TEORAS PSICOLGICAS

TEORAS PSICOLGICAS Vivir es jugar a las escondidillas con la angustia Jean Rostand En su significado etimolgico, la psicologa es el estudio del alma (psych, alma y lgos, tratado). Sin embargo, en su acepcin contempornea puede definirse como la ciencia que estudia los procesos mentales relacionados con los fenmenos de la conducta; y ya en el caso especfico de este artculo, su abordaje se realiza considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendizaje y la enseanza. Existen diversas clasificaciones de la psicologa. Algunas, por ejemplo, se apoyan en criterios historicistas o evolucionistas. As, se dice que esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres momentos: a) Psicologa del alma b) Psicologa de la mente o conciencia c) Psicologa de la conducta. Esta clasificacin se remite a la consideracin de que desde Aristteles y hasta la Edad Media, se consider el alma como el motor que impulsa la actividad de todos los seres vivos. Durante los siglos XVII y XVIII, el alma, en la concepcin aristotlica, dej su lugar al concepto de conciencia o mente, siendo las facultades de sta el motivo central de los estudios realizados en ese tiempo, sobre todo por los empiristas ingleses. Despus, durante los primeros aos del siglo XX, la psicologa se redefini como una ciencia mediante la cual, la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada empricamente. A partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicolgicas que ofrecen un vasto campo de estudio.

Para Wilhelm Wundt, fundador en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental en la ciudad de Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos, experiencia externa ) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo, experiencia interna ). Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la psicologa empez a ser considerada como una ciencia experimental, estrictamente emprica. As, la fusin de las experiencias interna y externa, conformaron la entonces denominada experiencia nica, misma que, no obstante su susceptibilidad a ser abordada a travs de otras pticas, deba constituir el objeto de estudio central de la incipiente Psicologa. Como una reaccin que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareci esta otra interesante clasificacin: El conductismo de Watson La psicologa de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Khler y Koffka) La psicologa experimental de Thorndike, Binet y Galton. La psicologa funcionalista de James y Dewey. El Psicoanlisis de Freud. Otros diversos. Sin embargo, debe considerarse que la psicologa de ninguna manera es un rea de estudio en donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las caractersticas de esta aportacin y la situacin de los lectores a los que va dirigida, me parece posible presentar una clasificacin constituida por cinco bloques de teoras, en la mayora de las cuales resultar particularmente interesante observar y derivar sus implicaciones con relacin al aprendizaje y a la enseanza, es decir, apreciar, dentro de la psicologa terica, el campo ms importante y til para el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente servir de guin. La psicologa filosfica TEORAS MENTALISTAS La psicologa de las facultades

El naturalismo El estructuralismo El conexionismo El conductismo El neoconductismo y el condicionamiento operante El psicoanlisis La teora psicosocial Teora del procesamiento humano de la informacin TEORAS COGNITIVISTAS Teora de la Gestalt La psicologa gentica La psicologa dialctica La psicologa dialctico-gentica Teora del aprendizaje por descubrimiento TEORAS DE LA ENSEANZA Teora instruccional eclctica Teora instruccional sistmica Teora del aprendizaje significativo

TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA

DOS TEORAS PSICOANALTICAS

TEORAS MENTALISTAS En primer trmino se han agrupado algunas corrientes sobre las cuales no abundar por considerarlas poco relevantes para el objetivo del texto, y nicamente las cito como un antecedente. La psicologa filosfica buscaba el adiestramiento del poder mental y para ello postulaba que la sustancia mental debera desarrollarse mediante esforzados y continuos ejercicios. Tambin conocida como clasicismo , enfrent el estudio de objetos de la psicologa con mtodos y fines propios de la filosofa. Entre sus ms connotados exponentes se encuentran Platn y Aristteles.

De manera semejante, la llamada psicologa de las facultades afirmaba que los fenmenos mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante. As, estableca que el fortalecimiento de los msculos de la mente se desarrollaba y correga mediante apropiados ejercicios de dichas facultades. Entre los personajes que sostuvieron tal idea se encuentran San Agustn, Juan Calvino, Reid y Gall. El naturalismo , por su parte, afirma que el hombre y de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las leyes de la naturaleza. Desde este punto de vista, las particularidades biolgicas de los individuos, el clima, el medio ambiente en general, etc., son determinantes en el desarrollo humano, y en general de todas las cosas. En el aspecto educativo, esta corriente ha generado una gran polmica, pues sta pondera los valores de una educacin natural , contra la opinin de muchos, en el sentido de que no existe educacin que sea natural, pues se dice que todo tipo de educacin siempre ser social. No obstante, a partir de Rousseau y Frebel, han aparecido diversos sustentantes de lo que podran llamarse variantes del naturalismo. Me refiero a los casos de exponentes como Tolstoi, Reimer, Illich, Holt y Neill, entre muchos otros. La corriente psicolgica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por Wundt y Titchener. Utiliza y garantiza la introspeccin como mtodo de estudio de los procesos mentales, fundamentndose en leyes fsicas. Por lo anterior, no son pocos los que estiman que Wundt fue un introspeccionista psicofsico puro.

TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA Pasar enseguida a tratar con mayor detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de teoras llamadas de condicionamiento estmulo-respuesta. Esta apreciacin psicolgica apareci como resultado del desacuerdo con el estructuralismo de Wundt, ya que los asociacionistas consideraban a la introspeccin como un procedimiento muy poco confiable. Y si en sus orgenes esta corriente se interes por la asociacin de las ideas en la mente, pronto perfil su inters hacia la con ducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron que la psicologa slo se convertira en una verdadera ciencia, si centraba sus estudios en las manifestaciones corporales y evidencias que pudieran ser observadas y verificadas en pblico. En conclusin: su ideal era que la

psicologa fuera tan cientfica como lo es la fsica y la alternativa que contrapusieron a la introspeccin, fue la de emplear metodologas que tomaran en cuenta, exclusivamente, formas de comportamiento observable. El conexionismo Tambin se conoce con el nombre de enlace E-R y su autor fue el norteamericano Edward Lee Thorndike (1874-1949), quien supuso, en su teora, la existencia de dos tipos de unidades: mentales y fsicas. Las unidades mentales son algo que se siente o se percibe, mientras que las unidades fsicas pueden ser estmulos o respuestas. Defini, a partir de esa idea, que el aprendizaje es un proceso en el que se pueden conectar: una unidad mental y una unidad fsica, dos unidades mentales o dos unidades fsicas. Por lo anterior, afirm que toda conducta, simple o compleja, es una conexin entre una situacin y una respuesta y que, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas especficas a estmulos especficos. Estas conexiones son el resultado de cambios biolgicos operados en el sistema nervioso. Conviene aclarar que, para Thorndike, estas conexiones no significan la formacin de respuestas nuevas, sino la respuesta elegida, producto de la asociacin a una situacin. Dichas conexiones son susceptibles de formarse o destruirse de acuerdo a ciertas leyes que Thorndike formul y clasific como primarias y secundarias. Las primarias son tres: Ley de la disposicin , llamando a las neuronas unidades de conduccin, Thorndike afirm que para una unidad de conduccin dispuesta a conducir , hacerlo satisface, y no conducir es inadecuado. Ley del ejercicio o la repeticin . El ejercicio resulta fortalecedor del vnculo entre una situacin y una respuesta. Ley del efecto . Una respuesta se establece y fortalece si va seguida de placer, si por

el contrario le sigue le desagrado, la respuesta se debilita y desaparece. Las secundarias son cinco: ley de las respuestas mltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de elementos, ley de la respuesta por analoga y ley del cambio asociativo. Con relacin a la tercera de las leyes primarias, la ley del efecto, al autor descubri ms tarde que los efectos de recompensa y castigo, como efectos positivo y negativo, no caminan al parejo, pues la fuerza de conexin que tiene la positiva de recompensa es muy superior a la que se presenta con la negativa de castigo. Ante tal circunstancia tuvo que eliminar esta segunda parte de la ley al convencerse de que el castigo no siempre elimina la conducta. El conductismo Puede decirse que con la publicacin, en 1913, de la obra La psicologa vista por el conductista , del norteamericano John Broadus Watson (1878-1958), naci esta escuela psicolgica, basada en los trabajos de Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), para quien el aprendizaje es un proceso en el que se construyen reflejos condicionados, sustituyendo un estmulo por otro. Aunque Watson radicaliz su convencimiento de que la psicologa deba basarse exclusivamente en conceptos fsicos y qumicos, an ms que Thorndike, nunca estuvo de acuerdo con ste en lo correspondiente a la existencia de unidades mentales, satisfaccin (placer) y disgusto (dolor), pues consider que estos conceptos mentales resultaban inaceptables para una autntica psicologa cientfica. De ah que Watson centrara su atencin en aspectos de la vida animal susceptibles de ser observados y medidos. Sin embargo, a pesar del rechazo a los conceptos anteriores, abraz con verdadera conviccin una de las leyes secundarias, la del cambio asociativo, la cual postula que es posible obtener del alumno cualquier respuesta de la que ste sea capaz, si se le asocia con una situacin a la que el discpulo sea sensible. Este enunciado se convirti en la tesis central del conductismo, ratificando que los propsitos y los pensamientos de un animal nada tienen que ver con el aprendizaje real, ya que para la psicologa conductista propsitos y pensamientos son conceptos que se ubican fuera de su estudio.

Lo anterior se hace evidente si uno se remite a la aseveracin del conductismo en el sentido de que un organismo viviente es un mecanismo, pues la mquina humana nicamente se concibe como un sistema integrado por rganos sensoriales (receptores), neuronas (conductores), cerebro (conmutador central), msculos (elementos operativos), huesos (palancas) y el estmago, hgado, riones, corazn, etc., (piezas de abastecimiento y control). Vistas las cosas as, de una manera tan mecnica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera de contexto. Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relacin al aprendizaje se ha utilizado el del adiestramiento del perro al que, al mismo tiempo de que se le da la orden chate!, se le ofrece un jugoso trozo de carne. Una vez que se ha repetido el ejercicio varias veces, el perro habr de responder sin error a la orden, siempre y cuando se utilice el mismo estmulo adecuado. La voz puede reemplazarse. Es decir, en lugar de ordenar al perro que se eche, bien poda sustituirse el mandato con el sonido de un timbre, con un silbido o con castaearle los dedos, por ejemplo. El conductismo tambin se conoce con el nombre de behaviorismo (del ingls behaviour , o behavior en los Estados Unidos, conducta, comportamiento ) y, como ya se ha mencionado, basndose en Pavlov, concibe al aprendizaje absolutamente en trminos de adquisicin de reflejos. Con base en lo anterior, no creo que resulte exagerado afirmar que el conductismo es una corriente extinta, por lo menos concebido as. El neoconductismo y el condicionamiento operante Nos remontaremos ahora a las dcadas de 1930, 1940 y hasta 1950. El conductismo es representado por personajes como los norteamericanos Edwin Ray Guthrie (1886-1959), Clark Leonard Hull (1884-1952), Edward Chase Tolman (1886-1959) y Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), entre otros, a quienes se les ha atribuido la estructuracin de una nueva corriente denominada neoconductismo. Aunque evidenciaron diferencias en sus trabajos, existe un elemento unificador en sus obras: su objeto de investigacin lo constituye, principalmente, el aprendizaje. Otra diferencia entre estos autores y los conductistas puros, radica en el hecho de que stos eran atomistas, pues su atencin se remita fundamentalmente a los elementos de cada situacin, esforzndose por

identificar estmulos especficos y respuestas aislables; mientras que los neoconductistas hablan de situaciones de estmulo , lo que implica una complejidad estimulativa y una respuesta ms amplia o, alternativamente, respuestas coordinadas. Una conclusin vlida es la de establecer que Skinner ha presentado su teora apreciando a la educacin como un proceso cuya base puede ser la eficiencia, pues ante los exitosos resultados del condicionamiento operante en animales, manifest su confianza de que pueda tener el mismo xito aplicado en nios y jvenes. Didcticamente Skinner supone que, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es ms probable. Se opone al empleo de trminos como iniciativa, fuerza de voluntad, imagen, etc., pues su psicologa es un tipo de ciencia que slo admite la conducta manifiesta. Establece que el objeto de la psicologa consiste en predecir y controlar la conducta de los organismos. En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para el efecto, debe organizar los objetivos didcticos de tal manera que, apoyados en una gran cantidad de pequeos pasos debidamente espaciados y cronometrados, y que se refuerzan recprocamente, incrementen la posibilidad de una respuesta o resultado esperado.

DOS TEORAS PSICOANALTICAS Aunque este grupo est constituido por una gran cantidad de teoras, me referir exclusivamente a dos de ellas: el psicoanlisis y a la teora psicosocial . El psicoanlisis El psicoanlisis, es bien sabido, posee un carcter esencialmente biolgico. Pero valorando la importancia de su aportacin al enfoque general que considera que los fenmenos psicolgicos constituyen procesos ms complejos que las simples respuestas ante estmulos especficos, as como por haber propiciado la aparicin de nuevas teoras psicolgicas, he estimado conveniente su inclusin previa a la exposicin de las teoras cognitivistas , toda vez que esta teora es considerada como una de las ms trascendentes de todos los tiempos.

Al margen de la anterior consideracin, son muchos los que suponen que el psicoanlisis es exclusivamente un procedimiento psicoteraputico. En realidad, con el trmino psicoanlisis se alude a una de las ms grandes y trascendentes aportaciones que se hayan hecho a la psicologa. Y fue Sigmund Freud (1856 - 1939), psiclogo checo de origen judo, quien ide esta teora que vino a revolucionar diversos aspectos del mundo contemporneo, pues el psicoanlisis ha sido empleado en diversos mbitos de la cultura humana. Tambin con este concepto se hace referencia a tres reas distintas, aunque ntimamente relacionadas, del saber: Una metodologa investigativa propia de la psicologa. Una teora psicolgica. Una tcnica psicoteraputica. Como mtodo de investigacin psicolgica, intenta conocer, bsicamente a travs de la exploracin clnica, las caractersticas del inconsciente y el funcionamiento de la mente. Con este mtodo, mediante entrevistas, aplicacin de tests y anamnesis (recopilacin al detalle de aspectos biogrficos), entre otros recursos, es posible obtener datos importantes para descubrir aptitudes y deficiencias, as como otros ngulos importantes de la personalidad de un individuo. Como teora psicolgica es el resultado de la ordenacin y sistematizacin de los procesos y datos obtenidos del propio psicoanlisis, en tanto mtodo. Ya considerado en su acepcin ms comn, como una tcnica psicoteraputica, y como resulta indicativo, se utiliza de manera que se constituya en un recurso modificador de la personalidad, con el fin de corregir alteraciones de orden psquico. Uno de los conceptos primarios de la teora del psicoanlisis lo constituye la idea de que la conducta humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la estimulacin producida por un impulso instintivo aparecido en algn lugar del organismo del individuo. As pues, el psicoanlisis pretende, fundamentalmente, explicar de manera sistematizada los factores que determinan la conducta. Es, pues, una teora de la personalidad y es tambin, actualmente, acaso la forma ms aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de los supuestos bsicos del psicoanlisis:

 Determinismo psquico . Nada existe en la vida mental que sea producto de una coincidencia o de un accidente. Cada efecto procede de una causa perfectamente determinada. Motivacin de la conducta . Cualquier conducta es producida, indistintamente, para satisfacer necesidades elementales. Origen instintivo de las necesidades y los motivos . Todos los motivos son producto de dos clases de instinto: -Eros , que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer corporal. -Tanatos , pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un estado inerte. Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenmenos de aberracin psquica , tales como el suicidio, el crimen, el sadismo y el masoquismo. Control social de los instintos . La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo. Transformacin de los impulsos instintivos . El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino que los transforma, por lo que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones. Apariencia y realidad . Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre corresponde a una situacin real, pues muchos conflictos permanecen ocultos. El psicoanlisis ha centrado su atencin, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente heterogneas, pero que se articulan totalmente dentro de esta teora: a) El instinto . En esta rea de estudio del psicoanlisis se abordan los componentes instintivos y cuestiones que van desde la pulsin hasta la libido, las relaciones objetales (donde puede incluirse el complejo de Edipo, por ejemplo), las fases de la sexualidad instintiva (oral, anal y flica) en proceso evolutivo hacia la genitalidad, pasando por la latencia, etc. b) El aparato psquico , rea que incluye aspectos de estudio como son las zonas de conciencia: el inconsciente, el preconsciente y el consciente. En este tema, Freud

realiz una especie de divisin de la mente en tres secciones: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. La primera de esas secciones, el consciente, corresponde al conocimiento. La segunda, el preconsciente es una seccin que de manera natural, y hasta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se requiere. En cuanto al inconsciente, el autor afirma que se trata de una regin con un contenido psicolgico que presenta un alto ndice de represin, que resulta casi imposible trasladar a la conciencia, pues siendo demasiado desagradable, generalmente provoca conflictos. Tambin se considera el anlisis del ello, el yo y el superyo, estructuralmente, como un modelo de personalidad. En este apartado se incluye tambin la teora de los sueos (simbolizacin, desplazamiento, proyeccin, etc.) Su concepcin de la estructura de la personalidad ha impactado grandemente al mundo de la psicologa: ESTRUCTURA NIVEL ORIGEN FUNCIN CARACTERSTICAS

Animal Est presente Busca el placer No est determinado por normal, lugar al nacer y evita el dolor ni tiempo. PRINCIPIO DEL PLACER (Impulso a la satisfaccin inmediata de la necesidad) ELLO

Lgico y Tiene su racional origen en el ello YO

Controla el ello

Se sujeta a la realidad ambiental. PRINCIPIO DE REALIDAD (Sujecin a las normas sociales) y

Moral

PRINCIPIO DE REPRESIN (Abstencin de dar libertad absoluta a los impulsos) Se desarrolla Opera como Representa los valores de una sociedad a partir del yo una conciencia y los del propio individuo.

PRINCIPIO DE SUBLIMACIN (Depuracin y transformacin de los impulsos instintivos).

SUPERYO

El conflicto , dentro de cuyo estudio se pretende probar que los conflictos internos que se manifiestan en el padecimiento de un adulto, ya existan desde la infancia como una neurosis rudimentaria e incipiente. En este tercer tema de estudio se realiza el anlisis de los impulsos que constituyen los llamados mecanismos de defensa. El cuadro siguiente expone las etapas psicosexuales, que son fundamentales en esta teora. ETAPAS PSICOSEXUALES
ORAL ANAL FLICA LATENCI A GENITAL

EDADES De 0 a 18 meses

De 1.5 a los 3 aos La boca

De los 3 a los 6 aos

De los 7 a los 12 aos

ZONA DE DOMINANCIA ERGENA

El ano

El pene o cltoris Experimentaci n de celos, inters sexual, masturbacin, etc.

De los 12 aos y el resto de vida Ninguna

El pene o el cltoris Masturbaci n, atraccin por el sexo opuesto, relaciones sexuales, etc. Ninguna

MANIFESTACION ES

Succiona r, morder, lamer

Fumar Exceso al comer y beber Pasividad Tendenci aa depender de los dems, etc.

FIJACIONES (Conductas ejecutivas o asociadas, como consecuencia de represin o fomento)

Juega con su propio excremento y/o lo retiene durante la defecacin. Inclinacin hacia la suciedad o a la exagerada limpieza. Excesivo desorden o meticulosida d Inclinacin a acumular cosas Obstinacin Tacaera, etc.

Juegos en los que participan elementos de ambos sexos Ninguna

Complejo de Edipo (en los varones) y de Electra (en las mujeres) Preferencia por una persona mayor, como pareja Complejo de culpa Problemas de identidad sexual, etc.

Sobre Sigmund Freud se ha escrito mucho. Algunos coinciden en afirmar que su propio perfil era evidentemente el tipo ideal para trabajar experimentalmente los principios del psicoanlisis: son del conocimiento pblico los insultos al poltico austriaco Vctor Adler, uno de los principales lderes del partido socialdemcrata de aquel pas y de su manifiesto, y tambin pblico, desprecio por los artistas. Se sabe igualmente que casi al final de su vida quem sus agendas, libros de notas personales, su correspondencia y otros documentos importantes para burlarse de sus bigrafos, pues recurdese que Freud era consciente de la importancia de su obra y l mismo fue, en vida, una celebridad. Anticipaba su burla y se dice que en ms de una ocasin expres: Desde este momento estoy gozando el hecho de que todos esos entrometidos se equivocarn maana. Hizo pblicas diversas anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos expuestos evidenciaban la identidad de ellos, circunstancia que rie con el ms elemental rasgo de tica profesional. l mismo, ante sus alumnos expona sus propias vivencias y circunstancias, como si correspondieran a otras personas. Pero la importancia de la obra de Freud supera cualquier consideracin, defecto o aberracin que se le impute. En la pgina 280 de la obra Historia de la psicologa americana, su autor A. A. Roback dice: ... Sigmund Freud fue un genio... Al principio, como mdico, se dedic a la neurologa y a la pediatra, posteriormente a la psiquiatra, desde cuya especialidad revolucion no slo todos nuestros conceptos psicolgicos, sino la perspectiva de la civilizacin. No hay rincn ni rendija de nuestra estructura, que no hayan sido iluminados por la antorcha del psicoanlisis, y los prejuicios que Freud tuvo que vencer sus teoras, fueron mucho ms arraigados que los que tuvieron que vencer Coprnico, Galileo, Kepler y Darwin. La aplicacin que en el campo educativo ha tenido el psicoanlisis, se ha presentado con dos orientaciones: - La teraputica. - La propiamente educativa. En la orientacin teraputica educativa del psicoanlisis, deben mencionarse los trabajos realizados, a partir de la dcada de los treinta, por Melanie Klein, Hans Zulliger y Maud Mannoni. Los dos primeros psicoterapeutas tomando como referencia al juego infantil y

Mannoni a la verbalizacin realizada a travs de la conversacin directa, o por medio del dibujo y el teatro de tteres. En la actualidad y en campo de la paidoterapia, el psicoanlisis ha logrado impresionantes xitos en el tratamiento de casos de nios dislxicos. A los nombres de estos tres autores, habrn de agregarse los de Charles Baudoin, Roland Dalbiez, Marie Bonaparte, Francoise Dolto y Ren A. Spitz, entre otros. En lo relativo al psicoanlisis en su orientacin especficamente educativa, son relevantes las aportaciones realizadas por Anna Freud (hija del propio autor de la teora psicoanaltica), Eduardo Claparde, Angelo-Louis Hesnard, Wilhelm Reich, Herbert Marcuse y Alexander Sutherland Neill. Probablemente A. S. Neill podra ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de la pedagoga institucional, ambas descritas en el captulo correspondiente a la pedagoga. Sin embargo, el hecho de que el propio Neill expresara las grandes influencias recibidas de Sigmund Freud y la circunstancia de que en su obra, el proyecto de Summerhill, se perfilen las caractersticas especficas del psicoanlisis, me han inclinado tambin a considerarlo dentro de la orientacin educativa del psicoanlisis. La teora psicosocial Posteriormente, las ideas de Freud han sido enfocadas hacia otros aspectos psicolgicos igualmente interesantes, por algunos de sus colaboradores, alumnos o seguidores. Me refiero, entre otros, a los siguientes: Alfred Adler (1870-1937), austriaco y aportador de importantes trabajos sobre el tratamiento de la neurosis. Otto Rank (1884-1939), tambin austriaco, elabor valiosas tesis sobre las ansiedades y una propuesta para acelerar los tratamientos psicoanalticos. Wilhelm Reich (1897-1957), igualmente originario de Austria, y sus estudios sobre el carcter.

Carl Gustav Jung (1875-1961), suizo que elabor trascendentes trabajos sobre los complejos, el inconsciente colectivo, los smbolos y la mitologa. Jung introdujo el trmino complejo para designar a una manifestacin conductual, caracterizada por poseer una fuerte carga emocional, ligada a conflictos vividos anteriormente por el sujeto. Los complejos se someten al yo y al superyo, pero permanecen en el inconsciente, manifestndose en determinadas formas de conducta del individuo. Algunos de los complejos ms estudiados por la teora psicoanaltica son los siguientes: Complejo de Edipo. Aparece entre los 3 y los 5 aos de edad, cuando el nio descubre su propio sexo y el de sus padres. Se define como el conflicto ocasionado por el apego ertico del nio hacia su madre, situacin que asume sintiendo rivalidad y rencor hacia el padre, aunque despus, generalmente, logra identificarse con l. Complejo de Electra . Es el equivalente femenino del complejo de Edipo, pues la nia orienta su libido (energa psquica procedente de la actividad sexual humana) hacia su padre, manifestando abierto rechazo hacia su madre. Complejo de inferioridad . Este concepto fue empleado originalmente por Adler, para quien el complejo de inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. Sin embargo, una acepcin ms generalizada define a este complejo como un sentimiento de subvaloracin de un individuo que, real o imaginariamente, advierte o supone en l alguna insuficiencia fsica, psquica o social. Por lo general el sujeto afectado por un complejo de inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las que pretende alcanzar la superioridad. Complejo de castracin . Hace referencia a un sentimiento relacionado con el valor simblico del pene, y est vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la identificacin sexual. Erich Fromm (1900-1980), alemn que estudi profundamente la influencia de la cultura sobre el individuo. Es, por ello, considerado el ms destacado culturalista. Erik Erikson (1902-1994), alemn con races danesas, quien para muchos es el primer

analista de nios, por sus trabajos sobre el desarrollo infantil y el medio. Aunque Erikson, en sus inicios, aplic las enseanzas de Freud, a quien considera la piedra angular de la teora de la personalidad, poco a poco se fue apartando del modelo ideado por Freud, aunque sin romper del todo con l. El hecho de que se conozca a su teora con el nombre de psicosocial , habla, ya en la propia denominacin, de la diferencia bsica con la correspondiente de Freud. Analcese el cuadro que se presenta a continuacin:
ETAPA PSICOSOCIAL O DE CRISIS CONFIANZA Vs. DESCONFIANZA AUTONOMA Vs. VERGENZA INICIATIVA Vs. CULPA LABORIOSIDAD Vs. INSUFICIENCIA IDENTIDAD Vs. DISPERSIN INTIMIDAD Vs. SOLEDAD GENERATIVIDAD Vs. ESTANCAMIENTO INTEGRACIN Vs. DESESPERACIN De los 60 aos en adelante Amargado EDAD APROXIMADA De 0 a 12 meses RASGOS DE PERSONALIDAD SI SE FRACASA Desconfiado, pesimista, frustrado RASGOS DE PERSONALIDAD ANTE EL XITO Confiado, optimista REALIZACIN DE LA ESPERANZA EQUIVALENCIA PSICOSEXUAL Etapa oral

Del primero a los 3 aos

Precavido en exceso, indeciso.

Independiente, REALIZACIN DE LA VOLUNTAD

Etapa anal

De los 3 aos a los 6 aos

Inhibido, con sentimiento de culpa, celoso, sexualmente torpe

Propositivo, audaz, dinmico REALIZACIN DE LA FINALIDAD Trabajador, exitoso, competente REALIZACIN DE LA COMPETENCIA

Etapa flica

De los 6 aos a los 12 aos

Evita la competencia, pierde el tiempo, ineficaz

Etapa de latencia

De los 12 aos a los 20 aos

Inseguro, sensacin de falsedad e inconsistencia

Seguro, confiado, con rol sexual definido REALIZACIN DE LA FIDELIDAD

Etapa genital

De los 20 aos a los 30 aos

Aislado, distante

Abierto, amistoso REALIZACIN DEL AMOR

No existe

De los 30 aos a los 60 aos

Improductivo, rebasado

Productivo, interesado en lo actual REALIZACIN DEL CUIDADO Analtico, de su vida, integrado en sus convicciones

No existe

No existe

Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones que diferencian a Erikson de Freud. Vemoslas. 1. Erikson, ponderando la importancia de los procesos de socializacin, concede menor atencin a los instintos. 2. Freud circunscribi la dinmica del individuo al tringulo conformado por el nio, la madre y el padre, mientras que Erikson ampla ese contexto incorporando el medio social. 3. Freud intent demostrar la existencia y el funcionamiento del inconsciente. Erikson, por su parte, analiza las oportunidades de desarrollo que tiene el individuo ante los riesgos que implican las crisis vitales. Aunque, el nombre de Erikson estar ligado, inevitablemente y para siempre al de Freud, su teora psicosocial es una de las ms grandes aportaciones a la psicologa contempornea.

TEORAS COGNITIVISTAS Me referir, enseguida, a las teoras que he agrupado como de corte cognitivo, por ms que esta designacin pudiera no ser del todo propia. No obstante, ofrecer algunos argumentos que me indujeron a hacerlo. Algunos prefieren emplear el trmino de teoras mediacionales , por considerar que la estructura interna del organismo constituye una instancia mediadora en los procesos de aprendizaje, es decir, establecen que el aprendizaje, en su interaccin con el medio, resulta incomprensible si no se le vincula a los procesos del desarrollo interno del individuo. En la actualidad, y sobre todo en nuestro crculo profesional, es frecuente que se utilice el trmino psicologa cognitiva y al escucharlo, casi de manera automtica, lo interiorizamos como un modelo psicolgico alternativo, o por oposicin, al del condicionamiento E - R. Sin embargo, qu es lo que realmente sabemos acerca de la psicologa cognitiva? De manera muy general, puede decirse que la psicologa cognitiva, entendida en una de

sus acepciones ms usuales y contemporneas, es decir, como el estudio de los procesos que los individuos realizan para adquirir y ordenar la informacin que les permita actuar en su medio, data apenas de fines de la dcada de 1960. Con el nombre de cognicin se alude a los procesos que permiten a un individuo lograr el conocimiento de las cosas, procesos mentales que suponen formas simples de aprendizaje, como el condicionamiento, el aprendizaje sensoriomotor, etc., pero tambin procesos mentales superiores, tales como la comprensin de ora ciones, la resolucin de problemas significativos, la imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc. No se piense, sin embargo, que esta definicin es la nica, ni mucho menos que exista una sola opinin en relacin a lo que cada proceso supone. La memoria, por ejemplo, se ha definido a partir de diferentes enfoques. Algunos autores considerndola como proceso de adquisicin; otros, como proceso de almacenamiento y algunos como proceso de recuperacin, aunque existen autores que han intentan su estudio de manera global. Veamos la siguiente teora. Teora del procesamiento humano de la informacin Dentro de este campo de estudio, ha sido muy difundida la concepcin multialmacn de Atkinson y Shiffrin, la cual, a partir de un punto de vista estructural, establece, como idea central, que la informacin se adquiere en distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado almacn. Aunque no son pocos los que rechazan el criterio de ubicar a la teora del procesamiento de la informacin dentro del enfoque cognitivista, presentar, enseguida, las ideas centrales que existen en torno a esta teora y ser usted, respetado lector, quien concluya en la pertinencia o no de la clasificacin aqu ofrecida. Para la explicacin de la memoria, la teora del procesamiento de la informacin adopta como modelo a la computadora, pues considera que ambas absorben informacin, operan con ella, la guardan y la recuperan cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales.

Analcese el cuadro siguiente. ESQUEMA BSICO PROPUESTO POR LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Despus de observar el esquema anterior, es necesario mencionar que los denominados procesos de control ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la informacin a travs de su procesamiento respectivo. En algunos casos, estos procesos de control se les denomina habilidades metacognoscitivas y tienen su origen en el desarrollo. Estas habilidades empiezan a evolucionar a partir de los 5 aos de edad, incrementndose de manera importante durante la vida escolar. La metacognicin, as, es concebida como el conocimiento que hace referencia a nuestros propios procesos de construccin de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria y radical, la propia conciencia del sujeto. En los estudios de los fenmenos metacognoscitivos tal vez pueda encontrarse la respuesta a la pregunta que casi todos nos hemos planteado alguna vez: por qu algunas personas aprenden y son capaces de recordar ms que otras? Conviene aclarar que no todas las habilidades metacognoscitivas tienen relacin

directa con la edad o con una etapa de maduracin determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo semejante puede presentarse una diferencia evidente. Algunos psiclogos opinan que el origen de tales variaciones debe buscarse en las diferencias biolgicas o en las maneras diferentes como el sujeto ha enfrentado sus experiencias de aprendizaje. TIPOS DESCRIPCIN ICNICA= Visual ECOICA = Auditiva Responsable de una primera impresin de la informacin. Podra pensarse en el ejemplo de una cmara fotogrfica. Es posible, mediante este tipo de memoria, atender hasta siete elementos nuevos y retenerlos durante el tiempo citado. Un claro ejemplo de ella es cuando, al encontrarnos circunstancialmente con alguien y nos dice el nmero de su telfono. Si no recurrimos a alguna estrategia para recordarlo, pasado medio minuto seguramente lo habremos olvidado. Contiene la informacin acumulada durante toda la vida de un individuo. DURACIN Medio segundo, aproximadamente

MEMORIA SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

De 20 a 30 segundos

MEMORIA A LARGO PLAZO

Sin lmite

As, en contra de esta clasificacin, basada en un modelo estructural, se presenta otra apoyada en un modelo procesual. Me refiero a la llamada teora de los niveles de procesamiento , la cual niega que la informacin de la que disponemos dependa de la existencia o contenido de una especie de almacn determinado. Difiere sta de la anterior, sobre todo, en la consideracin que el criterio estructuralista sostiene en torno a la separacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, pues los procesualistas afirman que su funcionamiento nunca debe considerarse totalmente aislado, ya que el ser humano siempre establece algn tipo de relacin entre la informacin nueva y la que ya posee.

La utilizacin de un men en un programa de computacin, resulta muy parecido al uso de las actitudes metacognoscitivas durante el procesamiento de la informacin, pues en los dos casos, el sujeto opta por un procedimiento. Despus de seleccionar el procedimiento observa los efectos y retoma el men si el resultado no es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opcin entre las alternativas a su alcance. La metacognicin supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados: El conocimiento procesual, que se refiere a saber qu hacer y cmo hacerlo. El conocimiento condicional, que alude al cundo hacerlo. El uso de las habilidades metacognoscitivas ha sido definido por John C. Flavell como supervisin cognoscitiva. Algunos defensores del modelo procesual, como Craik y Lockhart, sostienen que la informacin pasa por diversas fases de tratamiento, en un proceso que va desde el momento en el que se le extraen las caractersticas sensoriales, hasta la extraccin de su significado. Por ello, la informacin de la cual disponemos depende directamente del grado en el que el input informativo ha sido procesado. El trmino ingls input es de uso elemental en la psicologa cognitiva, y se traduce como entrada. En el contexto terico de la psicologa cognitiva designa a la informacin procesada por un individuo. Debe decirse que la psicologa cognitiva considera que el ser humano es un sistema procesador de informacin. De ah la gran influencia que sobre esta psicologa ha tenido el desarrollo de la ciberntica, sobre todo el aspecto que corresponde a la inteligencia artificial. Dije antes que integrar un bloque de teoras de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio, debido a que aunque la psicologa cognitiva constituye una excelente alternativa ante el conductismo, que por tantos aos ha prevalecido en este campo del saber humano, todava no parece posible hablar de una unidad terico-conceptual bsica de esta psicologa. Sin embargo, el hecho de que las teoras que describo enseguida consideren a la conducta como una totalidad y

ponderen la supremaca de un aprendizaje que supone una actividad interna, me dan la confianza para integrarlas en un apartado cuya designacin he mencionado ya repetidamente. La teora de la Gestalt Esta teora apareci como una reaccin en contra de los planteamientos conductistas, y tambin se le conoce con el nombre de psicologa de la forma. Aunque la palabra alemana Gestalt se traduce como estructura o configuracin , se ha optado por el empleo del trmino forma , pues la utilizacin de estructura y/o configuracin podra provocar alguna confusin con otras posiciones psicolgicas completamente distantes Correspondi al psiclogo de origen checo Max Wertheimer (1880-1943) formular las bases de esta teora, en 1912, a partir de sus trabajos sobre el fenmeno phi, intent demostrar que los todos organizados deben ser abordados para su estudio como tales, es decir, como totalidades, y no desde sus partes o desde la suma simplista de dichas partes. Para aclarar estos inicios, debo mencionar antes que el llamado fenmeno phi, estudiado por este autor, se refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensacin de que, en determinadas situaciones, algo se est moviendo, cuando realmente no existe movimiento. Un ejemplo muy claro de este fenmeno es el de los anuncios de los cines y teatros, en los que las luces de los focos, al encenderse y apagarse sincronizadamente, producen la sensacin de que dichas luces se mueven, dando vueltas o realizando otros movimientos. Los tericos de la Gestalt, al referirse al aprendizaje, prefieren el empleo de los trminos persona, ambiente psicolgico e interaccin, sobre los de organismo, medio fsico y accin-reaccin, respectivamente. Proponen, igualmente, que el aprendizaje de ninguna manera debe apreciarse como cambios en las conexiones E-R, sino como una reorganizacin de campos perceptuales o cognoscitivos. Aunque la psicologa de la Gestalt varios principios, su ley ms importante es las de la pregnancia . Esta ley establece que en la complejidad de un campo estimulante, lo que se percibe con mayor rapidez y precisin es aquel elemento ms

completo, pero que el mismo tiempo rene mayor sencillez simetra y equilibrio. Las ideas de Wertheimer fueron reforzadas substancialmente con las aportaciones de los psiclogos norteamericanos, de origen alemn, Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1967). El primero aplicando los principios de la teora de la Gestalt a la percepcin, la memoria y al aprendizaje. Khler, por su parte, realiz trabajos especficos sobre el aprendizaje sbito o insight . Esta palabra inglesa parece ser la palabra central del cdigo lingstico de la psicologa de la Gestalt, y con ese trmino se hace referencia a la comprensin repentina de una situacin. As, el insight es la comprensin bsica de una rela cin, y no es producto de un condicionamiento, sino de la reorganizacin del campo perceptivo de un sujeto. Otro psiclogo judo alemn, Kurt Lewin (1890-1947), aplic los principios tericos de la Gestalt a la psicologa social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la dinmica de grupos. Aport la teora conocida como psicologa topolgica , en la que afirma que un grupo constituye una totalidad dinmica. Esta totalidad dinmica (grupo) se mantiene unida cuando las necesidades y deseos de sus miembros estn equilibrados. De esta manera, un grupo es un campo de fuerzas, y cuando uno de sus elementos difiere en deseos y/o necesidades, encuentra siempre una fuerza que se le opone, manteniendo, an dentro del conflicto provocado, lo que el autor denomina un equilibrio casi estacionario. La psicologa gentica La nocin de psicologa gentica no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta infantil y los cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teora centra su atencin en los procesos psicolgicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su dimensin gentica y diferenciacin evolutiva. Jean Piaget, autor de esta teora, afirma que el nio, como resultado de una interaccin entre sus capacidades innatas y la informacin que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su forma de conocer. Las estructuras cognitivas no parecen espontneamente, sin razn. Son

construcciones que se realizan durante procesos de intercambio. De ah el nombre de constructivismo, con el que se conoce a esta concepcin. Este proceso de construccin gentica tiene su explicacin en la existencia de dos momentos del mismo, a los que ya he hecho alusin: la asimilacin y la acomodacin , momentos complementarios que constituyen la adaptacin del individuo a su ambiente. Se entiende por asimilacin , la actuacin del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus esquemas de conducta. En cuanto a la acomodacin , esta es, en reciprocidad con la asimilacin, la accin o el efecto que el objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el individuo ejerce el medio.

Piaget niega el postulado central de la teora conductista, estableciendo, por su parte, que ningn organismo es capaz de ofrecer una respuesta a un estmulo, si no posee un grado de sensibilidad especfico para responder. Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y Piaget lo denomina nivel de competencia . Es conveniente aclarar que al referirse a la distincin psicolgica entre forma (aspectos operativos) y contenido (aspectos figurativos), da prioridad a lo primero, por lo que subordina los aspectos figurativos a los aspectos operativos, ya que, como el propio autor sealaba, la operacin es irreductible, a las formas que se perciben o se imaginan. Piaget asume la gnesis mental como un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. En ese proceso dialctico en espiral, Piaget establece que intervienen cuatro factores, fundamentalmente: - La maduracin , que se entiende como un requisito previo, aunque no el nico, para lograr la adquisicin de nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduracin se logra alcanzar sin la ayuda de ningn aprendizaje, por la

evolucin natural de las capacidades del sujeto, y que permite la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas. - La experiencia fsica , que consiste en la adquisicin de hbitos operativos o psicomotrices, considerando que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgico-objetivo, y slo posteriormente el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad. De coincidir con esta consideracin, vale la pena reflexionar acerca de lo acertado que resultara el hecho de que, en el caso de los programas escolares de la educacin bsica, no se organizaran los contenidos en asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos vinculados a la vida del docente. - La interaccin social , que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos y cmo participa en una determinada estructura social. - El equilibrio , que Piaget no alude como un estado, sino ms bien como un proceso de equilibramiento, en el que convergen los correspondientes a la asimilacin y a la acomodacin. Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de aprendizaje, o por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que son, a fin de cuentas, los que habrn de caracterizar a la conducta intelectual del individuo. No se trata de equiparar al equilibrio con una balanza esttica, inmvil, sino entenderlo como actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior. Como puede apreciarse en esta aportacin, por lo general, los tericos de la psicologa exponen sus concepciones del desarrollo humano recurriendo a escalas, fases, tneles, etapas crticas, estadios, etc. Aunque existen diferencias que se evidencian al advertir su connotacin en el texto y contexto de los estudios que los utilizan, es comn que se confundan los de escala y estadio. Conviene, pues, dejar establecido que las escalas remiten a consideraciones de carcter

cronolgico. Como ejemplo, pueden observarse las escalas de Gessel y Bhler. En el caso de los estadios de desarrollo, stos ms bien son indicativos de niveles funcionales, es decir, se basan en una sucesin funcional que implica, adems, que el orden de dicha sucesin sea constante. Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparacin y uno de terminacin de una estructura de conjunto, integradora. No se refiere a la sucesin o a la yuxtaposicin de funciones o propiedades extraas entre s. Tal es el sentido o significacin del trmino estadio en los trabajos de Piaget y Wallon, entre otros. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN PIAGET

En resumen, puede decirse que la tesis bsica de este autor, consiste en considerar a la actividad del sujeto como el motor que impulsa y propicia la construccin de sus conocimientos y estructuras

intelectuales, las que, afirma de manera categrica, no son producto de la herencia, ni de las influencias del medio ambiente. As mismo, concibe la existencia de dos formas de aprendizaje: - Como desarrollo de la inteligencia. Como adquisicin de nuevas estructuras para operaciones mentales especficas, o ms elementalmente: como adquisicin de respuestas nuevas para problemas determinados. La teora de Piaget, indiscutiblemente ha influido de manera categrica en la psicologa del desarrollo y la educacin. No obstante, las investigaciones recientes en torno a esta problemtica no respaldan lo afirmado por Piaget. Me parece particularmente importante mencionar que actualmente se realizan estudios acerca de cuestiones en las que la teora de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los cuales transcribo los siguientes: El problema de la etapas . Algunos psiclogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los nios pasan por los cambios que Piaget describi (Gelman y Baillargeon, 1983). Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los nios. Los psiclogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los nios en cada etapa se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una vez que el nio domina las operaciones, debe ser en cierto modo coherente en la solucin de todos los problemas que requieran esas operaciones. En otras palabras, una vez que puede conservar, debe saber que el nmero de bloques no cambia cuando se reordenan (conservacin del nmero) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana (conservacin del peso). Pero no sucede as. Los nios pueden conservar el nmero uno o dos aos antes de que puedan conservar el peso. Los tericos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias, pero no todos los psiclogos estn convencidos (Siegler, 1991). Algunos psiclogos se han inclinado hacia la investigacin sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observ cambios en ndices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamao del crneo y cambios en la actividad elctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo tiempo que las transiciones entre las etapas que Piaget describi (Epstein, 1978, 1980). La evidencia en estudios en animales indica que

los monos infantes presentan dramticos incrementos en las conexiones (nerviosas) sinpticas en la corteza del cerebro al mismo tiempo que dominan las clases de problemas sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso tambin puede ser cierto en el caso de los nios humanos. La transicin a estados superiores de desarrollo cognoscitivo en los humanos tambin se ha relacionado con los cambios cerebrales, como la produccin de conexiones sinpticas adicionales. Comprensin de las habilidades de los nios . Ahora parece que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas de los nios, en especial las de los ms pequeos. Los problemas que present a los nios pueden haber sido muy difciles y la direccin muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho ms de lo que podran demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los nios de preescolar pueden saber mucho ms acerca de lo que Piaget pensaba del concepto de nmero, aun si a veces cometen errores o se confunden. En tanto que los nios de preescolar trabajen slo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el nmero sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de nios nos revelan que tambin son mucho ms competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos son permanentes, tal vez slo tengan que aprender cmo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con un repertorio ms amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugiri. Algunos entendimientos bsicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de nmero, pueden formar parte de un equipo evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget no explica por qu incluso los nios pueden operar en un nivel avanzado en ciertas reas, en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de nueve aos de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador nefito de 20 aos quiz deba recurrir a estrategias ms concretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1991). Como John Flavell apunt (1985), el (nio) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel cognoscitivocuando opera en el rea en que es experto (pgina 83). Desarrollo cognoscitivo y cultura . Una crtica final de la teora de Piaget es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del nio. Los nios de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento cientfico y las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operaciones concretas bsicas como la clasificacin pueden no ser tan bsicas para personas

de otras culturas. Por ejemplo, cuando se pidi a sujetos africanos del pueblo de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon grupos que tienen sentido para ellos -un azadn con una patata, un cuchillo con una naranja-. El experimentador no poda hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categoras; ellos dijeron que as lo hara un hombre con conocimientos. Por ltimo, el experimentador pregunt, desesperado, Bueno, como lo hara un tonto?. Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos de clasificacin que el experimentador esperaba alimentos, herramientas- y as de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989). La psicologa dialctica y el enfoque histrico-cultural Esta concepcin psicolgica es fuerte antagonista de la corriente psicolgica denominada genricamente teora bifactorial, muy de moda en algunos pases occidentales y asociada, sobre todo, a la psicometra. En la teora bifactorial se afirma que el desarrollo del individuo se encuentra determinado, como es indicativo en el nombre de la teora, por dos factores: la edad, advertida en su dimensin biolgica, y el ambiente que, en el caso del sujeto-nio, est constituido por los estmulos externos correspondientes a los procesos educativos. La psicologa dialctica rechaza que el nio adopte un rol de pasividad, como se establece en la teora bifactorial, pues el nio es, al mismo tiempo, sujeto y objeto del desarrollo. Para la psicologa dialctica las causas externas del desarrollo actan por medio de las causas internas, pero estas causas internas son, a su vez, producto de una accin externa. A estas alturas ya se habr comprendido el por qu de la designacin de psicologa dialctica, para la cual los factores ms importantes del desarrollo mental son las revoluciones psquicas que se producen en el nio cuando aprende a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura. Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista, los cambios psicolgicos determinados por los estmulos externos, es decir, las modificaciones experimentadas por el sistema nervioso y ocasionadas por experiencias anteriores, esta corriente psicolgica trata de resolver,

de una manera dialctica, la supuesta contradiccin existente entre las influencias de tipo biolgico y las de tipo social. La psicologa dialctica afirma que las caractersticas del desarrollo psquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las diferencias son apenas perceptibles. En otro caso, nios de la misma edad, por ejemplo 7 aos, manifiestan comportamientos y caractersticas distintos, si su educacin es dirigida por maestros diferentes. En conclusin, esta psicologa postula que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es absurdo, por imposible, empearse en estratificar por edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en consideracin las condiciones del entorno infantil. La experiencia precedente est constituida por las estructuras de conocimientos que se adquirieron anteriormente, y que propiciarn la asimilacin de nuevas cogniciones y un creciente potencial mental. Esta teora afirma que todos los aprendizajes que el alumno enfrenta en la escuela, poseen siempre una historia previa. Sin embargo, la adquisicin del conocimiento no la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la estrecha relacin que existe entre ambos. La psicologa dialctica, trmino que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es aludida como psicologa sovitica , debido a que hace alusin a la nacionalidad de sus principales representantes. Me refiero a Lev Semynovich Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei Nicolaiev Leontiev (1903-1979), principalmente, sin olvidar a Ivn Mijailovich Sechenov (1829-1905), Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), entre muchos otros. La psicologa sovitica ha tenido, y tiene, grandes diferencias con las corrientes psicolgicas desarrolladas en los pases occidentales.

Estas diferencias son de diversa ndole y no se refieren nicamente a situaciones culturales o lingsticas, sino a cuestiones estratgicas, comprensivas, temporales, etc. En cuanto a las diferencias estratgicas, puede citarse el hecho de que, mientras los psiclogos occidentales se muestran preocupados por realizar sus trabajos apoyndose en numerosos grupos de control y tomado en consideracin aspectos cualitativos, los psiclogos soviticos circunscriben sus experimentos y observaciones al trabajo con individuos o con pequeos grupos, utilizando modelos metodolgicos semejantes a los empleados por la psicologa clsica. Al elaborar los informes correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan detalladamente como lo hacen los psiclogos occidentales. Parece indicado recordar que la psicologa sovitica tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y Vygotski despus. De Sechenov deben valorarse muchas de sus aportaciones, entre las que sobresalen las siguientes: - El estudio de los reflejos del cerebro. - La delimitacin del campo de estudio de la psicologa. - La utilizacin del mtodo reflejo-objetivo. Ms tarde, Pavlov habra de redefinir el estudio de la psicologa, no como la ciencia del cerebro, sino como el estudio de la actividad nerviosa superior. Despus de 1920 se registra un periodo de experimentacin intensiva en el que aparecen seguidores del conductismo, del gestaltismo, de la reflexologa, etc., todos empeados en aplicar la metodologa del materialismo dialctico a la psicologa. Hacia la dcada de 1950, la psicologa sovitica aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y la base refleja de la percepcin, agregndoseles, pocos aos ms tarde, los estudios sobre el desarrollo, la conciencia, la conducta, la personalidad y la psicologa social y anormal, principalmente.

En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un lado se trabaja la psicologa, propiamente dicha y por otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la fisiologa, conocida con el nombre de psicofisiologa, disciplina muy aproximada a lo que en los pases occidentales se denomina psicologa experimental, manifiestamente inclinada hacia el empleo del mtodo hipottico-deductivo. Una de las reas en la que, en nuestros das, pone mayor nfasis la psicologa sovitica es precisamente la del desarrollo, rea en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin, Zapozherets, Bozhovich y Vygostski, entre otros autores. No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget con las de Vygotski, quienes, coincidentemente, nacieron en 1896, aunque el primero vivi hasta la edad de 84 aos, pues muri en 1980, mientras que Vygotski, falleci recin cumplidos los 38 aos, en 1936. Piaget realiz trabajos relacionados con las caractersticas que en cada nivel ha alcanzado el nio, circunstancia a la que Vygotski no conceda mayor importancia, pues para l lo ms trascendente era conocer el nivel inmediato superior que el nio habra de alcanzar, con la intencin de facilitar y propiciar ese arribo. Considera que en el desarrollo, el lenguaje juega un rol centralsimo. Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al discurso privado. Recordemos que Piaget denomin discurso egocntrico a la conversacin que el nio entabla consigo mismo, suponiendo que este discurso es una prueba clara de que el nio no es capaz de interpretar el mundo a travs de otras personas y nicamente cuando madura es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los dems . Vygotski, por su parte, sostiene una conclusin muy diferente acerca del discurso privado de los nios. l afirma que el discurso de referencia, lejos de ser una inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del cognoscitivo, pues a travs de esa comunicacin consigo mismo, el nio conduce su pensamiento y su conducta.

En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotski, en relacin al discurso privado del nio. EL DISCURSO PRIVADO Es una manifestacin de la incapacidad del nio para ver el mundo a travs de los ojos de otras personas. Poco a poco va desapareciendo, conforme el nio crece. Tiene como objeto la comunicacin del nio con su yo para guiar su pensamiento y su conducta. Sufre una transformacin: al principio es la exteriorizacin verbal del pensamiento del nio. Ms tarde se interioriza y pierde se condicin de audible. En las edades ms tempranas, el nio lo incrementa en proporcin directa al grado de complejidad de las actividades que realiza. Es una relacin positiva, ya que el discurso privado se desarrolla a partir de las interacciones sociales con los dems. JEAN PIAGET LEV S. VYGOTSKI

Trascendencia

Cmo se manifiesta

---------Su relacin con el ambiente

Su relacin con el lenguaje social

Los nios que emplean la conversacin consigo mismos, son nios que deben considerarse inmaduros social y cognoscitivamente.

Una de las ideas ms relevantes en los trabajos de Vygostki, es la consideracin de que aprendizaje determina al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes. Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en relacin a que el desarrollo psquico depende del aprendizaje. Antes bien, precisamente arremeti en contra de esas posiciones porque no contemplaban categrica y sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es definido como reproduccin de nociones. Resulta particularmente esclarecedor el siguiente texto.

Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios no posean la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz. Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel de desarrollo, o para decirlo de otro modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo , determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que haya sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Los dos nios de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embrago, en lo que a evolucin dinmica se refiere, ambos eran completamente distintos. El desarrollo mental de un nio puede determinarse

nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo . Vygotski enfatiz su inters por el estudio de los aspectos cognitivos y lingsticos. En la mayora de sus escritos pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en abierta oposicin a la idea de Piaget, para quien el lenguaje y el desarrollo son dos procesos prcticamente independientes. Como ya he mencionado, la psicologa dialctica recibe este nombre debido a que se desarrolla bajo la orientacin de los principios del materialismo dialctico. Considera que el aprendizaje se realiza, bsicamente, en funcin de la comunicacin y el desarrollo. A ste lo define como el resultado del intercambio de las caractersticas genticas del individuo y su contacto experimental con la realidad de un medio histricamente determinado. Hace reiterada referencia a una impregnacin social del organismo, con definicin dialctica, cuyo resultado ser la conducta intelectual y el psiquismo del sujeto adulto. En sntesis y reiteradamente: la psicologa dialctica se opone a la idea de que el aprendizaje deba ser estudiado de manera independiente al anlisis del desarrollo. Esta posicin da cuerpo a una de sus ms importantes aportaciones: la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Esta relacin es tratada por Vygotski en su teora de la zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo potencial. Afirma, de manera concreta, que el desarrollo potencial de un nio abarca desde su capacidad imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de actividad independiente. Pondera el valor del aprendizaje guiado, pues postula que lo que los nios hagan hoy con ayuda, maana habr de favorecer las actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de manera directa con su apreciacin en el sentido de que el aprendizaje da origen a una rea de desarrollo potencial, estimulando y activando, adems, procesos internos en el marco de las interrelaciones, que necesariamente habrn de convertirse en adquisiciones internas.

Por esa razn la psicologa dialctica otorga mayor atencin a la instruccin, a la transmisin educativa, que a la actividad experimental que el nio realiza solo . Existen seguramente diversos aspectos en los que la psicologa dialctica difiere de la psicologa gentica de Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias son las siguientes: Para la psicologa dialctica no es la actividad la base nica para la constitucin de las estructuras formales de la mente, prioriza a la apropiacin del bagaje cultural que la humanidad ha logrado acumular durante su evolucin histrica. Considera que los logros de la humanidad, transmitidos de una generacin a otra, no constituyen exclusivamente contenido, sino tambin paradigmas de conocimiento o de investigacin que el sujeto aprehende, comprende, asimila y aplica en situaciones vivenciales. La clasificacin de los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget, para la psicologa dialctica no constituye una explicacin, pues no pasa de ser una descripcin. Lo que verdaderamente interesa a los psiclogos dialcticos no son los estadios del desarrollo cognoscitivo en s, sino qu construy el nio en ellos y cmo pas de uno a otro. De tal manera que ms que la aparente similitud de caractersticas o rasgos que son indicativos de la permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la orientacin de su desarrollo lo que determina la diferenciacin individual. El aprendizaje es el generador de una zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo potencial. Por lo tanto, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no a la inversa. No se piense, sin embargo, que la psicologa dialctica descarta a la actividad como factor primario del desarrollo. Antes bien, dado su carcter tambin constructivista, privilegia a la actividad, pero considerando tambin lo social de la intencionalidad y de la funcionalidad que subyacen en la construccin y utilizacin de los objetos con los que se interacta.

En otras palabras, la actividad no debe suponer, por ejemplo, nicamente el contacto con objetos materiales, en el sentido de conexin con peso, volumen, forma, color, etc., de una manera neutra, sino que debe vincularse con sus significaciones socio-histricas. La psicologa dialctico-gentica Henri Wallon (1879-1962), es el primer psiclogo francs que apoya su teora en la corriente del materialismo dialctico. Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar a la pedagoga, pues afirmaba que la prctica educativa no debera limitarse a la mera instruccin, sino a favorecer el desarrollo integral de la personalidad del nio. Por eso consider necesario que la pedagoga revista un carcter cientfico. Sin embargo, uno de los obstculos ms grandes que debe ser vencido es la resistencia ancestral a incorporar la experimentacin al mbito de la pedagoga y limitar el empleo de la deduccin durante la elaboracin de su metodologa respectiva. Wallon considera que para educar al nio de una manera integral, es absolutamente indispensable que la experimentacin pedaggica, que derivar en modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la psicologa, la neuropsiquiatra y la sociologa, primordialmente. Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psiclogo ms incomprendido, y no nicamente por el pblico, sino an por los propios psiclogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las cuales se destacan: Una pedagoga de las actitudes y el carcter, abordando el anlisis de la atencin, el inters, el carcter y el problema de los inadaptados, entre otros temas. Una pedagoga de la inteligencia y de las aptitudes, profundizando el estudio de la educacin intelectual, los mtodos activos, los nios anormales y una pedagoga, propiamente, de las aptitudes.

Los medios informativos y las necesidades educativas de los nios, pues se interes grandemente por el impacto educativo, real y potencial, de los libros, peridicos infantiles, el cine, etc. Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el anlisis concreto de la situacin concreta, Wallon considera que el verdadero objeto de la psicologa lo constituye la persona concreta en situacin concreta. As pues, sus ideas pedaggicas parten de una consideracin bsica: la totalidad del nio y sus interacciones dialcticas. Afirma que el desarrollo y la conducta estn determinados por tres factores fundamentales: fisiolgicos, psicolgicos y sociales. Sin embargo, el medio social, ms que el medio fsico, ser mayormente determinante para el nio, pues el autor considera que fuera del medio social es imposible un desarrollo normal del mismo . Critic abiertamente a la llamada escuela nueva por su excesivo individualismo, al convertir al nio en centro nico la vida escolar. Tampoco acept de esa tendencia pedaggica, la concepcin del hombre como instrumento manejado por la sociedad. Impugn el carcter oposicional de dicha corriente, que separa los problemas para oponerlos mutuamente, en vez de concebir a la problemtica como una totalidad e intentar soluciones dialcticas. Evidentemente, los dos grandes artfices de la psicologa gentica son Piaget y Wallon, coincidentes en la utilizacin del mtodo clnico como instrumento bsico para sus investigaciones. Ahora bien, dentro del marco de la psicologa gentica, entendida como el estudio del psiquismo en su formacin y en sus transformaciones, Piaget y Wallon realizan aproximaciones distintas. Piaget parte de un inters epistemolgico, entiende que la lgica es una axiomtica de la razn y la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente, desde esta base ha explorado sistemticamente todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilacin-acomodacin como proceso dialctico, y el principio de la accin sobre la realidad como nico camino para el conocimiento seran el eje de la explicacin piagetiana.

Wallon, en cambio, parte de la consideracin del individuo como un todo que se va desarrollando en ntima relacin dialctica con el medio fsico y humano y piensa que en el anlisis de este proceso no se puede aislar un aspecto y considerar su evolucin con independencia de la de los dems aspectos. El desarrollo del individuo es un proceso de diferenciacin progresiva desde una indiferenciacin total inicial respecto a los dems y al mundo fsico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y an la de la materia. Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontognica y en ntima relacin con ella la referencia filogentica y como base el punto de vista materialista dialctico. Wallon dir: el psiquismo es una forma de integracin particular que se produce a expensas de lo biolgico y lo social del mismo modo que los fenmenos biolgicos constituyen una integracin particular de las relaciones fsicas y qumicas. En este pensador est siempre presente la dialctica de la naturaleza. Wallon coincide con Vygotski en la consideracin de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le contextualiza dentro del proceso de desarrollo. El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento fsico, se refieren ms a lo cualitativo. Por su correspondencia directa con lo funcional y operativo debe considerarse como un proceso de construccin, y no como algo que se da sin ms.

ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGN HENRI WALLON

ESTADIO EDAD APROXIMADA De 0 a los 6 meses CARACTERSTICAS

IMPULSIVO PURO

Se caracteriza porque en el nio se producen nicamente respuestas motoras de carcter reflejo (espasmos, crispaciones, gritos, etc.). Simbiosis alimenticia. La relacin con el mundo exterior es predominante. Aparicin de la mmica (sonrisa). Comienzo de la sistematizacin de ejercicios sensorio-motores Simbiosis afectiva. Exploracin del espacio circundante. Investigacin e inteligencia de las situaciones. Sociabilidad incontinente. Imitacin y actividad simblica. Afinacin de la capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje bsico (hablar) La funcin motora es el instrumento de la conciencia. Conciencia del yo. Crisis de oposicin. Edad del narcisismo e imitacin de personajes. Reaccin de prestancia. Eliminacin del sincretismo afectivo e intelectual. Regresin del sincretismo. Poder de autodisciplina mental (atencin). Conocimiento operativo racional, funcin categorial. Personalidad polivalente. Retorno al yo corporal y al yo psquico. Adquisicin de elementos preparatorios para la edad adulta. Acceso a los valores sociales.

De los 6 a EMOCIONAL los 12 meses

SENSITIVOMOTOR

De 1 a 2 aos

PROYECTIVO

De 2 a 3 aos

DEL PERSONALISMO

De 3 a 5 aos

DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL

De los 5 a los 12 aos

DE LA PUBERTAD Y DE LA ADOLESCENCIA

De los 12 a los 17 aos

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicacin de la transicin de lo meramente orgnico a lo propiamente psquico, proceso en el que opera una autntica gnesis, determinada, esencialmente, por la penetracin social. Para explicar dicho proceso, Wallon est convencido de la existencia de cuatro factores que propician este trnsito de lo orgnico a lo psquico: a) La emocin . Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabn entre lo orgnico y lo social. Inicialmente es una expresin fsica de un estado interno del individuo, pero despus se transforma en comunicacin. De tal manera que la emocin, en tanto comunicacin, implica la existencia y relacin entre un significado y un significante, construyndose as el primer momento del denominado proceso representacional. La emocin, definida as, es una concepcin inserta en la teora de Wallon, ya que existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me refiero a las correspondientes a la teora conductista de Watson, la teora perifrica de James y Lange, la teora excitatoria de Arnold y la teora de la activacin de Lindsley, entre otras. b) La imitacin . Dentro del aprendizaje humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a partir de un modelo determinado. En el proceso de la imitacin participan factores como la atencin, la cognicin, etc. c) La motricidad . En la mayora de los casos es de carcter intencional, volitivo, y se perfecciona en relacin directa con la maduracin. d) Lo social . Conjunto de elementos con los que el nio construye su mundo social y que le permiten cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros.
A. E. Woolfolk , Psicologa educativa , Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., Mxico, 1996, pp. 44 - 46. L. S. Vygotski , El Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores , Ed. Grijalbo, Barcelona, 1970, pp. 134-135 C. Clanet, C. Laterrasse y G. Vergnaud , Dossier Wallon-Piaget , Ed. Gedisa, Coleccin Hombre y Sociedad, Serie Renovacin Pedaggica, Barcelona, 1979, pp. 9 - 10