a educao tica uma forma de violncia contra o educando?

Bruno Pucci Universidade Metodista de Piracicaba

Resumo
Chau, no livro Convite Filosofia, lana uma questo instigante para os educadores: no seria a educao tica uma forma de violncia contra o ser humano? Primeiramente, porque visa transformar-nos de seres passivos em ativos; se nossa natureza passional, impulsionada por nossos instintos, forarnos racionalidade ativa no seria violncia contra a natureza espontnea? Se a educao tica se prope a colocar-nos em conexo com os valores da sociedade, no seria isso submisso ao poder externo e, nesse caso, em vez de sujeitos autnomos, no seramos escravos das normas e valores impostos pela sociedade? Este texto se prope, a partir das contribuies de Kant, Durkheim e Adorno, analisar os questionamentos de Chau e trazer contribuies para a formao tica de nossos educandos e educadores.
Palavras-chave: Educao tica. Educao em Kant. Educao para Durkheim.

Educao para Adorno. Tenso entre indivduo e sociedade.

Linhas Crticas, Braslia, DF, n.36, p. 283-297, maio/ago. 2012

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Is Ethics Education a form of violence against the student?

Chau, in her book Convite Filosofia (2006, p. 310) asks a compelling ethical question to educators: would ethics education be a form of violence against human beings? First, because it seeks to transform us from passive beings into active beings; if our nature is passionate, driven by our instincts, wouldnt forcing rationality upon us be an act of violence against spontaneous nature? If ethics education aims to connect us with the values of society, wouldnt it be a submission to an external power, and in this case, instead of autonomous individuals, wouldnt we be the slaves of norms and values imposed by society? Based on the contributions of Kant, Durkheim and Adorno, this paper aims at analyzing the questions asked by Chau, and making contributions to the ethics education of our students and educators.
Keywords: Ethics Education. Education in Kant. Education in Durkheim. Education in

Adorno. Tension betweenthe individual and society.

Es la educacin tica una forma de violencia contra el educando?

Marilena Chau, en su libro Convite Filosofia (2006, p. 310), lanza una cuestin tica inquietante para los educadores que merece ser analizada. La filsofa pregunta si la educacin tica no sera una forma de violencia contra el ser humano. Primeramente, porque si se propone transformarnos de seres pasivos en activos si nuestra naturaleza es esencialmente pasional, impulsada por nuestros instintos, forzarnos a la racionalidad activa no sera un acto de violencia contra la naturaleza espontnea, ya que violencia es forzar a alguien a sentir y actuar de manera contraria a su naturaleza? Despus de todo, si la educacin tica se propone colocarnos en conexin con los valores de la sociedad, en que nacemos y somos criados, no sera eso una sumisin a un poder externo a nuestra conciencia, el poder moral y social? Y, en ese caso, en vez de sujetos autnomos, libres, no seramos esclavos de las normas, reglas y valores impuestos por la sociedad? Este texto se propone, a partir de las contribuciones de Kant, Durkheim y Adorno, analizar el cuestionamiento de Chau en sus dos momentos especficos y complementarios y, con eso, aportar contribuciones para la formacin tica de nuestros educandos y educadores.
Palabras clave: Educacin tica. La educacin en Kant. La educacin para Durkheim. La

educacin para Adorno. Tensin entre individuo y sociedad.

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Introduo
(...) a deformao no nenhuma doena no homem e sim uma doena da sociedade, que gera suas crias com aquela tara hereditria que o biologismo projeta na natureza. (Adorno, 1992, p. 201; 2008, p. 226).

Marilena Chau, em seu livro Convite Filosofia (2006, p. 310), lana uma questo tica instigante para os educadores, que merece ser analisada. Pergunta a filsofa se no seria a educao tica uma forma de violncia contra o ser humano. Primeiramente, porque visa transformar-nos de seres passivos em ativos; se nossa natureza essencialmente passional, impulsionada por nossos instintos, forar-nos racionalidade ativa no seria um ato de violncia contra a natureza espontnea, j que violncia forar algum a sentir e agir de maneira contrria sua natureza? Alm do mais, se a educao tica se prope a colocar-nos em conexo com os valores da sociedade em que nascemos e somos criados, no seria isso uma submisso a um poder externo nossa conscincia, o poder moral e social? E, nesse caso, em vez de sujeitos autnomos, livres, no seramos escravos das normas, regras e valores impostos pela sociedade? Este texto se prope a analisar o questionamento de Chau em seus dois momentos especficos e complementares e, com isso, trazer contribuies para a formao tica de nossos futuros docentes. E o far a partir de Kant, Durkheim e, sobretudo, de Adorno. Na primeira parte do trabalho, sero apresentadas consideraes do filsofo de Knigsberg; a seguir, o que pensa Durkheim e, com mais detalhe, na parte final, por meio de aforismos extrados das Minima Moralia, a argumentao de Adorno sobre a questo. O que est em jogo no questionamento de Chau no apenas a conceituao de educao tica, a tenso histrica entre necessidade e liberdade humana, entre indivduo e sociedade, mas, sobretudo, a sobrevivncia do indivduo em tempos do poder quase totalitrio do social. E o primeiro pensador a quem solicitamos a resposta para a questo Immanuel Kant, que viveu na antiga Prssia, de 1724 a 1804, e desenvolveu reflexes substanciais sobre tica, educao e autonomia do indivduo. O homem uma criatura que precisa ser educada, diz o filsofo, o homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz dele. E o que significa a educao? Por educao entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a instruo com a formao (Kant, 1996, p. 11 e 13). pela disciplina que a animalidade se transforma em humanidade. No existe bondade natural naquela criaturinha que nasce, como pensava Rousseau; ela , por natureza, egosta, destrutiva, agressiva, vida de prazeres, como todo bom selvagem; e a disciplina que vai domar sua selvageria; ela que impede o homem de desviar-se de sua humanidade. Disciplinar procurar

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impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo quanto na sociedade. (Kant, 1996, p. 12 e 23). Ainda no Sobre a Pedagogia1, Kant pergunta se o homem moralmente bom ou mau por natureza e responde que ele se torna moral apenas quando se utiliza de sua razo por dever e pela lei; o homem apresenta tendncias originrias para todos os vcios, e as inclinaes e instintos podem lev-lo para a destruio se sua razo e vontade no intervierem (1996, p. 102). Ou seja, a educao por meio da disciplina, a razo prtica atravs do dever, da lei moral, que faz com que a humanidade do homem seja preservada e desenvolvida. Assim, para Kant, a educao tica mesmo uma forma de violncia contra a natureza espontnea do ser humano, para domar, pela ao da disciplina, os desejos e as paixes que so constitutivos da espcie. Ao mesmo tempo, se o ser humano se caracteriza por sua racionalidade e liberdade, por que os valores e normas morais no lhe so igualmente espontneos sua vontade e precisam assumir a forma do dever, de uma lei? O pensador de Knigsberg (sua cidade natal), nas Lies de Pedagogia, j tinha analisado essa tenso existencial e imanente no homem entre sua natureza e racionalidade; a primeira o reino da necessidade, da causalidade, em que o corpo e a psique humana (sentimentos, emoes, comportamentos) esto submetidos aos apetites, impulsos e instintos provindos de sua prpria constituio. Mas, como o homem no apenas natureza, ele deve domin-los para expressar sua liberdade e desenvolver o mais plenamente possvel a humanidade. submetendo a animalidade que o homem atinge a humanidade. Em outros termos, a submisso dos desejos vontade e razo no deixa de ser um ato de violncia, mas uma violncia necessria para se realizar um fim superior, o de ser livre, o de ser homem. Entretanto, Kant admite outra forma de constrangimento na educao tica: o de conciliar a obedincia lei moral com o exerccio de liberdade. O constrangimento necessrio, mas preciso habituar o educando a suportar que a sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija-a corretamente; necessrio que ele sinta logo a inevitvel resistncia da sociedade, que ele tolere as privaes e adquira o que necessrio para tornar-se independente; preciso provar que o constrangimento, que lhe imposto, tem por finalidade ensinar-lhe a usar bem da sua liberdade (Kant, 1996, p. 34-35). Ou seja, Kant em nenhum momento abre mo da busca da autonomia pelo indivduo. Em seu livro mais importante sobre a moral, Crtica da Razo Prtica, faz-nos ver que a liberdade prtica a independncia da vontade em relao a toda outra lei que no seja a lei moral. Ser livre ser capaz de obedecer razo, fundamento do dever.
1. O livro de Kant, Sobre a Pedagogia, resultante de suas aulas ministradas nos anos 1776/77, 1783/84 e 1786/87 (Cf. Prefcio Edio Brasileira, In Kant, 1996).

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Se a liberdade prtica consiste na obedincia lei moral, mister se faz que o homem no se encontre submetido determinao da natureza. Ser livre no depender da compulso das inclinaes, mas o homem no se libertar dessa compulso, se no for livre absolutamente. Na medida em que existe no tempo, ele est sujeito lei mecnica do encadeamento dos fenmenos; toda ao que ocorre num dado instante condicionada por aquilo que ocorreu antes. Logo, enquanto se encontra inserida no mundo dos fenmenos, a ao humana no livre. A soluo esboada na Crtica consiste na distino do homem enquanto fenmeno, sujeito necessidade natural, do homem considerado como noumenon ou livre. Em outros termos, no mundo sensvel, as aes do homem esto ligadas por um encadeamento rigoroso. Mas no mundo inteligvel, que foge ao tempo, nada anterior determinao de sua vontade (Pascal, 1990, p. 137). Ento, o homem precisa obedecer lei moral, e essa obedincia facilitada pelo sentimento de respeito; e s h respeito onde h um esforo em busca do bem, do dever. So de uma sensibilidade intensa e de uma profundeza admirvel as palavras que Kant reserva para conceituar o poder, a fora e a sublimidade da expresso dever, que sintetiza em seu regao a tenso entre a submisso e a liberdade do homem que age moralmente:
Dever! Nome sublime e grande, tu que nada contns de amvel ou lisonjeiramente sedutor, mas exiges submisso, e, todavia, para mover a vontade no despertas na alma, com ameaas, nenhuma averso natural ou temor, mas propes simplesmente uma lei que por si mesma encontra acolhida na alma e, no obstante, e mesmo nossa revelia conquista a venerao (embora nem sempre a observncia), uma lei que faz emudecer todas as inclinaes, ainda que secretamente a contrariem; que origem haver que seja digna de ti? E onde se encontra a raiz de tua nobre estirpe, que recusa com altivez todo parentesco com as inclinaes, raiz donde mister proceda, como de sua origem, a condio indispensvel daquele nico valor que os homens podem dar-se a si mesmos? (Kant, 1994, p. 102).

E o que Emile Durkheim responderia ao questionamento posto por Marilena Chau? Durkheim, considerado um dos fundadores da sociologia moderna, viveu na Frana nos anos de 1858 a 1917. Em seu texto Educao e sociologia (1995) critica as ideias de Kant sobre a educao, pois partiriam de uma concepo ideal, perfeita, apropriada a todos os homens indistintamente, esquecendo-se de considerar a histria, que mostra que a educao tem variado infinitamente com o tempo e o espao. Em seu conceito de educao tica, Durkheim enfatiza o poder, a fora do social sobre o indivduo. Diz ele:
A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela

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sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. (Durkheim, 1995, p. 25).

Uma sociedade ou um grupo social, para se desenvolver, precisa impor aos indivduos, e de um modo irresistvel, um sistema de educao, ao qual se devem conformar. uma iluso diz ele pensar que podemos educar nossos filhos como queremos (1995, p. 26). Durkheim admite a dimenso subjetiva da educao; para ele, em cada homem existem como que dois seres: um que se relaciona com os acontecimentos da vida pessoal e se poderia chamar ser individual; e o outro, que um sistema de ideias, sentimentos e hbitos, que exprimem no indivduo no a sua personalidade, mas os grupos diferentes de que faz parte; seu conjunto forma o ser social. Mas o objetivo da educao constituir esse ser social em cada indivduo. Para ele, tambm, o ser individual que nasce egosta, associal; preciso que a sociedade, pelos meios mais rpidos, agregue a ele uma segunda natureza, moral e social; e a sociedade realiza essa obra por meio da educao tica; ela cria no homem um ser novo. Se se retirasse do homem tudo quanto a sociedade lhe forneceu, ele retornaria condio de animal. Se ele pde ultrapassar o estdio em que os animais permanecem porque no se conformou apenas com o resultado de seus esforos pessoais, mas cooperou com seus semelhantes na construo de algo melhor, e isso veio reforar o rendimento da atividade de cada um. Quando as organizaes sociais eram mais simples, com poucas variaes, era suficiente a tradio, como para o animal suficiente o instinto; nessa situao, os que desenvolviam um pouco mais o saber, o livre pensar, eram tidos como perigosos e, por isso, eram proscritos. Quando a vida social, sob todas as formas, tornou-se mais complexa e se exigiu que se desenvolvesse o pensamento refletido, ento a cultura cientfica se tornou necessria: essa a razo pela qual a sociedade a reclama de seus membros e a impe a todos, como um dever (Durkheim, 1995, p. 28). Se em Kant o dever se fundamenta numa exigncia interna e objetiva da razo, por ser aquela faculdade, ao mesmo tempo, particular e universal, constitutiva da humanidade do indivduo, em Durkheim o dever se torna universal, naquele grupo social, por exigncia destemesmo, de sua continuidade. Para Durkheim, pois, a moral acha-se estreitamente relacionada com a natureza das sociedades; ela muda quando as sociedades mudam; ela resulta da vida em comum. a sociedade que obriga as pessoas a considerarem outros interesses que no os individuais, que lhes ensina a dominar as paixes, os instintos, que lhes d uma lei, que lhes impe o sacrifcio, a privao, a subordinao dos fins individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de representao, que mantm nas pessoas a ideia e o sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, institudo pela sociedade (1995, p. 29).

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Dessa forma,Ento, se os indivduos s agem em conformidade com as exigncias sociais, como a anlise do texto de Durkheim nos faz supor, a sociedade no lhes estaria impondo uma tirania insuportvel, exigindo deles uma submisso incondicional, debilitando-lhes a liberdade? O pensador francs responde que esse suposto antagonismo muitas vezes admitido entre indivduos e sociedade no corresponde coisa alguma no terreno dos fatos; longe de estarem em oposio ou de se desenvolverem em sentido diverso, indivduo e sociedade dependem um do outro; e o indivduo, ao desejar melhorar a sociedade, melhora a si mesmo. Para ele,
(...) a ao exercida pela sociedade, especialmente atravs da educao, no tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivduo, amesquinh-lo, desnatur-lo, mas ao contrrio engrandec-lo e torn-lo criatura verdadeira humana. Sem dvida, o indivduo no pode engrandecer seno pelo prprio esforo. O poder do esforo constitui, precisamente, uma das caractersticas essenciais do homem. (Durkheim, 1995, p. 30).

E, Durkheim concluiria sua resposta questo de Chau, destacando que os homens mesmos esto interessados nessa submisso, pois o novo ser que a ao coletiva, por intermdio da educao tica, constri, representa neles o que h de melhor, de propriamente humano (1995, p. 36). Seria essa submisso uma nova forma de servido voluntria? O homem como que anularia voluntariamente a si mesmo para ser o que a sociedade quer que ele seja? Estaria o coletivo, que submete, livre das tenses e desigualdades sociais que caracterizam os homens e as sociedades humanas em suas lutas histricas pela sobrevivncia? E Durkheim enfatiza ainda que, mesmo quando as qualidades parecem primeira vista espontaneamente desejadas pelos indivduos, refletem j as exigncias do meio social, que as prescreve como necessrias (1995, p. 36). Ou seja, no s a vida pessoal e moral estariam como que submetidas aos desgnios da sociedade, mas at o desejo, as pulses, admite o socilogo, estariam administrados. E Theodor Adorno, msico e filsofo que viveu em Frankfurt, Alemanha, de 1903 a 1969, como responderia questo levantada por Marilena Chau? Em seu texto Educao para qu?, resultante da conversa com Becker, na Rdio de Hessen, em setembro de 1966, resgata o conceito kantiano de autonomia (maioridade) e o de Durkheim de adaptao (submisso), sem deixar de criticar-lhes as referncias. Instigado por Becker de que preciso tomar cuidado para no converter a ideia de autonomia em um ideal orientador, em algo demasiado abstrato, Adorno insiste em que preciso inserir esse conceito no pensamento e tambm na prtica educacional. A prpria organizao do mundo em que se vive e a ideologia dominante exercem uma presso to intensa sobre as pessoas, que supera toda a educao. Tem-se, pois, que, na busca da autonomia, levar em conta o peso incomensurvel do obscurecimento

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da conscincia impingido pelo prprio contexto em que o sujeito vive. Se, de um lado, autonomia significa o mesmo que conscientizao de uma realidade determinada, essa comprovao da realidade envolve continuamente um movimento de adaptao. E a tenso entre essas duas dimenses constitutivas da educao assim caracterizada:
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito de educao para a conscincia e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez no seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela. (Adorno, 2003, p. 143-144).

Na continuidade da conversa radiofnica com Becker, Adorno insiste em que a educao/formao no abstrata; ela histrica e sua importncia em relao realidade muda progressivamente. Ainda mais, como j tinha assinalado, a realidade em seus dias se tornou to poderosa ao impor-se sobre o indivduo, desde a infncia, que o processo de adaptao se realiza ento de um modo como que automtico. Se assim , avana Adorno, o processo educacional, tanto na famlia quanto na escola e na universidade, teria neste momento de conformismo onipresente a tarefa de fortalecer muito mais a resistncia que a adaptao. Por ser esse processo to desmedidamente forado por todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a adaptao a si mesmos de um modo dolorido. E uma das tarefas educacionais mais decisivas a ser implementada, e j na primeira infncia, a crtica desse realismo social supervalorizado (Adorno, 2003, p. 144-145). H na referncia acima uma acentuada controvrsia entre Durkheim e Adorno; o socilogo enfatiza que mesmo quando as qualidades parecem primeira vista espontaneamente desejadas pelos indivduos, refletem j as exigncias do meio social que as prescreve como necessrias; e o pensador frankfurtiano responde que os homens, para sobreviverem no social, precisam impor a adaptao a si mesmos de um modo dolorido. No primeiro caso, at na aparente postura livre e ativa do indivduo se manifesta a ao impositiva da sociedade; no segundo caso, h uma participao ativa e impositiva do indivduo sobre si mesmo em sua submisso sociedade. Portanto Adorno responderia a Chau que a educao moral sim uma forma de violncia que se manifesta historicamente na imposio ao indivduo das leis morais, por meio da educao, com o objetivo de subjugar os seus impulsos e fazer dele um ser social; e que essa submisso se faz de maneira sofrida, com a colaborao do prprio indivduo, que, para sobreviver, enquanto ser humano, precisa adaptar-se

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sociedade em que vive; porm, acrescenta Adorno, nessa tenso entre seus desejos e as imposies do social, entre a necessidade de integrao e a resistncia, que o indivduo se vai formando crtica e moralmente. Mas no livro Minima Moralia, escrito no exlio, nos anos 1942-45, que Adorno, utilizando de pequenos aforismos e de forma esttico-filosfica, desnuda muitas mscaras usadas pela falsa conscincia na abordagem da tensa relao individuo e sociedade. nessa direo que o texto avana, agora, sempre instigado pelo questionamento de Chau. Destacaremos a seguir apenas alguns fragmentos crticos do livro. A perversa lgica da adaptao. No aforismo A sade para a morte, Adorno considera que, se fosse possvel uma psicanlise da cultura, tal investigao mostraria que a enfermidade prpria da poca seria precisamente o julgar tudo normal; que os desempenhos sociais que so exigidos de um indivduo em sua conduta politicamente correta so de tal ordem que s podem ser realizados custa das mais profundas mutilaes pessoais; que ainda no se explorou a fundo o inferno em que se forjam tais deformaes, que, posteriormente, surgem sob a forma de uma sociabilidade administrada, de uma adaptao bem-sucedida ao inevitvel, como um senso prtico bem resolvido. H razes para supor, sublinha o frankfurtiano, que o processo de adaptao se inicia antes mesmo da origem das neuroses, como uma espcie de interveno pr-histrica que inibe as foras antes mesmo de surgir qualquer conflito. Ou seja, h um triunfo da instncia coletiva antes mesmo de a criana comear a se afirmar como indivduo. As manifestaes de normalidade na luta insana por um trabalho mais bem-remunerado, no ter que engolir grosserias e assdios das chefias para manter a posio no emprego ou no grupo social, so resultantes do que foi sufocado, das tenses terrveis h muito olvidadas, de vestgios da vida que j se foi. Adorno enxerga ainda outro aspecto do funesto ser tudo normal: que o sacrifcio que se exige do indivduo to universal, que ele se patenteia nas manifestaes do todo, e no do particular; ou seja, como se a sociedade assumisse a doena do indivduo e, em todas as suas mediaes e intervenes, o mal subjetivo profundamente encravado no indivduo se integrasse desgraa objetiva inteiramente visvel no social. O pensamento central desse aforismo assim se expressa: Na base da sociedade reinante est a morte (Adorno, 1992, p. 49-51; 2008, p. 54-56)2. A adaptao no um ato puramente individual. De um lado, analisa Adorno, pelo fato de o desenvolvimento tecnolgico ter atingido um patamar elevado que permite hipoteticamente a todos desempenharem quase todas as funes na sociedade, surge a iluso de que pertencer elite seja algo possvel a qualquer um: s se espera
2. Utilizamos as duas tradues do livro Minima Moralia, a de Luiz Eduardo Bicca, de 1992, e a de Gabriel Cohn, de 2008, pela complementaridade existente entre ambas na expresso do pensamento de Adorno.

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a cooptao e ser privilegiado quem melhor se ajustar. Na verdade, os escolhidos continuaro sendo uma pequena minoria, mas a possibilidade de subir na vida , muitas vezes, suficiente para manter a aparncia de igualdade de oportunidades em um sistema que j eliminou a livre concorrncia que se sustentava daquela aparncia. O que decide do pertencimento a uma classe ou de sua queda no a competncia ou a incompetncia, mas a prpria estrutura hierrquica obtusa da sociedade, na qual ningum se sente seguro, nem mesmo os que se encontram no topo: a democracia da ameaa, arremata Adorno (1992, p.170; 2008, p. 190). De outro lado, j vimos, o indivduo no apenas um frgil paciente tangido massivamente em seu enfrentamento do coletivo; h um esforo ingente e dorido seu para se integrar no todo; e esse esforo ingente de participar ativamente no social no apangio dos desfavorecidos; a estrdia sina de todos, at das pessoas do topo: elas, diz Adorno, se esforam tanto para se integrar, que todo desvio subjetivo torna-se impossvel, e a diferena no pode ser buscada noutro lugar seno no modelo exclusivo de um vestido de noite (Adorno, 1992, p.165; 2008, p. 184). Todos tm que mostrar, o tempo todo, que se identificam com o poder do qual no cessam de receber pancadas; as pessoas devem amoldar-se quilo que o sistema, triturando-as, fora-as a ser. Todos podem ser como a sociedade, todo-poderosa, desde que se entreguem a ela de corpo e alma e renunciem a si mesmos. Diz o frankfurtiano em seu texto sobre Indstria Cultural:
A idia de que o mundo quer ser enganado tornou-se mais verdadeira do que, sem dvida, jamais pretendeu ser. No somente os homens caem no logro, como se diz, desde que isso lhes d uma satisfao, por mais fugaz que seja, como tambm desejam essa impostura que eles prprios entrevem; esforam-se por fecharem os olhos e aprovam, numa espcie de autodesprezo, aquilo que lhes ocorre e do qual sabem por que fabricado. Sem o confessar, pressentem que suas vidas se lhes tornam intolerveis to logo no mais se agarrem a satisfaes que, na realidade, no o so. (Adorno, 1967, p. 96). A Indstria cultural a servio da adaptao. No aforismo Servio ao cliente, questiona

Adorno o tipo de atendimento prestado por esse agente mpar de integrao dos indivduos na sociedade de consumo. A indstria cultural, de maneira interessada, proclama orientar-se pelos desejos dos clientes e oferecer-lhes aquilo que eles querem, como se estes fossem os seus guias e juzes; finge ser ela que se adapta s reaes dos consumidores, que autonomamente escolhem o que melhor para si; na verdade, ela que inculca esse ajustamento aos clientes, comportando-se como se fosse um deles. As pessoas muito se empenham em igualar-se uns aos outros e ao

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todo no consumo e na semelhana, como se atravs dessa pseudoigualdade estivessem realmente participando da vida e do poder da sociedade. A indstria cultural modelase pela regresso mimtica, pela manipulao de impulsos de imitao recalcados. Para realizar isso, ela se serve do mtodo de antecipar a imitao dela mesma pelo espectador e de apresentar como j existente o assentimento que ela pretende obter. Adorno, no aforismo, utiliza-se de duas analogias expressivas sobre a presso da indstria da cultura no estmulo ao consumo e, sobretudo, na produo de um modelo de como reagir a estmulos inexistentes: a primeira ao insinuar que a mquina cultural avana sobre o consumidor como o trem expresso fotografado de frente no momento de maior suspense; a segunda ao comparar o apelo ao consumo generosidade da velha bruxa que traz a refeio para a criana que ela pretende enfeitiar ou devorar, sussurrando-lhe no ouvido: Sopinha boa, no gostosa a sopinha? Ela vai te fazer bem, vai fazer bem (1992, p. 176; 2008, p.196-197). No aforismo O lobo como vovozinha, ele volta ao tema da indstria cultural, perguntando se o gosto das massas ao qual o cinema se diz dobrar no das massas, e sim a elas imposto? E prossegue: De acordo com a lgica do sistema, (...) apenas na adaptao competente da produo s necessidades dadas, e no na considerao de uma autntica audincia utpica, que possvel annima vontade universal ganhar forma (1992, p. 179; 2008, p. 200). A incapacidade de distinguir entre necessidades autnticas e falsas se tornou difcil e sutil no capitalismo, em que o consumo e a indstria cultural nos impingem um volume expressivo de mercadorias como necessrias para nos tornarmos indivduos de nosso tempo. J dizia Adorno, no ano 1942, ao escrever Minima Moralia:
A ideia de que o cinema seja necessrio, ao lado da habitao e da alimentao, para a reproduo da fora de trabalho verdadeira apenas em um mundo que prepara os homens para a reproduo da fora de trabalho, violentando as necessidades humanas de acordo com o interesse da oferta e do controle social. (Adorno, 2004, p.367; 1998, p. 106).

O celular, o notebook, a internet, o I-pad se transformaram em necessidades mediadas pelo mercado deste mundo globalizado para manter seus usurios constantemente conectados no ritmo insano do sistema e no terem tempo para pensar, questionar, resistir. H uma relao ntima entre as falsas necessidades e a adaptao ao sistema que oprime. Na verdade, elas, as necessidades, so geradas e fabricadas em funo da adaptao integral no todo e em contraposio busca da autonomia do indivduo. O homem contemporneo se tornou antes de tudo um ser de consumo; se ele no consome, intil para a sociedade. Resistir permanecer no individual. Essa afirmativa, presente em diversas citaes de Adorno em seus textos educacionais e ticos, no pode ser tomada numa dimenso

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psicologista. Na verdade, o pensador frankfurtiano est analisando o conceito de educao/formao tica e, na tenso entre a sociedade e o indivduo, em tempos de um conformismo onipresente, de um predomnio acentuado e assustador do todo sobre o particular, preciso fortalecer antes a resistncia que a adaptao, antes o indivduo que a sociedade. O retorno ao sujeito, a acentuao do indivduo como polo de resistncia, no significa seu fechamento em si mesmo, mas sim a nfase na busca de sua autonomia e de sua interveno como algum que pensa e que se expressa sem a tutela de outrem. Ainda mais, em tempos de enfraquecimento visvel das foras sociais de oposio, a importncia de se resgatar o potencial de resistncia do indivduo um dos passos necessrios para no se deixar tragar de vez pelo coletivo. Adorno, quando escreveu as Minima Moralia, j vimos, estava no exlio, nos Estados Unidos, como judeu, como pensador de esquerda, como estrangeiro, e essa condio de refm e de um indivduo socialmente debilitado se reflete pesadamente em seus aforismos ticos, em sua proposta de acentuar a busca da autonomia e da resistncia. E logo nas primeiras pginas, na Dedicatria do livro, o filsofo salienta essa perspectiva:
Em face da concrdia totalitria que apregoa imediatamente como sentido a eliminao da diferena, possvel que, temporariamente, at mesmo algo da fora social de libertao tenha-se retirado para a esfera individual. Nela a teoria crtica se detm, no apenas com m conscincia. (Adorno, 1992, p. 10; 2008, p. 12).

Em seu ensaio Educao aps Auschwitz, escrito alguns anos aps a dolorosa experincia nazista, constatando as extremamente reduzidas possibilidades de alterar os pressupostos objetivos (econmicos, sociais e polticos) da realidade em que vivia, Adorno ousa afirmar que as tentativas de combate reincidncia da barbrie possvel, pois as condies sociais objetivas que a geraram continuavam a existir deveriam voltar-se para o lado subjetivo, que pode ajudar a conhecer os mecanismos que tornam os homens assim to violentos e opressores. Diz ele: Com a presso do geral predominantemente sobre toda a particularidade, os indivduos e as instituies individuais tendem a desintegrar o particular e o individual juntamente com sua capacidade de resistncia (Adorno, apud Cohn, 1986, p. 34-35). No aforismo Para Anatole France, em que Adorno questiona a capacidade crtica do homem no julgamento do belo, em tempos em que o sujeito se capitula diante da supremacia alienada das coisas, novamente a nfase no indivduo ressaltada: Quem acha tudo belo arrisca-se a no achar nada belo. O universal da beleza s consegue se comunicar ao sujeito na obsesso do particular. Se a perspectiva do particular, da unilateralidade, suprimida, afugentada ou substituda por uma conscincia do universal introduzida de fora, ento a possibilidade de se atingir o

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belo, como num olhar sabtico, tambm ofuscada. Seria quase possvel dizer que a prpria verdade depende do ritmo, da pacincia e da perseverana do ato de permanecer no individual. O que vai alm e avana para o julgamento sem ter-se primeiro detido longamente no particular, acaba se perdendo no vazio (Adorno, 1992, p. 66-67; 2008, p. 71-72). E termino este fragmento com mais uma citao das Minima Moralia, contida no aforismo Mnada:
Se hoje os ltimos traos de humanidade parecem prender-se apenas ao indivduo, como algo que se encontra em seu ocaso, eles nos exortam a por um fim quela fatalidade que individualiza os homens to-somente para poder quebr-los por completo no seu isolamento. O princpio que preserva s se conserva ainda no seu contrrio. (Adorno, 1992, p. 132; 2008, p. 147).

Como se v, para Adorno, medida que a sociedade avana em seu processo civilizatrio, ela se torna mais impositiva sobre o indivduo, procurando administrar seus desejos e sua vontade, ofuscando-lhe a sensibilidade, o conhecimento e a reflexo. O coletivo vai-se tornando mais impositivo, controlador e repressivo, e o indivduo, para sobreviver e, quem sabe, para tentar pequenas mudanas sociais , tem que ser mais forte, resistente, crtico e solidrio, ou seja, nadar contra a forte correnteza que o tempo todo o arrasta. Mas Adorno desenvolvia suas reflexes sobre a educao e a tica h mais de cinquenta anos; suas anlises, escritas em tempo da revoluo mecnica, sero atuais em tempo das revolues digital e gentica, do capitalismo global? Pensamos que sim, pois o acelerado desenvolvimento tecnolgico que caracteriza nosso momento e que, aparentemente, apresenta mais espao de liberdade e de articulao ao indivduo, na verdade fortalece mais e mais o social e os grupos que o dominam. Contudo, essa uma questo pertinente que merece ser mais discutida no processo educacional e, particularmente, nas salas de aulas. As contribuies de Kant, de Durkheim e, mais expressivamente, de Adorno na resposta s questes levantadas por Chau nos ajudam a captar com mais densidade a tenso entre o individual e o social vivido pelos homens dos dias de hoje. Detivemonos mais demoradamente em Adorno, porque o frankfurtiano constri o conceito de educao tica, no dilogo com Kant e Durkheim, enfatizando seus dois momentos contrapostos e, ao mesmo tempo, constitutivos: o da emancipao, destacado por Kant, e o da integrao do indivduo no social, defendido por Durkheim. E, mais ainda, porque Adorno, em seus fragmentos das Minima Moralia, coloca-nos em contato direto com os apelos e as exigncias irrestritas que a sociedade tecnolgica e de consumo impe cada vez mais ao indivduo, na contemporaneidade, sufocando sua

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busca de autonomia. E tambm porque, no obstante a constatao da triste realidade e mesmo tendo-a como pressuposto , preciso, para os que ainda acreditam, continuar desenvolvendo o potencial transformador da educao/formao, que se coloca nos dias de hoje de maneira mais premente que nos dias de Kant, de Durkheim e de Adorno. Emancipar-se, falar com a prpria boca, cultivar o inconformismo e a individualidade, desenvolver a arte de fazer experincia e de pensar, buscar a solidariedade, so mais do que nunca objetivos fundamentais de uma educao que quer ser crtica, formativa e contribuir para que o indivduo avance nesse difcil e angustiante processo histrico de se tornar realmente individuum numa sociedade que o fragmenta e o pluraliza continuamente.

Referncias
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Recebida 1a verso em fevereiro de 2012 Aprovada 2a verso em maio de 2012

Bruno Pucci, professor titular aposentado da UFSCar e professor titular da UNIMEP.

Coordenador do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao e bolsista de produtividade do CNPq. Publicou vrios artigos, livros e captulos de livros, com destaque para: Adorno: o poder educativo do pensamento crtico (em parceria com Antnio Zuin e Newton Ramos-de-Oliveira, VOZES, 2000); Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa (Organizador, Autores Associados, 2010). Suas temticas atuais de Pesquisa: Teoria Crtica e Educao; Novas Tecnologias e Educao - EAD; Esttica e Educao. E-mail: bpucci@unimep.br.

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