin algo que excluya la actividad cientfica.
S que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de la relacin ciencia-tecnologa, con
objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educacin cientfica y la tecnolgica. En
primer lugar es preciso insistir en los miles de aos de tcnica precientfica, en su naturaleza de
tratamiento de problemas concretos, ms prximos, precisamente, a los que pueden plantearse
inicialmente jvenes sin formacin cientfica (Schauble et al. 1991). Un planteamiento muy alejado,
claro est, de las caractersticas bsicas de la actividad cientfica y, muy en particular, de la
bsqueda de coherencia global, es decir, de la construccin de cuerpos coherentes de
conocimientos. Esta separacin se prolonga, en general, hasta avanzado el siglo XIX y, aunque
algunos cientficos se aproximaron a la tcnica, la mayor parte de los que contribuyeron a su
desarrollo fueron maestros de oficios y artesanos cuyas actividades se basaban, en general, en
experiencias prcticas que se transmitan de maestros oficiales a aprendices y evolucionaban
lentamente.
Podemos, pues, afirmar que durante mucho tiempo ha habido
desarrollo tcnico sin relacin con la ciencia, cuyas estrategias y
constructos tienen un origen muy reciente en la historia de la
humanidad, que la mayora de los autores sita entre mediados del
siglo XVI y finales del XVI I I (Quintanilla y Snchez Ron 1997).
Ello permite comenzar a romper con la idea comn de la
tecnologa como subproducto de la ciencia, como 'aplicacin del
conocimiento cientfico'.
Por otra parte, la tcnica y la tecnologa han tenido a lo largo de todo este tiempo caractersticas
especficas que siguen presentes en el actual desarrollo cientfico-tecnolgico y que merecen ser
resaltadas e incorporadas a la educacin cientfica.
El objetivo de los tecnlogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar
artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, ms que
contribuir a la comprensin terica, es decir, a la construccin de cuerpos coherentes de
conocimientos (Mitcham 1989; Gardner 1994; Bunge 1997). Ello no significa que no utilicen o
construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones especficas reales (Cajas
1999) y, por tanto, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos
colaterales que en una investigacin cientfica pueden ser obviados como no relevantes, pero que
es preciso contemplar para la construccin y manejo de objetos tecnolgicos que han de funcionar
en la vida real. Tal y como seala Staudenmaier (1985) el conocimiento tecnolgico 'est
estructurado por la tensin entre las demandas de diseo funcional y las restricciones especficas
del entorno', y su especificidad reside en que est 'estructuralmente orientado hacia la prctica
concreta'. En consecuencia, 'los tecnlogos tienen que reelaborar los conceptos cientficos para
poder utilizarlos' (Layton 1988). Por ello, aunque la ciencia puede jugar hoy un importante papel en


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los diseos tecnolgicos, los ingenieros han de integrar diferentes clases de conocimientos de
forma muy utilitaria (el know-how), guiados por las exigencias de un diseo especfico y las
limitaciones que impone la realidad (tipo de materiales, costes...). Se trata, insiste Cajas (1999), de
una aproximacin similar a la que utilizamos en el tratamiento de los problemas de la vida diaria:
para la tecnologa, al igual que en la vida diaria, los conocimientos -algunos acumulados a lo largo
de siglos de actividad prctica (Quintanilla y Snchez Ron 1997)- son un medio ms que un fin
(Bunge 1997).
En realidad, la tecnologa est directamente orientada a incidir en
la vida cotidiana, a lograr el funcionamiento continuo de
instrumentos y sistemas. Esto hace que las situaciones abordadas
no puedan simplificarse conceptual y prcticamente para su
estudio, sino que han de tenerse en cuenta todos los factores que
intervienen en condiciones reales. De este modo, el estudio resulta
a la vez ms limitado (interesa resolver una cuestin especfica, no
construir un cuerpo de conocimientos) y ms complejo (no es
posible trabajar en condiciones 'ideales', fruto de anlisis capaces
de eliminar influencias 'espurias').
El cmo se convierte en la pregunta central, por encima del porqu. Un cmo que, en general, no
puede responderse nicamente a partir de principios cientficos: al pasar de los diseos a la
realizacin de prototipos y de stos a la optimizacin de los procesos para su produccin real, son
innumerables -y, a menudo, insospechados- los problemas que deben resolverse. El resultado final
ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los objetos, sistemas o
procesos (Moreno 1988).
Esta compleja interaccin de comprensin y accin en situaciones especficas pero reales, no
'puras', es lo que caracteriza el trabajo tecnolgico (Hill 1998; Cajas 1999). Como vemos, en modo
alguno puede concebirse la tecnologa como mera aplicacin de los conocimientos cientficos: las
bateras de plomo de los automviles, por ejemplo, no consisten nicamente en la aplicacin de las
reacciones electro-qumicas, como a menudo se presentan (Gardner 1994). Esas bateras, explica
Gardner, son sistemas tecnolgicos muy complejos en los que otro aspecto crucial (pero raramente
mencionado) es la reversibilidad del equilibrio slido/disolucin en ambos electrodos, sin lo cual no
sera posible su recarga.
No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los procesos de diseo,
necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemas
tecnolgicos y para comprender su funcionamiento. La
presentacin de esos productos como simple aplicacin de algn
principio cientfico slo es posible en la medida en que no se presta
atencin real a la tecnologa. Se pierde as una ocasin
privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes,
para familiarizarles con lo que supone la concepcin y realizacin


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prctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales
tratamientos puramente librescos y verbalistas.
Estos planteamientos afectan tambin, en general, a las propuestas de incorporacin de la
dimensin CTS, que se han centrado en promover la absolutamente necesaria contextualizacin
de la actividad cientfica a travs de la discusin de la relevancia de los problemas abordados, del
estudio de sus aplicaciones y de la responsabilidad relacionada con las posibles repercusiones de
las decisiones que se adopten pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que
supone la tecnologa: el anlisis medios-fines, el diseo y realizacin de prototipos, la optimizacin
de los procesos de produccin, el anlisis riesgo-coste-beneficio, la introduccin de mejoras
sugeridas por el uso, en definitiva, todo lo que supone la realizacin prctica y el manejo real de los
productos tecnolgicos de los que depende nuestra vida diaria.
Precisamente, el objetivo de conectar la ciencia escolar con el
mundo real est impulsando a explorar la potencialidad de la
tecnologa para la educacin general (Hill 1998; Cajas 1999 y
2001; Vzquez et al. 2001), como punto de encuentro de saberes de
muy distinta naturaleza, pero que se relacionan entre s para
resolver problemas concretos de la vida real. Todo ello redunda,
afirma Bybee (2000), en inters de la ciencia, de la educacin
cientfica y de la sociedad. Bybee insiste por ello en que la
alfabetizacin tecnolgica constituye un imperativo para el siglo
XXI .
Ahora bien, en qu medida esta mayor atencin que se reclama para la tecnologa no supone una
'desviacin' que perjudique a la formacin ms 'propiamente cientfica'? Intentaremos mostrar
seguidamente que, por el contrario, el desarrollo cientfico resultara imposible sin las aportaciones
de la tecnologa y que, consecuentemente, una mayor atencin a la tecnologa es un requisito para
una educacin cientfica de calidad, capaz de favorecer la adquisicin significativa de
conocimientos cientficos, el inters hacia la ciencia y la toma fundamentada de decisiones
(Aikenhead 1985) en diversos contextos.

3. El papel de la tecnologa en el desarrollo cientfico
En el apartado anterior hemos intentado dejar claro que la tecnologa no es la simple aplicacin de
conocimientos cientficos. Ahora trataremos de cuestionar una segunda visin deformada que
contempla la ciencia y la tecnologa como independientes, con diferentes objetivos, mtodos y
productos (Gardner 1994; Gonzlez, Lpez Cerezo y Lujn 1996; Acevedo 1997) y que, por tanto,
contribuye tambin a que la educacin cientfica ignore la tecnologa. Esta separacin suele
justificarse afirmando que la diferencia entre la ciencia y la tecnologa reside en que abordan dos
tipos distintos de problemas: uno cuya finalidad es la explicacin y que se caracterizara por
responder a la pregunta por qu? Y otro cuya finalidad es hacer algo (objeto, sistema, proceso) y
que puede caracterizarse por responder a la pregunta cmo hacer eso? Sin embargo, se trata de
una simplificacin abusiva de la naturaleza de la ciencia, puesto que el conocimiento cientfico se
basa, mucho ms que en la explicacin, en la prediccin y ello obliga a 'hacer algo' para someter a
prueba las predicciones, lo que conlleva plantear el 'cmo', supuestamente una caracterstica


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diferenciadora de la tecnologa. Pero, adems, la finalidad de la ciencia no es nicamente hacer
representaciones del mundo para comprenderlo mejor, sino tambin para intervenir en l.
Frente a esta concepcin que separa drsticamente ciencia y tecnologa en la que sigue
detectndose la distinta valoracin social del trabajo 'manual' e 'intelectual'- hemos de afirmar con
rotundidad que, si bien la tecnologa se ha desarrollado durante milenios sin el concurso de la
ciencia, inexistente hasta muy recientemente (Niiniluoto 1997; Quintanilla y Snchez Ron 1997), la
construccin del conocimiento cientfico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnologa:
basta recordar que para someter a prueba las hiptesis que focalizan una investigacin estamos
obligados a construir diseos experimentales; y hablar de diseos es ya utilizar un lenguaje
tecnolgico.
Es cierto que, como ya sealaba Bunge (1976), los diseos experimentales son deudores del
cuerpo de conocimientos (la construccin, p.e., de un ampermetro slo tiene sentido a la luz de
una buena comprensin de la corriente elctrica), pero su realizacin concreta exige resolver
problemas prcticos en un proceso complejo con muchas de las caractersticas del trabajo
tecnolgico. Es precisamente ste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983)
cuando -parafraseando la conocida frase de que 'la observacin est cargada de teora' (Hanson
1958)- afirma que 'la observacin y la experimentacin cientfica estn cargadas de una
competente prctica previa'.
Cuando, p.e., Galileo concibe la idea de 'debilitar' la cada de los cuerpos mediante el uso de un
plano inclinado de friccin despreciable, con objeto de someter a prueba la hiptesis de que la
cada de los graves constituye un movimiento de aceleracin constante, la propuesta resulta
conceptualmente muy sencilla: si la cada libre tiene lugar con aceleracin constante, el movimiento
de un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con friccin despreciable tambin tendr
aceleracin constante, pero tanto ms pequea cuanto menor sea el ngulo del plano, lo que
facilita la medida de los tiempos y la puesta a prueba de la relacin esperada entre las distancias
recorridas y los tiempos empleados. Sin embargo, la realizacin prctica de este diseo comporta
resolver toda una variedad de problemas: preparacin de una superficie suficientemente plana y
pulida, por la que pueda deslizarse una esferita, como forma de reducir la friccin; construccin de
una canaleta para evitar que la esferita se desve y caiga del plano inclinado; establecimiento de la
forma de soltar la esferita y de determinar el instante de llegada... Se trata, sin duda alguna, de un
trabajo tecnolgico destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situacin especfica, lo
que exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse de cualquier
diseo experimental, incluso de los ms sencillos.
No basta, pues, con sealar, como a veces se hace, que 'algunos' desarrollos tecnolgicos han
sido imprescindibles para hacer posible 'ciertos' avances cientficos (como, p.e., el papel de las
lentes en la investigacin astronmica): la tecnologa est siempre en el centro de la actividad
cientfica; la expresin diseo experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto.
Desafortunadamente, las prcticas de laboratorio escamotean a los estudiantes (incluso en la
Universidad!) lo que supone el diseo de experimentos adecuados para someter a prueba las
hiptesis, puesto que presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guas
tipo 'receta de cocina'. De este modo, se impide tanto una cierta familiarizacin con la resolucin de
problemas tecnolgicos como la comprensin de uno de los papeles principales que la tecnologa
juega en el desarrollo cientfico. Y decimos 'uno de los papeles' porque la contribucin de la
tecnologa al desarrollo cientfico no se reduce a esto, por muy importante que sea: cada
instrumento construido, cada logro tecnolgico, refuerza el cuerpo de conocimientos en que se
fundamenta: la cmara obscura, el microscopio, las gafas, los telescopios adems de
instrumentos tiles constituyen pruebas experimentales de la validez de la ptica geomtrica. La
tecnologa, hoy, constituye una reiterada puesta a prueba de los conocimientos cientficos.
Por otro lado, buena parte de la investigacin cientfica tiene su origen en necesidades prcticas,
es decir, en la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas tecnolgicos previos. Y, de


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nuevo, no es slo cuestin de sealar algunos ejemplos clsicos (el punto de partida de la
Revolucin Industrial fue la mquina de Newcomen, que era fundidor y herrero...): toda
investigacin responde a problemas y, a menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa
con necesidades humanas y, por tanto, con desarrollos tecnolgicos. Como afirma Bybee (2000),
'Al revisar la investigacin cientfica contempornea, uno no puede escapar a la realidad de que la
mayora de los avances cientficos estn basados en la tecnologa'.
Cabe concluir, pues, que, si bien la tecnologa precedi a la ciencia histricamente y, segn
algunos autores, tambin ontolgicamente, en el sentido de que la manipulacin y la experiencia
con utensilios es necesaria para el desarrollo intelectual (Gardner 1994), en la actualidad las
relaciones ciencia-tecnologa constituyen una interaccin que se traduce en mutua influencia. Ms
an, no importa que el objetivo sea profundizar en el cuerpo de conocimientos o lograr un avance
tecnolgico: hoy, en ambos casos, los problemas se abordan a partir del cuerpo de conocimientos
disponible, procediendo a construcciones tentativas (hiptesis) que focalizan el estudio y que se
someten a prueba..., es decir, los problemas, todos los problemas de una cierta envergadura, se
abordan siguiendo las estrategias del trabajo cientfico (Bunge 1985). Y, al mismo tiempo, ese
trabajo cientfico incorpora siempre los instrumentos y estrategias del diseo tecnolgico y, muy a
menudo, la problemtica y objetivos de la tecnologa. Podemos afirmar, en definitiva, que la
tecnologa actual se apoya en la ciencia y constituye un requisito de la propia ciencia. Qu ciencia
puede concebirse hoy que no recurra, p.e, a las nuevas tecnologas de la informacin? (Valds y
Valds 1994)
Conceder ms atencin a la tecnologa no supone, pues, ninguna
'desviacin' que perjudique a la formacin cientfica, sino la
incorporacin de aspectos que son esenciales en dicha actividad,
pero a los que la educacin cientfica no ha prestado la debida
atencin, como, muy particularmente, el diseo y realizacin de
los montajes experimentales; la construccin de aquellos
instrumentos de medida que han pasado a ser imprescindibles
para la investigacin y, a la vez, muy a menudo, para otros usos
prcticos (pensemos, p.e., para el caso de la electricidad, en los
ampermetros, voltmetros, resistores, potencimetros...); la
construccin y manejo de utensilios presentes en nuestra vida
diaria; e incluso la comprensin de las propias interacciones entre
la ciencia y la tecnologa.
Se comprende as la necesidad de una dimensin tecnolgica que
salga al paso del olvido de aspectos fundamentales como los
sealados, o, dicho de otra manera, la necesidad de revisar la
orientacin dada hasta aqu al aprendizaje de las ciencias,
incorporando actividades que permitan aprender ciencias
investigando, tambin, problemas tecnolgicos.



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4. Profundizar en el aprendizaje de las ciencias como investigacin
Bybee y Loucks-Horsley (2000) sealan que la investigacin
educativa sugiere orientar la formacin tecnolgica con
actividades semejantes a las que los tecnlogos realizan para
resolver problemas y producir nuevos productos. Se trata de
facilitar una cierta inmersin en una cultura tecnolgica,
similarmente a como hemos reclamado hasta aqu la inmersin en
una cultura cientfica (Martinand 1986; Bybee 1997): si ello se ha
traducido en una orientacin del aprendizaje de las ciencias como
un trabajo de investigacin que permita a los estudiantes
reconstruir los conocimientos cientficos (con el apoyo de
profesores familiarizados con la actividad investigadora), ahora se
tratara de promover tambin el aprendizaje de la tecnologa como
un trabajo de innovacin (orientado por profesores familiarizados
con este tipo de actividad), parte integrante e indisoluble de esa
inmersin en la cultura cientfica.
Queremos insistir, sin embargo, en que esta alfabetizacin tecnolgica no debe entenderse como
algo a proporcionar exclusivamente desde un rea de tecnologa. Ello contribuira a reforzar la
concepcin errnea que contempla la ciencia y la tecnologa como independientes. Sin cuestionar,
por supuesto, la existencia de un rea especfica de educacin tecnolgica que permita profundizar
en dicho campo, lo que hemos intentado mostrar en el apartado anterior es la necesidad de que la
educacin cientfica incorpore la dimensin tecnolgica como algo consubstancial a la propia
actividad cientfica y cuyo olvido se traduce en empobrecimiento y falta de efectividad de la
educacin cientfica.
La exclusin de la tecnologa de los currculos escolares de ciencia no es sino una muestra ms de
las diferencias de prestigio entre ciencia y tecnologa (Gardner 1999), que se remontan al menos
hasta el pensamiento griego clsico.
El mismo presidente de la National Academy of Engineering de los
EE.UU., William A. Wulf (2000) sostiene que el objetivo de una
alfabetizacin tecnolgica requiere que los contenidos de
tecnologa sean proporcionados por un amplio abanico de
profesores -de matemticas, ciencias, lengua, arte, estudios
sociales e historia- y que esos contenidos no deban ser presentados
en cursos especficos de tecnologa, sobre todo en los niveles
elementales, sino de forma transversal e integrada.
Por otra parte, en la medida en que la tecnologa y el trabajo cientfico se relacionan tan
estrechamente como hemos intentado mostrar, las propuestas de aprendizaje de las ciencias como


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investigacin -que intentan aproximar el trabajo de los estudiantes a las estrategias de la
investigacin cientfica- deben poder integrar sin dificultad la dimensin tecnolgica. De este modo,
el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigacin podra pasar a ser denominado
'aprendizaje de las ciencias como investigacin cientfica y tecnolgica', para resaltar debidamente
el papel de la tecnologa.
Antes de seguir queremos precisar algo que nos parece fundamental: las propuestas de educacin
cientfica que desarrollamos en este trabajo se centran en la etapa secundaria y en modo alguno
pretenden extenderse a la educacin infantil y primaria, que reclaman un tratamiento diferenciado
(Colub y Kolen 1976; Kamii y DeVries).

El aprendizaje de las ciencias como investigacin cientfica y tecnolgica
Las propuestas de aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigacin orientada han
sido expresadas, de una u otra forma, por numerosos autores y aparecen como fruto esencial
de la investigacin en didctica de las ciencias, como reflejan un sinfn de trabajos
abundantemente citados en los diversos handbooks publicados (Gabel, 1994; Fraser y Tobin,
1998; Perales y Caal, 2000).
Cabe sealar que, a menudo, dichas propuestas contienen implcitamente referencias al papel de la
tecnologa, puesto que plantean, p.e., la discusin del inters y relevancia de la problemtica
investigada, hablan de diseos experimentales e insisten en la necesidad de poner un nfasis especial
en las relaciones CTS (Gil et al. 1999). Pero son, en general, referencias embrionarias que no
responden a una reflexin en profundidad acerca del papel de la tecnologa, por lo que podramos
decir que se trata de una propuesta que permite la incorporacin de la dimensin tecnolgica. No
basta, p.e., con hablar de relaciones CTS para afirmar que se presta la debida atencin a la
tecnologa, si con ello estamos pensando exclusivamente en la contextualizacin del trabajo cientfico,
en el estudio de sus aplicaciones y posibles repercusiones. Se necesita hacer explcito el papel que se
reconoce a la tecnologa, para que expresiones como 'alfabetizacin cientfica y tecnolgica' dejen de
ser eslganes vacos por lo que a la tecnologa se refiere.
Presentaremos por ello un intento de transformacin de las propuestas de aprendizaje de las ciencias
como investigacin para que incorporen ms efectivamente la dimensin tecnolgica.
La idea central en la que venimos insistiendo es la necesidad de concebir la alfabetizacin
cientfica como una inmersin en una cultura no slo nominalmente 'cientfico-tecnolgica' (pero
que ignora de hecho la tecnologa) sino realmente cientfico-tecnolgica. Y ello supone aproximar,
en alguna medida, el trabajo de los estudiantes a lo que hacen los cientficos y tambin a lo que
hacen los tecnlogos, teniendo presentes las estrechas relaciones de ambas actividades en la
actualidad. Una familiarizacin detenida con lo que hacen estos ltimos es lo que debe plantearse
ms directamente desde el rea de tecnologa. Pero dado que, como hemos intentado mostrar, la
ciencia no puede concebirse hoy desconectada de la tecnologa, las propuestas de aprendizaje de
las ciencias habran de incorporar la dimensin tecnolgica. Modificaremos, pues, las propuestas
de aprendizaje de las ciencias como investigacin, con vistas a incorporar explcitamente esa
dimensin tecnolgica.
Proponemos, en sntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de innovacin (o,
como suele expresarse habitualmente, de 'investigacin y desarrollo') a travs del tratamiento de
situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de
innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se
inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de aspectos que
enumeraremos seguidamente. Antes, sin embargo, queremos destacar que dicha enumeracin no
debe hacer pensar en un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino
que constituye una llamada de atencin sobre aspectos esenciales en el trabajo cientfico y


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tecnolgico que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la enseanza de las
ciencias, como los siguientes:
* La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos
perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasin para que los
estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invencin de conceptos y emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar
el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones
alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de resolucin, incluyendo, en su caso, el diseo y
realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del cuerpo de
conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica para la resolucin
de los problemas prcticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminucin de las incertidumbres en
las mediciones). Llamamos particularmente la atencin sobre el inters de estos diseos y realizacin
de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos.
Se rompe as con los aprendizajes mal llamados 'tericos' (en realidad simplemente librescos) y se
contribuye a mostrar la estrecha vinculacin ciencia-tecnologa.
* El anlisis y comunicacin de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de
estudiantes y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y favorecer la 'autorregulacin' de
los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones tcnicas, y a replantear
la investigacin. Es preciso detenerse aqu en la importancia de la comunicacin como substrato de la
dimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen
con la lectura y confeccin de memorias cientficas y trabajos de divulgacin.
* La consideracin de las posibles perspectivas: planteamiento de nuevos problemas, conexin de los
conocimientos construidos con otros ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos
tecnolgicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones
realizadas... Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando en particular las
relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico, con atencin a las
repercusiones de toda ndole de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, propiciando, a este
respecto, la toma de decisiones.
Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de sntesis (esquemas,
memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboracin de productos (susceptibles de
romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y la concep-
cin de nuevos problemas.
Es en el desarrollo de estos ltimos aspectos donde la dimensin tecnolgica puede adquirir mayor
relieve, por lo que nos detendremos algo ms en su consideracin. Comenzaremos recordando que la
elaboracin de un producto tecnolgico no puede presentarse como mera ilustracin o aplicacin de
los conocimientos manejados, sino que siempre es el resultado -y as debe presentarse- de un trabajo
que ha de integrar toda una diversidad de conocimientos para resolver los problemas que se derivan
del objetivo perseguido y de las condiciones especficas que impone la realidad (materiales


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disponibles, repercusiones medioambientales...), incluyendo una serie de valores (ticos, culturales,
estticos, polticos, econmicos...) que plantean la cuestin de la necesaria evaluacin y
planificacin social de las tecnologas: no basta que una tecnologa funcione, es preciso analizar y
evaluar sus posibles efectos, contemplar las consecuencias globales de su aplicacin (Jonas 1984;
Garritz 1996). Esto es lo caracterstico del trabajo tecnolgico: por elemental que sea el objeto que se
plantea construir, ser preciso resolver todo un conjunto de problemas tcnicos y sociales hasta lograr
el producto deseado.
Pensemos, por ejemplo, en la construccin de una cmara obscura para mostrar la propagacin
rectilnea de la luz de forma espectacular (mediante la inversin que se consigue de la imagen). El
principio de su funcionamiento es realmente muy elemental (basta que la luz entre en un recinto
obscuro a travs de un pequeo orificio), pero la construccin real de una cmara obscura
miniaturizada (del tamao de una caja de cartn o de un bote de conserva) plantea toda una serie de
problemas tcnicos, asequibles para los estudiantes, que suponen un verdadero reto y exigen
imaginacin, tanteos... hasta lograr que el sistema funcione: qu tamao conviene dar al orificio? (no
puede ser tan pequeo que apenas deje entrar luz, ni tan grande que la imagen resulte excesivamente
borrosa); cmo podremos ver desde fuera de la caja o del bote la inversin de las imgenes que se
produce dentro?... Se trata de un trabajo que pierde todo inters si se plantea como una receta a
seguir mecnicamente: los alumnos han de trabajar con los materiales, proponer y discutir posibles
soluciones, ensayarlas..., hasta conseguir que el instrumento funcione, atendiendo tambin, insistimos,
a sus repercusiones de todo tipo Ello produce, en general, mayor satisfaccin que la que pueda
generarles la sola comprensin terica y, al propio tiempo, afianza esa comprensin.
Pero la dimensin tecnolgica no se agota en el diseo y realizacin de prototipos. Se puede y
conviene llevar a los estudiantes a establecer la relacin entre sus prototipos y los artefactos reales.
Esto puede conducir al estudio de objetos de la vida diaria; al manejo de enciclopedias, libros, revistas
de divulgacin y secciones especializadas de los peridicos; a visitas a industrias, centros de
innovacin, museos y exposiciones... En definitiva, puede ser una magnfica ocasin de contacto con
la educacin cientfica no formal, destinada a jugar un papel creciente en la apreciacin crtica de la
ciencia y la tecnologa por los ciudadanos, pero todava insuficientemente aprovechada por la escuela.
Conviene igualmente crear ocasiones para que los estudiantes conciban y lleven a la prctica el
montaje de exposiciones, tanto de prototipos construidos por ellos mismos como de juegos cientficos
o pabellones divulgativos de realizaciones cientficas y tecnolgicas reales, contemplando sus
repercusiones, la necesidad de su evaluacin, etc. Estas exposiciones constituyen ocasiones
privilegiadas para poner en juego y desarrollar capacidades organizativas propias de la dimensin
tecnolgica y, a la vez, conectar con la educacin no formal.
No podemos seguir extendindonos aqu en la ejemplificacin de las potencialidades educativas de
una orientacin del aprendizaje como trabajo de investigacin e innovacin que, en nuestra opinin,
favorece una cierta inmersin en la cultura cientfico-tecnolgica y, por tanto, la alfabetizacin de los
futuros ciudadanos y ciudadanas. Solo aadiremos algo en lo que ya hemos venido insistiendo a lo
largo de este trabajo: al desarrollar la dimensin tecnolgica se acenta poderosamente la vinculacin
del aprendizaje con el mundo real de los estudiantes (Hill 1998; Cajas 2001), favoreciendo su mayor
inters por el estudio. Al propio tiempo, los estudiantes adquieren una apreciacin ms correcta, no
slo de la naturaleza de la tecnologa, sino de la propia ciencia (Vzquez et al. 2001).
La potenciacin de la dimensin tecnolgica se convierte as en un requisito para una adecuada
alfabetizacin cientfica, de ah que debamos asociar ambas y plantear conjuntamente la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica. En caso contrario, la dependencia mutua de los distintos
aspectos hace que, si no se toman todos ellos en consideracin y slo se persiguen cambios
parciales, no se logren transformaciones significativas (Anderson y Helms 2001). Dicho ms
claramente: cabe suponer que las dificultades encontradas por la educacin cientfica -y, muy en
particular, la falta de inters de muchos estudiantes- sean debidas a reduccionismos que la
empobrecen, como el olvido de la dimensin tecnolgica que aqu nos ocupa.


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5. Consideraciones finales
Ya nos hemos referido al hecho bien conocido de que los
desarrollos cientficos y tecnolgicos no dependen slo de los
conocimientos cientficos y de la experiencia tcnica acumulada.
Estn, tambin, fuertemente condicionados por factores sociales,
econmicos, culturales, ticos y polticos, y se llevan a cabo dentro
de un marco institucional que los determina de forma decisiva, al
tiempo que sus resultados contribuyen en gran medida a
configurar el modo en que se desenvuelven el resto de actividades
sociales.
La integracin de la tecnologa en la educacin cientfica bsica de todas las personas puede
contribuir, sin duda, a la mejor comprensin de su dimensin social y humana caracterstica de la
cultura de nuestro tiempo, ayudando a superar la visin tradicional de las dos culturas, la
humanstica y la cientfico tecnolgica. Una visin socialmente aceptada y a la que la escuela ha
venido contribuyendo, entre otras razones, por la orientacin puramente operativa que se suele dar
a la enseanza de las ciencias. La inclusin, pues, de la tecnologa en la educacin cientfica,
constituye un paso ms, imprescindible, hacia la conformacin de unas nuevas humanidades que
incorporen saberes cientficos y tecnolgicos como parte sustancial de la cultura.
Aunque la idea de enriquecer la enseanza de las ciencias con la incorporacin de la dimensin
tecnolgica nos parece especialmente fructfera para favorecer un aprendizaje susceptible de
interesar a los estudiantes, no estamos suponiendo que hayamos encontrado 'la receta mgica'.
Somos conscientes de que los mismos obstculos que se han sealado hasta aqu como
dificultades para el pleno desarrollo de las propuestas de alfabetizacin cientfica (Gil y Vilches
2001) siguen estando presentes: desde nuestras propias concepciones espontneas acerca de la
ciencia y la tecnologa, a las expectativas sociales (y docentes) sobre lo que la generalidad de los
estudiantes puede o no hacer. Si se quiere ir ms all de la formulacin de propuestas tericas,
evidentemente tiles y necesarias pero insuficientes para lograr su desarrollo efectivo en las aulas,
se precisa la adopcin de profundos cambios en la formacin inicial y permanente del profesorado
(Caal 2000; Mellado 2000) y en las mismas condiciones de trabajo de los docentes, para facilitar
su implicacin en una actividad permanente de investigacin e innovacin educativas (Maiztegui et
al. 2000).
Pero, an siendo conscientes de estas dificultades y de que no existen soluciones milagrosas, no
ignoramos tampoco los avances que se estn produciendo hacia el logro de una alfabetizacin
cientfica y tecnolgica como parte de la educacin bsica de todos los ciudadanos y ciudadanas
(Cajas 2001). Algo que debemos enmarcar en el proyecto UNESCO de una educacin para todos
a lo largo de toda la vida (Delors et al. 1996), sin duda muy ambicioso y exigente, pero
absolutamente necesario si queremos que conceptos como Derechos humanos o Sostenibilidad
sean algo ms que eslganes vacos.

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164


QU ENTENDEMOS POR CONSTRUCTIVISMO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS?
Pablo Valds. Instituto Superior Pedaggico Varona. La Habana, Cuba.
Daniel Gil y Amparo Vilches. Universitat de Valncia. Espaa.
Joaqun Martnez Torregrosa. Universidad de Alicante. Espaa.


INTRODUCCIN
Despus del impresionante desarrollo que ha tenido lugar durante las ltimas dos dcadas, todo parece apuntar a la
constitucin de la Didctica de las Ciencias (o, en terminologa anglosajona, Science Education) como un
nuevo campo de investigacin y conocimientos (Gil, Carrascosa y Martnez-Terrades 2000). Se trata, por
supuesto, de un desarrollo que, como en cualquier otro campo cientfico, no ha tenido un carcter lineal y en
el que se han producido y siguen producindose fecundas controversias y reorientaciones ms o menos
profundas, pero que ha mostrado tambin convergencias y progresos reales en la orientacin del proceso de
enseanza/aprendizaje, refrendados por una gran cantidad de investigaciones e innovaciones que han hecho
posible ya la aparicin de dos Handbooks (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998) y numerosas recopilaciones (Gil
et al. 1996; Perales y Caal 2000).
Esta emergencia de la didctica de las ciencias como un dominio cientfico, comnmente se asocia con el
establecimiento de lo que Novak (1998) denomin un consenso emergente en torno a planteamientos
constructivistas, considerados por Gruender y Tobin (1991) como la contribucin ms relevante de las ltimas
dcadas en la educacin cientfica.
Algunas voces, sin embargo, comenzaron a cuestionar, en la dcada de los 90, los planteamientos
constructivistas en la educacin cientfica, hablando, por ejemplo, de Constructivism Deconstructed
(Suchting 1992); Vino viejo en botellas nuevas (Matthews 1994); The rise and fall of constructivism
(Solomon 1994)Semejantes apreciaciones acerca del constructuvismo han hecho a Jenkins (2000) preguntarse:
Constructivismo en la Educacin Cientfica Escolar: Potente Modelo o la Ms Peligrosa Tendencia
Intelectual?
Podra pensarse, pues, que el consenso constructivista no habra pasado de ser una nueva moda, un nuevo
eslogan fallido que nos devolvera, una vez ms, pese a su probada ineficacia, al modelo de enseanza-
/aprendizaje de las ciencias por transmisin/recepcin de conocimientos ya elaborados. Se trata de un debate,
pues, que afecta al estatus cientfico de la didctica de las ciencias y a la orientacin de la enseanza. Un
debate al que venimos prestando una especial atencin (Gil y Valds 1996; Gil, Carrascosa et al., 1999; Gil,
Guisasola et al., 1993) y en el que consideramos necesario seguir profundizando.

1. DE QU CONSTRUCTIVISMO ESTAMOS HABLANDO?
En el Editorial de un nmero monogrfico de la revista Science & Education, Matthews (2000) recuerda que
constructivismo significa distintas cosas para diferentes investigadores y dedica todo un apartado a describir las
Variedades de Constructivismo. Esta ambigedad es vista, lgicamente, como uno de los principales
inconvenientes de la idea de un consenso constructivista. Pero, en nuestra opinin, tambin debe ser tomada en
consideracin al tratar de desconstruir el constructivismo (Suchting 1992) o al anunciar su cada (Solomon
1994). En otras palabras, todos debemos ser cuidadosos y precisos en este debate, porque existe el peligro real de
estar hablando sobre cosas diferentes.


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Consideremos, en primer lugar, la crtica de Suchting. En su artculo Constructivism Deconstructed, comienza
diciendo que el constructivismo es una doctrina que ha sido por algn tiempo muy influyente en la reflexin
educativa () asociada especialmente con el nombre de su creador y principal exponente, Ernst von Glaserfeld.
Sin negar el indudable inters de crticas como la de Suchting a las tesis filosficas de von Glaserfeld, hemos de
sealar que ese debate tiene poco que ver con las propuestas constructivistas en el campo de la enseanza/a-
prendizaje de las ciencias. De hecho, el artculo de Suchting no contiene una sola referencia a investigaciones en
este campo, que parece desconocer por completo, hasta el punto de considerar a von Glaserfeld, cuyo nombre
comenz a ser citado en trabajos de didctica de las ciencias tan solo a finales de los 80s, el creador del
constructivismo (!).
Nos parece necesario insistir en la escasa influencia que ha tenido von Glaserfeld en el desarrollo del consenso
constructivista en la didctica de las ciencias. En efecto, la primera referencia a sus trabajos en revistas tales
como Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, International
Journal of Science Education o Enseanza de las Ciencias apareci en 1988 (Tobin et al. 1988). Y en lo
que resta de esa dcada solo encontramos, en el conjunto de revistas mencionadas, 7 referencias en total, 5 de
las cuales provienen de un mismo autor. Igual apreciacin acerca de la pobre influencia de von Glaserfeld
puede obtenerse al considerar las referencias incluidas en los Handbooks aparecidos: en uno de ellos (Gabel
1994) encontramos solo 8 referencias, 4 de las cuales proceden del mismo autor (Kenneth Tobin) y las otras 4
corresponden a aspectos particulares. Incluso en el Handbook ms reciente (Fraser y Tobin 1998) siguen
apareciendo tan solo 8 referencias.
Criticar el constructivismo en la educacin cientfica basndose en los trabajos de von Glaserfeld,
atribuyndole el papel de ser su creador, resulta, por tanto, totalmente incorrecto: apunta a un blanco
diferente (el constructivismo filosfico) e ignora las aportaciones del campo de la didctica de las ciencias.
Podemos afirmar, pues, que el debate que plantean Suchting y otros autores (Nola 1997; Hardy y Taylor 1997)
no es nuestro debate. Con ello no pretendemos negar el inters de estudiar los trabajos de von Glaserfeld (y de
otros filsofos) y sus posibles aportaciones a las controversias en torno a las propuestas constructivistas en el
campo de la enseanza/aprendizaje de las ciencias. Pero no podemos aceptar una discusin asumiendo, como hace
Suchting, que estamos aplicando las tesis de von Glaserfeld. La semejanza terminolgica y la proximidad de las
problemticas estudiadas no autorizan a establecer una dependencia que, como acabamos de mostrar, no ha tenido
lugar.
Lo que se conoce como consenso constructivista en la didctica de las ciencias tiene un origen absolutamente
independiente del constructivismo filosfico o psicolgico. Ha sido el resultado de numerosas investigaciones
sobre mltiples aspectos de la educacin cientfica: desde el aprendizaje de conceptos, la resolucin de problemas
o los trabajos prcticos, a la evaluacin o las actitudes hacia el aprendizaje de la cienciaUnas investigaciones
que, como muestran algunos referentes clsicos (Viennot 1976; Driver y Easley 1978), se iniciaron en busca de
soluciones para los pobres resultados proporcionados por las estrategias de transmisin/recepcin de
conocimientos.
Dichas investigaciones han contribuido, y continan contribuyendo, a la conformacin de un cuerpo de
conocimientos que apunta a la necesidad de implicar a los alumnos en la (re)construccin del conocimiento
cientfico para que el aprendizaje sea ms significativo y duradero (National Research Council 1996). sa es la
razn por la cual se empez a hablar de produccin (Furi y Gil 1978), generacin (Osborne y Wittrock 1983)
o construccin de conocimientos (Resnick 1983). Insistimos, pues, en que lo que llamamos constructivismo en
la didctica de las ciencias ha tenido un origen especfico que no deriva de otros constructivismos (filosfico,
psicolgico, artstico...).
La crtica de Solomon (1994) es, sin duda, de otra naturaleza, puesto que ella misma es una relevante
investigadora en el campo de la didctica de las ciencias. Solomon reconoce que los planteamientos construc-
tivistas en este campo tienen su origen en investigaciones sobre problemas relativos al proceso de enseanza/a-
prendizaje de las ciencias. De hecho, asocia el surgimiento de esta corriente a la publicacin del artculo de Driver
y Easley (1978) Pupils & paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science
students, que constituye, sin duda, una referencia bsica junto a otras igualmente importantes (Viennot 1976).
Pero, a continuacin, Solomon afirma que, a principios de los aos 80, se descubri que lo que podemos


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denominar el cuerpo terico de la nueva corriente, haba sido escrito cerca de 30 aos antes por George Kelly ()
un psiclogo que estudi pacientes encerrados en el solitario mundo de los esquizofrnicos.
Fijmonos que Solomon no dice que los trabajos de Kelly apoyaban las nuevas ideas, sino que constituan su
cuerpo terico. Se trata, como ya hemos sealado, de un grave y muy comn error que niega la posibilidad de que
la investigacin en didctica de las ciencias d lugar a un cuerpo especfico de conocimientos y reduce sus bases
tericas a la aplicacin de conocimientos externos obtenidos en situaciones diferentes (en el caso de Kelly,
estudiando el comportamiento de los esquizofrnicos). Conviene aclarar que, al afirmar la existencia de la
didctica de las ciencias como cuerpo especfico de conocimientos, no pretendemos ignorar las contribuciones de
otros dominios como la psicologa educativa o la historia de las ciencias. Muy al contrario, es la existencia de un
cuerpo especfico de conocimientos lo que hace posible la integracin de esas contribuciones, sin caer en
aplicaciones mecnicas escasamente efectivas (Gil 1993
b
).
En nuestra opinin, algunas ideas de Kelly (Kelly 1955; Pope y Gilbert 1983) pueden resultar sugerentes y ayudar
a la construccin del nuevo cuerpo de conocimientos en torno a los problemas de enseanza/aprendizaje de las
ciencias, pero no tiene sentido plantear su mera aplicacin a dicho campo. Sin embargo, las crticas de Solomon a
los planteamientos constructivistas se dirigen a las contribuciones de Kelly y otros autores tales como,
nuevamente, von Glaserfeld, ninguno de los cuales trabaja en didctica de las ciencias. Muy en particular,
Solomon se centra en mostrar las limitaciones de la metfora de Kelly Every man his own scientist, dando por
supuesto que el constructivismo se basaba, en esencia, en la nocin del estudiante como cientfico. Solomon
admite, adems, como lgico corolario, que ello supone dejar de lado la adquisicin de cuerpos de conocimientos.
sta es una afirmacin que no compartimos, puesto que numerosas investigaciones han incluido el diseo y
ensayo de materiales para distintos campos concretos de las ciencias: nos remitimos, p.e., a los resmenes de Tesis
doctorales publicados en Enseanza de las Ciencias, a libros de texto como los publicados por McDermott et al.
(1996) y a sntesis como la elaborada por Viennot (1996).
La idea del estudiante como cientfico es una metfora cuyas limitaciones han sido sealadas tambin desde el
campo de la didctica de las ciencias y, ms especficamente, desde los planteamientos constructivistas, porque no
expresa adecuadamente lo que la investigacin ha mostrado acerca del proceso de enseanza/aprendizaje de las
ciencias (Gil et al. 1991): realmente es difcil no estar de acuerdo en que los alumnos por s solos (?) no pueden
construir todos los conocimientos cientficos. Como seala Pozo (1987) es bien cierto que muchos de los
conceptos centrales de la ciencia son bastantes difciles de descubrir para la mayor parte -si no para la totalidad- de
los adolescentes e incluso de los adultos universitarios. Sin embargo, no estamos pensando en alumnos que
trabajan como cientficos en dominios fronteras: esta metfora, utilizada por varios autores, tiene, por supuesto,
serias limitaciones (Burbules y Linn 1991) y no puede dar pautas acerca de cmo organizar el trabajo de los
alumnos. La metfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor
apreciacin de la situacin de aprendizaje. En efecto, es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo
de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y ello no mediante una
transmisin verbal, sino abordando problemas en los que quienes actan de directores/formadores son expertos.
La situacin cambia, por supuesto, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance, si lo hay,
se hace entonces lento y sinuoso.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de conocimientos responde a la
primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin orientada, en dominios perfectamente conocidos por
el director de investigaciones (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los
alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, mediante los obtenidos por la comunidad
cientfica. No se trata, pues, de engaar a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen
con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en una situacin por la que
los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y en la que podrn familiarizarse mnimamente con lo
que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros,
abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Lo que se conoce como planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias responde a las caractersticas
de una investigacin orientada, un trabajo de investigacin en el que constantemente se cotejan los resultados de
los distintos equipos y se cuenta con la inestimable retroalimentacin y ayuda de un experto (el profesor).


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En resumen: entre la metfora que concibe a los alumnos como simples receptores y la que ve en ellos
investigadores autnomos (Pope y Gilbert 1983; Solomon 1994), es decir, cientficos en el pleno sentido
(Burbules y Linn 1991), proponemos la metfora de investigadores noveles, que integra coherentemente las
aportaciones de Vigotsky (1966) acerca de la zona de desarrollo prximo y el papel que en la educacin
desempean la actividad (Danilov y Skatkin 1978; Leontiev 1981) y el apoyo de los adultos (Vigotsky 1966;
Howe 1996). Lo que llamamos orientacin constructivista en la didctica de las ciencias es una propuesta que
considera la participacin activa de los estudiantes en la construccin de conocimientos y no la simple
reconstruccin personal de conocimientos previamente elaborados, proporcionados por el maestro o el libro de
texto. Como afirma Hodson (1992): Los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden
ms sobre la naturaleza de la ciencia, cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya
suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin.
Consideramos, pues, que la argumentacin de Solomon contra los planteamientos constructivistas en la enseanza
de las ciencias adolece de serias limitaciones, ya que dirige sus ataques contra algo que no expresa los avances de
la investigacin en este campo e ignora numerosas contribuciones que s se proponen la construccin de cuerpos
de conocimientos, como, p.e., las de Viennot (1996) o McDermott et al. (1996) o las que numerosos equipos han
realizado en el campo de las prcticas de laboratorio, de la resolucin de problemas de lpiz y papel, de la
evaluacin, etc., que se integran coherentemente en una estrategia de aprendizaje de las ciencias como
investigacin orientada (Gil, Furi et al. 1999). Toda esta investigacin -recogida en las revistas
internacionales, libros colectivos (Gil et al 1996; Tiberghien, Jossem y Barojas 1998; Valds et al 1999;
Perales y Caal 2000) y en los dos Handbooks aparecidos (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998)- es la que
permite hablar de consenso emergente, pero no es tenida en cuenta en las crticas mencionadas.
Sin embargo, el debate que artculos como el de Solomon genera resulta de gran inters, puesto que conecta con
las reticencias de muchos profesores de ciencias a las propuestas constructivistas, (interpretadas, incorrectamente,
como la aceptacin de la metfora de los estudiantes como cientficos), a las que es preciso dar una respuesta
fundamentada. Artculos como se muestran, adems, el peligro de una fundamentacin terica de la didctica de
las ciencias que se reduzca a una simple adscripcin a un cuerpo de conocimientos externos. Es necesario
construir un cuerpo de conocimientos propio en torno a los problemas especficos de enseanza/aprendizaje de las
ciencias. Ello no significa, insistimos una vez ms, ignorar las aportaciones de esos otros dominios que pueden,
por supuesto, inspirar, cuestionar, reorientar, etc., el trabajo realizado en didctica de las ciencias, pero que no
pueden aplicarse mecnicamente. Ms an, resulta razonable suponer que las aportaciones realizadas por la
investigacin en torno a los problemas que plantea el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias, an
cuando sean especficas, no pueden ser contradictorias, en esencia, con las correspondientes a la psicologa
educativa, la epistemologa gentica, la neurocienciao lo que muestra la historia y la filosofa de la ciencia
acerca de cmo se construye el conocimiento cientfico. Podemos mencionar, en ese mismo sentido, que los
avances de la neurociencia parecen apoyar, segn algunos autores (Hendry y King 1994; Anderson 1997; Roth
1998), las orientaciones constructivistas, al tiempo que muestran las limitaciones de los modelos de transmisin y
de procesamiento de la informacin.
Por otra parte, este debate en torno a qu entender por una aproximacin constructivista en la didctica de las
ciencias, debe ayudarnos a esclarecer cul es la orientacin epistemolgica de dicha aproximacin, evitando su
incorrecta asimilacin a tesis como, por ejemplo, las del constructivismo radical de von Glaserfeld. Se requiere
para ello prestar una especial atencin a lo que la historia y la filosofa de la ciencia muestran acerca de cmo se
construye el conocimiento cientfico. En efecto, una importante lnea de investigacin en torno a las concepciones
docentes espontneas sobre la ciencia (Bell y Pearson 1992; Dsauteles et al. 1993; Guilbert y Meloche
1993) ha puesto de manifiesto que la comprensin que tenemos los profesores acerca de cmo se construye
el conocimiento cientfico, constituye una condicin sine qua non aunque no suficiente (Hodson 1993)
para una enseanza de las ciencias realmente eficiente.

2. LA NECESIDAD DE SUPERAR CONCEPCIONES DISTORSIONADAS ACERCA DE LA
ACTIVIDAD CIENTFICA.


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Como han sealado Bell y Pearson (1992), no es posible cambiar lo que habitualmente hacen los profesores
en las clases (simple transmisin de conocimientos ya elaborados) sin transformar sus concepciones
epistemolgicas, sus visiones sobre la ciencia. Efectivamente, la epistemologa espontnea de los docentes
incluye muchas distorsiones y reduccionismos adquiridos acrticamente por impregnacin social, lo que
impide una correcta orientacin de la enseanza de las ciencias (Gil 1993a; Hodson 1993; Meichstry 1993;
Guilbert y Meloche 1993; McComas 1998; Fernndez 2000).
No se trata, por supuesto, de incorporar a los profesores ni siquiera a los investigadores en didctica de las
cienciasa la discusin de los matices y sutilezas de la epistemologa de distintos autores: pese a sus diferencias,
existe un consenso bsico entre autores como Popper, Kuhn, Bunge, Toulmin, Lakatos, Feyerabend, Laudan,
Giere en una serie de elementos clave acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers 1982; Nez 1999), y es
esa base comn la que, en nuestra opinin, debe ser resaltada, a fin de proporcionar una mejor comprensin del
desarrollo de los conocimientos cientficos.
Esa base comn puede expresarse en forma de un acuerdo bsico en torno a aquello que debera
evitarse, es decir, en torno a aquello que ha de ser rechazado con claridad como contrario a lo que
puede entenderse, en sentido amplio, como aproximacin cientfica al tratamiento de problemas.
Se trata, en cierto modo, de aprehender por va negativa de rechazo de posibles deformaciones-
una actividad compleja que parece difcil de caracterizar positivamente.
Una consideracin explcita de dichas deformaciones puede ayudar, pensamos, a cuestionar
concepciones y prcticas asumidas acrticamente -por impregnacin ambiental- y a aproximarse a
concepciones epistemolgicas ms correctas que, si son debidamente reforzadas, pueden incidir
positivamente sobre la enseanza. Resumiremos seguidamente las principales deformaciones
estudiadas, que estn estrechamente relacionadas y expresan en conjunto una imagen ingenua
profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero que ha
ido consolidndose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que, insistimos, la
propia educacin cientfica refuerza por accin u omisin (Nersessian 1995; Gil 1996; McComas 1998).
Una visin descontextualizada. Se ignoran, o tratan muy superficialmente, las complejas
relaciones CTS, Ciencia-Tecnologa-Sociedad (o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para
llamar la atencin sobre los graves problemas de degradacin del medio que afectan a la totalidad
del planeta). Este tratamiento superficial comporta, en particular, la consideracin de la tecnologa
como mera aplicacin de los conocimientos cientficos, ignorando totalmente su papel en el propio
desarrollo cientfico. De hecho las referencias ms frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen
la mayora de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeracin de algunas
aplicaciones de los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches 1997 y 1998), cayendo as en una
exaltacin simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.
Frente a esta ingenua visin absolutamente positiva, comienza a extenderse una tendencia a
descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro
creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil
caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos
ignorar, a este respecto, que son cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la
humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron 1994). Por supuesto,
no slo los cientficos ni todos los cientficos. Es cierto que son tambin cientficos quienes han
producido, p.e., los compuestos que estn destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas,
empresarios y trabajadores. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a
todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos.
Cabe sealar, sin embargo, que estas actitudes simplistas de exaltacin beata o de rechazo absoluto de la ciencia
son minoritarias: lo ms frecuente es que se incurra en visiones puramente operativistas que ignoran
completamente la contextualizacin de la actividad cientfica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en
torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visin que conecta con la
que contempla a los cientficos como seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de


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difcil acceso. La imagen descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y
elitistas de la ciencia.
Una concepcin individualista y elitista. sta es, junto a la visin descontextualizada que
acabamos de analizar -y a la que est estrechamente ligada- otra de las deformaciones ms
frecuentemente sealadas en la literatura. Los conocimientos cientficos aparecen como obra de
genios aislados, ignorndose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En
particular se deja creer que los resultados obtenidos por un slo cientfico o equipo pueden bastar
para verificar o rechazar una hiptesis o, incluso, toda una teora.
A menudo se insiste explcitamente en que el trabajo cientfico es un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayora de los alumnos, con claras
discriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad eminentemente
"masculina".
Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la significacin de los conocimientos tras
presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia
accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carcter de
construccin humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
En algunas ocasiones nos encontramos con una deformacin de signo opuesto que contempla la actividad
cientfica como algo sencillo, prximo al sentido comn, olvidando que la construccin cientfica parte,
precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atencin a la tecnologa contribuye a esta visin individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo cientfico-tecnolgico que exige, como ya hemos sealado, la integracin de
diferentes clases de conocimientos, difcilmente asumibles por una nica persona; por otra, se minusvalora la
aportacin de tcnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo cientfico-tecnolgico, lo que cuestiona la visin elitista, socialmente asumida, de un trabajo
cientfico-intelectual por encima del trabajo tcnico.
La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraos instrumentos. Conectamos de esta forma con una
tercera y grave deformacin: la que asocia la actividad cientfica casi exclusivamente con ese trabajo en el
laboratorio, donde el cientfico experimenta y observa en busca del feliz descubrimiento. Se transmite as
una visin empiro-inductivista de la actividad cientfica, que abordamos seguidamente.
Una concepcin empiro-inductivista y aterica, que resalta el papel de la observacin y de la
experimentacin neutras (no contaminadas por ideas apriorsticas), e incluso del puro azar, olvidando el
papel esencial de las hiptesis como focalizadoras de la investigacin y de los cuerpos coherentes de
conocimientos (teoras) disponibles, que orientan todo el proceso.
Cabe sealar que aunque sta es, sin duda, la deformacin ms estudiada y criticada en la
literatura, sigue estando muy vigente en el profesorado de ciencias. Es preciso tener en cuenta a
este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observacin y experimentacin,
en general la enseanza es puramente libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin
apenas trabajo experimental real (ms all de algunas recetas de cocina). Ello favorece que la
experimentacin conserve para profesores y estudiantes el atractivo de una revolucin pendiente.
Esta reduccin del trabajo experimental al seguimiento de algunas recetas escamotea a los estudiantes
(incluso en la Universidad!) lo que supone el diseo de experimentos adecuados para someter a prueba las
hiptesis. Ello tiene como una de sus causas la escasa familiarizacin de los profesores con la dimensin
tecnolgica y viene, a su vez, a reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnologa a que
ya hemos hecho referencia. De este modo, la enseanza centrada en la simple transmisin de conocimientos
ya elaborados no solo impide comprender el papel esencial que la tecnologa juega en el desarrollo cientfico,
sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que
sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto


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'Mtodo Cientfico' lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a
continuacin.
Una visin rgida, algortmica, infalibleSe trata de una deformacin que presenta el Mtodo
Cientfico como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente, resaltando lo que supone
tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc. y olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que
significa invencin, creatividad, duda...
La oposicin a esta visin rgida y dogmtica de la ciencia, conduce en ocasiones a un relativismo
extremo, tanto metodolgico -todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico
(Feyerabend 1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones cientficas; la nica base en la que se apoya el conocimiento es el
consenso de la comunidad de investigadores en ese campo. Se trata de una deformacin prxima
al constructivismo filosfico radical respecto al que estamos desmarcndanos.
La concepcin dominante, sin embargo, es la algortmica, que, como la empiro-inductivista en la que se
apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento cientfico se transmite en forma
acabada para su simple recepcin, sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasin de poner en
prctica y constatar las limitaciones de ese supuesto 'Mtodo Cientfico'. Por la misma razn se incurre con
facilidad en una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad cientfica a la que nos referiremos a
continuacin.
Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica). El hecho de transmitir
conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a no mostrar cules fueron los problemas
que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, las dificultades, etc., ni mucho menos
an, las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas abiertas. Se pierde as de
vista que, como afirma Bachelard (1938), todo conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un
problema, lo que dificulta captar la racionalidad del proceso cientfico.
Queremos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre las deformaciones
contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica, por ejemplo, favorece las
concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda
investigacin responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa con
necesidades humanas y, por tanto, con la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnolgicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica impregna la visin
distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aqu a la luz.
Precisamente por ello conviene referirse a "visiones deformadas de la actividad cientfica y
tecnolgica", tratando as de superar el habitual olvido de la dimensin tecnolgica.
Pero la visin distorsionada y empobrecida de la ciencia, en la que la enseanza de las ciencias incurre por
accin u omisin, incluye al menos otras dos visiones deformadas, especficas en este caso de lo que supone
la ciencia como construccin de cuerpos coherentes de conocimientos. Nos referimos a lo que hemos
denominado visin 'exclusivamente analtica' y visin 'acumulativa, de crecimiento lineal' de los
conocimientos cientficos.
Visin exclusivamente analtica. sta es una deformacin que ha sido escasamente tratada por la
investigacin. Por supuesto, el anlisis es necesario: se precisa la parcelacin inicial de los estudios, introducir
simplificaciones Pero es preciso no olvidar los esfuerzos posteriores de unificacin y de construccin de
cuerpos de conocimientos cada vez ms amplios, o, el tratamiento de problemas "puente" entre distintos
campos de conocimiento que pueden llegar a unirse, como ha ocurrido tantas veces.
Podra suponerse que esta escasa atencin a una deformacin que nos parece particularmente
grave sea debida a que las propuestas de tratamiento interdisciplinar e incluso de enseanza
integrada de las ciencias han sido ampliamente difundidas. Sin embargo, la mayora de los
profesores y de los libros de texto incurren en esta deformacin (Fernndez 2000), olvidando


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destacar, p.e., la unificacin que supuso la sntesis newtoniana de las mecnicas celeste y
terrestre, rechazada durante ms de un siglo con condenas a la obra de Coprnico o Galileo.
Cabe aadir, por otra parte, que las propuestas de enseanza integrada conducen, a menudo, a un error de
signo contrario al de la visin analtica, pero no menos grave, consistente en presentar la unidad de la materia
como punto de partida, olvidndose que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista reciente
y nada fcil de la ciencia (Gil et al. 1991). Recordemos por ejemplo la fuerte oposicin a las concepciones
unitarias en Astronoma (heliocentrismo), Biologa (evolucionismo) o en Qumica Orgnica (sntesis
orgnica).
Visin acumulativa, de crecimiento lineal. La deformacin menos mencionada en la literatura,
tras la visin exclusivamente analtica, es la que presenta el desarrollo cientfico como fruto de un
crecimiento lineal, puramente acumulativo, ignorando las crisis y las remodelaciones profundas.
Esta deformacin es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visin rgida, aunque
deben ser diferenciadas: mientras la visin rgida o algortmica se refiere a cmo se concibe la realizacin de
una investigacin dada, la visin acumulativa es una interpretacin simplista de la evolucin de los
conocimientos cientficos, a la que la enseanza suele contribuir al presentar las teoras hoy aceptadas sin
mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales, ni
a los complejos procesos de cambio, que incluyen autnticas revoluciones cientficas (Kuhn 1971).
stas son, en sntesis las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas en la literatura.
Hemos de llamar la atencin, una vez ms, sobre el hecho de que estas deformaciones no
constituyen una especie de siete pecados capitales distintos y autnomos; por el contrario,
aparecen asociadas entre s, como expresin de una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido
decantando, pasando a ser socialmente aceptada, que la educacin cientfica debe ayudar a
transformar.
Esta epistemologa representada por las visiones anteriores constituye un serio obstculo para la renovacin
de la educacin cientfica, en la medida en que sea aceptada acrticamente. No es difcil, sin embargo, generar
en los profesores una actitud crtica hacia tales visiones de sentido comn, si se les da la oportunidad de
discutir las posibles deformaciones de la naturaleza de la ciencia, transmitidas por la enseanza habitual; el
peligro real est en la falta de atencin a lo que se adquiere por impregnacin, sin una reflexin meditada.
Esta reflexin es absolutamente necesaria para superar la tendencia simplista a aceptar lo que siempre se ha
hecho o a buscar una nueva receta. Conectamos aqu con otro tipo de crtica a las propuestas
constructivistas en la educacin cientfica.

3. LA EVOLUCIN DE LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS: MS ALL DEL 'CAMBIO
CONCEPTUAL'
Es preciso salir al paso de propuestas demasiado simplistas y estereotipadas que son presentadas a veces,
injustificadamente, como quintaesencia de las orientaciones constructivistas. Cmo sealan Carretero y Limn
(1996), dichas propuestas suelen apoyarse en la conviccin, ms bien estlida, de que la aplicacin de frmulas
del tipo 'tomemos los conocimientos previos del alumno, plantemosle conflictos cognitivos y modifiqumoslos'
solucionar fcilmente muchos problemas educativos. En el mismo sentido, Duit (1996) seala que para
algunos educadores en ciencias, el constructivismo se ha convertido en una nueva ideologa capaz de solucionar
cualquier problema de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Pero aade a continuacin: Sin ninguna
duda se ha convertido tambin en una muy valiosa orientacin para la educacin en ciencias, tanto para su
enseanza como para la investigacin en ese campo.
No debemos olvidar, por otra parte, que estas estrategias que hoy nos parecen frmulas simplistas, no fueron
presentadas por sus autores de una forma tan esquemtica (Posner et al. 1982; Pozo 1989) y suponan un
notable avance sobre otras frmulas mucho ms simplistas, como las que subyacen en el modelo de
transmisin/recepcin (expliquemos claramente los conocimientos y los alumnos aprendern) o en las
ingenuas propuestas de aprendizaje por descubrimiento inductivo a partir de la experimentacin autnoma
de los alumnos.


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Las primeras propuestas de cambio conceptual, al menos, tenan en cuenta aspectos bsicos del aprendizaje,
como que todo aprendizaje depende de conocimientos previos o que quienes aprenden construyen
significados y establecen relaciones (Resnick 1983). La mayor efectividad de estas estrategias sobre la
simple transmisin de conocimientos ya elaborados fue refrendada por numerosas investigaciones realizadas
en diferentes campos de las ciencias (Joung 1993; Wandersee, Mintzes y Novak 1994). Pero pronto se
constat que ciertas concepciones alternativas eran resistentes a la instruccin, incluso cuando sta se
orientaba explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986;
Shuell 1987; Hewson y Thorley 1989). Dicho con otras palabras: se haca evidente que los indudables
progresos logrados con las estrategias de cambio conceptual resultaban todava insuficientes (Oliva 1999).
Se comenz as a comprender la necesidad, entre otras cosas, de tomar en consideracin las formas de
razonamiento de los alumnos, superando el reduccionismo conceptual (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh
1986; Cleminson 1991; Duschl y Gitomer 1991; Salinas, Cudmani y Pesa, 1996; Viennot 1996...) y
enriqueciendo as las propuestas constructivistas. Podemos recordar a este respecto nuestras propias crticas
realizadas a las propuestas ms simplistas de cambio conceptual (Gil et al. 1991; Gil 1993, Gil y Valds
1996).
Hay todava otro aspecto de las estrategias de cambio conceptual que demanda, a nuestro juicio, un reexamen
(Gil et al. 1991; Gil y Carrascosa 1994): qu sentido tiene hacer que los alumnos, una y otra vez, expliciten y
afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas? En nuestra opinin, la reiterada confrontacin de las ideas de
los alumnos con las cientficas puede producirles lgicas inhibiciones. En realidad, las investigaciones no se
llevan a cabo para confrontar las ideas, o para producir cambios conceptuales, sino para resolver problemas de
inters cientfico, problemas que se abordan, como es lgico, a partir de los conocimientos que se poseen y de
nuevas ideas que se construyen a ttulo tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales podrn experimentar
cambios e incluso, aunque ms raramente, ser cuestionadas radicalmente, pero se no ser nunca el objetivo, el
cual sigue siendo la resolucin de los problemas planteados.
Desde un punto de vista cientfico, resulta esencial asociar explcitamente la construccin de conocimientos a
problemas: como Bachelard (1938) recalc, todo conocimiento es la respuesta a una pregunta y ello cuestiona
de forma radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto
de partida. Por otra parte, una actitud cientfica que resulta fundamental en el tratamiento de los problemas, es
tomar las ideas que se tienen -incluso las ms seguras y obvias- como simples hiptesis que es necesario
controlar, esforzndose en imaginar otras hiptesis. Ello concede un carcter muy diferente a las situaciones de
conflicto cognoscitivo: ya no suponen para los estudiantes el cuestionamiento externo de las ideas y
razonamientos personales (con sus consiguientes implicaciones afectivas), sino una confrontacin entre diferentes
hiptesis.
Por otra parte, Burbules y Linn (1991), recordando que la ciencia avanza ms por discrepancias que por
confirmaciones, argumentan que en la educacin cientfica tales consideraciones se oponen a la idea de sustituir
una imagen de los estudiantes totalmente falsa, por otra correcta. Y, como seala Solomon (1991), tras
impulsar la expresin de un conjunto de opiniones particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que
no se ajustan a la teora vigente. De ese modo dejara de ser posible un dilogo abierto.
Por todo ello, las estrategias de enseanza que nos parecen ms coherentes con las caractersticas del enfoque
cientfico de los problemas, son las que plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemticas
abiertas que los alumnos puedan considerar de inters (Gil y Carrascosa 1994; Gil y Valds 1996; Valds y
Valds 1999).
Estas estrategias estn dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la construccin de conocimientos,
aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento cientfico-tecnolgico de problemas.
Proponemos, en sntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de innovacin (o,
como suele expresarse habitualmente, de 'investigacin y desarrollo') a travs del tratamiento de
situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de
innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se


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inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de aspectos que
enumeramos seguidamente:
* La discusin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos
perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasin para que los
estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invencin de conceptos y emisin de hiptesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar
el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones
alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboracin y puesta en prctica de estrategias de resolucin, incluyendo, en su caso, el diseo y
realizacin de montajes experimentales para someter a prueba las hiptesis a la luz del cuerpo de
conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnolgica para la resolucin
de los problemas prcticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminucin de las incertidumbres en
las mediciones). Llamamos particularmente la atencin sobre el inters de estos diseos y realizacin
de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos.
Se rompe as con los aprendizajes mal llamados 'tericos' (en realidad simplemente librescos) y se
contribuye a mostrar la estrecha vinculacin ciencia-tecnologa.
* El anlisis y comunicacin de los resultados, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de
estudiantes y por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y favorecer la 'autorregulacin' de
los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones tcnicas, y a replantear
la investigacin. Es preciso detenerse aqu en la importancia de la comunicacin como substrato de la
dimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen
con la lectura y confeccin de memorias cientficas y trabajos de divulgacin.
* La consideracin de las posibles perspectivas: conexin de los conocimientos construidos con otros
ya conocidos, elaboracin y perfeccionamiento de los productos tecnolgicos que se buscaban o que
son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento de nuevos
problemas... Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y resaltando en particular las
relaciones Ciencia, Tecnologa Sociedad y Ambiente que enmarcan el desarrollo cientfico, con
atencin a las repercusiones de toda ndole de los conocimientos cientficos y tecnolgicos,
propiciando, a este respecto, la toma de decisiones.
Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de sntesis (esquemas,
memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboracin de productos, susceptibles de
romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a
paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en
la construccin de conocimientos cientficos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la
educacin cientfica. Nos referimos tanto a los aspectos metodolgicos como a los axiolgicos: relaciones CTSA,
toma de decisiones, comunicacin de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, as, no como un
simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y axiolgico que convierte el


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aprendizaje en un proceso de investigacin orientada que permite a los alumnos participar en la (re)construccin
de los conocimientos cientficos, lo que favorece un aprendizaje ms eficiente y significativo.

PERSPECTIVAS
Para concluir este anlisis de lo que entendemos por orientacin constructivista en la didctica de las ciencias y de
algunas crticas a dicha orientacin, queremos llamar la atencin sobre el peligro de las lecturas superficiales y la
vaguedad en la utilizacin del trmino constructivimo (Carretero y Limn 1996; Matthews 2000; Jenkins 2000;
Gil, Guisasola et al. 2003). Una vaguedad que, aadamos, permite, incluso, calificar como constructivista lo que
cada cual ha hecho siempre (yo explico los conocimientos y mis alumnos los reconstruyen en su cabeza). sa es
una lectura que tiene, sin duda, sus adeptos: el constructivismo no sera sino una interpretacin del aprendizaje y
no tendra nada que decir acerca de la enseanza. (Dicho de otro modo: dejemos las cosas como estn).
Quizs esta vaguedad (esta conjuncin, bajo el paraguas constructivista, de recetas simplistas, de discusiones
filosficas alejadas de la problemtica especfica de la enseanza/aprendizaje de las ciencias, de interpretaciones
light que permiten a cualquiera, haga lo que haga, denominarse constructivista...) es lo que impulsa a autores
como Osborne (1996) a hablar de Beyond Constructivism (Ms all del Constructivismo) y a Giordan (1996) a
preguntarse Cmo ir ms all de los modelos constructivistas? y a proponer nuevas denominaciones (modelo
alostrico).
En nuestra opinin, sin embargo, la expresin de un consenso constructivista (Resnick 1983; Novak 1988) sigue
siendo til si se establece una clara lnea de demarcacin con otros significados de constructivismo para
poner de relieve la convergencia bsica, en el campo de la didctica de las ciencias, de propuestas, tan diversas
terminolgicamente, como las de Posner et al. (1982), Osborne y Wittrock (1983), Driver y Oldham (1986),
Giordan (1989), Duschl y Gitomer (1991), Gil et al. 1991; Hodson (1992)... Una convergencia que apoya la idea
de avance -no exento de controversias, como en cualquier campo cientfico- hacia la construccin de un nuevo
modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias capaz de desplazar al de simple transmisin/recepcin de
conocimientos ya elaborados y, en definitiva, de avance hacia la conformacin de la didctica de las ciencias
como un nuevo campo de conocimientos (Aliberas, Gutirrrez e Izquierdo 1989; Gil, Carrascosa y Martnez
Terrades 2000). Es preciso aadir que ello no ser una tarea simple. Como ha sealado Duit (1996), la
investigacin ha mostrado con claridad que los profesores ofrecen serias resistencias a adoptar los posiciones
constructivistas es decir, a organizar el aprendizaje de las ciencias como la (re)construccin de los
conocimientos cientficos por medio de una investigacin orientada e introducen, a menudo, graves distorsiones.
Qu sentido tiene, por ejemplo, hablar de aprendizaje como investigacin orientada si los profesores carecen
de experiencia investigadora? (Dumas Carr y Weil Barais 1998). Ello nos remite al problema de la formacin del
profesorado y a la necesidad de implicarle en la (re)construccin del cuerpo de conocimientos de la didctica de
las ciencias (Maiztegui et al. 2000). Es en este sentido de implicacin de estudiantes y profesores en la
construccin de conocimientos superando la ineficacia de la transmisin/recepcin de dichos conocimientos
que nosotros, y muchos otros, hablamos de constructivismo en la didctica de las ciencias.

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179
179
INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y
CARIBEO
(IPLAC)







UNA CONCEPCIN
DESARROLLADORA DE LA
MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS









180
180



Dr. J os Zilberstein Toruncha
Investigador Auxiliar.
Subdirector del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba.
Profesor adjunto del IPLAC.

Dr. Rolando Portela Falgueras
Profesor Auxiliar.
Metodlogo de la Direccin de Formacin de Personal Pedaggico. MINED, Cuba
Profesor adjunto del IPLAC.



- 2002 -




181
181
PROLOGO


El nuevo siglo en nuestra regin ha comenzado reafirmando el consenso respecto a la importancia
y a la urgencia de mejorar la calidad y la equidad de la educacin a nivel regional, temas que las
reformas educativas de las ltimas dcadas no han podido resolver de manera satisfactoria.

Asimismo el desarrollo cientfico ocurrido en el siglo pasado ha tenido y promete seguir teniendo
una influencia en temas de gran importancia para la humanidad, como la salud, la alimentacin,
los recursos energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte, las comunicaciones y
las tecnologas de la informacin as como en otras condiciones que influyen sobre la calidad de
vida del ser humano. No obstante, no se pueden ocultar los riesgos existentes a la hora de decidir
las aplicaciones del progreso cientfico ni el papel de instrumento de opresin que sus aplicaciones
pueden jugar en determinadas situaciones.

Consideraciones como las anteriores nos han llevado a evidenciar la necesidad de un nuevo
contrato entre Ciencia y Sociedad; de manera que el progreso cientfico se oriente hacia la
resolucin de los grandes problemas que sufre la humanidad lo que implica el compromiso de
todos y cada unos de los sectores y actores de la sociedad.

La nueva relacin Ciencia /Sociedad slo podr existir si todos los ciudadanos y ciudadanas
poseen una formacin y cultura cientfica que les permita comprender y administrar la vida
cotidiana, enfrentar e integrarse de manera crtica y autnoma a ella y ser capaces de tomar
decisiones.

Dado los cambios ocurridos en nuestras sociedades y el papel de la ciencia y la tecnologa como
elementos estratgicos, la cultura cientfica de las personas aparece como algo imprescindible.

El vertiginoso avance cientfico ha trado como consecuencia un aumento de la brecha existente
entre quienes poseen el conocimiento cientfico y el resto de la poblacin.

La cultura cientfica se debera adquirir en la educacin de base, en el marco de una educacin
para todos, que contribuya en la formacin de los alumnos futuros ciudadanos y ciudadanas
para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y
tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones
fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Esta cultura cientfica se lograr a travs de
una nueva enseanza de las ciencias, que se oriente hacia una ciencia para la vida y para el
ciudadano, superando as el tradicional enciclopedismo de los programas actuales.

Por otro lado nuestra regin presenta un desarrollo cientfico heterogneo y precario, por lo tanto
una buena educacin cientfica de base contribuir no slo a desarrollar capacidades cientficas
sino tambin a mejorar la actitud y a aumentar el inters de los nios y jvenes hacia la ciencia,
as como el gusto por su aprendizaje logrando que en el futuro la regin no solamente tenga
ciudadanas y ciudadanos educados cientficamente sino tambin mas y mejores cientficos.

En procesos de reformas educativas que se dan en escenarios fuertemente impactos por la
ciencia y la tecnologa se deben insertar los cambios en la enseanza de las ciencias.

Esta regin se caracteriz por un inicio tardo, en los sistemas educativos formales, de la
enseanza de las ciencias, muchas veces luego de la etapa obligatoria. Fcilmente, entonces, se
puede deducir que esta enseanza de las ciencias estaba basada en la creencia que los
conocimientos cientficos no deban formar parte del bagaje conceptual, necesario para afrontar la
vida ciudadana.


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182

Lo anteriormente expuesto nos ha llevado a la necesidad de replantear con urgencia la enseanza
de las ciencias de la naturaleza desde las edades ms tempranas, para que todos tengan las
mismas posibilidades de acceder a una formacin - cultura cientfica, y finalizar as conque la
misma sea un privilegio de quienes acceden a la educacin post bsica, pues esto significa
continuar reproduciendo profundas situaciones de inequidad.

En la actualidad las nuevas propuestas curriculares muestran una mayor preocupacin por el
rea, ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnologa, educacin para el trabajo u otras
denominaciones segn los pases. Este cambio se debe a algunas razones fundamentales, entre
las podemos citar: una mayor presin por la mala formacin cientfica de ingreso de los estudiantes
en las carreras cientficas universitarias, lo que trajo como consecuencia una mayor preocupacin
por los malos aprendizajes de los conocimientos cientficos; y una nueva visin de los
requerimientos necesarios para una vida ciudadana plena y de acuerdo a las exigencias de la
sociedad contempornea, lo que trae como consecuencia una reconceptualizacin de la
alfabetizacin cientfica.
En casi todos los pases de la regin se observa la inclusin del rea ciencias de la naturaleza a
edades ms tempranas.
Pero evidentemente no slo se debe reivindicar la presencia del rea ciencias de la naturaleza,
sino que esta presencia debe estar ntimamente ligada a la necesidad de replantear con urgencia
la enseanza de las ciencias de la naturaleza.
Este replanteo significa contestar y actuar en funcin de las siguientes interrogantes
- Para qu enseamos ciencias en las diferentes edades?
- Qu ciencia enseamos y cmo la enseamos?
Estas viejas y tradicionales preguntas requieren, no obstante, de respuestas nuevas, innovadoras y
creativas, para poder cumplir con los propsitos antes expuestos: ubicar la educacin cientfica en
los nuevos escenarios socioculturales de la regin y de los alumnos.
En esta bsqueda de nuevas respuestas uno de los mayores problemas que se presenta es en el
momento de analizar el Que, ya que hay dificultades para superar el peso enciclopedista y
conceptual, as como la estructuracin exclusivamente realizada sobre la base de la lgica de la
asignatura.
Se ha presentado una tensin de difcil resolucin y que podemos enunciarla como la contradiccin
entre la acumulacin acelerada de los descubrimientos cientficos, innovaciones tecnolgicas, y la
educacin cientfica que tiene lmites impuestos por los propios sistemas educativos. No es posible
ensanchar los currculos de manera permanente, ni por otra parte dejar de lado avances cientficos
que pueden tener importantes implicaciones sociales. Ello implica que en nuestros das, los
criterios de seleccin de los contenidos deben estar basados en la pertinencia, en la utilidad, en la
significacin social y personal de esos contenidos, en las implicaciones sociales que los mismos
puedan tener, en la proximidad con los intereses de los alumnos y de sus comunidades, en las
posibilidades que tengan de promover actitudes propias del trabajo cientfico y actitudes
motivadoras hacia las ciencias. Queremos significar con ello que deben cambiar los contenidos,
destacando que ningn contenido tiene valor en s mismo sino en funcin de lo que aporta a la
formacin integral de los adolescentes y jvenes, a la formacin para la vida, para la ciudadana,
para la convivencia pacfica, tolerante y solidaria.


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En educacin muchos han sido los esfuerzos por crear y promover programas, proyectos y
acciones que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones, tales como la gestin,
los contenidos, los materiales y que de una u otra forma tendieran a dar respuestas al desafi de
calidad/ equidad.

Muchos de ellos, no obstante, han olvidado que mejorar la calidad de la educacin pasa por
profundos cambios en los procesos pedaggicos en el aula, y por lo tanto, en la formacin de los
docentes y en las maneras como stos encaran el desarrollo de su labor en el centro educativo.

La concepcin de la enseanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos con importantes
consecuencias sobre la manera de entender cmo los estudiantes aprenden y por lo tanto cmo
se debe ensear.

Las teoras constructivistas sobre el aprendizaje y por lo tanto sobre la enseanza han impregnado
la mayora de las investigaciones y de las innovaciones en educacin y la mayora de los docentes
se han visto en la necesidad de incorporarlas a su quehacer cotidiano.

As el papel del docente, que hasta hace poco tiempo se reduca, en la mayora de los casos, a
impartir clases, debi ser sustituido por la concepcin que la labor docente implica la asociacin a
tareas de innovacin e investigacin.

Del mismo modo las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado, ya que cada vez
ms los profesores deben prestar atencin a nios, adolescentes y jvenes con historias,
trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas muy distintas

Este trabajo, que con tanto gusto estoy prologando, presenta en primer trmino un pertinente
anlisis de las adquisiciones de los estudiantes en el rea ciencias, para la regin.

Nos muestra algunos de los aportes ms significativos de las ltimas investigaciones que enfatizan
que mejorar los aprendizajes implica cambiar significativamente los contextos donde se da este
aprendizaje as como el clima en el cual se desarrolla y la necesidad de un ambiente favorable al
proceso de enseanza - aprendizaje.

No elude la difcil tensin que se ha presentado en los ltimos aos entre las reas integradas o
coordinadas, entre lo disciplinar y lo interdisciplinar.

Los siguientes captulos son una invitacin a la reflexin acerca de los retos de la enseanza de
las ciencias en los nuevos escenarios; una muy acertada discusin acerca de la motivacin e
intereses cognoscitivos por las ciencias para concluir con la presentacin de una propuesta
innovadora tendiente a promover el desarrollo de los adolescentes y jvenes

A lo largo del documento se evidencia que toda opcin docente requiere de una toma de posicin
fundamentada, superando as la aplicacin de modas o modelos, que muchas veces poco tienen
que ver con la realidad, los intereses y las posibilidades de los actores del proceso de aprendizaje

Adems quisiera destacar que este documento va ms all de un anlisis de los temas tratados,
presenta una muy importante bsqueda de nuevas metodologas para posibilitar que los alumnos,
interactuando con sus pares sean los protagonistas en la construccin y apropiacin del
conocimiento. Un conocimiento que sin descuidar los contenidos conceptuales, pone nfasis en los
contenidos procedimentales, actitudinales, valricos y axiolgicos. Alcanzar estos contenidos
impone la bsqueda de metodologas distintas a las tradicionales, que coloquen a los alumnos, no
slo en condiciones de aprenden a conocer, sino y adems, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a emprender y aprender a vivir juntos y a convivir. Este desafo implica por un lado
replantearse qu contenidos se transformarn en objeto de enseanza y de aprendizaje, y por otro,


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cmo nosotros grupo de docentes, vamos a facilitar realmente y significativamente la construccin
y apropiacin de stos conocimientos. Por lo tanto deben cambiar tambin, los espacios y los
mbitos facilitados por los docentes para que todos los alumnos y cada uno de ellos accedan a
estas formaciones.

Por todo lo que antecede me ha sido muy grato descubrir este significativo documento, pues l
concreta y nos evidencia posibles formas de viabilizar los cambios necesarios para mejorar los
aprendizajes en ciencias de los alumnos. Se transformar en un aporte iluminador y orientador en
esa bsqueda de nuevas maneras de ensear ciencias para asegurar adquisiciones de calidad, y
su lectura nos conduce a un cuestionamiento de las prcticas que habitualmente se desarrollan en
nuestras aulas.

Nos parece importante destacar la calidad del documento elaborado as como la decisin de su
publicacin, ya que acerca a la reflexin elementos que surgen de la propia prctica, que
favorecern la discusin y porque adems es una invitacin a otros docentes para que hagan
conocer sus experiencias de innovacin.

Slo as se puede alimentar el intercambio, enriquecer el trabajo de grupos de docentes con el
trabajo de otros docentes, crecer cada uno y crecer todos juntos, y no detener nunca esa
necesidad de crecer, de buscar, encontrar y volver a buscar, pues slo as estaremos preparados
para guiar y contribuir al crecimiento y al desarrollo de nuestros alumnos y alumnas, nicos
destinatarios de todos estos esfuerzos.



Dra Beatriz Macedo
Especialista Regional
OREALC
UNESCO






INDICE




PGINAS


LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA
ESCUELA BSICA ACTUAL
9



RETOS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO 16


185
185
MILENIO



MOTIVACIN E INTERESES COGNOSCITIVOS POR LAS
CIENCIAS
19



PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR
VS TRADICIONAL. REFLEXIONES ACERCA DE UNA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS QUE DESARROLLE A LAS ALUMNAS Y
ALUMNOS
29



BIBLIOGRAFA 45






















El siglo que termina ha visto grandes
descubrimientos (los antibiticos, las
telecomunicaciones, etc.), pero ha prevalecido la
razn de la fuerza y hemos pagado con la vida
de millones de seres humanos muchos de
ellos en la flor de la juventud- el precio terrible
de la guerra. Y la violencia y la coaccin han
fracasado estrepitosamente.


186
186

No podemos seguir siendo indiferentes a la
inversin de recursos en armamentos para
utilizarlos contra enemigos potenciales. (...) No
podemos continuar con una irresponsabilidad
total, contaminando las aguas y el aire y
destruyendo los bosques del planeta. No
podemos aceptar el predominio de una cultura
sobre las dems, ni permitir que se pierda la
diversidad de nuestro patrimonio fsico y
espiritual, que hemos de legar a las
generaciones futuras.
38


Federico Mayor














LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA
ESCUELA BSICA ACTUAL


Diferentes investigaciones internacionales revelan deficiencias en los resultados del aprendizaje
en la escuela bsica, entre ellas el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias
(TIMSS, 1996) describe seras lagunas en los conocimientos de las reas de Matemtica y
Ciencias, en estudiantes de trece aos de edad, de una muestra de 41 pases. Los puntajes en
Matemticas por ejemplo, levantaron una gran preocupacin en muchas naciones consideradas del
primer mundo, ya que teniendo en cuenta un promedio internacional de 500, estuvieron muy por
encima de este, pases como Japn, Singapur y Bulgaria, mientras que en la media o por debajo
se encontraron Estados Unidos, Espaa y Portugal.




38
Federico Mayor, Discurso inaugural ante el Coloquio La Amrica Latina y el caribe en el umbral del nuevo
milenio, en Boletn Proyecto Principal de Educacin, pgina 54.


187
187
3 8 5
4 5 4
4 8 7
5 0 0
5 2 7
5 4 0
5 4 5
6 0 5
6 4 3 S i n g a p u r
J a p n
S u i z a
B u l g a r i a
C a n a d
E . U n i d o s
E s p a a
P o r t u g a l
C o l o m b i a
0 2 0 0 4 0 0 6 0 0 8 0 0
P U N T A J E P R O M E D I O O B T E N I D O E N M A T E M T I C A P U N T A J E P R O M E D I O O B T E N I D O E N M A T E M T I C A
E S T U D I O S T I M S S ( 1 9 9 6 ) E S T U D I O S T I M S S ( 1 9 9 6 )





Algo similar ocurri en la prueba aplicada de Ciencias, tal como se aprecia en la tabla siguiente:
P U N T A J E P R O M E D I O O B T E N I D O E N C I E N C I A S P U N T A J E P R O M E D I O O B T E N I D O E N C I E N C I A S
E S T U D I O S T I M S S ( 1 9 9 6 ) E S T U D I O S T I M S S ( 1 9 9 6 )
6
9
7
5
7
1
5
6
5
5
3
8
5
3
4
5
1
7
4
1
1
S
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p
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C
o
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b
i
a


El TIMSS llam la atencin a que no siempre la mayor apropiacin de conocimientos se obtiene
organizando la enseanza en grupos poco numerosos de estudiantes, algo que consideramos
debe continuar siendo estudiado. Por otra parte, valor como una de las probables razones de que
Japn obtuviera altos resultados en Matemticas, es debido a que le otorgan mayor importancia al


188
188
entrenamiento en aritmtica (la realizacin de muchos ejercicios, por parte de los estudiantes), que
a la introduccin en edades tempranas de conocimientos avanzados de esta ciencia.

Importante conclusiones para la Amrica Latina tienen los resultados del Primer Estudio
Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE, 1998). El Primer informe, al valorar los resultados de 11 pases en tercero y
cuarto ao de la enseanza primaria, en las reas de Lenguaje (espaol y portugus) y
Matemtica, plantea que los puntajes en Lenguaje oscilan entre 65 y 397 puntos y entre 53 y 461
en Matemtica. Esto indica que el grado de dispersin en el rendimiento en Matemtica es mayor
que el rendimiento en Lenguaje (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la
Regin.
39


En la tabla siguiente se muestran los resultados de algunos pases en Matemticas:
P A S T E R C E R G R A D O C U A R T O G R A D O
C u b a 8 3 , 1 8 4 , 2
A r g e n t i n a 4 7 , 3 5 8 , 1
B r a s i l 4 7 , 3 5 8 , 1
B o l i v i a 4 6 , 3 4 7 , 0
C h i l e 4 5 , 6 5 5 , 8
C o l o m b i a 4 4 , 2 5 2 , 0
P a r a g u a y 4 1 , 2 4 7 , 8
D o m i n i c a n a 3 8 , 6 4 1 , 2
H o n d u r a s 3 5 , 3 4 1 , 4
V e n e z u e l a 3 4 , 9 3 8 , 8
L O G R O S P R O M E D I O E N M A T E M T I C A L O G R O S P R O M E D I O E N M A T E M T I C A
( % R E S P U E S T A S C O R R E C T A S )
F U E N T E : P R I M E R E S T U D I O D E L L L E C E ( 1 9 9 7 )



Este Primer informe demuestra la necesidad de la atencin inmediata a la enseanza y el
aprendizaje no slo en las materias estudiadas, sino tambin hacia todo el trabajo en la escuela
bsica latinoamericana.

Si tenemos en cuenta de que en Matemticas en Tercer Grado, todas las medianas nacionales, a
excepcin de Argentina y Cuba, se sitan bajo la Media Regional. Cuba, en particular se ubica a
poco ms dos desviaciones estndar por sobre la Media regional,
40
debemos pensar la urgencia
de atender a esta situacin en el rea, sobre todo si analizamos la contribucin de esta asignatura
para el desarrollo del pensamiento de las alumnas y alumnos.

El propio LLECE acaba de publicar el Segundo Informe del Primer Estudio Internacional
Comparativo (UNESCO 2000), en el que al valorar los factores asociados a los resultados en las

39
UNESCO, Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin, Primer informe, pgina 12.
40
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, Primer informe, pgina 12


189
189
asignaturas ya sealadas, abre otras expectativas hacia futuras investigaciones y ms
concretamente hacia lo que se debe transformar en la escuela bsica de hoy. Por ejemplo, el
Clima del Aula es la variable individual que demostr el mayor efecto positivo sobre ambos, el
rendimiento en Lenguaje y en Matemtica. De hecho, para un valor 1 que corresponde a que los
alumnos aprecian que el clima es adecuado, corresponden 92,07 puntos de incremento en
Lenguaje y 115, 03 en Matemtica (...) el efecto corresponde casi exactamente a dos (2)
Desviaciones Estndar de incremento en rendimiento.
41

F a c t o r
C l i m a
f a v o r a b l e
I m p a c t o
S i h a y
d i s c i p l i n a :
A l c a n z a n
e n t r e 9 2 y
1 1 5 p u n t o s
m s



Diversas publicaciones de la ltima dcada (Zubira De, 1994 y 1998, Blanco, 1999, Silvestre y
Zilberstein 2000, Zilberstein 2000, Olmedo 2000), permiten relacionar algunos de los resultados
analizados en prrafos anteriores con que en la escuela bsica actual persisten elementos
negativos de una enseanza tradicional, que trae como resultado que en los alumnos se aprecie
lo siguiente:

41
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, Segundo informe, pgina 36



190
190
INSUFICIENTE ANLISIS E INTERPRETACIN ANLISIS E INTERPRETACIN
TENDENCIA A LA EJECUCIN TENDENCIA A LA EJECUCIN
POCOS PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER A POCOS PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER A
APRENDER APRENDER
POBRE DESARROLLO DE HABILIDADES DESARROLLO DE HABILIDADES
INSUFICIENTE DESARROLLO DE LA REFLEXIN
Y LA GENERALIZACIN
LIMITACIONES SIGNIFICATIVAS
EN EL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS
LIMITACIONES SIGNIFICATIVAS
EN EL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS


La tendencia en los estudiantes es a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas;
presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados para
generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es
limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se
centra en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin
crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su
aprendizaje, al predominar la tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1994).

Miguel De Zubira refiere en un estudio realizado a alumnos en su ltimo ao de bachillerato, entre
16 y 17 aos. Estudiamos en qu porcentaje aparecan las operaciones formales del pensamiento,
que de acuerdo a Piaget, deberan estar presentes en todos los adolescentes desde los quince
aos. nicamente el 5% de nuestros adolescentes las dominaban!

Qu ocurre con nios tan inteligentes y creativos como los que ingresan a nuestras escuelas, al
transitar durante 11 aos por sus salones de clases?

Simplemente, que nuestras escuelas frenan el desarrollo intelectual. Muy en particular, a partir de
5to y 6to grados (...) y es muy posible que impulso hasta esos grados provenga de la familia y de
los compaeros, de la aceleracin inercial inicial.
42


Por otra parte, muchas de las concepciones didcticas actuales no aportan elementos para
desarrollar la clase a partir de considerar principios generales y absolutilizan los mtodos como los
que resolvern el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o
principios que rijan el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin.
Muchos docentes latinoamericanos no conocen a qu posicin filosfica o epistemolgica se
adscribe su labor diaria, predominado en gran parte de ellos el eclecticismo.

Valdra la pena retomar las ideas de ese educador grande de Amrica, Andrs Bello (1781 1865)
cuando llam la atencin a forjarnos nuestras propias teoras, tomando lo mejor de las otras, pero
sin despreciar lo autctono: la opinin de aquellos que creen que debemos recibir los resultados
sintticos de la Ilustracin europea, dispensndonos del examen de los ttulos, dispersndonos del

42
Zubira, De M, Mentefactos I, pginas 54-55.


191
191
proceso analtico, nico medio de adquirir verdaderos conocimientos, no encontrar muchos
sufragios en la universidad.
43


Muchas veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como
consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar
(Ramrez, 2000). En Amrica Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadsticas
plantean que el 95 % de los nios de la regin van a la escuela, las tasas de repeticin y
desercin escolar siguen siendo muy elevadas, en Latinoamrica, 8 de cada 10 estudiantes repite
algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia en la secundaria bsica, es en muchos casos,
menor al 50 %
44


De los 9 millones de nios que ingresan anualmente al primer grado, alrededor de 4 millones
fracasan en el primer ao (...) solo 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de
educacin ingresan a carreras universitarias.
45


Por otra parte en la escuela bsica muchos contenidos no se vinculan a la vida cotidiana, situacin
provocada por la falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, a que la mayora de
las clases slo se imparten dentro de los salones, muchas veces sin vnculo con la naturaleza y el
entorno, lo que se suma a la falta de preparacin de los docentes para realizarlo.

En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que
no permiten que el contenido adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros
momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est
ubicada la escuela.

La concepcin interdisciplinaria en la enseanza de las ciencias queda en el mbito de
declaratoria, los currculos supuestamente abogando por la integracin y por otro lado los que
elaboran los libros de texto. G. Nelson expres que sus estudiantes acarrean a casa pesados
textos llenos de hechos desconectados que ni los educan ni los motivan.
46


Una propuesta que al parecer solucionara la problemtica de la interdisciplinariedad, fue en
muchos pases Latinoamericanos declarar ejes transversales del currculo, - a partir de asumir,
sin una elaboracin terica previa, lo que se incluy en la Reforma del Sistema Educativo espaol
en los aos 90 -, sin embargo, consideramos que en muchos casos, estos ejes se han convertido
en algo ms a tener en cuenta por el docente y no llegan a la esencia de la interdisciplinariedad,
unido a que an son insuficientes las estrategias investigadas para que se pueda lograr este
propsito.

Toda esta problemtica tiene muchas causas, que no sern objeto de tratamiento en este material,
pero valdra la pena retomar algunas de las conclusiones relativas a la formacin inicial y
permanente de los docentes a partir del Diagnstico sobre la Formacin Inicial y Permanente del
profesorado de Ciencias y Matemtica en los pases Iberoamericanos, realizado por la OEI (1994),
que en nuestra opinin provocan gran parte de lo descrito en prrafos anteriores.

Este estudio reflej que en la formacin inicial de los docentes de estas asignaturas predominan
formas de organizacin de la enseanza tradicional (conferencias, clases magistrales,
demostraciones, presentacin de informes, entre otras), cabra preguntarse si todas esas formas

43
Bello, A, citado por Oscar Sambrano en Educadores Venezolanos, pgina 25.
44
Zilberstein, J, Diagnstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeacin docente, fpgina 1.
45
Boletn Proyecto Principal de Educacin, UNESCO, pginas 12 y 13.
46
Elson, G, citado por Hall, R y Mark Bannatyne, en La Educacin Tecnolgica y el siglo 21, UNESCO, pgina
10.


192
192
de trabajo son expresin de una metodologa activa que realmente contribuya a la formacin
cientfica de los profesores de ciencias y matemtica.
47
De algn modo, entonces, los docentes
reproducen en sus clases la manera en que les ensearon en su formacin.

Otra limitacin en la formacin inicial que seal este estudio es que en la mayora de los casos
se ofrecen cursos de didctica de las ciencias y matemtica cuyos contenidos se centran en
habilitar al futuro profesional (...) pero parece no existir, sin embargo, un hilo conductor que permita
identificar una estructura terica desde la cual se enfrente el trabajo en el aula.
48


Con respecto a la formacin permanente, la misma fuente refiri que slo una minora de ellos
realizan cursos de postgrado que les abren otras perspectivas, tanto profesionales como laborales
(...) las instituciones formadoras de docentes ofrecen cursos y realizan otras acciones de
capacitacin con los profesores, pero son ms de carcter puntual que verdaderos programas de
largo alcance.
49


Lo expresado en el prrafo anterior tiene directamente efectos negativos en la calidad de la
enseanza y el aprendizaje de las alumnas y alumnos, tal como lo demuestran los resultados del
LLECE, por cada ao de formacin que estos tengan, - se refieren a los docentes -, corresponde
un aumento de 2,44 puntos en Lenguaje y de 2,06 puntos en Matemtica, para sus alumnos.
50







RETOS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO
MILENIO


En el mundo de hoy no existe prcticamente una actividad humana en la que no sea necesario
utilizar algn tipo de conocimiento de las ciencias y cada vez es ms necesaria la integracin de
estos conocimientos, su abordaje interdisciplinario, multidisciplinario o trandisciplinario. Por
ejemplo, para disear un software se necesitan innumerables conocimientos a los que se ha
llegado en diferentes pases, incluso en diversas disciplinas; los cambios climticos en el planeta
slo se comprenden realmente si nos apoyamos en los aportes de diferentes ciencias como la
Geografa, la Fsica, la Astronoma, las Matemticas y hasta de la propia Biologa.

Incluso las ciencias sociales requieren cada vez ms la aplicacin de temas tales como:
ecuaciones no lineales, la teora de sistemas, la contaminacin ambiental y su incidencia en el
desarrollo de los pases, entre otros.

Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que el sol giraba alrededor de la Tierra y que
personalidades como Aristteles crea que esta estaba encerrada en esferas inmutables, a partir
de la mitad del siglo XX se puede hablar que una revolucin cientfica, que entra un gran reto
para el mundo cientfico y la humanidad en general, ya que hoy, al estudiar y producir

47
OEI, Diagnstico sobre la Formacin inicial y Permanente del profesorado de Ciencias y Matemtica en los
pases Iberoamericanos, pgina 249.
48
Ibdem , pgina 249.
49
Ibdem , pgina 247 - 248.
50
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin, Segundo informe, pgina 37


193
193
conocimiento cientfico, no basta con describir y responder al qu, cmo y dnde, sino que
es necesario preguntarse el por qu y el para qu de las cosas.

Elementos esenciales de esas transformaciones son: un enfoque cada vez ms humanista de la
enseanza de las ciencias, que ponga de relieve la contribucin de ellas a la cultura general y
preste especial atencin a los problemas ticos relacionados con el desarrollo cientfico -
tecnolgico; el establecimiento de un ncleo de problemas, conceptos, ideas leyes y principios,
comunes a diversas ramas de la ciencia y la tecnologa, que sirva de base al trabajo
interdisciplinario en las escuelas y a la integracin de mltiples saberes y dimensiones de la cultura
humana; la familiarizacin de los estudiantes con mtodos y modos de pensar y comportarse,
caractersticos de la actividad cientfico - investigadora contempornea; el desarrollo en ellos de
una actitud crtica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable, transformadora y solidaria, ante los
problemas de la humanidad y de su entorno. Se debern propiciar vas para el intercambio
colegiado entre los docentes en las instituciones escolares, como una va que contribuye a
perfeccionar su trabajo y elevar la calidad de la educacin.
51


La enseanza de la ciencia debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a
aprender, aprender a conocer, pero tambin para aprender a ser y aprender a sentir (Delors,
1997). Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la observacin, la
clasificacin, la modelacin, el planteamiento de hiptesis, el planteamiento y solucin
de problemas, entre otras y, a la vez, crear motivos por lo que se hace, sentimientos
de amor y respeto por los dems, incluyendo a sus compaeros, la familia y los
restantes miembros de la comunidad.

El reto de ensear y aprender ciencias en el nuevo milenio, no radica solamente en vincular la
teora con la prctica, o conocer los ltimos adelantos cientficos. En nuestra opinin, va mucho
ms all; pasa por valorar la historicidad del contenido de enseanza, conocer la esencia, los
nexos y relaciones entre los objetos, fenmenos y procesos, tener en cuenta los aspectos ticos
que acompaan a los descubrimientos cientficos y crear un sentido de compromiso social en las
alumnas y alumnos.

Hoy encontramos grandes desigualdades existentes, en lo referente a la distribucin de la riqueza,
de la cultura y, en particular, de la produccin de ciencia y tecnologa (...) En este escenario, es al
Tercer Mundo al que le corresponde el crecimiento mayor de la poblacin mundial, y el mayor
ndice de pobreza.
52
La enseanza de las ciencias debe ayudar a comprender esta situacin y
formar valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar
creadoramente, con el apoyo de la ciencia y la tecnologa, la realidad de sus naciones.

En general toda la poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir habilidades
que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el
mundo del trabajo, de la produccin y del estudio.
53


Hoy se debe ensear ciencia con gran calidad, pero y sobre todo, buscando la equidad, es
decir, que las grandes masas de la poblacin mundial se beneficien con su aprendizaje y no slo
una elite. Ensear y aprender ciencias teniendo en cuenta la igualdad de gneros.


51
Declaracin sobre la Educacin Cientfica, Simposio Didctica de las Ciencias en el nuevo milenio, pgina
2.
52
Castro, Daz Balart, F, Apuntes para una agenda del Sur, pgina 52.
53
Nieda, J, Beatriz Macedo, Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, pgina 19.


194
194
La enseanza de las ciencias debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la
globalizacin a que tiende el mundo de hoy, ya que esta agrava ms las diferencias entre los
pases ricos y los pobres, como por ejemplo, las redes cientficas y tecnolgicas que unen los
centros de investigacin y las grandes empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red
los que tienen algo que aportar, informacin o financiacin, mientras que los actores de los pases
ms pobres (...) pueden verse excluidos.
54


Se deber propiciar una cultura cientfica que garantice el desarrollo de habilidades para la
bsqueda de informacin, la utilizacin de las nuevas tecnologas, de la informtica, el
dominio de aspectos econmicos y las posibilidades de produccin de literatura cientfica, a
la vez de conocimientos de las formas de proteccin de la propiedad intelectual o industrial,
para lograr que nuestros pases de menor desarrollo puedan tambin producir y colocar en el
mundo conocimientos cientficos que puedan ser consultados por otros, incluso que puedan viajar
por las grandes autopistas de la informacin o el ciberespacio.

El informe anual del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo revel que la inversin en
educacin de calidad y la apertura son los medios indispensables para que los habitantes de todo
el mundo dominen la revolucin tecnolgica. Segn el estudio, para subir al tren de la tecnologa se
requieren mbitos econmicos flexibles y competitivos, que eviten los costes prohibitivos de las
telecomunicaciones e Internet. Tambin destaca la importancia de la inversin en educacin de
calidad y califica de imprescindible la implantacin de la educacin primaria universal, del mismo
modo que apuesta por la educacin secundaria y universitaria.
55


La ciencia hoy integra un gran volumen de los ms diversos tipos de conocimientos y trabaja con
grupos interdisciplinarios, multidisciplinarios y trandisciplinarios de cientficos, por lo que la
enseanza de las ciencias debe ensear a trabajar en colectividad, respetando cada
individualidad y potenciando al mximo el desarrollo individual de cada alumna y alumno.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando
los valores del pluralismo, comprensin mutua y paz.
56


Se necesita que la propia enseanza de las ciencias motive a los estudiantes a aprenderla.
Existen diferentes investigaciones que reflejan que una enseanza bien estructurada de las
ciencias motiva a los estudiantes (Zilberstein 2000), por ejemplo, estudios realizados en Inglaterra
con la asignatura Diseo y Tecnologa reflej que fue la nica asignatura en la cual casi todos los
nios sintieron placer (...) en la informacin recogida de 131 profesores el 94% seal que en sus
clases los nios gozaban con la asignatura.
57



LA MOTIVACIN E INTERESES COGNOSCITIVOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


Ya no se puede admitir que el profesor contine siendo el
sabio por profesin frente al joven ignorante por definicin,
el profesor informador y el alumno oyente tendrn que ser

54
Delors, J, La educacin encierra un tesoro, UNESCO, Pgina 36
55

El portal de Educacin a Distancia por Internet
,
Boletn Informativo N 51
,
Mircoles 18 de Julio de 2001
.
56
Delors, J, La educacin encierra un tesoro, Boletn, UNESCO, Pgina 102
57 Benson, C, Yo no creo que lo pueda hacer: No lo puedo resolver por m mismo, Boletn UNESCO, pgina 20.


195
195
reemplazados por el profesor animador y por el alumno
investigador.
58



Por las caractersticas del contenido de enseanza de las asignaturas del rea de ciencias, es muy
importante que su aprendizaje se establezca a partir de la realizacin de actividades que, cercanas
a las condiciones de la creacin cientfica, posibiliten una actitud protagnica - consciente de
indagacin y bsqueda del contenido. De esta forma el aprendizaje llevar implcito la
integracin del propsito de que las alumnas y alumnos adquieran los conocimientos y desarrollen
el intelecto, en la medida que se les ensee a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar,
argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan as operar con el conocimiento hacia nuevos y
superiores niveles de exigencia que estimulen su desarrollo.

Sobre la base de esta premisa, se comprender la importancia de que las actividades que se
organicen para que los alumnos de la escuela bsica, gradualmente se acerquen al conocimiento
de las caractersticas de los objetos y fenmenos de la naturaleza y se caractericen por un alto
nivel de motivacin y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las
caractersticas de las edades de los escolares. L
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dde
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rr .
..

La motivacin est estrechamente relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera
el proceso de enseanza aprendizaje. Si se logra motivar a los alumnos por las actividades de
aprendizaje, y estas transcurren en relacin con las del juego u otras propias de las edades de los
alumnos, en el caso de la educacin primaria, o con las excursiones a la naturaleza, visitas de
inters, el desarrollo de actividades experimentales, entre otras propias del nivel secundario, el
aprendizaje resultante dejar un efecto, en trminos de conocimientos, habilidades, vivencias y
motivaciones, que incidirn positivamente en su comportamiento intelectual y en su actitud ante la
bsqueda de otros conocimientos.

Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula favorablemente, la desmotivacin incidir
desfavorablemente en su inters por estas actividades y por adquirir los conocimientos.

La motivacin por el aprendizaje, como aspecto o dimensin de una concepcin desarrolladora,
implica estimular, sostener y dar una direccin al aprendizaje que desarrollan los escolares, en el
contexto de una enseanza concebida a estos efectos, y que determina su expresin como
actividad permanente de autoperfeccionamiento.

Se comprende la importancia de que se motive a los estudiantes por las actividades que posibiliten
obtener nuevos conocimientos, por indagar y encontrar la solucin a sus dudas e inquietudes, es
decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta
actividad con su motivacin para llevarla a cabo. Solo cuando la motivacin constituye un estmulo
que mueve a los alumnos hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos, estos actuarn
conscientemente y lograrn un aprendizaje realmente significativo.

Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses cognoscitivos en nuestros escolares, no
podremos lograr una verdadera actividad de aprendizaje.

El concepto de motivo, adems de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto y sus
propiedades estimulantes, contiene tambin el aspecto dinmico, de impulso para lograrlo. As la

58 Correo de la UNESCO, Una educacin para el Siglo XXI. Aprender a aprender, pgina 9.



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196
motivacin constituye un estimulo que mueve a los escolares hacia la bsqueda y obtencin de los
conocimientos que requieren para satisfacer las necesidades derivadas de los niveles de
motivacin alcanzados.

Un procedimiento que hemos experimentado que motiva a los estudiantes hacia el aprendizaje de
las ciencias es que aprendan a elaborar preguntas de lo que estudian (Zilberstein 2000). Es
importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente, observe, lea,
investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y
lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qu es, cmo es, por qu es,
para qu es lo que estudia o tambin se cuestione cundo, donde, cunto, cul es la
importancia o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las
preguntas del tipo y si...

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en
nuevas situaciones y permite no slo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los
que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes.

Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en
forma de discusin y es despus que conducen al razonamiento propio.
59


Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo, estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:
Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una
vela?, Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no existiera
en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira? (Zilberstein 1997)

La elaboracin de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organizacin del proceso
docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un epgrafe del libro de texto, al
iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate
acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.

La motivacin debe constituir un estmulo hacia la bsqueda y adquisicin de los conocimientos de
la vida y la naturaleza y saciar la curiosidad propia de las edades de los alumnos por su medio y
por la vida. El xito pedaggico en este sentido depender, en gran medida, del hecho de que los
motivos que logremos se asocien al objeto de esta actividad, es decir a la asimilacin de los
conocimientos que den respuesta a sus necesidades, an cuando, en el caso de los primeros
grados, en el caso de los escolares primarios, no adquieran conciencia de ello y se les asocie a
otras actividades como las de juego y otras que forman parte de su centro de atencin
fundamental.

La naturaleza de los motivos para aprender los conocimientos cientficos, y las habilidades y
procedimientos asociados a ellos y los que son propios de las ciencias, condicionan la naturaleza
del aprendizaje. Estos han de sustentarse sobre la base de motivos vinculados con la propia
actividad de aprendizaje (de carcter intrnseco) y no de expectativas externas a dicho proceso.

Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema de motivaciones internas,
sustentadas en la implicacin e inters personal por el propio contenido de la actividad de

59
L, S, Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores, pgina 157.


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aprendizaje que realizan los alumnos y en la satisfaccin que estos experimentan al realizarlas y
vivenciar el dominio de nuevos conocimientos en una o varias reas del saber cientfico, a
diferencia de la motivacin extrnseca, en la que las tareas son concebidas por el alumno como
medio para obtener otras gratificaciones externas no vinculadas con la actividad de aprendizaje.

Es el desarrollo de motivaciones internas hacia el aprendizaje de las ciencias, lo que constituye la
fuente principal de la que pueden surgir nuevos motivos para aprender y profundizar
permanentemente en este significativo campo del saber. Otro de los procedimientos
experimentados, que favorece la motivacin es el planteamiento de suposiciones o hiptesis por
las alumnas y alumnos, incluso desde quinto grado de la escuela primaria (Zilberstein 2000).

Este procedimiento exige que el alumno, a partir del anlisis de planteamientos o
problemticas, llegue a proponer posibles soluciones o hiptesis, pudindolas corroborar con
la realizacin de experimentos o la bsqueda bibliogrfica.

Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la problemtica planteada, de
qu se habla en la misma y cules son sus caractersticas esenciales, as mismo precisar qu es lo
que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrn
elaborar las suposiciones u hiptesis, que expliquen la causa (por qu) de lo planteado,
contrastndolas con las caractersticas esenciales.

En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria bsica, ante el planteamiento: En
una laguna en que vivan numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos,
sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hiptesis que te permitan explicar lo
ocurrido.

Algunas de las hiptesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que
algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le aadi al agua
una sustancia que destruy las plantas que le servan de alimento a los peces; el clima de la
laguna cambi por la entrada de un "frente fro", y el descenso de la temperatura del agua, provoc
la muerte de los peces.

Estas hiptesis conllevaron a que se motivaran e investigaran en el lugar y localizaran informacin
bibliogrfica, adems de interrogar a personas que vivan en la zona, permitindoles la toma de
posicin y la intervencin concreta en pequeos grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que
evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Otra de las vas que puede posibilitar la motivacin interna hacia el aprendizaje de las ciencias es
el planteamiento de problemas o incgnitas. Siempre que la solucin de estos problemas se
vincule directamente con la actividad de aprendizaje de los alumnos, la presentacin de problemas
o interrogantes en el contexto de esa propia actividad, genera impulsos al logro de su solucin y,
por tanto, a la realizacin de las tareas que conducen a ella.

El planteamiento de problemas o interrogantes a los alumnos, en su formulacin, debe implicar una
contradiccin o conflicto entre lo conocido y lo que an est por conocer. Ello generalmente tiene
un efecto positivo en la generacin de intereses por la bsqueda de la solucin ya que posibilitan
incrementar el inters en su bsqueda, lo que constituye una condicin favorable para el
aprendizaje de las asignaturas cientficas.

Otra va que puede unirse con la anterior, es la vinculacin del tema objeto de asimilacin, con los
problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relacin existente entre el contenido
de las asignaturas de ciencias y la actividad social que desarrollan los alumnos, es una importante
va para generar intereses cognoscitivos en los estudiantes de los diferentes niveles de enseanza.


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Estas vas o procedimientos explicados pueden complementarse si se les presentan a los alumnos
situaciones problemticas vinculadas con las actividades cotidianas que realizan normalmente o
las que forman parte de las actividades fundamentales de sus padres, de la familia o las que
predominan en la comunidad donde vive el escolar y est localizada la escuela. Es en este sentido
que las situaciones problemticas que se les presenten a los alumnos deben estar asociadas con
los conocimientos ya adquiridos por ellos, en relacin con el entorno familiar y escolar, con la
naturaleza, con su propio cuerpo, as como con las actividades laborales y otros aspectos de
carcter social que forman parte del contenido de enseanza.

El enfoque problmico del contenido cientfico est presente en los libros de texto de las
asignaturas de ciencias del nivel medio y de la asignatura ciencias naturales de la educacin
primaria cubana. Cuando a partir de la observacin de ilustraciones o del anlisis de situaciones se
le plantean interrogantes a los estudiantes que devienen en problemas que movilizan sus nociones
y conocimientos antecedentes, propician comparaciones y relaciones y estimulan el razonamiento,
se estimula la bsqueda de soluciones que determinan nuevos conocimientos. El propio
tratamiento del contenido en las diferentes unidades de los programas, en los libros de estas
asignaturas, en los diferentes grados, puede servir de base para el establecimiento de problemas y
contradicciones a los alumnos.

As por ejemplo, a partir de la observacin de ilustraciones en la que se puedan observar los
diferentes estados de agregacin del agua (nubes, lluvia, nieve, entre otras), se les puede
preguntar a los alumnos si el agua siempre se encuentra en estado lquido; de igual forma, a partir
de la pregunta qu le sucede al agua cuando recibe calor?, se puede hacer la demostracin
experimental de la evaporacin del agua al someterla a una fuente de calor y as crear una
situacin problmica que genere en los estudiantes el problema de hacia dnde va el vapor de
agua. Como se aprecia estas preguntas constituyen un sistema que, a partir de los conocimientos
antecedentes acerca de la existencia del aire, brinda posibilidades para motivar a los alumnos
hacia los conocimientos del ciclo del agua en la naturaleza. De igual forma, a partir del anlisis del
anlisis de sus propias vivencias en el regado y en el conocimiento de la frecuencia con que l y
los animales domsticos toman agua, se puede derivar la importancia de este recurso para la vida
de las plantas, los animales y el hombre.

Estas actividades permiten integrar los conocimientos antecedentes y las vivencias de los alumnos
en la solucin de las contradicciones. La utilizacin del conocimiento de su entorno y de las
actividades que realizan cotidianamente, refuerza el efecto motivacional de las incgnitas que
surgen del anlisis de las situaciones que se les presentan, o las interrogantes que, a partir de
ellas, les plantea el docente. Ellas pueden complementarse con situaciones derivadas de
actividades previas o las que se realicen en ese momento que sean generadoras de motivos e
intereses cognoscitivos, como las excursiones a la naturaleza, la visita al huerto escolar, la
realizacin de una actividad experimental, entre otras.

Se debe tener presente que si se explotan todas las posibilidades didcticas que nos brindan los
paseos, las excursiones, la solucin de experimentos, el dibujo y las dramatizaciones, as como la
siembra y cuidado de las plantas del jardn u otras reas cercanas a la escuela, es posible
incrementar la motivacin y la formacin de intereses cognoscitivos asociados al contenido de las
asignaturas cientficas. De este modo podremos utilizar convenientemente los recursos afectivos y
formativos que, vinculados con estas actividades, pueden estimular y complementar el aprendizaje
de los conocimientos previstos curricularmente en cada una de las asignaturas de ciencias.

De igual forma, la motivacin puede aumentar si las situaciones de aprendizaje se derivan de la
observacin de los diferentes aspectos o temticas que pueden ilustrarse mediante programas de
televisin, la proyeccin de videos, u otros recursos que devengan en medios atractivos para los
alumnos.


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El Programa Audiovisual establecido en todo el Sistema Nacional de Educacin Cubano, la
televisin educativa y la utilizacin en nuestras aulas de softwares educativos, pueden aportar una
fuente inagotable de situaciones de aprendizaje contradictorias y vinculadas a la vida y edad de los
alumnos que generen motivos e intereses en ellos, adems de ayudar a mostrarles elementos que
no siempre es posible mostrar en las clases. En este sentido, es importante que en la realizacin
de cualesquiera de estas actividades, el profesor, de manera inteligente y consciente, haga
coincidir las actividades en s con el objeto de asimilacin especfico del contenido de enseanza,
en correspondencia con los objetivos, de modo que la atencin de los alumnos no se desvi hacia
detalles y aspectos secundarios de la actividad de aprendizaje.

Estas y otras vas favorecen el logro de una disposicin positiva hacia el objeto de asimilacin. En
este sentido es importante que se aseguren las condiciones previas necesarias y que las tareas o
exigencias que se deriven estn al alcance de las posibilidades de los alumnos.

Debe tratarse que las tareas generadas para la solucin de los problemas, bajo la orientacin del
docente, estn al alcance de las alumnas y los alumnos y tengan en cuenta los conocimientos
antecedentes necesarios para su realizacin; de este modo el desarrollo de estas tareas
culminarn exitosamente, lo que tambin favorece a la motivacin por este tipo de actividad, al
comprender su importancia y a que, gradualmente, perciban qu van aprendiendo, cul es su
utilidad y le vayan atribuyendo determinado valor a lo que estudian.

Es importante tener en cuenta que en los estudiantes de los primeros grados an no existe un
propsito consciente establecido en relacin con la actividad de estudio, que pueda contribuir a
regular su conducta, como si generalmente ocurre en los estudiantes que se preparan
profesionalmente o que estudian en un nivel cercano al logro de determinadas aspiraciones
profesionales o laborales. Es por ello importante motivar a los alumnos hacia el logro de propsitos
cercanos que, asociados con el aprendizaje y los intereses cognoscitivos que puedan crearse,
constituyan un objetivo adicional que los estimule y los movilice en el desarrollo de estas
actividades.

Obviamente estos propsitos cercanos en el tiempo deben estar al alcance de todos los alumnos.
Las metas cognoscitivas generadas a partir de la problematizacin del conocimiento o las
actividades motivacionales desarrolladas a partir de la orientacin del docente, deben
corresponderse con la naturaleza del contenido de las asignaturas cientficas y, como ya hemos
referido, con la edad y nivel de los alumnos.

As, actividades como ganar un concurso, adquirir una estrellita, entre otras, deben explotarse
convenientemente para que los alumnos de los primeros grados se estimulen por aprender, a la
vez que propicien su desarrollo intelectual y se creen las bases para el desarrollo de la voluntad, la
disposicin y otros reguladores de la conducta.

En el caso de los escolares del nivel medio, los resortes en que se sustenten estas metas pueden
ser muy diversos, pero en general, deben asociarse a motivaciones vocacionales y relacionadas
con el deseo de conocer cada vez ms la esencia de los fenmenos y procesos naturales, fsicos,
qumicos o biolgicos con los que cotidianamente interactan. En todos los casos, debe evitarse
que el propsito fundamental de aprender se sustituya por otros, como satisfacer a los padres,
evitar que lo regaen, destacarse en el grupo o alcanzar buenas notas en las asignaturas; estos no
deben constituir un fin en s mismo, ni el centro de atencin fundamental de los estudiantes.

Debe quedar claro que al concebir y dirigir la actividad de los alumnos, el docente debe asegurar la
constancia de la motivacin de los educandos. Los motivos e intereses formados deben ser
positivos y estables durante toda la actividad de aprendizaje.



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Aunque en el momento inicial y preparatorio de cada clase, la motivacin es una fase especial a
trabajar por el docente, con vista a crear en el estudiante una disposicin favorable hacia el tema
objeto de estudio, esta no se limita a ella sino que debe sostenerse durante toda su realizacin.

En la concepcin de la motivacin se ponen a prueba la iniciativa y la creatividad del docente para
incentivar el inters por el tema a tratar. As, por ejemplo, en el contenido relativo al estudio del
hombre, en la asignatura Biologa, el profesor puede, de diferentes formas, vincular los
conocimientos que ya tienen los alumnos acerca de los seres vivos y estimular el anlisis de por
qu el hombre es un organismo. A partir de esta premisa el docente puede crear diferentes
situaciones que generen contradicciones en relacin con el por qu, no obstante las caractersticas
que determinan similitudes, el hombre se diferencia notablemente del resto de los organismos ya
estudiados por ellos y establecer intereses cognoscitivos acerca de las caractersticas especficas
que distinguen al hombre entre todos los organismos.

Vinculado con la motivacin, el desarrollo en los estudiantes de la necesidad de aprender requiere
que se preste una especial atencin a los niveles de ayuda y al momento en que se le brinda a los
estudiantes que la requieren.

Las diferentes vas existentes para auxiliar a los alumnos se deben ejercer en el momento
requerido, nunca tardamente, cuando ya la actividad culmin en un fracaso o gener una
influencia negativa en trminos motivacionales, ni, por el contrario, antes del tiempo necesario para
lograr la normal incorporacin del alumno en el proceso de asimilacin de los conocimientos, sin
posibilitar, por su carcter prematuro, la explotacin de sus potencialidades y recursos intelectuales
que lo desarrollen en este sentido.

En este ultimo aspecto se ha demostrado que si la ayuda se brinda cuando el trabajo mental del
alumno se halla en sus inicios, esta no podr incorporarse de manera efectiva al curso de su
razonamiento, ya que no dispone de los recursos cognoscitivos suficientes para asimilarla;
consecuentemente, no podr comprender el proceso que conduce a la solucin de la tarea y esta
culmina sin xitos.

La ayuda, cuando se anticipa al proceso de razonamiento, de comprensin de la situacin de
aprendizaje, lejos de constituir un factor positivo, constituye un elemento desfavorable respecto al
trabajo cognoscitivo de los alumnos. Obviamente, en estas condiciones la ayuda pierde toda la
efectividad en trminos motivacionales.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta en la concepcin y direccin de la motivacin de los
alumnos es el uso adecuado del pizarrn, de pancartas, de lminas y de toda la base material de
estudio propia de las diferentes asignaturas cientficas.

En todos los casos se debern ilustrar las relaciones y caractersticas fundamentales de los objetos
de estudio de las diferentes asignaturas de ciencias, utilizando colores atrayentes que permitan
destacar lo ms importante o que resulten rasgos esenciales de los conceptos que se forman como
resultado del proceso de aprendizaje de los escolares. De igual forma el docente debe prestar una
especial atencin a la orientacin de las observaciones, de modo que mediante preguntas se
pueda guiar la observacin hacia aquellos aspectos de inters.

Ello es vlido para la observacin de objetos y del entorno natural. Por ejemplo, en la temtica
referida a los estudios geogrficos de la localidad, debe tenerse en cuenta guiar la observacin,
durante la excursin que se desarrolle a los efectos de lograr una mayor objetividad en el
conocimiento. Para ello es importante un sistema de preguntas que guen la observacin hacia las
caractersticas principales de las llanuras, las montaas, los ros, el mar, as como de los edificios,
fbricas y carreteras existentes y ms representativos de la localidad en que viven los alumnos y


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que posibiliten comparar los elementos naturales del paisaje con los que resultan de la accin
transformadora del hombre, as como valorar los cambios que en consecuencia han ocurrido.

Es importante tener en cuenta los antecedentes de los alumnos e integrar las dimensiones fsicas,
econmicas y sociales de los conocimientos geogrficos que ya poseen los escolares. El desarrollo
de actividades como viajes imaginarios, la realizacin de dibujos que expresen el paisaje y lugares
importantes, la confeccin de maquetas, dramatizaciones por los propios alumnos, as como el
empleo de tarjetas que permitan corresponder la accin de personajes claves de la localidad con el
lugar en que la realizan o donde viven y otros juegos didcticos, tambin pueden contribuir a
formar motivos en el desarrollo de esta temtica.

La motivacin y orientacin de las diferentes actividades independientes que se sugieran en cada
una de las asignaturas de ciencias, son aspectos de gran importancia para que su realizacin se
relacione con el contenido estudiado o a estudiar en las prximas clases, por lo que deben ser
objeto de una atencin especial por parte del docente. La motivacin hacia estas actividades
independientes, o a realizar con la ayuda de los padres en el caso de la asignatura ciencias
naturales que se imparte en los ltimos grados de la educacin primaria, es bsica para
complementar los conocimientos, desarrollar habilidades intelectuales y prcticas, desarrollar la
independencias y para formar nuevos motivos e intereses por el conocimiento cientfico y por el
contenido especfico de lo estudiado.

De igual forma, el anlisis crtico de diferentes situaciones de aprendizaje asociadas a los
conocimientos y valores relativos al cuidado y proteccin del medio ambiente, debe
complementarse con la descripcin de sus vivencias y con el comportamiento real de ellos y de los
adultos en la naturaleza y la sociedad, y sobre esa base que se le brinde la posibilidad de
expresarse en ese sentido. La realizacin de actividades que impliquen a los alumnos en el
desarrollo de conductas positivas en la escuela y su entorno social, debe concebirse como una
importante va que, adems de implicar una valiosa influencia educativa, estimule el inters por la
proteccin y conservacin del medio ambiente y el desarrollo de intereses en relacin con las
ciencias afines a esta importante temtica.

Otro aspecto que conforma la motivacin por aprender ciencias naturales, son las expectativas de
logro o fracaso que cada alumno concibe con respecto a actividad de aprendizaje. Ello,
generalmente est arraigado en la autovaloracin que tienen los escolares, sobre todo a partir del
nivel bsico, de s mismo como aprendiz en un rea del conocimiento en particular.

La percepcin de s mismo como un estudiante competente en las asignaturas de ciencias y, en
consecuencia, una autoestima positiva en esta rea, condicionan expectativas positivas asociadas
a la confianza y satisfaccin por los logros y xitos en el aprendizaje, en general, o de un rea del
saber cientfico, en particular. Esta percepcin implica un verdadero estmulo al esfuerzo por
perseverar el xito en el aprendizaje de las ciencias y un verdadero motivo vocacional por las
profesiones vinculadas con la actividad cientfica.

En la concepcin, organizacin y direccin de las actividades de aprendizaje que aqu se han
ilustrado y de muchas otras que, con seguridad, podrn ser derivadas de la experiencia de los
maestros y profesores que ensean ciencias, debe tenerse en cuenta que los alumnos tengan la
posibilidad de manipular objetos, esquematizar y modelar lo observado, describirlo, entre otras
acciones que lo relacionen an ms con lo fundamental del conocimiento cientfico. La previsin
por parte del docente de estas u otras acciones a realizar por los alumnos, es de gran importancia
para la asimilacin de los conocimientos y lograr una mayor autonoma en la formacin de los
conceptos y generalizaciones cientficas. Aqu es importante tener en cuenta que las acciones para
la formacin de conceptos cientficos deben ser flexibles y variadas y estimular el desarrollo de
formas nuevas de expresar las caractersticas, afn de estimular el desarrollo de la creatividad de
los alumnos en los diferentes niveles de enseanza.


202
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P PR RO OC CE ES SO O D DE E E EN NS SE E A AN NZ ZA A A AP PR RE EN ND DI I Z ZA AJ J E E D DE ES SA AR RR RO OL LL LA AD DO OR R V VS S
T TR RA AD DI I C CI I O ON NA AL L. . R RE EF FL LE EX XI I O ON NE ES S A AC CE ER RC CA A D DE E U UN NA A E EN NS SE E A AN NZ ZA A
D DE E L LA AS S C CI I E EN NC CI I A AS S Q QU UE E D DE ES SA AR RR RO OL LL LE E A A L LA AS S A AL LU UM MN NA AS S Y Y
A AL LU UM MN NO OS S. .


Mas, no habr para pueblo alguno crecimiento verdadero, ni
felicidad para los hombres, hasta que la enseanza elemental
no sea cientfica
60
(...) A las aves, alas; a los peces, aletas; a
los hombres que viven en la Naturaleza, el conocimiento de la
Naturaleza: sas son sus alas (...) Que la enseanza cientfica
vaya, como la savia en los rboles, de la raz al tope de la
educacin pblica. Que la enseanza elemental sea ya
elementalmente cientfica: que en vez de la historia de Josu,
se ensee la de la formacin de la tierra. Eso piden los
hombres a voces: armas para la batalla
61

Jos Mart (septiembre de 1883)



CONCEPTUALIZACIN NECESARIA


La educacin (educare conducir, guiar, orientar y educere hacer salir, dar a la luz), es un
conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos
humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el
funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia
cultural,
62
en funcin de qu contenido asuma esta categora estar condicionada la concepcin
que se tenga de la enseanza, el aprendizaje y el pensamiento.

La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de
las alumnas y alumnos, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrica - social y la
asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que contribuye
a mediatizar toda su vida, favoreciendo la socializacin y la formacin de valores.

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, y
en el que el primero se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con
los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores.

La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes pedaggicas,
psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los

60
Mart, J, Ideario Pedaggico, pgina 125.
61
Mart, J, Ideario Pedaggico, pgina 119
62
Cesar Coll, Algunos Desafos de la Educacin bsica en el Umbral del nuevo milenio, pgina 4.


203
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efectos que este se desarrolle como un sistema. En el proceso aprenden ambos: docentes y
estudiantes.

Un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador es aquel que constituye la va
mediatizadora (la ayuda del otro, de los compaeros de clase, del docente, de la familia, as como
de otros miembros de la comunidad), para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos,
normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en
el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes y que propicia el desarrollo del pensamiento, el salto
en espiral desde un desarrollo alcanzado hasta uno potencial.

El pensamiento no debe considerarse slo como una ms de las funciones humanas, como
dilogo del individuo consigo mismo, sino como un proceso que abarca la totalidad de las formas
de reflejo de la realidad en los diversos modos de su actividad y comunicacin con los dems, y
que permite conocer al mundo material y proyectar en la mente imgenes ideales de este.

El conocimiento humano se realiza de dos formas bsicas: conocimiento sensitivo y
pensamiento abstracto. Este proceso ocurre De la intuicin viva al pensar abstracto, y de ste a la
prctica, tal es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva.
63


El pensamiento sensitivo tiene como formas la sensacin, la percepcin y la nocin. Mediante el
reflejo sensorial conocemos un fenmeno, pero no su esencia.
64
Este tipo de pensamiento
conduce generalmente a generalizaciones empricas.

Las formas del pensamiento abstracto son los conceptos, los juicios y los razonamientos. Este
tipo de pensamiento refleja el mundo y sus procesos de un modo ms pleno y profundo que el
conocimiento sensitivo,
65
conduce fundamentalmente a generalizaciones tericas.

El pensamiento abstracto facilita comprender las caractersticas y nexos esenciales de la realidad
objetiva, permite al hombre el acceso a aquello que no es dado directamente en la superficie de
las cosas,
66
entendiendo la superficie como lo no esencial, no fenomenolgico.

Este tipo de pensamiento, que en nuestra opinin se puede identificar con el que otros autores
denominan pensamiento terico (Davidov 1988), Zankov 1984 y Silvestre 1999), permite obtener
un conocimiento de otro tipo, sin tener que acudir a la experiencia, a los analizadores. El
pensamiento terico es una forma superior de la actividad cognoscitiva humana, con la que
potencialmente nacen todos los seres humanos y que es posible que la alcancen si el medio social
y cultural lo propicia.

El pensamiento terico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir mentalmente
su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales que constituyen el
todo.
67


En una investigacin que realizamos (Zilberstein 2000) con escolares de 5to y 6to grados de
primaria al aplicarle la Prueba del Cuarto Excluido, - que permite medir los niveles del desarrollo
del pensamiento -, comprobamos que si se estructura un proceso de enseanza especialmente
diseado para estimular el desarrollo del pensamiento abstracto (lase terico, que permita operar

63
Lenin, V, I, Obras Completas, Tomo 29, pgina 150.
64
Guetmanova, A, Lgica, pgina 13.
65
Ibdem, pgina 13.
66
Leontiev, A, N, El Pensamiento, en Psicologa para maestros, pginas 77 90.
67
Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseanza y aprendizaje desarrollador, pgina 48.


204
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con conceptos, establecer los nexos, las relaciones) es posible que la mayora de las nias y nios
en un mismo ciclo escolar, transiten desde un pensamiento concreto situacional (el ms bajo) hasta
el conceptual (el ms alto).

Lo expresado en el prrafo anterior fue ampliamente demostrado en diversas investigaciones en
pases del antiguo campo socialista del Europa del Este y Cuba (Davidov 1979, 1988, Bim Bad
1991, Silvestre 1985, Santos 1989) y recientemente tambin fue comprobado con nias y nios
mexicanos de primaria (Olmedo 2000). Ello tambin pudo comprobarse a partir de investigaciones
realizadas en Cuba con escolares del nivel medio y medio superior (Portela 1993, Valdesprieto
1992).

El ser humano piensa mediante conceptos, hace generalizaciones tericas, forma juicios y
razonamientos y se plantea hiptesis, algo que comparten numerosos autores y que entraa un
gran compromiso de considerarlo en los diseos curriculares de la escuela bsica, ya que implica
ensear conceptos, que las alumnas y alumnos los aprehendan, pero adems si asumimos que el
pensamiento es la manifestacin suprema de la conciencia,
68
debemos valorar el componente
tico del pensamiento, como el hombre lo utiliza en beneficio de s y de los dems.

Desarrollando el pensamiento de los escolares no slo contribuimos a formar conceptos, sino a
formar en una unidad indisoluble valores.

Para S. L. Rubinstein el pensamiento consiste en plantear y resolver problemas del ser y de la
vida; consiste en buscar y hallar respuesta a la pregunta de cmo es en realidad lo que se ha
hallado, qu hace falta para saber cmo vivir y qu hacer
69


El pensamiento es por tanto un proceso dirigido (Labarrere, 1996), que tiene un fin en s mismo
(aunque no siempre se est consciente de ello), lo que nos permite valorar que es algo que puede
ser regulado por el hombre y por la tanto la enseanza influir en su desarrollo.

El pensamiento se manifiesta as como proceso de bsqueda, elaboracin de hiptesis,
razonamientos, emisin de juicios, etc. La va fundamental para la obtencin de nuevos
conocimientos es la inclusin del objeto de conocimiento en diferentes sistemas de relaciones, a fin
de ir desgajando de l nuevas propiedades.
70




Exigencias para un aprendizaje desarrollador de las ciencias.

Aunque en otros trabajos (Silvestre 1999, Zilberstein 2000, Zilberstein, Portela y Mcpherson 2000)
nos hemos referido a un conjunto de exigencias que estimulan el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, teniendo en cuenta algunos de los elementos tericos
planteados en prrafos anteriores, retomaremos aqu algunas de ellas, por considerar su
importancia, y se harn nuevas valoraciones en relacin con el tema que nos ocupa.


68
Guetmanova, A, Lgica, pgina 15.
69
Rubinstein, S, L, citado por Labarrere, A, en Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad
cognoscitiva de los alumnos, pgina 1.
70
Labarrere, A, en Pensamiento, anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos,
pgina 1.


205
205
Q u e e l a p r e n d i z a j e s e r e a l i c e a p a r t i r d e l a b s q u e d a d e l
c o n o c i m i e n t o p o r e l a l u m n o , u t i l i z a n d o e n l a c l a s e m t o d o s y
p r o c e d i m i e n t o s q u e e s t i m u l e n e l p e n s a m i e n t o t e r i c o , l l e g a r a l a
e s e n c i a y v i n c u l e n e l c o n t e n i d o c o n l a v i d a .



Se hace necesario estimular la bsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos
a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero
no por la sola actividad en s misma, evitemos el activismo de la enseanza, la participacin no
reflexiva del escolar!.

Promover la actividad de bsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las acciones
externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese
conocimiento, por lo que esa actividad deber estimular el anlisis y la reflexin del contenido
que va surgiendo ante l, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.

Modificar la posicin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje y lograr un mayor
protagonismo del alumno implica que, si habitualmente ofrece toda la informacin, se trata de que
el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un proceso de
redescubrimiento cientfico, sino como bsqueda reflexiva de la informacin que no se posee, y
que exista una orientacin que le permita saber qu necesita, qu le falta.

Si se trata de buscar las caractersticas de un objeto, de un hecho, de un proceso,
Cmo orientarse para ello?, Existe una orientacin general, aplicable a
diferentes contenidos?

La lgica establece categoras generales que en la prctica escolar nos han sido de gran utilidad a
estos fines. As, la determinacin de las caractersticas de un objeto, hecho o proceso, nos
permitir encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada, otras que sern
particulares a un grupo y unas que sern singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero
adems, entre las caractersticas generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que
sea lo que es y no otra cosa.



206
206
GENERALES
ESENCIALES
PARTICULARES
CARACTERSTICAS




As por ejemplo, Cules son las caractersticas generales de las flores?, Cules las particulares
de la rosa o del geranio?, De las generales, qu hace que la flor sea flor y no otra cosa, es decir,
y no raz o tallo por ejemplo?, Cul es la esencia del concepto flor? . Este mismo anlisis puede
realizarse si se trata del estudio de un descubrimiento, de un cientfico o del concepto de tringulo;
estas categoras tienen un carcter universal que posibilita ir conformando un mtodo de
aprendizaje, una auto - orientacin al alumno para su proceder.

En el proceso de bsqueda, tiene especial inters que el alumno logre identificar las cualidades
que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, as como que realice la valoracin acerca
del sentido y el significado que posee el conocimiento en s (para los otros y la sociedad) y para s
(para el mismo, en funcin de la satisfaccin de sus necesidades materiales y/o espirituales).

El proceso de bsqueda con una adecuada orientacin hace que el alumno se ubique, respecto al
conocimiento, en una posicin analtico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental
de una complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la formulacin de hiptesis, la elaboracin
de problemas, y la bsqueda de soluciones a otros.

Para el logro de tales propsitos es muy importante que el alumno adquiera la orientacin que le
permita una participacin consciente, con una lgica, que le facilite adquirir procedimientos para la
bsqueda que irn facilitando su actuacin independiente y su auto - orientacin.





207
207
PARTES
LO EXTERNO
PARTES
LO EXTERNO
ESENCIA
LO INTERNO
NEXOS
ABSTRACCIN Y GENERALIZACIN TERICA ABSTRACCIN Y GENERALIZACIN TERICA
PROCESOS MENTALES
MENOS PROFUNDOS
POBRES EN IDEAS
Y VALORACIONES
PROCESOS MENTALES
PROFUNDOS
RICOS EN IDEAS
Y VALORACIONES
ABSTRACCIN Y GENERALIZACIN EMPRICA ABSTRACCIN Y GENERALIZACIN EMPRICA



El proceso de bsqueda debe conducir a la formacin de un pensamiento terico.

Si bien en los escolares ms pequeos el contenido de enseanza se vincula a generalizaciones
empricas, se deben ir sentando las bases, desde el propio cuarto grado, para que estos puedan
llegar a procesos de abstraccin y generalizacin terica, de modo tal que se apropien de un
pensamiento de mayor profundidad y alcance, para poder actuar en la vida cotidiana, a favor de
transformar creadoramente la naturaleza y la sociedad en que viven.

Hoy deber reconceptualizarse la concepcin acerca de la unidad de la teora con la prctica, al
proponerse que las alumnas y alumnos estudien el contenido de enseanza, ser imprescindible
considerar el papel rector de los conocimientos tericos, que exige no tener en cuenta cualquier
dificultad, sino aquella que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna
sustancial. Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin
de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la
existencia de la persona.
71





71
L. Zankov, La enseanza y el desarrollo, pgina 70.


208
208
CICLO DEL AGUA
CONOCIMIENTO
TERICO
SITUACIONES DE
LA VIDA COTIDIANA
EN LA CIUDAD DE
CARACAS, VENEZUELA,
DESDE HACE VARIOS
AOS, SE HA
TRANSFORMADO EL
RGIMEN DE
PRECIPITACIONES,
LLOVIENDO MUCHO MENOS
QUE ANTES.
POR QU OCURRE Y
CMO SOLUCIONARLO?
IDENTIFICA EL CONCEPTO
BUSCA SU
APLICACIN
ELABORA
PROBLEMAS,
PLANTEA HIPTESIS



El aprendizaje experiencial (Begoa 2001) asume que las personas aprenden mejor cuando
entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias
72
, pero no basta slo
visualizar el contenido de enseanza, sino que hace falta tambin comprender aquellas acciones
especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar.
73


El proceso de enseanza aprendizaje deber estructurarse de modo que el alumno se apropie de
procedimientos para aprender a aprender, pero con conocimiento de la esencia y de las
relaciones que se establecen entre los objetos, fenmenos y procesos.

Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan que el
estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y procesos que estudia
y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo.

Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a los salones de clases abundantes
medios de enseanza que objetiven el contenido, favorece directamente el aprendizaje; no nos
oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar
que esta ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las particularidades de
los alumnos.


72
Begoa, M, El aprendizaje experiencial, pgina 1
73
O. Gonzlez, Tendencias Pedaggicas Contemporneas, pgina 166.


209
209
Si por ejemplo, en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de
estado de las sustancias, sera recomendable que las nias y nios realizaran diferentes
experimentos que los demostraran, pero si en el preuniversitario al tratar este contenido, el objetivo
fuera explicar cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendra que proceder del mismo
modo, ni siempre sera necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.


Se deber concebir un sistema de actividades que ejerciten en las
alumnas y alumnos los procesos de anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin y generalizacin, que posibiliten la
formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del
pensamiento



Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el anlisis y la sntesis, de la
clasificacin y la comparacin, de la bsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones,
procedimientos generales cuya adquisicin ir favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el
autoaprendizaje (aprender a aprender).

En las Ciencias, la solucin y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe
llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su
inters por encontrar la solucin, plantear hiptesis y llegar a realizar experimentos que permitan
comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar informacin, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el aprendizaje se desve de la "adquisicin
memorstica" y propicie el desarrollo del pensamiento.






210
210
ANLISIS-
SNTESIS
COMPARACIN,
ABSTRACCIN
GENERALIZACIN
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
FENMENO - ESENCIA
SINGULAR
PARTICULAR
GENERAL
CAUSA EFECTO
CASUAL - NECESARIO
CUANTITATIVO - CUALITATIVO
REAL - POSIBLE
CONCEPTOS - LEYES - RAZONAMIENTOS - TEORAS - HIPTESIS CONCEPTOS - LEYES - RAZONAMIENTOS - TEORAS - HIPTESIS






Como ya se mencion el planteamiento de hiptesis exige que el alumno, a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos juicios),
pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda bibliogrfica.





211
211
P O R Q U A L C O L O C A R U N L P I Z D E N T R O
D E U N R E C I P I E N T E C O N A G U A , P A R E C E
Q U E S E R O M P E ?
P L A N T E A H I P T E S I S Q U E P E R M I T A N
E X P L I C A R E S T E F E N M E N O
A N L I S I S D E L
P L A N T E A M I E N T O
P R E C I S I N D E L A S
C A R A C T E R S T I C A S
G E N E R A L E S Y
E S E N C I A L E S .
C O N T R A S T E C O N E L
P L A N T E A M I E N T O
R E F R A C C I N D E
L A L U Z
P L A N T E A M I E N T O D E
H I P T E S I S Q U E
P E R M I T A N E X P L I C A R . . . .


Inicialmente los alumnos debern analizar la problemtica planteada (juicio), de qu se habla en
ella y cules son sus caractersticas esenciales, as mismo precisar qu es lo que se dice acerca
de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrn elaborar las
suposiciones o hiptesis, que expliquen la causa (por qu) de lo planteado, contrastndolas con las
caractersticas esenciales.

q u e s ? c m o e s ? p o r q u e s ? p a r a q u e s l o q u e e s t u d i a ?
c u n d o ? d o n d e ? c u n t o ? c u l e s l a i m p o r t a n c i a o l a
s i g n i f i c a c i n d e l o q u e a p r e n d e ?
y s i . . . ?




C o n c e p c i n d e l a t a r e a d o c e n t e e n f u n c i n d e q u e p e r m i t a l a
b s q u e d a y a l a r e v e l a c i n a n a l t i c a d e l c o n o c i m i e n t o .


Las tareas docentes son aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en
clases o fuera de esta, implican la bsqueda y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y la formacin integral de su personalidad (Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se organiza en
diferentes tipos de tareas, planteadas por el profesor o que surgen en la interaccin alumno
profesor. Tales tareas contendrn indicaciones y estas servirn de gua para la realizacin de la
actividad (la ayuda del otro).



212
212
Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la bsqueda de la informacin, al desarrollo de
habilidades, a la formacin de puntos de vista, juicios, a la realizacin de valoraciones por el
alumno, todo lo cual adems de que permite que se apropie de conocimientos, contribuye al
desarrollo de su pensamiento y a la formacin de valores.

Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos que se trace el
docente. Debern ser suficientes, variadas y diferenciadas.



TAREA TAREA
CLASE
ESTUDIO
ORIENTACIN
INDEPENDENCIA
COGNOSCITIVA
EJECUCIN
APRENDIZAJE REFLEXIVO
REFLEXIN INDIVIDUAL
REFLEXIN COLECTIVA:
-REAFIRMAR CONOC. Y
PROCESOS.
-TRASLADO PROCED.
-AYUDA DEL OTRO.
CONTROL
RESULTADO
PROCESO
-CONOCIMIENTOS
-PROCESOS
-VALORES
SUFICIENTE Y
VARIADA
DIFERENCIADA




Desarrollar formas de actividad y de comunicacin
colectivas, que favorezcan la interaccin de lo individual
con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.


L.S. Vigotsky planteaba que "cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena
2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico, primero entre la
gente, como categora interpsquica, despus dentro del nio, como una categora intrapsquica"
74



74
Vigotsky L.S. Historia de las Funciones Psquicas Superiores, Pgina 233.


213
213
Es precisamente en la comunicacin que tiene lugar la adquisicin de las
referidas formas externas. As, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la
formacin de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interaccin entre
las personas y de la actividad individual consecuente.

COMUNICACIN
ACTIVIDAD
PREPARARLO PARA RESOLVER
LOS PROBLEMAS COTIDIANOS
E T N N OR O


Ha existido la tendencia, y an se aprecia en muchas clases, que el maestro centre la actividad y
que la interaccin se produzca en forma de eco, "yo, maestro digo, t alumno repites", o "yo hago y
t copias". El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, y no solamente a travs
de maestros es vital (...) el aprendizaje debe ser relevante para los involucrados.
75

Adems de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un conocimiento,
la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el alumno se manifieste, que
muestre como se comporta, que exprese qu y cmo piensa, qu hace, por lo que se limitan an
ms las posibilidades de ejercer una importante accin dirigida en la educacin del alumno, respec-
to a su comportamiento y a la formacin de sentimientos y valores.


75
Begoa, M, El aprendizaje experiencial, Pgina 1.


214
214
!
!
!
!
!


La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseanza siendo
protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con
independencia y el papel determinante de la "direccin adecuada" del docente en cada tipo de
actividad.

En la clase de Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la
individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas,
otorgndole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus miembros, favorece
el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso
llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno
de sus integrantes.

Danilov al referirse al carcter colectivo de la enseanza plante necesidad de educar a todos
los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo
de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno
76
.

Hoy esta manera de ver el trabajo grupal deber ser superada y expresar, que se tenga en cuenta
el trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y
alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase alumnos, docente,
padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de
mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y socializacin ms profundas.

Las diferentes formas de organizacin del proceso docente debern incluir el trabajo en el aula y
fuera de esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual.


76
M, A, Danilov, Didctica de la Escuela Media, pgina 171.


215
215


Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y
estimular la valoracin por el alumno en el plano educativo.




El logro de este propsito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el
valor al objeto de estudio y que realice su valoracin, es decir que encuentre el valor social que
posee, as como el sentido para s.

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote. Es
preparar al hombre para la vida.
77



IDENTIFICA IDENTIFICA
CUALIDADES QUE CUALIDADES QUE
LE CONFIEREN SU LE CONFIEREN SU
VALOR VALOR
REVELACIN REVELACIN
DE SU VALOR DE SU VALOR
! !
VALORACIN VALORACIN
POR QU? POR QU?
PARA QU? PARA QU?
CMO PUEDO...? CMO PUEDO...?
Y SI...? Y SI...?



Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante, respecto al aprendizaje de un
contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad individual que puede
reportarle el conocimiento con el que est interactuando.

La revelacin del significado social y la bsqueda del sentido personal pueden, por una parte,
favorecer el inters del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de
utilizar el contenido con fines educativos. Quienes aprenden deben actuar y vivir para el presente,
as como para el futuro.
78


Por otra parte, la interaccin entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciar
diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir de la
valoracin y autovaloracin de su comportamiento y del resultado de la actividad.


77
Mart, J, Escritos sobre educacin, Editorial de Ciencias Sociales, pgina 114.

78
Begoa, M, El aprendizaje experiencial, pgina 1.


216
216
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218
218

LA SUPERACIN DE LAS VISIONES DEFORMADAS DE LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGA:
UN REQUISITO ESENCIAL PARA LA RENOVACIN DE LA
EDUCACIN CIENTFICA


Isabel Fernndez, Daniel Gil y Amparo Vilches. Universitat de Valncia, Espaa.
Pablo Valds. Instituto Superior Pedaggico de La Habana, Cuba.
Antnio Cachapuz. Universidade de Aveiro, Portugal.
Joo Praia. Universidade de Porto, Portugal.
Julia Salinas. Universidad de Tucumn, Argentina.



1. Introduccin
Numerosos estudios han mostrado que la enseanza transmite visiones de la
ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen los
conocimientos cientficos (McComas et al., 1998; Fernndez, 2000).
No es objeto de este trabajo analizar las razones de esta incoherencia, que remite,
en primer lugar, al hecho bien establecido de que la enseanza cientfica incluida
la universitaria- se ha reducido bsicamente a la presentacin de conocimientos
ya elaborados, sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades
caractersticas de la actividad cientfica (Yager y Penick, 1983; Burbules y Linn,
1991; Matthews, 1991; Songer y Linn, 1991; Brickhouse, 1994; Solomon, Duveen
y Scott, 1994; Hammer, 1995; Gil et al., 1999). Ello hace que las concepciones de
los estudiantes -incluidos los futuros docentes- no lleguen a diferir de lo que suele
denominarse una imagen folk, naif o popular de la ciencia, socialmente
aceptada, asociada a un supuesto Mtodo Cientfico, con maysculas,
perfectamente definido (Fernndez, 2000).
Se podra argumentar que esta disonancia carece, en el fondo, de importancia,
puesto que no ha impedido que los docentes desempeemos nuestra tarea de
transmisores de los conocimientos cientficos (que es la funcin social que nos ha
sido encomendada). Sin embargo, las limitaciones de una educacin cientfica
centrada en la mera transmisin de conocimientos limitaciones puestas de relieve
por una abundante literatura, recogida en buena medida en los Handbooks ya
aparecidos (Gabel, 1994; Fraser y Tobn, 1998; Perales y Caal, 2000)- han
impulsado investigaciones que sealan a las concepciones epistemolgicas
incorrectas como uno de los principales obstculos para movimientos de
renovacin (Bell y Pearson, 1992; Furi, 1994; Cachapuz, 1995; Dsautels y
Larochelle, 1998a y b). Se ha comprendido as que, si se quiere cambiar lo que los
profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso
previamente modificar la epistemologa de los profesores (Bell y Pearson, 1992).


219
219
El estudio de dichas concepciones se ha convertido, por esa razn, en una
potente lnea de investigacin -como muestra una abundante literatura
(0)
- y ha
planteado la necesidad de establecer lo que puede entenderse como una visin
mnimamente correcta de la actividad cientfica.
Somos conscientes de la dificultad que entraa hablar de una imagen correcta
de la actividad cientfica, que parece sugerir la existencia de un supuesto mtodo
universal, de un modelo nico de desarrollo cientfico (Estany, 1990). Es preciso,
por supuesto, evitar cualquier interpretacin de este tipo, pero ello no se consigue
renunciando a hablar de las caractersticas de la actividad cientfica, sino con un
esfuerzo consciente por evitar simplismos y deformaciones claramente contrarias
a lo que puede entenderse, en sentido amplio, como aproximacin cientfica al
tratamiento de problemas.
Se trata, en cierto modo, de aprehender por va negativa de rechazo de posibles
deformaciones- una actividad compleja que parece difcil de caracterizar
positivamente. Nuestra hiptesis ha sido que esta aproximacin podra resultar
ms efectiva al menos inicialmente- para establecer colectivamente las
caractersticas esenciales de la actividad cientfica.
Abordaremos en un primer apartado esta bsqueda de visiones deformadas,
susceptibles de concitar un amplio consenso en torno a lo que debe rechazarse
cuando pretendemos aproximarnos a la actividad cientfica. Pero esta
consideracin de posibles deformaciones a evitar comporta implcitamente una
caracterizacin positiva de la naturaleza de la ciencia que puede y debe hacerse
explcita. Una caracterizacin que, por supuesto, no supone negar el amplio
margen de ambigedad, no reducible a reglas fijas, propio de una actividad abierta
y creativa, lo que constituye, sin duda, una primera caracterstica a destacar.
Nuestra conjetura, adems, ha sido que dicha imagen se puede obtener
directamente a partir de la consideracin de lo que tienen en comn los diversos
planteamientos epistemolgicos de autores como Popper (1962), Kuhn (1971),
Bunge (1976), Toulmin (1977), Lakatos (1982), Laudan (1984), Giere (1988)
Hemos procedido con este fin a una bsqueda de dichos puntos comunes
dejando de lado los indudables matices y divergencias- con objeto de extraer
algunas proposiciones bsicas en torno a la actividad cientfica. Sin negar el
inters de matices y divergencias, hemos puesto el acento en aquello en que
existe consenso, como base de una visin de la ciencia que no caiga en notorios
simplismos y deformaciones. Ello, pensamos, es suficiente al menos en una
primera aproximacin- para orientar la actividad de quienes tenemos la
responsabilidad, tanto de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, como de la preparacin inicial de los futuros cientficos.
Dedicaremos el segundo apartado de este trabajo a la presentacin de esta
caracterizacin positiva de la actividad cientfica e intentaremos mostrar que dicha
caracterizacin sale al paso de las deformaciones estudiadas en el primer
apartado.


220
220
Por ltimo, nos referiremos a algunas implicaciones educativas de este esfuerzo
de clarificacin que debe extenderse a la actividad tecnolgica, incluso si slo
pretendemos ocuparnos estrictamente de la educacin cientfica: en efecto,
comienza a reconocerse que la enseanza de las ciencias no ha prestado hasta
aqu suficiente atencin al papel de la tecnologa, como si la expresin ciencia-
tecnologa designara un concepto nico, asumido por la educacin cientfica, que
hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la educacin
tecnolgica (Maiztegui et al., 2001). Este olvido de la tecnologa impregna y
agrava, como veremos, la imagen distorsionada de la ciencia transmitida por la
enseanza.

1. Visiones deformadas de la actividad cientfica y
tecnolgica
Como ya hemos sealado, nuestro punto de partida para acercarnos a la
naturaleza de la actividad cientfica es decir, para comprender cmo se
construyen y evolucionan los conocimientos cientficos- ha sido el convencimiento
de que, para ello, resulta til comenzar reflexionando sobre las posibles
deformaciones que la enseanza de las ciencias podra estar transmitiendo, por
accin o por omisin, acerca de dicha naturaleza de la ciencia. Una consideracin
explcita de dichas deformaciones puede ayudar, pensamos, a cuestionar
concepciones y prcticas asumidas acrticamente -por impregnacin ambiental- y
a aproximarse a concepciones epistemolgicas ms correctas que, si son
debidamente reforzadas, pueden incidir positivamente sobre la enseanza.
Dos han sido, bsicamente, las estrategias utilizadas para sacar a la luz las
deformaciones en las que puede incurrir la imagen de la actividad cientfica
proporcionada por la enseanza de la ciencia. Por una parte, hemos procedido
en el contexto de talleres sobre la naturaleza de la ciencia y su papel en la
enseanza- a colocar a equipos de profesores en situacin de investigadores que
han de estudiar y analizar crticamente las concepciones docentes sobre la
ciencia.
Una actividad bsica en ese proceso ha consistido en solicitar a los equipos una
enumeracin a ttulo de primera conjetura, basada en una reflexin crtica sobre
la prctica docente que les es familiar- de cules podran ser las deformaciones en
las que la enseanza de las ciencias estara incurriendo por accin u omisin.
Podra pensarse que esta actividad ha de ser escasamente productiva ya que se
est pidiendo a los profesores (que solemos incurrir en dichas deformaciones) que
investiguemos cules pueden ser stas. Sin embargo, nuestra hiptesis y nuestra
apuesta- ha sido que, al crearse una situacin de investigacin colectiva orientada,
los profesores podemos distanciarnos crticamente de nuestras concepciones y
prcticas habituales, fruto de una impregnacin ambiental que no habamos tenido
ocasin de analizar y valorar. Nuestra hiptesis, pues, es que esta reflexin
colectiva de distintos equipos docentes va a proporcionar resultados coherentes y


221
221
valiosos para conocer posibles deformaciones de la naturaleza de la ciencia a las
que habra que prestar atencin.
El resultado de este trabajo, que ha sido realizado con numerosos grupos de profesores en formacin y en
activo, es que las deformaciones conjeturadas son siempre las mismas; ms an, no slo se sealan
sistemticamente las mismas deformaciones, sino que se observa una notable coincidencia en la frecuencia
con que cada una es mencionada.
Una segunda estrategia utilizada para conocer estas posibles deformaciones de lo
que es hacer ciencia ha consistido en analizar artculos sobre educacin cientfica
relacionados con la naturaleza de la ciencia y buscar en los mismos referencias a
posibles errores y simplismos en la forma en que la enseanza de la ciencia
presenta dicha naturaleza. Hemos procedido, pues, a analizar decenas de
artculos aparecidos entre 1984 y 1998 en revistas como Science Education,
International Journal of Science Education, Journal of Research in Science
Teaching, Enseanza de las Ciencias, etc., as como trabajos recogidos en el
International Handbook of Science Education, editado por Fraser y Tobin (1998) y
en una recopilacin de McComas et al. (1998) con el ttulo The nature of science in
science education. Rationales and strategies.
Los resultados de este anlisis bibliogrfico son sorprendentemente coincidentes con las conjeturas de los
equipos docentes en lo que se refieren a las deformaciones mencionadas y, en general, incluso a la frecuencia
con que lo son (Fernndez, 2000). Esta coincidencia bsica refuerza nuestra hiptesis acerca de la efectividad
de una reflexin de los docentes debidamente apoyada. De hecho una multiplicidad de diseos (que incluyen
desde la utilizacin de cuestionarios hasta entrevistas a profesores, pasando por el anlisis de textos escolares
y de diversos materiales elaborados por profesores en formacin y en activo) nos ha permitido constatar que,
efectivamente, la enseanza cientfica transmite dichas deformaciones (Fernndez, 2000).
Podemos, pues, intentar aproximarnos a una imagen ms correcta de la actividad
cientfica, tomando en consideracin estas deformaciones, es decir, tratando
explcitamente de no incurrir en las mismas ni por accin ni por omisin.
Expondremos a continuacin dichas deformaciones, estrechamente relacionadas,
que expresan, en conjunto, una imagen ingenua profundamente alejada de lo que
supone la construccin de conocimientos cientficos, pero que ha ido
consolidndose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que,
insistimos, la propia educacin cientfica refuerza por accin u omisin.

1.1. Una visin descontextualizada
Hemos elegido comenzar por una deformacin criticada por todos los equipos docentes implicados en este
esfuerzo de clarificacin y por una abundante literatura
(1)
: la transmisin de una visin descontextualizada,
socialmente neutra de la ciencia que ignora, o trata muy superficialmente, las complejas relaciones CTS,
Ciencia-Tecnologa-Sociedad (o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para llamar la atencin sobre los
graves problemas de degradacin del medio que afectan a la totalidad del planeta).
Este tratamiento superficial comporta, en particular, la
consideracin de la tecnologa como mera aplicacin de los
conocimientos cientficos, ignorando totalmente su papel en el
propio desarrollo cientfico. Es relativamente fcil, sin embargo,


222
222
cuestionar esta visin simplista de las relaciones ciencia-
tecnologa: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo
histrico de ambas (Gardner, 1994; Garritz, 1996; Niiniluoto,
1997; Quintanilla y Snchez Ron, 1997; Carvalho y Vannucchi,
1998) para comprender que la actividad tcnica ha precedido en
milenios a la ciencia. Ello permite comenzar a romper con la
idea comn de la tecnologa como subproducto de la ciencia,
como un simple proceso de aplicacin del conocimiento cientfico
para la elaboracin de artefactos (lo que refuerza el supuesto
carcter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del
binomio ciencia-tecnologa).
Pero lo ms importante es clarificar lo que la educacin cientfica de los
ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloracin de la tecnologa. Ello
nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracterstico de
la tecnologa que pueda ser til para la formacin cientfica de los ciudadanos y
que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideracin. Nadie
pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separacin entre ciencia y tecnologa:
desde la revolucin industrial los tecnlogos han incorporado de forma creciente
las estrategias de la investigacin cientfica para producir y mejorar sus productos.
La interdependencia de la ciencia y la tecnologa ha seguido creciendo debido a
su incorporacin a las actividades industriales y productivas, y eso hace difcil hoy
-y, al mismo tiempo, carente de inters- clasificar un trabajo como puramente
cientfico o puramente tecnolgico.
S que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones
ciencia-tecnologa, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la
educacin cientfica y tecnolgica. El objetivo de los tecnlogos ha sido y sigue
siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y
procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, ms que
contribuir a la comprensin terica, es decir, a la construccin de cuerpos
coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa
que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para
situaciones especficas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no
es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigacin
cientfica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso
contemplar en el diseo y manejo de productos tecnolgicos que han de funcionar
en la vida real.
De este modo, el estudio resulta a la vez ms limitado (interesa
resolver una cuestin especfica, no construir un cuerpo de
conocimientos) y ms complejo (no es posible trabajar en


223
223
condiciones 'ideales', fruto de anlisis capaces de eliminar
influencias 'espurias'). El cmo se convierte en la pregunta
central, por encima del porqu. Un cmo que, en general, no
puede responderse nicamente a partir de principios cientficos:
al pasar de los diseos a la realizacin de prototipos y de stos a
la optimizacin de los procesos para su produccin real, son
innumerables -y, a menudo, insospechados- los problemas que
deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento
correcto, en las situaciones requeridas, de los productos
diseados (Moreno, 1988).
Esta compleja interaccin de comprensin y accin en situaciones especficas
pero reales, no 'puras', es lo que caracteriza el trabajo tecnolgico (Hill, 1998;
Cajas, 1999). Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnologa como
mera aplicacin de los conocimientos cientficos. No debemos, pues, ignorar ni
minusvalorar los procesos de diseo, necesarios para convertir en realidad los
objetos y sistemas tecnolgicos y para comprender su funcionamiento. La
presentacin de esos productos como simple aplicacin de algn principio
cientfico slo es posible en la medida en que no se presta atencin real a la
tecnologa. Se pierde as una ocasin privilegiada para conectar con la vida diaria
de los estudiantes, para familiarizarles con lo que supone la concepcin y
realizacin prctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales
tratamientos puramente librescos y verbalistas.
Estos planteamientos afectan tambin, en general, a las propuestas de
incorporacin de la dimensin CTSA, que se han centrado en promover la
absolutamente necesaria contextualizacin de la actividad cientfica a travs de la
discusin de la relevancia de los problemas abordados, del estudio de sus
aplicaciones y de la responsabilidad relacionada con las posibles repercusiones (lo
que obliga a la toma de decisiones) pero que han dejado a un lado otros
aspectos clave de lo que supone la tecnologa: el anlisis medios-fines, el diseo y
realizacin de prototipos (con la resolucin de innumerables problemas prcticos),
la optimizacin de los procesos de produccin, el anlisis riesgo-coste-beneficio, la
introduccin de mejoras sugeridas por el uso, en definitiva, todo lo que supone la
realizacin prctica y el manejo real de los productos tecnolgicos de los que
depende nuestra vida diaria.
De hecho las referencias ms frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la
mayora de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeracin de
algunas aplicaciones de los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches, 1997),
cayendo as en una exaltacin simplista de la ciencia como factor absoluto de
progreso.


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224
Frente a esta ingenua visin absolutamente positiva, comienza a extenderse una
tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la
situacin actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva
simplificacin maniquea en la que resulta fcil caer y que llega a afectar, incluso, a
algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este
respecto, que son cientficos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy
la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron,
1994). Por supuesto, no slo los cientficos ni todos los cientficos. Es cierto que son
tambin cientficos y tecnlogos quienes han producido, p.e., los compuestos que
estn destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, polticos,
empresarios y trabajadores. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos.
Cabe sealar, sin embargo, que estas actitudes simplistas de exaltacin beata o de
rechazo absoluto de la ciencia son minoritarias: lo ms frecuente es que se incurra
en visiones puramente operativistas que ignoran completamente la
contextualizacin de la actividad cientfica, como si la ciencia fuera un producto
elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria.
Se trata de una visin que conecta con la que contempla a los cientficos como
seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difcil
acceso. La imagen descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones
individualistas y elitistas de la ciencia.

1.2. Una concepcin individualista y elitista
sta es, junto a la visin descontextualizada que acabamos de analizar -y a la que
est estrechamente ligada- otra de las deformaciones ms frecuentemente
sealadas por los equipos docentes, y tambin ms tratadas en la literatura
(2)
. Los
conocimientos cientficos aparecen como obra de genios aislados, ignorndose el
papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En particular se
deja creer que los resultados obtenidos por un slo cientfico o equipo, pueden
bastar para verificar o falsar una hiptesis o, incluso, toda una teora.
A menudo se insiste explcitamente en que el trabajo cientfico es un dominio
reservado a minoras especialmente dotadas, transmitiendo expectativas
negativas hacia la mayora de los alumnos, con claras discriminaciones de
naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad
eminentemente "masculina".
Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la significacin de los
conocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un
esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos cualitativos,
significativos), ni por mostrar su carcter de construccin humana, en la que no
faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
En algunas ocasiones nos encontramos con una deformacin de signo opuesto que contempla la actividad
cientfica como algo sencillo, prximo al sentido comn, olvidando que la construccin cientfica parte,


225
225
precisamente, del cuestionamiento sistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atencin a la tecnologa contribuye a esta visin individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo cientfico-tecnolgico que exige, como ya hemos sealado la integracin de
diferentes clases de conocimientos, difcilmente asumibles por una nica persona; por otra, se minusvalora la
aportacin de tcnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo cientfico-tecnolgico. El punto de partida de la Revolucin Industrial, por ejemplo, fue la mquina
de Newcomen, que era fundidor y herrero.Como afirma Bybee (2000), 'Al revisar la investigacin cientfica
contempornea, uno no puede escapar a la realidad de que la mayora de los avances cientficos estn basados
en la tecnologa'. Y ello cuestiona la visin elitista, socialmente asumida, de un trabajo cientfico-intelectual
por encima del trabajo tcnico.
La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraos instumentos. Conectamos as con una tercera y grave
deformacin: la que asocia el trabajo cientfico, casi exclusivamente, con ese trabajo en el laboratorio, donde
el cientfico experimenta y observa en busca del feliz "descubrimiento". Se transmite as una visin empiro-
inductivista de la actividad cientfica, que abordaremos seguidamente.

1.2. Una concepcin empiro-inductivista y aterica.
Quizs sea sta la deformacin que ha sido estudiada en primer lugar, y la ms ampliamente sealada en la
literatura. Una concepcin que resalta el papel de la observacin y de la experimentacin "neutras" (no
contaminadas por ideas apriorsticas), e incluso del puro azar, olvidando el papel esencial de las hiptesis
como focalizadoras de la investigacin y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teoras) disponibles,
que orientan todo el proceso.
En efecto, numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la visin de
la ciencia proporcionada por la epistemologa contempornea y ciertas
concepciones docentes, ampliamente extendidas, marcadas por un empirismo
extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King,
1991; Stinner, 1992; Dsauteles et al., 1993; Lakin y Wellington, 1994; Hewson,
Kerby y Cook, 1995; Jimnez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo,
Sanmart y Espinet, 1999).
Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos cientficos pues, como explica
Mostern (1990) sera ingenuo pensar que son siempre explcitamente conscientes de los mtodos que usan
en su investigacin- as como, lgicamente, a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth y
Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen y Scott 1994; Abrams y Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth y
Lucas, 1997; Dsautels y Larochelle, 1998b). Conviene sealar que esta idea, que atribuye la esencia de la
actividad cientfica a la experimentacin, coincide con la de "descubrimiento" cientfico, transmitida, p.e., por
los cmics, el cine y, en general, por los medios de comunicacin (Lakin y Wellington, 1994). Dicho de otra
manera, parece que la visin de los profesores -o la que proporcionan los libros de texto (Selley, 1989;
Stinner, 1992)- no es muy diferente, en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos
denominado la imagen ingenua de la ciencia, socialmente difundida y aceptada.

Cabe sealar que aunque sta es, parece ser, la deformacin ms estudiada y
criticada en la literatura, tanto en la dcada de los aos setenta como en el
periodo 1984-1998 analizado (con ms de 60 trabajos que hacen referencia a la
misma
(3)
), son pocos los equipos docentes que hacen referencia a esta posible
deformacin. Ello puede interpretarse como ndice del peso que contina teniendo


226
226
esta concepcin empiro-inductivista en el profesorado de ciencias. Es preciso
tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a
la observacin y experimentacin, en general la enseanza es puramente
libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas trabajo experimental
real (ms all de algunas 'recetas de cocina'). La experimentacin conserva, as,
para profesores y estudiantes el atractivo de una revolucin pendiente, como
hemos podido percibir en entrevistas realizadas a profesores en activo
(Fernndez, 2000).
Esta falta de trabajo experimental tiene como una de sus causas la escasa
familiarizacin de los profesores con la dimensin tecnolgica y viene, a su vez, a
reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnologa a que
hemos hecho referencia en el apartado 1.1. En efecto, el trabajo experimental
puede ayudar a comprender que, si bien la tecnologa se ha desarrollado durante
milenios sin el concurso de la ciencia, inexistente hasta muy recientemente
(Niiniluoto, 1997; Quintanilla y Snchez Ron, 1997), la construccin del
conocimiento cientfico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnologa:
basta recordar que para someter a prueba las hiptesis que focalizan una
investigacin estamos obligados a construir diseos experimentales; y hablar de
diseos es ya utilizar un lenguaje tecnolgico.
Es cierto que, como ya sealaba Bunge (1976), los diseos experimentales son
deudores del cuerpo de conocimientos (la construccin, p.e., de un ampermetro
slo tiene sentido a la luz de una buena comprensin de la corriente elctrica),
pero su realizacin concreta exige resolver problemas prcticos en un proceso
complejo con todas las caractersticas del trabajo tecnolgico. Es precisamente
ste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -
parafraseando la conocida frase de que 'la observacin est cargada de teora'
(Hanson 1958)- afirma que 'la observacin y la experimentacin cientfica estn
cargadas de una competente prctica previa'.
Cuando, p.e., Galileo concibe la idea de 'debilitar', la cada de los cuerpos
mediante el uso de un plano inclinado de friccin despreciable, con objeto de
someter a prueba la hiptesis de que la cada de los graves constituye un
movimiento de aceleracin constante, la propuesta resulta conceptualmente
sencilla: si la cada libre tiene lugar con aceleracin constante, el movimiento de
un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con friccin despreciable tambin
tendr aceleracin constante, pero tanto ms pequea cuanto menor sea el
ngulo del plano, lo que facilita la medida de los tiempos y la puesta a prueba de
la relacin esperada entre las distancias recorridas y los tiempos empleados. Sin
embargo, la realizacin prctica de este diseo comporta resolver toda una
variedad de problemas: preparacin de una superficie suficientemente plana y
pulida, por la que pueda deslizarse una esferita, como forma de reducir la friccin;
construccin de una canaleta para evitar que la esferita se desve y caiga del
plano inclinado; establecimiento de la forma de soltar la esferita y de determinar el
instante de llegada, etc. Se trata, sin duda alguna, de un trabajo tecnolgico


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227
destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situacin especfica, lo que
exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse
de cualquier diseo experimental, incluso de los ms sencillos.
No se trata, pues, de sealar, como a veces se hace, que 'algunos' desarrollos
tecnolgicos han sido imprescindibles para hacer posible 'ciertos' avances
cientficos (como, p.e., el papel de las lentes en la investigacin astronmica): la
tecnologa est siempre en el corazn de la actividad cientfica; la expresin
diseo experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto.
Desafortunadamente, las escasas prcticas de laboratorio escolares escamotean
a los estudiantes (incluso en la Universidad!) lo que supone el diseo de
experimentos adecuados para someter a prueba las hiptesis, puesto que
presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guas tipo
'receta de cocina'. De este modo, la enseanza centrada en la simple transmisin
de conocimientos ya elaborados no solo impide comprender el papel esencial que
la tecnologa juega en el desarrollo cientfico, sino que, contradictoriamente,
favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que
sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como
elemento central de un supuesto 'Mtodo Cientfico' lo que se vincula con otras
dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a continuacin.

1.4. Una visin rgida, algortmica, infalible
Se trata de una deformacin ampliamente recogida en la literatura (cerca de 40
artculos en el periodo analizado
(4)
) que presenta el "Mtodo Cientfico" como un
conjunto de etapas a seguir mecnicamente, resaltando lo que supone tratamiento
cuantitativo, control riguroso, etc., y olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que
significa invencin, creatividad, duda...
sta es una concepcin ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias,
como hemos podido constatar utilizando diversos diseos (Fernndez, 2000). As,
en las entrevistas que hemos mantenido con profesores, una mayora se ha
referido al Mtodo Cientfico como una secuencia de etapas definidas, en las que
las 'observaciones' y los 'experimentos rigurosos' juegan un papel destacado,
contribuyendo a la 'exactitud y objetividad' de los resultados obtenidos. Dicha
concepcin se pone particularmente en evidencia en lo que respecta a la
evaluacin en la educacin cientfica: como afirma Hodson (1992b), la
preocupacin obsesiva por evitar la ambigedad y asegurar la fiabilidad de las
evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del trabajo cientfico, esencialmente
difuso, incierto, intuitivo La evaluacin debera tener en cuenta dicha
ambigedad, no intentar eliminarla.
Cabe sealar que sta s es una deformacin ampliamente criticada por los
equipos docentes, hasta el punto de que algunos, al rechazar esta visin rgida y
dogmtica de la ciencia, hacen suyo un relativismo extremo, tanto metodolgico -
todo vale, no hay estrategias especficas en el trabajo cientfico (Feyerabend


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228
1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones cientficas; la nica base en la que se apoya el
conocimiento es el consenso de la comunidad de investigadores en ese campo.
Se trata de un relativismo prximo a las tesis del constructivismo radical
(Glaserfeld, 1989) que ha merecido serias crticas (Suchting, 1992; Izquierdo,
Sanmart y Espinet, 1999).
La concepcin dominante, sin embargo, es la algortmica, que, como la empiro-
inductivista, en la que se apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el
conocimiento cientfico se transmite en forma acabada para su simple recepcin,
sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasin de poner en prctica y
constatar las limitaciones de ese supuesto 'Mtodo Cientfico'. Por la misma razn
se incurre con facilidad en una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad
cientfica a la que nos referiremos a continuacin.

1.5. Una visin aproblemtica y ahistrica (ergo acabada y dogmtica)
El hecho de transmitir conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a
ignorar cules fueron los problemas que se pretenda resolver, cul ha sido la
evolucin de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, etc., ni mucho
menos an, las limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas
abiertas. Se pierde as de vista que, como afirma Bachelard (1938), todo
conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un problema, lo que dificulta
captar la racionalidad del proceso cientfico.
Se trata de una concepcin que la enseanza de la ciencia refuerza por omisin.
En efecto, los profesores de ciencias, tanto al ser entrevistados como cuando
resuelven distintos tipos de cuestiones relativas a la forma de introducir los
conocimientos cientficos, no hacen referencia a los problemas que estn en el
origen de la construccin de dichos conocimientos y lo mismo se aprecia en los
libros de texto (Fernndez, 2000). Ms de 35 artculos se refieren a esta
concepcin
(5)
, que es tambin criticada frecuentemente por los equipos docentes.
Queremos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre las
deformaciones contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica,
por ejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones
ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda investigacin responde a problemas, a
menudo, esos problemas tienen una vinculacin directa con necesidades
humanas y, por tanto, con la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnolgicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica
impregna la visin distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos
sacando aqu a la luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado
"Visiones deformadas de la actividad cientfica y tecnolgica", tratando as de
superar un olvido que histricamente tiene su origen en la distinta valoracin del


229
229
trabajo intelectual y manual y que afecta gravemente a la necesaria alfabetizacin
cientfica del conjunto de la ciudadana (Maiztegui et al., 2001).
Pero la visin distorsionada y empobrecida de la ciencia, en la que la enseanza
de las ciencias incurre por accin u omisin, incluye otras dos visiones
deformadas, especficas en este caso de lo que supone la ciencia como
construccin de cuerpos coherentes de conocimientos. Nos referimos a lo que
hemos denominado visin 'exclusivamente analtica' y visin 'acumulativa, de
crecimiento lineal' de los conocimientos cientficos.

1.6. Visin exclusivamente analtica
sta es una deformacin que apenas es mencionada por los equipos docentes y
que ha sido escasamente tratada por la investigacin (menos de una docena de
artculos hacen alguna referencia a la misma
(6)
). Por supuesto, el anlisis es
necesario: se precisa la parcelacin inicial de los estudios, introducir
simplificaciones pero es preciso no olvidar los esfuerzos posteriores de
unificacin y de construccin de cuerpos de conocimientos cada vez ms amplios,
o el tratamiento de problemas "puente" entre distintos campos de conocimiento
que pueden llegar a unirse, como ha ocurrido tantas veces.
Podra suponerse que esta escasa atencin a una deformacin que nos parece
particularmente grave sea debida a que las propuestas de tratamiento
interdisciplinar e incluso de enseanza integrada de las ciencias han sido
ampliamente difundidas. Sin embargo, el olvido de los procesos de unificacin
como caracterstica fundamental de la evolucin de los conocimientos cientficos
constituye un autntico obstculo en la educacin cientfica habitual. En efecto,
hemos podido constatar (Fernndez, 2000) que la mayora de los profesores y de
los libros de texto incurren, por omisin, en esta deformacin, olvidando destacar,
p.e., la unificacin que supuso la sntesis newtoniana de las mecnicas celeste y
terrestre, rechazada durante ms de un siglo con condenas a la obra de Coprnico
o Galileo.
Cabe aadir, por otra parte, que las propuestas de enseanza integrada incurren,
a menudo, en un error de signo contrario al de la visin analtica, pero no menos
grave, consistente en tomar la unidad de la materia como punto de partida,
olvidndose que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista
reciente y nada fcil de la ciencia (Gil et al., 1991). Recordemos, por ejemplo, la
fuerte oposicin a las concepciones unitarias en Astronoma (heliocentrismo),
Biologa (evolucionismo) o en Qumica Orgnica (sntesis orgnica).

1.7. Visin acumulativa, de crecimiento lineal
Una deformacin a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes
y que es la segunda menos mencionada en la literatura
(7)
-tras la visin
exclusivamente analtica- consiste en presentar el desarrollo cientfico como fruto


230
230
de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmart y Espinet
1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos
complejos que no se dejan ahormar por ningn modelo definido de desarrollo
cientfico (Giere, 1998; Estany, 1990).
Esta deformacin es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos
denominado visin rgida (ver apartado 1.4), aunque deben ser diferenciadas:
mientras la visin rgida o algortmica se refiere a cmo se concibe la realizacin
de una investigacin dada, la visin acumulativa es una interpretacin simplista de
la evolucin de los conocimientos cientficos, a la que la enseanza suele
contribuir al presentar las teoras hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su
establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales,
ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen autnticas revoluciones
cientficas (Kuhn 1971).
stas son, en sntesis las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas
en la literatura y que son mencionadas como fruto de la reflexin (auto)crtica de
los equipos docentes. Se trata tambin de las deformaciones que hemos visto
reflejadas en la docencia habitual, en un estudio detenido que ha utilizado cerca
de 20 diseos experimentales (Fernndez, 2000).
Hemos de llamar la atencin, una vez ms, sobre el hecho de que estas
deformaciones no constituyen una especie de siete pecados capitales distintos y
autnomos; por el contrario, al igual que se ha mostrado en el caso de las
preconcepciones de los estudiantes en un determinado dominio (Driver y Oldham,
1986), forman un esquema conceptual relativamente integrado: una visin
individualista y elitista de la ciencia, p.e., apoya implcitamente la idea empirista de
"descubrimiento" y contribuye, adems, a una lectura descontextualizada,
socialmente neutra, de la actividad cientfica (realizada por genios solitarios). Del
mismo modo, por citar otro ejemplo, una visin rgida, algortmica, exacta, de la
ciencia refuerza una interpretacin acumulativa, lineal, del desarrollo cientfico,
ignorando las crisis y las revoluciones cientficas.
As pues, estas concepciones aparecen asociadas entre s, como expresin de
una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido decantando, pasando a ser
socialmente aceptada. De hecho esa imagen tpica de la ciencia parece haber
sido asumida incluso por numerosos autores del campo de la educacin, que
critican como caractersticas de la ciencia lo que no son sino visiones deformadas
de la misma. As, p.e., Kemmis y McTaggert (1982) (citado por Hodson, 1992a)
critican a la "investigacin convencional"(o "acadmica") su carcter "neutral", su
preocupacin exclusiva por "acumular conocimientos" (sin atencin a "la mejora de
la prctica"), su limitacin a "un mero procedimiento de resolucin de problemas"
(olvidando el planteamiento de los mismos), etc., etc. Kemmis y McTaggert
insisten reiteradamente en su crtica a la investigacin acadmica, atribuyndole
deformaciones y reduccionismos que los autores dan por sentado que
corresponden al "mtodo cientfico" utilizado por "las ciencias naturales".


231
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Incluso entre algunos investigadores en didctica de la ciencia parece aceptarse que la ciencia clsica sera
puramente analtica, "neutra", etc. Ya no se trata de que la enseanza haya transmitido esas concepciones
reduccionistas, empobrecedoras, sino que toda la ciencia clsica tendra esos defectos (Garca, 1995).
Pero, cmo se puede afirmar que la ciencia clsica es como suele decirse-
puramente analtica, si su primer edificio terico, signific la integracin de dos
universos considerados esencialmente distintos, derribando la supuesta barrera
entre el mundo celeste y el sublunar? Una integracin adems, que implicaba
desafiar dogmas, tomar partido por la libertad de pensamiento, correr riesgos de
condenas.
Y no es slo la mecnica: toda la ciencia clsica puede interpretarse como la
superacin de supuestas barreras, la integracin de dominios separados (por el
sentido comn y por los dogmas). Pensemos en la teora de la evolucin de las
especies; en la sntesis orgnica (en el siglo XIX todava se sostena la existencia
de un "elan vital" y se negaba la posibilidad de sintetizar compuestos orgnicos!);
en el electromagnetismo que mostr los vnculos entre electricidad, magnetismo y
ptica; en los principios de conservacin y transformacin de la masa y de la
energa, aplicables a cualquier proceso (Gil et al., 1991). Dnde est el carcter
puramente analtico? Dnde est el carcter neutro, asptico, de esa ciencia?
Hay que reconocer que, al menos, no toda la ciencia clsica ha sido as. Parece
ms apropiado, pues, hablar de visiones (o, en todo caso, tendencias) deformadas
de la ciencia, que atribuir esas caractersticas a toda la ciencia clsica.
Las concepciones docentes sobre la ciencia seran, pues, expresin de esa visin comn, que los profesores de
ciencias aceptaramos implcitamente debido a la falta de reflexin crtica y a una educacin cientfica que se
limita, a menudo, a una simple transmisin de conocimientos ya elaborados. Ello no slo deja en la sombra
las caractersticas esenciales de la actividad cientfica y tecnolgica, sino que contribuye a reforzar algunas
deformaciones, como el supuesto carcter "exacto" (ergo dogmtico) de la ciencia, o la visin aproblemtica.
De este modo, la imagen de la ciencia que adquirimos los docentes se diferenciara poco de la que puede
expresar cualquier ciudadano y resulta muy alejada de las concepciones actuales acerca de la naturaleza de la
ciencia. Pero, cules son esas concepciones actuales de la naturaleza de la ciencia?
Nuestra hiptesis, que ya hemos hecho explcita en la introduccin a este trabajo,
es que la lectura de los textos de diferentes epistemlogos contemporneos va a
mostrar- al margen de diferencias terminolgicas, matices y divergencias en
aspectos concretos- un consenso bsico en una serie de elementos clave que
dibujan una imagen de la ciencia radicalmente opuesta a las deformaciones
estudiadas. Resumiremos dicho consenso en el siguiente apartado.

2. Caractersticas esenciales de la actividad cientfica
Ya hemos hecho referencia a que la naturaleza de la actividad cientfica ha dado
lugar a serios debates, en los que se manifiestan notorias discrepancias (Popper,
1962; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Lakatos, 1982; Laudan, 1984,
Feyerabend, 1989...). Ello genera, en ocasiones, una cierta perplejidad entre los
profesores e investigadores en didctica y lleva a plantear si tiene sentido hablar de
una concepcin correcta de la ciencia e incluso si merece la pena incluir la filosofa


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de la ciencia en los programas de formacin de profesores (Martn, Kass y Brower,
1990; Stinner, 1992; Alters, 1997). Existen, sin embargo, algunos aspectos
esenciales en los que se da una amplio consenso y que conviene destacar, evitando
que los matices y discrepancias oculten lo que hay de comn en los distintos
planteamientos. Se trata, en definitiva, de evitar que algunos rboles nos impidan
ver el bosque. Podemos resumir as los puntos de consenso:
1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de la idea misma de "Mtodo
Cientfico", con maysculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a
aplicar mecnicamente e independientes del dominio investigado. Con palabras de
Bunge (1980): "La expresin (Mtodo Cientfico) es engaosa, pues puede inducir a
creer que consiste en un conjunto de recetas exhaustivas e infalibles...".
2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget
(1970) denomina "el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos", es
decir, el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como
resultado de la inferencia inductiva a partir de "datos puros". Esos datos no
tienen sentido en s mismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un
sistema terico. As, p.e., cuando se utiliza un ampermetro no se observa la
intensidad de una corriente, sino la simple desviacin de una aguja (Bunge, 1980).
Se insiste, por ello, en que toda investigacin y la misma bsqueda de datos vienen
marcadas por paradigmas tericos es decir, por visiones coherentes, articuladas que
orientan dicha investigacin.
Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teoras, como origen y trmino del
trabajo cientfico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no reducible a un modelo definido de cambio
cientfico (Estany, 1990), que incluye eventuales rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del
paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas tericos. Y es preciso
tambin insistir en que los problemas cientficos constituyen inicialmente "situaciones problemticas"
confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situacin,
haciendo determinadas opciones para simplificarlo ms o menos para poder abordarlo, clarificando el
objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo especfico en que
se desarrolla el programa de investigacin (Lakatos, 1989).
3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigacin por el
pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y
errneamente relegados en los planteamientos empiro-inductivistas como son la
invencin de hiptesis y modelos, o el propio diseo de experimentos. No se razona,
pues, en trminos de certezas, ms o menos basadas en "evidencias", sino en
trminos de hiptesis, que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos,
pero que son contempladas como "tentativas de respuesta" que han de ser puestas
a prueba lo ms rigurosamente posible, lo que da lugar a un proceso complejo, en el
que no existen principios normativos, de aplicacin universal, para la aceptacin o
rechazo de hiptesis o, ms en general, para explicar los cambios en los
conocimientos cientficos (Giere, 1998). Y, si bien la obtencin de evidencia
experimental en condiciones definidas y controladas (en las que la dimensin
tecnolgica juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investigacin
cientfica, es preciso relativizar dicho papel, que slo cobra sentido, insistimos, con


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relacin a las hiptesis a contrastar y a los diseos concebidos a tal efecto. En
palabras de Hempel (1976), "al conocimiento cientfico no se llega aplicando un
procedimiento inductivo de inferencia a partir de datos recogidos con anterioridad,
sino ms bien mediante el llamado mtodo de las hiptesis a ttulo de intentos de
respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin
emprica". Son las hiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas
hiptesis que, a su vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo
de nuevo en evidencia el error de los planteamientos empiristas.
4. Otro aspecto fundamental es la bsqueda de coherencia global (Chalmers,
1992). El hecho de trabajar en trminos de hiptesis introduce exigencias
suplementarias de rigor: es preciso dudar sistemticamente de los resultados
obtenidos y de todo el proceso seguido para obtenerlos, lo que conduce a revisiones
continuas, a intentar obtener esos resultados por caminos diversos y, muy en
particular, a mostrar su coherencia con los resultados obtenidos en otras situaciones.
Es necesario llamar aqu la atencin contra las interpretaciones simplistas de los
resultados de los experimentos y contra un posible "reduccionismo experimentalista":
no basta con un tratamiento experimental para rechazar o aceptar ni siquiera
provisionalmente- una hiptesis; se trata sobre todo de la existencia, o no, de
coherencia global con el corpus vigente de conocimientos.
De hecho uno de los fines ms importantes de la ciencia estriba en la vinculacin de
dominios aparentemente inconexos. En un mundo en el que lo primero que se
percibe es la existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos
a continuos cambios, la ciencia busca establecer leyes y teoras generales que sean
aplicables al estudio del mayor nmero posible de fenmenos. La teora atmico
molecular de la materia, la sntesis electromagntica, los principios de conservacin
y transformacin, los esfuerzos que se realizan para unificar los distintos tipos de
interaccin existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos de esa bsqueda
de coherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas y
situaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo cientfico, pues,
entraa la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la realidad.
Precisamente esa exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para
describir fenmenos, realizar predicciones, abordar y plantear nuevos problemas,
etc., es lo que da creciente validez (que no certeza o carcter de verdad indiscutible)
a los conceptos, leyes y teoras que se elaboran.
Es preciso tener presente, por otra parte, que una caracterstica esencial de una
aproximacin cientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control riguroso
en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad
indudables, que no deben ser ignorados ni ocultados: los cientficos deciden abordar
problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y
voluntariamente muchas de las caractersticas de las situaciones estudiadas, lo que
evidentemente les "aleja" de la realidad; y continan alejndose mediante lo que, sin
duda, hay que considerar la esencia del trabajo cientfico: la invencin de hiptesis,
la construccin de modelos imaginarios. El trabajo cientfico exige, pues,


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tratamientos analticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a
veces se crtica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas y simplistas: en la
medida en que se trata de anlisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente
la necesidad de sntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos, por
ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia -que constituye un claro
apoyo a una visin global, no parcializada- es una de las conquistas mayores del
desarrollo cientfico de los ltimos siglos: los principios de conservacin y
transformacin de la materia y de la energa fueron establecidos, respectivamente,
en los siglos XVIII y XIX, y fue slo a fines del XIX que se produjo la fusin de tres
dominios aparentemente autnomos -electricidad, ptica y magnetismo- en la teora
electromagntica, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue
revolucionando nuestra vida de cada da. Y no hay que olvidar que estos procesos
de unificacin han exigido, a menudo, actitudes crticas nada cmodas, que han
tenido que vencer fuertes resistencias ideolgicas e incluso persecuciones y
condenas, como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del
evolucionismo. La historia del pensamiento cientfico es una constante confirmacin
de que sta es la forma correcta de hacer ciencia, profundizando en el conocimiento
de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundizacin la que permite
llegar a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.
5. Por ltimo, es preciso comprender el carcter social del desarrollo cientfico,
lo que se evidencia no slo en el hecho de que el paradigma terico vigente, que
constituye el punto de partida, es la cristalizacin de las aportaciones de
generaciones de investigadores, sino tambin en que la investigacin responde cada
vez ms a estructuras institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Sutton, 1998;
Matthews, 1991, 1994 y 1998) en las que la labor de los individuos es orientada por
las lneas de investigacin establecidas, por el trabajo del equipo del que forman
parte, careciendo prcticamente de sentido la idea de investigacin completamente
autnoma. Ms an, el trabajo de los hombres y mujeres de ciencias -como
cualquier otra actividad humana- no tiene lugar al margen de la sociedad en que
viven y se ve afectado, lgicamente, por los problemas y circunstancias del momento
histrico sin que ello suponga caer en un relativismo extremo que resulta incapaz
de explicar los xitos del desarrollo cientfico-tecnolgico (Giere, 1988). Del mismo
modo la accin de los cientficos tiene una clara influencia sobre el medio fsico y
social en que se inserta. Sealar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la idea
de que hacer ciencia es poco menos que una tarea de genios solitarios que se
encierran en una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una
imagen tpica muy extendida y que la enseanza, lamentablemente, no ayuda a
superar, dado que se limita a la transmisin de contenidos conceptuales y, a lo
sumo, entrenamiento en alguna destreza, pero dejando de lado los aspectos
histricos, sociales... que enmarcan el desarrollo cientfico y tecnolgico.
Estas caractersticas que acabamos de presentar dibujan una imagen imprecisa,
nebulosa, de las estrategias cientficas -lejos de toda idea de algoritmo- en la que
nada garantiza que se llegar a un buen resultado, pero que representa, sin duda, la


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mejor forma de orientar el tratamiento de un problema cientfico (como atestiguan los
impresionantes edificios tericos construidos).
Puede decirse, en sntesis, que la esencia de la orientacin cientfica -dejando de
lado toda idea de "mtodo"- se encuentra en el cambio de un pensamiento y accin
basados en las "evidencias" del sentido comn, a un razonamiento en trminos de
hiptesis, a la vez ms creativo (es necesario ir ms all de lo que parece evidente e
imaginar nuevas posibilidades) y ms riguroso (es necesario fundamentar y despus
someter a prueba, cuidadosamente, las hiptesis, dudar de los resultados y buscar la
coherencia global).
La idea de "mtodo cientfico", en resumen, ha perdido hoy sus maysculas, es
decir, su supuesta naturaleza de camino preciso -conjunto de operaciones
ordenadas- e infalible, as como su supuesta neutralidad. Ello no supone, sin
embargo, negar lo que de especfico ha aportado la ciencia moderna al tratamiento
de los problemas: la ruptura con un pensamiento basado en estudios puntuales, en
las "evidencias" del sentido comn y en seguridades dogmticas, introduciendo un
razonamiento que se apoya en un sistemtico cuestionamiento de lo obvio y en una
exigencia de coherencia global que se ha mostrado de una extraordinaria
fecundidad.
Es fcil constatar, por otra parte, que la imagen de la ciencia que estos puntos de
consenso dibujan, sale al paso del conjunto de deformaciones que hemos analizado
en el apartado anterior. De hecho, cuando se presenta a los equipos docentes un
resumen como el que acabamos de hacer, sealan de manera precisa cmo dicho
texto sale al paso de cada una de las deformaciones. Ello refuerza, sin duda alguna,
el esfuerzo de clarificacin realizado por los equipos docentes. Pero qu inters
puede tener este esfuerzo de clarificacin?, cules son sus implicaciones para una
mejor educacin cientfica? Abordaremos esta cuestin esencial en un ltimo
apartado.

3. Algunas implicaciones para la enseanza de las ciencias
Lograr una mejor comprensin de la actividad cientfica tiene, en s mismo, un indudable inters, en particular
para quienes somos responsables, en buena medida, de la educacin cientfica de futuros ciudadanos de un
mundo impregnado de ciencia y tecnologa. Conviene recordar, sin embargo, que, como sealan Guilbert y
Meloche (1993), "Una mejor comprensin por los docentes de los modos de construccin del conocimiento
cientfico (...) no es nicamente un debate terico, sino eminentemente prctico". Se trata, pues, de facilitar que
los equipos docentes comprendan la importancia prctica, para la docencia, del trabajo realizado y puedan sacar
un mayor provecho del mismo. Hemos recurrido para ello a plantear a los equipos actividades como la siguiente,
que presentamos a ttulo de ejemplo:
Tras la clarificacin de la naturaleza de la actividad cientfica a
que hemos procedido, estamos en situacin de preguntarnos qu es
lo que queremos potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y
alumnas y tambin de analizar si en nuestros materiales didcticos


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(o en los de otros colegas) se ignora algn aspecto bsico y se
transmite de ese modo una visin deformada de la ciencia. Se
trata, en definitiva de elaborar una red o 'parrilla' para orientar el
diseo de actividades (o para facilitar su anlisis), cuyos tems
recojan todos aquellos aspectos que consideremos conveniente
contemplar para no caer en visiones simplistas de la ciencia".
Cabe esperar que, tras el trabajo de clarificacin realizado, los equipos docentes
hagan propuestas que se alejen de los habituales reduccionismos e incluyan
aspectos que diversas lneas de investigacin han sealado como fundamentales
para favorecer un aprendizaje significativo de las ciencias, es decir, para favorecer
la construccin de conocimientos cientficos. Esperamos, ms concretamente, que
hagan alguna referencia a los aspectos recogidos en el cuadro 1 (Gil 1993). Los
resultados que hemos obtenido en todas las ocasiones en que hemos planteado
esta actividad, muestran que los distintos aspectos recogidos en dicho cuadro son,
efectivamente, contemplados por los participantes en estos talleres de
investigacin dirigida.
Resultados similares se obtienen si, en vez de pedir "qu es lo que queremos
potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y alumnas", se solicita una reflexin
centrada en la evaluacin (Gil y Martnez Torregrosa, 1999). Naturalmente, los
aspectos recogidos ahora apenas difieren de los considerados al centrar la
atencin en el currculo, puesto que al evaluar se muestra aquello a lo que se
concede realmente importancia. Mediante actividades como stas, los profesores
hacen suya la necesidad de incluir en sus materiales, en las actividades que
proponen para el trabajo en el aula, o en los ejercicios de evaluacin, aspectos
que enriquecen el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias y rompen
con los habituales reduccionismos.
La consideracin, realizada por los equipos docentes, sobre la conveniencia de
introducir en la enseanza de las ciencias aspectos como los contemplados en el
cuadro 1 es un ejemplo de la incidencia positiva que puede tener la clarificacin de la
naturaleza de la ciencia. No pretendemos decir, por supuesto, que ello baste para
orientar correctamente el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias, pero s
pensamos que constituye una valiosa contribucin un requisito sine qua non
(Hodson, 1993, Tobin, Tippins y Hook, 1994; Eichinger, Abell y Dagher, 1997, Lyons,
Freitag y Hewson, 1997; Desautels y Larochelle, 1998a y b)- que facilita, por otra
parte, la asuncin de las propuestas derivadas de otras lneas de la investigacin
didctica, como las relativas a la forma de enfocar las prcticas de laboratorio, la
resolucin de problemas de lpiz y papel o la evaluacin (Gil, Furi et al 1999).


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Cuadro 1. Aspectos a incluir en un currculo de ciencias
para favorecer la construccin de conocimientos cientficos
1. Se presentan situaciones problemticas abiertas (con objeto de que los alumnos puedan tomar
decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente a su zona de
desarrollo prximo)?
2. Se plantea una reflexin sobre el posible inters de las situaciones propuestas que d sentido a
su estudio (considerando su relacin con el programa general de trabajo adoptado, las posibles
implicaciones CTSA).
Se presta atencin, en general, a potenciar las actitudes positivas y a que el trabajo se realice en un
clima prximo a lo que es una investigacin colectiva (situacin en la que las opiniones, intereses,
etc., de cada individuo cuentan) y no en un clima de sometimiento a tareas impuestas por un
profesor/"capataz"?
Se procura evitar toda discriminacin (por razones tnicas, sociales...) y, en particular, el uso de un
lenguaje sexista, transmisor de expectativas negativas hacia las mujeres?
3. Se plantea un anlisis cualitativo, significativo, que ayude a comprender y a acotar las
situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del inters del problema, etc) y a
formular preguntas operativas sobre lo que se busca?
Se muestra, por otra parte, el papel esencial de las matemticas como instrumento de investigacin,
que interviene desde la formulacin misma de problemas al anlisis de los resultados, sin caer en
operativismos ciegos?
4. Se plantea la emisin de hiptesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles,
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explcitas, funcionalmente, las
preconcepciones?
Se presta atencin a las preconcepciones (que, insistimos, deben ser contempladas como
hiptesis)?
Se presta atencin, a la actualizacin de los conocimientos que constituyen prerrequisitos para el
estudio emprendido?
5. Se plantea la elaboracin de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseos
experimentales?
Se presta atencin a la actividad prctica en s misma (montajes, medidas...) dando a la dimensin
tecnolgica el papel que le corresponde en este proceso?
Se potencia la incorporacin de la tecnologa actual a los diseos experimentales (ordenadores,
electrnica, automacin...) con objeto de favorecer una visin ms correcta de la actividad cientfico-
tcnica contempornea?
6. Se plantea el anlisis detenido de los resultados (su interpretacin fsica, fiabilidad, etc), a la luz
del cuerpo de conocimientos disponible, de las hiptesis manejadas y/o de los resultados de otros
equipos?
Se plantea una reflexin sobre los posibles conflictos entre algunos resultados y las concepciones
iniciales, favoreciendo la "autorregulacin" del trabajo de los alumnos?
Se promueve que los estudiantes cotejen su evolucin conceptual y metodolgica con la
experimentada histricamente por la comunidad cientfica?
7. Se plantea la consideracin de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de
complejidad, problemas derivados...)?
Se consideran, en particular, las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones,
repercusiones negativas, toma de decisiones...)?
Se pide la elaboracin de "productos" (prototipos, colecciones de objetos, carteles,...) poniendo
nfasis en la estrecha relacin ciencia-tecnologa?
8. Se pide un esfuerzo de integracin que considere la contribucin del estudio realizado a la
construccin de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles implicaciones en otros campos de
conocimientos, etc.?
Se pide algn trabajo de construccin de sntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relacin
conocimientos diversos?


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9. Se presta atencin a la comunicacin como aspecto esencial de la actividad cientfica?
Se plantea la elaboracin de memorias cientficas del trabajo realizado?
Se pide la lectura y comentario crtico de textos cientficos?
Se presta atencin a la verbalizacin, solicitando comentarios significativos que eviten el
"operativismo mudo"?
10. Se potencia la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de trabajo y
facilitando la interaccin entre los equipos y la comunidad cientfica (representada en la clase por el
resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido, los textos, el profesor como
experto...)?
Se hace ver, en particular, que los resultados de una sola persona o de un solo equipo no pueden
bastar para verificar o falsar una hiptesis?
Se contempla (y utiliza) el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalizacin del trabajo
realizado por la comunidad cientfica y la expresin del consenso alcanzado?


NOTAS
(0) Algunas referencias a la importancia de las concepciones docentes
Brickhouse (1989) y (1990); Dushl y Wright (1989); Porln (1989); Cleminson (1990); Burbules y Linn
(1991); Gallagher (1991); Loving (1991); Briscoe (1991) y (1993); Brickhouse y Bodner (1992); Gaskell
(1992); Linder (1992); Dsauteles et al. (1993); Carrascosa et al. (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba y Harkness (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Lakin y Wellington (1994); Abrams y Wandersee (1995); Cachapuz (1995);
Fernndez y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); Koulaidis, y Ogborn (1995); Hashweeh
(1996); Mellado (1996), (1997) y (1998); Thomaz et al. (1996); Briscoe y Peters (1997); Botton y Brown
(1998); Dsauteles y Larochelle (1998); McComas (1998); Paixo y Cachapuz (1998) y (1999);
Porln y Rivero (1998); Sutton (1998); Lemberger, Hewson y Park (1999).

(1) Trabajos que se refieren a la visin descontextualizada de la actividad cientfica
Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Brush (1989); Cleminson (1990); Garca Cruz
(1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a) y (1992b); Linder (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil
(1993); Guilbert y Meloche (1993); Ruba y Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furi (1994); Gil (1994a); Abrams y Wandersee (1995);
Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996); Tomaz et al. (1996); Campo y
Cachapuz 1997; Mattews (1997); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins y Glatthorn
(1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y 1998b);
McComas y Olson (1998); McComas et al (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998);
Paixo y Cachapuz 1998; Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998);
Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999).


(2) Trabajos en los que se critica la visin individualista y elitista de la ciencia
Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Penick y Yager (1986); Cleminson (1990); Hodson
(1992a) y (1992b); Newton y Newton (1992); Stinner (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993);
Guilbert y Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furi (1994);
Gil (1994a); Lakin y Wellington (1994); Tobin, Tippins y Hook (1994); Abrams y Wandersee (1995);
Fernndez y Orozco(1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996);
Tomaz et al. (1996); Mattews (1997); Roth y Lucas (1997); Boersema (1998); Cobern y Loving
(1998); Dawkins y Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson
y Parsons (1998); McComas (1998 a y b); McComas y Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott y
Wellington (1998); Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998).


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239

(3) Trabajos en los que se critica la visin empiro-inductivista y atericade la ciencia
Nadeau y Dsautels (1984); Hodson (1985) y (1992a); Otero (1985); Bronowski (1987); Giordan y
De Vecchi (1987); Gould (1987); Selley (1989); Brickhouse (1989, 1990 y 1994); Jacoby y Spargo
(1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley y Shrigley (1990); Burbules y Linn (1991); Gallagher
(1991); King (1991); Loving (1991); Matthews (1991); Solomon (1991); Gaskell (1992); Lederman
(1992); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993);
Dsautels et al (1993); Gil (1993 y 1994a); Guilbert y Meloche (1993); Hodson (1993); Pomeroy
(1993); Ruba y Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Acevedo (1994); Duschl
(1994); Furi (1994); Lakin y Wellington (1994); Roth y Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen y
Scott (1994); Tobin, Tippins y Hook, (1994); Fernndez y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook
(1995); Jimenez (1995); Kouladis,y Ogborn (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996);
Hashweeh (1996); Tomaz et al (1996); Campo y Cachapuz 1997; Boersema (1998); Cobern y
Loving (1998); Dawkins y Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998);
Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y1998b); McComas y Olson (1998); McComas et al
(1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998); Paixo y Cachapuz 1998; Porln y Rivero,
(1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998); Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999).

(4) Trabajos que mencionan la visin rgida (algortmica, exacta, infalible,...)
Aikenhead (1984); Hodson (1985); Porlan (1989); Gallagher (1991); Gaskell (1992); Hodson
(1992a) (1992b); Linder (1992); Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil
(1993); Guilbert y Meloche (1993); Hodson (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furi
(1994); Gil (1994a); Lakin y Wellington (1994); Pedrinaci (1994); Solomon, Duveen y Scott (1994);
Tobin, Tippins y Hook (1994); Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996);
Hashweeh (1996); Tomaz et al. (1996); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins y
Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998);
McComas (1998a y1998b); McComas y Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998);
Paixo y Cachapuz 1997; Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998);

(5) Trabajos que incluyen referencias relativas a la visin aproblemtica y ahistrica (ergo
dogmtica y cerrada)
Otero (1985); Gagliardi y Giordan (1986); Giordan y De Vecchi (1987); Porlan (1989); Cleminson
(1990); Koballa, Crawley y Shrigley (1990); Garca Cruz (1991); Linder (1992); Stinner (1992);
Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furi (1994); Gil (1994a); Lakin, y Wellington (1994); Pedrinaci
(1994); Roth y Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen y Scott (1994); Tobin, Tippins y Hook
(1994); Abrams y Wandersee (1995); Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil
(1996); Hashweeh (1996); Tomaz et al (1996); Campo y Cachapuz 1997; Boersema (1998);
Dawkins y Glathorn (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y 1998b); McComas y
Olson (1998); Meitchtry (1998); Paixo y Cachapuz 1998; Porln y Rivero, (1998); Sutton (1998).

(6) Trabajos en los que se presta atencin a la visin exclusivamente analtica:
Matthews (1991); Hodson (1992a); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Furi (1994); Gil (1994a);
Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez (1995); Gil (1996); McComas y Olson (1998);
Spector, Strong y La Porta (1998).

(7) Trabajos en los que se sale al paso de una visin meramente acumulativa, de crecimiento
lineal, de los conocimientos cientficos.
Porlan (1989); Cleminson (1990); Fillon (1991); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y
Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furi (1994); Gil (1994a);
Pedrinaci (1994); Fernndez y Orozco (1995); Orozco y Fernndez(1995); Gil (1996); Hashweeh
(1996); Tomaz et al., (1996); Boersema (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y
1998b); McComas y Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington


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(1998); Porln y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Izquierdo, Sanmart y Espinet
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247
247
METODOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE LOS CONOCIMIENTOS, LAS
CADENAS VERBALES Y LOS PROCEDIMIENTOS.

Dr, Eduardo Molt Gil.
Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.
Ciudad Habana, Cuba.

Ms.C. Vernica Gonzlez Soriano.
Escuela Normal La Paz.
Veracruz, Mxico.


Introduccin.
Es aceptado por investigadores en la Didctica de que una de las causas fundamentales
de las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes es la ausencia de metodologas
concretas que garanticen una correcta direccin de su aprendizaje por parte del maestro.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje el estudiante aprende fundamentalmente
una parte de la cultura espiritual de la humanidad, la cual est compuesta
fundamentalmente por conocimientos, cadenas verbales, procedimientos, cualidades
morales y experiencia en la actividad creadora. De estos aspectos se le ha dedicado la
mayor atencin a la enseanza de los conocimientos, pero incluso en ocasiones, estos se
han tratado de ensear como cadenas verbales, lo que no ha permitido que sean
aprendidos tal cuales son.

En este documento se plantean metodologas concretas para el diseo de las secuencias
didcticas para la elaboracin de los planes de clases para la enseanza de los
conocimientos, las cadenas verbales y las destrezas procedimentales. En ellas se han
tenido en cuenta la naturaleza de estos objetos psquicos, as como los aspectos
comunes y diferentes en su enseanza. Tambin se plantean las metodologas de
enseanza y las etapas comunes para la enseanza de estos objetos y se ejemplifican
las mismas en alguno de sus pasos en las asignaturas de Fsica, Geografa y
Matemticas. En el documento se plantean algunas ideas que sirven de fundamento al
proceso de enseanza aprendizaje y por ende a las metodologas planteadas. Al final se
plantean algunos procedimientos o habilidades generales, precisndose de ellas su
significado e invariante estructural y un glosario donde se encuentran definidos un
conjunto de conceptos bsicos para facilitar la comprensin del lector ya que muchos de
ellos se utilizan el documento.


1) Algunas ideas en que se fundamenta el proceso de enseanza aprendizaje.

A continuacin se plantean un conjunto de ideas en las que se fundamenta el proceso de
enseanza aprendizaje y que han servido de base para el diseo de esta metodologa. A
las mismas los autores han arribado como consecuencia del estudio realizado y como
generalizacin de su experiencia como profesores.

1. El proceso de enseanza aprendizaje es un sistema diseado por seres humanos,
social, dirigido, autorregulado y abierto. Este sistema tiene como componentes


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248
personales al profesor y los estudiantes y como no personales a los objetivos del
aprendizaje, el contenido de aprendizaje, los medios y mtodos didcticos y la
evaluacin. Su clula es la tarea didctica, docente o educativa y se estructura en
diferentes niveles de sistematicidad que van desde la clase y el trabajo extraclase hasta
el plan de estudio.

2. Durante el proceso de enseanza se le ensea al estudiante una parte de la cultura
espiritual de la humanidad, la cual est compuesta fundamentalmente por
conocimientos, cadenas verbales, procedimientos (habilidades y hbitos), cualidades
morales y experiencia en la actividad creadora.

3. La cultura espiritual de la humanidad aprendida por el estudiante pasa a formar parte de
sus valores espirituales.

4. Los conocimientos, las cadenas verbales y los procedimientos son objetos psquicos
de naturaleza diferente y por ende requieren de metodologas diferentes para su
enseanza y aprendizaje.

5. Las cualidades morales se forman fundamentalmente a travs de la enseanza y el
aprendizaje de los objetos psquicos anteriormente mencionados, pero tanto el
aprendizaje y la enseanza de estas cualidades morales, como de los conocimientos y
las destrezas se encuentran en una estrecha interrelacin.

6. Los estudiantes tienen que sentir y valorar que lo que van a aprender tiene una
importancia social y para su persona.

7. El aprendizaje de cualquier conocimiento y procedimiento tiene como base el dominio
de otros conocimientos y procedimientos relacionados con ellos. Tambin puede ser
que el estudiante tenga algn dominio de lo nuevo a aprender. El dominio que el
estudiante tiene de lo aprendido o de lo que debe ser aprendido puede ser alternativo al
que debe tener. Este dominio debe ser previamente valorado al poner en prctica una
secuencia didctica.

8. Tanto los conocimientos como los procedimientos son construidos por la persona
como generalizacin durante su aprendizaje. En esta construccin est presente la
relacin entre lo biolgico y lo social en la persona, se da en los planos internos y
externos y debe existir una correcta funcin y armona entre la orientacin y la
motivacin por el aprendizaje y entre los dos componentes de la actuacin humana: la
actividad y la comunicacin.

9. El aprendizaje del estudiante depende del desarrollo psquico que ha alcanzado su
personalidad y a su vez, este desarrollo depende del aprendizaje llevado a cabo por el
estudiante y en particular del contexto en que este ha transcurrido.

10. Las cadenas verbales, de dgitos y las destrezas motoras se obtienen por aprendizaje
repetitivo.

11. Cada elemento componente de los objetos psquicos a aprender, as como el propio
objeto psquico tiene una estructura y significado determinado. Tanto las estructuras
como los significados deben ser aprendidos por el estudiante.

12. En cada ciclo escolar, en correspondencia con las edades de los alumnos en esos
ciclos, existe una actividad rectora y un determinado desarrollo cognitivo. En el caso
de la educacin primaria la actividad rectora es el juego y su desarrollo cognitivo es


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249
fundamentalmente un pensamiento concreto y por tanto, los conocimientos deben ser
fundamentalmente empricos. En la educacin media , el estudiante va cambiando de
ser el juego al estudio su actividad rectora y su pensamiento va pasando de ser
concreto a ms abstracto. Por tanto, deben irse introduciendo en este nivel
conocimientos tericos y por ende la explicacin de la esencia de los objetos y
fenmenos a partir del uso de modelos.

13. Los conocimientos empricos se forman por induccin y su fuente es la prctica. .Los
conocimientos tericos se forman por deduccin y su fuente es otros conocimientos. La
prctica es la comprobacin de la veracidad de los todos los conocimientos.

14. En el proceso de enseanza aprendizaje debe existir una armona entre el trabajo
individual y colectivo del estudiante. El aprendizaje es individual, pero se lleva a cabo en
un marco grupal. La atencin individual a las necesidades de cada estudiante en la
direccin del grupo de estudiante es un reto a vencer por cada profesor.

15. Debido a la repercusin que la ciencia est teniendo en la actualidad con sus formas y
mtodos de trabajo en las diferentes esferas de la produccin y los servicios y en
particular en la vida del ciudadano comn, el proceso de enseanza aprendizaje debe
incorporar aspectos de la actividad cientfica tales como: el uso de la Informtica, la
determinacin, planteamiento y resolucin de problemas, la bsqueda, almacenamiento
y transmisin de informacin, el uso de la informtica, el planteamiento de hiptesis, el
diseo y realizacin de experimentos y el trabajo en equipo.

16. Los conocimientos, cadenas verbales y de dgitos, las destrezas y valores morales que
el estudiante debe aprender deben ser precisados y enunciados en forma de objetivos o
propsitos.

17. La evaluacin del aprendizaje del estudiante debe ser cualitativa, sistemtica, parcial y
sumativa, en correspondencia con los niveles de objetivos que debe alcanzar el
estudiante y las caractersticas del objeto psquico que debe ser aprendido. La
evaluacin debe cumplir determinadas funciones en el proceso de aprendizaje del
estudiante y estas deben tenerse en cuenta al realizarla y en particular durante el diseo
de los instrumentos evaluadores A partir de la evaluacin deben ser planteadas tareas
didcticas para cada estudiante a fin de que pueda vencer las dificultades. Esta
evaluacin debe favorecer la autoevaluacin del estudiante.

18. Existen pasos comunes y diferentes para la conformacin de las metodologas para la
enseanza de los objetos psquicos mencionados. Tambin existen conocimientos y
destrezas generales presentes en todas las asignaturas y especficas de cada una.

19. La formacin de conocimientos y procedimientos transcurre por etapas en las que el
estudiante va aprendiendo en la medida en que pasa por los distintos niveles de
actuacin humana. Estos niveles de actuacin son: contemplativo, reproductivo y
productivo. El paso del estudiante por estas etapas se lleva a cabo bajo la direccin del
profesor mediante un sistema de tareas diseadas por el profesor en correspondencia
con los objetivos o propsitos que el estudiante debe alcanzar con su aprendizaje. Este
sistema de tareas debe garantizar una ejercitacin peridica y flexible del estudiante con
lo que debe ser aprendido y en lo posible debe partir de problemticas globales de
inters social.






250
250
2) Etapas generales por las que pasa el proceso de aprendizaje de un conocimiento, cadena
verbal, de dgito o destreza.

- Familiarizacin con el objeto a aprender, las caractersticas de su aprendizaje y la
importancia cultural y social del objeto a aprender y personal para el estudiante de su
aprendizaje. En este momento didctico el profesor tiene que poner en contacto a los
alumnos y alumnas con el objeto desde todos aquellos mbitos posibles, orientndolo
con aspectos que vayan desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto; de tal forma que
el sujeto pueda familiarizarse con el objeto a aprender. Por ejemplo, en el caso de la
enseanza de la Geografa en la escuela primaria el profesor est introduciendo el
concepto de composicin de la corteza terrestre en cuarto grado, en binas pone a los
alumnos a formar la corteza terrestre y para ello da plastilina a los alumnos para la
elaboracin a partir del modelo que se observa en una figura. Tambin debe hacerle ver
a ellos por qu es importante el aprendizaje de la composicin de la corteza terrestre. En
esta etapa debe precisarse lo que debe ser aprendido y los propsitos de este
aprendizaje.

- Valoracin del dominio que el estudiante tiene sobre lo nuevo a aprender y sobre lo que
sirve de base para este aprendizaje. En este momento el profesor le pondr tareas al
estudiante para valorar si tiene algn dominio de lo nuevo a aprender, precisando si
tiene alguno si este es alternativo o no al que debe ser aprendido. Esto es vlido tanto
para os conocimientos como las destrezas. Tambin debe valorar el dominio de los
conocimientos y destrezas que le sirven de base a lo nuevo a aprender. Las
investigaciones muestran lo daino que son los conocimientos y destrezas alternativas
para el aprendizaje y el profesor debe tener en cuenta la situacin real de cada
estudiante ene este sentido.

- Trabajo con el objeto con apoyo externo, el cual puede ser un material didctico, otro
estudiante o el profesor. Por ejemplo, se le introduce a los estudiantes en los pasos de
una destreza y se les pone un ejemplo, despus se les manda una tarea para que la
hagan solos o con ayuda de otros alumnos. Al realizar esta tarea si lo necesitan, pueden
apoyarse del libro, la libreta u otro material didctico.

- Verbalizacin de lo aprendido. Esta verbalizacin puede ser oral o escrita. La misma
favorece la fijacin en la memoria del estudiante lo que va a ser aprendido. Un ejemplo
puede ser el siguiente: despus de terminado el ejercicio manual se pedir a las parejas
que hagan un texto de mnimo cinco lneas acerca de la composicin de la corteza
terrestre y pase frente al grupo a leer lo que escribi. Esta etapa y la anterior
contribuyen a la fijacin en la memoria de lo que se va aprender. Es importante que en el
caso de los conocimientos y las destrezas quede claro la significacin y relacin entre
los elementos que los componen as como el significado de cada uno. En el caso de las
cadenas verbales debe quedar claro el significado de cada elemento de la cadena.

- Evaluacin de lo aprendido a partir de la realizacin de tareas didcticas sin apoyo
externo. Es importante que el sujeto tenga el dominio de lo aprendido ya sea una cadena
verbal, un conocimiento o una destreza, por ello, el profesor debe valorar qu el
estudiante ha incorporado a su saber y las dificiltades que an tiene.

- Planteamiento de tareas didcticas extraclases en funcin de las dificultades
detectadas en la evaluacin anteriormente planteada. Desde este planteamiento
metodolgico los autores afirman, que a partir de la constancia del profesor de lo que su
alumno o alumna no logr consolidar, el profesor debe asignarle tareas didcticas para
que el estudiante siga trabajando con el contenido a aprender. El profesor debe por el


251
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mismo o con sus alumnos ayudantes dar seguimiento a la eliminacin de las
dificultades por parte del estudiante.

3) Metodologa para la conformacin de las secuencias didcticas para el aprendizaje y su
ejemplificacin.

3.1) Etapa previa a la conformacin de la secuencia didctica.

Estos pasos se hacen antes de la conformacin de las secuencias didcticas o el sistema de tareas
didcticas . En esta etapa se precisa lo que debe ser aprendido y lo que sirve de base para ello. Los
aspectos a precisar son los siguientes:

- Los valores morales que la clase va a contribuir a formar y que son necesarios en el
grupo para su convivencia social y el logro de la formacin de los conocimientos y
procedimientos..

- Los objetivos o propsitos, o sea, los procedimientos y/o los conocimientos o
cadenas verbales o de dgitos a aprender por parte del estudiante precisados en su
interrelacin, nivel de profundidad, actuacin y propuesta de aplicaciones de estos
objetos psquicos. (Esto se hace teniendo en cuenta lo planteado en el plan de estudio
o el programa de la asignatura, y de no estar precisado en estos documentos, hay que
determinarlo). En esta determinacin puede ser utilizado tambin el libro de texto.
Cuando se dice determinar los procedimientos implica tener claro la estructura
invariable de cada uno y su significado. En el caso de los conocimientos debe ser
precisado si va a ser al nivel emprico o terico. (en la primaria el conocimiento debe
ser estudiado al nivel emprico la mayor parte de los conocimientos y en la educacin
media en dos niveles, en el nivel medio bsico al nivel emprico fundamentalmente y
en el medio superior tratar de estudiar la mayor parte de los conocimientos al nivel
terico.

- Los conocimientos, cadenas verbales y destrezas que sirven de base a lo que va a
ser enseado.

- La importancia de lo que va a ser estudiado para la sociedad y para la vida del
estudiante.

- Posibles conocimientos y procedimientos alternativos que pueden tener los
estudiantes acerca de lo que va a ser aprendido.

- Elaboracin de la hoja evaluativa de cada procedimiento o habilidad.


3.2) Etapas para la conformacin de la secuencia didctica o del sistema de tareas
didcticas.

Una vez determinado los aspectos anteriormente mencionados, el profesor est en
condiciones de disear la secuencia didctica o el sistema de tareas.



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Etapa de introduccin.

- Hacerle comprender a los estudiantes a partir de preguntas la importancia que tiene
para ellos lo que va a ser aprendido. Las preguntas deben ser de acuerdo al contexto
en que se mueve el sujeto, en una clase de Geografa, si el tema nuevo es el relieve,
no debe empezar a preguntar a los alumnos de zonas marginadas, de los Alpes
Suizos, tiene que despertar su inters preguntando de las formas que tiene el relieve
en el rea donde l habita y por qu creen que sea importante estudiar el relieve.
Anteriormente debe decrsele que se entiende por relieve.

- Plantearle a los estudiantes tareas didcticas para evaluarles el dominio de los
conocimientos, las cadenas y los procedimientos o habilidades que le sirven de base a lo que
va ser aprendido. Si usted est enseando a profesores primarios la destreza identificar
interrelacionada con el conocimiento de diseo de estrategias, aqu como profesor debe pedir
a los profesores en formacin que identifiquen entre un grupo de estrategias que se le
presenten, una estrategia que permita a los nios de quinto grado la identificacin de las
regiones naturales del mundo. Con esta tarea usted se dar cuenta si su alumno domina o no
la destreza identificar y el conocimiento regiones naturales del mundo. Es importante esta
evaluacin puesto que el nuevo aprendizaje se encuentra interrelacionado con el dominio de
estos elementos. Es importante considerar que en esta evaluacin es posible detectar las
siguiente dificultades en cuanto al dominio de los conocimientos, las cadenas verbales y las
destrezas que los estudiantes deben poseer:

Acerca de los conocimientos: ausencia de dominio de la interrelacin entre los elementos
que lo componen o de su significado, o la presencia de conocimientos alternativos o
dominio del mismo en forma de cadena verbal. Es posible que no domine las regiones
naturales que existen en el mundo o que tenga un conocimiento geogrfico alternativo
acerca del fenmeno de invernadero el cual lo conoci a partir de una teleconferencia.

Acerca de las cadenas verbales: ausencia de dominio de la cadena o del significado de
sus palabras componentes. Que no sepa por ejemplo en donde se encuentra la estepa, el
desierto o la tundra, o no sepa qu es un desierto, una estepa o una tundra.

Acerca de los procedimientos: Ausencia de dominio de su significado y de cmo realizar
algunas de las acciones u operaciones componente.

Una vez determinado el estado de los estudiantes, es preciso plantearles al estudiante la
realizacin de tareas didcticas extraclases que le permitan concientizar sus dificultades
y superarlas. Estas tareas, como se dijo deben ser de acuerdo a las caractersticas de la
dificultad que tiene cada estudiante estudiante.

Etapa de desarrollo.

Esta es la etapa que una vez diagnosticados los estudiantes se pasa al desarrollo de la
secuencia didctica. A continuacin se plantea esta etapa para los diferentes objetos
psquicos.



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Para la enseanza de los procedimientos los pasos son los siguientes:


- Plantear a los estudiantes varias tareas didcticas, para que en elaboracin conjunta
con el educador, ejecute cada uno las acciones u operaciones componentes del
procedimiento. Aqu los estudiantes van mostrando si tienen el dominio de las
acciones u operaciones componentes. Es decir si la estructura invariante, est
integrada de tres acciones, como es el caso de la habilidad observar, el profesor
disear una o dos actividades didcticas de cada accin o las que le sean
necesarias, para lograr el dominio de observar.

- A partir de la realizacin de esas tareas los estudiantes por equipo deben
generalizar el invariante estructural del procedimiento. Por ejemplo: si ya lograron
interrelacionar las acciones invariantes de la destreza observar con un
determinado conocimiento, debe entonces interrelacionarlas con otros
conocimientos en donde ellos propongan la actividad didctica, por ejemplo, qu
acciones o pasos se realizaron para observar la temperatura que se dio en un
saln de clases en los das del 6 al 10 de mayo del 2002 en el Puerto de Veracruz.
Lo que se tom en cuenta para observar fue lo siguiente: hora, da, con ventilador
encendido, con clima encendido, sin clima ni ventilador. La informacin se registr
inmediatamente despus de verificar con el termmetro.

- Cada equipo plantea las acciones u operaciones invariantes a las que ha arribado
y bajo la direccin del educador se hace una puesta en comn entre todos de cul
es la estructura invariable del procedimiento. Un ejemplo puede ser el siguiente:
el profesor puede plantear la siguiente definicin de perro. perro es un animal de
cuatro patas que es capaz de ladrar y preguntar Qu acciones integran la
habilidad definir, para llegar a la siguiente conclusin: se ubica al perro en el
genrico animal de cuatro patas y despus lo diferencia de resto de los animales
de cuatro patas diciendo que ladra. De esta forma se sacan las invariantes de la
definicin.

- Las acciones u operaciones invariantes que integran el procedimiento, cada
estudiante las escribe en su libreta. Si est en el libro el estudiante debe sealar la
pgina en que est.

- Plantearle al estudiante tareas educativas extraclases que contengan situaciones
diversas para que apliquen las acciones componentes con una frecuencia y
periodicidad relacionada con su complejidad y las dificultades detectadas durante el
aprendizaje. Es importante que exista una flexibilidad en la utilizacin de los
procedimientos, o sea, que se utilicen en objetos o situaciones diferentes. En la
realizacin de estas acciones u operaciones componentes del procedimiento,
aquellos educandos que an no dominan todas las acciones u operaciones
componentes, pueden apoyarse en las notas de la libreta, en los ejemplos resueltos
del libro o recibir orientacin de su educador o de otro estudiante. El dominio de cada
invariante que va mostrando cada estudiante se te pone en el registro del dominio de
la habilidad por cada estudiante.



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254
Un ejemplo de tarea didctica relacionada con la observacin puede ser la
siguiente:

TAREA DIDCTICA: observe el funcionamiento de un termmetro. Diga los pasos
que dio en esta observacin.

- Comprobacin en la prxima clase de la realizacin de las tareas extraclases En esta
comprobacin los estudiantes deben expresar las acciones invariantes que integran
la habilidad ya sea de forma oral o escrita). Un ejemplo puede ser que vayan al
pizarrn y verbalicen las acciones realizadas. Aqu debe irse variando la calificacin
del dominio de cada componente por el profesor. Es por ello que ese registro debe se
llenado con lpiz.

- Evaluacin individual por parte del educador en la prxima clase del dominio del
invariante estructural por cada educando. Esto se hace a partir de la realizacin
individual de una tarea educativa por parte de cada educando.

A continuacin se pone un ejemplo de registro para evaluar el dominio que de cada
componente del invariante de un procedimiento va alcanzando el estudiante. En la
calificacin de este dominio el criterio puede ser en un orden de menos a ms de 5 al
10. Este ejemplo corresponde a la habilidad observar.



No.


Nombre
del
alumno

Precisa al
menos tres
indicadores
esenciales a
observar.


Registra
aspectos
claves del
objeto
observado.


Precisa de forma
oral o escrita los
indicadores del
objeto observado.



Domina las
invariables de la
habilidad de
observacin sin
apoyo externo.


1 Bello
Lzaro
Karen
Itzel

2 Cliz
Salinas
Flor
Lizbeth

3 Castillo
Cruz Juan
Javier


- Asignacin de otras tareas educativas extraclases para los educandos que salen mal
en esa evaluacin. La realizacin de estas tareas debe ser evaluada y monitoreada
por los educandos ayudantes de la asignatura seleccionados por el educador. En la
realizacin de estas tareas, aquellos educandos que an no dominan todas las
invariantes componentes, pueden apoyarse en las notas de la libreta, en los
ejemplos resueltos del libro o recibir orientacin de su educador.



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- Sistematizar en otras clases o mediante tareas extraclases la utilizacin del
procedimiento.

Para la enseanza de las cadenas verbales los pasos son los siguientes:

- Decirle a varios estudiantes que lean la cadena verbal como est en el libro de texto que es como
debe ser aprendida. Por ejemplo, aprenderse los estados y capitales de la Repblica Mexicana.

- Decirle a cada estudiante que copie en su libreta las cadenas verbales como estn en el libro de
texto, es decir que escriban en una columna los estados y en otra las capitales.

- Decirle a los estudiantes que escriban en su libreta el significado de cada palabra que conforma la
cadena, en el ejemplo que estamos sealando, deben saber el significado de estado de un pas y
capital de un pas o de un estado.
- Pedirles a algunos estudiantes al azar que digan el significado escrito y que
cada estudiante evale si la puso bien y si la puso mal la rectifique.

- Repetir los estudiantes a coro, en voz alta, todos los estados y capitales de la Repblica Mexicana,
que no es otra cosa que la cadena verbal como ha sido copiada en la libreta, primero leyendo la
libreta y despus con la libreta cerrada.

- Dejarle de tarea extraclase la fijacin en la memoria de la cadena verbal a aprender, aclarndole
que la forma de lograr esto es repitiendo las palabras que conforman la cadena en el orden en que
se encuentran. Una tarea extraclase relacionada con esta cadena verbal puede ser que escriba los
estados de la Repblica Mexicana y sus capitales. Es importante aclarar que aunque sabemos que
la mayora de los estudiantes va a copiar y no va a autoevaluarse, lo importante es que verbalicen.

- En la prxima clase hacerle una evaluacin que debe consistir en escribir en una hoja de papel el
significado de la palabra estado y capital de un pas y tambin cinco estados mexicanos y sus
respectivas capitales Esta evaluacin debe ser entregada y evaluada en el aula.

- Sistematizar en otras clases la verbalizacin de la cadena

Para la enseanza de un conocimiento emprico los pasos son los siguientes:

- Plantearle a los estudiantes los fenmenos o los objetos a partir de los cuales se har
la generalizacin. Si son fenmenos, estos deben ser planteados mediante una
situacin problemtica. Esta situacin debe ser ejemplificada en contextos de inters
social y para el estudiante. En la educacin general deben estar relacionadas con
otras ciencias, la tcnica y en general con la vida cotidiana del estudiante y en la
educacin superior con la profesin para la que el estudiante se prepare. La
ejemplificacin de la situacin problemtica favorece que lo nuevo a aprender tome
un sentido personal para el estudiante al conocer su significacin social y personal.

En el caso de profesores primarios en formacin, se les puede plantear el fenmeno del
deterioro ambiental a partir del caso LOS DESHECHOS RADIOACTIVOS en la materia


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de Geografa, precisando que elijan uno de los itinerarios A o B que se les propone
argumentando:

1). Por qu se depositaron los residuos en cada uno de estos lugares?
2). Geogrficamente dnde se ubican esos lugares?
3). Cules son las repercusiones polticas de tirar residuos txicos en A o en B?
4). Cules son las repercusiones ecolgicas de arrojar residuos txicos en las playas y
en el fondo del mar?.
5). Cul es y cmo asumir una postura frente a este tipo de problemas, nosotros cmo
docentes que vivimos en pases con litorales?.
El barco se llama Pelcano y zarp de __________ en septiembre de 1986 llevado en sus
bodegas 14 000 toneladas de residuos txicos. En octubre se aproxim a una playa
desierta de ____________
Y arroj en forma clandestina unos 700 000 kilos de residuos. Despus atraves el
Atlntico y borde las costas de ____________ , en donde, se sospecha, descarg otras
1 000 toneladas. Tres meses ms tarde reapareci en __________
y su capitn confes que no quedaba un solo gramo de residuos en las bodegas.
En este momento, el Pelcano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la regin de
___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAIT, 3. FRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.
B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formacin organizados en
equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalizacin. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TXI COS, como plantearan el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeacin de clase.
- Plantearle tareas problemticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solucin.

- Dejarle de trabajo extraclase la realizacin de tareas didcticas de aplicacin de los
conocimientos a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvi para su obtencin
como ejercitacin. La ejercitacin es muy importante para el almacenamiento y fijacin
del conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas para cada clase debe permitir una
frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicacin del conocimiento en
correspondencia con las caractersticas de cada estudiante. Cada ejercicio debe
contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema
debe permitir adems ir evaluando el aprendizaje del estudiante por parte del profesor
y por l mismo. Tambin permite la retroalimentacin del proceso de enseanza
aprendizaje en caso de que sea necesario.


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Ejemplo.

Conocimiento emprico a formar: Los cuerpos metlicos al ser calentados aumentan su
volumen.

Conocimientos precedentes: metal, volumen, temperatura, la temperatura del cuerpo
aumenta al ser calentado este.

Etapa 1.

T) Qu le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo
una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues esto ya
ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T) Ponga ejemplos de metales.
R) La respuesta a esperar son algunos metales que l ya conoce.

En este momento, el Pelcano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la regin de
___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAIT, 3. FRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.
B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formacin organizados en
equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalizacin. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TXI COS, como plantearan el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeacin de clase.
- Plantearle tareas problemticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solucin.

- Dejarle de trabajo extraclase la realizacin de tareas de aplicacin de los
conocimientos a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvi para su obtencin
como ejercitacin. La ejercitacin es muy importante para el almacenamiento y fijacin
del conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas para cada clase debe permitir una
frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicacin del conocimiento en
correspondencia con las caractersticas de cada estudiante. Cada ejercicio debe
contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema
debe permitir adems ir evaluando el aprendizaje del estudiante por parte del profesor


258
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y por l mismo. Tambin permite la retroalimentacin del proceso de enseanza
aprendizaje en caso de que sea necesario.

En este momento, el Pelcano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la regin
de___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAIT, 3. FRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.
B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formacin organizados en
equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalizacin. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TXI COS, como plantearan el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeacin de clase.
- Plantearle tareas problemticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solucin.


Ejemplo de sistema de tareas para la enseanza de un conocimiento emprico.

En este ejemplo (T) significa la tarea didctica que se le asigna al estudiante y la
posible respuesta que puede dar el estudiante. El sistema de tareas est en
correspondencia con las etapas y pasos

Conocimiento emprico a formar: Los cuerpos metlicos al ser calentados aumentan su
volumen.

Conocimientos precedentes: metal, volumen, temperatura, la temperatura del cuerpo
aumenta al ser calentado este.

T1) Qu le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo
una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues esto ya
ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T2) Ponga ejemplos de metales.
R) La respuesta a esperar son algunos metales que l ya conoce.

T3) Qu entiendes por volumen de un cuerpo?.
R) La porcin de espacio que l ocupa.

T4)Cundo un cuerpo aumenta su volumen el espacio que ocupa es mayor o no?.


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R) Si, pues ocupa una porcin mayor de espacio.

Es importante que el profesor le ponga todas las tareas a la vez a los estudiantes les diga
que las realicen y les entreguen en un papel los resultados; para esto debe darle un
tiempo prudencial. Esto es con el objetivo de l poder saber a posteriori cmo pensaba
cada estudiante. Despus que los estudiantes las entreguen debe reflexionarse con ellos
cules son las respuestas correctas, dejando siempre que sean ellos las que las
expresen.

T5) En la vida cotidiana un conjunto de cuerpos metlicos est expuesto a fuentes de
calor y por ende aumentan su temperatura segn hemos visto. Como los cuerpos
metlicos tienen determinado volumen, es importante saber si este aumenta o disminuye
con el aumento de temperatura. Por ejemplo en la construccin de los rieles del ferrocarril
y en el diseo de los aviones hay que tener en cuenta esto. Piensa usted que los
cuerpos metlicos deben aumentar o disminuir su volumen con el aumento de su
temperatura?. Escrbalo en su libreta.
R) Esta tarea introduce al estudiante en la problemtica a estudiar. Adems sirve para
poder valorar lo que piensan los estudiantes acerca de lo nuevo aprender. Es importante
que despus que los estudiantes lo escriban en la libreta el profesor le plantee a algunos
estudiantes que planteen lo que han pensado y dejar la interrogante para la prxima
etapa.

T6) En la mesa de trabajo hay una lmina de madera con un agujero por el que puede
pasar justamente tres esferas de metales distintos unidas a cordeles, las tres esferas de
metal y un mechero. Disee y realice con estos materiales un experimento que le permita
comprobar si el volumen de un metal aumenta o disminuye con el aumento de la
temperatura. A qu conclusin lleg?. Escrbalo en su libreta. Compare su resultado con
lo que haba escrito en la libreta.
R)Esta tarea los estudiantes la realizarn en equipo y dirn sus resultados. Deben arribar
a que el volumen de la esfera metlica ha aumentado con el aumento de la temperatura.
El profesor debe ir por los puestos para ir valorando las conclusiones a la que van
arribando cada equipo y fundamentalmente que piensa cada estudiante del equipo. Una
vez que haya visto que la mayor parte de los equipos han concluido debe pasarse a una
puesta en comn acerca del resultado alcanzado. Este resultado cada estudiante debe
escribirlo en su cuaderno.

T6) Por qu se deja un espacio entre los rieles al construir las lneas del ferrocarril?.

T7) Por qu cree usted que es ms fcil zafar las bujas del motor de los carros cuando
este est fro?.
R) Las respuestas a estas preguntas no deben ser solamente que porque el volumen
del metal aumenta al aumentar la temperatura, pues esto puede llevar a que los
alumnos se aprendan esto como una cadena verbal. Debe hacerse que ellos expliquen
con sus palabras como este conocimiento se entrelaza con las problemticas
planteadas aqu.






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4) Ejemplos de planes de clases y sus coprrespondientes hojas de evaluacin de habilidades y valores morales
.

PLAN DE CLASE No. 1.

Asignatura: Matemtica 3er. Grado.
Tema: Los nmeros, sus relaciones y operaciones.
Fecha:

Objetivos o propsitos de la clase.
- Acomodar cantidades de acuerdo al orden y al signo convencional.
- Realizar suma de nmeros hasta de tres cifras

Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
- Acomodar cantidades de acuerdo al orden y al signo convencional.
- Realizar suma de nmeros hasta de tres cifras
Conocimiento a aprender.
- Nmeros de tres cifras y el signo convencional.
Conocimiento previo.
Nmeros del uno al nueve.
Cadena verbal.
Conteo de unidades, decenas y centenas y el signo convencional.
Valor moral.
Respeto.

Medios didcticos.
Lmina y libro de texto.

Bibliografa.
Avance programtico y libro de texto.

Secuencia Didctica
INICIO: (ADJUDICAR A CADA SMBOLO SU SIGNIFICADO):
1). Presentar una lmina con lo siguiente y explicar las partes que componen una suma
y cmo se realiza.
c d u
1 6 0 sumando.
+ 2 1 1 sumando.
2 2 8 sumando.
5 9 9 suma o total

DESARROLLO: (EXPRESAR LA RELACIN ENTRE LOS SMBOLOS UTILIZANDO SUS SIGNIFICADOS).


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2). Motivar a los nios para jugar con ellos a realizar sumas mentales con el juego de
basta. 3). Preguntar a los nios que si resolviramos algunas de las cuentas que
realizaron mentalmente en el pizarrn qu tendramos que hacer para realizar la suma.
4). En una lluvia de ideas se concretar que colocar correctamente los nmeros.5).
Pasarn unos nios al pizarrn para acomodar ciertas, cantidades en el orden de:
Centenas, Decenas y Unidades y realizarn la suma, el grupo expresar si estn bien o
mal colocados.

CIERRE: (EXPRESAR EL RESULTADO DE LA INTERPRETACIN).
6). En sus cuadernos resolvern distintos problemas del texto utilizando la suma, de
acuerdo al orden de los nmeros ejemplo: Los nios de tercer grado reunieron 360 pesos
el lunes, el martes juntaron 120, y el viernes 108 pesos Cunto tienen en total). Se les
deja la siguiente tarea extraclase: acomoden las siguientes cantidades de acuerdo al
orden y al siguiente signo convencional y realicen la suma :

a) 138+150
b) 261+261+201
c) 507+209+201

EVALUACIN DE LA HABILIDAD DE ACOMODAR CANTIDADES DE ACUERDO AL
ORDEN Y SIGNO CONVENCIONAL.
ESCALA DE 5 - 10

No NOMBRE Seala
directament
e de forma
oral y
escrita el
valor
posicional
de los
nmeros.
Acomoda
correctame
nte
cantidades
para ralizar
sumas
escritas y
orales.
Reconoce
el signo
convencion
al y
establece
centenas,
decenas y
unidades.
Compara
resultado
s y
corrige de
forma
independi
ente.
Ordena de
manera
consciente
sumas de 3
cifras de
acuerdo al
valor
posicional.
TOTAL
1 Monsserrat
2 Mara
Fernanda

3 Paloma
4 Miroslava
5 Valeria E.

EVALUACIN DE LA HABILIDAD DE SUMAR UNA VEZ COLOCADOS LOS
NMEROS EN SUS POSICIONES DE C, D, U.
ESCALA DE 5 - 10

No NOMBRE Adjudica a
cada smbolo
el valor
otorgado.
Expresa la relacin
entre los smbolos
utilizando su
significado.
Interpreta
de
acuerdo
al orden
convenci
onal.
Coloca el valor
de la suma
total
correctamente
TOTAL
1 Monsserrat


262
262
2 Mara
Fernanda

3 Paloma
4 Miroslava
5 Valeria E.


EVALUACIN DEL VALOR MORAL RESPETO
ESCALA DE 5 - 10

No. NOMBRE Respeta su
turno al
participar
Respeta las
opiniones de sus
compaeros
Adquiere de forma
consciente el
respeto al seguir
indicaciones y
cuidar actitudes
TOTAL
1 Monsserrat
2 Mara
Fernanda

3 Paloma
4 Miroslava


PLAN DE CLASE No. 2
Asignatura: Geografa 4to. Grado.
Tema: Divisin Poltica de Mxico.
Fecha:

Objetivos o propsitos de la clase.
- Identificar la divisin poltica de Mxico.
- Conocer los estados y capitales de Mxico.

Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
Identificar
Conocimiento a aprender.
- Estados y capital de un pas, la divisin poltica de Mxico..
Cadena verbal.
- Estados de Mxico y sus capitales.
- Nmero de estados que tiene Mxico.
Valor moral.
Respeto y trabajo en equipo

Medios didcticos.
Libro de texto, Gua Auroch 4, mapa de la Repblica Mexicana, crucigrama.

Bibliografa.
Libro de texto, Gua Auroch 4.

Secuencia Didctica


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INICIO:
1) Se pegar en el pizarrn un mapa con divisin poltica.
2) Se pedir que recuerden todo lo que saben acerca de ste realizando cuestionamientos como: Qu pas se
encuentra en el mapa?, Por qu est dividido, Saben cuntos estados hay en Mxico?.

DESARROLLO:
3) Basado en esto se realizar la lectura de la pgina 31 y la comentaremos haciendo nfasis en las ideas
principales que habrn subrayado. Despus harn una sntesis de la lectura.
4) Con la informacin de la lectura jugaremos a la papa caliente, el nio que se quede con la pelota podr apoyarse
de su libro para contestar lo que se le cuestionen.
5) Se formarn 4 equipos por medio del bote sorpresa. A cada uno se le repartir un crucigrama de los estados de
Mxico y sus capitales, el cual respondern basado en lo visto en la lectura y los conocimientos adquiridos.
6) De manera individual elaborarn en su libreta un mapa con divisin poltica, donde identificarn los estados as
como sus capitales.

CIERRE:
7) Se repartir una copia en la cual identificarn los estados de la Repblica Mexicana y sus capitales.
8) Se preguntar a cada nio qu, cmo, para qu aprendi, para ver si se logr el propsito.
9) Se pondr la siguiente tarea extraclase: Escriba en su libreta una relacin de los estados de Mxico y sus
capitales.

Conocimientos a evaluar: La divisin poltica de Mxico, estados de Mxico y sus capitales. (Escala: 5 a 10)

Nombre
del
alumno
Conoce el mapa de
la Repblica
cuando se les
cuestion
Conoce la
divisin
poltica de
Mxico al
cuestionarle
Conoce los
estados y sus
capitales en la
realizacin del
crucigrama.
Reconoce
la divisin
poltica
,estados y
capitales al
realizar el
mapa
Evyzandr
a

Valery

Habilidad a evaluar: Identificar, en particular la divisin poltica, los estados y capitales de
Mxico (Escala 5 a 10)

Nombre
de los
alumnos
Record la
forma del
mapa de
Mxico
Reconoce la
divisin poltica
de Mxico al ver
el mapa.
Recuerda estados y
capitales al realizar
el crucigrama.
Identific la divisin
poltica, estados y
capitales de Mxico
durante la realizacin
del mapa
Evyzandra


264
264
Valery

Valor a evaluar: Respeto (Escala 5 a 10)
Nombre de los
alumnos
Al expresar sus
ideas
Al trabajar por
equipos
Al desenvolverse en la
clase con sus
compaeros
Evyzandra
Valery
Antonio


5) Algunas destrezas procedimentales o habilidades generales.
A continuacin se plantean los significados, invariante
estructural y se ejemplifican un conjunto de destrezas
procedimentales generales que deben ser enseadas en la educacin
primaria y que la experiencia muestra que muchos maestros tienen
dificultades con ellas. .

1.- Definir: Es expresar las caractersticas esenciales, genricas y distintivas de un objeto
o fenmeno.
Una estructura de esta destreza, para cuando se define con
palabras puede ser:
- Precisar el objeto o fenmeno genrico.
- Ubicar el objeto o fenmeno a definir en el genrico.
- Diferenciarlo del ms cercano.

Un ejemplo del concepto de movimiento rectilneo uniforme es: aquel movimiento
mecnico que se realiza por una trayectoria rectilnea con rapidez constante. Observe
que se ubica en el genrico movimiento rectlineo y despus se diferencia del resto al
decir que su rapidez es constante. Veamos otras definiciones en las ciencias exactas:
- Tringulo rectngulo: es aquel tringulo que tiene un ngulo de 90.
- Cuadrado: es aquel cuadriltero que tiene sus cuatro lados iguales.
- Oxigeno: es aquel elemento qumico cuyo peso atmico es 16.
Observe que todas cumplen con la condicin anteriormente planteada

2.- Valorar: Dar un juicio en correspondencia con determinados criterios.
La estructura de esta destreza es la siguiente:
- Determinar los criterios valorativos.
- Comparar basndose en los criterios valorativos.
- Arribar a las conclusiones de la valoracin.

Un ejemplo es el siguiente: Si se quiere valorar la potencia de un motor elctrico los pasos
a realizar seran los siguientes:
1) revisar su ficha tcnica de forma tal de tener un criterio exacto de sus posibilidades de
trabajo, 2) comparar la misma con las necesidades prcticas del trabajo que quisiramos
realizar con l, 3) arribar a las conclusiones tcnicas y econmicas para su empleo.


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3.- Observar: Percepcin dirigida para obtener determinados indicadores.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Precisar el objeto o fenmeno a observar.
- Determinar los indicadores de observacin.
- Registrar la informacin obtenida con la observacin.

En el caso de la Fsica y la Qumica, que son ciencias experimentales donde se utilizan
muchos experimentos, el profesor debe comprobar el dominio de esta destreza por parte
de los estudiantes, a partir de la utilizacin correcta de su estructura por parte de ellos.
Veamos lo anterior con un ejemplo. Infle un globo y atraviselo de un lado a otro con un
alambre puntiagudo si permitir que el globo estalle. Cuando el profesor le dice a un
estudiante que observe, debe hacer que el estudiante precise qu fenmeno va a
observar, cules sern los indicadores ms importantes de la observacin y cmo
registrar los elementos fundamentales de la observacin.

4.- Interpretar: Adjudicar significados a determinados smbolos. Explicar su sentido.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Adjudicar a cada smbolo si significado.
- Expresar la relacin entre los smbolos utilizando sus significados.
- Expresar el resultado de la interpretacin.

En Fsica y Qumica se hacen muchas interpretaciones en particular, de grficas y de
ecuaciones matemticas. Veamos a continuacin con un ejemplo, cmo pueden utilizarse
estas tres destrezas en Fsica.

El profesor le muestra al estudiante el lanzamiento vertical de un objeto y le plantea que lo
observe y construya, a partir de la observacin, una grfica de distancia recorrida en
funcin del tiempo, y de velocidad en funcin del tiempo; que las Interprete y haga una
Valoracin de s este movimiento es rectilneo uniformemente acelerado.

Para cumplir con la tarea asignada por el profesor, lo que el estudiante primero tiene que
hacer es Observar; para ello debe precisar las caractersticas de un movimiento rectilneo
uniformemente acelerado que permiten identificarlo como tal. Un criterio puede ser la
relacin matemtica que se establece entre la distancia recorrida y el tiempo y entre la
velocidad y el tiempo para este tipo de movimiento., es por ello que el profesor le ha
mandado a hacer estas grficas y su Interpretacin. Pues en ellas estn los criterios que
le servirn para su Valoracin. Precisado esto el estudiante registra en sendas tablas los
valores de las magnitudes que va a tomar como indicadores, construye las grficas, las
interpreta y despus hace la valoracin.

5.- Caracterizar: Plantear las caractersticas distintivas de un objeto o fenmeno.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Definir lo qu se va a caracterizar y precisar en qu contexto. Esto es debido a que los
objetos y sujetos no se manifiestan por igual en todos los contextos.
- Seleccionar las tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para la caracterizacin.
- Procesar e interpretar la informacin obtenida con la utilizacin de las tcnicas e
instrumentos.


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- Determinar las caractersticas esenciales del fenmeno caracterizado.

Un ejemplo cotidiano que nos permitira evidenciar esta destreza
pudiera ser la cada libre de los cuerpos. Al estudiante pudiera
hacrsele la pregunta siguiente: los cuerpos ms pesados caen en
la superficie de la Tierra ms rpido que los ms ligeros?. Una vez
realizada esta pregunta se lleva a cabo el experimento siguiente: se
deja caer dos hojas de papel idnticas desde la misma altura lo que
una arrugada en forma de esfera y otra normal como estaba
originalmente, el resultado final no es igual a pesar de ser atradas
hacia la Tierra con la misma por la misma fuerza. Es a partir de
este momento donde es indispensable para una correcta
caracterizacin dominar su invariante estructural. Por tanto, es
necesario plantearse las caractersticas distintivas del objeto,
definir bien su contexto, seleccionar las tcnicas que se van a
utilizar, procesar e interpretar la informacin y as determinar las
caractersticas fundamentales del fenmeno caracterizado. Es
evidente que en el vaco el resultado seria otro y su anlisis
tambin.
6.- Comparar: Estimar las diferencias y semejanzas entre objetos y fenmenos.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Caracterizar los objetos o fenmenos a comparar.
- Establecer el fundamento de comparacin.
- Contraponer los objetos por dicho fundamento.

Una tarea donde se utilice la comparacin en primaria puede ser la siguiente: se le da al
estudiante dos conjunto de bolas y se les dice que compare los dos conjuntos en cuanto
al nmero de bolas. Por ejemplo, se pueden comparar dos movimientos mecnicos. Estos
pueden comparase por la constancia o no de su velocidad, por su trayectoria, etc..
Tambin pueden compararse dos tringulos por la igualdad o no de sus lados.

7.- Clasificar: distribuir los objetos de estudio por grupos o clases con caractersticas bien
definidas.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Caracterizar lo que se va a clasificar.
- Establecer los criterios que caracterizan a cada grupo.
- Distribuir por grupos lo que se va a clasificar.

Un ejemplo puede ser clasificar los movimientos mecnicos tomando como criterio su
trayectoria o la constancia o no de su velocidad. Por ejemplo, por la constancia de su


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velocidad pueden ser uniformes o no y por su trayectoria pueden ser rectilneos y
curvilneos

8.- Identificar: Procedimiento que permite concluir si un objeto o sujeto pertenece a un
determinado concepto o clase.
Su invariante estructural es el siguiente:
- Recordar propiedades suficientes del concepto o clase.
- Reconocer si el objeto o sujeto posee o no esas propiedades.
- Concluir su pertenencia o no.

Un ejemplo puede ser el siguiente. Se le da al estudiante un conjunto de figuras
geomtricas planas y se les dice que identifique los cuadrilateros.

9.- Igualar: Procedimiento que lleva a cabo un sujeto para obtener cualidades idnticas
de un objeto o fenmeno
Su invariante estructural es el siguiente:
- Precisar el o los objetos a igualar.
- Determinar las caractersticas de los objetos a igualar.
- Adjudicar al objeto u objetos los elementos para la igualacin.
- Expresar las conclusiones de la igualacin.
Un ejemplo puede ser el siguiente: se tiene una bolsa con cinco bolas y otro con tres
bolas. Qu hara usted para igualar el nmero de bolas en ambos sacos? Esta es una
pregunta abierta en la cual puede haber tres respuestas siguientes:
Extraigo una bola del saco que contiene cinco bola y la echo en el que tiene tres y tendr
cuatro bolas en cada bolsa.
Extraigo dos bolas de la que tiene cinco y me quedo con tres bolas en cada uno.
Busco otras dos bolas y las coloco en el que tiene tres bolas.

6) Glosario didctico.
El glosario que aqu se les presenta, surge como una necesidad de unificar criterios en torno a la
prctica docente que realizamos diariamente en el aula de clases o fuera de ella, adems, permitir
definir nuestra postura docente al tener una base conceptual acorde a nuestra funcin de profesores
normalistas y tambin evitar confusiones a los alumnos. El uso de este glosario fundamentar nuestro
quehacer docente y fortalecer la idea de todos nosotros, que subraya que la docencia no es de
improvisados.

Te invitamos a seguir enriqueciendo el glosario reportando tus aportaciones a la coordinacin de la licenciatura.

Accin:. Componentes de una determinada actuacin humana que debe ser realizada
de manera consciente, teniendo en cuenta determinadas condiciones y son subordinadas
a un objetivo o representacin anticipada del resultado a alcanzar. (Bermdez R. y
Rodrguez M.. Teora y Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana,
1996. P88)

Actividad: Proceso de interaccin entre dos polos donde uno de ellos (sujeto) por su
grado de activacin, toma la iniciativa y la expresa con mayor intensidad que el otro
(objeto), transformndolo y transformndose, cuando existe correspondencia entre la


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necesidad del primero y las cualidades del segundo. (Rodrguez M., Molt E. Bermdez
R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Actuacin: Interaccin que establece la persona a travs de su actividad y comunicacin,
con los objetos y sujetos de un determinado contexto. (Rodrguez M., Molt E., Bermdez
R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Aprendizaje humano: actuacin de una persona mediante la cual forma sus cualidades
psquicas necesarias, para vivir en un determinado contexto y transformarlo.

Aprendizaje significativo: aquel aprendizaje mediante el cual el estudiante comprende
las relaciones internas en lo aprendido y el significado que tiene para su vida y la
sociedad.

Asignatura: subsistema de una disciplina que se ensea en un
grado o semestre.

Autoevaluacin: Evaluacin que realiza una persona sobre si
misma

Clase: Espacio temporal en un centro educativo en el que se
realiza el menor subsistema de tareas educativas con la presencia
del profesor y los estudiantes.
Cadena verbal o de dgitos: conjunto ordenado de palabras o nmeros aprendido
memorsticamente.

Calificacin: Resultado de una evaluacin.

Capacidad: Cualidades cognitivas e instrumentales de la persona (cadenas, verbales o
de dgitos, conocimientos y destrezas (hbitos y habilidades)), innatas o aprendidas por
ella, que constituyen una premisa para la realizacin exitosa de una actuacin. Las
capacidades casi siempre se manifiestan como interrelacin de estas cualidades.

Comunicacin: Interaccin entre dos sujetos que presentan un nivel de activacin
congruente, donde uno de ellos expresa la tendencia a interactuar con el otro, mientras el
segundo tiende a aceptar esa interaccin, y viceversa. (Rodrguez M., Molt E., Bermdez
R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Conocimiento: Reflejo psquico de la realidad, formado a partir de la generalizacin que
hace la persona a partir del establecimiento de relaciones entre los objetos y fenmenos o
de parte de ellos. (Rodrguez M., Molt E., Bermdez R. La Formacin de los
Conocimientos Cientficos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:6).



269
269
Conocimiento emprico: Conocimiento obtenido por induccin que permite describir un
objeto, sujeto o fenmeno.

Conocimiento terico: Conocimiento obtenido por deduccin que permite explicar un
objeto, sujeto o fenmeno.

Contexto: Un determinado medio natural y/o social en una poca histrica determinada.
(Rodrguez M., Molt E., Bermdez R. La Formacin de los Conocimientos Cientficos.
Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Constructivismo pedaggico: concepcin pedaggica que plantea que. a). Lo
aprendido por el estudiante debe ser aprendido o construido por l a partir de sus
acciones en un determinado contexto bajo la direccin del maestro, teniendo en cuenta
sus cualidades innatas y lo anteriormente aprendido, b). El estudiante debe ser consciente
de que lo que aprende es significativo para l y para la sociedad, c) es necesario tener en
cuenta el contexto en que el estudiante se desenvuelve y se ha desenvuelto, lo aprendido
por el estudiante y sus valores espirituales, o dicho en otras palabras es necesario
conocer al alumno. (Castro L. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ceguro Ed. Lima,
200.P:115).

Contenido de aprendizaje: Lo que el alumno debe aprender. Se da en trminos de los
elementos de la cultura espiritual de la sociedad y son los siguientes: conocimientos,
cadenas verbales y de dgitos, destrezas, cualidades morales y experiencia en la
actuacin creadora.

Cultura: Conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el
curso evolutivo de la prctica socio-productiva y que caracteriza a una determinada etapa
histrica en el desarrollo de la humanidad. (Castro L. Diccionario de Ciencias de la
Educacin. Ceguro Editores. Lima, 200.P:123)

Deduccin: Procedimiento mediante el cual se obtienen
conocimientos a partir de otros conocimientos.
Destreza: Dominio de acciones u operaciones.

Destrezas procedimentales: Dominio de sistema de acciones u
operaciones.

Didctica: Rama del saber que estudia el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Dirigir: I nfluencia sistemtica y estable de un sujeto sobre otros,
para que estos ltimos mediante su actuacin alcancen


270
270
determinados objetivos. (Talizina N. Sicologia de la Enseanza.
Ed. Progreso. Mosc, 1988)

Disciplina: Currculo escolar correspondiente a un nivel de
educacin que se relaciona con una rama del saber.

Educacin: I nterrelacin de un ser humano con un determinado
contexto mediante la cual l va transformando su personalidad..
Enseanza : Direccin del aprendizaje.
Evaluacin educativa: Valoracin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos
propuestos.

Experimento: Actuaciones que se realizan para comprobar una idea determinada.

Habilidad: Dominio de acciones por parte de una persona que se
manifiestan en su actuacin y se aprenden en ella. (Bermdez R.
y Rodrguez M.. Teora y Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo
y Educacin. La Habana, 1996. P88)
Habilidades intelectuales: habilidades que solamente se manifiestan a nivel psquico y
de las que solo se puede observar su resultado.

Habilidades prcticas: habilidades que se manifiestan a nivel psquico y a nivel
manipulativo y de las que se puede observar el resultado y el proceso de obtencin de
este resultado.

Habilidad procedimental: Dominio de sistema de acciones.

Hbito: Dominio de operaciones por parte de una persona que se
manifiestan en su actuacin y se aprenden en ella. (Bermdez R.
y Rodrguez M. Teora y Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo
y Educacin. La Habana, 1996. P88)

Hbito procedimental: Dominio de sistema de operaciones.

Ideas y destrezas alternativas: aquellas que no se corresponden
con las que deben ser aprendidas y entorpecen su aprendizaje.


271
271

Induccin: Procedimiento mediante el cual se obtienen
conocimientos a partir de fenmenos, objetos o sujetos.

Inteligencia: Cualidad psquica de la persona, que puede ser
innata y desarrollada, y se vincula con la rapidez con que es capaz
de establecer relaciones entre objetos, sujetos y fenmenos y de
stos entre si.

Interdisciplinaridad: Relacin que se establecen entre
determinadas disciplinas.

Medios didcticos: Recursos materiales de que se dispone en el proceso de enseanza
aprendizaje para realizar el mismo,

Metodologa de enseanza: Forma en que se disea y se lleva a cabo las secuencias
didcticas, para el aprendizaje de los estudiantes.

Mtodos didcticos: modos o formas en que se organizan y estructuran los elementos
personales y no personales en la realizacin del proceso enseanza aprendizaje.

Motivacin: Propiedades psquicas de la esfera inductora de la personalidad humana
que garantizan su movilizacin y sostenimiento en una actuacin determinada.

Nivel de profundidad: Grado de acercamiento a la esencia de un objeto o fenmeno.
Son elementos que permiten precisar este aspecto en las asignaturas de ciencias son
los siguientes: la Matemtica y los modelos utilizados, el estudio cuantitativo o cualitativo,
el estudio macroscpico o microscpico que se realice.

Ncleos interdisciplinarios: Elementos comunes en el contenido de las disciplinas.

Objetivo educativo: Representacin anticipada de lo que debe ser aprendido.

Objetivo instructivo: Objetivos educativos que precisan los conocimientos, cadenas y
destrezas que deben ser aprendidas en su interrelacin y precisadas en su nivel de
actuacin, profundidad y situacin de los objetos con los que debe interactauar

Operacin: Actuacin que se lleva a cabo como una
instrumentacin inconsciente (Bermdez R. y Rodrguez M..


272
272
Teora y Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin. La
Habana, 1996. P88)

Personalidad: Configuracin psquica responsable de la
autorregulacin de las actuaciones de una persona, que surge y se
desarrolla como resultado de la interaccin entre lo biolgico y lo
social en el sujeto. (Bermdez R. y Rodrguez M.. Teora y
Metodologa del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educacin. La
Habana, 1996. P62)
Procedimiento: Sistema de acciones u operaciones para una ejecucin humana.

Proceso de enseanza y aprendizaje: Actuacin interrelacionada de estudiantes y
profesores mediante la cual los primeros aprenden bajo la direccin de los ltimos.

Secuencia didctica: sistema de tareas educativas para la direccin del aprendizaje de
los estudiantes.

Situacin: Estado de un objeto o sujeto en relacin con un determinado contexto.

Talento: Manifestacin en alto grado de las cualidades psquicas de la persona en la
ejecucin de una determinada actuacin.

Tarea didctica: Situacin planteada al estudiante por el profesor y que sirve de partida
para dirigir su aprendizaje.

Tarea didctica extraclase: Aquella tarea didctica asignada por el profesor al
estudiante para que sea realizada por l fuera de la clase. La realizacin de las tareas
extraclases debe ser controlada por el profesor.

Valor: Caractersticas de un objeto, sujeto o fenmeno que son valoradas como una
significacin social positiva.

Valor espiritual : Cualidades psquicas de una persona que le permiten una actuacin
valorada como una significacin social positiva.

Valor moral: Caractersticas de una persona que le permiten una actuacin en
correspondencia con determinadas normas sociales establecidas que son valoradas como
una significacin social positiva.

7) Bibliografa Bsica.

1. ALVAREZ C. (1999) La escuela en la vida. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana.
2. AUSUBEL, D.; NOVAK, J. Y HANESIAN, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de
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6. CARRETERO M. (1993) Constructivismo y Educacin. Zaragoza. Espaa.
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Educacin y Ciencia/ Popular, S.A. Madrid.
10. COLL C. y otros. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de
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11. COLL C. y OTROS 1992). Los contenidos de reforma. Enseanza y aprendizaje de
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12. COLL C. (1999). Psicologa y curriculum. Ed. Paidos. Madrid.
13. DANILOV M. y otros. Didctica de la Escuela Media. Ed. Pueblo y Educacin.
14. DAVIDOV V. (1988). La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Ed. Progreso. Mosc.
15. DAVIDOV V. (2002). Anlisis de los principios didcticos de la escuela
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Docencia. Ao II, No. 3. Per.
16. DRIVER R. (1986) Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias
17. GAGN R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Ed. Interamericana. Mxico.
18. GAGNE R. Y BRIGGS, L. (1992). La planificacin de la enseanza. Sus
principios. Ed. Trillas. Mxico.
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20. GALPERIN, P. (1983). Sobre la formacin de los conceptos y las acciones mentales
(en lecturas de psicologa pedaggica). Ciudad de La Habana.
21. GIMENO J. (1995) La Transicin de la primaria a la secundaria. Madrid.
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morales y su relacin con la prctica docente. Revista Docencia. Ao I, No. 2.
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25. LENTIEV, A. (1967). Problemas del desarrollo del psiquismo. Tomo1. Editora
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27. MINISTERIO DE EDUCACIN (2003) Compendio de Pedagoga. La Habana.
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33. PIAGET J. (1970). La Epistemologa Gentica. Ed. Redondo. Barcelona.
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35. POZO, J.I. (1994). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.
36. RODRGUEZ M., MOLT E., BERMDEZ R. (1999). La Formacin de los
Conocimientos cientficos. Ed. Academia. La Habana.
37. RODRGUEZ. M. Y BERMDEZ R. (2003). Las leyes del aprendizaje. Ed.
Pueblo y Educacin. La Habana.
38. SCHMELKES,S. (1997). La calidad en la educacin primaria. Un estudio de
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39. TALIZINA N. (1988). Sicologa de la enseanza. Ed. Progreso. Mosc.
40. VALDS P. Y VALDS R. (1999). Tres ideas bsicas de la didctica de las ciencias:
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41. VEGA, M. (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid. Alianza.
42. VIGOTSKY, L. 1966.: Pensamiento y lenguaje. Edicin Revolucionaria. La Habana.
43. www.geocities.com/autores/tematica/educacin.


275
275
DIAGNSTICO Y EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE EN LA ENSEANZAS DE LAS
CIENCIAS

DrC. Rolando Portela Falgueras
Instituto Pedaggico latinoamericano y Caribeo
DrC. Jos Zilberstein Toruncha
Instituto Superior Politcnico Jose Antonio Echevarria

QU ES EL DIAGNSTICO?

Gran parte de los maestros y profesores que imparten asignaturas de Ciencias, han recibido en su
formacin muy pocos elementos que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor
educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos slo hacia lo
cognoscitivo, es decir cuntos conocimientos tienen los estudiantes. Esto unido a que en Amrica
Latina existe un gran nmero de docentes sin formacin pedaggica, traen como consecuencia
que no siempre se mida eficazmente la calidad de cmo aprenden las alumnas y alumnos lo que
pretendemos ensearles.

Algunos profesores identifican diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo
centran en lo instructivo) o lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento o en otros
casos, se concentran en diagnosticar dificultades y no potencialidades. Es muy comn observar a
profesores de ciencias que se conforman con que sus estudiantes les repitan de memoria la
definicin de animal, de evaporacin o de tomo, entre otras, sin evaluar cmo son capaces de
aplicar esos conocimientos a la vida y mucho menos, qu significado tienen para cada uno de
ellos.

La enseanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnstico en esta concepcin deber
abarcar las diferentes reas que intervienen en el aprendizaje y no slo lo que hace u ocurre en el
interior del alumno, es decir, deber evaluar toda la influencia sociocultural, para estructurar un
proceso de influencias educativas que optimicen el desarrollo, que lo estimule al nivel mximo
posible.
79


En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores (Silvestre,
Rico, 1997) (Feuerstein, 1970), teniendo en cuenta que el diagnstico se realice a partir de valorar
la integralidad de las influencias que recibe el estudiante.

El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la institucin
escolar, la familia y la comunidad.




79 Siveiro, A, y H, Prez, El Diagnstico. Importante herramienta de investigacin de las edades tempranas, 1998, P. 2.


276
276



















El
diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la
evaluacin-intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia
uno potencial, lo que garantiza una atencin diferenciada en cuanto a conocimientos, habilidades,
valores, sentimientos, motivaciones.

DI AGNSTI CO DEL APRENDI ZAJ E DESDE UNA
PERSPECTI VA DESARROLLADORA.
A continuacin se puntualizan algunos elementos esenciales que consideramos deben tenerse en
cuenta en el diagnstico del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora:

- De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje del
estudiantes, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institucin, de la familia y la
comunidad.

En investigaciones realizadas, se comprob que los estudiantes de profesores dogmticos, que
dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar las ideas,
las respuestas a las preguntas son, la mayora de las veces, dadas con monoslabos; las
posibilidades de generalizar y llegar a la esencia tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997).

Al ensear ciencias el profesor debe conocer las experiencias antecedentes de sus alumnos, no es
lo mismo por ejemplo, ensear algo relativo a los animales a estudiantes que viven en zonas
urbanas que a otros que provienen de zonas rurales, estos ltimos probablemente tengan mayor
acercamiento a este reino de organismos.

Para ensear ciencias se debe conocer la localidad en la que esta situada la escuela, con el fin de
utilizar las potencialidades educativas del entorno.

- De un diagnstico de resultado - producto a un diagnstico proceso - pronstico de la
zona de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo alcanzado.


D I A G N S T I C O I N T E G R A L
D E L C E N T R O D E L C E N T R O
E S C O L A R E S C O L A R
D E L D E L
D O C E N T E D O C E N T E
D E L A L U M N O D E L A L U M N O
D E L A F A M I L I A D E L A F A M I L I A
D E L A D E L A
C O M U N I D A D C O M U N I D A D
S I S T E M A D E A C T I V I D A D E S D O C E N T E S E D U C A T I V A S


277
277
Diagnosticar la ZDP (Vigotski, 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la evolucin
del estudiante, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones externas, lo que
conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo de las disciplinas y
asignaturas, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en cuenta
primeramente la ayuda de los otros.


















El diagnstico debe
abarcar los
conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formacin de valores en
los estudiantes; todas estas esferas debern ser atendidas, ya que en nuestras escuelas no slo
se deber trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores la
formacin; personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos niveles de
formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y
narcotraficantes latinoamericanos.
80


- De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos
pedaggicos que midan posibilidades, estilos y estrategias de aprendizaje.
Deber transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar.

Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su puntuacin la
esencial a tener en cuenta en la escuela.

- De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica,
hacia la socializacin del diagnstico. Deber implicar activamente a los
alumnos en la situacin que permite diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar en escolares de 10-11 aos, que cuando se
analizaban de conjunto resultados obtenidos por estos en instrumentos evaluativos y se les
proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus
posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).


80 Zubira, J, Qu es la excepcionalidad?, 2000, P. 18 19.

H A B I L I D A D E S

C O N O C I M I E N T O S
P E N S A M I E N T O
V A L O R E S


278
278
- De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a
pruebas diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber
cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos
diagnsticos.

Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una numeromana que
hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinin, errneamente - que la
estadstica utilizada slo como elemento matemtico descontextualizado, es lo que va a resolver la
calidad educativa. Por otra parte, que el estudiante slo conozca calificaciones totales de sus
exmenes, no lo hace consciente de sus dificultades.

- De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos, como
potencialidad. Se debern considerar y valorar en el diagnstico las respuestas correctas y las
incorrectas. Los aciertos se atendern no en funcin del resultado sino con respecto a lo que podr
hacer el estudiante con lo aprendido.

- De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a los
estudiantes, no para etiquetarlos, sino para proporcionar una enseanza diferenciadora,
desarrolladora de las potencialidades individuales.

- De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber
aportar un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y
caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus estudiantes.

El diagnstico debe dejar de se aplicado slo por especialistas y utilizarse como parte del trabajo
cotidiano del profesor y de sus directivos. Deber realizarse por parte de los propios profesores,
mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de actividad que persigue
constatar.

QU ELEMENTOS DEL TRABAJ O COTI DI ANO PERMI TEN
DI AGNOSTI CAR A LOS ESTUDI ANTES?
Existen diferentes formas de obtener informacin para el diagnstico, dentro de estas se
encuentran:


A veces los profesores no aprovechamos una gran parte de lo que hacemos cotidianamente en
las clases, para llegar a diagnosticar a nuestros estudiantes, pensando que de lo cotidiano no
podemos obtener conocimiento cientfico, cuando es todo lo contrario.

En el trabajo que cada da hace el profesor con sus estudiantes, puede haber mucho de quehacer
cientfico, del empeo que ponga en registrar lo que aprecia en cada uno de ellos, con respecto,
por ejemplo, en su manera de comportarse durante una excursin a la naturaleza, de expresarse al
exponer un trabajo investigativo asignado previamente, de responder a las preguntas en clases, de
realizar los trabajos de laboratorio, se pueden obtener regularidades, precisar las causas, adoptar
medidas, dirigir el aprendizaje atendiendo a las particularidades individuales.

A continuacin exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado en
instituciones cubanas y de Mxico (Zilberstein, 1998-2002), que apreciamos no siempre son
- La observacin sistemtica del estudiante en la clase, durante la emisin de una
tele clase, en el laboratorio, en las excursiones, visitas a museos y otros.
- Entrevistas individuales y grupales.
- Encuestas.
- Aplicacin de instrumentos escritos, preguntas orales.
- Estudio de la documentacin institucional, (exmenes aplicados, entre otros).
- Revisin de trabajos realizados.
- Anlisis del comportamiento del estudiante en actividades grupales.
- Entrevistas a la familia y en la comunidad.



279
279
aplicados por los profesores, y que pueden tenerse en cuenta, para utilizando la informacin que
les ofrece el trabajo diario, conformar un diagnstico ms eficaz de sus alumnas y alumnos.


PROCEDI MI ENTO PARA EL CONTROL Y VALORACI N DE
LA PARTI CI PACI N ORAL O ESCRI TA DE LOS
ESTUDI ANTES
Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o solucin de
sus estudiantes a las preguntas o actividades que realiza en el saln de clases, en laboratorio o
durante un trabajo extraclase. En este caso, se anotarn lo ms fielmente posible las respuestas
orales de los alumnos, o se valorarn las respuestas a preguntas o actividades asignadas por
escrito.

En la prctica no es posible registrar todas las participaciones orales, durante una clase, sobre todo
si las matrculas son elevadas, pero pudiera seleccionarse diariamente un determinado nmero y
hacer la valoracin de estas en un perodo concreto, por ejemplo una semana, un mes, un
semestre.

La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudieran ser:

Bien: El estudiante se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas, demuestra dominio
del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de asimilacin del conocimiento exigido en
la pregunta y/o actividad (denota que reproduce los conocimientos o habilidades, denota que aplica
o traslada a una nueva situacin los conocimientos o habilidades que exigen la tarea, crea).

Regular: El estudiante se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no cumple con
el nivel de asimilacin exigido por la pregunta.

Mal: No se cumplen los elementos anteriores.


PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LOS TRABAJOS DE LOS ESTUDIANTES

Algo negativo que hemos observado es que algunos profesores se limitan a revisar los trabajos
asignados a sus estudiantes, otorgando sin un criterio determinado, categoras o slo atendiendo a
los aspectos instructivos (conocimientos), desatendiendo el comprobar el dominio de habilidades o
las estrategias individuales para aprender a aprender.

Somos del criterio que un poderoso instrumento para el diagnstico lo constituyen los trabajos que
se les asignan a los estudiantes. Utilizando cientficamente la informacin que nos proporcionan, es
un insustituible apoyo para conocer y proyectar el trabajo con estos, atendiendo a sus diferencias
individuales (potencialidades y dificultades).

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar los trabajos son:

- Presentacin: Tenindose en cuenta como indicadores: limpieza al escribir, orden y utilizacin
racional del espacio, ortografa, entre otros.

- Cumplimiento de las tareas asignadas: Tenindose en cuenta como indicadores:



280
280
- cumplimiento de las tareas que se le asignan (en clases y para el trabajo individual
fuera de esta);
- nivel de asimilacin que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproduccin
simple del conocimiento o la habilidad, reproduccin con modelos o esquemas tomados de
fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad sin utilizar
modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del
conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliogrficas consultadas y aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando modelos
o esquemas creados por el propio estudiante).
- Se pudieran considerar adems los indicadores apuntados para la presentacin.

Lo anterior es referido al trabajo del docente con sus alumnos, pero tambin hemos acumulado
experiencias en cmo los directivos pueden tambin diagnosticar el trabajo que en este sentido
realizan sus profesores (Zilberstein, 1997). A continuacin presentamos a modo de ejemplo, una
tabla resumen a partir de la valoracin de los trabajos orientados a sus estudiantes, en este caso,
analizando el nivel de asimilacin exigido por el profesor en las tareas orientadas en cada clase,
para apreciar as cmo este orienta esta actividad en un mes del curso, y poder ofrecer el
tratamiento individualizado, en este caso a cada profesor:


NOMBRE DEL
PROFESOR

CANTIDAD
DE
TRABAJOS
ASIGNADOS

PROMEDIO
DE
TRABAJOS/
HORA
CLASE

NIVEL DE ASIMILACIN EXIGIDO EN LOS
TRABAJOS


NUMERO TOTAL
REPRODUCCIN
APLICACIN CREACIN
Lic. Juan
Prez
30 2 22

6

2
Lic. Martha
Jimnez
33 3 9 14 10
El Nivel de asimilacin incluye si el trabajo exige la:

- Reproduccin simple del conocimiento o la habilidad y reproduccin con modelos o
esquemas que el estudiante deba tomar de fuentes bibliogrficas consultadas.

- Aplicacin del conocimiento o la habilidad en que se exija al estudiante utilizar modelos o
esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas y aplicacin e integracin del
conocimiento o la habilidad a esas situaciones.

- Creacin, implica exigir al alumno crear modelos o esquemas que permitan expresar sus ideas
al respecto, integrar conocimientos y habilidades a situaciones desconocidas para l.


PROCEDI MI ENTO PARA EVALUAR LOS I NSTRUMENTOS
APLI CADOS A LOS ESTUDI ANTES
Muchos profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes, mediante
diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a informarles de la puntuacin


281
281
obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas
dadas, sino tambin el proceso que utilizaron para llegar a los resultados (comprobacin del
desarrollo metacognitivo y de las estrategias de aprendizaje). A partir de la experimentacin con
estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este
procedimiento.

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluacin escrita, tomemos por ejemplo,
un control con tres preguntas y cada una con dos incisos, es recomendable proceder del modo
siguiente:

- Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que midi cada pregunta.

- Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo en cuenta
los elementos del conocimiento que se median en cada caso y las habilidades, lo que facilitar
el anlisis y la valoracin real del dominio del conocimiento o la habilidad por parte del estudiante y
poder ofrecer la ayuda diferenciada en cada caso. Esta informacin pudiera resumirse en una tabla
como la siguiente:



ELEMENTOS DEL
CONOCIMIENTO
TOTAL DE
RESPUESTAS
RESPUESTAS
CORRECTAS
CANTIDAD %
PREGUNTA 1
E. DEL CONOCIMIENTO 1
E. DEL CONOCIMIENTO 2

El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin mnima de
informacin que tiene un sentido completo para el alumno y que se puede expresar en una
definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga medir el instrumento
evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo tradicional al evaluar, ya que no se centra
en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el
estudiante.

Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo en Biologa, la
preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el metabolismo, en una
prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu reacciones (sntesis o
degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que conocen, cules sustancias iniciales
y productos finales conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos.

- A partir de la informacin de la tabla anterior se podrn disear las acciones
para atender diferenciadamente a los estudiantes. De igual modo los directivos
podrn efectuar anlisis similares y profundizar as en el trabajo de los docentes,
correlacionado estos resultados con la informacin que brindan otros
instrumentos, como podra ser la observacin del trabajo del profesor y disear la
atencin que debern dar a los docentes que dirigen.

A continuacin se exponen acciones de este procedimiento, que pueden contribuir en encuentros
presenciales, a estimular en los estudiantes las acciones para el autocontrol y la valoracin (Rico,
1994), a la vez de propiciar espacios metacognitivos adecuados, que favorezcan el desarrollo de


282
282
estrategias de aprendizaje, se instrumenta una vez elaborada la tabla anterior al calificar el
instrumento evaluativo:

- Primeramente cada estudiante individualmente analiza su trabajo evaluativo, es decir, se
le entrega el instrumento evaluado por el profesor, con las anotaciones pertinentes.

- Los estudiantes en grupos de dos o tres compaeros analizan las respuestas dadas por
ellos y la calificacin del profesor.
En cada caso se explican por el profesor los elementos tenidos en cuenta (criterios) para evaluar
cada elemento del conocimiento, es decir el patrn de comparacin para hacerlo.

- Se estimulan la reflexin y el intercambio de criterios en los pequeos grupos.

- Finalmente se establece un debate grupal, solicitando a los estudiantes leer algunas
respuestas dadas, comenzando por aquellas evaluadas de bien y finalmente las que tuvieron
dificultades.

Esta forma de trabajo propicia el intercambio grupal, la toma de conciencia sobre los errores,
estimula la crtica y autocrtica, el respeto por las opiniones ajenas, el pensar acerca de los
procesos para llegar a responder lo que el instrumento exiga, a la vez de consolidar los
conocimientos y las habilidades que se poseen.


BIBLIOGRAFA
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284
284
HACIA UNA EVALUACIN INTEGRAL Y
DESARROLLADORA

DrC. Rolando Portela Falgueras.
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC).


La accin evaluativa es consustancial al hombre. Ello es un reflejo del
pensamiento reflexivo que lo caracteriza y una evidencia de la amplitud del
trmino; no obstante, en este trabajo slo se pretende lograr una
aproximacin a su significado pedaggico y, en particular, a profundizar en
su dimensin y alcance dentro de un proceso docente educativo
desarrollador.

En el campo de la enseanza aprendizaje de las ciencias, la evaluacin ha evolucionado en la
medida que se ha desarrollado y perfeccionado la prctica cotidiana. No obstante, en el contexto
pedaggico contemporneo, con frecuencia se confunde la evaluacin solo con las prcticas
sistemticas que efectan los docentes con el propsito de otorgarles notas a sus estudiantes.

En su evolucin, las concepciones evaluativas han estado marcadas por las teoras gnoseolgicas
que han servido y sirven de base metodolgica a las concepciones pedaggicas, en especial a las
teoras de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cmo debe transcurrir este
proceso y, en particular, su evaluacin. En las concepciones sobre evaluacin han influido tambin,
ms negativa que positivamente, teoras tecnocrticas y eficientistas aplicadas errneamente a la
educacin.

La prctica tradicional en la educacin ha reducido la evaluacin a los exmenes u otras vas que
constituyen meras mediciones de conocimientos. Si buscsemos el mayor "enemigo" de la
evaluacin, seran, paradjicamente, el examen y la calificacin, es decir, lo que para no pocos
constituyen sinnimos de aquella. He aqu un verdadero reduccionismo, donde se confunde lo
fenomnico con lo esencial.

As, el mal uso pedaggico de la evaluacin ha conducido a perder de vista todo el alcance,
amplitud y efecto desarrollador de este proceso, como componente intrnseco del proceso docente
educativo y, en consecuencia, como parte fundamental de la actividad pedaggica cotidiana que
realizamos los docentes.

La UNESCO constituy la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo
XXI y seal los cuatro pilares bsicos de educacin: aprender a conocer,
aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En correspondencia,
los docentes debemos prestar una especial atencin al desarrollo pedaggico de
estos cuatro pilares; para ello resulta necesario continuar perfeccionando el
proceso pedaggico y, como parte de este, perfeccionar la prctica de la
evaluacin educativa, uno de sus componentes ms controvertidos.



285
285
Partiendo de la premisa de que la evaluacin es una parte importante del proceso docente
educativo y que este constituye el proceso formativo escolar que de modo ms sistemtico se
dirige a la formacin de los educandos y en el que estos se instruyen, se desarrollan y educan
81
,
se profundizar en el estudio de la esencia pedaggica de la evaluacin y de su correlacin con el
resto de los componentes de este proceso. Para ello partiremos de algunas interrogantes
generales:

Cmo debe concebirse la evaluacin en el contexto de un proceso docente educativo
desarrollador?

Cmo lograr una evaluacin ms integral y desarrolladora en el proceso docente educativo?

En este material no se pretende dar respuestas acabadas a estas u otras preguntas que surjan
durante el anlisis. Aqu solo pretendemos proponer un sentido de orientacin, un enfoque, en el
intercambio de experiencias y el debate que se debe sostener en el intento de conformar una
evaluacin ms integral y desarrolladora en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias.

QU ES LA EVALUACI N?
En la actualidad el significado de la evaluacin se aproxima a definiciones
generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan
evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la prctica tradicional que
ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluacin o reducir su objeto y funciones
a la calificacin, comprendida como acto limitado al otorgamiento de una
calificacin.

En correspondencia con este anlisis, se comparte la definicin de evaluacin que sugiere el
Orestes Castro, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados, al considerarla como proceso
de anlisis de las transformaciones sistemticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de
enseanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedaggico.
82


Desde esta definicin es posible una aproximacin al propsito de reconstruir una concepcin de
evaluacin que se corresponda con la perspectiva terica general del desarrollo humano y de los
propsitos que toda sociedad ha de proponerse en relacin con la formacin de sus futuras
generaciones. As, se considera a la evaluacin como elemento de orientacin del proceso docente
educativo hacia los objetivos de formacin de la personalidad del alumno, y como base reguladora
de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o
algunos de sus elementos para su perfeccionamiento, es decir orientada siempre hacia estadios
cualitativamente superiores, en funcin de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje,
educacin y desarrollo del estudiante, en correspondencia con las regularidades del proceso de
formacin de su personalidad.

Esta concepcin lleva consigo un replanteamiento en relacin al modo de concebir
el proceso docente educativo y, en particular, el aprendizaje y formacin de los
estudiantes y su evaluacin. Desde ella se reconoce que la evaluacin cumple

81
lvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin, 1999, P. 11.
82
Castro Pimienta, O. Evaluacin en la escuela. Reduccionismo o desarrollo?, Curso Prerreunin
Pedagoga 95, La Habana, 1995, P. 7.



286
286
funciones que posibilitan regular el proceso docente y promover el desarrollo de
los estudiantes. Esta se erige sobre el principio de la unidad de lo cognitivo con lo
afectivo, explorando las vas que permitan valorar integralmente el aprendizaje y
formacin de los estudiantes.
La definicin planteada es vlida para considerar la evaluacin en diferentes dimensiones y
direcciones. Nos proponemos acercarnos a una profundizacin en la evaluacin del aprendizaje,
entendida en su acepcin ms general, como evaluacin de todo el desarrollo integral del alumno,
sin distinguir el aprendizaje de lo instructivo y lo formativo, sin que por ello dejemos de tener en
cuenta su interrelacin con la evaluacin del trabajo del docente, al analizarla como un todo
ntegro.
La evaluacin del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la
evaluacin educativa y ha sido enriquecida por diferentes modelos, con sus
aportes y limitaciones. Esta direccin de la evaluacin permite analizar
cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar en los estudiantes a
partir de un sistema de influencias educativas, lo que posibilita arribar a juicios de
valor, tomar decisiones, as como determinar las necesidades educativas y los
niveles de ayuda a los sujetos interactivos del proceso pedaggico.
Basada en la artificial dicotoma entre lo que se aprende y se forma, es decir entre
la instruccin y la educacin, la consideracin unilateral por muchos profesores de
ciencias, de la evaluacin de los conocimientos, hbitos y habilidades, ha
reducido la extensin del concepto evaluacin del aprendizaje, la que se ha
identificado errneamente con evaluacin del rendimiento.

Conjuntamente con los conocimientos cientficos, los hbitos y las habilidades, es necesario
evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzado por el estudiante. Ello no significa viciar
la valoracin y calificacin del rendimiento con criterios supuestamente educativos referidos, por
ejemplo, a las ausencias a clases, las indisciplinas u otro incumplimiento del estudiante, pero que
nada tienen que ver con sus habilidades para explicar un hecho, argumentar una solucin de un
problema o para calcular una frmula qumica, por ejemplo.

La definicin de evaluacin asumida permite profundizar en la evaluacin del aprendizaje, en la
que se sistematizan diferentes fases o subprocesos de todo el proceso evaluativo. Existen
diferentes criterios al tratar de resumir dichas fases; no obstante, la mayora de ellos se inclinan, de
una u otra forma, a reconocer las etapas siguientes:

Establecimiento de los objetivos o propsitos de la evaluacin.

Organizacin de la estrategia de evaluacin que debe seguirse, en correspondencia con el
nivel y caractersticas de los alumnos.

La sistematizacin de la obtencin de informacin (cuantitativa y/o cualitativamente durante
todo el proceso) a partir de la seleccin o elaboracin y aplicacin de los instrumentos para
ello.

El anlisis y la valoracin de toda la informacin obtenida.

La precisin de los resultados.


287
287

La toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad,
en trminos no solo de conocimientos y habilidades, sino de valores, cualidades y
comportamientos que revelen el efecto educativo de la actividad pedaggica.

A partir de estas etapas, las decisiones, si son positivas y adecuadas, deben
asegurar una fase de desarrollo superior en el proceso docente educativo y crean
condiciones para reiniciar el ciclo en un sentido ascendente y progresivo hacia
niveles superiores. Esta dinmica de la evaluacin del aprendizaje le imprime su
significado como elemento regulador del proceso docente educativo.

Son las teoras o planteamientos tericos los que han guiado y condicionado los diferentes
proyectos o modelos evaluativos que se han presentado y presentan en una amplia polmica entre
lo terico y lo metodolgico. El anlisis de estas teoras revela su movimiento y desarrollo histrico,
en el que se hace evidente las contradicciones ya referidas, al considerar esta categora como
componente, como proceso y/o como resultado. Estudios realizados por la investigadora Mayra
Gonzlez Prez permiten valorar el proceso evaluativo desde el anlisis de las propuestas de
evaluacin elaboradas a partir de los aos setenta del pasado siglo, y afirmar que en el desarrollo
terico y prctico de la evaluacin se reflejan tendencias que obedecen a:

La existencia de una unidad conceptual derivada de los enunciados del campo de la
administracin cientfica, en su continua bsqueda por incrementar la eficiencia productiva.

La bsqueda de modelos y estrategias de evaluacin que respondan a una lgica que hace
nfasis en lo cognoscitivo y acepta como conocimiento slo aquello que puede ser registrado y
fundamentalmente expresado en valores numricos.

Estos aspectos constituyen regularidades en el anlisis histrico de la evaluacin escolar y su
expresin pedaggicas. Ellas se han manifestado y manifiestan como tendencias evaluativas, en
las que el reduccionismo y el concebirla como centro del proceso han sido las ms resistentes al
paso del tiempo y las que han hiperbolizado el papel de las notas o calificaciones como elementos
que clasifican, sancionan o premian a los estudiantes. En general los enfoques reduccionistas de la
evaluacin o los que la dimensionan, la conciben como apndice del proceso y no como un
componente estructural y dinmico de l,

y no la aprecian como dimensin integradora entre lo
pedaggico, lo psicolgico y lo social.


No toda la experiencia evaluativa y las teoras en que se sustentan son absolutamente negativas.
Prueba de ello es la confrontacin de estas tendencias, su negacin y superacin en enfoques
dirigidos al perfeccionamiento del proceso pedaggico. Las limitaciones planteadas han posibilitado
un cambio gradual de los fundamentos tericos y las experiencias prcticas hacia una
consideracin de la evaluacin en el lugar y papel que le corresponde dentro del proceso docente
educativo, lo que caracteriza a la evaluacin como exigencia intrnseca del acto educativo. El
criterio de esta tendencia se proyecta con enfoques ms integradores, holsticos y cualitativos, los
que, con nfasis en su carcter personal y desarrollador, involucran la actividad evaluativa del
docente y de los alumnos en estrecha interrelacin.

Desde esta concepcin, la evaluacin revela un mayor nfasis al componente educativo del
proceso docente educativo y ejerce una mayor influencia en el desarrollo y regulacin de dicho
proceso, teniendo en cuenta el impacto que tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en
que el estudiante la percibe. Sin embargo, estos avances, desde el punto de vista terico,
contrastan con la rigidez con que an se lleva a vas de hecho en la prctica pedaggica y las an


288
288
persistentes influencias de la evaluacin ante demandas sociales relacionadas con la seleccin,
clasificacin y control de los individuos e instituciones.

Las transformaciones que se vislumbran en la prctica de la evaluacin, en aras
de una consolidacin de esta concepcin, en general estn asociadas, en opinin
de Miriam Gonzlez, a factores como:

El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva, que se expresa en los
objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos pases.

En vnculo con lo anterior, los cambios en el mbito empresarial y la
humanizacin del hombre como una fuerza productiva autorregulada.

Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que
dimensionan el papel de la enseanza en el desarrollo personal y social, el
aprendizaje individual y grupal, el carcter comunicativo de la educacin, las
relaciones democrticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes
del hecho educativo, entre otros aspectos.

La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en
el mbito educativo y social, en general.

La cada vez mayor conviccin de la importancia de las concepciones sobre la
educacin y la evaluacin, en particular, de los profesores, dirigentes y
alumnos, en la regulacin de su actividad. Los aportes que en este sentido
ofrece el desarrollo de las teoras sobre las representaciones sociales y su
inclusin en el trabajo orientado a la sensibilizacin y toma de conciencia de los
implicados en el cambio.

Los avances esperados en la Psicologa, en el estudio del aprendizaje y sus
mecanismos, que permita una aproximacin ms certera al objeto de
evaluacin; as como los progresos de la Ciencias Matemticas en la creacin
de herramientas matemticas pertinentes para la medicin del aprendizaje.



289
289
Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluacin del
aprendizaje y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin educativa como un
campo cientfico dentro de las propias Ciencias de la Educacin
83
.
Un anlisis de este enfoque o concepcin de la evaluacin, implica considerar todo el conjunto de
transformaciones que de forma sistemtica y gradual ocurren en el alumno y la orienta hacia un
proceso de anlisis, fundamentalmente cualitativo, en la que adquieren una mayor significacin, no
slo los resultados en trminos de rendimiento del aprendizaje en s, sino de todo el conjunto de
atributos y recursos personolgicos que son tambin resultados e indicadores del nivel de
desarrollo de la personalidad de los alumnos.

Respecto a la dicotoma entre la instruccin y la educacin, C .lvarez refiere que la ausencia de
un enfoque dialctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso docente
educativo: la instruccin, y el ms perspectivo: la educacin, se estudien como fenmenos que se
dan de modo aislado. En otro extremo aparece otra deficiencia metafsica que consiste en
identificar la educacin con la instruccin, es decir, lo fenomnico con lo esencial.
84


A estos errores se unen otros como el de considerar a los estudiantes como objeto y no sujetos de
su aprendizaje. Ello limita la actuacin pedaggica y su falta de incidencia en aspectos sensibles
de la personalidad de los alumnos, como los afectos, los sentimientos y las motivaciones, lo que
dificulta desarrollar una verdadera labor educativa. De igual forma, una enseanza plana, uniforme,
que impida la iniciativa y el desarrollo de la creatividad, no puede aspirar a formar personalidades
integrales.

Retomando la acepcin de proceso docente-educativo reconocida, se considera a la evolucin
como un proceso nico en el que se refleja la unidad entre la instruccin y la educacin implcita en
dicha acepcin. De este modo, a un proceso docente educativo, considerado como proceso
formativo en el que el alumno, al mismo tiempo que se instruye, se educa y se desarrolla, como un
todo nico, debe corresponderse una evaluacin integral, tambin nica, que se caracterice porque
al mismo tiempo que se evalen los conocimientos, conjuntamente se evalen los hbitos, las
habilidades, los valores, las cualidades y los comportamientos que caracterizan el desarrollo de la
personalidad de los educandos, en un verdadero equilibrio entre lo instructivo y lo formativo, sin
dimensionar uno u otro.

Desde esta perspectiva y desde el punto de vista didctico, la evaluacin, como elemento
regulador del proceso docente educativo, permite reajustar todo este proceso o parte de l. Esta
direccin hacia el perfeccionamiento del proceso pedaggico exige profundizar en la evaluacin del
aprendizaje y en su relacin con el resto de los componentes del proceso docente educativo, y
tener en cuenta las caractersticas y la excelencia del producto que se debe esperar como
resultado de dicho proceso.

Al profundizar en las regularidades de la evaluacin en el perfeccionamiento del
proceso docente educativo y, en particular, en la relacin de la evaluacin con el
resto de los componentes de dicho proceso, se puede profundizar en algunos

83
Gonzlez Prez M. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. En Revista
Pedagoga Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educacin Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 9-10.
84
Gonzlez Prez M. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. En Revista
Pedagoga Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educacin Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 32.



290
290
elementos tericos acerca del proceso docente educativo, sobre la base de las
interrelaciones de sus componentes, tal y como se muestran en el esquema de la
Figura. 1.

Como se aprecia, el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educacin
institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso, es decir la modelacin
del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a l y no entendindolo desde el
punto de vista conductista .

Evidentemente los objetivos han de enunciarse en trminos que orienten el proceso en funcin del
alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de
pensar y sentir y de la formacin de valores y otros componentes. Ello queda implcito en los
niveles de asimilacin de los objetivos, los que se clasifican en: reproduccin, produccin y
creacin. La determinacin de los objetivos, en relacin con estos niveles, como se conoce, debe
asegurar el carcter de sistema del proceso de asimilacin, a partir del problema y las
caractersticas de los alumnos. De esta forma se asegura la funcin valorativa de los objetivos en
relacin con el carcter orientador y regulador de la evaluacin en el proceso.

Los niveles de asimilacin se reflejan en la evaluacin mediante los objetivos. La evaluacin, en
consecuencia con un proceso docente educativo diseado con una intencin productiva,
generadora de ciudadanos capaces de transformar el contexto social, debe concebirse con un nivel
de asimilacin productivo. Mucho se ha planteado acerca de la relacin del nivel productivo de
asimilacin y el enfoque problmico, el que no niega lo reproductivo. En una evaluacin productiva
o problmica no se subvaloran los niveles de reproduccin o memorizacin de los estudiantes, sino
que a partir de esa posibilidad, se pueda obtener informacin de las posibilidades de los
estudiantes para aplicar el contenido a nuevas situaciones de aprendizaje, para integrarlos en la
solucin de un problema u otras actividades docentes que generen la produccin de
conocimientos.

De igual forma la evaluacin expresa su connotacin desarrolladora en la medida en que esta no
se conciba como una simple comprobacin de los objetivos. Esta debe tener en cuenta tambin su
adecuacin al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el
nivel de desarrollo de los alumnos.


291
291








































Fig. 1 Interaccin de los componentes del proceso docente educativo

En estrecha relacin con los niveles de asimilacin, de acuerdo con los niveles de
sistematicidad, los objetivos son particulares y generales y, en correspondencia con ellos, la
evaluacin puede ser: frecuente, parcial o final.

Como se puede apreciar, los objetivos transfieren su accin orientadora a la evaluacin en una
interaccin de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo
real de este proceso, con su reflejo u objetivo aparente. As el objetivo aparente de aprobar,
CONTEXTO SOCIO HISTRICO

PROBLE
MA
MEDIOS
EVALUACIN
FORMAS DE ORGANIZACIN

GRUPO







PROFESOR







PO

ALUMNO
MTOD
OS
OBJETIVOS
CONTENIDO
FIN Y OBJ ETIVOS DE LA
EDUCACIN


292
292
acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseanza, etc, no sustituir al objetivo real de
aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.

De igual forma la evaluacin se corresponde con la profundidad del contenido, el que a su vez se
corresponde con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta
durante el desarrollo del proceso.

En relacin con los objetivos instructivos los profesores de ciencias suelen expresar que estn en
trminos de aprendizaje, que para ellos es slo asimilacin de conocimientos y el desarrollo de
habilidades. Evidentemente queda fuera una parte importante del aprendizaje, lo afectivo, lo moral.

Como se ha sealado, una de las limitaciones para evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad
de los estudiantes est en las concepciones pedaggicas que orientan el enfoque de la enseanza,
que parte, a su vez, de una determinada filosofa de la educacin, pero que no siempre es
consecuente con ella. La herencia sociocultural insuficientemente estudiada por los profesores de
ciencias, la falta de sistematizacin del pensamiento pedaggico contemporneo por el predominio
de prcticas que asimilan de forma acrtica influencias forneas y, sobre todo, la indefinicin de los
propsitos educativos que se pretenden formar en nuestros pases y de los valores que lo
caracterizan en sus condiciones socioeconmicas y polticas concretas, son factores que
condicionan la mencionada inconsecuencia.

La evaluacin parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobacin; estos deben
abarcar, en aras de una evaluacin integradora, el objeto de asimilacin en trminos de instruccin,
desarrollo y educacin, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes. Estos
elementos dependen del nivel de generalizacin del objetivo, es decir del alcance del objetivo en
un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, segn la derivacin gradual de los objetivos
en el sistema que hemos referido. Sin perder su carcter rector, mientras ms especfico es el
objetivo, ms relativo y dependiente de las condiciones resulta, en especial de la relacin
contenido-mtodo en la enseanza, por lo que la evaluacin tambin se ajusta a tales variaciones,
es decir debe ser flexible
85
.

El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y se
expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora, las normas de
relacin con el mundo, los valores que se corresponden con el medio sociohistrico determinado,
entre los otros recursos personolgicos que hemos mencionado. Este cumple las funciones
instructiva, educativa y desarrolladora y, en correspondencia con los objetivos, debe planificarse
los que sern objeto de evaluacin y, lo ms importante, en qu nivel o con cul nivel de
asimilacin deben ser evaluados.

Como se aprecia, la relacin de la evaluacin con el contenido de enseanza parte de la pregunta
qu evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusin de todos los elementos que
componen el contenido, como un sistema, si este, en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje.
Ello es una condicin necesaria para lograr una evaluacin integral, a la vez que es la premisa de
la funcin reguladora de la evaluacin, como estmulo para la enseanza y el aprendizaje en la
retroalimentacin del proceso, en relacin con la efectividad de las acciones pedaggicas
desarrolladas y las que se deben desarrollar.

En correspondencia con el objeto de la ciencia y las particularidades del contenido, en relacin con
el resto de los componentes del proceso docente educativo, la evaluacin, desde el punto de vista
formal, puede ser oral o escrita. De acuerdo con el contenido y el proceso como un todo, el

85
Castro Pimienta, O. Evaluacin integral. Del paradigma a la prctica. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1999, P. 53-54.



293
293
docente podr priorizar una u otra forma, aunque, generalmente, ambas formas deben estar
presentes en la evaluacin de las asignaturas.

El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilacin estn muy relacionados con otro
componente del proceso: los mtodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la
actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. No obstante las
diferencias tericas, muchos autores coinciden en que los mtodos son elementos directores del
proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir, responden a la pregunta cmo desarrollar el
proceso docente educativo?

Los mtodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo
que en conjunto conforma el sistema de mtodos. Su clasificacin y complejidad
vara segn las bases tericas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo
fundamental y lo determinante es su correspondencia e interaccin con los
objetivos y los restantes componentes del proceso.

Las caractersticas del mtodo se reflejan en la evaluacin, en cuanto ella tambin
implica un sistema interrelacionado de acciones, responden a los objetivos y
permiten la manifestacin de los sujetos participantes, al permitir expresar su
independencia, su creatividad y desarrollo.

Los medios de enseanza son los elementos facilitadores del proceso y
responden a la pregunta con qu ensear?. Estn conformados por un sistema
de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo
material para la consecucin de los objetivos. Los medios deben ser empleados
tanto en la actividad de enseanza como en las de aprendizaje; esto responde a la
interrelacin entre los componentes personales y no personales del proceso
docente educativo y evidencia su relacin con la evaluacin. La forma de
organizacin del proceso docente educativo es el elemento integrador y se
resume en la manera en que se ponen en interrelacin todos los componentes
personales y no personales de este proceso. Las formas reflejan las relaciones
entre el profesor y los estudiantes en el tiempo y el espacio, y pueden condicionar
el predominio de una forma evaluativa u otra, las que, en correspondencia con la
dinmica del proceso, deben ser variadas y suficientes, en estrecha interaccin
con el resto de los componentes del proceso.

Como se aprecia, la evaluacin se constata en todas las dimensiones del proceso,
es decir, en la instructiva, en la desarrolladora y en la educativa. Estas dos
ultimas, sin embargo, no se logran como consecuencia de la accin de una
asignatura o disciplina, sino de todas ellas en estrecha relacin con el resto de las
influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. Ellas se aprecian,
fundamentalmente, en el comportamiento diario de los escolares, en su
desempeo social, lo que exige vas y formas evaluativas, que, en
correspondencia con lo instructivo, aseguren una evaluacin integral de los
educandos.



294
294
La evaluacin cumple y ha cumplido funciones diversas en correspondencia con los
niveles de desarrollo de las concepciones educacionales y las teoras pedaggicas que
le sirven de base. As, la funcin de seleccin y clasificacin, aunque no determinada
exactamente como satisfaccin de necesidades pedaggicas, se considera una de las
primeras funciones predominantes de la evaluacin desde su origen o incorporacin al
mbito pedaggico. Quizs la funcin ms declarada, sobre todo hasta la dcada del 60
del siglo XX, fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, en correspondencia con
el predominio del conductismo y la naturaleza de las demandas sociales de entonces
sobre la educacin. Las limitaciones planteadas a esta concepcin hicieron posible un
enriquecimiento terico y reformas prcticas que fueron conduciendo a concebir la
evaluacin como un proceso y no como algo limitado a los resultados. En esta medida,
las funciones de la evaluacin fueron precisndose, amplindose e integrndose, en
estrecha relacin con las implicaciones ideolgicas y axiolgicas de la evaluacin y la
educacin.

El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluacin del
aprendizaje, como tendencia dominante en su conceptualizacin, permite relacionar una
gran diversidad de funciones, como por ejemplo: de diagnstico, de control, de
clasificacin, de individualizacin, entre otras. Aunque cercanas a estas, otros autores
reconocen muchas otras funciones; no obstante, con independencia de las diferencias
existentes, la concientizacin de la importancia de la funcionalidad de la evaluacin, es
decir, de las funciones que explcita o implcitamente cumple la evaluacin en el proceso
docente educativo, constituye un significativo resultado de los estudios en este sentido.

La funcin instructiva de la evaluacin se cumple en la medida que el alumno constituya
el centro del proceso docente educativo y un verdadero protagonista en ese proceso, en
particular en su evaluacin. No obstante, no es suficiente, ya que la evaluacin tiene que
evidenciar lo fundamental de los contenidos de aprendizaje, es decir, tiene que llamar la atencin
del alumno sobre lo esencial, las invariantes e ideas rectoras, etc., as como las formas en que se
asimilan y las habilidades intelectuales, docentes y prcticas que deben poseer.

En la enseanza de las ciencias, ste efecto se manifiesta en la medida que la evaluacin
ordena los conocimientos cient ficos, precise la utilidad de los contenidos y estimule la
asimilacin consciente y la solidez del aprendizaje. El efecto instructivo facilita la
finalidad de orientar al alumno en cuanto a lo acertado o no de los mtodos empleados
para la asimilacin, lo que contribuye al perfeccionamiento de su actividad de estudio. En
la enseanza cientfica, evidentemente, en la medida que la evaluacin propicie que los
alumnos participen en la elaboracin de sus propios conocimientos, que precisen las
habilidades y valoren la efectividad de los mtodos utilizados para ello, se favorecen,
complementan y verifican los contenidos, lo que evidencia el efecto instructivo de la
evaluacin, el cual alcanza su expresin ms plena en la autoevaluacin.

La funcin pedaggica se completa cuando tambin logra un efecto educativo sobre el estudiante.
En correspondencia con los criterios referidos, en relacin con la unidad de lo instructivo y lo
educativo en la evaluacin, este efecto, considerado para algunos como una funcin
independiente, alcanza una relevante importancia. La evaluacin educa desde que su concepcin
curricular es conocida por el estudiante. Este conocimiento se da mediatizado por la aplicacin que
hace el profesor, es decir, que un sistema evaluativo comienza a educar favorable o
desfavorablemente desde la determinacin de qu enfoque ha de seguir, a que principios se atiene
y a qu poltica educacional responde.

La funcin innovadora o desarrolladora queda determinada por las posibilidades de la evaluacin,
por su contenido y por su forma, de generar el desarrollo de los estudiantes, como verdaderos
espacios que propicien dudas, creen la necesidad de verificar las respuestas, de formular hiptesis


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y, en general, estimulen el pensamiento crtico y la creatividad de los estudiantes, en la medida que
le posibiliten transferir los conocimientos, las habilidades y los mtodos adquiridos a nuevas
situaciones de aprendizaje.

"La evaluacin tiene que dar continuidad al proceso que garantiza el pensamiento flexible y
comprobarlo fehacientemente, por lo que las tcnicas empleadas, en especial las preguntas, como
forma bsica del control, deben propiciar juicios alternativos, soluciones algortmicas y no
algortmicas, reformulacin de los problemas o la elaboracin de otros nuevos"
86
.

Hay que tener en cuenta que la lgica de las respuestas no siempre tienen que responder a la
lgica del profesor, es necesario dejar un espacio amplio a la lgica del alumno que es el que debe
aprenda a razonar. Es por ello, que en la enseanza de las ciencias, la evaluacin debe asegurar
el camino para, desde una participacin activa y protagnica del alumno, generar su verdadero
desarrollo, o allanarlo para que esto sea posible y se propicie.

La funcin de control es la ms reconocida y estudiada en la literatura pedaggica, as como la
ms puesta en prctica en la escuela. El control en no pocos casos constituye la principal intencin
de los docentes y constituye una de las actividades fundamentales del alumno, llegando, en no
pocos casos a constituir su objetivo ms importante.

Las tendencias evaluativas actuales procuran establecer relaciones educativas ms
democrticas, en el que el control posibilite la participacin de todos en el proceso
evaluativo y, sobre todo, en la toma de decisiones correspondientes. En la medida que
ello se generalice en la prctica, debe irse contrarrestando el efecto negativo que an
tiene esta funcin evaluativa. En correspondencia con la funcin innovadora referida,
debe asegurarse espacios para que los estudiantes realicen el control de su propia
actividad de aprendizaje; esto le permitir hacer una adecuada autovaloracin de su actuacin
como estudiante y contribuir al logro de efectos educativos. Realizar el control supone que el
estudiante pueda comparar los resultados que ha obtenido, con los que deba haber logrado.
La funcin pedaggica del control debe asegurar: concientizar el nivel de
rendimiento de cada alumno o grupo, al evidenciar las partes dbiles y las
fortalezas, fortalecer y apreciar lo positivo y demostrar las deficiencias y las
lagunas en los rendimientos. Desde el punto de vista psicolgico el control
juega un importante rol en constatar y reconocer o experimentar una
descripcin entre lo que debe ser y lo que es y las correcciones y las
crticas que frecuentemente se producen por ello.

En general, para una enseanza desarrolladora de ciencias, debemos propiciar que la evaluacin
posibilite una la participacin activa del alumno en el control; ello debe encaminarse a:

Propiciar el desarrollo de su inters por el aprendizaje de la o las asignaturas cientficas.

Contribuir a la formacin de elementos que permiten el autocontrol, la autorregulacin y la
autoevaluacin.


86
Gonzlez Prez M. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. En Revista
Pedagoga Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educacin Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 56.




296
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Lograr una mayor independencia cognoscitiva.

Influir en el desarrollo de cualidades personales como la objetividad, la responsabilidad y
seguridad de s mismo.
La determinacin de aquellos conceptos primarios que estn en la base de otros
conceptos cientficos, y la precisin de habilidades generalizadoras, as como la
elaboracin del control en tareas que requieren de dicha habilidad sintetizadora,
es una va muy efectiva de elevar la validez del control sin aumentar el nmero de
preguntas o tareas.

Un criterio que se fortalece es que las diferentes funciones referidas cumplen, de una u
otra forma, un papel fundamental en la formacin integral de los educandos. Bajo este
criterio, en un sentido amplio, en el que se incluyen las funciones referidas, diferentes
autores reconocen la funcin formativa como la esencia de la evaluacin en el contexto
del proceso docente-educativo, por lo que ella representa para la formacin de los
estudiantes, acorde con las finalidades educativas y las regularidades de dicho proceso.
En criterio de la Dra M. Gonzlez, "la funcin formativa, en toda su extensin, como
atributo y razn de ser del sistema de evaluacin del aprendizaje y que subsume las
restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir
aprendizajes. En resumen, la evaluacin debe estar al servicio del proceso de enseanza
y no a la inversa
87
.
En relacin con las funciones predominantes de la evaluacin, se han generalizado clasificaciones
y tipos de evaluaciones. Entre ellas, dos de las ms difundidas son la evaluacin sumativa y la
evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa sucede al final de un perodo, etapa o curso dado y no tiene en cuenta el
proceso, es decir se limita al resultado de este. Este tipo de evaluacin sintetiza el predominio de
tendencias evaluativas tradicionales y ha sido objeto de crticas desde diferentes puntos de vista.
La evaluacin formativa, que se corresponde con la acepcin evaluativa que se ha analizado,
presupone tener conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje, de los contenidos, la
asignatura o el grado y del papel del maestro en la facilitacin o no de ese aprendizaje. Para hablar
de evaluacin formativa debe hablarse del conocimiento de uno mismo como persona y como
profesional, del conocimiento del alumno para poder apoyarlo mejor; por lo tanto, es necesario
conocer los procesos de aprendizaje por los que transitan los alumnos, lo que supone el dominio
de los objetivos y el contenido de enseanza, en estrecha relacin con toda la dinmica del
proceso docente-educativo que se ha organizado.
Diferentes autores coinciden en que la evaluacin es formativa cuando posibilita diagnosticar
analticamente los modos de funcionamiento, las dificultades especficas, los intereses, los ritmos

87
Gonzlez Prez M. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. En Revista
Pedagoga Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educacin Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 40 41.


297
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de cada alumno, de modo que posibilite centrar la evaluacin en el alumno para conocerlo y
propiciar su aprendizaje y desarrollo.
En este ltimo sentido la evaluacin contribuir a que el maestro ajuste su trabajo
a las caractersticas de sus alumnos, de modo que todos ellos adquieran, al
trmino de su escolaridad, los conocimientos y actitudes considerados
fundamentales en un proceso educativo determinado. Diagnosticar, ajustar,
mejorar, son aspectos de la regulacin de la accin pedaggica que puede ser
originada por un proceso de evaluacin formativa que permite al maestro, ms que
juzgar, intervenir a tiempo y regular.
Uno de los principios bsicos de la evaluacin formativa es partir del conocimiento de la diversidad,
para llegar a la nunca totalmente alcanzable igualdad de las adquisiciones escolares. La
evaluacin formativa implica retornar a la situacin didctica que la genera y un replanteamiento
del trabajo pedaggico. En este aspecto se requiere ser veraz y valiente para cuestionarse a uno
mismo como docente, es decir, desde el punto de vista de su desempeo.
Sin esta mirada, es muy difcil utilizar la evaluacin en el sentido que ella tiene: como elemento
regulador y para el mejoramiento de la accin pedaggica. En correspondencia con las fases o
etapas planteadas, en primer lugar, se debe aclarar desde el principio cules son las expectativas
que tiene sobre el objeto evaluado. El segundo momento lo debe constituir la indagacin de cules
son los indicadores, es decir, cules son las seales de que los alumnos ha aprendido tal
contenido. A ello, diferentes autores lo denominan construccin del referente, el que el referente es
considerado el conjunto de indicadores que permiten al alumno evidenciar o no, si logr o si
satisface las expectativas previstas en los objetivos.

Como se aprecia, en relacin con las funciones de la evaluacin quedan muchos aspectos por
definir y unificar. Los criterios planteados son aproximaciones desde diferentes puntos de vista, a
modo de consideraciones generales que deben enriquecerse en la prctica y a partir de nuevas
investigaciones.

En correspondencia con estas funciones y el enfoque de la evaluacin desarrolladora que estamos
asumiendo como parte e un proceso docente educativo que genere el desarrollo, resulta
imprescindible buscar formas evaluativas libres de esquematismos. La tendencia predominante es
a la diversificacin, a la combinacin racional de instrumentos y procedimientos, la bsqueda de
formas que acerque lo ms posible la evaluacin a las condiciones naturales del proceso docente
educativo, tanto en su contenido como en su forma, para evitar as la creacin de condiciones
evaluativas artificiales que dificulten la obtencin de informacin y la apertura a formas que
presupongan la participacin de los evaluados.

En correspondencia con el anlisis de la unidad existente entre lo instructivo y lo educativo en el
proceso de evaluacin, las formas evaluativas pueden considerarse, para su seleccin, y de
acuerdo con el objetivo predominante, en formas que permitan informacin acerca de los
conocimientos, los procedimientos y las actitudes.

En el primer caso, ms que formas que permitan reproducir los conocimientos y
procedimientos, se deben procurar formas que aseguren informacin de su
utilizacin. En este sentido es importante la observacin de lo que hace y cmo lo
hace el alumno, as como el anlisis de sus productos. En este sentido, la
evaluacin debe basarse, por ejemplo, en los resultados de un experimento, en el
informe de un trabajo prctico o el informe de una excursin o cualquiera de las


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actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes en el contexto del proceso
docente educativo, o mediante tareas de clases que modelen situaciones de
aplicacin de esos conocimientos y habilidades en otros contextos, como por
ejemplo, el de un cientfico o un trabajador de la produccin.

En el caso de los contenidos actitudinales, la evaluacin debe basarse en las
acciones manifiestas de los estudiantes, mediante la observacin de sus acciones,
los cuestionarios y a partir de escalas o niveles previamente determinadas para
obtener informacin acerca de los niveles de dominio de actitudes, valores,
normas de conducta, etc.

En aras de una prctica evaluativa que se aproxime a la integralidad del enfoque
que se pretende construir y, con independencia de las crticas a cualquier tipo de
clasificacin de instrumentos evaluativos, lo expresado evidencia la necesidad de
utilizar formas diversas y variadas para evaluar las distintas facetas del desarrollo
de la personalidad de los estudiantes: conocimientos y habilidades, sentimientos,
actitudes, valoraciones y modos de comportamiento.

Aunque la evaluacin integral del aprendizaje es un problema an por resolver,
se deben establecer vas que posibiliten acercar la evaluacin a anlisis holsticos
y no al empleo de procedimientos que fragmenten las esferas o dominios y en
aspectos especficos. A partir de situaciones o tareas integradoras, que vayan a
los aspectos esenciales del contenido, y a formas de proceder que exijan
determinadas relaciones con el contenido y el resto de los estudiantes, que
aseguren la informacin de esas esferas, en su conjunto e interrelaciones, es
posible lograr una aproximacin en el logro de esta aspiracin pedaggica. Un
aspecto relevante en la determinacin de las vas o formas de evaluacin es el
hecho de que, tanto en su contenido como su forma, la evaluacin no tiene que
ser anloga para todos los estudiantes y grupos escolares. Dentro de los lmites
que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseanza, en cualquier
circunstancia, la evaluacin debe asumir las formas que mejor se correspondan
con los enfoques de la atencin individual presente en todo el proceso
pedaggico.

Atendiendo al carcter complejo del aprendizaje, en el que resultan decisivas no
solo las caractersticas del alumno, sino adems, del contexto educativo donde el
alumno se desenvuelve, se debe considerar la importancia de la combinacin
racional de diferentes formas evaluativas. La combinacin de formas debe permitir
contrastar informacin proveniente de diversas fuentes.



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Un aspecto esencial es lograr, en aras del propsito referido, una mayor apertura
a la participacin de los estudiantes en su propia evaluacin y en la de sus
compaeros. Ello permite potenciar el trabajo del profesor y transferir a los
alumnos responsabilidades. Entre las formas evaluativas que en este sentido ms
se emplean, se destacan la autoevaluacin y la coevaluacin, las que, adems de
sus valores y sus ventajas organizativas, constituye un elemento de incuestionable
valor para la formacin de los estudiantes.
La autoevaluacin, ms que una forma evaluativa, constituye una cualidad, un objetivo que
trasciende el mbito escolar como expresin de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo
alcance se extiende a los otros grupos sociales en que participa el alumno y que, incluso, tiene una
incidencia directa para toda su vida, una vez egresados de las instituciones escolares.
Como mecanismo de la autoeducacin, la autoevaluacin permite valorar su desarrollo, lo que se
evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar sus resultados de aprendizaje y
formacin con los objetivos previstos y elaborar o precisar los lineamientos necesarios para su
autoperfeccionamiento. Debe tenerse en cuenta que la autoevaluacin, constituye la base de
autorregulacin del sujeto y un importante criterio de los niveles de desarrollo de su personalidad.
Con independencia de los propsitos de la evaluacin, toda forma o instrumento evaluativo debe
procurar satisfacer los requerimientos generales siguientes:
- Ser vlida y confiable
- Cumplir las funciones de la evaluacin
- Ser una ayuda para el aprendizaje
- Ajustarse al contenido que se necesita evaluar
- Ser practicable, aplicable en las condiciones y tiempo disponible
- Ser diferenciada.


HACIA UN PROCESO EVALUATIVO INTEGRAL. PROPUESTA DE ESTRATEGIA
EVALUATIVA.
La evaluacin es una etapa obligada de cualquier estrategia, sobre todo teniendo en cuenta que
los resultados de su aplicacin deben apreciarse en el estudiante como personalidad en el contexto
del grupo correspondiente. La esencia de toda estrategia evaluativa es la relacin e
interdependencia entre evaluacin y autoevaluacin estudiantil. Dicho de otra manera, toda
estrategia evaluativa debe conducir al desarrollo de la autoevaluacin, ms que como una forma
evaluativa, como expresin del nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Cualquier estrategia didctica incluye una secuencia de etapas o pasos, entre las
que, por lo general, est presente la evaluacin como parte de ella y etapa
obligada. El concebirse como etapa no significa que se limite a un momento y
tiempo determinado; esta debe estar presente durante todo el proceso y
expresarse en toda la estrategia, de modo que se dimensione en cada una de los


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300
momentos que la componen, en correspondencia con la interaccin de los
componentes del proceso, desde la determinacin y formulacin de los objetivos
hasta la valoracin de los resultados.

En correspondencia con este criterio, O. Castro nos propone una estrategia evaluativa, como
modelo secuencial integrado a todo el proceso docente educativo, que se corresponde con los
pasos o momentos de toda evaluacin, ya considerados al inicio de este trabajo: organizacin de la
estrategia de evaluacin; sistematizacin de la obtencin de informacin; anlisis y valoracin de la
informacin obtenida; precisin de los resultados y toma de decisiones para el reajuste o
reorientacin del proceso.

El modelo propuesto por este autor incluye cuatro aspectos o etapas fundamentales y est
orientado al desarrollo de la autoevaluacin de los alumnos, como expresin de su independencia
y desarrollo. Estas etapas se resumen a continuacin y sern objeto de estudio durante el curso,
en el que las analizaremos en su dinmica e interacciones con los componentes del proceso
docente educativo, en particular en el contexto de la enseanza de las ciencias.

Orientacin - percepcin:

Se refiere a la orientacin - percepcin de los objetivos en relacin con el objeto del nivel de
sistematicidad correspondiente.

Se manifiesta como parte de la relacin profesor - alumno. El primero orienta hacia los
objetivos y el segundo adquiere conciencia de lo que se espera de l.

Se realiza la primera tarea evaluativa: el diagnstico, lo que permite definir el contexto,
necesidades y potencialidades.

Se produce la relacin diagnstico - objetivos. Como resultado estos ltimos se adecuan a las
necesidades y potencialidades.

Elaboracin del sistema de control y su aplicacin:

Se concreta la relacin entre los objetivos y la evaluacin. Los primeros
determinan la evaluacin, en correspondencia con el nivel de generalizacin,
tipo, nivel de asimilacin y profundidad del contenido y los estilos y
procedimientos metodolgicos seguidos en el proceso.

Se precisan los indicadores que condicionan la evaluacin y determinan en
cuanto la posible calificacin.

Sobre la base de lo anterior, se determinan los tipos, formas y frecuencias de
los controles, haciendo un uso racional de estas y contando con la participacin
de los alumnos en la determinacin de las tcnicas, en la comprensin de los
indicadores previstos e incluso de sus posibles modificaciones o sustitucin en
funcin de situaciones concretas.

Valoracin calificacin:



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Se inicia desde el anlisis de los resultados del diagnstico y la determinacin
del pronstico evaluativo.

Implica la interaccin profesor - alumno, en forma personal y como parte de
los colectivos que interactan.

Se produce el anlisis y valoracin del proceso, lo que permite evaluar los
logros alcanzados en trminos de rendimiento y del nivel de desarrollo del los
recursos de la personalidad, segn los niveles de transformaciones que de
forma paulatina se van sistematizando.

La calificacin queda subordinada a la funcin pedaggica de la evaluacin, la
que se considera esencial para la retroalimentacin y estimulacin.

Tiene lugar la valoracin de la calificacin individual, grupal y del profesor, las
que deben ser argumentadas.

Regulacin- retroalimentacin:

Incluye el anlisis detallado de las dificultades del aprendizaje y sus posibles
causas en relacin con la instruccin, el desarrollo y la educacin de los
alumnos, sobre la base de considerar que las posibles insuficiencias y
dificultades no son solo de los estudiantes, sino del grupo estudiantil y/o de la
direccin pedaggica.

Se determinan los procedimientos de correccin y su instrumentacin en el
proceso docente educativo.

Como resultado se produce la reafirmacin en el estudiante de todo los modos
de actuacin favorables en su aprendizaje y se desechan los negativos. De
igual forma se determinan los ajustes, cambios y recomendaciones que debe
tener todo el proceso pedaggico.

Estas etapas se interrelacionan y penetran mutuamente. En ellas tienen lugar
diferentes tomas de decisiones por parte de los profesores y estudiantes; estas
ltimas son las que deben incrementarse en aras de orientar la estrategia
adoptada hacia la autoevaluacin de los propios educandos, como forma superior
y reflejo de su independencia y desarrollo.

El xito de esta u otra estrategia estar en el trabajo metodolgico de los
colectivos pedaggicos. Este comprende acciones coordinadas y coherentes
sobre la actividad de los docentes y las interacciones que deben producir los
diferentes estilos de enseanza y evaluacin sobre los estilo de aprendizaje y
autoevaluacin de los alumnos. El trabajo metodolgico es una forma
cualitativamente superior de direccin educacional, es la manifestacin, en el


302
302
plano didctico, de una direccin estratgica. Este es un proceso orientado a
mantener un equilibrio dinmico entre la organizacin y el contexto, mediante una
constante bsqueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada
vez ms ptimas
88
.

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88
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