Geometria y Trigonometria Libro para El Profesor

Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior del Instituto
Politcnico Nacional
Este material fue elaborado por la Comisin creada por la Academia Institucional de
Matemticas para este fin. Esta comisin la formaron los profesores:
Javier Montes de Oca Olvera
CECyT 4 Lzaro Crdenas
Francisco Bauelos Tepallo
CECyT 5 Benito Jurez
Jos Calvillo Velzquez
CECyT 6 Miguel Othn de Mendizabal
Jos Luis Torres Guerrero
CECyT 7 Cuauhtmoc
Guillermo Carrasco Garca
CECyT 9 Juan de Dios Btiz
Salvador Romano Reyes
CECyT 11 Wilfrido Massieu
Pedro Ortega Cuenca
CECyT 11 Wilfrido Massieu
Mara del Carmen Sevilla
CECyT 13 Ricardo Flores Magn
Norberto Matus Ruiz
Claudio Hctor Galvn Aguirre
Manuel Aguilar Zamora
Geometra y Trigonometra
Libro para el profesor
Nivel Medio Superior del
Instituto Politcnico Nacional
Academia Institucional de Matemticas del Nivel Medio Superior

del Instituto Politcnico Nacional
Geometra y Trigonometra Libro para el Profesor
Hoja 1
Libro para el profesor

Introduccin
1. Justificacin de las Secuencias de Aprendizaje
Unidad 1. Funciones exponenciales y logartmicas
Unidad 2. Geometra euclidiana
Unidad 3. Trigonometra
2. Materiales Auxiliares para la Organizacin del Aprendizaje
(MAPOA)
3. Problemas
I. Problemas
II. Problemas con gua
III. Proyectos
4. Ejercicios
5. Lecturas
6. Evaluaciones y Autoevaluaciones
7. Bibliografa
Hoja 2
Introduccin
El marco institucional
Hay un hecho que difcilmente podemos ignorar: pocos, muy pocos, profesores de
matemticas estn satisfechos con su trabajo, no hemos logrado que los aprendizajes de los
estudiantes sean slidos y duraderos. Tampoco hemos logrado que los alumnos desarrollen
una actitud activa y responsable hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto, hay
muchas explicaciones que limitando nuestra responsabilidad nos permiten tolerar una
situacin tan difcilmente tolerable. La cuestin es muy compleja y hay excusas y razones.
En la medida que los objetivos de la educacin han evolucionado hacia un aprendizaje
multidimensional para todos, acordes con una sociedad que se sustenta en el desarrollo
tecnolgico y que se pretende democrtica, el nfasis se ha desplazado del conjunto de
conocimientos rgidos centrados en el dominio de tcnicas y en el desarrollo de habilidades
mecnicas hacia el desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden superior y
la formacin de actitudes que favorezcan la independencia, la autonoma y la toma de
decisiones responsable, en las situaciones cambiantes y de incertidumbre, como las que
enfrenta el individuo actualmente en los mbitos personal, ciudadano y profesional.
La educacin matemtica, disciplina que trata del aprendizaje de las matemticas, ha
florecido durante las ltimas dcadas aportando una gran diversidad de nuevos
conocimientos acerca de las mltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemtica.
As, se sabe que no basta que nosotros los profesores sepamos de la materia, es necesario
convertirnos en profesionales de la docencia, en ingenieros en didctica, que estemos al
tanto de los resultados de la investigacin en educacin matemtica y que tengamos claro,
de manera explcita, cules son los principios en que fundamentamos nuestra prctica.
Podemos decir que el propsito general de la educacin matemtica es lograr que el
estudiante desarrolle una cultura matemtica dinmica, que le permita enfrentar situaciones,
tanto familiares como inditas, en las que se requiera la produccin o utilizacin de ideas
matemticas, que d lugar a una valoracin global fundamentada de estas situaciones, y
logre definir varias opciones con sus respectivos costos y beneficios.
El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el
organizador de las secuencias de aprendizaje para lograr los propsitos de sus cursos
presupone una amplia solvencia, tanto matemtica como didctica, en los temas que debe
ensear, pues los programas no estn concebidos como una progresin de temas que
deban estudiarse uno a continuacin del otro. Por el contrario, se recomienda al maestro
modificar el orden de los contenidos y entrelazar temas de distintos ejes en la forma que
considere ms adecuada para el aprendizaje de sus alumnos, sin ms limitacin que cumplir
con los propsitos del programa. (Alarcn et al., 1994, p7).
La profesin docente se ha vuelto difcil a causa de los ambiciosos objetivos de la
educacin y, en consecuencia, de la gran complejidad de los fenmenos que enfrenta. El
profesor ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo transmite fielmente, sino el
Hoja 3
administrador de las interacciones entre un medio enseante y el alumno. Ahora tenemos

un papel mucho ms complejo e interesante.
El saln de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de
la matemtica educativa. Es ah donde, de manera explcita o implcita, interactan las
costumbres, los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos, la institucin
escolar y la escuela se hacen presentes con sus planes y programas de estudio y sus propias
normas, que presuponen visiones de lo que es ensear y aprender matemticas, que, a su
vez, se apoyan en ideas de lo que son el saber matemtico y las matemticas mismas.
El modelo de ctedra expositiva en el que fuimos educados ha mostrado sus limitaciones
cuando se trata de lograr aprendizajes complejos, adems de que fomenta actitudes en los
estudiantes que son incompatibles con las competencias bsicas del nivel medio superior
actual. Pero no se cambian las creencias ni se modifican los hbitos de un da a otro. No
hay aqu un dictamen definitivo acerca de una costumbre entraable: dar clase, sino una
serie de evidencias que nos invitan a reflexionar sobre nuestra responsabilidad como
profesores.
Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena emprender esta revisin a fondo de su
trabajo, porque implica un grado muy alto de cuestionamiento. Pero tambin nos puede
conducir a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sorprendentes.
Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de
aquellos en los que se basa nuestra formacin, necesitamos identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes, as como los valores subyacentes, que debemos revisar.
No nos queda ms remedio que reconocer la complejidad de la problemtica que
enfrentamos, as como la necesidad de instrumentar propuestas que apunten a soluciones
factibles, flexibles y duraderas, que tomen en cuenta los tiempos reales que se requieren
para que den frutos. No hay recetas de aplicacin mecnica para la enseanza de las
matemticas. Afortunadamente en nuestra profesin se requiere del anlisis de situaciones
complejas segn criterios mltiples, que nos conducen a la formulacin de juicios
matizados y a una toma de decisiones siempre consciente de los riesgos.
El curso de Geometra y Trigonometra
El curso de Matemticas de segundo semestre comprende tres partes, la primera contina el
estudio de las funciones exponencial y logartmica y las dos restantes corresponden a lo que
el nombre de la asignatura anticipa. As, naturalmente, se integran los desarrollos de
lgebra y Geometra aprovechando las conexiones entre ambas reas pero cuidando
tambin el desarrollo de las lneas propias de cada una.
El desarrollo de los Libros se basa fundamentalmente en el programa de Geometra y
Trigonometra, es decir, retoma como propsitos fundamentales que los estudiantes
desarrollen sus habilidades de pensamiento, como son: razonamiento, anlisis, reflexin,
comunicacin y valoracin, a travs de una actitud participativa, crtica y creativa, que
permita relacionar los conocimientos de la aritmtica, el lgebra, la geometra y la
trigonometra, para resolver problemas surgidos de situaciones cotidianas, sociales, de la
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naturaleza y la tecnologa, con la finalidad de desarrollar las estructuras conceptuales

necesarias para validar resultados mediante demostraciones formales.
En el diseo de los Libros se consider, como lo establecen los programas del rea de
Matemticas, que la resolucin de problemas es la que permite generar e integrar
conocimiento, favorece su asimilacin y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos
importante. En este proceso el docente es un facilitador del aprendizaje que problematiza,
proporciona informacin y crea cdigos de instruccin, al mismo tiempo que organiza el
trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los problemas planteados y
avanzar hacia nuevos conocimientos. Es importante que, en el transcurso de las actividades,
los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento y se acostumbren
gradualmente a los diversos medios de expresin matemtica: lenguajes natural, simblico
y grfico, as como al uso de tablas y diagramas.
Uno de los supuestos metodolgicos para la elaboracin de los Libros es que las ideas o
procedimientos matemticos se comprenden si se articulan adecuadamente en una red de
conocimientos y experiencias. En este sentido, el conjunto de actividades de aprendizaje
que se presenta en los Libros (problemas, problemas con gua, proyectos, ejercicios,
lecturas y autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que se organiza, por
un lado, alrededor de las cuatro lneas de desarrollo del curso de lgebra: lenguaje
algebraico, modelacin, ecuaciones y funciones, y las que se establecieron para Geometra,
imaginacin espacial, demostracin, objetos geomtricos y clculo geomtrico, y por otro
lado, de acuerdo a las caractersticas del ambiente de aprendizaje integral que se necesita
fomentar en nuestros salones de clase.
La caracterizacin de las actividades
Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estudiante realizar en el curso,
se definieron diez caractersticas:
1. Experiencia de aprendizaje
2. Modalidad de trabajo
3. Lugar de realizacin
4. Herramientas tecnolgicas
5. Tiempo
6. Producto
7. Referencias curriculares
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones.
Con esta caracterizacin de las actividades de aprendizaje, se puede establecer
explcitamente la vinculacin que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben
articular para organizar una sesin de clase. Hay que destacar que el trnsito hacia una
educacin integradora implica, en particular, una diversificacin de los contenidos (hasta
ahora principalmente conceptuales) para atender los de tipo procedimental y actitudinal
necesarios para una formacin cultural bsica y equilibrada de todos los estudiantes. As, en
el rubro de Referencias curriculares se consideraron, adems de los contenidos que marca
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el programa, algunos contenidos procedimentales y actitudinales, las competencias bsicas

del estudiante de bachillerato y los estndares 9-12 del NCTM (Consejo Nacional de
Profesores de Matemticas, asociacin estadounidense). La complejidad del diseo y de la
instrumentacin de las actividades no se rie con una consideracin del tiempo disponible,
que debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar realmente las actividades, y
de otros factores importantes como el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus
ideas previas, sus expectativas y la pertinencia de los contenidos, que suelen variar para
cada grupo de estudiantes en particular. Por el contrario, si el profesor dispone de ms
informacin se espera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un aprendizaje
verdaderamente significativo para el estudiante.
El ambiente
Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere ensear para que todos sus alumnos logren
los aprendizajes que los faculten para un uso activo de sus matemticas. Desde esta
perspectiva, los ambientes de resolucin de problemas son potencialmente fecundos y
pueden constituir uno ms de los muchos recursos que el profesor necesita para organizar
los aprendizajes multidimensionales de sus alumnos. Los ambientes de resolucin de
problemas son complejos e incluyen planes en varios niveles y decisiones frecuentes que
conducen a escenarios distintos. La posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares
en estos ambientes depende de la habilidad que tengamos los profesores para
administrarlos en funcin de ciertos objetivos. Para lograrlo necesitamos incorporar una
perspectiva de trabajo que nos permita convertirnos en productores de nuestros propios
saberes y prcticas.
En cuanto al ambiente, es importante poner en accin un conjunto de creencias que Pirie y
Kieren (1992) resumen en cuatro principios:
Aunque un profesor puede tener la intencin de impulsar a los estudiantes hacia
objetivos de aprendizaje matemtico, estar consciente de que tal progreso puede
no ser logrado por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se esperaba
por otros.
Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los alumnos de modificar
su comprensin matemtica, el profesor actuar sobre la creencia de que hay vas
distintas para una comprensin matemtica similar.
El profesor estar consciente de que las distintas personas tendrn modos de
comprensin distintos.
El profesor sabr que para cualquier tema hay diferentes niveles de comprensin
y que stos nunca se alcanzan de una vez por todas.
Los ejemplos
En este libro se incluyen, en cada captulo, algunos ejemplos de los documentos que se
consideran tiles para el trabajo del profesor. Se presenta el desarrollo de la solucin que
podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos de referencia,
sin dejar de lado las variantes posibles. Tambin se incluye un comentario de la actividad
que se detiene en las distintas vas que puede seguir un estudiante, con la aplicacin de las
Hoja 6
estrategias correspondientes, para avanzar en la solucin de la actividad y describe la

articulacin de las representaciones. Apunta algunas sugerencias para la interaccin con los
estudiantes, en forma individual o en equipo, durante la realizacin de la actividad y para la
discusin de las soluciones que se hace con todo el grupo. El comentario concluye con una
ficha que resume los aspectos ms importantes. As se irn conformando historias de
problemas que se robustecern cada vez que las trabajemos en clase. Estas historias se
harn ms detalladas y tiles en la medida en que podamos elaborar los documentos que se
describen en la seccin siguiente. Esta labor la podremos emprender aprovechando la red
de interaccin acadmica en Internet.
El trabajo del profesor
En este Libro presentamos una propuesta de trabajo que toma en cuenta las caractersticas
del quehacer docente mencionadas antes y, por tanto, modificar o adaptar dicho quehacer
aprovechando la informacin que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia, que se
puede beneficiar de una prctica y una reflexin ms sistemtica, as como de las
discusiones que se realicen alrededor de nuestras preocupaciones comunes. En nuestras
academias y en la red de interaccin en Internet podremos ventilar nuestras inquietudes y
dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugerencias de nuestros colegas.
Para utilizar las actividades en una sesin de clase, hay que hacer un plan, instrumentarlo y
evaluarlo. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad,
el curso, el rea, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de
zoom que nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel
como el zoom lo hace con la escala. En cada acto de enseanza, consideramos los objetivos
de niveles distintos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejemplo si se
trata de una experiencia necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible,
como es el caso de algunas de las lneas que apuntan al desarrollo de las habilidades
intelectuales de orden superior, establecemos los lineamientos de interaccin con los
alumnos y los criterios de evaluacin correspondientes, vinculndolos con otras
experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explcitas sobre el desarrollo
de la comprensin de los conceptos y procesos que se ponen en juego. As mismo
identificamos, desde una perspectiva sistmica, los factores que influyen en su prctica para
establecer estrategias de accin, aun cuando la posibilidad de actuar sobre algunos factores
sea muy escasa. En este sentido, es importante que nos veamos como parte de diferentes
subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de competencia y
responsabilidad. El zoom del profesor se constituye as en una herramienta para, desde
perspectivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin salida que parecen
tales cuando slo se atiende a la perspectiva del saln de clases.
A modo de ilustracin te presentamos cmo puedes planear, instrumentar y evaluar una
sesin de resolucin de problemas.
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1. La Planeacin de una sesin de trabajo
Figura 1. La planeacin de un problema.

En la figura 1 se describe una manera de organizar una sesin a partir de una actividad
que permite generar informacin sobre estos aspectos en cada instrumentacin
conformando una historia del problema o, en general, de la actividad de aprendizaje.
La fase de planeacin requiere un anlisis de la actividad desde un marco de referencia
y el registro por escrito de ese anlisis. Esto le permitir al profesor definir
previamente no slo la actividad que trabajar, cul es el objetivo de la sesin y los
tiempos disponibles, sino tambin cules son los obstculos con los que se puede topar
el alumno, cules van a ser sus actitudes ante los obstculos, hasta dnde debe llegar la
sesin y, en caso de no lograrlo qu har para cumplir sus objetivos. Uno de los
objetivos de la planeacin es hacer explcitas nuestras expectativas.
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Por supuesto que lo que ocurrir en la sesin de trabajo no puede estar completamente
definido. Dentro del saln de clases el profesor toma decisiones constantemente con
base en el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeacin y la
informacin que va registrando durante la sesin. La planeacin, entonces, debe ser
flexible. Los documentos que concretarn nuestra planeacin son:
Propsito de la actividad: Que se manejar no nicamente desde la perspectiva
de un contenido programtico sino considerando las representaciones que
articula (grfica, aritmtica, textual, icnica, etc), los aprendizajes que prepara,
las categoras de resolucin de problemas y los objetivos institucionales. El
propsito de la actividad debe considerar que no todos los aprendizajes pueden
ser inmediatos y que hay cuestiones que slo se logran a largo plazo.
Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos est
enfocado a los momentos que constituyen la sesin de trabajo; son una gua que
le permite al profesor dirigir la sesin hacia el objetivo establecido, sin
desvirtuar la actividad.
a) Lineamientos para la interaccin con los equipos: Darn las pautas a
seguir en la interaccin del profesor con los alumnos mientras
realizan la actividad. La intervencin de un profesor debe estar
guiada por el ambiente, en el sentido de no invalidar el trabajo de los
alumnos ni privarlos de la satisfaccin de encontrar la solucin por
ellos mismos (vase figura 2).
Figura 2. La interaccin del profesor con un equipo.

b) Guin de la discusin: Brinda un marco para la conduccin de la
discusin. Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y
se establecen los lineamientos para la participacin del profesor
(vase figura 3).
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Figura 3. Las interacciones durante la discusin del trabajo de un equipo.

Recomendaciones para la evaluacin de la actividad: La evaluacin de la
actividad debe considerar por lo menos:
a) Solucin de referencia: Esta solucin se elabora considerando los
conocimientos que se ponen en juego durante la resolucin del
problema o la realizacin de la actividad.
b) Precepto de evaluacin: Este documento contiene la descripcin de
los estndares de evaluacin de un problema en particular. El
precepto debe reflejar los principales aspectos del problema y aportar
informacin til para orientar el curso de las acciones del profesor y
del estudiante ya sea para avanzar o profundizar en los contenidos
que se pusieron en juego en el problema o para corregir las ideas
errneas que se hayan identificado.
2. La Instrumentacin
La planeacin debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la accin
durante la instrumentacin y sus posibles consecuencias en funcin de los propsitos
de la sesin.
No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. Sin embargo, hay
algunas intervenciones en las que el profesor puede solicitar aclaraciones, precisiones,
explicaciones, justificaciones, cuando advierte indicios de perplejidad o incomodidad
en el equipo o en el grupo que no logran formularse. La disyuntiva fundamental del
profesor es decidir cundo conviene detenerse para profundizar algn aspecto
matemtico.
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la
interaccin con los equipos y por el guin de la discusin de tal manera que no se vaya
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a desvirtuar, con comentarios impacientes o irreflexivos, la experiencia de aprendizaje

que le corresponde disfrutar a los estudiantes. Hay un principio bsico para que la
planeacin resulte til: antes de hablar, hay que escuchar. Hay que dar oportunidad a
que surja la participacin espontnea de los alumnos.
3. La Evaluacin de la actividad
Despus de realizada la actividad el profesor debe evaluar la efectividad y los
resultados que se obtuvieron. No se trata slo de la evaluacin de los conocimientos,
habilidades, actitudes y transferencia del alumno. La evaluacin de la actividad debe
aportar informacin til y confiable para mejorar el diseo de la actividad.
Adems de la evaluacin de los alumnos, se tiene la evaluacin de la actividad y parte
importante de ella es historiar el problema. La idea es contrastar los anlisis previo y
posterior a la instrumentacin para hacer un registro cada vez ms robusto de las
interacciones posibles, las formas de comprensin y el uso de las matemticas que
hacen los alumnos, se puede complementar muy provechosamente con la investigacin
de los problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en
juego. Pero, puesto que nuestra perspectiva es la del profesor, y lo que necesariamente
hace es trabajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y
en la disposicin de hacer explcitas nuestras expectativas para que, aun cuando
nuestro primer anlisis sea muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas
puestas en escena, de tal manera que esta historia del problema se constituya en un
saber propio del profesor generado en su prctica. Los registros audiovisuales brindan
la oportunidad de aprovechar las ventajas de un anlisis ms detenido para incorporar
sus resultados en las historias de los problemas (vase figura 4).
Hoja 11
Figura 4. La historia de un problema.

Materiales Auxiliares Para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA)
Se tiene, adems, una propuesta para la organizacin del aprendizaje de los alumnos que se
plantea en una serie de materiales. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia
compartidos que se pueden usar y comentar constantemente durante las actividades de
aprendizaje con los estudiantes y de planeacin con los profesores. En la medida en que nos
familiaricemos con ellos pueden llegar a constituir un lenguaje comn, en el que se pueden
expresar algunas de las dimensiones de aprendizaje ms importantes. En el proceso de
profesionalizacin de nuestro quehacer abundan, afortunadamente, las oportunidades de
aprender. La mejor manera de familiarizarnos con los MAPOA es usarlos para organizar
nuestro aprendizaje. As tendremos una experiencia de primera mano que compartir con los
estudiantes.
El Libro para el Estudiante va acompaada de un disco compacto que incluye tanto
actividades interactivas como paquetes con herramientas de graficacin, con sistemas de
clculo algebraico y paquetes de geometra dinmica. Tambin hay algunas animaciones y
ejercicios de prctica y autoevaluacin. Estos recursos, que estarn a disposicin de los
estudiantes, se deben integrar como parte de sus experiencias de aprendizaje con una
planeacin adecuada, ya sea en el mbito escolar o en forma de tareas. El uso cotidiano y
responsable de las herramientas tecnolgicas para la comprensin de las matemticas puede
contribuir a crear un ambiente propicio para el desarrollo de los aprendizajes complejos e
integradores que promete nuestra institucin a todos sus estudiantes.
Desafos docentes
Es importante que hagamos un esfuerzo sistemtico por hacer explcitos los sistemas de
creencias que sustentan nuestra prctica docente. Puesto que somos profesores, tenemos
una idea clara de las condiciones reales en que se realiza nuestro trabajo, pero hay que
evitar la autocomplacencia y el victimismo, un trnsito hacia un ejercicio profesional de la
docencia implica tanto una revisin de la forma en que concebimos nuestro trabajo como
una redefinicin de las relaciones que tenemos con las instituciones educativas. Para que
estos cambios tengan lugar se requiere de un compromiso muy fuerte y del tiempo
necesario para fortalecer nuestras organizaciones y para darnos las condiciones
indispensables que nos permitan convertir nuestro trabajo docente en el trabajo de un
profesional reflexivo.
Hay una necesidad de plantear una reconceptualizacin del quehacer del profesor desde los
ejes constitutivos de su trabajo. Entre estos ejes se destacan:
Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor acadmica,
Los modelos educativos que orientan su prctica, y
La axiologa social y educativa que lo identifica con los fines y valores de una
institucin.
Hoja 12
En este sentido, los profesores tenemos un papel de intervencin directa en el proyecto

cultural de la institucin, un proyecto que se concibe como un proyecto dinmico en
construccin permanente, en el que participan todos los agentes educativos.
Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del cambio que plantea una reforma
acadmica integral, es necesario consolidar los espacios de reflexin en los que se define la
orientacin del ejercicio de la docencia. Al insertarnos en estos espacios, podremos dejar de
ser entes aislados para convertirnos en un sujetos participativos, cuyas acciones no slo
repercutan en el estudiante sino en todo lo que implica la institucin educativa.
Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que incluyen las fases de
planeacin, instrumentacin y evaluacin para el logro de los ambiciosos, pero pertinentes,
objetivos del nivel, es necesario que, adems del espacio privilegiado que representa la
academia, se abran y consoliden otros espacios de reflexin, discusin y produccin, en
donde los profesores podamos avanzar en nuestra profesionalizacin como docentes.
En este sentido, un elemento fundamental de la instrumentacin de estos libros es una red
de interaccin acadmica de profesores de Matemticas del NMS del IPN en Internet.
Hoja 13
1 . Justificacin de la secuencia de
aprendizaje (comentarios acerca
de las secuencias de aprendizaje)
En el Libro se tienen sealadas distintas actividades de aprendizaje: problemas, problemas
con gua, proyectos, lecturas, ejercicios, tareas y autoevaluaciones. De todo esto lo que ms
se asemeja a lo que todava muchos alumnos esperan del profesor corresponde a los
ejercicios.
Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimiento de los objetivos del
programa del curso y de la dimensin matemtica de las competencias bsicas del
estudiante de bachillerato.
Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que son indispensables tanto para la
comprensin del discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnologa, como para su
aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral o cotidiana, por lo que
se considera que son -o deben ser- comunes a todos los bachilleratos del pas.
Se considera que, en trminos generales, las competencias bsicas que deben estar
presentes en el perfil del educando son:
C1. Expresarse correcta y eficientemente en espaol, tanto en forma oral como escrita,
as como interpretar los mensajes en ambas formas.
C2. Manejar la informacin formulada en distintos lenguajes y discursos (grficos,
matemticos, simblicos, de cmputo, etc.).
C3. Utilizar los instrumentos culturales, cientficos, metodolgicos y tcnicos, bsicos
para la resolucin de problemas en su dimensin individual y social, con actitud
creativa y trabajando individualmente o en grupos.
C4. Comprender, criticar y participar racional y cientficamente, a partir de los
conocimientos asimilados, en los problemas ecolgicos, socioeconmicos y
polticos de su comunidad, regin y del pas.
C5. Aprender por s mismo, poniendo en prctica mtodos y tcnicas eficientes para
propiciar su progreso intelectual.
C6. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, incluso en lo
que se refiere al conocimiento de s mismo, su autoestima y autocrtica, salud
fsica y formacin cultural y esttica, a efecto de tomar decisiones que lo
beneficien en lo individual y en lo social.
C7. Desempearse individual o grupalmente de manera independiente en su vida
escolar y cotidiana.
C8. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una visin global del
medio natural y social, como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad.
Hoja 14
No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje, se

impone el uso integral de varios tipos para ello. Las actividades propuestas en los Lobros lo
permiten, pero slo el trabajo del profesor, cuidando el quehacer cotidiano en el aula,
permite la integracin, las conexiones y las aplicaciones de los conocimientos tanto dentro
como fuera de las Matemticas.
A continuacin proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas
actividades.
Problemas: Aqu se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o ms
preguntas y al alumno le corresponde responder. El profesor orienta el trabajo del alumno,
pero no es l quien debe resolver y responder lo que se pide. La idea es que el alumno se
vaya acostumbrando a tomar decisiones y a justificarlas. Para ello debe comenzar por una
lectura cuidadosa del texto, encontrarle un sentido a la situacin planteada, establecer una
forma de representar la situacin mediante una tabla, grfica o expresin algebraica (mejor
si utiliza las tres) y al trabajar con ellas podr responder lo que se le pide. Pero no termina
aqu su trabajo. Debe darse cuenta si su respuesta tiene sentido, es decir, si es aceptable a
partir de la situacin presentada en el enunciado. Como es una actividad de aprendizaje,
encontrar una respuesta a la situacin planteada no concluye el problema, ste contina y se
ampla al buscar otras formas de resolverlo o el establecimiento de un mtodo de solucin
que facilite el tratamiento de otras situaciones similares y el planteamiento de otras
preguntas.
Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profesor. El alumno, ante todo esto,
fcilmente se puede paralizar y decir no entiendo. Al trabajar en equipo con otros de sus
compaeros reduce esta parlisis. Es ms fcil que un alumno se anime a comentar con sus
iguales lo que entiende y qu puede hacer. Desde luego que no es suficiente, no faltarn
alumnos que digan que prefieren trabajar solos. Ante esto, el profesor no debe simplemente
imponerles la decisin de trabajar en equipo, sino tratar de convencerlos de la conveniencia
de ello.
Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartirlos entre los integrantes. Incluye
discusiones para llegar a acuerdos o para una comprensin mutua de los desacuerdos y la
fortaleza o debilidad de la posicin de cada uno de los integrantes. Estas discusiones
requieren tiempo, ms de lo que alumnos y profesores estamos acostumbramos dedicarle a
un tema, y provoca la sensacin de que se est perdiendo el tiempo, a pesar de juzgar
interesante e importante el tema tratado.
Mientras los alumnos estn trabajando, el profesor debe estar al pendiente de lo que est
ocurriendo en cada equipo. A partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de
los equipos. Debe cuidarse en no calificar el trabajo de los equipos, es decir, que ante la
pregunta: estamos bien profesor?, no responda con un s o un no. Los alumnos
estn acostumbrados a que sea el profesor quien establezca quines estn bien y quines no.
No estn acostumbrados a que sean ellos mismos quienes lo determinen. Pero si se va a
fomentar su independencia deben acostumbrarse a hacerlo. As, cuando un alumno
pregunte si est bien, se les replica con otra pregunta: Por qu no ests seguro? Y se invita
a otros alumnos del equipo a que externen sus ideas. Si manifiestan que estn de acuerdo,
se les pide que preparen una presentacin ante el resto de sus compaeros. Cuando se
trabaja un problema es el grupo en pleno quien decide qu soluciones estn bien. Es cierto,
se corre el riesgo de que se acepte una solucin con errores y el profesor debe evitar la
Hoja 15
tentacin de decirles que se equivocaron. El profesor debe decidir si desde el primer

momento les presenta objeciones a su solucin, o deja que pasen algunos das antes de
volver a tratar el mismo problema.
Para un alumno, la actividad del profesor en una sesin de resolucin de problemas puede
parecer bastante menor: pasearse por los equipos, observar lo que estn haciendo, hacerles
algunos comentarios y no decir quines estn bien y quines no. Pero no es sencillo lo que
tiene que hacer el profesor. Antes de proponer a los alumnos un problema, debe haberlo
estudiado y establecer un plan de su puesta en escena. De esta forma estar en condiciones
de anticipar dificultades y preparar comentarios que permitan avances en los alumnos. Pero
no es seguro que lo anticipado ocurra exactamente. As, la improvisacin en sus
intervenciones con los alumnos es inevitable, pero si el profesor tiene claro cules son los
objetivos a lograr en el problema, le resultar ms fcil decidir el sentido de sus
intervenciones.
Cuando se tienen las primeras sesiones de resolucin de problemas es usual que alumnos (y
profesores) perciban que aunque interesante, eso no es una clase de matemticas, que si
acaso es una actividad para quitar la tensin de lo que es la materia y las dificultades que se
tienen para aprenderla. No es as, en ella se ponen en juego varios aspectos importantes:
fomenta la lectura reflexiva, la discusin matemtica, desarrollo de estrategias para
enfrentar un problema, la importancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un
problema, la argumentacin que sustenta las opiniones o conclusiones de una persona o de
un equipo, la presentacin ante otros de las ideas propias, la importancia de saber escuchar
y ser escuchado.
Es tanto todo esto que el profesor puede ser rebasado, y que sienta que no tiene control en
la sesin, pues aun cuando todo el grupo est discutiendo el problema propuesto, el ruido
que se provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir al profesor y al
encontrar que no es posible tratar todo lo que surge en el tiempo que se dispone, sentir que
mucho de lo tratado en la sesin se pierde y, en consecuencia, es tiempo perdido en el
curso.
Hay algo ms que encuentra el profesor en una sesin de problemas: cuando se busca
convencer a un alumno que su idea o argumento sobre cierta situacin est equivocada, no
a partir de una posicin de autoridad (Soy el profesor y si te digo que ests mal, es que as
es), sino de hacerle ver que hay inconsistencias o contradicciones en su argumentacin, se
requiere de ms tiempo y de ser cuidadoso en el argumento que el propio profesor
construya para convencer a su alumno.
Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos y esto permite que los alumnos
puedan pensar y seguir distintos caminos de solucin. El profesor no debe prohibirles
alguno slo por no haberlo l previsto en la planeacin del problema. Si est bien
fundamentado el camino que sigue un equipo, el profesor debe respetar su trabajo. En todo
caso, cuando se tenga la discusin general (de todos los equipos) del problema y se
presenten varias vas de solucin, el profesor tendr la oportunidad de destacar la que ms
le interesa y proponer, si es necesario, una comparacin entre los distintos mtodos de
solucin.
En los problemas con gua se tienen sesiones similares a la de los problemas. La
diferencia consiste en que en los primeros, el enunciado incluye preguntas o actividades
que se pide a los alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas) principales del
Hoja 16
problema. De esta manera se dirige ms al alumno hacia un camino o forma de resolverlo.

La intencin es disminuir la parlisis, tensin y angustia que algunos alumnos pueden tener
con los problemas que dejan abierta la va de solucin.
Los proyectos son problemas para los cuales se requiere de mayor tiempo para trabajarlos
y fuera del saln de clases. La intencin es fomentar la importancia de la perseverancia en
el trabajo y de enfrentar compromisos que se hacen. Para que un equipo pueda entregar un
buen reporte de un proyecto se requiere que se interesen en l, que no lo vean como una
tarea ms que se deja en una materia para la cual basta entregar un reporte donde se anote
lo que el alumno sabe que quiere el profesor.
Para el curso no es necesario que se trabajen todos los proyectos que contiene, pueden ser
slo algunos de ellos. Queda en el profesor decidir cules son los proyectos que se
destacan.
Las lecturas pueden verse como simple complemento al curso, una introduccin de temas
que predispongan al alumno para el trabajo en serio de la materia. Pero no es as. El
alumno debe desarrollar su habilidad de leer, de manera que pueda aprender de ella. En las
lecturas propuestas no se espera que el alumno haga un resumen de ellas, sino que sean
puntos de partida para discutir los temas que tratan. Para que esto se logre, se requiere la
elaboracin previa de un cuestionario que el profesor debe tener y el cual sirva de gua para
la discusin de la lectura. Fomentar en el alumno una lectura crtica y reflexiva (cuidadosa)
contribuye para la elaboracin de argumentos mejor estructurados, y una comunicacin ms
eficaz de sus ideas. Particularmente es importante esto porque ahora estamos saturados de
informacin de todo tipo, y se requieren habilidades para hacer a un lado la informacin
que no sea importante y, en cambio, analizar cuidadosamente la que s lo es.
Los ejercicios en el libro tienen un significado diferente al de los problemas. En un
ejercicio ya se sabe el tipo de situacin planteada y de que existe un procedimiento para
resolverlo. Lo que se busca es que se utilice ese procedimiento y que, en lo posible, se
desarrolle cierta soltura en el manejo de estas situaciones de manera que se adquiera
rapidez y precisin en lo que se hace. Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en
el alumno, de manera que no confunda la importancia de escribir signos, parntesis, signos
de igualdad y lneas de fraccin donde sea necesario.
Esta actividad algunos alumnos la identificarn como lo que es y en lo que consiste una
clase de matemticas. Sin embargo, un apoyo importante lo tendr el alumno en su libro de
texto. Vale la pena destacarlo de nuevo: este Libro no es un texto de matemticas en donde
se encuentra todo lo que el alumno necesita para aprender lgebra, geometra y
trigonometra. No. Contiene todas las actividades que al alumno le permitirn tener una
buena comprensin de la misma, pero esta Libro va acompaada de un libro de texto. Lo
ideal es que cada alumno tenga su Libro y su libro de texto, pero si no es posible, que al
menos el texto est disponible para l en la biblioteca de su escuela. Aunque se seala
como texto el libro Algebra con aplicaciones de Phillips, Butts y Shaughnessy, para la
primera unidad y de Geometra y Experiencias de Bertrn y Garca para la segunda unidad
y de Trigonometra de Selby para al tercera, es posible que la Academia de Matemticas de
cada escuela decida utilizar otros equivalentes en contenido, enfoque y calidad.
Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio, el alumno deber recurrir a su texto
para leer las explicaciones correspondientes y revisar los ejercicios resueltos en l (aqu se
Hoja 17
destaca la importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el profesor podr sugerirle

revisar otros temas correspondientes al que se est trabajando. Si el profesor logra
sensibilizar al alumno de la importancia de aprovechar el poco tiempo de que se dispone en
el saln de clases, ms fcilmente el alumno trabajar buena parte de los ejercicios fuera del
saln de clases, permitiendo que en ste se discutan problemas (con gua y sin ella),
lecturas y autoevaluaciones. El profesor debe conocer a detalle el texto que est utilizando
para orientar adecuadamente a sus alumnos sobre la mejor manera de utilizarlo. Cuando lo
juzgue necesario discutir en clase algunos ejercicios, pero siempre despus de que ya los
hayan trabajado sus alumnos.
Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos debern realizar fuera del horario
de clase. Buena parte de ellas consiste en el trabajo que debern realizar con su libro de
texto, pero tambin estn las lecturas y la conclusin de alguna actividad que no se termin
en clase.
Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensin y dominio de los
temas tratados. El profesor conoce las soluciones de las autoevaluaciones, y su actividad
principal es sealar al alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un aspecto que
usualmente se olvida en las evaluaciones: identificar dnde se tienen deficiencias y, en
consecuencia, se tiene que trabajar ms.
En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para los alumnos. Estas actividades
estn presentadas por bloques de horas, suponiendo un total de 70 horas para el curso. El
profesor debe revisar todas las actividades de cada unidad y planear explcitamente la
secuencia que va a realizar con tus alumnos, de manera que seleccione las actividades de la
unidad, combinando distintos tipos actividades para lograr los objetivos de aprendizaje
requeridos en la unidad. Recuerde que se pueden identificar tres momentos importantes en
el trabajo de los profesores: planear, instrumentar y evaluar cada actividad de aprendizaje
de los alumnos. Es enriquecedor compartir con los compaeros profesores las inquietudes y
resultados de las actividades de aprendizaje instrumentadas, y, ms todava si se planean y
evalan actividades en equipo con otros profesores.
Para hacer la historia de las actividades de aprendizaje se tiene el formato de
caracterizacin de las actividades. Al caracterizar las actividades se aporta informacin que
sirve para que el profesor tome mejores decisiones en los distintos niveles que debe
considerar cuando disea una trayectoria para sus estudiantes.
Hoja 18
Caracterizacin de las Actividades de Aprendizaje

Formato para la clasificacin de problemas
Ttulo
5. Tiempo
6. Producto
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones
Hoja 19
Cada experiencia de aprendizaje tiene asociadas una serie de atributos que precisan tanto su
relacin con las dimensiones del aprendizaje como su instrumentacin.
1.1. Resolucin de problemas
1.2. Resolucin de problemas guiada con exploracin
1.3. Resolucin de ejercicios
1.4. Proyecto
1.5. Lectura
2. Modalidad de trabajo, la participacin es
2.1. Individual
2.2. Equipo
2.3. Grupo
3.1. Saln de clases
3.2. Aula de cmputo
3.3. Fuera de la escuela
4.1. Juego de geometra
4.2. Ambientes computacionales
4.3. Calculadora cientfica
4.4. Calculadora con poder de graficacin
4.5. Sistema de clculo algebraico
5. Tiempo
6. Producto
6.1. Reporte de RP
6.2. Reporte de lectura
6.3. Resultados con comprobacin
6.4. Informe
7.1. Contenidos
7.1.1. Conceptuales
7.1.2. Procedimentales
7.1.3. Actitudinales
7.2. Competencias Bsicas del estudiante de bachillerato
7.3. Estndares 2000 del NCTM
8. Representaciones
8.1. Textual
8.2. Tabular
8.3. Grfica
8.4. Algebraica
8.5. Geomtrica
9. Estrategias
10. Evaluacin
10.1. Evaluacin de reporte
10.2. Evaluacin de presentacin
Hoja 20

Ejemplo
Ttulo
5. Tiempo
6. Producto
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluacin
Observaciones
Ifigenia Cruel de Alfonso Reyes

1.2 Resolucin de problemas guiada con exploracin
2.2 Equipo, 2.3 Grupo
3.1 Saln de clases
4.1 Juego de geometra, 4.3 Calculadora cientfica
60 minutos (si se tiene limitacin de tiempo, el profesor puede
seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y
ampliar la discusin en otra sesin)
6.1 Reporte de RP
7.1 Contenidos
7.1.1 Conceptuales
(3.1, 3.2) (4.1, 4.2) (5.2)
7.1.2 Procedimentales
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P8, P10
7.1.3 Actitudinales
A2, A3, A6, A7, A13
7.2. Competencias bsicas del estudiante de bachillerato.
CB1, CB2, CB3, CB5, CB7
7.3 Estndares 2000 del NCTM
E1.3
E2.1.2, E2.1.3, E2.2, E2.3, E2.4
E3.4.5
E4.1.1, E4.2.1
E6
E8
E9
E10
8.3 Grfica 8.2 Tabular 8.4 Algebraica 8.3 Grfica
'Localiza los puntos en la grfica que te permiten responder las
preguntas'
'Haz una estimacin razonable de los valores representados por estos
puntos'
'Organiza la informacin en una tabla'
'Obtn la ecuacin'
Evaluacin del reporte
Evaluacin de la presentacin
Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos ocasiones,
en la primera se puede centrar la atencin en el uso de las
representaciones grfica y tabular, en las posteriores se puede
destacar la representacin algebraica y sus relaciones con las otras
formas de representacin
Hoja 21
Programa de Geometra y Trigonometra

Objetivo general
Que el estudiante desarrolle sus habilidades de pensamiento, como son: razonamiento,
anlisis, reflexin, comunicacin y valoracin, a travs de una actitud participativa,
crtica y creativa, que permita relacionar los conocimientos de la aritmtica, lgebra,
geometra y trigonometra para resolver problemas surgidos de situaciones cotidianas,
sociales, de la naturaleza y la tecnologa, con la finalidad de desarrollar las estructuras
conceptuales necesarias para validar resultados mediante demostraciones formales.
Las cuatro lneas indispensables que se desarrollan en el curso de lgebra y que se
continan en la primera unidad de este curso son:
Lenguaje algebraico
Modelacin
Ecuaciones
Funciones
Es importante hacer notar que no es conveniente que haya largos perodo dedicados
exclusivamente a la ejercitacin de la operatividad, sino que a medida que los alumnos
hayan aprendido nuevos procedimientos algebraicos, los utilicen en la resolucin de
problemas y aplicaciones.
En cuanto al curso de Geometra, cada experiencia de aprendizaje que tengan los alumnos,
dentro o fuera de la clase, ser ms provechosa en la medida en la que el profesor pueda
identificar cmo contribuye al logro de las lneas siguientes:
El desarrollo de la imaginacin geomtrica y espacial
La construccin de la idea de demostracin
La familiarizacin con los objetos de la geometra (incluyendo propiedades
y relaciones)
La articulacin de los conocimientos pertinentes en el clculo geomtrico
(a partir de lo que se conoce, averiguar lo que se ignora, combinando datos
y relaciones)
El programa deber cumplirse hasta sus ltimas unidades, pues estas preparan a los
alumnos para los siguientes cursos. Lo anterior ser posible si el docente distingue siempre
lo esencial de lo accesorio y no insiste en la ejercitacin excesiva de temas de poca
importancia para los cuales bastar resolver uno o dos ejemplos en el saln de clases y dejar
otros como tarea. Tambin debern evitarse aquellos tratamientos tericos superfluos o
innecesarios, o tratar de agotar un tema desde el principio, pues el programa ha sido
diseado de tal manera que los conocimientos esenciales puedan utilizarse a lo largo de
todo el curso.
Hoja 22
Lineamientos generales para la instrumentacin de todo el programa

- El ncleo de la actividad del curso ser la problematizacin, pues el problema deber ser
el instrumento que permita generar el conocimiento, el desarrollo de la habilidad para
aplicarlo y la consolidacin para asimilarlo.
- La orientacin de la dinmica se enfocar a la comunicacin, el razonamiento y la
resolucin de problemas.
- Se propone un modelo de sesin que incluya tres momentos:
Apertura. El docente puede informar y generar cdigos de instruccin.
Desarrollo. El docente, y/o el estudiante, propone o plantea problemas, y/o
actividades, dentro del contexto del tema. El docente organiza la dinmica del
trabajo.
Cierre. El estudiante describe la actividad de la sesin, comunica lo que cree haber
aprendido, el docente evala y toma decisiones para la siguiente sesin.
Esta instrumentacin se aplicar en todas las unidades del programa y la Academia
disear los problemas tipo, con los que abordar la temtica.
El estudiante manejar las propiedades bsicas de las funciones logartmicas y
exponenciales a travs de problemas de situaciones reales, lo que le permitir incrementar
sus habilidades interpretativas y destrezas operativas.
1.1 Nocin intuitiva de funcin
1.2 Concepto de funcin exponencial y logartmica
1.3 Propiedad de la funcin logartmica
1.3.1 Cambios de base
1.4 Resolucin de ecuaciones exponenciales y logartmicas con una variable
Unidad 2. Geometra euclidiana
A partir del mtodo deductivo, el estudiante establecer los conceptos, postulados y
teoremas de la geometra euclidiana que aplicar en la resolucin de problemas que le
permitan desarrollar sus habilidades matemticas y fomentar su razonamiento lgico.
2.1 Conceptos bsicos
2.1.1 Antecedentes histricos
2.1.2 El mtodo axiomtico-deductivo
2.1.3 Trminos no definidos
2.1.4 La demostracin deductiva directa e indirecta
2.1.5 Definiciones, postulados
2.1.6 Teoremas fundamentales sobre punto, recta y ngulos
2.2 Congruencia de tringulos
2.2.1 Definicin de tringulos congruentes
2.2.2 Postulados de congruencia LAL, ALA y LLL
2.2.3 Lneas y puntos notables del tringulo
2.2.4 El tringulo issceles y sus propiedades
2.2.5 Teorema del ngulo externo
Hoja 23
2.3 Paralelismo y perpendicularidad

2.3.1 Teorema para la construccin de perpendiculares a una recta
2.3.2 Rectas paralelas: postulados de las paralelas. Propiedades
2.3.3 ngulos entre paralelas cortadas por una transversal: definicin y
teorema
2.3.4 Pares de ngulos con lados respectivamente paralelos y con lados
respectivamente perpendiculares
2.4 Propiedades del tringulo
2.4.1 Teoremas para los ngulos internos y los ngulos externos
2.4.2 Relacin entre ngulos interiores y ngulos opuestos
2.4.3 Desigualdad del tringulo
2.5 Semejanza de tringulos
2.5.1 Definicin de semejanza
2.5.2 Postulados de semejanza: AAA, LAL y LLL
2.5.3 Teorema de Tales
2.5.4 Teorema de Pitgoras
2.6 Polgonos
2.6.1 Definicin y clasificacin
2.6.2 Propiedades de los paralelogramos
2.6.3 Teoremas relativos a suma de ngulos internos, externos y nmero de
diagonales
2.7 Circunferencia y crculo
2.7.1 Rectas y puntos notables
2.7.2 Propiedades relativas a cuerdas y tangentes
2.7.3 ngulos y arcos
2.7.4 Transformacin de medidas angulares de grados a radianes y viceversa
El estudiante establecer, con los fundamentos tericos de las funciones trigonomtricas,
modelos geomtricos que le permitan resolver problemas.
3.1 Funciones trigonomtricas
3.1.1 Definicin
3.1.2 Relacin entre funciones trigonomtricas
3.1.1.1 Identidades trigonomtricas
3.1.1.2 Identidades pitagricas
3.1.1.3 Identidades de cociente
3.1.3 Crculo trigonomtrico
3.1.4 Funciones trigonomtricas inversas
3.1.5 Grficas de funciones trigonomtricas (para seno, coseno y tangente)
3.2 Resolucin de tringulos
3.2.1 Rectngulos
3.2.2 Oblicungulos
3.3 Ecuaciones trigonomtricas
Hoja 24
Bibliografa
Clemens, Stanley R., ODaffer, Phares G., Geometra, Mxico, Prentice Hall, 1998.
Garca Arenas, Jess, Bertrn Infante, Celest, Geometra y Experiencias, Mxico, Editorial
Alhambra, 1990.
Rich, Barnet, Geometra, Mxico, Mc Graw-Hill, 1991.
Phillips, Elizabeth et al, lgebra con aplicaciones, Mxico, Editorial Oxford University
Press, 1999.
Gustafson, David R., lgebra intermedia, Mxico, Thomson Editories, 1996.
Smith, Stanley A. et al, lgebra y Trigonometra, Mxico, Addison-Wesley
Iberoamericana, 1997.
Calter, Paul, Fundamentos de matemticas I y II, Mxico, Mc Graw-Hill, 1996.
Hoja 25
ASPECTO A
EVALUAR
DEFINICIN OPERATIVA
FORMA DE EVALUACIN
Habilidad y capacidad de usar la matemtica para resolver

problemas en diferentes reas de estudio
Potencia
Matemtica
Resolucin de
Problemas
Capacidad para resolver problemas y plantearlos, considerando

diversas alternativas para resolver problemas, un plan para
resolverlos, interpretar y comprobar resultados, y generalizar
soluciones
Razonamiento
Capacidad de reconocer patrones, estructuras comunes y

formular conjeturas
Comunicacin
Capacidad del alumno para expresar ideas matemticas en

diversas formas: hablada, escrita y grfica
Actitud
Matemtica
Confianza en el uso de las matemticas para resolver problemas,

comunicar ideas y razonar, probar mtodos alternativos para la
resolucin de problemas; la perseverancia de llegar hasta el fin
de la tarea matemtica; el inters, la curiosidad, la inventiva de
los alumnos para hacer matemticas; reconocer el valor que
tienen las matemticas en nuestra cultura, como herramienta y
como lenguaje
PERIODO
UNIDADES
TEMTICAS
1 a 2.2
2.3 a 2.10
EVALUACIN
INDIRE DIRECT
CTA
A
X
X
Exmenes escritos
Exposicin y resolucin
de problemas
Trabajos extraclases
Exmenes escritos
Exposicin y resolucin
de problemas
Exmenes escritos
Exposicin
Interrogatorios
Entrevistas
Exmenes escritos
Interrogatorios
Exmenes escritos
Observacin
Entrevistas
Interrogatorios
Trabajo en equipo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PLAN DE EVALUACIN
Examen departamental 60%
Evaluacin continua 40%
El examen departamental estar conformado por problemas que se evaluarn

tomando en cuenta:
1. la comprensin del problema
2. la planeacin de una solucin
3. la obtencin de una respuesta
En la evaluacin continua se tomar en cuenta el modelo PER para propiciar que los
alumnos se responsabilicen de su propio aprendizaje
Hoja 26
Procedimentales
Actitudinales
1. Formacin de hbitos de organizacin del

propio aprendizaje
1. Actitud propositiva ante el

conocimiento
2. Desarrollo de hbitos favorables para elevar la

calidad del propio trabajo y de la participacin
en el trabajo en equipo
2. Confianza en el uso de las

matemticas para resolver
problemas, comunicar ideas y
razonar
3. Habilidad
para
resolver
situaciones
conflictivas que se presenten en las
modalidades de participacin: individual, por
equipo y grupal
4. Uso eficaz del lenguaje y formas de expresin
matemtica
5. Formacin de hbitos de pensamiento
analtico para el manejo de situaciones
problemticas
6. Desarrollo de estrategias personales para el
anlisis y resolucin de problemas
7. Exploracin sistemtica en la bsqueda de
soluciones
8. Trnsito de los diferentes registros de
representacin de una situacin
9. Formulacin de un plan de trabajo para
abordar situaciones problemticas
10. Formulacin, defensa y entendimiento de
argumentos matemticos
11. Interpretacin y cuantificacin de aspectos de
la vida profesional y cotidiana
12. Anlisis crtico sobre informacin de carcter
numrico
13. Empleo de formas de pensamiento lgico
14. Habilidad para generalizar los problemas en
otros contextos ms cercanos al propio
15.
Aplicacin eficaz de los mtodos

algortmicos asociados a los contenidos
conceptuales del curso
3. Perseverancia de llegar hasta

el fin de la tarea matemtica
4. Valorar las matemticas en
nuestra
cultura,
como
herramienta y como lenguaje
5. Inters, curiosidad e inventiva
para hacer matemticas
6. Actitud cientfica ante
interpretacin de datos
la
7. Perseverancia en la bsqueda
de soluciones
8. Flexibilidad para modificar el
punto de vista
9. Camaradera honesta con sus
compaeros de grupo
10. Aprecio por la cultura
matemtica
y
por
sus
aportaciones
al
mundo
personal y profesional
11. Responsabilidad ante los
compromisos que exige el
curso
12. Superacin continua de la
calidad del propio trabajo
13.
Tolerancia,
escucha,
participacin y respeto en el
trabajo en equipo y grupal
Hoja 27
Estndares del NCTM para los Grados 9-12
1. Estndar de Nmero y Operaciones para los grados del 9 al 12

Expectativas
Los programas de enseanza desde preescolar hasta el grado 12 deben permitirles a todos
los estudiantes en los aos escolares del 912 los estudiantes deben saber hacerlo
1.1 Comprender los nmeros, formas de representarlos, relaciones entre ellos y tambin sistemas
numricos
1.1.1 Desarrollar una comprensin ms profunda sobre nmeros muy grandes y muy pequeos y
varias representaciones de ellos;
1.1.2 comparar y contrastar las propiedades de los nmeros y sistemas numricos, incluyendo los
nmeros racionales y reales, ver los nmeros complejos como soluciones de ecuaciones
cuadrticas que no tienen soluciones reales;
1.1.3 comprender los vectores y las matrices como sistemas que tienen algunas propiedades del
sistema de nmeros reales;
1.1.4 usar argumentos de teora de nmeros para justificar relaciones que involucren a nmeros
enteros
1.2 Comprender significados de las operaciones y cmo se relacionan unas con otras
1.2.1 Juzgar los efectos de operaciones tales como multiplicacin, divisin y clculo de potencias y
races sobre las magnitudes de los nmeros;
1.2.2 desarrollar una comprensin de las propiedades, y representaciones, de la suma y

multiplicacin de los vectores y matrices;
1.2.3 desarrollar una comprensin de las permutaciones y combinaciones como parte de las
tcnicas de conteo
1.3 Calcular con soltura y ser capaz de hacer estimaciones razonables
1.3.1 Desarrollar una soltura en operaciones con nmeros reales, vectores y matrices, mediante el
clculo mental o clculos con lpiz y papel para casos simples y el uso de la tecnologa para
casos ms complicados;
1.3.2 juzgar la sensatez de los clculos numricos y sus resultados

Hoja 28
2. Estndar de lgebra para los grados del 9 al 12

Expectativas
2.1 Comprender patrones, relaciones y funciones
2.1.1 Generalizar patrones al usar funciones definidas explcita o recursivamente;
2.1.2 comprender relaciones y funciones y seleccionarlas, usar varias representaciones y pasar

fcilmente de unas a otras;
2.1.3 analizar funciones de una variable al estudiar razones de cambio, intercepciones, ceros,
asntotas y comportamientos locales y globales;
2.1.4 comprender y realizar transformaciones como las combinaciones aritmticas, la composicin

y la inversin de las funciones ms comunes y, mediante el uso de la tecnologa, hacer las
mismas operaciones con expresiones simblicas ms complicadas;
2.1.5 comprender y comparar las propiedades de clases de funciones, incluyendo funciones

exponenciales, polinomiales, racionales, logartmicas y peridicas;
2.1.6 interpretar representaciones de funciones de dos variables
2.2 Representar y analizar situaciones y estructuras matemticas al usar smbolos algebraicos
2.2.1 Comprender el significado de formas equivalentes de expresiones, ecuaciones,

desigualdades y relaciones;
2.2.2 escribir formas equivalentes de ecuaciones, desigualdades y sistemas de ecuaciones y

resolverlas con soltura mentalmente o con lpiz y papel en casos simples y utilizando la
tecnologa en todos los casos;
2.2.3 utilizar el lgebra simblica para representar y explicar relaciones matemticas;
2.2.4 utilizar una variedad de representaciones simblicas, incluyendo ecuaciones recursivas y

paramtricas, para funciones y relaciones;
Hoja 29

2.2.5 juzgar el significado, la utilidad y lo sensato de los resultados de las manipulaciones
simblicas, incluyendo aquellos llevados a cabo con el uso de tecnologa
2.3 Usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas
2.3.1 Identificar relaciones cuantitativas esenciales en una situacin y determinar la clase o clases
de funciones que podran modelar las relaciones;
2.3.2 usar expresiones simblicas, incluyendo formas iterativas y recursivas, para representar
relaciones que surgen en varios contextos;
2.3.3 obtener conclusiones razonables sobre una situacin que se model
2.4 Analizar el cambio en varios contextos
2.4.1 Aproximar e interpretar razones de cambio de datos grficos y numricos
3. Estndar de Geometra para los grados del 9 al 12

Expectativas
3.1 Analizar las caractersticas y propiedades de formas geomtricas de dos y tres dimensiones y
desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones geomtricas
3.1.1 Analizar propiedades y determinar atributos de objetos de dos y tres dimensiones;
3.1.2 explorar relaciones (incluyendo congruencia y semejanza) entre clases de objetos de dos y
tres dimensiones, formular y probar conjeturas sobre ellos y resolver problemas que los
involucren;
3.1.3 establecer la validez de conjeturas geomtricas al usar la deduccin, probar teoremas y

discutir los argumentos construidos por otros;
3.1.4 usar relaciones trigonomtricas para determinar medidas de longitudes y de ngulos
3.2 Especificar ubicaciones y describir relaciones espaciales al usar la geometra con coordenadas
Hoja 30
y otros sistemas de representacin
3.2.1 Usar coordenadas cartesianas y otros sistemas de coordenadas, como los sistemas de
navegacin, polar o esfrica, para analizar situaciones geomtricas;
3.2.2 investigar conjeturas y resolver problemas involucrando objetos de dos o tres dimensiones,
representados con coordenadas cartesianas
3.3 Aplicar transformaciones y usar simetras para analizar situaciones matemticas
3.3.1 Comprender y representar translaciones, reflexiones, rotaciones y dilataciones de objetos en

el plano al usar dibujos, coordenadas, vectores, notacin de funciones y matrices;
3.3.2 usar varias representaciones para ayudar a comprender los efectos de transformaciones
simples y sus composiciones
3.4 Usar la representacin en la mente (visualizacin), el razonamiento espacial y la modelacin

geomtrica para resolver problemas
3.4.1 Obtener y construir representaciones de objetos geomtricos de dos y tres dimensiones al

usar una variedad de herramientas;
3.4.2 representar en la mente (visualizar) objetos y espacios de tres dimensiones desde diferentes
perspectivas y analizar sus secciones transversales;
3.4.3 usar grficas de vrtice-lado para modelar y resolver problemas;
3.4.4 usar modelos geomtricos para comprender mejor situaciones, y responder preguntas, de
otras reas de las matemticas;
3.4.5 usar ideas geomtricas para resolver problemas, y mejorar la comprensin, de otras
disciplinas y otras reas de inters como el arte y la arquitectura
Hoja 31
4. Estndar de la Medicin para los grados del 9 al 12

Expectativas
4.1 Comprender atibutos medibles de objetos y unidades, sistemas y procesos de medicin
4.1.1 Tomar decisiones sobre las unidades y escalas que son apropiadas para situaciones
problemticas que involucren medicin
4.2 Aplicar tcnicas, herramientas y frmulas apropiadas para determinar mediciones
4.2.1 Analizar la precisin, la exactitud y el error de aproximacin den las situaciones de medicin;
4.2.2 comprender y usar frmulas para el rea, rea superficial y el volumen de figuras
geomtricas, incluyendo conos, esferas y cilindros;
4.2.3 aplicar en mediciones conceptos informales de aproximacin sucesiva, cotas superiores e

inferiores y lmite;
4.2.4 usar anlisis de unidades para comprobar clculos de mediciones
5. Estndar de Anlisis de Datos y Probabilidad para los Grados 912

Expectativas
Programas instruccionales de prekinder al grado 12 que deberan capacitar a todos los estudiantes para
en los grados 9-12 todos los estudiantes deberan
5.1 Formular preguntas que se refieran a datos y recolectar, organizar y presentar datos pertinentes para
responderlas
5.1.1 Entender las diferencias entre los distintos tipos de estudios y qu tipos de inferencias se pueden sacar
legtimamente de cada uno de ellos;
5.1.2 conocer las caractersticas de los estudios bien diseados, incluyendo el papel de la aleatorizacin en
encuestas y experimentos;
5.1.3 entender el significado de los datos medidos y los datos categricos, de los datos de una variable y dos
variables y del trmino variable;
Hoja 32

5.1.4 entender los histogramas, los diagramas de caja paralelos y los diagramas de dispersin, y usarlos para
presentar datos;
5.1.5 calcular las estadsticas bsicas y entender la distincin entre una estadstica y un parmetro
5.2 Seleccionar y usar mtodos estadsticos apropiados para analizar datos
5.2.1 Para datos medidos de una variable, ser capaces de mostrar la distribucin, describir su forma y
seleccionar y calcular las estadsticas sumarias;
5.2.2 para datos medidos de dos variables, ser capaces de mostrar un diagrama de dispersin, describir su
forma y determinar coeficientes de regresin, ecuaciones de regresin y coeficientes de correlacin
usando herramientas tecnolgicas;
5.2.3 presentar y discutir datos de dos variables cuando al menos una variable es categrica;
5.2.4 reconocer cmo las transformaciones lineales de datos de una variable afectan la forma, el centro y la
dispersin;
5.2.5 identificar tendencias en datos de dos variables y encontrar funciones que modelen los datos o
transformen los datos para que puedan ser modelados
5.3 Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones que se basan en datos
5.3.1 Usar simulaciones para explorar la variabilidad de las estadsticas de muestra de una poblacin conocida
y construir distribuciones de muestreo;
5.3.2 comprender cmo las estadsticas de muestra reflejan los valores de los parmetros de la poblacin y
usar distribuciones de muestreo como la base de inferencias informales;
5.3.3 evaluar reportes publicados que se basan en datos mediante el examen del diseo del estudio, lo
apropiado del anlisis de datos y la validez de las conclusiones;
5.3.4 entender cmo las tcnicas estadsticas bsicas se usan para monitorear las caractersticas de los
procesos en los centros de trabajo
5.4 Comprender y aplicar los conceptos bsicos de la probabilidad
5.4.1 Entender los conceptos de espacio muestral y distribucin de probabilidad, y construir espacios
muestrales y distribuciones en casos sencillos;
Hoja 33
5.4.2 usar simulaciones para construir distribuciones empricas de probabilidad;
5.4.3 calcular e interpretar el valor esperado de variables aleatorias en casos sencillos;
5.4.4 entender los conceptos de probabilidad condicional y eventos independientes;
5.4.5 entender cmo calcular la probabilidad de un evento compuesto
6. Estndar de Resolucin de Problemas para los grados del 9 al 12

los estudiantes:
6.1 Construir el nuevo conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas;
6.2 resolver problemas que surgen en las matemticas y otros contextos;
6.3 aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas;
6.4 revisar y reflexionar en el proceso de resolucin de problemas matemticos
7. Estndar del Razonamiento y la Demostracin para los grados del 9 al 12

los estudiantes:
7.1 Reconocer el razonamiento y la demostracin como aspectos fundamentales de las

matemticas;
7.2 formular e investigar conjeturas matemticas;
7.3 desarrollar y evaluar argumentos y demostraciones matemticas;
7.4 seleccionar y usar diversos tipos de razonamiento y mtodos de demostracin
Hoja 34
8. Estndar de la Comunicacin para los grados del 9 al 12

los estudiantes:
8.1 Organizar y consolidar su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin;
8.2 comunicar coherente y claramente su pensamiento matemtico a sus compaeros,

profesores y otras personas;
8.3 analizar y evaluar el pensamiento y estrategias matemticas de otros;
8.4 usar el lenguaje de las matemticas para expresar, justamente, las ideas matemticas
9. Estndar de las Relaciones (Conexiones) para los grados del 9 al 12

los estudiantes:
9.1 Reconocer y usar las relaciones entre las ideas matemticas;
9.2 comprender cmo las ideas matemticas estn interrelacionadas y apoyadas unas con
otras para producir un todo coherente;
9.3 reconocer y aplicar las matemticas en contextos distintos a los matemticos.
10.Estndar de la Representacin para los grados del 9 al 12

los estudiantes:
10.1 Crear y usar las representaciones para organizar, registrar y comunicar las ideas
matemticas;
10.2 seleccionar, aplicar y pasar de una a otra representacin para resolver problemas;
10.3 usar las representaciones para modelar e interpretar fenmenos fsicos, sociales y
matemticos
Hoja 35
Inventario de estrategias
Organiza la informacin en una tabla
Las tablas pueden ayudar a identificar las partes que intervienen y mediante el anlisis
de las sucesiones de los valores de las columnas pueden orientar para identificar el
patrn. Si se dispone de una calculadora potente o de una computadora se puede
aprovechar la versatilidad de la hoja de clculo.
Busca un patrn
Las regularidades que se identifiquen en las representaciones pueden contribuir a
avanzar en la solucin del problema. Cada representacin tiene sus tcnicas propias
para identificar las regularidades.
Haz un dibujo o un diagrama
Un diagrama puede ayudar a organizar e integrar la informacin. Pueden ser dibujos
con caractersticas geomtricas que conserven la escala y representen las caractersticas
de la situacin mediante puntos, rectas, y otros objetos geomtricos. Tambin pueden
ser diagramas de rbol o de flujo, segn sea la situacin que se quiera representar.
Busca otra forma de representacin
En algunas ocasiones, cambiar la forma de representar la informacin puede hacer
visibles algunas caractersticas que permiten establecer relaciones y, as, avanzar en la
solucin del problema. Las representaciones ms comunes son la verbal, grfica,
numrica, algebraica y geomtrica.
Analiza un caso particular, pon un ejemplo
Cuando es posible poner un ejemplo, se concretan las relaciones que hay entre las
caractersticas de la situacin. Si son varios los ejemplos se puede organizar la
informacin que se genere en una tabla y aplicarle algunas tcnicas para tratar de
identificar algn patrn.
Planea un tanteo sistemtico
Puedes suponer algunos valores y analizar las consecuencias de tus suposiciones
buscando que se ajusten a las condiciones del problema y den respuesta a las preguntas
planteadas; puedes repetir este procedimiento refinando las respuestas, hasta que
obtengas la respuesta correcta o una buena aproximacin.
Aplica la lupa
Puedes emplear un tanteo sistemtico para ubicar aproximadamente la zona, el
intervalo, donde se encuentra la respuesta que buscas y aplicar un mtodo de
aproximaciones sucesivas mediante el cual puedas obtener respuestas ms precisas y
cuantificar el margen de error de tus respuestas.
Hoja 36
Toma una instantnea

En aquellas situaciones en las que se pueda identificar un proceso, sea temporal o no,
se trata de coagular el proceso y describir las caractersticas cuantitativas, de
preferencia en una tabla, y analizar sus relaciones para avanzar en la identificacin de
algn patrn.
Mete reversa
Si se supone un resultado, en ocasiones se puede reconstruir el proceso que conduce a
l e identificar as un procedimiento de solucin.
En cuanto a las estrategias, conviene que se registren e incorporen aqullas que el profesor
identifique en sus grupos. Se pueden consultar otras estrategias en la Tabla de Heursticas
ms frecuentes de A.H. Schoenfeld en los MAPOA, adems de las que incluye Polya en su
libro ya clsico Cmo plantear y resolver problemas.
Algunas ligas relacionadas con las estrategias de RP.
http://msip.lce.org/jahumada/mrsg1010/unidad1/u1s1t2.htm#Organizar%20la%20informaci
n%20en%20una%20tabla
http://curry.edschool.virginia.edu/teacherlink/content/math/interactive/probability/numbers
ense/heuristics/home.html
A continuacin presentamos las actividades propuestas para cada unidad.
Hoja 37
El estudiante manejar las propiedades bsicas de las funciones logartmicas y exponenciales a travs de problemas de
situaciones reales, lo que le permitir incrementar sus habilidades interpretativas y destrezas operativas.
Horas
Problemas
1-3
El chisme
4-5
Ddalo y
Calipso
Problemas con
gua
Las ballenas de
Alaska
Gauss, listillo
desde chiquillo
Actividades
Internet
El lenguaje de las
funciones
Funcin
exponencial
Vrtigo
La escala Richter
7-9
Incrementos
Construcciones 1
Usando Gemetra
10-12
Atenuadores
Lecturas
Funcin
logartmica
Proyectos
Aspectos
externos
Lee haciendo
pp. 591 a 602 de tu libro de
texto de lgebra lgebra con
aplicaciones de Phillips et al
Haz los ejercicios cuyo
nmero es de la forma
4n+13 pp. 602 a 606
Hganme lugar
5-6
Ejercicios
Lee haciendo
pp. 606 a 617.
4n+15 de la seccin 10.2, pp.
617 a 620
Lee haciendo
pp. 621 a 630.
4n+11 de la seccin 10.3, pp.
630 a 633
nmero es mltiplo de 9 de
los ejercicios de repaso, pp.
634 a 636
Hoja 38
El que no
conoce a Dios
Unidad 2. Geometra euclidiana (1)

A partir del mtodo deductivo, el estudiante establecer los conceptos, postulados y teoremas de la geometra euclidiana que aplicar
en la resolucin de problemas que le permitan desarrollar sus habilidades matemticas y fomentar su razonamiento lgico.
Horas
Problemas
1-3
Tales de Mileto
Problemas con
gua
Tales
Actividades
Internet
Homotecia y
Semejanza
Construcciones 2
4-5
El sope
La torre Eiffel
Construcciones 3
9-10
En Liliput
Demostraciones 1
11-13
El granjero:
Esfuerzo
mnimo
Lecturas
Proyectos
Lee haciendo el captulo

Conceptos bsicos de
Geometra del libro
Geometra y Experiencias
de Garca Arenas y
Bertrn Infante
La Filosofa de
la Matemtica
La cultura
matemtica
Viaje a Liliput con

las magnitudes
6-8
Ejercicios
Construcciones 4
Proporcionalida
d Geomtrica
Los polgonos del libro
de Garca Arenas y
Bertrn Infante
El teorema de
Pitgoras
Demostraciones 2
Costo mnimo
Hoja 39

Horas
Problemas
14-15
Las escaleras
cruzadas
Problemas con
gua
Pitgoras
generalizado
Actividades
Internet
Razones
trigonomtricas
Construcciones 5
16-18
El Progreso del
Peregrino
19-21 Las apariencias
engaan
22-24
Hay
revoluciones
que engendran
...
Ejercicios
Proporcionalidad de
segmentos y semejanza
del libro Geometra y
Experiencias de Garca
Arenas y Bertrn Infante
Construcciones 6
Demostraciones 3
Lecturas
Proyectos
El casete
Simetra e
invariancia
Cnicas

El teorema de Pitgoras y
otras relaciones en
tringulo del libro
de Garca Arenas y
Bertrn Infante
Construcciones 7
Demostraciones 4
Hoja 40
Calculemos

Horas
Problemas
25-27
Dos tazas
28-30
El vaso cnico
Problemas con
gua
Un presunto
tetraedro
Identidades
algebraicas
31-32 Otra revolucin
La razn urea
Construcciones 9
Ejercicios
Simas
Qu lata!
Lecturas
Proyectos
Topologa
La ciencia
para todos

La circunferencia del
libro Geometra y
Construcciones 8
33-35
Actividades
Internet
Teorema de
Pitgoras
QED,
demostraciones
y teoremas
reas de figuras planas
del libro Geometra y
Hoja 41
El estudiante establecer, con los fundamentos tericos de las funciones trigonomtricas, modelos geomtricos que le
permitan resolver problemas.
Horas
Problemas
1-3
En las entraas
del ngulo
Problemas con
gua
Construcciones 10
Demostraciones 5
4-6
La lata familiar
7-9
El mirn
Hiplito y Fedra Construcciones 11
10-12
Sin segundas
intenciones
El joven
ecologista
Los pasillos
13-15 El negro que no

se raja
La banda de las
poleas
16-18
El pistn
El hogareo
Caronte
Actividades
Internet
Resolucin de
tringulos
rectngulos
El clculo segn
Arqumedes
Las funciones
trigonomtricas
Ejercicios
Lecturas
Proyectos

Trigonometra del
tringulo rectngulo de
Trigonometra de la serie
Teora y Prctica de H-B
Jovanovich,
Grficas de funciones
trigonomtricas
Pi
Mi detector
infalible
Algunos ejercicios de
Trigonometra
Demostraciones 6
Construcciones 12

Trigonometra general
de Trigonometra de la
serie Teora y Prctica de
Harcourt Brace
Jovanovich
Construcciones 13
Razones
Identidades y ecuaciones
trigonomtricas
trigonomtricas
Operaciones
Identidades y
ecuaciones
Demostraciones 7
Resolucin de
tringulos
oblicungulos
Hoja 42
Cinta de
Mbius y
orientabilidad
2 . Materiales Auxiliares para el Aprendizaje

de los Alumnos (MAPOA)
No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que tiene que aprender, las habilidades a
desarrollar y las actitudes requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer acerca de ellas.
Nuestros alumnos requieren de ciertos lineamientos, comentarios, referencias y sugerencias para que
organicen su trabajo y les permita cumplir con los requerimientos que tienen.
Los Materiales de Apoyo para la Organizacin del Aprendizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin.
Por ello es necesario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos lo tengan es sus manos. De
esta manera podrs referirte a ellos en el momento oportuno para que el alumno los incorpore poco a
poco en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de aprendizaje que realice.
Recuerda que t tambin debes utilizar estos materiales cuando sea oportuno, pues el ejemplo que
refuerza o contradice el discurso tiene una influencia a veces definitiva.
Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporacin paulatina de lo contenido en estos materiales.
Desde las primeras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las fichas para que las tengan
a la mano para una consulta rpida y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles por romperse o
borrarse su contenido.
Los MAPOA contienen el modelo PER, La heurstica, el portafolios, las fichas y formatos de
evaluacin, adems de documentos de introduccin. Desde luego puedes agregar otros documentos que
juzgues necesarios. Si encuentras que falta algo en estos materiales, agrgalo y comntalo con tus
compaeros de la escuela donde laboras (mejor an si te comunicas con el resto a travs de Internet).
A continuacin te presentamos uno de los documentos de los MAPOA acompaado de comentarios
acerca de su uso o aspectos relevantes para su discusin con los alumnos.
Hoja 43
Sobre resolucin de problemas y juegos*

Para desarrollar esta actividad no tienes que construir ni manipular ningn material, slo debes leer con
atencin lo que sigue y reflexionar sobre la lectura, ya que en las prximas actividades debers recordar
lo que aqu se dice.
Qu es un problema o un juego matemtico?
Es una situacin que implica un propsito u objetivo que hay que conseguir, y que es aceptada como
problema por alguien. Sin esa aceptacin no hay problema. Hay obstculos para alcanzar ese propsito,
y requiere deliberacin, ya que el que lo afronta no conoce ningn algoritmo o procedimiento para
resolverlo.
Un problema debe representar un reto adecuado a las capacidades de quien intenta resolverlo. Adems
debe tener inters en s mismo, estimular el deseo de proponerlo a otras personas: no debe ser un
problema con trampa o un acertijo, ni dejar bloqueado inicialmente a quien lo ha de resolver.
No confundas problema con ejercicio: stos son cuestiones que de un golpe de vista se ve en qu
consisten y cul es el medio para resolverlas. A la hora de resolver un ejercicio se suele tener a la mano
una receta que facilita su solucin y en general la resolucin de un ejercicio exige poco tiempo,
situaciones que no suelen darse ante un problema o juego.
Qu es resolver un problema o juego?
La resolucin de un problema o juego es un proceso de acontecimientos que nos lleva a recorrer
diferentes etapas en un viaje: aceptar el desafo, formular las preguntas adecuadas a cada caso,
clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de accin y evaluar la solucin. Llevar consigo el uso
de la heurstica (el arte del descubrimiento), pero no de una manera predecible, porque si el mtodo
(que no existe) pudiera ser predicho de antemano, se convertira en un algoritmo pasando de problema
a mero ejercicio.
Todo esto comporta, para cada uno de los problemas a resolver, una inmersin en el mundo particular
del problema, poniendo de manifiesto las tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de
cada individuo que aborda el problema.
La resolucin de problemas es un proceso, no un procedimiento paso a paso: es fundamentalmente un
viaje, no un destino ("no hay camino, se hace camino al andar"). Este viaje queda plasmado en ir
cubriendo las siguientes etapas: deseo de acercarse al problema, aceptar el desafo, correr un riesgo,
hallar la respuesta, comprender una pregunta, descubrir nuevos conocimientos o crear una solucin.
Quin es un buen resolvedor de problemas?
El que tiene deseo de afrontarlo (yo quiero), acepta el desafo con entusiasmo (yo puedo), est en
posesin del equipamiento de tcnicas y estrategias (heurstica) matemticas oportunas (estoy
dispuesto a aprenderlas) y tiene talento para ello (aunque el talento es fundamental para llegar lejos
en el viaje, no lo es para disfrutar de l). Y por fin, el que practica las virtudes de la paciencia y la
perseverancia.
Qu se aprende resolviendo problemas?
Se aprende fundamentalmente a entender el funcionamiento de nuestro propio razonamiento, a dominar
nuestros estados de nimo y a aumentar la confianza en nosotros mismos, nuestra autoestima.
Cul es la mejor forma de resolver problemas?
La nica forma es resolviendo problemas. Cada problema afrontado, con o sin xito, nos ensea a
resolver el siguiente. De alguna manera se aprende a aprender, por eso es interesante esta actividad.
*
Tomada de: J. L. Antn Bozal, et al, Taller de Matemticas, Madrid, Narcea Ediciones y MEC de Espaa,
1994.
Hoja 44
Pero recuerda que sta, como todo arte, es una actividad que requiere fe (en que puedes), coraje (en
que quieres), humildad (porque no lo sabes todo) y disciplina (ests dispuesto a esforzarte por
seguir aprendiendo).
Regla de oro: Lo que importa es el camino
Siempre debes tener en cuenta que lo que importa es el camino. No pongas la mira en el xito, sino en
el proceso. Es el proceso el que te ensea. Un problema resuelto es un problema muerto, pero si an se
te resiste, vive en ti como problema.
Bloqueos y Desbloqueos
Dijimos anteriormente que un problema constituye un autntico reto. Sabemos, ms o menos, a dnde
queremos llegar, pero ignoramos el camino. Ante esta situacin caben actitudes positivas como
confianza, tranquilidad, disposicin de aprender, curiosidad, gusto por el reto, etc., y otras negativas o
bloqueos que pueden obstaculizar nuestro avance como miedo a lo desconocido, nerviosismo, prisa por
acabar o cierta desazn ante la prueba.
En la tabla siguiente puedes ver los tipos de bloqueos que nos pueden afectar y algunas pautas para
reflexionar sobre ellos e intentar superarlos.
Bloqueos de origen
Pautas para superar los bloqueos
Afectivo
Apata, abulia, pereza por el
comienzo
Miedo al fracaso, a la
equivocacin, al ridculo
Ansiedades
Repugnancias
Piensa en las distintas formas de comenzar tu tarea.

Escoge una y comienza
El inicio puede tener carcter provisional
Los fallos y equivocaciones nos ensean sobre las
formas adecuadas de proceder
Aminorar la hiperactividad cuando nos percatamos
de estar empujados a ella
Acta ocasionalmente contra la tendencia que te
arrastra
Cognoscitivo
Dificultades en la percepcin
del problema
Incapacidad de desglosar el
problema
Visin estereotipada
Culturales y Ambientales
La sabidura popular dice:
"Busca la respuesta correcta"
"Esto no es lgico"
"Hay que ser prctico"
Examinar cmo otros se enfrentan con actividades

parecidas y comparar procedimientos
Tratar de descomponer en partes ms sencillas.
Establecer prioridades
Permanecer abierto a lo extrao
No te contentes con la primera respuesta, busca
varias respuestas.
Djate llevar por ideas imaginativas y por tu
fantasa.
Cultiva, en lo posible, la actitud lgica
Juega con tus problemas
Hoja 45
Autoexamen sobre tu manera de pensar

La resolucin de problemas nos debe llevar a entender el funcionamiento de nuestro propio
razonamiento, a dominar nuestros estados de nimo y a aumentar la confianza en nosotros mismos. En
definitiva, nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos. El conocerte a ti mismo, en ese mbito, te
proporcionar la posibilidad de utilizar tus recursos de la forma ms eficaz posible y alcanzar con
seguridad un conocimiento ms pleno.
Lee con atencin, reflexiona detenidamente y escribe con cuidado y orden las respuestas a las
siguientes cuestiones:
1. Cuando te enfrentas a un problema, con qu papel de los siguientes te identificas ms?
investigador
explorador
negociante
detective
actor
matemtico
profesor
juez
constructor
conductor de coches
cientfico
el ms listo de la clase
Explica brevemente tu eleccin.
2. Cuando te enfrentas a un problema, con qu estado de animo te identificas ms?
optimista
vigilante
angustiado
pesimista
derrotado
aburrido
desanimado
crtico
divertido
indiferente
disgustado
tranquilo
Explica brevemente por qu.
3. Qu es lo que ms te ayuda a concentrarte? El silencio, la paz, la tranquilidad, la msica, viajar,
pasear, contemplar el paisaje, etc. Explica por qu.
4. Si no te sale un problema, qu prefieres hacer: continuar a pesar de todo, olvidarte de l por un
tiempo, abandonarlo definitivamente, seguir pensando en l en casa? Explica por qu.
5. A la vista de la tabla de bloqueos, de qu tipo son los bloqueos que encuentras al resolver un
problema? Explica por qu.
6. Qu buscas en la resolucin de problemas: entretenimiento, ejercicio, cumplimiento de un deber,
satisfacer mi curiosidad, autosuperacin, preparacin ms eficaz, etc.? Explica por qu.
Hoja 46
7. Cmo eres respecto al trabajo? Me cuesta ponerme en marcha, soy de esfuerzos prolongados, me
canso y me aburro fcilmente, soy de intensos altibajos. Explica cul puede ser la causa.
8. En el trabajo, qu te produce ms satisfaccin: pensar autnomo, observar, mirar como lo hacen
los otros, explorar, repetir, repasar, asegurarse, no trabajar? Qu es lo que ms trabajo te cuesta?
9. Qu tipos de problemas son los que ms te gustan?
10. Tu pensamiento, anda casi siempre bajo control o a ratos anda vagando y divagando? Cul crees
que sea la causa?
Comentario
Esta actividad se puede combinar con alguna de las primeras experiencias de resolucin de problemas,
de preferencia con la primera, El chisme. As se brinda una oportunidad a los estudiantes de discutir
sobre la resolucin de problemas inmediatamente despus de vivir una experiencia como bienvenida al
nivel medio superior. De esta manera, los estudiantes tendrn a la mano detalles para ejemplificar los
aspectos que se tratan en la lectura. A partir de las respuestas se hace una descripcin del grupo segn
su estilo de resolucin de problemas y su manera de pensar. Entre los puntos que se pueden discutir con
provecho estn los siguientes:
Es mejor un papel que otro? Por qu?
Qu caractersticas son comunes a varios papeles?
Hay estados de nimo que contribuyen a tener xito en la resolucin de problemas?
Qu papel desempea la concentracin en la resolucin de problemas y en el estudio de las
matemticas?
Cules son los bloqueos ms frecuentes en el grupo?
Cmo se pueden seguir las pautas para superar los bloqueos? Son pautas de sentido comn? En
qu tipo de argumento se sustentan?
Cul sera una distribucin deseable de las caractersticas del grupo? Qu estrategias se pueden
aplicar para lograrla?
En la discusin de otros MAPOA es conveniente usar la informacin recabada en esta actividad.
Al final del curso se puede volver a aplicar el autoexamen para contrastar las distribuciones y describir
la evolucin del grupo con respecto a las categoras que comprende.
Hoja 47
3 . Problemas
En una sesin resolucin de problemas se integran varios procesos. Es, tal vez, el tipo ms importante
de actividades debido a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante, sin embargo tambin es una de
las ms difciles de implementar, requiere ms tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes.
En la resolucin de problemas los alumnos trabajan por equipo, exponen y reportan y validan su
solucin. En todo momento est presente la discusin y argumentacin matemticas, y es pertinente el
uso de casi todos los materiales auxiliares para la organizacin del aprendizaje (MAPOA). Una
actividad de resolucin de problemas difcilmente queda concluida en una primera aproximacin al
problema, pero dependiendo del grado de avance y el objetivo de aprendizaje, la actividad se puede
retomar posteriormente en clase o extraclase.
Recordemos el contenido de una de las fichas de los MAPOA acerca de las caractersticas de un
problema.
Un problema es una situacin matemtica o extramatemtica que no tiene una solucin inmediata,
admite varias vas de aproximacin y posiblemente varias soluciones, puede consumir mucho tiempo,
quizs varias clases, o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental, imaginacin y creatividad.
Adems, un buen problema no es paralizante, no es inmediato, es potencialmente soluble, es generador
de conjeturas y preguntas, es controlable por parte del alumno, es decir, el alumno puede generar
criterios para decidir cundo est resuelto el problema, genera un conflicto emocional y contribuye a
que el alumno produzca conocimientos nuevos o reorganice los que ha adquirido.
En sesiones de resolucin de problemas se busca la vinculacin de las herramientas matemticas con
una dimensin de uso, se introducen conceptos matemticos utilizando contextos, se interacta con una
situacin familiar, o no, en la que se requiere de las matemticas y se formulan y responden preguntas
que contribuyen a la conceptualizacin de los objetos matemticos. Se pretende que el alumno haga uso
de las matemticas con las que cuenta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la
situacin, busque conexiones entre diferentes registros de representacin, logre diferentes vas de
acceso trabajando varios enfoques, generalice sus soluciones y reformule, amplindolo, el problema en
otros campos, genere criterios para validar interpretaciones y los modelos matemticos, surjan y
evolucionen los conceptos matemticos como respuesta a sus propias preguntas, y desarrolle actitudes
que le permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con un alto grado de incertidumbre.
As, un problema ofrece una oportunidad para que el alumno logre adquirir varios aprendizajes
importantes, pero para ello es necesario que cuando se le proponga un problema, l se involucre, lo
acepte como propio, lo haga suyo, es decir que se olvide que el problema se lo propuso el profesor y
que se concentre en la bsqueda de su solucin.
Es posible que nuestros alumnos no estn acostumbrados a resolver problemas, sino a ver que otros lo
hagan, especialmente el profesor. Cuando varios alumnos slo leen el enunciado del problema y de
inmediato dicen no entiendo, podemos desesperarnos y en nuestro afn de ayudarles, terminar por ser
nosotros quienes resolvamos el problema que ya no fue, mientras los alumnos slo toman anotaciones
de lo hecho en el pizarrn. Cuando esto sucede, la actividad perdi toda su riqueza como medio y fin
de aprendizaje.
Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos solos esperando simplemente a que terminen el
problema. Necesitan apoyo, pero mediante preguntas y comentarios que hagamos de su trabajo.
Hoja 48
Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos resuelven problemas. Hay que solicitarles que
recorten copias de las fichas, que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano, para poder
consultarlas con facilidad. Un documento especialmente importante para resolver problemas es La
Heurstica de Schoenfeld. En l se describe una estrategia sistemtica que facilita resolver un
problema. Tambin se describen estrategias heursticas que llegan a ser muy tiles al resolver
problemas. Conviene que tengamos este escrito a la mano para no perder oportunidad de comentarlo
cuando se resuelven problemas e identificar y destacar estrategias heursticas que se utilizan.
Una sesin de resolucin de problemas
Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los
alumnos es necesario preparar cuidadosamente las sesiones de resolucin de problemas. Para crear las
condiciones propicias para el logro de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos
necesitamos planear, instrumentar y evaluar las actividades llevadas a cabo en el curso. La importancia
de esto en una sesin de resolucin de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos ante la
necesidad de improvisar durante la instrumentacin. Si tenemos claro cules son los objetivos de la
sesin y la manera de lograrlo, adems de anticipar dificultades en los alumnos, es ms fcil improvisar
sin que se pierdan los objetivos de la actividad, es decir, sin que perdamos el control de la sesin.
Una sesin completa de resolucin de problemas consta de tres momentos: la resolucin de la
actividad, la presentacin y discusin de las soluciones, y, los anexos y la retroalimentacin.
En la resolucin de la actividad los alumnos trabajan en equipo y escriben al mismo tiempo el reporte
de su trabajo. Al trabajar en equipo es ms fcil que los alumnos comenten sus dudas, propongan
procedimientos para resolver la situacin propuesta, lo lleven a cabo y lleguen a resultados. Nosotros
hacemos recomendaciones para la organizacin del trabajo de los equipos, planteamos preguntas y
damos sugerencias a los equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. Debemos evitar
expresiones como Estn bien, ese es el resultado, Estn mal en su resultado. Empiecen de nuevo. Y
es que ms adelante, en la presentacin y discusin de las soluciones, todo el grupo, no nosotros, debe
validar las soluciones discutidas.
El trabajo en equipo no deja de tener riesgos, que en lugar de impulsar el aprendizaje, lo dificulte. Hay
fichas sobre esto en los MAPOA. Hay que pedirles a los equipos que las utilicen cuando sea
pertinente.
En la presentacin y discusiones de las soluciones elegimos a dos o tres equipos para que presenten y
discutan ante los dems sus soluciones. En cada momento el equipo que se encuentra al frente es quien
dirige la discusin. Nuestra participacin es como la de los alumnos, es decir, debemos solicitar la
palabra al equipo que dirige la discusin. Unos minutos antes de que pase un equipo les avisamos para
que se organicen. Debemos estar al pendiente de que la discusin que se tenga corresponda a los
objetivos de aprendizaje identificados en la planeacin.
Hoja 49
Los momentos de una sesin de trabajo

Primer momento
La resolucin de la actividad
Los estudiantes
El profesor
Trabajan por equipo o individualmente

sobre la actividad propuesta por el
profesor
Elaboran un reporte por escrito en
donde se registre el proceso de
solucin
Organiza la presentacin oral de sus
soluciones a todo el grupo de
estudiantes
S elecciona la actividad de aprendizaje

propicia a resolver en esa
sesin
Propone y organiza la actividad de
aprendizaje
Hace preguntas y sugerencias al
estudiante de acuerdo a lineamientos
preestablecidos
Atiende el trabajo de todos los
equipos
Decide el orden de presentacin de
las soluciones.
Segundo momento
La presentacin y discusin de soluciones
Los estudiantes
El profesor
Presentan, si se les solicita, su solucin

al resto del grupo
Intervienen en la presentacin de las
soluciones de los otros estudiantes
con el propsito de validarlas como
grupo
Selecciona a los equipos y el orden de

presentacin
Dirige la discusin de las soluciones
segn el objetivo de la actividad
.
Tercer momento
Los anexos y la retroalimentacin
Los estudiantes
El profesor
Retoman, individualmente, el trabajo

realizado en el primer momento y lo
vinculan con la discusin general

Evalan su trabajo y el otros equipos
Comenta con los estudiantes sus

reportes de sesiones anteriores
Define, de acuerdo a los resultados,
obtenidos, la prxima actividad propicia
de resolver
Hoja 50
En los anexos y la retroalimentacin los alumnos evalan su trabajo y el de otros equipos,

adems de que se les solicita que de manera individual entreguen de un anexo del problema
tratado y discutido.
En la introduccin de este Libro del Profesor se tienen comentarios ms amplios sobre la
planeacin, instrumentacin y evaluacin. Aqu slo destacamos la importancia del
contraste entre el anlisis previo que se concreta en los documentos de la planeacin (los
lineamientos para la interaccin con los equipos, el guin de discusin, la solucin de
referencia y el precepto de evaluacin) y el anlisis posterior de la situacin. Esta
comparacin entre lo esperado y lo obtenido proporciona los elementos para la elaboracin
de la historia del problema que nos permitir hacer un registro cada vez ms robusto de las
interacciones posibles, las formas de comprensin y el uso de las matemticas que hacen
los alumnos. An cuando un primer anlisis puede ser muy rudimentario, el manejo
sucesivo de la actividad dentro del saln de clases har que esta historia del problema se
constituya en un saber propio de nosotros los profesores.
Problemas, problemas con gua y proyectos
En las actividades de aprendizaje se habla de problemas, problemas con gua y proyectos.
En realidad las tres actividades son problemas. Todas ellas comparten la misma idea de
problema que mencionamos en los prrafos anteriores. Expliquemos la diferencia que hay
entre ellas.
I. Problema: Consta de un enunciado en el que se describe la situacin y lo que
se quiere que haga y responda el alumno. El tiempo estimado para discutirlo
provechosamente es despus de una o dos horas de haberlo trabajado.
II. Problema con gua: Adems del enunciado, contiene un cuestionario o una
secuencia de pasos que le permiten al estudiante seguir avanzando en el
problema, usualmente de situaciones sencillas a otras ms complejas. Tambin
el tiempo estimado para discutirlo provechosamente es despus de una a dos
horas de haberlo trabajado.
III. Proyecto: Es un problema, o problema con gua, que requiere ms de dos
horas de trabajo antes de discutirlo provechosamente. Es posible que el
estudiante tenga que generar l mismo los datos y una parte importante del
trabajo la tenga que hacer fuera del saln de clases.
Mencionamos algo ms sobre los problemas con gua. Como en los problemas y proyectos,
este tipo de actividades se trabaja en equipo y es recomendable al introducir de manera
deliberada alguna herramienta matemtica en particular, debido a que preparan al
estudiante en herramientas heursticas importantes y generan confianza al trabajar en
equipo. La resolucin de problemas con gua permite que se pueda llegar a resolver el
problema planteado siguiendo una serie de pasos establecidos, aun cuando el problema y
las instrucciones requieran una interpretacin. Debemos vigilar el progreso de los equipos
durante su tiempo de trabajo y destacar la importancia de los pasos que se sugieren dentro
del contexto del problema; hay que evitar que los estudiantes trivialicen la actividad,
Hoja 51
resumindola a una serie de procedimientos matemticos o a contestar exclusivamente los

puntos que el cuestionario est estableciendo. Hay que recordar que la experiencia de
aprendizaje puntualiza cuestiones en las que el estudiante debe profundizar.
En el curso de Geometra y Trigonometra hemos considerado un tipo especial de
problemas: las Construcciones y las Demostraciones, que se le sugiere a los estudiantes
incorporar a su portafolios en una seccin de Conjeturas y Teoremas. Estas actividades de
aprendizaje, segn lo ha descrito Chazan, permiten el desarrollo de algunas habilidades
particulares y requieren de un cambio de creencias.
Catlogo de Habilidades
La habilidad de verificacin. Los estudiantes deben aprender a
usar los datos para verificar proposiciones o aportar contraejemplos;
decidir qu mediciones u operaciones son importantes para convencernos y
convencer a los dems (aqu hay una oportunidad de contribuir a la
comprensin de la expresin condiciones suficientes);
desarrollar y organizar formas de presentar los datos.
La habilidad de formular conjeturas. Los estudiantes deben aprender a
usar sus conocimientos anteriores y sus observaciones para formular
conjeturas;
distinguir entre las conjeturas interesantes y aqullas que carecen de inters,
plantendose preguntas como:
Se ha establecido esta conjetura anteriormente?
Es la conjetura una consecuencia directa de algn resultado conocido?
Es generalizable esta conjetura?
La habilidad de generalizacin. Los estudiantes deben aprender a
reconocer cuando una conjetura est subgeneralizada y se puede generalizar;
cambiar el tipo de datos o condiciones en un problema para plantear nuevas
preguntas y al cabo desarrollar conjeturas ms generales.
La habilidad de demostracin. Los estudiantes deben aprender a
decidir cuando una proposicin requiere una prueba o demostracin;
extraer lo que est dado de un dibujo o construccin y lo que se quiere
probar de una conjetura para construir proposiciones de la forma sientonces;
construir pruebas informales de proposiciones por medio de marcas en los
dibujos que denoten las condiciones necesarias o por medio de algn cdigo
funcional;
hacer secuencias de conjeturas para facilitar la redaccin de las pruebas.
La habilidad de comunicacin. Los estudiantes deben aprender a
trabajar en equipo, lo que requiere
que respeten las opiniones ajenas pero que estimulen explcitamente el
pensamiento de los otros.
Escribir reportes que resuman su trabajo, individualmente y por equipos, lo que
implica las habilidades de:
Hacer secuencias de conjeturas;
traducir las ideas que ellos creen verdaderas en conjeturas escritas que sean
inteligibles para el lector;
Hoja 52
escribir pruebas tanto formales como informales.

Creencias sobre la GEOMETRA
Las habilidades anteriores pueden contribuir a que los estudiantes comprendan y
lleguen a creer algunas ideas importantes para la formacin de una actitud que
propicie un verdadero quehacer matemtico.
No se ha creado o descubierto toda la matemtica.
Los estudiantes pueden crear, descubrir o hacer matemticas otros pueden haber
encontrado anteriormente los resultados, pero esto no debe menguar el gozo de la
invencin.
Las mediciones jams pueden demostrar una proposicin matemtica, en particular
geomtrica. Las mediciones tienen una precisin limitada: dos cantidades pueden
tener medidas iguales pero su relacin geomtrica puede no ser de igualdad, lo
mismo que dos cantidades pueden tener medidas distintas pero su relacin
geomtrica puede ser de igualdad. En contraste con las mediciones, una buena
demostracin nos asegura que, dentro del sistema aceptado de definiciones,
postulados y teoremas, una relacin geomtrica particular puede ser de igualdad
exacta.
Hay semejanzas y diferencias relativas a los significados de las palabras
definicin, postulado, axioma, conjetura, observacin y teorema.
La formulacin de definiciones y postulados implica una eleccin. Los
matemticos toman estas decisiones. En la geometra euclidiana, estas elecciones
determinan cules proposiciones son teoremas y el orden en que se pueden
demostrar. Cuando una clase se torna en una comunidad de discentes esta
comunidad puede crear sus propias definiciones y tomar sus propias decisiones.
Una demostracin de una proposicin, que una vez demostrada se convierte en
teorema, prueba que lo que se quera demostrar o la conclusin es verdadero
para todos los dibujos que satisfagan lo que est dado o la hiptesis de la
proposicin; las mediciones que se realicen slo pueden proporcionar la
verificacin en un ejemplo particular. Una buena demostracin te asegura que no
has sobregeneralizado.
En la geometra de bachillerato, una buena demostracin explica por qu es
verdadera una proposicin, no slo que es verdadera, relacionndola con el
material previamente conocido.
Una buena herramienta para la comprensin es un paquete de geometra dinmica, hay
varios, tanto comerciales como de uso gratuito, que pueden utilizar. Vale la pena que
busquemos incorporar estos paquetes en nuestro trabajo con los alumnos haciendo un
esfuerzo para que por lo menos una sesin de dos horas semanales la realicemos en el aula
de cmputo.
A continuacin presentamos varios ejemplos de problemas, problemas con gua y
construcciones. La intencin es mostrarte cmo podemos explotar la riqueza como medio
de aprendizaje que tiene un problema, a partir de un anlisis cuidadoso del mismo.
Hoja 53
Ejemplo de problema: El progreso del peregrino

Enunciado
La posicin inicial del tringulo equiltero ABP, de lado a, se muestra en la figura. El
tringulo se mueve, girando con respecto a uno de sus vrtices, en el sentido positivo
convencional, dentro del cuadrado ACDE, de lado 2a.
Calcula la longitud del recorrido que hace el punto P desde su posicin inicial hasta que el
mismo punto P vuelve a ocupar exactamente su posicin original.
Solucin
El sentido positivo convencional es el contrario al de las manecillas del reloj. As que el
primer giro ser de 30, o de
radianes, con respecto al punto A.

6
Rotacin 1: 30 con respecto a A. El

vrtice peregrino pasa de P0 a P1.
Rotacin 2: 120 con respecto a P. El

vrtice peregrino pasa de P1 a P1.
En la figura se ilustran los dos primeros giros. Se requieren ocho giros para que el tringulo
ocupe la posicin que tena al principio, pero el vrtice peregrino P no regresa a su posicin
original. Registramos en una tabla los giros y los desplazamientos del vrtice peregrino.
Hoja 54
Rotacin 1: 30 con respecto a A

Rotacin 2: 120 con respecto a P
Rotacin 3: 30 con respecto a B
P0 a P1
P1 a P1
P1 a P2
P2 a P3
P3 a P3
P3 a P4
P4 a P5
P5 a P5
Al cabo de esta vuelta, que comprende ocho giros, P ocupa la posicin que tena B, B la de
A y A la de P. Advertimos entonces que despus de dar una segunda vuelta P ocupar la
posicin que tena originalmente A y ser al concluir la tercera vuelta que P regresar a la
posicin que ocupaba originalmente.
En los ocho giros que ha realizado el
tringulo, el vrtice peregrino P ha
recorrido cinco arcos y en tres no se ha
desplazado porque ha sido el centro de la
rotacin. De los cinco arcos, tres son de
30 y dos de 120, que equivale a un arco
11
11
de 330, es decir
(2a ) , o bien a .
12
6
Registramos de la misma manera que la primera, la segunda y la tercera vueltas:
P5 a P6
P6 a P7
P7 a P7
P7 a P8
P8 a P9
P9 a P9
P9 a P10
P10 a P11
Al realizar la Rotacin 16, el tringulo ocupa la posicin original pero el vrtice peregrino
P, no. Como habamos anticipado P ocupa la posicin de A, B la de P y A la de B.
Hoja 55
En los ocho giros que ha realizado el tringulo, el vrtice peregrino P ha recorrido seis
arcos y en dos no se ha desplazado porque ha sido el centro de la rotacin. De los seis
5
arcos, tres son de 30 y tres de 120, que equivale a un arco de 450, es decir (2a ) , o
4
5
bien a .
2
Rotacin 17:30 con respecto a P.

Rotacin 18: 120 con respecto a B.
Rotacin 19: 30 con respecto a A.
Rotacin 20: 120 con respecto a P.
Rotacin 22: 120 con respecto a A.
Rotacin 23: 30 con respecto a P.
P11 a P11.
P11 a P12.
P12 a P13.
P13 a P13.
P13 a P14.
P14 a P15.
P15 a P15.
P15 a P16.
Hoja 56
Al realizar la Rotacin 24, el tringulo ocupa la posicin original con el vrtice peregrino P
en su posicin original.
En los ocho giros que ha realizado el tringulo, el vrtice peregrino P ha recorrido cinco
arcos y en tres no se ha desplazado porque ha sido el centro de la rotacin. De los cinco
7
arcos, dos son de 30 y tres de 120, que equivale a un arco de 420, es decir (2a ) , o
6
7
bien a .
3
El progreso del peregrino en sus tres vueltas:
Puesto que un arco de 30 es la doceava parte de la circunferencia de radio a y 120 es la

tercera parte de la misma circunferencia, sumamos los arcos:
Hay 3 de 30 y 2 de 120| en la primera vuelta.
Hay 3 de 30 y 3 de 120 en la segunda vuelta.
Hay 2 de 30 y 3 de 120 en la tercera vuelta.
8
8
10
y es
de circunferencia. As el progreso total del peregrino es
12 3
3
10
20
(2a ) , o bien
a . Que en grados corresponde a un arco de 330 + 450 + 420 =
3
3
1200, es decir, tres vueltas de 360 cada una, ms 120.
La suma de
Hoja 57

Ttulo
El progreso del peregrino
1. Experiencia de aprendizaje 1.1 Resolucin de problemas
2.1 Individual
2.2 Equipo (parejas)
Parejas con reporte individual
3.1 Saln de clases o
3.2 aula de cmputo
4. Herramientas tecnolgicas 4.1 Juego de geometra
4.2 Ambientes computacionales (Paquete de geometra dinmica)
5. Tiempo
50 minutos
6. Producto
6.1 Reporte de RP
7.1 Contenidos
7.1.1 Conceptuales
2.4 Propiedades del tringulo,
2.6 Polgonos,
2.7 Circunferencia y crculo.
7.1.2 Procedimentales
P2, P3, P4, P9.
7.1.3 Actitudinales
A3, A9, A13.
CBEB
C1, C2, C3, C7.
Estndares NCTM
E1.3
E2.1
E3.1, E3,3, E3.4
E4.1
E6
E7
E8
E9
E10
8. Representaciones
8.1 Textual 8.5 Geomtrica 8.2 Tabular
9. Estrategias
Organiza la informacin en una tabla
Busca el patrn de cada elemento
10. Evaluacin
Evaluacin del reporte individual incluyendo las construcciones
realizadas pulcramente con juego de geometra o con algn
paquete de computadora.
Evaluacin de la presentacin.
Observaciones
En la discusin es importante aplicar la estrategia de formulacin
de problemas Qu pasara si ...? para dar lugar a la identificacin
de los patrones y a la formulacin de conjeturas.
Hoja 58
Ejemplo de problema Ddalo y Calipso

Enunciado
En una ciudad chica hay dos miscelneas, La gruta de Calipso y El laberinto de Ddalo
que compiten por 1000 clientes potenciales. Cada mes, 80% de los clientes de La gruta de
Calipso queda satisfecho y regresa a comprar ah mismo, mientras que el 20% restante
prefiere irse al El laberinto de Ddalo. En cambio, de los clientes de El laberinto de
Ddalo, slo 70% queda satisfecho, el otro 30% se va a La gruta de Calipso. El nmero de
clientes en cada miscelnea se estabiliza cuando el nmero de los que dejan de comprar en
una miscelnea es igual a los que vienen a comprar de la otra, cuntos clientes habr en
cada tienda en ese momento?
Resuelve el mismo problema suponiendo que al principio hay 500 clientes en cada tienda y
observando cmo evoluciona la situacin mes por mes. Qu ocurre si se suponen otros
datos iniciales, por ejemplo, 700 clientes en una miscelnea y 300 en la otra, etctera?
Solucin 1 de la primera parte:
El nmero de clientes en cada miscelnea se estabiliza cuando el nmero de los que dejan
de comprar en una miscelnea es igual a los que vienen a comprar de la otra
El nmero de clientes que dejan de comprar en La gruta de Calipso es 0.2c y el nmero de
clientes que dejan de comprar en El laberinto de Ddalo es 0.3d (0.2c = 0.3d), pero,
adems, sabemos que c + d = 1000, as que, c = 600 y d = 400.
Solucin 2 de la primera parte:
El nmero de clientes se estabiliza cuando de un mes a otro ya no cambian. As, segn el
enunciado,
La gruta de Calipso c El laberinto de
Ddalo d
penltimo mes
0.8c + 0.3d
0.7d + 0.2c
ltimo mes
c = 0.8c + 0.3d
d = 0.7d + 0.2c
0.2c = 0.3d
0.3d = 0.2c
pero c + d = 1000
c = 600 y d = 400
Hoja 59
Hay otras soluciones posibles, como la aplicacin aritmtica de las relaciones o la

identificacin de la progresin geomtrica sin llegar a considerar el caso de cualquier
distribucin de la clientela inicial, que pueden sugerir el lmite.
En este problema hay, en principio, dos formas de enfrentarlo, despus de hacerse una idea
de la situacin:
(1) Traducir la condicin de estabilidad a una expresin algebraica y encontrar la
respuesta.
(2) Poner a funcionar la situacin y explorar las tendencias.
Si bien se puede pensar en otros tipos de representaciones, las soluciones previstas transitan
entre los registros textual, numrico, algebraico y grfico. La grfica puede dar indicios del
modelo exponencial.
Las sugerencias se concentran entonces en:
Hoja 60
hacer explcitas las interpretaciones durante la lectura,

la situacin y su funcionamiento,
la organizacin eficaz de la informacin que resulta,
la identificacin de las estructuras de las operaciones que se realizan.
Lineamientos para la actuacin de los profesores durante el trabajo en equipo
Contribuir mediante preguntas (acerca de la interpretacin que hacen) y sugerencias
(consulta las fichas y la tabla de heursticas, dale sentido a la situacin, ponla a
funcionar) a que se supere la primera fase de comprensin del texto, hasta que
tengan una representacin ms o menos clara de la situacin (una parte se queda y
otra parte se va). Una vez superada esta fase (recomendar la validacin explcita de
la interpretacin de la situacin y de los resultados obtenidos al ponerla a funcionar,
verificar los clculos para evitar errores de ejecucin), insistir en la necesidad de
hacer un plan para obtener los elementos necesarios para formular una explicacin
matemtica global de la situacin.
Una vez comprendido el funcionamiento de la situacin, se les puede sugerir que
exploren la tendencia de cada clientela y traten de identificar el patrn (una
estrategia pertinente puede ser la de indicar las operaciones aritmticas que
realizaron y que organicen la informacin de una forma que les ayude a revelar su
estructura). Si ya encontraron la situacin estable, hay que insistir en que se vincule
con el funcionamiento de la situacin y se formule una explicacin matemtica
global (ya sea la relacin recursiva o la progresin geomtrica).
Si algn equipo permanece en las exploraciones aritmticas, se le puede sugerir que
consideren los casos extremos y que hagan algunas conjeturas explcitas sobre las
tendencias en cada caso.
Algunos callejones sin salida que se pueden evitar con preguntas adecuadas son: los
errores de interpretacin en los porcentajes, la asociacin con una hiprbola al
identificar el comportamiento asinttico de las clientelas.
Guin de la discusin
Explotar la evolucin de la situacin y su estabilizacin.
Necesidad de vincular matemticamente la evolucin de la situacin y su
estabilizacin.
Las ideas de tendencia, de aproximacin, de lmite.
Interaccin modelosituacin.
La progresin geomtrica, el papel de los recursos.
Lo discreto y lo continuo.
La representacin grfica para dar una idea global: creciente, decreciente, asntota.
Indagar el comportamiento a partir de valores distintos, sacar conclusiones.
(La matriz como un objeto adecuado para representar el proceso)
Las estrategias que se aplicaron.
La discusin grupal como un espacio de aprendizaje con caractersticas propias:
el trabajo en los equipos prepara a todos
- para incorporar las distintas soluciones,
Hoja 61
- para contrastarlas, para evaluarlas como ms elegantes,

- para avanzar en las generalizaciones,
- para plantearse preguntas nuevas sobre la situacin,
- para formular problemas nuevos.
Para explotar estas posibilidades es necesario adoptar una actitud adecuada.
Sugerencias:
Valorar su propio trabajo aun cuando la solucin sea parcial.
La aceptacin de los argumentos de sus compaeros en el equipo sin necesidad de un aval
externo.
Atencin activa durante la presentacin de las soluciones de otros equipos.
Intervenciones para solicitar la justificacin de los resultados, procedimientos y
argumentaciones expuestos.
Atencin en los anexos individuales a las distintas soluciones que puede tener un problema.
Atencin explcita en los anexos individuales a los aspectos relacionados con la
comprensin, la planeacin, las conclusiones y la idea del problema como generador de
problemas.
Uso flexible del esquema bsico de comunicacin (emisor-mensaje-receptor).
Uso de estrategias que fortalezcan la comprensin, como tratar de comprobar los
resultados, hacer esquemas de los planes y de los argumentos, explicar con otras palabras
un razonamiento ajeno.
Cuestionamientos ms precisos, que enriquezcan la discusin.
Calidad de la verbalizacin.
Uso de diversos registros de representacin en sus intervenciones.
Uso de estrategias de formulacin de problemas nuevos: Qu pasara si . . .?, qu pasara
si no . . .?
Apropiacin de trminos, resultados, procedimientos, soluciones de otros equipos.
Soluciones ms consistentes en los anexos individuales comparados con los reportes del
equipo.
Soluciones en las que se transite por varios registros de representacin.
Destacar los aprendizajes logrados en esta fase de discusin y contrastarlos con los de las
fases anteriores. Aprendizajes matemticos y aprendizaje de la resolucin de problemas.
Hoja 62
Hoja 63
Construcciones 6
Inscripcin y Circunscripcin.
Dada una circunferencia de 4 cm de radio, construye un tringulo equiltero
circunscrito a ella. Llmalos C1 y T1, respectivamente.
Se construyen tres puntos, P1, P2, P3, en la circunferencia C1 de tal manera que
determinen arcos de 120.
Se construye una tangente a la circunferencia por cada uno de estos puntos,
P1, P2, P3, que se llaman l1, l2, l3.
El punto de interseccin de cada par de tangentes es un vrtice del tringulo
equiltero T1 circunscrito a la circunferencia C1.
V3
l2
l3
P3
P2
V1
P1
l1
V2
Formula algunas conjeturas sobre las relaciones de los permetros y las

reas de ambas figuras y verifcalas.
Las relaciones se basan en que la apotema del tringulo T1 es el radio de la
circunferencia C1.
3lr
3l 2
=
, de donde, l = 2 3r .
2
4
Si comparamos los permetros y las reas de ambas figuras, encontramos que:
Hoja 64
rP =
PT 1
3 3
, dado que PT 1 = 3(2 3r ) y que PC1 = 2r , rP =
PC1
rA =
AT 1
3
, dado que AT 1 =
2 3r
AC1
4
y que AC1 = r 2 , rA =
3 3
V3
Permetro1V 2 V 3 = 41.569
T1
(Permetro V1 V 2V 3 )
(Circunferencia p1
)
= 1.65
rea
2
1 V 2V 3 = 83.138
C1
(rea V 1 V 2V 3 )
(rea p1)
P3
= 1.65
P2
Circunferencia 25.133
rea p1 50.265
Radio p1 4.000
V1
P1
V2
Inscribe un tringulo equiltero T2 en la circunferencia C1.

Inscribe una circunferencia C2 en el tringulo T2.
Inscribe una circunferencia C3 en el tringulo T3.
Calcula las razones de las reas y los permetros de T4 a T1.
Hoja 65
V3
Permetro XYZ5.196
rea XYZ 1.299
(Permetro V 1V 2 V 3 )
(Permetro XYZ)
(rea V 1V 2 V 3)
(rea XYZ)
Permetro1V 2 V 3 = 41.569
rea 1 V 2V 3 = 83.138
= 8.00
T1
= 64.00
P' 2
T2
P3
P2
T3
S
T4
A
X
U
P' 3
C3
Y
V
C2
P'' 3
C1
V1
V2
P1
Formula otras conjeturas de carcter ms general sobre las relaciones de

los permetros y las reas de las figuras que trazaste.
Las conjeturas se formulan a partir de tres relaciones:
Un tringulo equiltero dado y el tringulo equiltero inscrito en la
circunferencia inscrita en el tringulo dado tienen una razn de
semejanza 2:1.
El radio de la circunferencia inscrita en un tringulo es la apotema del
tringulo.
El radio de una circunferencia circunscrita a un tringulo es dos tercios
de la altura del tringulo.
Algunas conjeturas:
Si el tringulo T2 est inscrito en la circunferencia C1 que a su vez
est inscrita en el tringulo T1, entonces la razn del rea de T1 al
rea de T2 es 2.
Si el tringulo T1 est circunscrito a la circunferencia C1 que a su vez
est circunscrita al tringulo T2, entonces la razn del permetro de T1
al permetro de T2 es 2.
Hoja 66
La sucesin de las razones de los permetros de los tringulos

inscritos al permetro del tringulo T1 es una sucesin geomtrica de
P
P
P
1
razn , es decir, T 2 , T 3 , T 4 , ...
2
PT 1 PT 1 PT 1
La sucesin de las reas de los tringulos inscritos es una sucesin
1
geomtrica cuyo primer trmino es AT1 y cuya razn es .
4
Demuestra o refuta tus conjeturas y haz un reporte que incluya todo el
proceso, tanto el correspondiente a las conjeturas que demostraste como
a las que refutaste.
Hay algunas proposiciones que se pueden usar, y si se juzga pertinente justificar, al

realizar la construccin.
Un argumento razonable para esta etapa de la construccin.
La construccin:
Se determinan tres arcos de 120 en la circunferencia y por
V3
ellos se trazan tangentes a la circunferencia. Los puntos de
interseccin de cada par de tangentes son los vrtices del
P2
tringulo equiltero T1.
P3
La justificacin:
A
Dado que las tangentes son perpendiculares al radio en el
punto de tangencia y que la suma de los ngulos interiores
de un cuadriltero convexo es 360, los ngulos P2AP3 y
V1
P1
V2
P3V3P2 son suplementarios, por lo que P3V3P2 mide 60. Lo
mismo vale para los vrtices V1 y V2, por lo que el tringulo
T1 es equiltero.
Si un tringulo es equiltero, el baricentro, el ortocentro, el
incentro y el circuncentro son el mismo punto.
V3
Si un tringulo es equiltero la razn de su lado a su altura
3
.
es
2
P2
P3
El baricentro determina en cada mediana dos segmentos
cuya razn es 2:1.
A
Si en un tringulo equiltero T1 se consideran los puntos
medios de sus lados como vrtices de otro tringulo T2,
V1
P1
V2
entonces T1 y T2 son semejantes con razn entre sus lados
2:1. Adems, el crculo circunscrito a T2 es el crculo
inscrito en T1.
Hoja 67
V3
P2
P3
V1
P1
V2
Los permetros (los elementos lineales) de los tringulos

que se construyen considerando los vrtices en los puntos
medios de un tringulo dado, y as sucesivamente, forman
una progresin geomtrica con razn .
3, 3/2, 3/4, 3/8, ...
Las reas de los tringulos que se construyen considerando
los vrtices en los puntos medios de un tringulo dado, y as
sucesivamente, forman una progresin geomtrica con
razn .
Hoja 68
Construcciones 8
Un lugar geomtrico.
Traza un segmento PQ de 5 cm de longitud.
Traza varias circunferencias que pasen por P y por Q y marca con tinta los
centros de estas circunferencias.
Se requiere un tercer punto para construir un crculo. Se escoge uno cualquiera. Una
vez que se tienen los tres puntos se trazan las mediatrices de los segmentos que los
unen. El punto de interseccin de las mediatrices es el centro del crculo.
R5
R4
R3
R2
R1
O5
O4
S4
S3
S2
S1
S5
O3
O2
O1
Formula conjeturas en la forma si-entonces y trata de probarlas.

Si una cuerda es comn a varios crculos, entonces la mediatriz de la cuerda pasa por el
centro de todos los crculos que la tienen como cuerda.
Hoja 69
El lugar geomtrico de los centros de los crculos que pasan por los extremos de un
segmento dado es la mediatriz del segmento.
Otro lugar geomtrico.
Traza un segmento PQ de 5 cm de longitud.
Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQR que tengan un
ngulo opuesto al segmento PQ de 30 y marca el vrtice R de cada uno de estos
tringulos.
R7
R8
R9
R10
R11
R6
R12
R5
R13
R14
R4
R15
R3
R16
R17
R2
R1
R18
R19
Q
R' 19
R' 18
R' 1
R' 17
R' 2
R' 16
R' 15
R' 3
R' 14
R' 4
R' 13
R' 5
R' 12
R' 6
R' 7
R' 8
R' 9
R' 10
R' 11
Hoja 70
Usa tu escuadra 45-45-90 para trazar muchos tringulos PQS que tengan un
ngulo opuesto al segmento PQ de 45 y marca el vrtice S de cada uno de estos

tringulos.
R6
R7
R8
R9 R10
R11
R12
R5
R13
R14
R4
R15
R3
R16
R5
R2
R8 R9 R10 R11
R6R7
R12
R13
R14
R4
R17
R3
R1
R18
R15
R2
R16
R17
R19
P
R1
R' 19
R18
R19
R' 18
R' 1
R' 17
R' 19
R' 18
R' 2
R' 16
R' 15
R' 3
R' 14
R' 4
R' 13
R' 5
R' 6
R' 12
R' 1
R' 17
R' 2
R' 16
R' 15
R' 3
R' 4
R' 5
R' 7 R'
8 R' 9 R' 10 R' 11
R' 6 R'
7 R' 8 R'
R' 12
R'
R' 1011
R' 14
R' 13
Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQT que tengan un
ngulo opuesto al segmento PQ de 60 y marca el vrtice T de cada uno de estos
tringulos.
Usa tu escuadra 30-60-90 para trazar muchos tringulos PQU que tengan un
ngulo opuesto al segmento PQ de 90 y marca el vrtice U de cada uno de estos
tringulos.
Hoja 71
R R R R
R R7 8 9 10 11 R
R5 6
R12 13
R4
R14
R3
R15
R16
R2
R17
R1
R18
R19
P
Q
R'19
R'18
R'1
R'2
R'17
R'16
R'15
R'14
R'3
R'4
R'5
R'
R'13
R'
R'11 12
R'9
R'10
6 R'7 R'
8
Formula conjeturas en la forma si-entonces y trata de probarlas.

Otra de tringulos.
Traza un tringulo de lados 6, 9 y 12.
Localiza los puntos medios de dos de sus lados y traza un segmento que los
una.
El tringulo queda dividido en dos regiones, descrbelas, calcula sus
permetros y reas y compralos, en qu razn estn? Conjetura y explica.
C
Hoja 72
Haz una indagacin parecida a la anterior pero ahora parte de la triseccin de los
dos lados. Conjetura y argumenta.
C
Hoja 73
Dado el tringulo de lados 6, 9 y 12.

A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que el tringulo quede
dividido en dos regiones de reas iguales?
C
K
M
A qu alturas se deben trazar paralelas a la base para que el tringulo quede

dividido en cinco regiones de reas iguales?
A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que los permetros de las
dos regiones sean iguales?
C
K
M
A
A qu altura se debe trazar una paralela a la base para que las reas de las dos
regiones que resultan estn en razn 1:2, 1:3, 1:4, 2:3, m:n?
Incluye el reporte, con PER, en tu portafolios.
Hoja 74
Las cometas y sus propiedades

(Traduccin de "Investigating Properties of Kites". "Explorations for the
Mathematics Classroom II")
Using TI-92 GEOMETRY, Texas Instruments.
Charles Vonder Embse (Central Michigan University)
Arne Engebretsen (Grendale High School)
Se dice que una cometa es un cuadriltero que cumple las siguientes condiciones:
Sus lados son iguales dos a dos
Los lados iguales son consecutivos

1. Construye de varias formas diferentes una cometa.
Comprueba que la construccin es correcta. Para ello, mueve los puntos
libres del dibujo y observa que la figura sigue siendo una cometa.
2. En funcin del tipo de construccin elegida, qu tienen que cumplir las

cometas para que sean convexas cncavas?
3. Si se unen los puntos medios de los cuatro lados de una cometa, qu
cuadriltero se forma?
4. Dibuja las diagonales de una cometa y observa propiedades que tienen.
Comprueba si estas propiedades lo son tambin para las cometas cncavas
5. Dibuja casos particulares de cometas como el cuadrado o el rombo.
Comprueba si cumplen las propiedades mencionadas anteriormente y
busca propiedades que tengan estas figuras y no las cometas.
6. Dibuja una cometa y calcula el valor de su rea. Existe alguna relacin
entre el rea y las diagonales de una cometa? Comprueba tu conjetura
Hoja 75
haciendo modificaciones en la cometa y observa que se mantienen las

propiedades.
7. Inscribe en un rectngulo ABCD una cometa EFGH de manera que H y F
sean los puntos medios de los lados AD y BC.
a) Qu relacin hay entre el rea de la cometa y el rea del

rectngulo?
b) Cmo cambia esta relacin a medida que los puntos E y G se
mueven?
c) Cul es el valor mximo del rea?
d) Cunto vale el permetro de la cometa cuando sta cambia bajo
las mismas condiciones?
e) Si el permetro cambia, cul es su valor mnimo?
Solucin
1. Construir Cometas
Esta actividad debe hacerse en grupos para dar ms ideas
a) Construir dos crculos que se corten. El cuadriltero que se forma uniendo
los centros de los crculos y los puntos de interseccin es una cometa
b) Construir un segmento y su mediatriz. Marcar dos puntos diferentes sobre

la mediatriz y unir estos puntos con los extremos del segmento. Se forma
una cometa.
Hoja 76
c) Construir dos tringulos issceles que tengan en comn la base. Los

pares de lados iguales de los dos tringulos forman una cometa.
d) Dibuja dos segmentos que tengan en comn un extremo. Dibuja la recta

que pasa por los otros dos extremos de los segmentos. Construye los
segmentos simtricos de los iniciales respecto de la recta. Los cuatro
segmentos dibujados forman una cometa.
e) Haz un rectngulo. Marca los puntos medios de dos de sus lados. Dibuja
una recta paralela a dichos lados que corte a los otros dos o sus
prolongaciones en otros dos puntos. Marca estos puntos de interseccin. El
polgono formado al unir estos cuatro es una cometa.
Hoja 77
f) Dibuja un tringulo. Haz el tringulo simtrico respecto uno de sus lados.

Los otros dos lados junto con sus simtricos forman una cometa.
2. En funcin de los mtodos empleados en la actividad anterior, para dibujar una

cometa, sta ser cncava si:
a) Los centros de los crculos estn en el mismo lado del segmento
que los puntos de interseccin.
b) Los dos puntos de la mediatriz estn a un mismo lado del
segmento.
c) Cuando los dos terceros vrtices de los tringulos estn a un
mismo lado de la base.
d) Cuando los extremos no comunes de los segmentos estn en el
mismo lado con respecto a la perpendicular trazada desde el
extremo comn a la recta de simetra.
e) Cuando la recta paralela corta, no a los lados, sino a las
extensiones de los mismos.
f) Cuando la altura sobre el lado que hace de eje de simetra no corta
a dicho lado sino a una extensin del mismo.
3. El cuadriltero que se forma al unir los puntos medios de los lados de una cometa
es para cualquier caso un rectngulo.
Hoja 78
Dibuja cada diagonal de la cometa. Los segmentos medios de los tringulos

formados por la diagonal de la cometa son paralelos a la base (diagonal) y
por tanto paralelos a cada lado. Esta propiedad se cumple para las dos
diagonales y los dos pares de segmentos paralelos.
Una de las formas con que hemos definido la cometa es como los lados de
dos tringulos issceles, que tienen en comn la base. Si se utiliza esta
definicin, la diagonal que une el tercer vrtice de uno de los tringulos con
el del otro, es la mediatriz de la base, es decir, la otra diagonal.
En consecuencia, las diagonales son perpendiculares, y el paralelogramo
formado por los puntos medios es un rectngulo.
4. Las diagonales de una cometa son siempre perpendiculares, por lo explicado

anteriormente.
5. Todas las propiedades de las cometas son tambin propiedades del rombo y del
cuadrado, ya que estas figuras son casos particulares de las cometas. Busca
propiedades de estas figuras que no sean propiedades de las cometas.
Explorar
6. El rea de una cometa es igual al semiproducto de las longitudes de sus
diagonales. Observa el siguiente dibujo:
Hoja 79
En el caso particular del rombo y del cuadrado como cometas, el rea

de estas figuras es la mitad del cuadrado de la diagonal.
7. El rea de la cometa es la mitad del rea del rectngulo, sea cualesquiera la
ubicacin del vrtice de la cometa que se mueve a lo largo del lado del rectngulo.
8. El permetro cambiar a medida que E y G se muevan. Se har mnimo cuando

estos vrtices se encuentren en los puntos medios del rectngulo, es decir, cuando
la figura sea un rombo.
Una nube de puntos de los diferentes permetros de EFGH en funcin de la
longitud AE describirn una curva elptica con el mximo cuando E coincida con
A y D, es decir, cuando la cometa se convierte en un tringulo.
Hoja 80
Hoja 81
En el curso de Geometra y Trigonometra se busca que el alumno valore y conozca el significado e

importancia de lo que es una construccin y una demostracin. Pero, difcilmente en el tiempo
disponible es posible presentar la Geometra como un sistema axiomtico completo y coherente en
donde cada afirmacin (teorema) sea demostrado. Sin embargo, esto no significa que se deba olvidar
esto y que permanezca la idea de que en la geometra se tienen varias propiedades, unas interesantes y
otras no tanto, en donde slo algunas estn relacionadas entre s. A continuacin te presentamos una
secuencia que podra seguirse (y completarse) para presentar a la geometra como un cuerpo coherente
de conocimientos, en los cuales se aprecia la relacin y dependencia de unos con otros.
Secuencia para abordar los Teoremas de Geometra

Trminos no definidos:
1. Punto
2. Recta
3. Plano
4. Relaciones de Incidencia:
El punto A est en, o pertenece a la recta l
Equivalencias: El punto est sobre la recta; el punto es de la recta; la recta pasa por
el punto; la recta contiene al punto.
El punto A est contenido en, o est en, el plano
Equivalencias: El punto est sobre el plano; el punto es del plano. el plano pasa
por el punto; el plano contiene al punto.
El plano contiene a la recta l , o la recta l est contenida en el plano ,
o la recta est en el plano
5. La relacin estar entre... para puntos sobre una recta. Notacin: A C B significa que
C est entre A y B
Definiciones, Postulados y Teoremas Iniciales:
Definicin. Espacio es
Definicin. Figura geomtrica plana es cualquier coleccin de puntos en el plano.
Postulado de la Recta: Dados dos puntos distintos
recta que los contiene, representada por
B cualesquiera, existe slo una
A B , o por BA , o por l, t , n, etc.
Definicin. Puntos colineales ; puntos coplanares

Postulado del Plano: Para cada tres puntos no colineales, existe un plano nico que los contiene.
Hoja 82
Postulado. Si dos puntos de una recta estn en un plano, entonces la recta est contenida en el
plano.
Teorema. Una recta y un punto que no est sobre ella determinan un nico plano (demostracin
directa).
Definicin. Dos figuras geomtricas se intersectan si
Teorema. Si dos rectas distintas se intersectan, lo hacen en un solo punto (demostracin
indirecta).
Definicin: Rectas concurrentes.
Teorema. Si dos rectas distintas se intersectan, entonces determinan un plano que las contiene
(demostracin directa).
Teorema. Si una recta y un plano se intersectan y la recta no est contenida en el plano,
entonces su interseccin es un solo punto (demostracin indirecta).
Postulado. De tres puntos colineales, exactamente uno de ellos est entre los otros dos.
Postulado. Dados dos puntos distintos A y B , existe siempre otro punto
A y B.
C situado entre
Definicin. El segmento con extremos P, Q es... Notacin: PQ o QP

Postulado de la Regla: A cada par de puntos distintos
P, Q le corresponde un nmero real
positivo llamado la medida o longitud del segmento P Q y representado por

Postulado. Dados dos puntos A y B , siempre existe otro punto
A y D.
( )
m PQ .
D tal que
B est entre
Definicin. Si P, Q son puntos distintos, el rayo o semirrecta de P a Q es... ; el extremo

del rayo es P . Notacin: PQ
Definicin: Rayos opuestos son aquellos que...
Postulado de la Construccin de Segmentos: Para cada nmero real positivo y para todo
rayo PQ , existe un nico punto R de PQ tal que m PR =
( )
Postulado de Adicin de Segmentos: Si el punto

que
( ) ( ) ( )
L est entre
m AL + m LB = m AB
Hoja 83
A y B , entonces se cumple
Definicin. Segmentos congruentes son aquellos que...
Notacin: AB PQ
Definicin. Punto medio de un segmento...

Definicin. Una recta, o rayo, o segmento PQ biseca al segmento AB si...
Postulado de la Separacin del Plano: Si l es una recta contenida en el plano , el conjunto
de puntos del plano que no pertenecen a l consiste de dos figuras o regiones geomtricas que
no tienen puntos comunes y que satisfacen las siguientes condiciones:
a) Si dos puntos pertenecen a la misma regin, el segmento que determinan no
intersecta a l .
b) Si dos puntos pertenecen a regiones distintas, el segmento que definen intersecta a
l.
Definicin. Cada una de las dos regiones citadas en el postulado de separacin del plano se
llaman semiplanos; la recta l es el borde o arista de cada semiplano.
Definicin. Dados los rayos distintos OA y OB , el ngulo con vrtice O y lados OA y OB
es la figura geomtrica que consiste de todos los puntos sobre los dos rayos.
Notacin:
B BOA .
AOB, BOA, AO
Definicin. ngulo llano o de lados colineales...
Definicin. El interior de un ngulo no llano es...; el exterior del ngulo es...
Postulado del Transportador: A cada ngulo no llano BAC le corresponde un nico nmero
real positivo entre 0 y 180, llamado la medida del ngulo en grados, lo que se representa por
m( BAC ) . Todo ngulo llano mide, por definicin, 180 grados.
Postulado de la Construccin de ngulos: Sea OA un rayo contenido en el borde del semiplano
y un nmero entre 0 y 180, existe un nico rayo OP , contenido en , para el cual
m( POA) = .
Postulado de la Adicin de ngulos: Si P es punto interior del ngulo ABC , entonces se
verifica que m ABP + m PBC = m ABC .
) (
) (
Definicin. ngulos congruentes... Notacin: LAM PBQ

Definicin. Bisectriz de un ngulo no llano...
Definicin. Una recta biseca al ngulo ABC si...
Hoja 84
Definicin. ngulos adyacentes...; ngulos opuestos por el vrtice...;ngulos

complementarios; ngulos suplementarios...; ngulo agudo..., recto...y obtuso...
Propiedad: La congruencia entre segmentos y entre ngulos es reflexiva, simtrica y transitiva.
Definicin. Dos ngulos forman un par lineal si...
Postulado del Par Lineal: Si dos ngulos forman un par lineal, entonces son suplementarios.
Teorema. Los ngulos opuestos por el vrtice son congruentes (demostracin directa)
Definicin. Dos rectas son perpendiculares si...
Definicin. Dos rectas son paralelas si estn contenidas en el mismo plano y...
Congruencia de Tringulos. Propiedades del Tringulo I
Definicin. Tringulo, vrtices, lados, ngulos interiores, ngulos exteriores, el
interior y el exterior de un tringulo
Definicin. Tringulo issceles, equiltero, escaleno, acutngulo, obtusngulo,
rectngulo, base y ngulos de la base, ngulo vertical, catetos, hipotenusa
Definicin. Correspondencia biunvoca entre los vrtices de dos tringulos, lados
homlogos, ngulos homlogos
Definicin. Tringulos congruentes
Propiedad. La congruencia entre tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva.
Postulado de Congruencia LAL (Lado-ngulo-Lado).
Postulado de Congruencia ALA (ngulo-Lado-ngulo).
Postulado de Congruencia LLL (Lado-Lado-Lado)
Definicin. Mediatriz de un segmento
Teorema (de la Mediatriz): Si un punto cualquiera pertenece a la mediatriz de un segmento,
entonces es equidistante de los extremos del segmento (demostracin directa).
Definicin. Mediana, altura, mediatrizy bisectriz de un tringulo.
Hoja 85
Teorema (del Tringulo Issceles): Si dos lados de un tringulo son congruentes, entonces los
ngulos opuestos tambin son congruentes (demostracin directa).
Corolario. En todo tringulo issceles, la bisectriz del tringulo correspondiente al ngulo
vertical es tambin mediana y altura correspondiente a la base.
Definicin. ngulo exterior de un tringulo
Teorema (del ngulo Exterior): La medida de cualquier ngulo exterior de un tringulo es
mayor que la medida de cada ngulo interior no adyacente a l (demostracin indirecta).
Paralelismo y Perpendicularidad.
Teorema. En un plano dado, si se considera una recta y un punto que le pertenezca, entonces
existe en ese plano una nica recta que pasa por dicho punto y es perpendicular a la recta dada
Teorema (Recproco del Teorema de la Mediatriz): Si un punto equidista de los extremos de un
segmento, entonces el punto pertenece a la mediatriz del segmento (demostracin directa).
Teorema. Por un punto que no est en una recta dada, pasa al menos una perpendicular a esa
recta (demostracin directa).
Teorema. Por un punto dado fuera de una recta, pasa solamente una perpendicular a dicha recta
(demostracin indirecta).
Teorema. Dos rectas contenidas en un plano son paralelas si stas son perpendiculares a otra
recta incluida en el mismo plano (demostracin indirecta).
Teorema. Por un punto que no pertenezca a la recta l , pasa al menos una recta
paralela a l (demostracin directa).
n que es
Postulado (de Playfair): Por un punto que no pertenezca a una recta dada. pasa una y slo una
recta paralela a la dada.
Teorema. Si l | | t y m | | t , entonces l | | m
(demostracin indirecta).
Definicin. Una transversal o secante a dos recta es

Definicin. ngulos alternos internos
Teorema (AIP): En un sistema de dos rectas cortadas por una transversal, si dos ngulos
alternos internos son iguales entonces las dos rectas son paralelas (demostracin indirecta).
Hoja 86
Teorema (PAI): Si dos rectas son paralelas y son cortadas por una transversal, entonces los
ngulos alternos internos son congruentes (demostracin indirecta).
Definicin. ngulos correspondientes..., ngulos alternos externos,
Teorema. Si dos rectas intersectadas por una secante determinan ngulos correspondientes
congruentes, entonces tales rectas son paralelas (demostracin directa).
Teorema. Si en un sistema de dos rectas y una secante de ellas, dos ngulos correspondientes de
la misma pareja son congruentes, entonces las dos rectas son paralelas (demostracin directa).
Teorema. Si los lados de un ngulo agudo son perpendiculares respectivamente a los lados de
otro ngulo agudo, entonces los dos ngulos son congruentes (demostracin directa).
Propiedades del Tringulo II
Teorema. En todo tringulo, la suma de las medidas de los tres ngulos de cualquier tringulo es
igual a 180 .
Teorema. En todo tringulo, la medida de cada ngulo exterior es igual a la suma de las
medidas de los dos ngulos interiores que no le son adyacentes (demostracin directa).
Teorema (Recproco del Teorema del Tringulo Issceles): Si dos ngulos de un tringulo son
congruentes, entonces los lados opuestos son congruentes (demostracin indirecta).
Definicin. La distancia de un punto a una recta es
Teorema (de la Bisectriz). Todo punto sobre la bisectriz de un ngulo equidista de los lados del
ngulo (demostracin directa).
Teorema. Si dos lados de un ngulo no son congruentes, al lado con mayor longitud se opone el
ngulo con mayor medida (demostracin indirecta).
Teorema. Si dos ngulos de un tringulo no son congruentes, al ngulo con medida mayor se
opone el lado con mayor medida (demostracin indirecta).
Corolario. El segmento de menor longitud que une un punto con una recta es aquel que se traza
perpendicular del punto a la recta.
Teorema (de la Desigualdad del Tringulo): En cada tringulo, todo lado tiene una medida
menor que la suma de las medidas de los otros dos lados (demostracin directa).
Paralelogramos
Definicin. Paralelogramo, vrtices contiguos y opuestos, lados contiguos y opuestos,
ngulos contiguos y opuestos, diagonales
Hoja 87
Definicin. Rectngulo, cuadrado, rombo

Teorema. Cada diagonal de un paralelogramo descompone a ste en dos tringulos congruentes
Corolario. Los lados opuestos y los ngulos opuestos de cualquier paralelogramo son
congruentes.
Teorema. Las diagonales de un paralelogramo se bisecan (demostracin directa).
Teorema. Si los lados opuestos de un cuadriltero son congruentes, entonces el cuadriltero es
un paralelogramo (demostracin directa).
Teorema. Si dos lados opuestos de un cuadriltero son congruentes y paralelos, el cuadriltero
es paralelogramo (demostracin directa).
Semejanza de Tringulos.
Definicin. Tringulos semejantes son aquellos que
Teorema. La semejanza de tringulos es reflexiva, simtrica y transitiva.
Postulado de Semejanza LAL (Lado-ngulo-Lado)
Postulado de Semejanza AAA (ngulo-ngulo-ngulo)
Postulado de Semejanza LLL (Lado-Lado-Lado)
Teorema (de Proporcionalidad): Si una recta es paralela a uno de los lados de un tringulo e intersecta a
los otros dos en puntos distintos, entonces separa a estos lados en segmentos proporcionales
Teorema (Recproco del Teorema de Proporcionalidad): Si una recta corta a dos lados de un tringulo
en segmentos proporcionales, entonces es paralela al tercer lado (demostracin directa).
Teorema (de Tales): (demostracin directa).
Teorema. La altura correspondiente a la hipotenusa de cualquier tringulo rectngulo divide a ste en
dos tringulos semejantes al original (demostracin directa).
Teorema (de Pitgoras): (demostracin directa).
Hoja 88
Teorema (Recproco del Teorema de Pitgoras). Si en un tringulo sucede que el cuadrado de la

longitud de uno de los lados es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los otros dos
lados, entonces se trata de un tringulo rectngulo (demostracin directa).
Teorema (Recproco del Teorema de la Bisectriz): dado un punto en el interior de un ngulo, si dicho
punto es equidistante de los lados del ngulo, entonces pertenece a la bisectriz del ngulo citado
Circunferencia.
Definicin. Circunferencia con centro en C y radio es
Definicin. Cuerda, dimetro, secante, tangente, punto de tangencia, punto
interior, punto exterior de una circunferencia
Definicin. Circunferencias
exteriormente
tangentes
interiormente,
circunferencias
tangentes
Teorema. En el mismo plano, si una recta es perpendicular a un radio de circunferencia en un

punto de sta, entonces la recta es tangente a la circunferencia. (demostracin indirecta)
Teorema. Si una recta es tangente a una circunferencia, entonces es perpendicular al radio que
se trace al punto de tangencia (demostracin indirecta).
Teorema. Si dos circunferencias son tangentes, los centros y el punto de tangencia son
colineales (demostracin directa).
Teorema. La mediatriz de cualquier cuerda de circunferencia pasa por el centro de ella
Definicin: Circunferencia circunscrita a un tringulo, circunferencia inscrita a un
tringulo
Teorema. Las mediatrices de un tringulo son concurrentes (demostracin directa).
Teorema. Las bisectrices de un tringulo son concurrentes (demostracin directa).
Definicin. ngulo central, ngulo inscrito, arco interceptado, arco menor, arco
mayor
Definicin. La medida de un arco menor es
Postulado de la Adicin de Arcos: Si P es un punto de QR
entonces m(QP) + m( PR) = m(QR)
y no coincide con los extremos,
Hoja 89
Definicin. Un ngulo mide un radin si

Teorema. Si es la medida en radianes de un ngulo central, R el radio de la
L
circunferencia y L es la longitud del arco interceptado, entonces =
R
Teorema (del ngulo Inscrito): La medida de un ngulo inscrito en una circunferencia es igual a
la mitad de la medida del arco interceptado (demostracin directa).
Corolario. Todo ngulo inscrito en una semicircunferencia es ngulo recto.
Hoja 90
4 . Ejercicios
El libro lgebra con aplicaciones de Phillips, Butts y Shaughnessy, para la primera unidad
y de Geometra y Experiencias de Bertrn y Garca para la segunda unidad y de
Trigonometra de Selby para al tercera unidad, se toman como textos en el Libro del
estudiante. Para cada unidad se sealan pares de bloques de pginas. En el primer bloque se
tienen explicaciones de temas y ejercicios y en el segundo bloque ejercicios para que los
alumnos los resuelvan. Este trabajo es para que lo haga cada estudiante de tarea.
"Lo que hace el profesor en la clase es repetir lo que viene en el libro" es un comentario
que no se aplica para este Libro. Una de las competencias bsicas del estudiante de
bachillerato es aprender por s mismo. Un libro de texto sirve para este propsito. Cuando
un estudiante aprende cmo organizar su aprendizaje, se hace independiente y responsable
de sus aprendizajes.
Ante la actitud de un estudiante de no esforzarse ni comprometerse con lo que lee en un
libro, hay que sealarle que cuando se lee un libro de matemticas usualmente es con papel,
lpiz y calculadora a la mano, adems de que no basta con una lectura para que
comprendamos lo que ah se dice. En la clase se pueden hacer comentarios y
recomendaciones sobre lo que se lee, pero no explicar lo que debieron leer los alumnos.
A partir del trabajo con el libro de texto el alumno aprende y ejercita procedimientos,
adems de caracterizar cierto tipo de situaciones que le permiten resolver ejercicios sin
grandes dificultades. Adems, esto le permite enriquecer sus recursos y que est en mejores
condiciones para enfrentar problemas.
Vale la pena recordar algunas caractersticas de un ejercicio. Un ejercicio est fuertemente
relacionado con un algoritmo o rutina, no necesariamente sencillos. Los ms complejos
pueden requerir la combinacin de varios procedimientos con destrezas especficas. En un
ejercicio puede requerirse una articulacin de registros de representacin, pero esta
articulacin suele estar ya incluida en el algoritmo, en la rutina o en el esquema. La
administracin de los conocimientos y procedimientos no es compleja, se reduce a
organizar las llamadas a una serie de procedimientos ya hechos, generalmente hace poco
tiempo. No busca una reconceptualizacin de los conocimientos sino la frecuentacin de
una va ya abierta, la adquisicin de una destreza. Su esquema metafrico es la suma no la
integracin. Puede ser laborioso, raramente difcil.
Es conveniente sealarles a los alumnos que este trabajo con el libro de texto no esa
actividad menor o muy sencilla. Simplemente es una actividad que tienen que hacer fuera
del saln de clases. En el Libro se sealan pginas que deben trabajar, pero esto no significa
que el resto de libro de texto no sirva y que est de ms. El alumno debe conocerlo y
estudiar otros temas de acuerdo a sus necesidades. La actividad, incluida en los MAPOA,
Conozcamos mejor nuestros libros de texto fue diseada con este propsito. Es
importante realizarla en las primeras semanas del curso. Hay que mencionarles que no
somos los profesores los que debemos decirles cada una de las cosas que deben aprender,
Hoja 91
sino que ellos mismos, de acuerdo a sus necesidades y gustos, deben agregar otros temas de
lo indicado por nosotros.
Los ejercicios complementarios aparecen organizados de tal manera que se pueden utilizar
como un medio de monitoreo, individual o por equipo, de los avances de los alumnos.
Hoja 92
Ejercicios Complementarios
Nombre
Grupo
Fecha
Escribe la expresin exponencial equivalente a la expresin logartmica dada. Escribe los

nmeros que aparecen en las expresiones como potencias de primos y aplica las leyes de
los exponentes para encontrar lo que se pide.
log13(169)=L;
log6(N)=3;
logb(125)=3;
log10(10000)=L;
L=
N=
b=
L=
log2(N)=8;
1
logb(9)= ;
2
log625(5)=L;
N=
b=
L=
log 2 ( N ) = 4 ;
5
N=
Resuelve las ecuaciones siguientes.

3x=60; x=
log(x2)=3; x=
2(x+2) =7(x-2); x=
log(x2+2x)=1; x=
e-x=6; x=
; x=
Despeja t en cada una de las ecuaciones siguientes.

R
t
V
I = (1 e L )
R
t=
S=
1 rt
1 r
t=
El radio tiene una vida media de 1620 aos. Cunto tardar el 75 % de una muestra en
decaer?
Se requiere un cuarto de acre de tierra para proporcionar alimento a una persona. El mundo
contiene 10 mil millones de acres de tierra cultivable. Si suponemos que la poblacin
contina creciendo a una tasa de 1.6% al ao, la poblacin t aos despus de 2000 est dada
por P(t)=6e(0.016t) miles de millones de personas. Cundo dejara de ser suficiente la tierra
cultivable para alimentar a la poblacin del mundo?
Justifica tu respuesta.
Hoja 93
Nombre
Grupo
Fecha
Se acord que las tarifas de energa elctrica, para no aumentarlas sbitamente, se incrementarn 12%
cada mes.
En una hoja de papel milimtrico o cuadriculado haz una tabla, con su grfica correspondiente, de lo que
pagar una empresa chica durante los prximos dos aos si tiene un consumo mensual aproximadamente
constante. Al principio del ao pag 5500 pesos.
Escribe la funcin que da sus pagos (y) en funcin del tiempo (x).
En cunto tiempo se duplicarn sus pagos?
En cunto tiempo se triplicarn sus pagos?
Escribe la expresin exponencial equivalente a la expresin logartmica dada. Escribe los

nmeros que aparecen en las expresiones como potencias de primos y aplica las leyes de
los exponentes para encontrar lo que se pide.
log17(289)=L;
Log5(N)=3;
logb(64)=3;
log10(1000000)=L;
L=
N=
b=
L=
log2(N)=10;
1
logb(9)= ;
2
Log343(7)=L;
N=
b=
L=
log 2 ( N ) = 4 ;
5
N=
Resuelve las ecuaciones siguientes.

5x=1650; x=
log(x+15)+log(x)=2; x=
3(x+1) =5(x-1); x=
22x+32=12*2x; x=
e-x=6; x=
; x=
Despeja lo que se pide en cada una de las ecuaciones siguientes.

1
N = 100 log H
32.2 30W 0.37 100 + 1.9
100
H=
1 rt
S=a
1 r
t=
Cunto debe aumentar la potencia de un sonido para que la intensidad del sonido se duplique? Ilstralo
con una grfica en la que se precisen las escalas de los ejes (I, la potencia del sonido como variable
independiente, y N, la intensidad del sonido en decibeles, como variable dependiente).
Hoja 94
Nombre
Grupo
Fecha
Si el radio de un crculo se incrementa en un 100 %, el rea queda aumentada en

[A] 66.67%
[B] 100%
[C] 150%
[D] 200%
[E] 300%
[F] 400%
[G] ninguna
En un tringulo rectngulo a y b son catetos. La altura correspondiente a la hipotenusa divide a sta en dos
a 1
p
segmentos p y q, adyacentes a a y a b, respectivamente. Si = , entonces la razn
es:
b 4
q
1
1
1
1
1
1
1
[F]
[G]
[A]
[B]
[C]
[D]
[E]
4
6
8
16
2
2
6
Si el radio de un crculo se incrementa en dos unidades, entonces la razn de la nueva circunferencia al nuevo
dimetro es:
[A] + 2
[B] +
1
2
[C]
1
2
[D] 4
[E]
[F] + 4
[G] 2( + 2)
La suma de todos los ngulos interiores de un polgono convexo regular es 1080. Entonces este polgono
tiene
vrtices y
diagonales. Cada ngulo central, formado uniendo dos vrtices
consecutivos con el centro, mide

En la parte posterior, o en una hoja aparte, construye cuatro tringulos de lados 5, 6 y 7 cm. En el primero
construye el circuncentro. En el segundo, el incentro. En el tercero, el ortocentro. En el cuarto, el baricentro.
Debajo de cada construccin escribe los pasos que seguiste para localizar el punto correspondiente y sus
propiedades. Las instrucciones deben ser lo suficientemente precisas para que una mquina pueda seguirlas.
Hoja 95
Nombre
Grupo
Fecha
La base de un tringulo es cuatro veces el lado de un cuadrado y las reas de ambas figuras son iguales.
Segn esto, la razn de la altura del tringulo al lado del cuadrado es:
1
1
3
2
[B]
[C]
[E]
[D] 1
[F] 2
[G] 4
3
4
2
2
Un terreno rectangular tiene el triple de largo que de ancho y est completamente cercado con p metros de
barda. El rea del terreno en trminos de p es:
[A]
3 p2
p2
9 p2
p2
4 p2
[B]
[D]
[E]
[F]
2
[C] 6 p
[G] 3 p 2
64
9
32
18
9
El lado mayor de un tringulo es 8/5 del lado menor y ste es 5/6 del lado mediano. Sabiendo que el
permetro es 38 dm, determina la longitud de los tres lados.
[A]
El baricentro de un tringulo se encuentra a 48 cm de uno de sus vrtices. La longitud de la

mediana correspondiente a dicho vrtice es:
A un incendio producido en un hospital acude la unidad de bomberos con una escalera de 48 m de longitud,
que consta de 120 peldaos distribuidos uniformemente. Al apoyar la escalera sobre la fachada del edificio se
observa que el primer peldao se encuentra a 30 cm del suelo.
La altura del edificio Si el fuego se halla en el sexto piso y cada
Si inclinan la escalera hasta que el
que alcanzar la
piso tiene 6 m de altura, se podr rescatar a primer peldao se encuentre a 36 cm
escalera es:
los enfermos que all se encuentran?
del suelo, la altura que alcanzar la
Explica.
escalera es:
Hoja 96
Nombre
Grupo
Fecha
Sabemos que una circunferencia de 4 cm de radio se ajusta a dos rectas concurrentes a 15 cm del punto donde
las rectas se cortan.
A qu distancia del punto donde las rectas se cortan Qu distancia separa los centros de las dos
se ajustar una circunferencia de 9 cm de radio?
circunferencias?
Si los catetos
miden
9 y 12
21 y 72
16 y 30
7.2 y 8.9
56 y 105
La hipotenusa
mide
En un tringulo rectngulo los catetos miden 5 y 12.

La altura con
respecto a la
hipotenusa
mide:
La proyeccin
El ngulo
del cateto mayor opuesto al cateto
sobre la
mayor mide:
hipotenusa
mide:
El rea del
crculo
circunscrito al
tringulo es:
Una joven quiere cambiar el foco de un farol situado en una pared a 5.4 m de altura, con la ayuda de una
escalera de 3.5 m de longitud. Si la joven puede alcanzar una altura de 2.25 m con el brazo extendido, a qu
distancia mxima de la pared ha de colocar el pie de la escalera para lograr su objetivo?
El tringulo PQR est inscrito en una circunferencia. Se sabe que el arco PQ mide 80 y el arco QR mide
160. Los ngulos interiores del tringulo miden:
Las proyecciones de los catetos de un tringulo rectngulo sobre la hipotenusa miden 21 y 63 cm,
respectivamente.
La hipotenusa mide:
El cateto menor
El permetro del
El ngulo opuesto al El rea del tringulo
mide:
tringulo es:
cateto menor mide:
es:
Hoja 97
Nombre
Grupo
Fecha
En un tringulo equiltero de 10 unidades de lado se inscribe una circunferencia y se circunscribe otra

circunferencia.
Cul es el rea de la corona
Cul es la razn del rea de la
circular determinada por ambas
circunferencia circunscrita al
circunferencias?
rea de la circunferencia
inscrita?
Llena la tabla siguiente si cada rengln se refiere al
Un cuadriltero est inscrito en una
mismo arco de una circunferencia dada.
circunferencia. Uno de sus ngulos
Arco en
Radio
ngulo Longitud ngulo interiores mide 38, cunto mide el
grados
central del arco
inscrito ngulo opuesto a este ngulo?
108
15
Un ngulo interior a una circunferencia

mide 53.2 y el arco comprendido por
sus lados 38.25 Cunto mide el arco
32
120
que abarcan las prolongaciones de sus
lados?
Un parque de forma rectangular mide 1200 m de longitud y 900 m de anchura. Al parque lo
atraviesan dos paseos de igual anchura que son perpendiculares. Calcula la anchura de los
paseos si el rea total de estos paseos es 151875 m2.
Las diagonales de un rombo miden 15 y
36 cm, respectivamente.
Cul es el rea del crculo inscrito en el
rombo?
Las diagonales de un trapecio

rectngulo miden 39 y 45 cm,
respectivamente y su altura, 36.
Cul es el rea del trapecio?
Hoja 98
Nombre
Grupo
Fecha
Cada lado del cuadrado ABCD mide 1 metro.
El rea del cuadrado PQRS es 1 metro cuadrado. Los

puntos U y W dividen la diagonal QS en tres partes
iguales. El segmento UW es una diagonal del
cuadrado TUVW.
El rea del
cuadrado
BEFD es:
El rea del
cuadrado
TUVW es
El
permetro
del
cuadrado
BEFD es
Llena la tabla siguiente para comprobar el teorema de
Euler con los poliedros que se sealan.
Poliedro
Comprobacin
V
C
A
Hexaedro
Dodecaedro
El
permetro
del
cuadrado
TUVW es
Las dimensiones del rectngulo ABCD
son AB=20 m y AD=12 m. Encuentra
sobre AB un punto P cuya distancia x=PA
sea tal que el rea del trapecio PBCD sea
cuatro veces el rea del tringulo APD. El
valor de x es:
En una mesa circular caben 24
personas y a cada persona le
corresponde un arco de 1 metro.
Cul es el dimetro de esta mesa?
Un pastizal en forma de tringulo equiltero est cercado. En un punto de la cerca se va a

amarrar a un burro de tal manera que se coma el pasto que cubre la mitad del rea del
pastizal. Cunto debe medir la cuerda con que se ata al burro?
Cada lado de un rectngulo se divide en tres
segmentos de la misma longitud. Los puntos
resultantes se unen mediante segmentos que
concurren en el centro como se indica en la figura.
En qu razn se encuentran el rea de la regin
blanca y el rea de la regin gris?
La base de un rectngulo ureo

horizontal mide 25 metros, cunto
mide su altura?
La altura de un rectngulo ureo

horizontal mide 25 metros, cunto
mide su base?
Hoja 99
Nombre
Grupo
Fecha
El rectngulo ABCD est inscrito en la circunferencia. En la figura se muestran las tres primeras etapas del
rbol pitagrico. Cada etapa consta de un tringulo
rectngulo issceles y los cuadrados de sus lados. El
lado del cuadrado mayor mide 80 unidades.
La longitud
del segmento
EF es:
El rea del
rectngulo
ABCD es:
El rea de
El rea de
las dos
las cuatro
primeras
primeras
etapas del
etapas del
rbol es:
rbol es:
Qu distancia recorre un coche
En un cubo de arista 80 se inscribe una esfera y se
cuyas ruedas miden 90 cm de
circunscribe otra esfera.
dimetro y giran sin patinar 3000
Esfera
Radio
Superficie Volumen
vueltas?
Construye un octgono regular y traza
Inscrita
dos diagonales que partiendo de un
mismo vrtice vayan a vrtices
consecutivos. El ngulo que forman
Circunscrita
mide:
Un pastizal en forma de cuadrado est cercado. En un punto de la cerca se va a amarrar a un
burro de tal manera que se coma el pasto que cubre la mitad del rea del pastizal. Cunto
debe medir la cuerda con que se ata al burro?
En el tringulo rectngulo aparecen las medidas de sus catetos.
El rea de la lnula
El rea de la lnula
El rea del tringulo
menor es
mayor es
es
Calcula el rea de un trapecio circular

cuyas bases abarcan 45 si se sabe que
la suma y la diferencia de los radios
de las circunferencias que lo
determinan son 27 y 9 m,
respectivamente.
Calcula el volumen del slido

engendrado al girar un tringulo
equiltero de altura 5 con respecto a
uno de sus lados.
Hoja 100
Nombre
El ngulo
PQS mide:
Grupo
El ngulo PRS PQ=

mide:
Un depsito de agua tiene

como seccin un trapecio
rectngulo de bases 20m y
16m, y una altura de 10m. Si
tiene 3 m de profundidad,
cuntos litros
puede
almacenar?
Fecha
PU=
VZ=
ST=
QR
=
PQ
ST
=
PS
UV
=
PU
tg(WPZ)=
QR
=
PR
PQ
=
PR
ST
=
PT
PS
=
PT
UV
=
PV
PU
=
PV
sen(UPV)=
cos(QPR)=
Se engendra un slido al hacer girar el tringulo PWZ con

respecto a su cateto menor. El volumen de este slido es:
Un pastizal en forma de hexgono regular de lado l est cercado. En un punto de la cerca se

va a amarrar a un burro de tal manera que se coma el pasto que cubre la mitad del rea del
Hoja 101
Nombre
Grupo
Protesilao construy una resbaladilla de 3

metros de altura y 6 metros de base.
Ahora quiere aumentar 1.5 metros de
altura sin modificar la base.
El ngulo x mide: El ngulo y mide:
Un pedestal tiene forma triangular con

lados 5, 7 y 7 metros, tiene alrededor un
jardn circular.
cul es el rea del jardn?
Fecha
Los segmentos que miden 31 y 14 son perpendiculares al que

mide x.
La longitud de x es:
La longitud de y es:
t
sen(t)
cos(t)
tg(t)
Un pastizal en forma de octgono regular de lado l est cercado. En un punto de la cerca se

va a amarrar a un burro de tal manera que se coma el pasto que cubre la mitad del rea del
Hoja 102
Nombre:
Grupo:
Fecha:
El seno de un ngulo es 1/3.
Construye un tringulo que ilustre esta situacin.
La longitud
del segmento
LK es:
La longitud
del
segmento
RK es:
Mide el
Calcula el
ngulo en el
valor del
tringulo
ngulo con
que
tu
construiste:
calculadora:
El ngulo KHJ El ngulo KJH
El ngulo JKH Dos automviles parten de la interseccin de dos
mide
mide
mide
carreteras rectas y viajan a lo largo de ellas con
velocidades de 90 y 110 km/h, respectivamente. El
ngulo que forman las carreteras es de 72.
Qu distancia separa a los automviles
El rea del
El permetro del
El rea del
despus de 30 minutos?
despus de 1 hora y 15
tringulo JKH es tringulo JKH es tringulo PRK es
minutos?
Una cafetera de base circular se reduce uniformemente hasta la tapa que tiene un radio que
mide la mitad del de la base. A la mitad de la altura de la cafetera hay una marca que dice
dos tazas. Si la cafetera se pudiera llenar hasta el borde cuntas tazas de caf contendra?
Un rbol proyecta una sombra
Cul es la
Cul ser la longitud de la
Cul ser la elevacin del
de 48 m cuando el sol est a altura del rbol?
sombra cuando el sol se
sol sobre el horizonte cuando
una elevacin de 20 sobre el
encuentre a una altura de 35 el rbol proyecte una sombra
horizonte.
sobre el horizonte?
de 20 m?
150
100
El rea de la
regin
sombreada
clara del
tringulo
rectngulo
mide:
60 cm
espejo
30
10
En la figura, un rayo de luz

de la lmpara L se refleja
en un espejo al punto 0.
Cunto mide ?
Hoja 103
5. Lecturas
La lectura primero, y discusin despus, de un artculo (o el ver y escuchar una pelcula) no tiene como
finalidad presentarles a los alumnos un lado amable de las matemticas y combatir con ello la llamada
matematifobia de los alumnos. Como las dems actividades de aprendizaje para los alumnos, las
lecturas son importantes.
Ahora se tiene informacin por todas partes: radio, televisin, peridicos, revistas e Internet. Sin
embargo para que resulte til esta informacin es necesario desarrollar una actitud crtica y reflexiva de
quien la recibe, especialmente nuestros alumnos. Esto tambin se aplica en la escuela. Para nuestros
alumnos es natural, porque as se los hemos presentado, suponer que cada materia que estudian es
independiente de las dems y que en matemticas no se lee, sino se aprenden y aplican procedimientos.
No es as. Nuestros alumnos requieren desarrollar habilidades ms complejas que lo anterior. Y una de
ellas es que sean lectores crticos y reflexivos, que comprendan conceptos y sean capaces de
fundamentar sus opiniones o conclusiones a partir de la elaboracin de argumentos claros, coherentes y
lgicamente estructurados. Tambin que donde aparezca una dimensin matemtica, la identifiquen y
hagan uso de las matemticas para comprender la lectura.
Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitndole a nuestros alumnos que lean y vean
ciertos artculos y pelculas. Es necesario que en las discusiones durante o posteriores a ellas se les
seale la importancia de una revisin cuidadosa de su contenido y de los nuevos temas que surgen para
una investigacin posterior y que depende de cada uno de nosotros si lo hacemos o no.
Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y para ello la ficha o gua que se tiene en los
MAPOA sobre la lectura resulta especialmente til.
Como en las dems actividades de aprendizaje, debes planear cada lectura antes de solicitarlas a los
alumnos. Elabora preguntas que puedes entregarlas a los alumnos antes de la lectura para que las
respondan en su reporte o para que te sirvan como gua de la discusin. Mediante estas preguntas
destacas los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad. Tambin puedes anticipar las
inquietudes y preguntas de los alumnos. Ante las palabras que no conozcan sus significados, hay que
acostumbrarlos a consultar diccionarios.
Los artculos y pelculas que se sealan en el Libro deliberadamente no estn muy cercanos a los temas
del programa de lgebra, pues se pretende que en ellas los alumnos identifiquen la dimensin
matemtica que contiene y que buena parte de anlisis se centre en ella. Debes ser cuidadoso de
exigirles que cuando acepten una conclusin u otra, sea por la argumentacin que la acompae.
En cada una de las escuelas se ha distribuido una serie de cinco videos con varios episodios de
alrededor de 10 minutos cada uno. En el portal de la AIM encontrars las fichas de estos videos con
algunas sugerencias para la elaboracin del guin de la discusin que se puede generar para convertir
ver la televisin en una experiencia de aprendizaje efectiva de las matemticas.
A continuacin, se presenta en forma de tabla el contenido de cada video.
Hoja 104
Videos de El Mundo de las Matemticas

1. Para una buena medida. Datos en grficas. Una gota en el ocano. Si el zapato
aprieta. Creera usted esto? Cul es la relacin? Costo de los discos compactos.
Rescate.
2. Un rea de inters. En general. Necesidad de datos. Qu suerte! Qu se puede
esperar? El mismo de nuevo? Reducir a escala. Encontrando el camino.
3. Detrs de la puerta principal. En el interior de un estudio de grabacin. Campos de
abundancia. Un mesurado estilo de vida. Un gran salto. Altas esperanzas. Arriba y
adelante. El valor de la limpieza.
4. Una medida de belleza. Embotellamientos de trnsito. El valor del rostro. Una
incansable bsqueda. Panorama de clculos. Un argumento circular. Picos gemelos.
Un suelo tembloroso.
5. Lectura medida. Encuesta aparte. Algo confuso. Carrera nivelada. Agua
contaminada con petrleo. La tragedia de los comunes. Una cuestin de
distribucin. Robots trabajando.
Lecturas para los profesores
Desde luego no slo a los alumnos le son provechosas las lecturas de diversos artculos. Tambin a
nosotros los profesores. Su lectura y discusin entre colegas enriquece la vida acadmica tan necesitada
de consolidarse en nuestras escuelas. Aprovechemos la gua para el control de la lectura que viene en
los MAPOA. A continuacin te presentamos varios artculos de mediana extensin. Con tus
compaeros elige otros que juzgues pertinentes para su discusin.
Hoja 105
Patrones
Lynn Arthur Steen
Del libro On the shoulders of giants. New approaches to numeracy. Editor: Lynn Arthur Steen,
National Academy Press, Washington, D.C., 1990. Traduccin del Club de Matemticas del CECyT
Wilfrido Massieu.
Vio ms que el resto de nosotros. El sujeto de esta observacin, el ciberntico Norbert
Wiener, es uno de los muchos cientficos excepcionales que rompieron las cadenas de la tradicin para
crear campos enteramente nuevos para la exploracin de los matemticos. Ver y revelar patrones
ocultos son las cosas que los matemticos hacen mejor. Cada gran descubrimiento abre nuevas reas,
ricas en potencial para exploraciones ulteriores. En el ltimo siglo, el nmero de disciplinas
matemticas ha crecido exponencialmente; entre los ejemplos se incluyen las ideas de Georg Cantor
sobre conjuntos transfinitos, de Sonia Kovalevsky sobre ecuaciones diferenciales, de Alan Turing sobre
la computabilidad, de Emmy Noether sobre lgebra abstracta y, ms recientemente, de Benoit
Mandelbrot sobre fractales.
Para el pblico estos campos nuevos de las matemticas son tierra incgnita. La matemtica,
desde la perspectiva comn, es una disciplina esttica basada en las frmulas que nos ensearon en las
materias escolares de aritmtica, geometra, lgebra y clculo. Pero fuera de la vista del pblico, las
matemticas continan creciendo a gran velocidad, expandindose en campos nuevos y generando
nuevas aplicaciones. Las lneas que guan este crecimiento no son los clculos y las frmulas sino una
bsqueda, de final abierto, de patrones.
La matemtica se ha descrito tradicionalmente como la ciencia del nmero y la forma. El
nfasis escolar en la aritmtica y la geometra est profundamente enraizado en esta perspectiva de
varios siglos de antigedad. Pero, a medida que el territorio explorado por los matemticos se ha
expandido en teora de grupos y estadstica, en teora del control y optimacin, las fronteras
histricas de las matemticas han ido desapareciendo. Y lo mismo ha ocurrido con los lmites de sus
aplicaciones: ya no es slo el lenguaje de la fsica y la ingeniera, la matemtica es hoy una herramienta
esencial del comercio bancario, la manufactura, las ciencias sociales y la medicina. Cuando se
consideran en este contexto ms amplio, las matemticas ya no slo tratan de la forma y el nmero sino
acerca de todo tipo de rdenes y patrones. El nmero y la forma aritmtica y geometra son slo dos
de los muchos medios en que los matemticos trabajan. La matemtica activa busca patrones donde
quiera que aparecen.
Gracias a las grficas de computadora, una parte importante de la bsqueda de patrones del
matemtico est guiada por lo que uno realmente puede ver con los ojos, mientras que los gigantes
matemticos del siglo XIX como Gauss y Poincar tuvieron que depender ms de lo que vean con los
ojos de la mente. Veo tiene siempre dos significados distintos: percibir con el ojo y entender con la
mente.
Durante siglos la mente ha predominado sobre el ojo en la jerarqua de la prctica matemtica,
hoy el equilibrio se ha restaurado a medida que los matemticos hallan formas nuevas de ver patrones,
tanto con los ojos como con la mente.
Hoja 106
El cambio en la prctica de las matemticas impone un reexamen de la educacin matemtica.

No slo las computadoras, sino tambin las aplicaciones y teoras nuevas han expandido
significativamente el papel de las matemticas en la ciencia, los negocios y la tecnologa. Los
estudiantes que vivirn y trabajarn usando las computadoras como herramienta cotidiana, necesitan
aprender unas matemticas distintas de las de sus antepasados. Las prcticas escolares tpicas,
enraizadas en tradiciones de varios siglos de antigedad, sencillamente no pueden preparar
adecuadamente a los estudiantes para las necesidades matemticas del siglo XXI.
Las deficiencias sealadas en los informes actuales de la educacin matemtica tambin aportan
razones de peso para el cambio. Claro est que, ya que los nuevos desarrollos se construyen sobre los
principios elementales, es verosmil, como muchos observadores a menudo sealan, que uno se
concentre primero en restaurar la fuerza de los fundamentos tradicionales antes de embarcarse en
reformas basadas en los cambios que se han dado en las prcticas contemporneas de las matemticas.
El apoyo pblico para los currculos bsicos fuertes refuerza la sabidura del pasado que las
matemticas escolares tradicionales, si se ensean cuidadosamente y se aprenden bien, proporcionan
una preparacin slida tanto para el mundo del trabajo como para los estudios avanzados en campos
que se basan en las matemticas.
La cuestin clave de la educacin matemtica no es si ensear los fundamentos sino cules
fundamentos ensear y cmo ensearlos. Los cambios en la prctica de las matemticas alteran el
orden de las prioridades entre los muchos temas que son importantes para la cultura matemtica
(numerismo o alfabetismo matemtico). Los cambios en la sociedad, la tecnologa, las escuelas entre
otros tendrn un gran impacto en lo que ser posible hacer en las matemticas escolares del siglo
prximo. Todos estos cambios afectarn los fundamentos de las matemticas escolares.
Para desarrollar nuevos currculos de matemticas efectivos, se debe hacer un intento por prever
las necesidades matemticas de los estudiantes del futuro. Son las prcticas presentes y futuras de las
matemticas-en el trabajo, la ciencia, la investigacin- las que deben moldear la educacin en
matemticas. Para preparar currculos de matemticas efectivos para el futuro, debemos observar los
patrones de las matemticas de hoy para proyectar, de la mejor manera que podamos, precisamente lo
que es y lo que no es verdaderamente fundamental.
Las matemticas elementales
En la tradicin escolar se ha considerado que la aritmtica, la medicin, el lgebra y una
espolvoreada de geometra son los fundamentos de las matemticas. Sin embargo, hay muchos otros
aspectos en el sistema de fundamentos de las matemticas-ideas profundas que nutren las ramas en
desarrollo de las matemticas. Se puede pensar en:
1.estructuras matemticas especficas
nmeros
algoritmos
razones
formas
funciones
datos
Hoja 107
2. atributos
lineal
peridico
simtrico
continuo
3. acciones
representar
controlar
probar
descubrir
aplicar
4. abstracciones
smbolos
infinito
optimacin
lgica
aleatorio
mximo
aproximado
liso o suave
modelar
experimentar
clasificar
visualizar
calcular
equivalencia
cambio
semejanza
recursin
5. actitudes
desear saber
significar
6. comportamientos
movimiento
caos
resonancia
iteracin
apreciar la belleza
sentido de realidad
estabilidad
convergencia
bifurcacin
oscilacin
7. dicotomas
discreto vs continuo
finito vs infinito
algortmico vs existencial
estocstico vs determinista
exacto vs aproximado
Estas distintas perspectivas ilustran la complejidad de las estructuras que sustentan las
matemticas. Desde cada una de estas perspectivas se pueden identificar varias lneas que tienen el
poder de desarrollar una idea matemtica significativa desde las intuiciones informales de la primera
infancia a lo largo de toda la escuela y la universidad hasta la investigacin cientfica y matemtica.
Hoja 108
Para lograr una educacin slida en las ciencias matemticas es necesario que la persona tenga
experiencias con prcticamente todas estas perspectivas e ideas diferentes.
Las matemticas escolares tradicionales recoge muy pocas lneas (e.g. aritmtica, geometra, lgebra) y
las acomoda horizontalmente para formar el currculo: aritmtica primero, luego lgebra sencilla, luego
geometra, luego ms lgebra y por ltimo -como si fuera el eptome del conocimiento matemticoclculo. Este enfoque de la educacin matemtica tipo pastel de capas impide el desarrollo informal de
la intuicin a travs de las mltiples races de las matemticas. Adems refuerza la tendencia a disear
cada curso principalmente con la idea de cubrir los prerrequisitos del curso siguiente, convirtiendo el
estudio de las matemticas en su mayor parte en un ejercicio de satisfaccin retardada. Para ayudar a
los alumnos a ver claramente en sus propios futuros matemticos, es necesario construir currculos con
una mayor continuidad vertical, para conectar las races de las matemticas con las ramas de las
matemticas en la experiencia educativa del alumno.
La matemtica escolar se suele concebir como un conducto para los recursos humanos que fluye
desde las experiencias infantiles hasta las carreras cientficas. Los estratos del currculo matemtico
corresponden a secciones cada vez ms restringidos de tubera a travs de la cual todos los estudiantes
deben pasar si quieren progresar en su educacin matemtica y cientfica. Cualquier obstculo del
aprendizaje, de los cuales hay muchos, limita el flujo en toda la tubera. Como el colesterol en la
sangre, las matemticas pueden tapar las arterias educativas de la nacin.
En contraste, si los currculos de matemticas desarrollan mltiples lneas paralelas, cada una
basada en experiencias infantiles adecuadas, el flujo de los recursos humanos parecer ms el
movimiento de nutrientes en las races de un rbol poderoso -o un torrente de agua de una cuenca
amplia- que el confn cada vez ms limitado de una arteria o conducto que se estrecha. Los distintos
aspectos de la experiencia matemtica atraern a los alumnos de intereses y talentos diferentes, cada
uno nutrido de ideas excitantes que estimulan la imaginacin y promuevan la exploracin. El efecto de
conjunto ser desarrollar entre los alumnos intuiciones, discernimientos y entendimientos matemticos
en distintas races de las matemticas.
Cinco muestras
Aqu se dan cinco ejemplos del poder de desarrollo de algunas ideas matemticas profundas:
dimensin, cantidad, incertidumbre, forma y cambio. En cada caso se explora una rica variedad de
patrones a los que se pueden introducir en diversas etapas de la escuela. Los encargados de desarrollar
currculos encontrarn muchas opciones valiosas para las matemticas escolares en estos ensayos.
Quienes contribuyen a la planeacin de las polticas educativas vern en estos ensayos ejemplos de
nuevos estndares de excelencia. Los padres hallarn un gran nmero de ejemplos de matemticas
efectivas e importantes que pueden estimular la imaginacin de sus hijos.
Cada captulo fue escrito por un distinguido estudioso que explica, en un lenguaje cotidiano,
cmo pueden florecer las ideas elementales con races profundas en las ciencias matemticas en las
escuelas del futuro. Aunque no se restringe a los detalles particulares de los currculos actuales, cada
ensayo se apega al desarrollo de las ideas matemticas de la niez a la edad adulta. Al expresar estas
muy diferentes lneas del pensamiento matemtico, los autores ilustran ideales de cmo las ideas
matemticas se deben desarrollar en los alumnos.
Hoja 109
En contraste con gran parte de las matemticas escolares, estas lneas estn llenas de accin:
vaciar agua para comparar volmenes, jugar con pndulos para explorar la dinmica, contar dulces de
colores para entender la variacin, construir calidoscopios para explorar la simetra. Gran parte de las
matemticas se pueden aprender informalmente mediante estas actividades mucho tiempo antes de que
los alumnos lleguen al punto de entender las frmulas algebraicas. Las experiencias tempranas con
patrones tales como volumen, semejanza, tamao y aleatoriedad preparan a los estudiantes para las
investigaciones cientficas y para las matemticas ms formales y lgicamente precisas. As cuando una
cuidadosa demostracin surge en clase aos despus, el alumno que se ha beneficiado de las
experiencias matemticas informales tempranas y sustanciales podr decir con honesta satisfaccin
Ahora veo por qu esto es verdadero.
Conexiones
Los ensayos de este libro fueron escritos por cinco autores diferentes sobre cinco temas
distintos. A pesar de las diferencias de tema, estilo y enfoque, estos ensayos tienen en comn el linaje
de las matemticas: cada uno est conectado en mltiples formas con la familia de las ciencias
matemticas. As no debe sorprender que los ensayos mismos estn repletos de interconexiones, tanto
en la estructura profunda como en las ilustraciones particulares.
Veamos algunos ejemplos:
LA MEDIDA es una idea que se trata repetidamente en estos ensayos. Las experiencias con
cantidades geomtricas (longitud, rea, volumen), con cantidades aritmticas (tamao, orden, rtulos),
con variacin aleatoria (agujas giratorias, volados, puntuaciones SAT) y con variables dinmicas
(discretas, continuas, caticas) plantean todas ellas retos especiales para responder una pregunta muy
infantil: Cun grande es esto?. Uno ve, a partir de muchos ejemplos, que esta pregunta es
fundamental: es a la vez simple y sutil, elemental y difcil. Los estudiantes que crecen reconociendo la
complejidad de la medicin pueden estar menos dispuestos aceptar, sin cuestionarlos, muchos de los
usos incorrectos de los nmeros y las estadsticas.
LA SIMETRA es otra idea profunda de las matemticas que aparece una y otra vez, tanto en
estos ensayos como en todas las partes de las matemticas. Algunas veces es la simetra de la totalidad,
como en el hipercubo (un cubo tetradimensional), cuyas simetras son tan numerosas que es difcil
contarlas. (Pero con una gua adecuada, los nios chicos pueden hacerlo, usando un sencillo modelo de
palillos) En otras ocasiones es la simetra de las partes, como en el crecimiento de los objetos naturales
a partir de patrones repetitivos de molculas o clulas. En otros casos es la simetra rota, como en la
flexin de un barra cilndrica o el crecimiento de un huevo fertilizado a un animal adulto (ligeramente)
asimtrico. A diferencia de la medicin, la simetra raramente se estudia en algn nivel de la escuela,
aunque es igualmente fundamental como un modelo para explicar aspectos de fenmenos tan diversos
como las fuerzas bsicas de la naturaleza, la estructura de los cristales y el crecimiento de los
organismos. Aprender a reconocer la simetra entrena el ojo matemtico.
LA VISUALIZACIN aparece recurrentemente en muchos ejemplos de este volumen y es una
de las reas de la investigacin cientfica y matemtica de crecimiento ms rpido. El primer paso del
anlisis de datos es la presentacin visual de los datos para la bsqueda de patrones ocultos. Las
grficas de diversos tipos proporcionan presentaciones visuales de las relaciones y las funciones; se
usan ampliamente en la ciencia y la industria para retratar el comportamiento de una variable (e.g.,
Hoja 110
ventas) que est en funcin de otra (e.g., publicidad). Durante siglos los artistas y los hacedores de
mapas han usado artificios geomtricos tales como la proyeccin para representar escenas y sitios
tridimensionales sobre un lienzo u hoja de papel bidimensional. En la actualidad las grficas de
computadora han automatizado estos procesos y nos permiten explorar tambin las proyecciones de
formas en espacios de ms dimensiones. El aprendizaje de la visualizacin de los patrones matemticos
incorpora el don de la vista como un invaluable aliado en la educacin matemtica.
LOS ALGORITMOS son recetas para efectuar clculos que aparecen en todos los rincones de
las matemticas. Un procedimiento iterativo comn para la planeacin del crecimiento poblacional
revela cmo aun sucesos ordenados de manera simple pueden conducir a una diversidad de
comportamientos explosin, decaimiento, repeticin, caos. La exploracin de patrones combinatorios
en formas geomtricas permite a los estudiantes proyectar las estructuras geomtricas en dimensiones
superiores donde no pueden construir modelos reales. Incluso los algoritmos comunes de la escuela
elemental para la aritmtica adquieren una nueva dimensin cuando se consideran desde la perspectiva
de las matemticas contemporneas: ms bien que destacar el dominio de algoritmos especficos que
ahora realizan principalmente las calculadoras y las computadoras-las matemticas escolares pueden
enfatizar atributos ms fundamentales de los algoritmos (e.g., velocidad, eficiencia, sensibilidad) que
son esenciales para el uso inteligente de las matemticas en la era de las computadoras. Aprender a
pensar algortmicamente constituye una parte importante de la cultura matemtica bsica (alfabetismo
matemtico) contempornea.
Muchos otros temas relacionados aparecen recurrentemente en este volumen, incluyendo los
vnculos de las matemticas con la ciencia, la clasificacin como una herramienta para la comprensin,
la inferencia a partir de axiomas y ms importantemente el papel de la exploracin en el proceso de
aprendizaje de las matemticas. Las conexiones dan a las matemticas potencia y contribuyen a
determinar lo que es fundamental. Desde el punto de vista pedaggico, las conexiones permiten que el
discernimiento logrado en una corriente se vierta en otras. Las corrientes mltiples vinculadas por
medio de interconexiones fuertes pueden desarrollar la potencia matemtica en estudiantes que tienen
una amplia variedad de entusiasmos y capacidades.
La ampliacin de la perspectiva
Newton acredit su extraordinaria previsin en el desarrollo del clculo al trabajo acumulado
por sus predecesores: Si he visto ms lejos que otros, se debe a que me apoy en los hombros de
gigantes. Quienes elaboren los currculos matemticos para el siglo XXI necesitarn una previsin
parecida.
Desde los tiempos de Newton las matemticas no haban cambiado tanto como lo hicieron en
los aos recientes. En gran parte motivados por la introduccin de las computadoras, la naturaleza y la
prctica de las matemticas se han transformado fundamentalmente por nuevos conceptos,
herramientas, aplicaciones y mtodos. Como el telescopio de la era de Galileo (que hizo posible la
revolucin newtoniana) las computadoras de hoy desafan las visiones tradicionales y obligan a realizar
un nuevo examen de los valores profundamente enraizados. Como lo hicieron hace tres siglos en la
transicin de las demostraciones euclidianas al anlisis newtoniano, las matemticas estn siendo
sometidas a una reorientacin fundamental de sus paradigmas de procedimientos.
Hoja 111
Abundan los ejemplos del cambio fundamental en las publicaciones de investigacin de las
matemticas y en las aplicaciones prcticas de mtodos matemticos. Muchos de estos ejemplos se dan
en los ensayos de este volumen.
La incertidumbre no es azar, puesto que la regularidad acaba por surgir.
Los fenmenos deterministas a menudo presentan comportamientos aleatorios.
La dimensionalidad no es slo una propiedad del espacio sino tambin un medio de ordenar el
conocimiento.
La repeticin puede ser el origen de la precisin, la simetra o el caos.
La representacin visual produce entendimientos que a menudo permanecen ocultos para los enfoques
estrictamente analticos.
Algunos patrones de cambio presentan una regularidad subyacente significativa.
Al examinar muchas lneas distintas de las matemticas, ganamos perspectiva acerca de los
aspectos comunes y las ideas dominantes. Los conceptos recurrentes (e.g., nmero, funcin, algoritmo)
nos sealan lo que uno debe saber para comprender las matemticas; las acciones comunes (e.g.,
representar, descubrir, probar) revelan las habilidades que uno debe desarrollar para hacer matemticas.
Juntos, conceptos y acciones son los sustantivos y verbos del lenguaje de las matemticas.
Lo que los humanos hacen con el lenguaje de las matemticas es describir patrones. Las
matemticas son una ciencia exploratoria que busca comprender cada tipo de patrn los patrones que
ocurren en la naturaleza, los patrones inventados por la mente humana e incluso los patrones creados
por otros patrones. Para crecer matemticamente los alumnos se deben exponer a una abundante
variedad de patrones adecuados a sus propias vidas, a travs de los cuales puedan ver la diversidad, la
regularidad y las interconexiones.
Los ensayos de este volumen proporcionan cinco amplios estudios de caso que ejemplifican
cmo se puede hacer esto. Otros autores podran haber descrito fcilmente cinco o diez ejemplos
diferentes. Los libros y artculos que se mencionan ms adelante estn repletos de ejemplos adicionales
de ideas matemticas fecundas. Lo que importa en el estudio de las matemticas no es tanto que lneas
particulares se exploran, sino la presencia de ejemplos significativos de variedad y profundidad
suficientes para revelar patrones. Al animar a los estudiantes para que exploren patrones que han
demostrado su potencia y su significacin, les ofrecemos unos hombros amplios para que puedan ver
ms lejos de lo que nosotros podemos ver.
Hoja 112
Por que debe considerarse la Geometra desde perspectivas mltiples?

Arthur F. Coxford, Jr.
Captulo 1 del libro Geometry from multiple perspectives (1991), NCTM. Traduccin al espaol por
Jos Luis Torres Guerrero del CECyT Cuauhtmoc.
En el mundo que nos rodea, vemos objetos manufacturados. Muchos estn hechos de partes que en su
forma son rectilneos o circulares. Estas partes se apoyan en la geometra de Euclides; es decir, est
hecha a partir de segmentos, ngulos, tringulos, cuadrilteros, poliedros, crculos, esferas, etc. Esta es
la geometra del conjunto de puntos, de la lnea recta y de otras herramientas euclidianas de
construccin. La geometra euclidiana sinttica sirve para describir bastante bien muchos aspectos de
nuestro mundo. En la lnea de ensamblaje hacemos copias congruentes de dispositivos mecnicos, de
aparatos electrodomsticos y de vehculos. En las oficinas y tiendas hacemos modelos a escala y
heliogrficas de acuerdo a esta geometra. Construimos caminos que se cortan perpendicularmente para
que los conductores puedan ver con la misma claridad en ambas direcciones. Localizamos la posicin
para colocar un foco en el centro del techo rectangular al dibujar las diagonales de ese modelo
rectangular del techo. Estos ejemplos son slo una muestra pequea de los usos prcticos y el poder
explicativo de la geometra euclideana, la cual ha sidos aclamada como uno de los principales logros de
la actividad intelectual humana y por ello ha mantenido una posicin de alta estima en la currcula de
las matemticas escolares por muchos aos.
Pero en la medida de que avanzamos como civilizacin, surgen nuevas ideas del uso de la geometra
tanto dentro como fuera de las matemticas. Estas aplicaciones no encajan con las viejas
representaciones de las entidades geomtricas. Cabe recordar que Ren Descartes reconoci el
potencial de usar las coordenadas para representar puntos y el poder del uso de las expresiones
algebraicas para representar otras figuras geomtricas. Aunque se tienen evidencias de que egipcios y
griegos usaron la idea de las coordenadas bastante antes de 1637, cuando se public La Gomtrie, la
contribucin de Descartes es innegable. Marca el comienzo de la integracin poderosa y til de la
lgebra y la geometra: la geometra analtica.
En nuestros das, la interaccin entre la lgebra y la geometra es an mayor. Por un lado, en
matemticas usamos el lenguaje de la geometra para describir conceptos en espacios "abstractos" tales
como los hiperplanos y las esferas n-dimensionales. Por otro, en las plantas, fbricas y laboratorios, el
diseo por computadora usa coordenadas y representaciones algebraicas para describir formas
geomtricas que no son rectilneas, ni circulares. Por ejemplo, la seccin transversal de la defensa de un
automvil puede describirse como una funcin de dos variables, luego de establecer un sistema de
coordenadas adecuado. Con esta funcin se pueden modificar los contornos de la defensa, y los
diseadores pueden someter a prueba sus ideas al hacer cambios sutiles, sin construir modelos fsicos
reales de la defensa. Tal capacidad le permite al usuario hacer cosas que antes slo era posible en la
imaginacin de los ingenieros y arquitectos. La idea es simple, aunque poderosa: podemos usar
nmeros para identificar lugares y podemos cambiar estos lugares de acuerdo a cierta frmula. El
trabajador del maana necesitar comprender esta idea simple.
Pero no todo est muy bien en la "ciudad geomtrica". Los conceptos que se comprenden fcilmente
cuando se describen mediante las tcnicas de la geometra sinttica llegan a ser engorrosos y menos
entendibles cuando se describen a partir de coordenadas. En la geometra sinttica, un tringulo es la
unin de segmentos de recta que se intersectan slo en sus puntos extremos. En la representacin con
Hoja 113
coordenadas, necesitamos definir tres ecuaciones lineales en sendos intervalos con el fin de describir
ese mismo tringulo. Algunas veces la descripcin algebraica es ms til, pero en otras ocasiones la
descripcin sinttica es ms conveniente. Esto sugiere que las dos perspectivas son complementarias y
no conflictivas entre s. Deben reconocerse y entenderse para mejorar la capacidad y calidad en la
resolucin de problemas de los estudiantes.
El desarrollo de la tecnologa computacional ha incrementado la importancia de ser capaz de
representar formas en cualquiera de estas perspectivas y ha aadido otra: geometra vectorial. Por
ejemplo, un tringulo puede definirse por mandatos de graficacin como los siguientes de Applesoft
BASIC:
10 PLOT 23,45 TO 49,45
20 PLOT TO 30,8
30 PLOT TO 23,45
Aqu, el tringulo est formado por tres vectores.
En Logo se puede definir un tringulo como un procedure:
TO TRIANGULO
TO TRIANGULO
RT 90 FD 40
LT 135 FD 50
LT 135 FD 40
END
Para dibujar un tringulo u otro polgono en la computadora se puede necesitar que los discentes usen
coordenadas, vectores o algunos aspectos sintticos inusuales de la figura. En el procedimiento en Logo
anterior, el estudiante debe notar que los ngulos de 135 grados son ngulos exteriores del tringulo. En
Kennedy (1987) se tiene informacin de usos posibles de Logo.
Ver la geometra desde las perspectivas sinttica y coordenada no es los suficientemente rica como para
incluir los diferentes usos mltiples de la geometra en nuestros das. Antes se mencion como un
ejemplo de la importancia de la geometra sinttica a la lnea de ensamblaje, donde se elaboran copias
congruentes. Pero la congruencia euclideana se aplica slo a crculos y a las formas rectilneas
incluidas en la currcula escolar. Es decir, la nocin de congruencia es esencialmente de ngulos,
segmentos y tringulos. Afortunadamente, los objetos elaborados en una lnea de ensamblaje no estn
limitados a ser objetos rectilneos o sus uniones. Necesitamos que dos defensas que salgan de la lnea
de ensamblaje sean congruentes para que puedan servirnos en la construccin de un automvil.
Esto nos lleva a ampliar la nocin de congruencia para incluir otras formas geomtricas adems de
segmentos, ngulos, tringulos y crculos. As, tambin pueden ser congruentes las curvas, las
superficies, e incluso los slidos en el espacio tridimensional.
Un argumento similar se tiene para la nocin de semejanza. No es suficiente que la semejanza slo se
aplique a segmentos, ngulos, tringulos y crculos. Los modelos a escala de un Corvette son
Hoja 114
semejantes a l, y las "lneas" del auto no son los "segmentos rectilneos" de la geometra sinttica
euclideana. As pues, necesitamos ser capaces de ampliar las nociones de congruencia y semejanza a
formas ms complejas que las figuras euclidianas usuales. Pero, incluso podemos desear ampliar las
ideas de congruencia y semejanza a conjuntos de puntos que son menos complejos, como los conjuntos
finitos de puntos. Pensemos, por ejemplo, en los conjuntos de puntos de la figura 1.1.
L
A
Z
O
B
E
E
T
H
D
F
I
Es [A,B,C,D][E,F,G,H]?
Es *TEPIC**SOLAZ*?
Figura 1.1
La idea que necesitamos aqu es la de transformacin geomtrica. Las transformaciones geomtricas
aplicables son las isometras (la reflexin, la rotacin, la traslacin y la reflexin con deslizamiento) y
las semejanzas. Estas transformaciones son funciones cuyos dominios son el conjunto de puntos en el
plano o en el espacio tridimensional, y cuyos rangos son el mismo conjunto de puntos en el plano o en
el espacio, respectivamente. Sin embargo, en la prctica slo importa la forma y su imagen, y no el
plano o espacio completo.
Fcilmente pueden enumerarse las ventajas del uso de las transformaciones: 1) Dado que el dominio es
un conjunto de puntos, no existen restricciones sobre la naturaleza de ese conjunto de puntos; puede ser
un conjunto infinito como el ya ilustrado, o puede ser una forma euclideana tal como un cuadrado o un
tringulo, o una figura "compleja" o una curva que describe la seccin transversal de una defensa para
un Corvette. 2) Dado que las transformaciones son funciones, el estudio de la geometra est
relacionada ms estrechamente al estudio de otras ramas de las matemticas donde la funcin juega un
papel central y ms explcito. 3) Dado que las transformaciones pueden considerarse modelos de
manipulaciones mentales o fsicas que usamos en las formas para determinar si las figuras son
congruentes o semejantes, las ideas matemticas estn ms estrechamente relacionadas a la experiencia
del discente. La mayora de nosotros hemos visto a un nio tomar el modelo de una figura, manipularla
para ver si se ajusta exactamente en otra figura, y al hacerlo as, determinar que las dos figuras son
congruentes. 4) Podemos representar sintticamente a las transformaciones mismas al usar los mtodos
de coordenadas o las matrices. Al usar la notacin matricial para representar las coordenadas, los
estudiantes pueden experimentar el extraordinario poder de las calculadoras grficas con capacidades
matriciales. Esto destaca ms las relaciones entre las ramas de las matemticas y ayuda a los
estudiantes a lograr los objetivos asociados con la norma de "relaciones matemticas" de los
Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. (NCTM 1989).
Hoja 115
La disponibilidad de los mtodos de transformacin aumenta el espectro de los problemas accesibles a

los resolvedores de problemas noveles. Con las perspectivas de coordenadas y sinttica, algunas
situaciones son ms fcilmente representadas y analizadas al usar transformaciones de lo que seran con
otras herramientas.
Por ejemplo, en la figura 1.2 considera la pregunta dnde deber localizarse un transformador
potencial sobre AB de manera que la longitud del cable necesario para correr a C y a D desde AB sea
mnima?. Notemos primero que si C y D estuviesen en los lados opuestos de AB, el segmento que une
C con D cortara AB en el lugar adecuado para la transformacin. Pero en el ejemplo ilustrado, las
posiciones de C y D estn en el mismo lado de AB. La solucin es reflejar C o D sobre AB y unir la
imagen al punto no reflejado restante. Puesto que el camino ms corto es un segmento rectilneo y la
distancia se conserva bajo la reflexin, la interseccin de AB y la lnea trazada es el lugar buscado.
D
C
Dnde deber localizarse un

f
d
sobre AB de tal manera que la distancia de D
l
transformador a C sea
i ?
Figura 1.2
Hasta este momento hemos dado argumentos para tratar la geometra escolar desde perspectivas
mltiples que destaca las necesidades actuales. Se tiene tambin un argumento que se refiere a las
necesidades del futuro. Este data de 1975 y se encuentra en el desarrollo de la geometra fractal. La
geometra de Euclides, la introduccin de las representaciones por coordenadas y algebraica, y el uso
del enfoque de transformaciones, modela slo una pequea fraccin de los objetos que se presentan en
la naturaleza. Hasta el descubrimiento de los fractales, en 1975 por Benoit B. Mandelbrot, objetos tales
como las costas de Noruega, las hojas de un helecho o una cordillera montaosa de Alaska, desafiaban
la descripcin geomtrica. Simplemente eran demasiado irregulares para modelarse con las
herramientas geomtricas/algebraicas usuales. Pero con el desarrollo de las computadoras, de las
grficas por computadora y los fractales, estos objetos naturales, con todas sus irregularidades, ahora
pueden modelarse geomtricamente. Muchos de estos modelos estn basados en la nocin de conjuntos
similares a s mismos. Esto significa que desde dondequiera que miremos un conjunto, bajo cualquier
amplificacin, lo que observamos parece ser el conjunto original antes de la amplificacin.
Tal es la paradoja de la irregularidad. Algunas figuras son, al mismo tiempo, tan irregulares que
desafan una descripcin exacta, y tan regulares como para ser llamadas similares a s mismas. En un
sentido real, el problema es que son autnticamente demasiado regulares para una descripcin exacta
con las herramientas tradicionales de la geometra. Es en el rea de la geometra fractal donde el
lenguaje y la notacin algebraica de funciones son ms poderosas. El proceso de descripcin y creacin
Hoja 116
de objetos similares a s mismos est descrito matemticamente a travs de la iteracin de funciones

que pueden pensarse, de una manera simple, como las composiciones repetidas de una funcin consigo
misma. La geometra y el lgebra se encuentran de nuevo, pero en un contexto bastante diferente del
que anticip Descartes.
La geometra, ahora y maana, debe enfocarse desde perspectivas mltiples para permitir al usuario
hacer lo ms que pueda con el contenido, mientras sus usos se amplan y extienden hacia regiones
desconocidas de la ciencia y la naturaleza. Los fractales, que se encuentran en el concepto de la
semejanza, que estn representados grficamente (visualmente), y que son una creacin al menos
parcialmente dependiente de computadoras poderosas para su existencia, son la nueva herramienta
geomtrica en el futuro cercano. Pero, qu hay en un futuro ms distante? Cules sern las nuevas
herramientas? Cul ser el contenido geomtrico que la constituya? Nadie lo sabe, pero es seguro que
demandar un conocimiento de la geometra desde perspectivas mltiples para su entendimiento y
comprensin.
En la justificacin que acabamos de dar, hemos indicado que las ideas geomtricas deben, como se
recomienda en Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica (NCTM 1989),
ser enfocadas desde una variedad de perspectivas: sinttica, de coordenadas, de transformacin y
vectorial. En los captulos que siguen ilustraremos cmo pueden incorporarse estos temas en los cursos
de geometra como se ensea ahora, al relacionar cada tema a los contenidos enseados
tradicionalmente, tales como tringulos, cuadrilteros, congruencia y semejanza. Adems, haremos
sugerencias para la implementacin de otras normas de la currcula. Con el fin de llevar a cabo esta
agenda, comenzaremos con una breve revisin de algunas ideas fundamentales necesarias y luego
abordaremos, ya en forma, las perspectivas mltiples de la geometra.
Cuestiones de Enseanza: El trabajo de grupo cooperativo proporciona una oportunidad para
desarrollar las habilidades de comunicacin y para conducir evaluaciones informales e individuales
que no se obtienen fcilmente en la instruccin directa y en el trabajo individual. Mientras los grupos
trabajan problemas como el del transformador presentado aqu, circule por el saln, observe
discretamente el nivel de participacin de los estudiantes en lo individual y qu tan bien aplican los
conceptos clave y las estrategias para resolver problemas. Haga que un miembro de cada grupo
comparta sus avances o soluciones con el resto de la clase. Al mostrar respeto por las ideas de los
estudiantes se fortalece el desarrollo de su potencial matemtico.
Hoja 117
Si Pitgoras hubiera tenido un geoplano . . .

Bishnu Naraine
Publicado en la seccin Activities de la revista The Mathematics Teacher Vol. 86, N 2, en febrero de
1993. El ttulo original es If Pythagoras Had a Geoboard .... Traduccin del Club de Matemticas del
CECyT Wilfrido Massieu.
Creemos que el aprendizaje debe venir guiado por la bsqueda de respuestas a problemas
primero en un nivel intuitivo y emprico; ms tarde generalizando; y finalmente justificando
(demostrando). (Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, NCTM 1989, 10)
El profesor de matemticas debe promover un discurso en el aula en el que los estudiantes traten
de convencerse ellos mismos y unos a otros de la validez de las representaciones, soluciones,
conjeturas y respuestas particulares. (Professional Standards for Teaching Mathematics, NCTM
1991, 45)
Gua del profesor
Los Estndares de Currculo y Evaluacin para las Matemticas Escolares del NCTM (1989)
recomiendan que los estudiantes trabajen en exploraciones informales planeadas para desarrollar una
comprensin de los conceptos geomtricos. Esta actividad gua a los estudiantes, de grado 7 en
adelante, a travs de una exploracin que se ocupa de los tringulos determinados por los cuadrados
que se construyen sobre los lados de un tringulo cualquiera. El teorema de Pitgoras relaciona el rea
del cuadrado que se construye sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo con las reas de los
cuadrados que se construyen sobre los otros dos lados del tringulo. En esta actividad, los estudiantes
tienen oportunidad de desarrollar sus propios teoremas relativos a las reas de los dos conjuntos de
cuatro tringulos de la figura 1.
Figura 1 Establece una relacin entre las reas de los cuatro tringulo de cada dibujo
Esta actividad da a los estudiantes una oportunidad de ver cmo exploran los matemticos muchos
ejemplos diferentes antes de hacer una generalizacin. Adems, al animar a los estudiantes a usar
cualquier mtodo adecuado para calcular las reas, esta actividad incorpora ambos mtodos, sinttico y
algebraico en la geometra y ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que se pueden usar distintos
mtodos para resolver problemas parecidos. El desarrollo de esta actividad tambin puede contribuir a
Hoja 118
que los estudiantes tengan ms confianza en su capacidad de hacer matemticas, se vean ellos mismos
como resolvedores de problemas matemticos, aprendan a comunicarse matemticamente y aprendan a
razonar matemticamente.
Niveles: 7-12
Materiales: Un conjunto de hojas de trabajo 1-4 para cada estudiante y un conjunto de
transparencias de las hojas para la discusin en clase, papel de puntos, geoplanos (optativo).
Prerrequisitos: Comprensin del teorema de Pitgoras.
Objetivos: Descubrir la relacin entre las reas de los cuatro tringulos determinados por los
cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo dado.
Instrucciones: Todas las actividades de las hojas de trabajo 1, 2, 3 y la parte inferior de la hoja
4 pueden ser realizadas por todos los estudiantes. La parte superior de la hoja 4 pide que los estudiantes
prueben sus conjeturas y es optativa. Aunque algunas de las figuras se pueden hacer en el geoplano, los
cuadrados pueden no resultar en algunos geoplanos.
Hoja 1: Distribuye copias de la hoja 1 a todos los estudiantes. Haz que completen esta hoja
como tarea antes de trabajar en las hojas 2-5. Pide que calculen las reas de los tringulos aplicando los
mtodos que ellos mismos escojan.
Despus de que hayan terminado la hoja 1, discute los distintos mtodos que se usaron para calcular las
reas de los tringulos. Algunos pueden haber escogido contar los cuadrados y medios cuadrados, otros
pueden calcular el rea del rectngulo que contiene el tringulo y restar las reas de figuras conocidas.
Otros pueden aplicar la frmula tpica: rea del tringulo = 1/2 (base por altura). Cmo procedimiento
alternativo, pueden disfrutar aplicando la frmula de Pick para calcular el rea de una figura poligonal
cuyos vrtices estn en los puntos de interseccin de una cuadrcula. Si B es el nmero de puntos del
reticulado en el permetro e I es el nmero de puntos del reticulado en el interior de la figura, entonces
la frmula de Pick establece que el rea = (1/2)B + I - 1. (Consultar Hirsch (1974) para una actividad
que lleva al descubrimiento de este resultado). Propn a los estudiantes que exploren esta actividad
aplicando la frmula para calcular las reas de algunos de los tringulos de la hoja 1. El uso de esta
frmula puede reducir el esfuerzo necesario para calcular las reas de algunos tringulos. La mayora
de los estudiantes puede encontrar dificultades para responder la pregunta de desafo de la hoja 1: para
comenzar, indicales que tracen la figura en el papel de puntos.
Hoja 2: Distribuye copias de la hoja 2 a todos los estudiantes. El tringulo ABC es rectngulo
slo en los ejercicios de esta hoja. Encontrarn til el reticulado en la determinacin de las reas de los
tringulos. Anmalos para que apliquen cualquier mtodo que quieran en el clculo de las reas. En el
punto 3 se les pide a los estudiantes que diseen sus propios ejemplos. Una ventaja de este enfoque es
que los estudiantes tienen que crear sus propias matemticas. Adems deben quedar ms convencidos
de sus conjeturas basadas en los resultados de la tabla, puesto que se aplica tambin a sus diagramas.
Hojas 3: Distribuye copias de la hoja 3 a los estudiantes despus de que hayan terminado la
hoja 2 y hayas discutido sus respuestas con ellos. Las instrucciones de la hoja 2 se siguen aqu tambin.
La mayora de los estudiantes encuentran til la frmula de Pick para calcular las reas de algunos de
Hoja 119
los tringulos. Otros pueden optar por escoger un origen adecuado y usar coordenadas para calcular las
reas. Recurdales que en estos ejemplos, el tringulo inicial ABC no es un tringulo rectngulo. El
propsito es ver si la conjetura de la hoja 2 se puede generalizar a todos los tringulos.
Actividad complementaria- hojas 4 y 5: La prueba de las conjeturas de la hoja 4 es optativa. Si
pides a los estudiantes que prueben las conjeturas, distribuye copias de la hoja 4 y haz que realicen las
pruebas de manera progresiva. Anmalos para que usen mtodos algebraicos, geomtricos y
trigonomtricos en la prueba de las conjeturas. Una prueba que use el geoplano o un paquete de
computadora como el Geometers Sketchpad (Jackiw 1991) tambin es aceptable. Preprate para
aceptar pruebas de diversos niveles de sofisticacin. Estimlalos para que mejoren sus pruebas.
Recurdales que cuando una conjetura se prueba, sta se convierte en un teorema.
Ya sea que uses la hoja 4 o no, tras discutir los descubrimientos de los estudiantes en las hojas 2
y 3, distribuye una copia de la hoja 5 y deja que hagan el ejercicio de tarea para la casa. Deben aplicar
sus descubrimientos de las hojas 2 y 3, y en la hoja 5 deben transferir sus conocimientos de la recproca
del teorema de Pitgoras para encontrar las reas de los tringulos.
Discusin posterior a la actividad: Los teoremas que se discuten en esta actividad no son
ampliamente conocidos. Las discusiones con matemticos investigadores nos sugieren que el teorema
puede ser original. Seala a tus estudiantes que el diagrama del teorema 1 de la hoja 4 est relacionado
con el diagrama que se usa para discutir el teorema de Pitgoras y que el completar los tres tringulos
exteriores dio como resultado el descubrimiento de matemticas nuevas.
Respuestas
Hoja 1:
1.
Tringulo
rea
II
III
IV
VI
VII
14
10
18
15
2. 6
Hoja 2:
rea del tringulo
Pregunta
1
ABC
HCJ
GBF
DAE
4.5
4.5
4.5
4.5
* En la pregunta 3, las respuestas dependen del diagrama de los estudiantes. Las cuatro reas deben ser
iguales.
4. Son todas iguales.
5. S.
6. S.
7. S.
Hoja 120
8. Si se trazan cuadrados sobre los lados de un tringulo rectngulo y se completan los tres
tringulos, como se muestra en el punto 1, entonces el rea de cada uno de los tres tringulos es
igual al rea del tringulo rectngulo original.
Hoja 3:
rea del tringulo
ABC
HCJ
GBF
DAE
Pregunta
* En la pregunta 3, las respuestas dependen del diagrama de los estudiantes. Las cuatro reas deben ser
iguales.
4. Son todas iguales.
5. S.
6. S.
7. S.
8. Si se trazan cuadrados sobre los lados de un tringulo y se completan los tres tringulos como se
muestra en el punto 1, entonces el rea de cada uno de los tres tringulos es igual al rea del
tringulo original.
Hoja 4:
Conjetura 1: La figura 2 ilustra una prueba algebraica de la conjetura 1. El cuadrado que se muestra
en lneas punteadas gruesas tiene lados de longitud a+b. As que cada uno de los cuatro tringulos tiene
un rea de (1/2)ab.
b
F
B
c
b
H
A
a
Figura 2
Prueba algebraica
Algunos estudiantes pueden preferir una prueba trigonomtrica como la siguiente: Sea mABC= en la
figura 3. Entonces los ngulos CAB, DAE y GBF tiene las medidas que se indican en la figura. Aplica
Hoja 121
la frmula el rea de un tringulo es un medio del producto de dos lados cualesquiera y el seno del
ngulo que forman. Se obtienen las reas siguientes:
ABC = (1/2)ab, o (1/2)(base x altura)
HCJ = (1/2)ab, o (1/2)(base x altura)
GBF = (1/2)ac sen (180 - ) = (1/2)ac sen =(1/2)ab
(b = c sen en ABC )
DAE = (1/2)bc sen (90 + ) = (1/2)bc cos =(1/2)ba
(a = c cos en ABC)
Esta investigacin muestra que cada uno de los cuatro tringulos tiene un rea de (1/2)ab
F
180-
c
E
a
90-
c
a
90+
J
Figura 3
Prueba trigonomtrica
Conjetura 2: Algunos estudiantes pueden preferir una prueba trigonomtrica como la siguiente: Sean
mABC= y mACB= en la figura 4. Entonces los ngulos CAB, HCJ, DAE y GBF tienen las
medidas que se muestran en la figura. Aplica la frmula el rea de un tringulo es un medio del
producto de dos lados cualesquiera y el seno del ngulo que forman. Se obtienen las reas siguientes:
ABC = (1/2)ab sen
HCJ = (1/2)ab sen (180 - ) = (1/2)ab sen
GBF = (1/2)ac sen (180 - ) = (1/2)ac sen =(1/2)ab sen
(en ABC, b/sen = c/sen => c sen = b sen )
DAE = (1/2)bc sen ( + ) = (1/2)b .a sen
(en ABC, a/sen (180 - ( + )) = c/sen
=> a/sen ( + ) = c / sen
=> c sen ( + ) = a / sen )
Esta investigacin muestra que cada uno de los cuatro tringulos tiene un rea de (1/2)ab sen . En
forma alternativa se puede mostrar que las reas son (1/2)ac sen .
Hoja 122
B
a
C
b
c
b
A
b
Figura 4. Prueba trigonomtrica

Hoja 5:
1. (a) Cada tringulo tiene 6 unidades cuadradas.
1. (b) Cada tringulo tiene un rea de 24 unidades cuadradas.
1. (c) Cada tringulo tiene un rea de 48 unidades cuadradas.
2. Cada tringulo tiene un rea de 40 unidades cuadradas.
3. Cada tringulo tiene un rea de 49 unidades cuadradas.
REFERENCIAS
Hirsch, Christian R. Picks Rule. Mathematics Teacher 67 (May 1974): 431-34.
Jackiw, Nicholas. The Geometers Sketchpad. Berkeley, Calif.: Key Curriculum Press, 1991. Software.
National Council of Teachers of Mathematics, Commission on Standards for School Mathematics.
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va: The Council, 1989.
National Council of Teachers of Mathematics, Commission on Teaching Standards for School
Mathematics. Professional Standards for School Mathematics. Reston, Va: The Council, 1991.
Hoja 123
CLCULO DE REAS DE TRINGULOS
HOJA 1
1. Encuentra el rea de cada tringulo y registra tu respuesta en la tabla.
III
I
II
IV
V
VI
VII
Registra tus respuestas aqu:

Tringulo
II
III
IV
VI
VII
rea
2. Desafo: Se trazan cuadrados sobre los lados AB y AC del tringulo rectngulo ABC. Cul es el
rea del tringulo ADE? ___________
E
B
C
4
Hoja 124
FORMULA UNA CONJETURA SOBRE EL TRINGULO
HOJA 2
1. Comienza con el tringulo rectngulo

issceles ABC que aparece a la derecha, al
que se le han trazado cuadrados sobre
cada uno de sus lados. Se trazan los
tringulos HCJ, GBF y DAE como se
muestra en la figura. Calcula las reas de
los cuatro tringulos y llena el rengln
correspondiente de la tabla de abajo con
tus resultados.
F
E
G
2. El tringulo ABC que aparece a la izquierda es un

tringulo escaleno. Traza un cuadrado sobre cada uno de
los lados y completa los otros tres tringulos como en el
punto 1. Asegrate de nombrar los vrtices de la misma
manera. Calcula las reas de los cuatro tringulos y escribe
tus resultados en la tabla de abajo.
3. Traza tu propio ejemplo en el espacio punteado. Comienza con un tringulo ABC, traza un
cuadrado sobre cada uno de sus lados y completa los otros tres tringulos de la misma manera que
en los puntos anteriores. Calcula las reas de los cuatro tringulos y escribe tus resultados en el
rengln correspondiente de la tabla de abajo.
rea del triangulo
Pregunta
ABC
GBF
HCJ
3
Hoja 125
DAE
Haz referencia a la tabla al responder estas preguntas:

4. Cul es la relacin que adviertes entre las reas de los cuatro tringulos del punto 1.
5. Se conserva la misma relacin entre los cuatro tringulos del punto 2?
6. Se cumple la misma relacin entre los cuatro tringulos del punto 3?
7. Se cumplir la misma relacin si comienzas con cualquier tringulo?
Nota: Si no ests seguro de tu conclusin, traza algunos otros tringulos en papel de puntos, con sus
cuadrados y tringulos, como en el punto 1, y calcula las reas de los cuatro tringulos.
8. Completa la conjetura siguiente basada en los resultados de la tabla. Si se traza un cuadrado sobre
cada lado de un tringulo y se completan los tres tringulos como se muestra en el punto 1, entonces
el rea de cada uno de los tres tringulos es igual a
Hoja 126
FORMULA UNA CONJETURA SOBRE EL TRINGULO (CONTINUACIN)

HOJA 3
1. En estas figuras vas a comenzar con un tringulo
que no es rectngulo. Comienza con el tringulo
issceles ABC que aparece a la derecha, al que se
le han trazado cuadrados sobre cada uno de sus
lados. Se trazan los tringulos HCJ, GBF y DAE
como se muestra en la figura. Calcula las reas de
los cuatro tringulos y llena el rengln
correspondiente de la tabla de abajo con tus
resultados.
2. El tringulo ABC que aparece a la izquierda es un

tringulo escaleno. Traza un cuadrado sobre cada uno de
los lados y completa los otros tres tringulos como en el
punto 1. Asegrate de nombrar los vrtices de la misma
manera. Calcula las reas de los cuatro tringulos y escribe
tus resultados en la tabla de abajo.
3. Traza tu propio ejemplo en el espacio punteado. Comienza con un tringulo ABC, traza
un cuadrado sobre cada uno de sus lados y completa los otros tres tringulos de la misma
manera que en los puntos anteriores. Calcula las reas de los cuatro tringulos y escribe
tus resultados en el rengln correspondiente de la tabla de abajo.
rea del triangulo
Pregunta
ABC
GBF
DAE
HCJ
Haz referencia a la tabla al responder estas preguntas:

4. Cul es la relacin que adviertes entre las reas de los cuatro tringulos del punto 1.
5. Se conserva la misma relacin entre los cuatro tringulos del punto 2?
6. Se cumple la misma relacin entre los cuatro tringulos del punto 3?
7. Se cumplir la misma relacin si comienzas con cualquier tringulo?
Nota: Si no ests seguro de tu conclusin, traza algunos otros tringulos en papel de
puntos, con sus cuadrados y tringulos, como en el punto 1, y calcula las reas de
los cuatro tringulos.
8. Completa la conjetura siguiente basada en los resultados de la tabla. Si se traza un
cuadrado sobre cada lado de un tringulo y se completan los tres tringulos como se
muestra en el punto 1, entonces el rea de cada uno de los tres tringulos es igual a
Hoja 127
DEMUESTRA LAS CONJETURAS SOBRE EL TRINGULO

Conjetura1.Si se traza un cuadrado sobre
cada
lado de un tringulo rectngulo ABC y se
completan
los tres tringulos como se muestra, entonces
el rea de cada uno de los tres tringulos es
igual al rea del tringulo ABC.
HOJA 4
b
a
Demostracin. Formula por escrito tu

demostracin (o describe tu mtodo de
demostracin).
Ahora que has probado tu conjetura, la

puedes
volver a escribir, pero como teorema:
TEOREMA 1: Si se traza un cuadrado sobre

cada lado de un tringulo rectngulo ABC y
se completan los tres tringulos como se
muestra, entonces el rea de cada uno de los
tres tringulos es igual al rea del tringulo
ABC.
Conjetura 2. Si se traza un cuadrado sobre cada
lado de un tringulo cualquiera ABC y se
completan los tres tringulos como se muestra,
entonces el rea de cada uno de los tres
tringulos es igual al rea del tringulo ABC.
Demostracin. Formula por escrito tu
demostracin (o describe tu mtodo de
demostracin).
C
a
H
B
b
c
Ahora que has probado tu conjetura, la

puedes volver a escribir, pero como teorema:
TEOREMA 2 : Si se traza un cuadrado
sobre cada lado de un tringulo cualquiera
ABC y se completan los tres tringulos
como se muestra, entonces el rea de cada
uno de los tres tringulos es igual al rea
del tringulo ABC.
Hoja 128
APLICA LOS TEOREMAS
HOJA 5
1. Se traza un cuadrado sobre cada lado de cualquier tringulo como se muestra. Calcula el
rea de cada tringulo de la siguiente figura.
B
B
10
10
10
C
A
C
12
2. Se trazan cuadrados sobre los lados AB y AC del tringulo rectngulo ABC, como se
muestra. Calcula el rea de cada tringulo de la siguiente figura.
10
3. Se trazan cuadrados sobre los lados AC y BC del tringulo rectngulo ABC, como se
muestra. Calcula el rea de cada tringulo de la figura.
14
Hoja 129
Haz tus propios problemas -y despus resulvelos

Robert L. Kimball
Publicado en la seccin Activities de la revista The Mathematics Teacher Vol. 84, en
noviembre de 1991. El ttulo original es Make your own problems-and then solve them.
Traduccin del Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu.
El currculo de matemticas debe incluir el refinamiento y ampliacin de los mtodos de la
resolucin de problemas matemticos para que todos los estudiantes puedan identificar y
formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas. (Curriculum
and Evaluation Standards for School Mathematics, NCTM 1989, 137)
El currculo de matemticas debe incluir el desarrollo continuo del lenguaje y del
simbolismo para comunicar ideas matemticas de tal forma que todos los estudiantes
puedan expresar ideas matemticas verbalmente y por escrito. (Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics, NCTM 1989, 140)
El profesor de matemticas debe plantear tareas que . . . requieran la formulacin de
problemas, la resolucin de problemas y el razonamiento matemtico [y] fomentar la
comunicacin acerca de las matemticas. (Professional Standards for Teaching
Mathematics, NCTM 1991, 25)
Gua del profesor
Introduccin: Si queremos ensear a nuestros estudiantes para que se conviertan en
resolvedores de problemas, debemos meterlos en problemas que no se resuelvan
sencillamente aplicando las tcnicas y los conceptos que se acaban de estudiar. Debemos
exigirnos para exigirles, estimularnos para estimularlos. Debemos explorar ideas ms all
de lo obvio si queremos que exploren las matemticas. Debemos preguntarnos Qu
pasara si . . .? para lograr que se pregunten Qu pasara si . . .?. Debemos ser curiosos
e ingeniosos si queremos que sean curiosos e ingeniosos con respecto a las matemticas.
Debemos ser perseverantes si esperamos que sean perseverantes. En otras palabras,
debemos modelar las mismas conductas de resolucin de problemas que queremos que
desarrollen.
La actividad siguiente es un ejemplo de lo que puede ocurrir cuando un grupo, un profesor
o un estudiante va ms all del problema matemtico tpico y se plantea la pregunta Qu
pasara si . . .?. Muchos son los conceptos y problemas, en todas las reas de las
matemticas y en todos los niveles, que se pueden ampliar y explorar llevando a cabo este
tipo de investigacin.
Todos conocemos el problema siguiente:
Comienza con un pedazo de metal rectangular de dimensiones m y n. Corta un
cuadrado de cada esquina para construir la caja (sin tapa) que tiene volumen mximo.
Cules son las dimensiones de la caja de volumen mximo?
Por supuesto, este no es slo un problema de clculo; podemos encontrar el volumen
mximo sin la derivada. (Vase La hoja de actividad 1 de Pleacher [1991]).
Pero, qu pasara si no se nos pide construir una caja? Qu pasara si queremos construir
un cilindro circular recto (con base y tapa) de volumen mximo? La actividad siguiente
Hoja 130
explora las posibilidades cuando los pedazos se cortan a partir de una forma rectangular fija
-una hoja de papel de tamao legal, de ocho y media pulgadas por catorce pulgadas.
Despus los estudiantes exploran los resultados posibles cuando se usa un rectngulo de
ocho y media pulgadas por once pulgadas (una hoja de tamao carta).
Niveles: 8-12
Materiales: Una provisin de hojas de tamaos legal y carta, las hojas de trabajo
preparadas, reglas, cinta adhesiva, comps y tijeras para cada estudiante. Esta actividad
supone que los estudiantes tienen sus calculadoras siempre a la mano.
Objetivos: Estas actividades animarn a los estudiantes para que exploren
conceptos matemticos importantes fabricando modelos tridimensionales y aplicando el
mtodo de ensayo y error para examinar cmo influyen diversos factores en el volumen de
un slido. Los estudiantes realizarn actividades manuales y aplicarn tcnicas algebraicas
para encontrar las dimensiones que producen el volumen mximo. Los estudiantes
resumirn e interpretarn sus resultados.
Requisitos previos: Los estudiantes deben saber las frmulas del rea, la
circunferencia y el volumen, ser capaces de manipular expresiones algebraicas y resolver
ecuaciones. (Los estudiantes que no tengan los antecedentes algebraicos necesarios pueden
completar las hojas 1 y 2).
Instrucciones: Esta actividad requiere tres o cuatro perodos de clase para
completarse. Las tareas para la casa se dan en las hojas 1, 2 y 5.
Hoja 1: Discutir el problema original de encontrar las dimensiones de una caja de
volumen mximo que se obtiene de una hoja de papel rectangular. Explica la pregunta
Qu pasara si . . .?:
Cules son las dimensiones de un cilindro circular recto con base y tapa que se corta
de una hoja de papel rectangular?
Conducir una discusin en el grupo en relacin a las respuestas de la pregunta 1.
Asegurarse de que los estudiantes comprendan cmo responder la pregunta 3b. Distribuir
las hojas de tamao legal, las tijeras, la cinta adhesiva, las reglas y los compases. Recordar
a los estudiantes que sus mediciones sern aproximadas.
Hoja 2: Reunir a los estudiantes en grupos de tres a cinco integrantes. Escoger a un
estudiante en cada grupo para que lleve el registro. Animarlos para que discutan las
preguntas de sus hojas en los grupos.
Hojas 3 y 4: Repartir las hojas 3 y 4 a los estudiantes. Pedirles que discutan los
reportes que escribieron en sus tareas para la casa de la hoja 2. Examinar el caso 1A con
toda la clase. Dejar que trabajen individualmente, o en sus grupos, hasta completar las
hojas. Antes de que comiencen el caso 3, hacer notar que slo se consideran los crculos
cortados en el extremo ms largo, ya que es evidente que si se colocan los crculos en los
extremos opuestos del lado corto no se obtendr el volumen mximo. Aunque nosotros,
Hoja 131
como buenos resolvedores de problemas, debemos tener mucho cuidado al considerar y

explorar todas las posibilidades, tampoco queremos esforzarnos sin buenas razones. Este
comentario puede generar una animada discusin de la clase acerca del sentido comn y las
matemticas.
Hoja 5: Distribuir la hoja 5, las hojas tamao carta, las tijeras, la cinta adhesiva, las
reglas y los compases. Conducir una discusin acerca de los cilindros y los argumentos de
los estudiantes. Pedirles que piensen en otras preguntas de Qu pasara si . . .?.
Animarlos para que formulen otros problemas y preguntas que vayan ms all del
tratamiento usual de los temas.
Respuestas
Hoja 1: 1.Ejemplos: Envases de aceite de motor, envases de bebidas, envases de atn,
envases de pelotas de tenis. Propiedades: La tapa y la base son regiones circulares del
mismo tamao. Los lados forman con la base y con la tapa ngulos rectos. Si se quitan la
base y la tapa y se desenrolla el cilindro se forma un rectngulo. Las dimensiones del
rectngulo son la altura del cilindro y la circunferencia de la tapa y la base. 3. Variarn las
respuestas.
Hoja 2: Las respuestas variarn.
Hoja 3: (Las respuestas se redondean al centsimo ms prximo).
Caso 1A:
x + d = 8.5
d+d = 8.5
8.5
2.05
+1
8.5
x = 8.5
6.45
+1
4.25
r=
1.03
+1
d=
Caso 1B:
C=14
14 7
r=
= 2.23
2
14
d=
4.46
h + d = 8.5
h = 8.5
14
4.04
4.25
V =
(14)
+1
46.31in 3
14
7
V = 8.5

3
63.07in
Hoja 4:
Caso 2A:
x + d = 14
c = 8.5
Hoja 132
Caso 2B :
d + d = 14
r=
4.25
1.35
8.5
d=
2.71
7
1.69
+1
14
x = 14
10.62
+1
r=
h + d = 14
7
V =
(8.5)
+1
h = 14
8.5
4.25
V =

64.94in 3
76.28in 3
Caso 3A:
C=8.5
8.5 4.25
r=
=
1.35
2
8.5
d=
2.71
C = x = d
x + 2d = 14
x = 14
r=
8.5
14
Caso:3B
h = 8.5
d=
11.29
14
2.72
+2
h = 14 2d = 14
17
8.59
2
17
4.25
V =
14

28
8.55
+2
7
1.36
+2
49.38in 3
7
V =
(8.5)
+ 2
49.50in 3
Hoja 5:
1. a) 8 * 11
b)
d
C
h=8.5
5.5
e) V =
(8.5)
+1
47.09in 3
d + c = 11
d+d = 11
d 2.66
r 1.33
C 8.34
d) 8.5 in.
Hoja 133
2. El mismo mtodo de las hojas 3 y 4 que produjeron el cilindro de volumen mximo,

producir el cilindro de volumen mximo usando una hoja de tamao carta. Este hecho
se advierte fcilmente si se resuelven los casos 1 a 3 con once pulgadas en lugar de las
catorce de la hoja original.
REFERENCIAS
National Council of Teachers of Mathematics, Commission on Standards for School
Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va:
The Council, 1989.
National Council of Teachers of Mathematics, Commission on Teaching Standards for
School Mathematics. Professional Standards for School Mathematics. Reston, Va: The
Council, 1991.
Pleacher, David. Activities: Activities to Introduce Maxima-Minima Problems.
Mathematics Teacher 84 (May 1991): 379-86.
Hoja 134
CONSTRUYE TU PROPIO CILINDRO
HOJA 1
1. Discusin del grupo: Piensa en varios ejemplos de cilindros circulares rectos que tengan
base y tapa. Qu propiedades tienen todos estos objetos en comn?
2. Construye un cilindro circular recto con base y tapa, usando el papel que se te entreg.
Todo (la base, la tapa y la superficie lateral) se debe cortar de la misma hoja de papel.
3. Registra la informacin siguiente relativa a tu cilindro.
a) Las dimensiones de la hoja de papel antes de cortarla:____________
b) Haz un bosquejo de las posiciones de la tapa, la base y la superficie lateral que
cortaste de la hoja de papel.
c) Dimetro de la base y la tapa:_______________________________

Radio de la base y la tapa:__________________________________
Circunferencia de la base y la tapa:___________________________
d) Dimensiones del papel que se us en la superficie lateral:__________
e) Cmo se relacionan el tamao de la base y la tapa con las dimensiones del papel
que usaste para la superficie lateral? Explica tu respuesta
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tarea para la casa
Lleva a la casa por lo menos tres hojas de papel del mismo tamao. Trata de construir un
cilindro cuyo volumen sea el ms grande posible. Registra la informacin acerca de tus
cilindros en el cuadro siguiente.
_________________________________________________________________________
Bosquejo de las posiciones
Radio de la
Altura del
Volumen del
de los crculos y rectngulo
base y la tapa
cilindro
cilindro
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Hoja 135
CILINDROS DE VOLUMEN MXIMO
HOJA 2
Trabaja en grupos chicos para recopilar la informacin acerca de los cilindros que
construyeron con el volumen mximo. Llena el cuadro siguiente.
_________________________________________________________________________
Bosquejo de las posiciones
Radio de la
Altura del
Volumen del
de los crculos y rectngulo
base y la tapa cilindro
cilindro
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Discusin del grupo
1. Usaron en tu grupo mtodos distintos para construir los cilindros? En otras palabras,
se cortaron los crculos para la base y la tapa de lugares diferentes de la hoja? Si no se
hizo, considera otros mtodos y construye unos cuantos cilindros ms.
2. Cunto papel se desperdici en cada mtodo? Hubo algn mtodo en que se usara ms
papel que en otros?
3. El volumen es mayor cuando el cilindro es bajo o alto, ancho o estrecho?
4. Cmo influyen los cambio del dimetro de los crculos en el volumen del cilindro?
5. Cul es el mayor dimetro que los crculos pueden tener? Cul sera la altura de ese
cilindro?
6. Despus de su discusin, usen otra hoja de papel del mismo tamao para construir, con
base y tapa, un volumen circular recto cuyo volumen sea el ms grande posible.
Tarea para la casa
Escribe un reporte de lo que decidi tu grupo acerca de cmo construir el cilindro de
volumen mximo.
Hoja 136
LA APLICACIN DEL LGEBRA PARA RESOLVER EL PROBLEMA
HOJA 3
Hemos usado varios mtodos distintos para construir los cilindros. Consideraremos ahora
algebraicamente el ms eficiente de estos mtodos.
Caso 1
Considera el caso en que el rectngulo que se usa para formar la superficie lateral del
cilindro se corta del lado ms largo de la hoja de papel y los crculos se cortan del pedazo
de papel que queda. Para construir el cilindro debemos determinar qu lado del rectngulo
se usar como altura, h, del cilindro. El otro lado del rectngulo ser igual a la
circunferencia, C, de la base y la tapa del cilindro. Estos dos casos se considerarn
separadamente como casos 1A y 1B.
Caso 1A
Sea el lado ms largo de la hoja de
h = 14 pulgadas
papel la altura del cilindro.
Necesitamos encontrar la otra
dimensin, x, del rectngulo que
formar la superficie lateral del
x=C
cilindro. Sea d el dimetro de los dos
crculos que se cortan del resto de la
hoja de papel original.
Puesto que x es tambin igual a la
circunferencia de los crculos,
encuentra estos valores.
x = d
x + d = _______________
d + d = _______________
d = _______________
x = _______________
r = _______________
Aplica la frmula V = r2 h para encontrar el volumen de este cilindro.
V = ______________
Caso 1B
Ahora sea el lado ms largo de la hoja
de papel la circunferencia de los
crculos.
C = _________________________
r = _________________________
d = _________________________
Cul es la relacin entre h y d?
____________________________
h = _________________________
V = _________________________
Hoja 137
LA APLICACIN DEL LGEBRA PARA RESOLVER EL PROBLEMA
HOJA 4
Caso 2
A continuacin considera el caso en el que el rectngulo que se usa para la superficie lateral
del cilindro se corta del lado ms corto de la hoja de papel y los crculos se cortan del papel
que queda. De nuevo, considera dos casos.
Caso 2 A. Sea la altura del cilindro 8.5 pulgadas. Necesitamos encontrar la otra dimensin,
x, del rectngulo que formar la superficie lateral del cilindro y es igual a la circunferencia
de nuestros crculos.
x=d
x + d = _______________
d + d = _______________
d = _______________
r = _______________
x = _______________
V = _______________
Caso 2B. Sea la circunferencia de los crculos 8.5 pulgadas. Necesitamos encontrar la otra
dimensin, h, del rectngulo que formar la superficie lateral del cilindro y que ser la
altura de los crculos.
C = ______________________
r = ______________________
d = ______________________
Cul es la relacin entre h y d?
_________________________
h = ______________________
V = ______________________
Caso 3. Considera el caso en que los crculos se cortan de cada extremo de la hoja.
Proporciona tus propios argumentos para los casos 3A y 3B.
Hoja 138
LA MAXIMIZACIN DEL VOLUMEN DE LOS CILINDROS
HOJA 5
1. Usa una hoja de papel tamao carta para construir el cilindro de volumen mximo.
Proporciona la informacin siguiente acerca de tu cilindro.
a) Las dimensiones del papel antes de cortarlo: _______________________
b) Haz un bosquejo de las posiciones de la base, la tapa y la superficie lateral del cilindro
que construiste con el papel.
c) El dimetro de la base y la tapa: _______________________________

El radio de la base y la tapa: __________________________________
La circunferencia de la base y la tapa: ____________________________
d) Las dimensiones del rectngulo que se usa para la superficie lateral del cilindro:
e) El volumen del cilindro:
2. Presenta un argumento convincente que sostenga que has construido el cilindro de
volumen mximo.
Tarea para la casa

Escribe un prrafo explicando donde esta resolucin sera til y por qu.
Hoja 139
Mapas Conceptuales para la creacin de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Alberto Fernndez Beltrn
La utilizacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para la creacin de
modelos educativos innovadores ha constituido un tema de investigacin durante ms de
veinte aos.
La aparicin y popularizacin de Internet y las herramientas asociadas como: correo
electrnico, foros de discusin, videoconferencias de escritorio, charla en lnea, han
enriquecido el entorno para desarrollar Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Sin embargo, muchos de los intentos de crear sistemas innovadores se han visto frenados
por una falta de visin integradora de los elementos involucrados. Esto se refleja en el
desarrollo de materiales en forma lineal a imagen de los impresos tradicionales.
El acceso a los recursos de informacin no es una condicin suficiente para el aprendizaje,
aunque esto es indispensable para los estudiantes de educacin a distancia. El aprendizaje
es el proceso por el cual la informacin se convierte en conocimiento. Y conocimiento no
significa memoria.
Los estudiantes al aprender construyen representaciones internas de conocimiento
conocidas como "modelos mentales". En otras palabras, un modelo mental es nuestra
manera de conocer el mundo. Es nuestro punto de vista de cmo explicamos un fenmeno o
concepto. Cada estudiante pone en esta accin un agregado de acuerdo a sus propias
experiencias y entendimiento en el proceso de aprendizaje.
Los "expertos" que interiorizan y automatizan este conocimiento para poder utilizarlo sin
reflexin; adquieren sabidura.
La mayor parte del uso educacional de la Web se ha caracterizado como un medio de
publicacin ms que una actividad educativa propia. Los docentes publican sus apuntes
para que los alumnos los bajen y los lean, y stos, a su vez, ponen en lnea sus trabajos.
An se siguen los modelos educativos del siglo XIX ms que la creacin de nuevos
ambientes de aprendizaje.
Existe la necesidad de que los docentes reconcepten y transformen la Web de un ambiente
para publicar informacin hacia uno especialmente adecuado para una educacin efectiva
basada en nuevos principios tales como la interaccin y el aprendizaje colaborativo.
Sin embargo, la creacin de un ambiente donde se puedan explotar las cualidades de cada
una de las herramientas disponibles en Internet no es cosa sencilla.
La utilizacin de Mapas Conceptuales, puede ser de gran utilidad para la construccin de
ambientes y materiales ms adecuados para la explotacin de los recursos tecnolgicos
disponibles.
Los mapas conceptuales son un medio que permite la representacin de conceptos o
conocimiento. Se utilizan para expresar relaciones entre ideas o conceptos y para
estructurar argumentos.
Hoja 140
Se ha promovido su uso en el campo educativo para investigar el entendimiento de un tema

en particular por parte de los estudiantes para construir conocimiento y para evaluarlo. En
administracin se utilizan como medios para representarlas estructuras conceptuales que
forman la base de una toma de decisin. En inteligencia artificial se desarrollaron las
llamadas redes semnticas usadas en forma extensiva para la representacin formal del
conocimiento.
En relacin a los AVA, los mapas conceptuales tienen un potencial importante para el
diseo y navegacin de sitios Web (por su propia representacin grfica) y como una
herramienta de interaccin grupal.
Mapa Conceptual sobre Mapas Conceptuales

(Joseph D. Novak, Cornell University)
Los Mapas conceptuales constituyen una tcnica para la representacin del conocimiento
en forma grfica. Las grficas de conocimiento forman redes de conceptos consistentes en
nodos y ligas. Los nodos representan los conceptos y las ligas representan la relacin entre
dos nodos conectados.
Los conceptos generalmente son expresados por medio de sustantivos y la relacin entre
dos conceptos por medio de verbos o preposiciones. Las ligas pueden ser unidireccionales,
Hoja 141
bidireccionales o simplemente asociativas. Los conceptos pueden categorizarse de acuerdo

a caractersticas causales o temporales.
Otra caracterstica de los mapas conceptuales es que los conceptos se representan en forma
jerrquica con los ms generales en la parte superior y ms particulares en la inferior.
Pueden existir referencias cruzadas entre conceptos pertenecientes a regiones distantes
dentro del mapa conceptual, lo que enriquece las relaciones de los propios conceptos.
Los mapas conceptuales pueden emplearse para:
Generar ideas,
representar estructuras complejas,
comunicar ideas elaboradas,
integrar conocimientos a partir de una base comn,
evaluar el conocimiento de un tema especfico,
desarrollo curricular
Est tcnica fue desarrollada inicialmente por el profesor Joseph D. Novak de la

Universidad de Cornell durante lo aos 1960. Su trabajo se basa en las ideas de Ausubel,
quien estableci la gran importancia del conocimiento previo para aprendizaje de nuevos
conceptos. Novak concluy que el aprendizaje valioso incluye la asimilacin de nuevos
conceptos y proposiciones dentro de las estructuras cognoscitivas existentes.
Para aprender a construir mapas conceptuales es recomendable comenzar con temas que
uno mismo domine y saber el contexto en que se utilizar. Para establecer la estructura
jerrquica tambin debe limitarse la extensin del dominio.
Una vez determinado el concepto principal, el siguiente paso consiste en identificar otros
conceptos importantes relacionados al original. Esto puede llevarse a cabo como una lluvia
de ideas, tratando de jerarquizar los conceptos.
Con estos elementos se puede construir un mapa conceptual primitivo que ir
evolucionando con nuevos conceptos, nuevas relaciones, relaciones cruzadas y nuevas
estructuras. Es importante mencionar que un mapa conceptual jams se termina. Cada vez
que se revise puede ser enriquecido.
Existen diversos programas de cmputo para la construccin de mapas conceptuales (se
incluyen algunas ligas de Internet al final).
El Instituto para el Conocimiento Humano y de Mquinas de la Universidad de West
Florida ha desarrollado una herramienta para tal fin llamada Cmap. El software es libre y
puede obtenerse en el sitio del Instituto, as como informacin relacionada con los mapas
conceptuales.
Hoja 142
Mapa Conceptual sobre Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Bibliografa
Novak, J.D., & D.B.Gowin (1984). Learning How to Learn. New York And Cambridge,
UK: Cambridge University Press
Buzan, Tony. (1993). The Mind Map Book.London, UK. BBC Books
Ligas en Internet
Sitio del Instituto de conocimiento de la Universidad de West Florida, sobre mapas
conceptuales contiene una herramienta para su creacin http://cmap.coginst.uwf.edu/
Otras herramienta para crear mapas conceptuales
http://www.coco.co.uk/
http://trochim.human.cornell.edu/kb/conmap.htm
Hoja 143
http://world.std.com/~emagic/mindmap.html
Herramienta para crear mapas mentales http://mindman.com/
afb- 31/7/2000
Hoja 144
El valor permanente de la demostracin

Gila Hanna
Texto de la conferencia plenaria presentada en el Congreso PME 20, y se public titulado
como: "The ongoing value of proof". Gutirrez, A. y L. Puig (editores). Proceedings of
PME 20. Espaa (Valencia). Vol. 1, pp. 21-34. 1996. Traduccin al espaol por Vctor
Larios Osorio (Depto. de Matemticas del CICFM, Fac. de Ingeniera, UAQ, 1999).
Introduccin
En los ltimos treinta aos la demostracin ha asumido un papel cada vez menos
importante en el curriculum de la escuela secundaria estadunidense. Esto que ha sucedido
puede ser explicado en parte por el hecho de que muchos docentes de matemticas han sido
inducidos a creer, por algunos desarrollos de las matemticas y de la investigacin en la
educacin matemtica, que la demostracin no tena un papel fundamental en la teora y en
la prctica matemtica y que su uso en la prctica didctica no favorece, por s mismo, el
aprendizaje. Parece adems que muchos piensan haber resuelto los aejos problemas de la
enseanza de la demostracin limitndose simplemente a no tomarla en consideracin.
En la investigacin misma el uso de las demostraciones asistidas por la computadora, la
creciente consideracin en la cual se considera la experimentacin en matemticas y la
invencin de nuevos tipos de demostracin que se separan de los criterios tradicionales, han
llevado a hipotizar que los matemticos aceptarn tales formas de validacin en lugar de las
demostraciones. La influencia de estos desarrollos ha sido reforzada por las proclamas de
algunos investigadores en didctica de las matemticas, inspirados en parte por el trabajo de
Lakatos, indicando que la demostracin no es central para la actividad de descubrimiento
en matemticas, que las matemticas son en cada caso falibles y que la demostracin es una
clase de afrenta autoritaria a los valores sociales modernos y que puede tambin
obstaculizar la actividad de aprendizaje a determinadas personas.
Esta situacin ha provocado una gran preocupacin entre otros investigadores en didctica
de la matemtica. Greeno (1994), por ejemplo, ha centrado la atencin sobre los
malentendidos ligados a la naturaleza de la demostracin:
Relativamente a la prctica didctica, estoy alarmado por la tendencia de
hacer desaparecer la demostracin de las matemticas preuniversitarias y
creo que a esto se podra poner remedio mediante una mayor toma de
conciencia del significado epistemolgico de la demostracin en
matemtica (p.270).
Tambin Schoenfeld (1994), contestando a la pregunta Tenemos necesidad de la
demostracin en la didctica de las matemticas?, da una respuesta inequvoca:
Absolutamente. Debo decir ms? Absolutamente.
En este trabajo se afirma que ninguna de las posiciones tomadas en consideracin debilita
la importancia del valor de la demostracin y que muchas de las afirmaciones basadas en
aquellas posiciones estn simplemente equivocadas o son debidas a malentendidos (sobre
todo de parte de quien se ocupa de didctica de las matemticas). Se sostiene que la
demostracin debe jugar un papel de importancia primaria en el currculum, ya sea porque
contina siendo una caracterstica central de la misma prctica matemtica, como mtodo
Hoja 145
privilegiado de validacin, ya sea porque es un instrumento vlido para favorecer la

comprensin.
La Influencia de los desarrollos en la Investigacin en Matemticas
Desarrollos recientes en la investigacin matemtica (la mayor parte de los cuales reflejan
en algn modo el creciente uso de las computadoras) han provocado, por parte de los
matemticos de profesin, la toma de posiciones diametralmente opuestas: quienes
continan creyendo importante la demostracin en la actividad matemtica y quienes
anuncian, en cambio, su muerte inminente. John Horgan (1993), un colaborador de la
revista Scientific American, hace propia esta prediccin en un artculo titulado "The death
of proof", aparecido en el nmero de octubre de 1993.
Demostraciones en la computadora y una cultura potencialmente semi-rigurosa
Uno de los desarrollos que ha empujado el anuncio de Horgan es el uso de la computadora
para construir o validar demostraciones muy largas, como la demostracin recientemente
publicada del teorema de los cuatro colores (Apper y Haken) o la solucin del "problema de
la recepcin" [1] (Radziszowski y McKay). Estas demostraciones requieren clculos tan
largos que no podran ser realizados o incluso verificados por un ser humano. Ya que
tambin las computadoras y los programas pueden equivocarse, ahora los matemticos
deberan aceptar que las proposiciones demostradas de esta manera podran ser slo
provisionalmente verdaderas.
Esta es una limitacin de tipo terico, pero el clculo automtico tiene tambin limitaciones
de orden prctico, no obstante el continuo aumento de la capacidad de clculo de las
computadoras. Habrn siempre problemas cuya resolucin requiere demasiado tiempo o
excesivos recursos econmicos. Las demostraciones con computadoras no son la
excepcin, y as los matemticos han explorado las consecuencias que estas limitaciones
podran tener para la investigacin. Una previsin es que los matemticos, frente a tiempos
impracticables o a costos prohibitivos, optarn por unas matemticas "semi-rigurosas".
En un artculo publicado en 1993, en las Notices of the American Mathematical Society
titulado "Theorems for a price: Tomorrows semi-rigorous mathematical culture", el
matemtico Doron Zeilberger pronostica que con el advenimiento de las demostraciones
con computadora un nuevo testamento deber ser escrito. Ya que las demostraciones
absolutas se hacen cada vez ms costosas, afirma, los matemticos harn uso de
demostraciones que sern menos completas, pero ms a buen precio. Presenta el ejemplo de
la teora algortmica de la demostracin para las identidades hipergeomtricas, donde no
hay escasez de algoritmos bien notados. El problema es que cualquier caso presenta
clculos que aun con las computadoras actuales requieren demasiado tiempo para ser
ejecutados que agotaran los recursos econmicos que tiene a disposicin el investigador, si
no es que hasta el tiempo que tiene de vida. Concluye que los matemticos elegirn limitar
el monto de los recursos de clculo aun para aquellos teoremas que, en la parte terica, son
demostrables fcilmente, optando por la menos costosa "quasi certeza". Adems prev que
todos los matemticos aceptarn tal "semi-rigor" como una forma legtima de validacin
matemtica.
Hoja 146
Una conjetura en matemticas est siempre considerada no ms que una conjetura hasta que
no sea demostrada, as que no es sorprendente que las afirmaciones de Zeilberger hayan
sido rpidamente puestas a discusin por otro matemtico. En un artculo publicado en el
Mathematical intelligencer (1994) con el ttulo perentorio "La morte de la dimostrazione?
Matematica semi-rigorosa? Ma chi volete prendere in giro?" [2] George Andrews sostiene
que el testimonio de Zeilberger simplemente no es convincente. El que ciertos algoritmos
se presenten demasiado costosos para ser ejecutados, no significa que los matemticos
ahora abandonarn la idea de la demostracin con su gran intuicin y, puedo atreverme a
decir, belleza (p.17).
Otras ya han subrayado que demostraciones no-rigurosas, generalmente a buen precio, a la
larga podran revelarse costosas. Saunders MacLane (1996) relataba que en Italia entre los
aos 1880-1920 fueron publicados varios resultados de geometra algebraica no
demostrados rigurosamente. La situacin se deterior finalmente al grado que parece que
haban voces no controladas sobre el hecho de que un verdadero triunfo para un gemetra
algebraico italiano estara constituido por el demostrar un nuevo teorema y
contemporneamente proponer un contraejemplo (p.2). Como efecto los resultados
italianos en geometra algebraica fueron considerados no crebles hasta que diversos
matemticos, entre ellos Emmy Nther, no aclararon los puntos crticos aplicando criterios
de demostracin mucho ms rigurosos.
Nuevos tipos de demostraciones
Dudas de fondo se han levantado por nuevos tipos de demostracin que tienen poco en
comn con la forma tradicional. Un desarrollo particularmente interesante es el concepto
recientemente introducido de demostracin a conocimiento cero [3] (Blum,1986),
originalmente definido por Goldwasser, Micali y Rackoff (1985). Se trata de un protocolo
interactivo que involucra dos interlocutores, el demostrador y el revisor. Pone la condicin
a quien demuestra de proveer al otro un testimonio evidente de que la demostracin existe,
sin dar ninguna informacin sobre la demostracin misma. Como resultado de tal
interaccin el revisor se convence que el teorema en cuestin es verdadero y que su
interlocutor conoce una demostracin; l mismo sin embargo tiene conocimiento cero de la
demostracin misma y por lo tanto no est en la posicin de convencer a otros.
En teora la demostracin a conocimiento cero puede ser conducida con o sin computadora.
Para lo que nos interesa, sin embargo, la caracterstica ms significativa del mtodo a
conocimiento cero es que est completamente en contraste con la idea tradicional de
demostracin como producto abierto a una inspeccin. Esto contrasta claramente con el
mtodo tradicional en el cual una demostracin es aceptada, basada en el intercambio de
opiniones entre matemticos.
Otra interesante innovacin es aquella de la demostracin hologrfica (Babai,1994;
Cipra,1993). Como la demostracin a conocimiento cero, este concepto ha sido introducido
por los informticos en colaboracin con los matemticos. Consiste en transformar una
demostracin en, por decirlo as, una forma transparente que es verificada por revisores a
"vuelo de pjaro", [4] ms que controlando cada paso. Los autores de este concepto han
mostrado que es posible reescribir una demostracin (en cada detalle, usando un lenguaje
formal) de manera tal que si hay un error en un punto de la demostracin original ste se
Hoja 147
expandir ms o menos regularmente en esa reescritura (la forma transparente). As para

determinar si una demostracin est exenta de errores se necesita slo controlar acaso pasos
seleccionados en la forma transparente.
Usando una computadora para aumentar el nmero de las partes controladas, la
probabilidad de que una demostracin errnea sea aceptada como correcta puede ser
expresada tan pequea a placer (sera obviamente no infinitamente pequea). Entonces una
demostracin hologrfica puede dar una casi-certeza, y es ms el grado de casi-certeza
puede ser precisamente cuantificado. No obstante, una demostracin hologrfica, como una
a conocimiento cero, contrasta completamente con la idea tradicional de demostracin en
matemticas, porque no satisface el requisito de que cada uno de las pasos est abierta al
control.
Matemticas experimentales
Las demostraciones a conocimiento cero, las demostraciones hologrficas y la produccin y
verificacin de demostraciones extremadamente largas como aquella del teorema de los
cuatro colores son factibles slo gracias a las computadoras. Sin embargo tambin estos
tipos innovadores de demostracin son tradicionales, en el sentido de que permanecen
como demostraciones analticas. Un nmero cada vez mayor de matemticos, sin embargo,
parecen trabajar fuera de los confines de la demostracin deductiva, confirmando
experimentalmente propiedades matemticas. Un ejemplo adecuado es el centro de
Geometra de la Universidad de Minnesota, donde los matemticos usan la computadora
grfica [5] para examinar las propiedades de los hipercubos en cuatro dimensiones y de
otras figuras, o para ver qu sucede desmenuzando, torciendo, estirado y dndole la vuelta a
una esfera.
An hoy usualmente no se asocian las matemticas con la investigacin emprica, sin
embargo los matemticos han conducido experimentos para formular y probar [6]
conjeturas (bien conscientes que tales pruebas no constituyen una demostracin). Los
primeros matemticos, obligados a probar pocos casos, indudablemente habran usado an
ms la experimentacin si hubieran tenido los medios. Entonces las actuales matemticas
experimentales no pareceran diferir en teora de aqullas que se han hecho desde el inicio.
Lo que parece ser nuevo es que un nmero cada vez mayor de matemticos emplea
precisamente el tiempo casi exclusivamente en la experimentacin, reivindicando en este
modo la importancia que le pertenece por derecho.
Horgan cita varios matemticos que sostienen que los mtodos experimentales han
adquirido una nueva respetabilidad. Ciertamente han recibido mayor atencin y recursos
como consecuencia del crecimiento de sectores orientados a lo grfico como la teora del
caos y la dinmica no lineal. Como consecuencia un nmero cada vez mayor de
matemticos ha llegado a apreciar la potencia de la computadora para comunicar conceptos
matemticos.
Existe quien est de acuerdo adems de lo de la comunicacin. Destacndose claramente de
la prctica anterior, algunos ahora lo ven como legitimacin de un compromiso en las
matemticas experimentales, visto como una forma de justificacin matemtica. Horgan
afirma que:
Hoja 148
[...] algunos matemticos estn desafiando la nocin de que la demostracin

formal sera el estndar supremo de la verdad. Aunque ninguno aboga por
deshacerse de las demostraciones completamente, algunos expertos piensan
que la validez de ciertas proposiciones puede ser mejor establecida
comparndolas con experimentos realizados en computadoras o con
fenmenos del mundo real (p.76).
La consecuencia de esta opinin es que la experimentacin est hacindose no slo una
actividad matemtica competente, sino tambin una alternativa a la demostracin, una
forma igualmente vlida de confirmacin matemtica. Esto parecera redefinir la
"matemtica experimental" como una nueva disciplina que se auto-administra, por decirlo
as, no sujeta ms a los criterios segn por los cuales la verdad matemtica est
tradicionalmente juzgada.
La fundacin en 1991 de la revista Experimental Mathematics puede ser vista como un
presagio de una disciplina nueva e independiente. Esta nueva publicacin [7] difiere
notablemente de las revistas tradicionales por el hecho de que publica los resultados de
exploraciones en la computadora ms que teoremas y demostraciones. Pero eso significa
que sus directores piensen que la demostracin est muerta? No parece que sea as. En su
artculo "Experimentation and proof in mathematics" los directores de Experimental
mathematics Epstein y Levy, en un primer momento subrayaron el aumento potencial de la
experimentacin en la era de la computadora: el uso de la computadora da a los
matemticos otra idea de la realidad y otro instrumento para investigar la correccin de un
argumento matemtico a travs de ejemplos exploratorios (1995,p.674). Sin embargo ms
adelante explican claro cmo opinan que la experimentacin concuerda con el esquema
matemtico:
Se advierte que nosotros apreciamos las demostraciones: resultados
sugeridos experimentalmente y que pueden ser demostrados son ms
esperados que aquellos conjeturales. [...] El objetivo de Experimental
mathematics es jugar un papel en el descubrimiento de demostraciones
formales, no de eliminarlas. (p.671)
[...] Creemos que, lejos de minar el rigor, el uso de la computadora en la
investigacin matemtica lo acrecentar en muchos modos (p.674).
Una nueva divisin de las tareas en las matemticas
A pesar de que muchos matemticos estn muy preocupados que el reconocimiento de la
experimentacin como una actividad matemtica vlida en todos los aspectos pueda
oscurecer el hecho de que sus resultados no pueden satisfacer los criterios de la
demostracin. No estn de acuerdo sobre lo que se debera hacer al respecto, si cualquier
cosa debe ser hecha. Algunos proponen una separacin: que los resultados heursticos sean
aislados como una categora en s. Jaffe y Quinn (1993), por ejemplo, en su artculo
"Theoretical mathematics: Towards a cultural synthesis of mathematics and theoretical
physics", subrayan cun importante es distinguir inequvocamente entre resultados basados
en la demostracin rigurosa y aquellos basados en argumentos heursticos. Sugieren
tambin denominaciones para los dos tipos de actividad, proponiendo que el primero sea
Hoja 149
llamado "matemticas rigurosas" y el segundo "matemticas especulativas", con lo cual

entienden heursticas o conjeturales.
Jaffe y Quinn estn motivados por una preocupacin de los criterios del rigor, que
proponen preservar aislando las matemticas rigurosas de las no rigurosas (o "matemticas
especulativas", como las llaman) a travs de una nueva subdivisin de las tareas. Sugieren
que las matemticas no rigurosas sean consideradas por derecho una rama vlida de las
matemticas y que los matemticos sean valorados con los criterios de la rama a la cual
decidieron pertenecer.
La propuesta de que los matemticos sean divididos en dos campos ha trado inmediatas y
varias reacciones, diecisis de las cuales en el Bulletin of the American Mathematical
Society (1994). William Thurston, por ejemplo, ha respondido con un ensayo de dieciocho
pginas titulado "On proof and progress in mathematics", en el cual se opone a la divisin
sugerida por Jaffe y Quinn. Opina que la pregunta importante no es cmo demuestran los
matemticos los teoremas? o cmo los matemticos hacen progresos en matemticas?,
sino como ellos hacen progresar la comprensin de las matemticas en el hombre, y, en
consecuencia, juzga errneo dividir las matemticas sobre la base de criterios basados en el
rigor. Aunque no objeta sobre el papel de la demostracin en la validacin, lo determina
como el principal valor por la posibilidad que ofrece para comunicar ideas y generar
comprensin. En consecuencia, propone a los matemticos, que se han ganado la estima de
sus colegas sobre todo demostrando teoremas, que se empeen todos en reconocer y en
valorizar la entera gama de las actividades que mejoran la comprensin de la disciplina.
Los otros quince matemticos importantes han dado respuestas ms breves. La mayora ha
rehusado la propuesta anticipada por Jaffe y Quinn de reconocer dos brazos separados de la
actividad matemtica (Atiyah et al., 1994). James Glimm ha escrito que si las matemticas
deben hacer frente a la fuerte expansin de la actividad conjetural ser necesario
adherirse al criterio absoluto de un razonamiento lgicamente correcto que se ha
desarrollado y probado en la prueba de fuego de la historia (p.184).
Si bien fuese empujado, como lo eran Jaffe y Quinn, por la crecida de las matemticas
experimentales y por una preocupacin por el rigor, es evidente que Glimm haba llegado a
la conclusin opuesta. Mientras Jaffe y Quinn parecen opinar que, para impedir la
afirmacin de las matemticas experimentales como mtodo digno a la par de la
demostracin rigurosa, sera suficiente identificar y acoger las matemticas heursticas
como una disciplina separada (si bien quiz inferior), Glimm parece temer que tal
aislamiento tendra el efecto opuesto de permitir a la heurstica avanzar hacia una
pretensin anloga.
Pero las respuestas tambin han revelado diferentes ideas sobre el papel de la demostracin
rigurosa. Saunders MacLane ha afirmado que [...] las matemticas no tienen necesidad de
copiar el estilo de la fsica experimental. Las matemticas se fundan en la demostracin y
la demostracin es eterna (p.193), mientras Atiyah concede que Quiz ahora tenemos
criterios severos de demostracin a los cuales aspirar, pero en las primeras fases de nuevos
desarrollos, debemos estar preparados para actuar con un estilo ms piratesco (p.178). Y,
no sorprendentemente, Mandelbrot afirm que el rigor es no pertinente (sic) y usualmente
distrae, aun cuando es posible.
Hoja 150
Se debera agregar que Mandelbrot en la respuesta mueve objeciones a la costumbre

difundida de dar crdito slo a aquellos que demuestran conjeturas, menospreciando a
aquellos que sobre todo las produjeron. En verdad no se puede ignorar que las recientes
controversias sobre el papel de la experimentacin y de otras aproximaciones heursticas
pueden ser motivadas ya sea por un inters en el reconocimiento profesional, ya sea por
desacuerdo sobre la naturaleza de la verdad en matemticas.
Cierto es que en estas controversias la cuestin de la importancia y del prestigio de la
heurstica est enredada, a menudo confusamente, con la cuestin del papel de la
demostracin como rbitro de la verdad en matemticas. En todo caso en la reciente
discusin alimentada por Jaffe y Quinn, existe un notable grado de acuerdo. Todos los
participantes parecen estar de acuerdo con Albert Schwartz que las matemticas heursticas
es una parte importante y legtima de su disciplina (p.198). Pero ninguno ha insinuado que
los matemticos hacen su trabajo sin presentar el objetivo del control final de la
demostracin. Aquellos que estaban de acuerdo, como era la mayora, de que los
matemticos deberan dar un mayor reconocimiento a aqul que alcanzara resultados
heursticos interesantes y constructivos, eran todava de la opinin de que tales resultados
se queden como conjeturas hasta que no sean validadas con la demostracin.
La influencia de Lakatos
Las ideas de Imre Lakatos, publicadas inicialmente en una disertacin en 1961 y seguidas
por Proof and refutations en 1976, provocaron un debate cerrado entre filsofos y, en
particular, entre los filsofos de las matemticas (Agassi,1981; Feyerabend,1975;
Lehman,1980; Hacking,1979; Steiner,1983). Cualquier cosa que fuesen sus estimaciones
sobre el pensamiento de Lakatos considerado en su totalidad, eran llevados a aceptar la
principal intuicin de Lakatos y sta es que la crtica y el control sobre los resultados
conseguidos en la investigacin matemtica han sido la fuerza motriz del crecimiento del
conocimiento de la disciplina. Tambin los matemticos profesionistas fueron atacados en
su trabajo, particularmente en el estudio detallado de cmo ha evolucionado en el tiempo la
demostracin del teorema de Euler. Este estudio dio luz sobre muchos aspectos de la
actividad matemtica que anteriormente no haban sido apreciados, y por muchos
matemticos la explicacin de Lakatos sobre las dinmicas del descubrimiento matemtico
sonaba bien.
Las ideas de Lakatos fueron llevadas a la atencin de quienes se ocupan de didctica de las
matemticas principalmente por Davis y Hersh (1981) en su libro The Mathematical
experience. Su entusiasta exposicin hizo que la aproximacin de Lakatos obtuviese gran
consideracin en el ambiente de la educacin matemtica, tanto que se opin de poderlo
aplicar en matemticas ms all de cuanto en efecto pudo ser aplicado.
No es sorprendente que un nuevo modo, as de fascinante, de mirar al descubrimiento
matemtico enmascarara sus lados dbiles. El mtodo del anlisis de la demostracin es sin
falta seductor, pero el hecho de que pudiera ser considerado un mtodo general vlido se
funda en un solo ejemplo, el estudio de los poliedros, un campo en el cual es relativamente
fcil proponer los contraejemplos necesarios. De todos modos, este mtodo no consigue ni
siquiera explicar algunos eventos importantes del descubrimiento matemtico. No dice
nada acerca de la investigacin en la teora de conjuntos y sobre la aceptacin de la
Hoja 151
axiomtica de Zermelo-Frnkel, o lo relativo a la aparicin del anlisis no estndar, o, de

modo especfico, relativamente a los tantos descubrimientos matemticos que no han
partido de una conjetura.
No es difcil, efectivamente, citar casos en los cuales se ha encontrado una demostracin o
se ha hecho un descubrimiento matemtico de manera radicalmente diferente al proceso de
refutacin heurstica descrito en Proofs and refutations . Tambin en la demostracin del
teorema de Euler tomada en consideracin por Lakatos, por ejemplo, la refutacin es
redundante; no apenas haya sido formulada una definicin adecuada, el teorema puede ser
demostrado en cada caso posible sin discusiones posteriores. Cada vez que un matemtico
trabaje con definiciones adecuadas (o en un adecuado "escenario conceptual", para usar el
trmino de Bourbaki) efectivamente, el proceso de demostracin no es del tipo de
refutacin heurstica. Al contrario, en "A renaissance of empiricism in the recent
philosophy of mathematics" (1978,p.38), Lakatos mismo dice:
No todas las teoras matemticas formales se encuentran en el mismo peligro
de refutacin heurstica. Por ejemplo, la teora elemental de grupos corre
pocos riesgos; en su caso la teora original informal ha sido as de
radicalmente reemplazada por la axiomtica que las refutaciones heursticas
parecen ser inconcebibles
En Proofs and refutations Lakatos define la demostracin como un experimento mental
[...] una descomposicin de la conjetura original en subconjeturas o lemas (p.9). En su
interpretacin de la historia del teorema de Euler para un poliedro, V-A+C=2 (donde V es el
nmero de vrtices, A el nmero de aristas y C el nmero de caras), por ejemplo, Lakatos
describe un experimento mental en el cual se imagina estirar un poliedro de goma
observando los resultados de esta manipulacin. Contina, sin embargo, describiendo un
proceso ms general que lleva a demostraciones y refutaciones a interactuar, genera
contraejemplos y "falsificadores informales", hace nacer buenas conjeturas y termina con
un resultado bien formulado.
Esta aproximacin puede ser vista como una tentativa de analizar las matemticas desde el
punto de vista de Popper, de llevar una crtica al deductivismo en matemticas paralela a la
crtica de Popper al intuicionismo de las ciencias fsicas. Considerando "la induccin" en el
sentido de verificar las leyes generales sobre la base de datos observados, Popper esper
mostrar que la ciencia emprica no se basa en realidad sobre un principio de induccin
(Putnam,1987). Anlogamente, Lakatos esper hacer ver que la verificacin en
matemticas no se funda, en realidad, sobre el "deductivismo eucldeo". Describiendo el
proceso heurstico, Lakatos ataca constantemente esto que l llama "el programa eucldeo",
que, en su opinin, aspira a hacer las matemticas "ciertas e infalibles".
En primer lugar, sin embargo, la verdad es que cuando un matemtico emprende el mtodo
heurstico que Lakatos describe, o uno similar, lo hace casi siempre con el propsito de
llegar a la certeza. En el caso del teorema de Euler, por ejemplo, el largo proceso heurstico
ha llevado, en efecto, a una demostracin que satisface los criterios aceptados por la certeza
matemtica. Como Ian Hacking (1979) escribe: La discusin crtica puede hacerse en
modo que una conjetura evolucione en una verdad lgica. Inicialmente el teorema de Euler
era falso; al final es verdadero... El teorema ha sido "analitizado" [8].
Hoja 152
En segundo lugar, el concepto de falsacionismo [9] podra verse como irrelevante. Mark
Steiner ha mostrado que a los ojos de los toplogos contemporneos, al teorema de Euler
no le atae un poliedro, sino ms bien el espacio que el poliedro divide (p.514). (Indica
tambin que la demostracin moderna despliega ms respeto que aquella del siglo XIX que
Lakatos ha estudiado.) Steiner llega a la conclusin de que la historia del teorema de Euler
en el siglo XX no slo suministra un ejemplo en el cual el modelo de Lakatos no funciona,
sino, ms significativamente, demuestra que se puede tener progreso sin falsacionismo
(p.521). Afirma tambin que no obstante el ttulo de su libro, el realismo matemtico de
Lakatos puede ser convenientemente liberado, no slo de su falsacionismo, sino del mismo
mtodo de demostraciones y refutaciones! (p.510).
John Conway ha confirmado recientemente que Proofs and refutations de Lakatos es un
libro muy interesante, pero temo sea del todo engaoso para aquel que le ataen las
matemticas en general (septiembre 1995, solicitud de opinin,
www.forum.swarthmore.edu). Y, en palabras que parecen poder resumir esta discusin,
Conway aade:
Es contraproducente tomar este ejemplo (el de Euler) como tpico del
desarrollo de las matemticas. La mayor parte de los teoremas de las
matemticas inicia con la demostracin y se detiene con la demostracin; la
demostracin inicial podra no completamente satisfacer los requisitos
actualmente pedidos a una demostracin, pero sta es una cuestin del todo
insignificante. En muchos casos han habido errores u omisiones en el primer
intento de demostracin, que en seguida han sido corregidos; pero han
habido bien pocos casos en los cuales, como en el teorema de Euler, la
discusin ha sido llevada adelante por varios siglos.
Pasemos ahora a considerar las dificultades que pueden surgir aplicando las ideas de
Lakatos en la prctica didctica. Mientras Lakatos pueda ser elegido, quizs con buenos
motivos, de mostrar algunas de sus ideas en modo excesivamente dramtico, algunos
educadores en matemticas han tomado a la letra muchas de ellas y han buscado
transferirlas directamente a la prctica didctica. l mismo, por ejemplo, despidi la certeza
y la infalibilidad con la expresin bastante dramtica: no es posible conocer, se puede slo
conjeturar y esto ha llevado a muchos de quienes se ocupan de didctica de las
matemticas a presentar como provisional todo el conocimiento matemtico. (No nos
debera extraar si ellos hubiesen estado dispuestos a fundar un proyecto de investigacin
con el objetivo de encontrar el nmero primo ms grande o un contraejemplo al teorema de
Pitgoras.) Asimismo los conceptos de "falsificadores informales" y de "falibilidad" de las
matemticas parecen haber llevado a muchos que se interesan en didctica de las
matemticas a creer que se debera eliminar cada referencia a las matemticas "formales"
en el curriculum y, en particular, que se debera renunciar a las demostraciones formales
(Dossey,1992; Ernest,1991).
Esta actitud es seguramente contraproducente. En primer lugar, la demostracin formal
nace como una respuesta a una demanda continua de justificacin, una demanda que se
remonta a Aristteles y Euclides, a travs de Frege y Leibniz. Ha habido siempre una
necesidad de justificar nuevos resultados (y a menudo, del mismo modo, resultados
precedentes), no siempre en el sentido limitado de definir su verdad, sino ms bien en la
Hoja 153
ms amplia acepcin de suministrar razones para su plausibilidad. La demostracin formal

ha sido y es una respuesta suficientemente til a esta preocupacin por la justificacin.
En segundo lugar, es un error pensar que el currculum reflejara mayormente la
investigacin matemtica si se limitase al uso informal de los contraejemplos. La historia
de las matemticas muestra claramente que no es verdad, como Lakatos parece haber
insinuado, que slo la heurstica y otros aspectos "informales" de las matemticas son
capaces de ofrecer contraejemplos. Al contrario, las mismas demostraciones formales han a
menudo suministrado contraejemplos a definiciones o a teoras anteriormente aceptadas.
Por ejemplo, como Mark Steiner (1983) puntualiza, Peano encontr un contraejemplo a la
definicin de curva como el camino de un punto que se mueve con continuidad
mostrando formalmente que un punto mvil puede cubrir una regin bidimensional.
Las famosas demostraciones de incompletez de Gdel son otro ejemplo, con una
interesante y divertida trama. En este caso, las demostraciones formales han sido utilizadas
para demostrar que el mtodo axiomtico mismo tiene limitaciones intrnsecas. Gdel no
habra podido producir estas demostraciones sin utilizar un sistema notacional que consiste
en expresar los enunciados de la aritmtica y proveer una codificacin sistemtica de la
lgica formal, como estaba hecho en los Principia con la intencin de demostrar la tesis de
Frege-Russell de que las matemticas pueden ser reconducidas a la lgica. Su demostracin
no habra podido, ciertamente, ser producida en unas matemticas informales o reducida a
una inspeccin directa.
No parece ni siquiera razonable asumir que las conclusiones de Gdel se habran podido
obtener gracias a un descubrimiento de un contraejemplo (eliminacin de la
monstruosidad) seguido por una negativa (arreglo de la monstruosidad), o por el
descubrimiento de excepciones inexplicables (eliminacin de excepciones) o
suposiciones no declaradas (lemas escondidos). Bastante curioso, no obstante, es cuando
alguien que se ocupa de didctica sostiene que la demostracin formal y el rigor deberan
ser eliminados del currculum, y se basa en la demostracin ms formal de Gdel.
La influencia de los aspectos sociales
Muchos de aquellos que se ocupan de didctica de las matemticas han indicado el estatuto
de la demostracin llevando adelante la afirmacin, ya propuesta por otros educadores, de
que la demostracin es un elemento clave para una imagen autoritaria de las matemticas
(Confrey,1994; Ernest,1991; Nickson,1994). Esta afirmacin debe mucho a Lakatos (1976),
que, como ya dije, no slo desafi el programa eucldeo en cuanto matemticas
autoritarias, infalibles, irrefutables, pero escribi tambin de los peligros de unas
matemticas de lite.
Lo que los defensores de esta posicin quisieran agregar es que el punto de vista "eucldeo"
est en conflicto con los actuales valores de la sociedad, que imponen no someterse a la
autoridad y de no considerar cada conocimiento como si fuese infalible o irrefutable.
Parecen opinar que la demostracin en general, y la rigurosa en particular, es un mecanismo
de control empuado por un sistema autoritario para ayudar a imponer a los estudiantes un
cuerpo de conocimientos infalibles e irrefutables.
Hoja 154
Ahora, puede ser verdad que las matemticas hayan sido a veces presentadas como
infalibles y hayan sido pensadas de modo autoritario, pero sera difcil afirmar que
recientemente haya existido un consenso entre los educadores sobre aqullo que las
matemticas deberan ser. En cada caso es por lo menos singular que la demostracin sea
hecha el principal blanco de lo que en definitiva debera ser nada ms que un deseo mal
dirigido de imponer toda clase de correctitud poltica en la educacin matemtica.
No es fcil de entender, en primer lugar, qu cosa quiere decir que las matemticas o la
demostracin matemtica es "autoritaria". Ciertamente, una demostracin suministrada por
un matemtico de conocida reputacin debera ser tomada inicialmente con el beneficio de
la duda, y en ese sentido, el hecho de que este matemtico sea considerado una autoridad
por los otros matemticos, podra jugar algn papel en la eventual aceptacin de la
demostracin. Pero la proclama parece ser que el verdadero uso de la demostracin es que
sea autoritaria, lo que es difcil de entender hasta el fondo.
De hecho es verdad lo opuesto. Una demostracin es un razonamiento transparente, en el
cual todas las afirmaciones usadas y todas las reglas de razonamiento son claramente
expuestas y abiertas a las crticas. La misma naturaleza de la demostracin impone que la
validez de las conclusiones deriva de la demostracin misma, no de una autoridad externa.
La demostracin lleva a los estudiantes el mensaje de que pueden razonar con su propia
cabeza, que no tienen necesidad de remitirse a una autoridad. Por lo tanto el uso de la
demostracin en la prctica didctica es realmente "anti-autoritario".
Naturalmente se podra afirmar que el uso de la demostracin requiere que el estudiante
acepte ciertas reglas de deduccin "autoritarias" y as llevar el argumento sobre un nuevo
plano metamatemtico. Pero se debera esperar que aquellos que impugnan el papel de la
demostracin no impugnen hasta la nocin de regla de razonamiento. Sera desconcertante
ver a los docentes de matemticas alinearse en posiciones como son aquellas de una
revolucin contra la racionalidad misma.
Asimismo es difcil entender cmo el uso de la demostracin refuerza la idea de que las
matemticas sean infalibles. Examinando el argumento de discusin desde el punto de vista
terico, es claro que cada verdad matemtica obtenida mediante una demostracin o una
serie de demostraciones es una verdad relativa, ms que absoluta, en el sentido de que su
validez se fundamenta sobre otras verdades matemticas y sus reglas de razonamiento que
estn supuestas. Ni siquiera la infalibilidad parece ser una asuncin de la prctica
matemtica. Los matemticos se inclinan a hacer errores como casi ningn otro, en las
demostraciones y otras partes. La historia de las matemticas puede ofrecer muchos
ejemplos de resultados errados que son despus corregidos. As es difcil ver precisamente
cmo la demostracin refuerza la infalibilidad, y el concepto debera aparecer irrelevante
para la enseanza de las matemticas en general y para aquello de la demostracin en
particular.
El uso de la demostracin en la prctica didctica ha sido tambin llamado a causa del
hecho que alienta la idea de las matemticas como ciencia a priori . Los defensores de esta
afirmacin ven un conflicto entre esta idea y precisamente el punto de vista de que las
matemticas son una construccin social (Ernest,1991). Si bien el uso que hacen del
trmino a priori no es del todo claro, parecera que lo que rechazan no es el hecho de que
Hoja 155
las matemticas sean a priori , en el sentido de ser analtica, no emprica, en cuanto al

hecho de que sean a priori en el sentido de dadas, pre-existentes, en espera de ser
descubiertas. Naturalmente ste es un punto de vista sobre las matemticas que podran
bien ver como opuesto a aquello de la construccin social.
Sobre este punto, todava, Kitcher (1984) tiene seguramente razn cuando dice que
perseguir demostraciones y rigor en matemticas no implica un compromiso de mirar a las
matemticas como un cuerpo de conocimientos a priori . No es ni siquiera necesario
hacerle as en la didctica de las matemticas. Como Kitcher escribe: Exigir rigor en
matemticas es requerir un conjunto de razonamientos que estn en una relacin particular
con el conjunto de los razonamientos que son generalmente aceptados (p.213). De todos
modos, el hecho de que el conjunto de los razonamientos generalmente aceptados sea
pensado como dado a priori o como construido socialmente no tiene relacin con el valor
de la demostracin en la prctica didctica.
Los que impugnan el uso de la demostracin en general, deberan todava ms duramente
impugnar el uso de la demostracin rigurosa en particular. Todava en la actividad
matemtica el nivel del rigor es a menudo una eleccin pragmtica. Kitcher afirma que es
bastante razonable aceptar un razonamiento no riguroso cuando se revela vlido para
resolver problemas, como sucede en fsica. Agrega que los matemticos se preocupan de la
carencia de rigor slo cuando entienden que su actual comprensin [...] es as de
inadecuada que les impide afrontar los problemas urgentes que se encuentran en la
investigacin (p.217). Cundo es razonable sustituir el razonamiento no riguroso con el
riguroso? La respuesta de Kitcher es: cuando las ventajas de la rigorizacin conducen, en
trminos de ganancia cognitiva, a contrapesar el costo que implica el sacrificio de habilidad
en la resolucin de problemas [10]. Se debera sugerir de adoptar esta lnea de
comportamiento a aquellos que se ocupan de didctica de las matemticas, dado que su
objetivo es seguramente aquel de favorecer la comprensin.
En cada caso es una cuestin de grado de rigor. En la prctica didctica no es necesario
perseguir formas de rigor absoluto, sino suficiente rigor para favorecer la compresin o
para convencer. Un razonamiento presentado en forma suficientemente rigurosa iluminar
y convencer un mayor nmero de estudiantes, que podran despus convencer a sus
compaeros. Es el docente quien debe juzgar cundo vale la pena insistir en darle mayor
atencin a la demostracin para promover el huidizo, pero importantsimo objetivo
didctico que es la comprensin.
Epilogo: la demostracin en clase
Con el actual nfasis en la enseanza "significativa" de las matemticas, los docentes son
alentados a dedicar atencin a la explicacin de los conceptos matemticos y a los
estudiantes es pedido justificar los resultados propios y las afirmaciones propias. Este
parecera ser el clima justo para hacer de la mayor parte de las demostraciones un
instrumento de explicacin y para ejercitarlas como una forma definitiva de justificacin
matemtica. Pero para que esto suceda, los estudiantes deben familiarizarse con los criterios
del razonamiento matemtico: en otras palabras, se debe ensearles la demostracin.
Hoja 156
Ensear a los estudiantes a reconocer y a producir razonamientos matemticos correctos es

ciertamente un reto. Todos sabemos bien que muchos estudiantes tienen dificultades para
seguir cada clase de razonamiento lgico, aun ms una demostracin matemtica. En todo
caso no podemos evitar este reto. Debemos encontrar los modos, por medio de la
investigacin y la experiencia en clase, de ayudar a los estudiantes a adquirir la habilidad y
la comprensin de las que tienen necesidad. Fallar en esto nos privara de un instrumento
didctico vlido y a nuestros estudiantes de un elemento crucial de las matemticas.
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Notas.
*
Il valore permanente della dimostrazione. Revista La matematica e la sua

didattica, 1997(3), pp. 236-252. Originalmente es la conferencia plenaria presentada
en el Congreso PME 20 (Valencia, Espaa, 9-11 julio 1996), y se public titulado
como: "The ongoing value of proof". Contenido en: Gutirrez, A. y L. Puig
(editores). Proceedings of PME 20. Espaa (Valencia). Vol. 1, pp. 21-34. 1996.
Traduccin al espaol por Vctor Larios Osorio (Depto. de Matemticas del
CICFM, Fac. de Ingeniera, UAQ, 1999).
**
The Ontario Institute for Studies in Education. University of Toronto.
[1] En el original: il "problema del ricevimento". N. del T.

[2] "La muerte de la demostracin? Matemticas semi-rigurosas? Pero a quin
quieren tomarle el pelo?". N. del T.
[3] En el original: dimostrazione a conoscenza zero. N. del T.
[4] En el original: "pelle di leopardo", que se traduce textualmente como "piel de
leopardo". N. del T.
[5] En el original: Computer graphic. N.del T.
[6] El autor utiliza el verbo collaudare, que se refiere a la accin de probar si
funciona algo (un auto, una mquina, en este caso si se cumple una conjetura), a
diferencia del verbo provare, ms relacionado con el verbo dimostrare (demostrar).
N. del T.
[7] La publicacin parece ser que es trimestral. N. del T.
[8] En el original: "analiticizzato". N. del T.
[9] En el original: fallibilismo. N. del T.
[10] En el original: problem-solving. N. del T.
Hoja 159
6 . Evaluaciones y Autoevaluaciones
La enseanza de las matemticas en el nivel medio superior del IPN tiene entre sus
propsitos fomentar el trabajo en equipo y desarrollar la capacidad de los alumnos para
producir, comunicar y validar conjeturas, as como desarrollar habilidades para
comprender, interpretar y valorar ideas matemticas presentadas en diversas formas. En
consecuencia, la evaluacin del curso toma en cuenta algo ms que exmenes escritos
individuales, que si bien ayudan a evaluar algunos desempeos, no permiten observar
aspectos como los mencionados.
Pero para recoger informacin sobre determinadas adquisiciones, algunas veces ser til
tanto para el alumno cmo para el docente recurrir a la aplicacin de exmenes escritos
individuales. Es pues, el propsito de las autoevaluaciones que el alumno pueda
automedirse en algunos aspectos, como son: la resolucin de problemas, las habilidades
operativas de algoritmos etc. En cada examen de autoevaluacin se retoman temas de las
anteriores unidades con la idea fundamental de que no se olviden de ese conocimiento y
para profundizar cada vez ms en ellos.
Como parte del trabajo sistemtico que el profesor debe realizar es muy importante que
aplique una evaluacin de los antecedentes indispensables del curso. Muchos son los
autores que han destacado el papel de lo que un estudiante sabe cuando va a emprender una
experiencia de aprendizaje escolar.
En el ao 2000, la AIM-NMS-IPN dise una nueva versin del examen de antecedentes
para los alumnos de nuevo ingreso con la intencin de aplicar el mismo tipo de examen al
principio de cada semestre, incorporando una parte especialmente diseada para los
aspectos ms pertinentes al curso que comienza. As se podr hacer un seguimiento de las
partes que va superando un estudiante en cada semestre.
En el diseo del examen de antecedentes 2000 se emple el cuadro de referencias del
Ceneval aunque las preguntas no son de opcin mltiple sino de respuesta breve con el
registro del procedimiento en un formato especialmente diseado.
Hoja 160

Direccin de Educacin Media Superior
Academia Institucional de Matemticas
Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso 2001
Hoja 1
No escribas en esta hoja
Efecta las operaciones siguientes y escribe el
resultado en forma simplificada.
1. 3+45=
2. 34+5=
3. 7+723=
4. (7+72)3=
5. 32(4-5)=
6. 324-5=
Escribe el nmero que en el denominador
hace que cada proposicin sea verdadera.
Encuentra el rea de cada uno de los rectngulos siguientes.
25 5
=
[ ] 9 3
1
9 4
10.
+
=
[ ] 12 5
9.
Una mercanca cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y

20%.
7. Cunto se paga por la mercanca?
8. Cul es el porcentaje de descuento total?
11. Se tiene una habitacin de 4.50 metros

por 6 metros y se cuenta con losetas
cuadradas de 30 centmetros por 30
centmetros. Cuntas losetas se
requieren para cubrir la totalidad de la
habitacin?
12. rea=_____________
13. rea=_____________
14. Si AB y CD son paralelas y el ngulo x mide 45 Encuentra la medida de y.
15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 unidades, cunto mide cada lado del rombo?
Hoja 161

Hoja 2
No escribas en esta hoja

16. El permetro del cuadrado de
la figura es de 8 metros,
determina el rea de la
regin sombreada.
17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x13=8x+2, 2z+11=1 es:
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas

diarias.
19. En un ao pasar __________ horas frente al
televisor.
20. En t aos pasar __________ horas frente al
televisor.
La frmula para convertir grados Celsius (C) a

grados Fahrenheit (F) es:
18. El costo de x+3 cuadernos es 75 pesos, cunto

cuesta cada cuaderno?
9
F = C + 32
5
21. Qu cantidad de grados Celsius corresponde a

70F?
22. Un cuaderno cuesta $28 ms que un lpiz. y cinco lpices y dos cuadernos cuestan $91. Cunto cuesta
cada artculo?
23. Traza la grfica de y=2x-3
24. Obtn la expresin algebraica de la
funcin que tiene la grfica siguiente:
5
4
3
2
1
1
1
2
3
4
5
Hoja 162

Nombre
Boleta
Grupo
Hoja de Procedimientos 1
1
10
11
12
Hoja 163

Hoja de Procedimientos 2
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Hoja 164

Hoja de Respuestas
Nombre:
Boleta:
CECyT:
En qu nmero de opcin escogiste este CECyT:
Cuntos aciertos obtuviste en el examen de admisin (EXANI-1):
Secundaria de procedencia:
Pblica
Grupo:
Particular
Instrucciones:
Escribe slo la respuesta en el espacio correspondiente.
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
23.
4
x
4
10
Resumen:
Aritmtica
lgebra
Geometra
Conceptos y
Operaciones
Resolucin de
Problemas
Hoja 165
Global

Plantilla de Resultados del Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso 2001
CECyT _______________________________________ Grupo ____________ Hoja _______ de _______.
Boleta
Nombre
ritmtica
Datos
Ex Op
ani ci
n
P
bli
ca
Ar
it
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
m
ti
ca
Geometra
Nota: En escuela de procedencia 0 (cero) si es particular y 1 (uno) si es pblica.

En cada reactivo 0 (cero) si la respuesta es errnea y 1 (uno) si es correcta.
Hoja 166
lgebra
Ge l
o ge
m br
etr a
a
C
y
O
R
P
To
tal
Observaciones sobre el examen de antecedentes.

o Se aplicar a los grupos formados.
o La duracin del examen ser de 90 minutos.
o La hoja de procedimientos tiene como objeto
brindar al profesor del grupo informacin local para que pueda
identificar mejor cules son las dificultades que el alumno no ha
superado y cmo puede hacerlo,
adems de permitir el anlisis de las vas de solucin y proporcionar
informacin para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple.
o Se generarn informes:
Por estudiante para el grupo, para ellos y sus padres.
Por grupo para la Academia.
Por Academia para la Escuela (Pedagoga, Orientacin, Bsicas,
Subdirecciones y Direccin).
Por CECyT para la DEMS. (Estadstica Ceneval)
o Se tendr en la BSCW un archivo de Excel que contenga las frmulas para
hacer los reportes.
o Es indispensable que consigamos los resultados especficos de Habilidad
Matemtica y Conocimientos Matemticos de los estudiantes que optaron
por el IPN. As podemos disear un examen que nos permita averiguar
cuestiones mejor definidas y usar los resultados del Ceneval como
complemento.
o En este examen hay algunos reactivos que proporcionan informacin
especialmente importante. Por ejemplo, los reactivos 12 y 13, 19 y 20, y 18,
permitirn identificar a los alumnos que tienen ya un manejo (capacidad de
representar y operar) de los nmeros indeterminados.
El resumen que se entregar a cada alumno contendr:
Nombre
Aritmtica
lgebra
Geometra
Conceptos y
Operaciones
Resolucin de
Problemas
Los reportes para la Academia, el CECyT y la DEMS incluirn las distribuciones de

frecuencia correspondientes a cada columna, una interpretacin y un plan para superar las
deficiencias detectadas.
Hoja 167
Global
Referencias del Examen de antecedentes para los estudiantes de nuevo ingreso 2001
Estructura:
Aritmtica
10 reactivos (8 CP, 2 RP)
lgebra
Geometra
Conceptos y Operaciones (CP-0)
20 reactivos
Resolucin de problemas (RP-1)
4 reactivos
Temas considerados en el plan de estudios de la Secundaria, segn el Ceneval.
HABILIDAD MATEMTICA
1 Sucesiones numricas
2 Patrones numricos
3 Series espaciales
4 Patrones espaciales
5 Problemas aritmticos
6 Problemas de razonamiento
MATEMTICAS
1 Aritmtica
1.1 Nmeros naturales
1.1.1 Suma, resta, multiplicacin y divisin
1.1.2 Relaciones de orden
1.1.3 Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor
1.2 Nmeros enteros
1.2.2 Relaciones de orden
1.3 Fracciones
1.3.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4 Decimales
1.4.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4.3 Potencias de 10 y notacin cientfica y/o exponencial
1.5 Proporcionalidad
1.5.1 Proporcionalidad directa
1.5.2 Porcentaje
2 lgebra
2.1 Monomios y polinomios
2.1.1 Suma, resta y multiplicacin
2.1.2 Clculo del valor numrico de polinomios con una variable
Hoja 168
2.1.3 Productos notables y factorizacin

2.2 Ecuaciones
2.2.1 Solucin de ecuaciones de primer grado con una y dos incgnitas
2.2.2 Solucin de ecuaciones de segundo grado
2.3 Plano cartesiano y funciones
2.3.1 Regiones: semiplanos y franjas
2.3.2 Grfica de funciones: lineales y cuadrticas
3 Geometra
3.1 ngulos entre paralelas y una secante
3.2 Tringulos
3.2.1 Clasificacin
3.2.2 ngulos interior y exterior
3.2.3 Teorema de Pitgoras
3.3 Semejanza
3.3.1 Clculo de distancias inaccesibles
3.3.2 Transformacin a escala sobre dimensiones lineales, de rea y volumen
en una figura o cuerpo geomtrico
3.4 Polgonos
3.4.1 Clasificacin
3.4.2 Permetros y reas
3.5 Slidos
3.5.1 Caractersticas de los poliedros
3.5.2 Volumen
3.6 Crculos
3.6.1 Rectas, segmentos y ngulos
3.7 Trigonometra
3.7.1 Razones trigonomtricas: seno, coseno y tangente
4 Presentacin y tratamiento de la informacin
4.1 Lectura, elaboracin e interpretacin de tablas y grficas construidas a partir de
fenmenos de las ciencias naturales y sociales
4.2 Medidas descriptivas
4.2.1 Uso de porcentajes como ndices o indicadores
4.2.2 Clculo de media, mediana y moda
5 Probabilidad
5.1 Clculo y expresin de la probabilidad de un evento como una fraccin, un decimal
y un porcentaje
Efecta las operaciones siguientes y escribe el resultado en forma simplificada.
1.
2.
3.
4.
5.
3+45=
34+5=
7+723=
(7+72)3=
32(4-5)=
Hoja 169
6. 324-5=
(Ar, CP) (1,0) (1.2,0)
Una mercanca cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y 20%.
7. Cunto se paga por la mercanca?
8. Cul es el porcentaje de descuento total?
(Ar,RP) (1,1) (1.5,1)
Escribe el nmero que en el denominador hace que cada proposicin sea verdadera.
3 25 5
=
9 3
1
9 4
10.
+
=
12 5
9.
(Ar,CP) (1,0) (1.3,0)

11. Se tiene una habitacin de 4.50 metros por 6 metros y se cuenta con losetas cuadradas
de 30 centmetros por 30 centmetros. Cuntas losetas se requieren para cubrir la
totalidad de la habitacin?
(Ge, RP) (3,1) (3.4,1)
Encuentra el rea de cada uno de los rectngulos siguientes.
12.
13.
rea=_____________
rea=_____________
(Ge, CP) (3,0) (3.4,0)
14. Si AB y CD son paralelas y el ngulo x mide 45 Encuentra la medida de y.

Hoja 170
(Ge, CP) (3,0) (3.1,0)

15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 cunto mide cada lado del rombo?
(Ge, CP) (3,0) (3.2,0)
16. El permetro del cuadrado de la figura es de 8 metros, determina el rea de la regin
sombreada.
(Ge, CP) (3,0) (3.6,0)

17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x-13=8x+2, 2z+11=1 es:
(Al, CP) (2,0) (2.2,0)
18. El costo de x+3 cuadernos es 75 pesos, cunto cuesta cada cuaderno?
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas diarias.
19. En un ao pasar __________ horas frente al televisor.
20. En un t aos pasar __________ horas frente al televisor.
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
La frmula para convertir grados Celsius (C) a grados Fahrenheit (F) es:
9
F = C + 32
5
21. Qu cantidad de grados Celsius corresponde a 70F?
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
Hoja 171
22. Un cuaderno cuesta $28 ms que un lpiz y cinco lpices y dos cuadernos cuestan $91.
Cunto cuesta cada artculo?
(Al, RP) (2,1) (2.2,1)
23. Traza la grfica de y=2x-3
4
x
4
10
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)

24. Obtn la expresin algebraica de la funcin que tiene la siguiente grfica:
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)

Como complemento al examen de antecedentes anterior se pueden incluir algunas
preguntas sobre nmeros relativos.
Hoja 172
Nombre:
Grupo:
Fecha:
El propietario de un departamento incrementa la

renta a su inquilino 20% un ao y 15% el ao
siguiente. El incremento porcentual total en los
dos aos fue:
Un pas vive una crisis econmica. Sus tasas de

inflacin trimestrales fueron de 54%, 38%, 27%
y 41%. La tasa de inflacin de este ao fue:
El 71% de la superficie de la Tierra est cubierta

por agua y el resto es tierra firme. De la tierra
firme, el 40% es desierto o est cubierto de hielo,
33% son pantanos, bosques y montaas y el 27%
es tierra cultivable. El porcentaje de la superficie
total cultivable de la Tierra es:
El 8% de los habitantes de una ciudad fueron

afectados por una cruel epidemia. De los
afectados el 4% falleci a causa de la
enfermedad. El porcentaje de habitantes de la
ciudad que falleci fue:
En una tienda de computadoras ofrecen un 15% de descuento en cualquier modelo. Pero las
computadoras tienen un 15% de IVA. Qu porcentaje del precio nominal debe desembolsar un
cliente en esta tienda por una computadora?
Calificacin:
Hoja 173
7 . Bibliografa
Los materiales que se utilizaron en la elaboracin de este trabajo son:
Alarcn, J., Bonilla, E. Nava, R., Rojano, T. y Quintero, R., Libro para el maestro.
Matemticas. SEP, 1994.
Alsina, C., Fortuny, J.M., Prez, R., Por qu Geometra? Editorial Sntesis, 1997.
Alvarado, D., Las Creencias y Concepciones en un Ambiente de Resolucin de
Problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN, 1998
Antn, J.L., Gonzlez, F., Gonzlez, C., Llorente, J., Montamarta, G., Rodrguez, J.A., y
Ruiz, M.J., Taller de Matemticas. Narcea Ediciones y MEC de Espaa. Madrid,
(1994).
Bednarz, N.; Kieran, C. y Lee, L. Approaches to Algebra. Perspectives for Research and
Teaching. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht, The Netherlands, 1996.
Chevallard, Y.; Bosch, M y Gascn, J., Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre
la enseanza y el aprendizaje. ICE-Horsori, 1997.
Coxford, A., Geometry from multiple perspectives, NCTM, 1991.
De Prada, D., Martnez, I. Y Alcalde, J., El comentario de textos matemticos. Editorial
gora, 1991.
Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching. Teaching
Mathematics and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988.
Fridman, L., Metodologa para Resolver Problemas de Matemticas. Grupo Editorial
Iberoamrica, 1989.
Grupo Editorial Iberoamrica. Revista Educacin Matemtica
Heid K., Sheets, C., Hirsch, C., Choate, J. y Zbiek, R., Algebra in a technological world.
NCTM, 1996
Hoja 174
Lpez de Medrano, S., Modelos matemticos. ANUIES, 1972.

Kasner, E. & Newman, J., Matemticas e imaginacin. Biblioteca personal Jorge Luis
Borges. Hyspamrica, 1985.
NCTM. Revista Mathematics Teacher.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Principles and Standards for
School Mathematics. (http://standards.nctm.org/ ), 2000.
Nickerson, R.S. & Zodhiates, P.P., Technology in Education: Looking toward 2020. New
Jersey: LEA., 1988
Novak, J. y Gowin D., Aprendiendo a aprender. Martnez Roca, 1984.
Novak, J., Conocimiento y aprendizaje. Alianza Editorial, 1998.
Paulos, J., El hombre anumrico. Tusquets Editores, 1990.
Paulos, J., Ms all de los nmeros. Tusquets Editores, 1990.
Perkins, D., Smart Schools. From Training Memories to Educating Minds. New York:
The Free Press. (Hay traduccin al espaol de Gabriela Ventureira en Gedisa
Editorial, 1995, con el ttulo de La escuela inteligente.), 1992.
Polya, G., Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, 1965.
Rico, Luis, Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional
RELIME: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa:
Num 1, CLAME, Mxico: Thompson Editores, 1998.
Rojano, T. & Ursini, S., lgebra con hojas electrnicas de clculo. Grupo Editorial
Iberoamrica, 1997.
Ruiz, B., Curso rediseado de matemticas remediales. Mxico: ITESM Campus Estado
de
Mxico.
En
la
plataforma
LearningSpace:
RZSRZSH1/RZS/ITESM,
LSPACE\VA\curmod\cemma801\, 1999.
Selmes, I., La mejora de las habilidades de estudio. Paids. 1992.
Seymour, D. & Shedd, M., Diferencias finitas. CECSA, 1981.
Hoja 175
Simmons, G. F., PreCalculus Mathematics in a Nutshell: Geometry, Algebra,

Trigonometry. William Kaufmann Inc, 1981.
Socas, M., Camacho, M., Hernndez, J. y Palarea, M. (1989) Iniciacin al lgebra. Sntesis
Steen, L., On the shoulders of giants. The National Academy of Sciences, 1990.
Stenmark, Jean K., La evaluacin de las matemticas. Mitos, modelos, buenas preguntas
y sugerencias prcticas. NCTM, Reston, VA, 1992. (Seleccin y traduccin del
Club de Matemticas del CECyT Wilfrido Massieu).
Surez, L., El trabajo en equipo y la elaboracin de reportes en un ambiente de
resolucin de problemas. Tesis de Maestra del Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav-IPN, 2000.
Torres, J., La Metodologa de Estudio en un Ambiente de Resolucin de Problemas. Tesis
de Maestra del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN, 1997.
Hoja 176

Geometria y Trigonometria Libro para El Profesor

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CECyT 5 Benito Jurez

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CECyT 6 Miguel Othn de Mendizabal

Jos Luis Torres Guerrero

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1. La Planeacin de una sesin de trabajo

Figura 1. La planeacin de un problema.

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Figura 2. La interaccin del profesor con un equipo.

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Figura 3. Las interacciones durante la discusin del trabajo de un equipo.

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No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje, se

tentacin de decirles que se equivocaron. El profesor debe decidir si desde el primer

problema. De esta manera se dirige ms al alumno hacia un camino o forma de resolverlo.

destaca la importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el profesor podr sugerirle

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Lineamientos generales para la instrumentacin de todo el programa

2.3 Paralelismo y perpendicularidad

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Habilidad y capacidad de usar la matemtica para resolver

Capacidad para resolver problemas y plantearlos, considerando

Capacidad de reconocer patrones, estructuras comunes y

Capacidad del alumno para expresar ideas matemticas en

Confianza en el uso de las matemticas para resolver problemas,

El examen departamental estar conformado por problemas que se evaluarn

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