BUSCANDO O CAMINHO DO MEIO: A SALA DE ESPELHOS NA CONSTRUO DE PARCERIAS ENTRE PROFESSORES E FORMADORES DE PROFESSORES DE CINCIAS

Lenice Helosa de Arruda Silva* Roseli Pacheco Schnetzler**

Resumo: O presente trabalho enfoca a construo de uma parceria entre 35 professores e dois formadores de professores em um programa de formao continuada em Cincias. Segundo depoimentos dos participantes, a utilizao e anlise de algumas situaes homlogas quelas usualmente vivenciadas pelos professores no ensino de Cincias fez com que problematizassem e redimensionassem suas prticas pedaggicas. Tais situaes exemplificam a estratgia "sala de espelhos", proposta por D. Schn, a qual configura-se como um importante recurso na construo de uma parceria intermediria quela geralmente adotada pela academia, pautada na racionalidade tcnica, e a configurada no contexto escolar. Unitermos: Formao continuada, parcerias, ensino de Cincias, estratgias de reflexividade. Abstract: This paper focuses the construction of a partnership between 35 science teachers and twoo academics in a continuous teacher education program. According to them, the use and analysis of some similar teaching situations usually developed in the Science teaching have promoted problematizations and improvements in their teaching practice. These situations may exemplify the "hall of mirrors" strategy, as proposed by D. Schn, and can be seen as a powerful resource in the construction of collaborative partnerships between science teachers and academic researches . Keywords: Continuous teacher education, partnerships, science teaching, reflective strategies.

A problemtica e os propsitos de investigao

Trs razes tm sido usualmente apontadas para justificar a formao continuada de professores. A primeira demanda destes um contnuo aprimoramento profissional e reflexes crticas sobre a prpria prtica pedaggica, pois, a melhoria efetiva do processo de ensinoaprendizagem s acontece atravs da ao do professor, uma vez que o fenmeno educativo complexo e singular, no cabendo a utilizao de receitas prontas nem de solues padro. A segunda razo diz respeito necessidade de superar o distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e a sua adoo para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja tambm pesquisador da sua prpria prtica pedaggica. Em termos da terceira razo, a literatura aponta que, no geral, os professores tm uma viso simplista da atividade docente, pois concebem que para ensinar basta conhecer o contedo e utilizar algumas tcnicas pedaggicas. Esta viso simplista , ainda, reforada pelo modelo usual de formao docente, o qual calcado na racionalidade tcnica, derivada do positivismo. Assim, com base neste modelo, os currculos de formao profissional tendem a separar o mundo acadmico do mundo da prtica. Por isso, procuram dar um conhecimento terico/bsico no incio do curso, com subseqentes disciplinas de cincias aplicadas desse conhecimento para, ao final, chegarem prtica profissional com os famosos estgios (Schnetzler, 1998).
*Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao, UNIMEP-Piracicaba (e-mail: lenicesilva@zipmail.com.br). **Professora Doutora, Programa de Ps-Graduao em Educao, UNIMEP, Piracicaba (e-mail: rpschnet@unimep.br).

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No caso da formao docente, este modelo concebe e constri o professor como tcnico, pois entende a atividade profissional como instrumental, dirigida soluo de problemas via aplicao de teorias e tcnicas. Nisto h, certamente, dois srios condicionantes que conferem pouca efetividade tal formao: os problemas nela abordados so abstrados das circunstncias reais, transformando-se em problemas ideais que no se aplicam s situaes prticas, instaurando-se a distncia entre teoria e prtica; a formao pedaggica dissociada da formao especfica gerando, artificialmente, a ciso contedo-forma e concedendo primeira um status de menor importncia. Esta atuao em fases estanques parece ser a responsvel pela crise das licenciaturas, impedindo tambm que se pense e reformule tais cursos como um todo (Maldaner & Schnetzler, 1998). Por outro lado, inmeros estudos e pesquisas sobre a formao docente vm defendendo a necessidade da pesquisa educacional ser realizada pelo professor, tornando-se constitutiva das prprias atividades docentes, definindo-se como condio de desenvolvimento profissional do professor e de melhoria da sua prtica pedaggica (Schn, 1983; Nvoa, 1992; Zeichner, 1993). Dentro desta perspectiva de formao do professor pesquisador, a literatura tem apontado que programas de formao inicial e continuada de professores de Cincias precisam contemplar certas necessidades formativas. Por essas compreende-se: a) dominar os contedos cientficos a serem ensinados em seus aspectos epistemolgicos e histricos, explorando suas relaes com o contexto social, econmico e poltico; b) questionar as vises simplistas do processo pedaggico de ensino das Cincias usualmente centradas no modelo transmisso-recepo e na concepo empirista-positivista de Cincia; c) saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a construo-reconstruo das idias dos alunos em direo s noes cientificamente aceitas atravs de procedimentos e posturas de mediao que contemplem ajustes da prtica pedaggica; d) conceber a prtica pedaggica cotidiana como objeto de investigao, como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao teoria-prtica, promovendo a transformao de um professor transmissor/reprodutor de informaes para um professor reflexivo e pesquisador de sua prpria prtica. (Carvalho & Gil Prez, 1993 e Menezes, 1996). Nesses termos, torna-se fundamental que os licenciandos sejam iniciados na prtica da pesquisa educacional e que professores universitrios estabeleam parcerias com professores do ensino mdio e fundamental como medida destes serem introduzidos na investigao didtica e no processo contnuo de seu desenvolvimento profissional. Neste particular, Zeichner (1995) nos alerta para o sentido desta parceria pois, em muitas delas, continua predominando o modelo da academia, no deixando espao para que possam emergir as teorias prticas dos professores que embasam suas aes e posturas. Principalmente por isso, tem sido comum a realizao de programas de formao continuada pelas universidades onde no se rompe com a racionalidade tcnica. Isto se verifica quer sejam nos tradicionais cursinhos de treinamento ou reciclagem, onde pacotes ou receitas de estratgias de ensino so apresentadas, quer sejam em programas de assessoria mais extensos e contnuos, onde so enfatizadas reflexes sobre mtodos de ensino com o propsito dos professores aplicarem em suas aulas as idias e propostas que a academia considera eficazes. Apesar da boa inteno de contribuir para a formao docente e para a reduo do distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e a melhoria da sala de aula, tais programas de formao continuada tm mantido o professor atrelado ao papel de simples executor e aplicador
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BUSCANDO O CAMINHO DO MEIO de receitas que, na realidade, no do conta de resolver os problemas complexos da prtica pedaggica. Por isso, do embate entre o usual modelo adotado pela academia (o da racionalidade tcnica) e a vivncia prtica dos professores, emerge a problemtica da construo da parceria entre estes e os formadores de professores. A literatura tem apontado que esta necessria parceria precisa ser caracterizada pela cooperao, pois nesta fundamental que os formadores dimensionem, na interao com os professores, teorias e estratgias educacionais de forma diretamente relacionada com o contexto concreto das escolas e com as situaes problemticas concretas que os professores enfrentam no cotidiano de sua atividade docente. Mas, at que ponto os professores universitrios abdicam da usual e tradicional maneira de ensinar sobre o que os professores do ensino mdio e fundamental devem refletir? Quais resistncias e tenses emergem neste processo de construo para serem negociadas? Para essas questes que converge o foco de investigao deste trabalho. Mais especificamente, sobre concepes de parcerias. Como estas se constituem e se reformulam luz de negociaes entre professores e formadores de professores. Por isso, aqui, no falamos de ou sobre eles, mas abrimos espao, tambm, para suas vozes, apresentando e discutindo alguns episdios extrados de suas falas sobre um programa de formao continuada de professores de Cincias. Este foi patrocinado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo em parceria com uma universidade pblica do mesmo estado. As falas foram obtidas atravs de entrevistas semi-estruturadas com duas professoras-formadoras e sete professores participantes no programa, e versaram sobre suas concepes de formao continuada e de professor-reflexivo, bem como sobre contribuies e limitaes do programa para o desenvolvimento profissional dos professores. Sem a pretenso de avaliar o referido programa, j que o mesmo deve ser entendido como fonte para nossas reflexes, e nem de apresentar modelos ou receitas a serem usados em programas de formao continuada, situamos as contribuies deste trabalho na perspectiva de embasar parcerias mais eficazes e significativas entre professores e formadores de professores de Cincias.

Sntese descritiva do programa

O programa de formao continuada de professores de Cincias sob enfoque foi realizado na Delegacia de Ensino de Piracicaba (SP), contando com a participao de 35 professores de escolas pblicas da cidade e sendo desenvolvido em seis encontros, com oito horas de durao cada um. Duas professoras, Tnia e Lcia, integrantes do grupo de formadores da universidade, atuaram junto queles professores e, com eles, procuraram desenvolver o planejamento do programa, o qual era continuadamente avaliado e reformulado pelo grupo de formadores. Segundo o que se explicitava no planejamento, o programa visava a formao do professor reflexivo, por meio do processo ao-reflexo-ao, tomando por base a prtica pedaggica dos professores envolvidos, a fim de que estes a problematizassem e reformulassem. Para atingir tal objetivo, os formadores propuseram partir do levantamento de prticas pedaggicas bem sucedidas dos professores participantes. A seguir, introduziriam situaes pedaggicas simuladas que evidenciassem fracasso ou problemas, os quais, luz de discusses sobre referenciais tericos relativos a concepes de Cincias, Educao, Ambiente e modelos alternativos para o ensino de cincias, serviriam para analisar, problematizar e reformular a prtica pedaggica dos professores. Estes seriam ainda solicitados a planejar, desenvolver e
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avaliar inovaes em suas salas de aula, para o qual contariam com a assessoria das formadoras. Por isso, segundo o grupo de formadores, tal programa se diferenciaria daqueles centrados na transmisso de contedos ou de tcnicas de ensino previamente estruturados, isto , calcados na racionalidade tcnica.

Enfocando a parceria
Apesar da sntese anterior evidenciar o propsito do programa em constituir uma parceria colaborativa entre formadores e professores, o processo para tal, na prtica, revelou tenses e ajustes que necessitaram ser negociados, conforme expressam os depoimentos a seguir. No incio houve uma certa resistncia em relao ao caminho que o programa tinha se proposto tomar, porque a gente pretendia discutir essas concepes de Cincia, Educao e Ambiente atravs de discusses de textos, atravs de leituras, de debates. Mas os professores queriam muito que a gente levasse formas de melhorar o ensino do dia a dia, como ensinar tal contedo de forma que os alunos se interessassem, uma experincia interessante para ensinar tal assunto. Era isso que eles queriam. (Formadora Lcia) As formadoras traziam os contedos j elaborados, a gente reunia, ficava em grupo. No comeo a gente s ouvia, ouvia, ouvia. Depois a gente comeou a se inteirar mais, a se abrir, falar, questionar. Elas faziam uma dinmica, mas voc no sabia at que ponto aquilo ia ser importante para voc trabalhar com seus alunos. A gente pensava: ser que elas vo passar aqueles textos chatos de novo para a gente ler tudo aquilo!!? Elas tinham a maior boa vontade, mas a gente teve tambm que pedir alguma coisa!! Mostrar a realidade. A gente falava que a realidade de uma escola diferente de outra. (Prof. Lina) Essas distintas expectativas evidenciam que os professores no foram previamente consultados sobre suas necessidades formativas, e que o encaminhamento terico-metodolgico do programa foi pr-determinado, antevendo a problemtica que geralmente envolve a prtica docente em Cincias, isto , as concepes dos profissionais da rea sobre Educao, Cincia e Ambiente. Nesse sentido, os objetivos a serem alcanados pelo programa foram traados e claramente especificados pelos formadores, assim como os contedos e as estratgias metodolgicas a serem desenvolvidos com os professores, caracterizando uma parceria tipicamente pautada na racionalidade tcnica. Muito embora as formadoras se predispusessem a introduzir referenciais tericos medida que as necessidades apontadas pelos professores assim o exigissem, na prtica no conseguiram sempre manter tal coerncia. Afinal, as formadoras imaginavam poder iniciar discusses e reflexes sobre concepes de Cincia, Educao e Ambiente logo aps o primeiro encontro, atravs de problematizaes de prticas bem sucedidas apresentadas pelos professores. Estas, segundo as formadoras, j seriam suficientes para evidenciar as concepes
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BUSCANDO O CAMINHO DO MEIO enraizadas dos professores, as quais precisavam ser afloradas e problematizadas. E, para isso, elas contavam que os professores lessem e discutissem os textos tericos que lhes indicavam. No entanto, defrontaram-se com a resistncia dos professores para tal, pois estes no percebiam suas crenas e nem suas prticas naqueles textos. Ns ramos os reprodutoras daquilo que as formadoras queriam trabalhar. Elas traziam as apostilas, a gente tinha que fazer uma leitura anterior, coletar as idias centrais do texto, coletar as idias centrais do autor do livro, questionar essas idias, verificar se realmente era aquilo. Mas, na verdade, a angstia do professor era de buscar alguma coisa para trazer para dentro da sala de aula. E isso no foi feito! Quer dizer, tudo que a gente fazia l no poderia e elas enfatizavam: no pode ser trabalhado em sala de aula. O professor chegou no curso pensando que ele ia trazer prticas para a sala de aula, buscando maneiras diferentes de trabalhar os contedos. Mas, era s reflexo! (Prof. Lenyra) Eles no suportam, no agentam ficar discutindo teoricamente. O que para ns da academia encantador, para os professores no tm o menor significado. E eles tm razo, porque ns estamos distanciados dos problemas. Eles esto l com problemas prticos que precisam resolver. Os alunos que no aprendem. E a gente est muito distante disso e pode se dar ao luxo de divagar. O professor no pode, o professor tem que estar com o p na realidade. Isso que eu acho que um aprendizado para a gente. A gente tem que estar com esse p na realidade tambm, que o que eu chamo caminho do meio, seno a gente voa e prope um monte de coisas, coisas lindssimas, mas inexeqveis. (Formadora Tnia) [grifos nossos] Neste embate teoria/prtica fica claro que para os professores seria significativo aprender coisas teis e diretamente aplicveis ao dia dia da sala de aula. Queriam conhecer outras formas de ensinar contedos especficos e discutir suas prprias dvidas sobre os mesmos. Queriam outras tcnicas, outras receitas do que e como atuar junto a seus alunos. Queriam, enfim, um modelo de formao continuada que as formadoras condenavam. Ns temos um modelo de formao que se ope ao modelo de formao anterior, que era um modelo da racionalidade tcnica, sendo que o nosso tenta sair do modelo que desconsidera todo o contexto de ao do professor, para valorizar exatamente isso. Ento, a gente parte da prtica do professor. Dentro desse modelo o que a gente tem feito? Tentado elaborar estratgias que vo reverter em aes para modificar as concepes do professor dentro de trs linhas bsicas: concepes de Cincia, Ambiente e Educao. A gente percebe que na esfera do planejamento, ns estamos tentando nos libertar do modelo anterior, mas ainda cometemos aes que remontam ao modelo passado. Assumindo que o programa teria um ano e meio de durao, a gente tinha uma espcie de pacoto terico para discutir inicialmente com os professores. Mas, nos samos pro outro extremo. O que que a gente tinha no modelo anterior? Um pacoto onde o professor ia ver aquilo que ele ia trabalhar com o aluno diretamente. E a, como a gente queria negar a eficincia disso, ns partimos para outro extremo. No vamos trabalhar nada que o professor possa trabalhar diretamente com o aluno. E a gente vai ajustando e modificando medida que as necessidades dos professores vo sendo apontadas por eles mesmos. Por exemplo, esse
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pacoto que a gente ia dar, eles no toparam. Eles nem sabiam o que vinha mais. No primeiro encontro eles j disseram: no! Ns queremos que vocs trabalhem coisas que a gente possa trabalhar com os nossos alunos. Porque a cabea deles est no modelo passado, a gente tem que encontrar um caminho de transio. (Formadora Tnia) No embate desses dois extremos, uma primeira negociao significativa partiu das formadoras. Decidiram utilizar textos e atividades que relatavam ou simulavam exemplos de prticas pedaggicas desenvolvidas por professores de Cincias e que foram acompanhados de questionamentos dirigidos aos professores participantes a fim de que os problematizassem . Tais exemplos compreenderam a leitura e discusso de quatro textos1 que continham situaes educacionais homlogas s dos professores, e o desenvolvimento de atividades experimentais de carter investigativo, expositivo-demonstrativo, aplicativo e de redescoberta do conhecimento, durante as quais os professores estiveram na posio de alunos. Nesse programa ns estamos trabalhando concepes de Cincia, Ambiente e Educao no Ensino de Cincias. Quer dizer, esses trs assuntos formam o eixo em torno do qual se desenvolvem os contedos que esto sendo trabalhados em cada uma das etapas do programa. Mas, os professores queriam muito que a gente levasse formas de ensinar contedos, de uma maneira mais interessante, de uma maneira que os alunos se interessassem, uma forma mais gostosa. Experimentos prticos!!. Por isso, introduzimos algumas atividades experimentais sobre o contedo especfico, para a partir dessas atividades experimentais comearmos a discutir concepes de Cincia, pois assim a gente no abandonava nosso objetivo, que era discutir isso e, tambm, ir ao encontro deles, que queriam perceber como ensinar um assunto atravs da experimentao. Ento a gente fez um pouco de jogo de cintura para chegar neles. (Formadora Lcia) Desta forma, o propsito das formadoras foi o de atender parte das expectativas dos professores ao contemplarem atividades relativas ao ensino de contedos especficos mas, tambm, ao garantirem que a anlise, discusso e problematizao daquelas atividades propiciasse que os professores nelas enxergassem fragmentos ou essncias de suas prprias prticas e, com isso, aflorassem mais facilmente suas concepes a fim de serem discutidas e repensadas coletivamente. Comeamos o programa discutindo a experincia de sucesso dos professores. Mas, foi sucesso por que? Os professores atribuem sucesso s atividades prticas porque os alunos gostaram, participaram. Ento, atribuam sempre a aula de sucesso questes perifricas tipo: foi uma atividade prtica, foi uma coisa que o aluno saiu da sala de aula, foi uma experimentao. Eles atribuam sucesso forma da ativida1 O Joozinho da Mar, do livro Com Cincia na Educao, de Rodolpho Caniato, ed. Papirus, 1987; As crianas e seus mundos, do livro O ensino de cincias no 1 grau, de Fracalanza et al, ed. Moderna, 1987; Depoimento de um aluno, adaptao de Depoimento de um aluno, transcrito no parecer CFE n. 2164 da 1 DE de Campinas, preparado para reunio de coordenadores de 03/08/95, e Um problema no ensino de cincias: organizao conceitual do contedo ou estudos dos fenmenos, que uma adaptao do texto E por falar em ensino de cincias no 1 grau... de Dcio Pacheco, publicado em Cincias na escola de 1 grau: textos de apoio proposta curricular, So Paulo, SE/CENP,1990.

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BUSCANDO O CAMINHO DO MEIO de, e no ao contedo especfico da atividade que estavam procurando discutir. A aprendizagem em si no era considerada. Ento, ns comeamos a apresentar coisas que balanavam essa idia: os textos da professora Laura que mostravam que ela planejou toda uma atividade e, ainda assim, foi um fracasso. E a gente comeou a perceber que os professores fizeram esse movimento que a gente queria, de repensar se o sucesso tinha sido sucesso mesmo, e se as causas do sucesso eram aquelas que eles tinham apontado antes, porque a, ns levamos atividades experimentais que eles acharam chatrrimas de fazer. Quer dizer, no a atividade experimental ou a atividade em si que faz com que uma aula seja legal, ou motivante, instigante, no isso. Tem alguma coisa por trs, que o que a gente queria mexer, que determina , ou melhor, que favorece esse sucesso que eles querem tanto na aula deles. (Formadora Tnia). Ento, esse foi o ponto: ser que por ter sido aula prtica, porque os alunos gostaram, ser que eles aprenderam? A quando vieram as atividades prticas para ns fazermos, para nos colocarmos no lugar dos alunos, vimos que s vezes no porque foi gostoso que voc aprendeu. Ento, ns vimos que existem vrias maneiras, aula expositiva, vrias maneiras de voc conduzir uma atividade prtica e, que s isso no o suficiente, o ser gostoso no suficiente para que o aluno aprenda! (Prof. Marcus Virglio). Ao proporem aos professores o desenvolvimento de atividades simuladas referentes experimentao no ensino de Cincias acompanhadas de questionamentos, as formadoras pretenderam que os professores problematizassem suas estratgias de ensino, ou seja, o modo como ensinavam os contedos cientficos, fazendo emergir concepes implcitas em suas aes docentes, em suas razes para centrar a melhoria do seu ensino na utilizao da aula prtica/experimental. Quanto experimentao as formadoras enfatizavam que o professor poderia se aproveitar do que ele tinha. Eu no preciso ter um laboratrio muito bom para ser uma tima professora, eu posso adaptar as coisas. A gente comeou a ver aulas, por exemplo, sobre densidade que entra na 5 srie e o aluno tem dificuldade de entender. Essas foram mais aulas prticas e elas tentando mostrar que a gente tm vrias maneiras de ensinar a mesma matria de formas diferentes. Em alguns casos, ns vamos precisar tanto da aula terica como da aula prtica. Ento, como no tem uma receita ideal de dar aula, voc tem de adequar de acordo com a realidade da sua clientela e de acordo com o que voc est dando. Tentar motivar, o mais que voc puder, o negcio: voc tem que motivar!! (Prof. Ana Caroline). Teve alguns textos para a gente interpretar e teve um sobre o Joozinho da Mar que fala da realidade de um aluno que era muito interessado; ele era pobre, morava num morro do Rio de Janeiro e relacionava isso com a posio do sol, e mostra uma professora que sempre que ele vinha com dvida, ela que tinha aquele conhecimento pronto dela, o aluno questionava, ela falava: fica quieto, no atrapalha a minha aula! Geralmente o professor que d a prtica, d ela por encerrada, uma aula prtica sobre o sistema solar e acabou. Ento esse foi o ponto: ser que por ter sido aula pr49

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tica o aluno aprendeu? Eu estava dando sistema solar para os alunos. Comecei a mudar a maneira de ensinar, de enxergar as dvidas deles. (Prof. Marcus Virglio). Apesar das formadoras no terem diretamente contemplado a discusso e a conseqente problematizao das prprias prticas pedaggicas dos professores participantes, estas puderam, em maior ou menor grau, ser refletidas nas atividades simuladas introduzidas, promovendo nos mesmos reflexes e propostas de reformulao de suas aes docentes. Eu achei o programa muito interessante porque teve bastante interao no grupo e a gente pode discutir vrios pontos e inclusive mudar! Eu no tenho o menor pudor de falar, eu mudei minha viso no aspecto de enxergar o aluno. s vezes o aluno no est entendendo e a gente no compreende isso da maneira que deveria. Por isso, eu passei a me questionar mais na minha postura na sala de aula, de enxergar o aluno de um outro jeito (Prof. Marcus Virglio). Eu me lembro que tinha um texto que foi passado para o meu grupo que era sobre a histria de um menino e de uma professora que queria explicar sobre os planetas. Mas, ela se arrebentou l na frente, ela desenhou mil coisas, ela elaborou aquela aula que ela sonhara a vida inteirinha. Ela falou: nossa!! No acredito que eu preparei essa aula!! S que foi o maior fracasso, porque enquanto ela mostrava as bolinhas coloridas de isopor, tentando mostrar o sol implicando a sombra, o menino estava pensando assim: nossa! Est chegando o natal e essas bolinhas vo ficar legal na minha rvore. Quer dizer, ele no estava nem um pouquinho preocupado! Ento, muito decepcionante! Ento, o programa da educao continuada passou isso para a gente, deixava a gente pensando assim: nossa, como eu no estou passando nada para os meus alunos!! Eu tenho que mudar!! (Prof. Lina) Eu acho que o programa mexeu com a gente. Ele fez com que a gente parasse para analisar o trabalho da gente. Comecei a me questionar novamente e mudei bastante em termos de sala de aula. Eu achava que era aquela professora perfeita. Eu acho que todo mundo pensa assim. Gente!!.... minha aula tima, eu no entendo porque o aluno no aprende! O problema est com ele, o problema no est comigo, porque o conhecimento eu tenho, a prtica eu tenho, tenho dezoito anos de sala de aula!! Mas, dezoito anos de sala de aula, se voc no pensar eu poderia estar trabalhando dezoito anos da mesma forma. Ento, eu no posso trabalhar da mesma forma como eu comecei (Prof. Edinete). Tais depoimentos revelam que as reflexes desenvolvidas durante o programa foram mais significativas para os professores no sentido de terem reencontrado seus alunos, promovendo que repensassem e propusessem reformulaes para suas prticas docentes. Esses resultados parecem ser decorrentes da conjugao das atividades simuladas com a atitude de questionamento das formadoras, solicitando aos professores que nelas analisassem concepes de Educao, Cincia e Ambiente, as quais, por sua vez, refletiam em maior ou menor grau, suas prprias concepes.
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BUSCANDO O CAMINHO DO MEIO Afinal a atitude de questionamento que caracteriza o professor reflexivo (Alarco, 1996). Por isso, na leitura e discusso dos textos com situaes educacionais homlogas s dos professores participantes, as questes colocadas pelas formadoras procuraram problematizar a viso simplista que geralmente os professores de Cincias tm sobre este ensino e a confiana inabalvel dos mesmos em atividades prticas e experimentais para aprendizagem dos contedos cientficos. Por sua vez, para analisar e refletir sobre tais atividades, as questes propostas pelas formadoras se referiram s vantagens e desvantagens de cada tipo de atividade experimental, enfocando as concepes de Cincia, de ensino e aprendizagem subjacentes em cada um. Era a nossa prtica naqueles textos, porque atravs deles ns elaborvamos aulas que, tambm, deveramos apresentar. Ns preparamos planos de trabalho com base nesses textos, a concepo que cada um tinha de Cincia, como achava melhor ensinar Cincias. Surgiam as maiores discusses e eu acho que onde o programa se fez mais importante. A gente tem a mania de passar as coisas prontas para os alunos: ento, ns vamos fazer uma atividade hoje. J d o roteiro, coloca na mo da criana, uma coisa mecanizada. E o que as formadoras priorizavam no programa era o trabalhar, construir e elaborar um conceito junto com a criana e no colocar uma coisa pronta para ela (Prof. Edinete) Eu acho que os professores comearam a olhar para as suas aes na sala de aula com outros olhos. Um ou outro chega a mencionar isso para a gente: eu fiz tal coisa assim na sala de aula, aquilo eu j fiz, eu j disse essa besteira. J chegam e comentam com a gente. Ento, eu acho que passaram a olhar para os alunos com outros olhos: o aluno, aquele sujeito que tambm est construindo conhecimento, que no aquele cara oco, que vai decorar tudo o que o professor falou. (Formadora Tnia). Eu tenho certeza que algumas coisas mudaram para os professores tipo: o que aluno pensa, como que ele pensa, os conhecimentos que ele traz para a escola, algumas coisas que a gente deu nfase no programa e que s vezes so coisas at simples, mas s vezes o professor nem tinha pensado que importante. Ele perceber o que o aluno j traz de conhecimento, como o aluno estrutura seu pensamento para chegar numa concluso, que aquela concluso que normalmente a gente fala que est errada, se a gente pensar um pouquinho melhor, como que o aluno chegou l, a gente vai perceber uma riqueza nesse processo. Essas coisas eu acho que os professores j esto ligados na sala de aula (Formadora Lcia). Os depoimentos aqui discutidos podem revelar a importncia dos programas de formao continuada se utilizarem de situaes educacionais simuladas, pois estas correspondem uma estratgia formativa de reflexo proposta por Schn (1992), e designada como sala de espelhos que, por contemplar a anlise de situaes homolgicas, possibilita que os professores avaliem, reconsiderem e reformulem as suas prprias prticas pedaggicas. No programa sob enfoque, as formadoras utilizaram situaes que, de alguma forma, se aproximaram ou espelharam a prtica desenvolvida pelos professores participantes, como meio destes refletirem sobre ela por meio de olhares de proximidade e distancia51

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mento, tal qual acontece numa sala de espelhos, alternando entre a reflexo sobre o vivido e a reflexo sobre o observado (Alarco, 1996: 21). As diferentes maneiras de um profissional mirar-se em uma sala de espelhos podem contribuir para que ele reflita sobre o seu referencial terico. Nesse sentido, Schn (1992) argumenta que na estratgia sala de espelhos os formadores podem auxiliar os profissionais/professores a se questionarem sobre os problemas da prtica atravs da demonstrao de situaes homlogas que reflitam como eles as tm recriado atravs de suas teorias no contexto da prtica. Assim, o profissional pode ver de fora, distanciando-se da situao, o que anteriormente havia vivenciado dentro de sua prpria experincia. Dessa maneira, a anlise que o profissional/professor faz da situao homloga permite-lhe visualizar aspectos problemticos da sua prtica que podem tornar-se objeto de reflexo individual e coletiva. Alm disso, realizando com o profissional professor o que este poderia fazer com seus alunos, as formadoras puderam ajud-lo a observar o tipo de ao que poderia empreender ou que tem empreendido como, tambm, a experimentar a sensao de estar no polo receptor deste tipo de ao, isto , no lugar de seus alunos, como bem expressa a fala do professor Marcus Virglio. Nesse sentido, os professores participantes ao desenvolverem a leitura, anlise e discusso de situaes pedaggicas semelhantes s suas puderam se dar conta de suas prprias aes e concepes. Em outras palavras, refletiram sobre suas prticas pedaggicas e sobre as inadequaes nelas existentes, percebendo o que priorizavam e o que descartavam em suas salas de aula. Diante disso, no programa de formao continuada aqui discutido, a parceria construda assumiu um carter intermedirio entre a usualmente adotada pela academia - a da racionalidade tcnica - e a parceria colaborativa. Isto porque o encaminhamento terico-metodolgico de tal programa foi pr-determinado e as formadoras direcionaram as preocupaes e reflexes dos professores definindo quais problemas deveriam ser enfocados e sob qual suporte terico. No entanto, ao se utilizarem da estratgia reflexiva sala de espelhos, permitiram que os professores refletissem sobre suas aes pedaggicas contemplando, desta forma, a problemtica e o contexto de sua atuao docente. Por isso, a utilizao de tal estratgia em programas de formao docente torna-se ainda mais relevante quando se considera a limitao prpria da parceria colaborativa ao impedir o trabalho com um nmero elevado de professores. Na medida em que o uso de situaes homolgicas pode possibilitar, mesmo num grande grupo, que a prtica pedaggica dos professores seja espelhada, refletida e, assim, contemplada, implementam-se melhores condies para a constituio de parcerias intermedirias e, conseqentemente, para a promoo da formao reflexiva de professores.

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