UNA MIRADA HACIA EL PANORAMA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACON DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS MATEMTICAS

EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER FACULTAD DE CIENCIAS ESCUELA DE MATEMTICAS DIDCTICA DE LA ARITMTICA Y EL LGEBRA Yurley Parra

En este documento se pretende analizar ciertas pautas que presentan los lineamientos curriculares y los estndares como propuestas de orientacin para el mejoramiento de la educacin en el rea de las matemticas.

La educacin puede definirse como un proceso de socializacin mediante el cual las personas se adaptan a normas establecidas por una sociedad,en beneficio de sus necesidades e intereses, esto implica una concienciacin y un cambio tanto cultural como conductual del individuo en su formacin. Por consiguiente, el proceso educativo est vinculado a la adquisicin de habilidades cognitivas y emocionales as como a la apropiacin de valores que replantean el intelecto y las relaciones sociales de la persona y cmo sta puede contribuir en la toma de decisiones y la realizacin de proyectos que respondan, segn los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (2003, p. 46), a nuevas demandas globales y nacionales relacionadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. Lo anterior nos lleva a cuestionarnos acerca de cul es el papel central de las matemticas en la sociedad? cmo las matemticas satisfacen las necesidades que emana la sociedad si su objeto de conocimiento son los conceptos matemticos, los problemas de su campo son su consistencia, sus argumentos se basan en el rigor y los algoritmos son sus herramientas? Para atender a preguntas como stas, es importante el punto de vista de la persona desde su rol como espectador, as mismo, las experiencias vividas y compartidas en el aula, particularmente en el rea de matemticas. En nuestra estada en la escuela, es comn encontrarnos frente a una cantidad desproporcionada de estudiantes que aborrecen las matemticas, cul es la causa?, tal vez se deba al modelo pedaggico que sigue el docente con o sin proponrselo, a su falta de formacin, a su despreocupacin por esos factores que afectan la realidad no slo de los estudiantes sino tambin de todo un pas, la manera cmo se ensean los contenidos matemticos al estilo tradicional, los cuales son vistos por el estudiante como un

conjunto de recetas que hay que memorizar para luego reproducir en un papel a fin de que se cumplan los propsitos establecidos por el docente en su plan de clases, extrayendo de ello una calificacin que reporta de modo cuantitativo el rendimiento de cada estudiante en el rea. Con relacin a los lineamientos curriculares (MEN, 1998, p.9), algunos profesores asumen las matemticas como un cuerpo esttico, como un conjunto de estructuras interconectadas, como un conjunto de reglas y herramientas o como la ciencia de los nmeros y las demostraciones; en lo que al hacer matemtico se refiere, lo asocian con la actividad de solucionar problemas, con el ordenar saberes matemticos y con el construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos siguiendo las reglas de la lgica. Pero las matemticas, ms que todo esto, debe interpretarse como un patrimonio socio histrico y cultural que ha estado, est y estar conectado a la vida cotidiana del hombre como miembro de una sociedad. En tal sentido, las nuevas tendencias de la filosofa matemtica conllevan a re conceptualizar las matemticas hacia la actividad humana sujeta a la prctica e igualmente a la comprensin referente a preguntas como qu se hace en las matemticas, porqu se hacen y para qu se hace matemticas en un mundo real donde los ideales del hombre estn influenciados en gran medida por el mercado, la moda, el capitalismo y el vicio, de manera que no se trate de unificar un pensamiento en contra de estos aspectos sino de buscar nuevos escenarios y acciones que contribuyan a la experiencia y forma de pensar de cada uno. Por ende, los lineamientos y estndares de matemticas pretenden atender la necesidad de dar orientaciones y criterios nacionales sobre las estructuras curriculares del rea, su enfoque para comprenderla y asumirla pedaggicamente y la funcin de ella para la formacin y el desarrollo humano de las personas, segn las pocas y las demandas socio-culturales de un mundo en permanente cambio y transformacin. En efecto, se puede decir que la concepcin de las matemticas en la escuela debe estar orientada hacia la construccin de la significacin de los contenidos matemticos a travs de la exploracin de sistemas concretos que ya utilizan los nios, para partir de ellos hacia la construccin de los sistemas conceptuales respectivos; cuando ya se ha iniciado la construccin de ste, el mismo alumno puede desarrolla sistemas simblicos apropiados, aprender los usuales y an traducir de unos sistemas a otros (MEN, 1998, p.6), desde una perspectiva pedaggica. Respecto a la didctica, resulta interesante analizar el rol que cumple el matemtico, el profesor y el alumno en la transferencia del saber matemtico en el aula. Como consecuencia, los lineamientos presentan algunas ideas planteadas por el francs Guy Brosseau alrededor de la formacin matemtica (MEN, 1998, p.13-14), tales como: El trabajo intelectual del alumno debe ser comparable al trabajo del matemtico. Saber matemticas implica ocuparse de problemasencontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una buena reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigir que l acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos...

El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que pueden vivir y en los que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados. En s, el profesor debe hacer una re contextualizacin y una re personalizacin de los conocimientos. Cmo hacerlo? Se deben crear condiciones favorables en el aula conforme al contexto y a las relaciones del estudiante con el medio para que adquiera un sentido para l. Cada conocimiento debe nacer de la adaptacin a una situacin especfica. El profesor debe simular en su clase una micro sociedad cientfica si quiere que los conocimientos sean medios econmicos para plantear buenos problemas y soluciones debatibles, y por otro lado que el lenguaje sea un medio de dominar situaciones de formulacin y las demostraciones sean pruebas. Pero tambin debe darse a los alumnos los medios para encontrar lo que el saber acadmico ha querido ensearles, estos a su vez deben redes contextualizar y redes personalizar su conocimiento para identificar su produccin con el saber que se utiliza en la comunidad cientfica. Lo cual se propone, con el fin de brindar estrategias de mejoramiento en la enseanza y aprendizaje las matemticas, adems de generar procesos claves en el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Cabe aludir que el aprendizaje de las matemticas es ms efectivo si nos centramos en el conocimiento matemtico construido por el estudiante por medio de actividades acorde a su etapa de desarrollo, sus intereses y emociones que despierten curiosidad y creatividad, actividades que no sean ajenas a sus experiencias cotidianas y lo conduzcan a la interaccin social en su mbito educativo. Desde este punto de vista, podemos inferir que el objeto de aprendizaje est designado a la capacidad con que cuenta la persona para construir, organizar y constituir cimientos que le permitan actuar ante una situacin dada en un contexto determinado. En los lineamientos, el objeto de aprendizaje se muestra intrnsecamente relacionado con el pensamiento matemtico en cuanto a la apropiacin de contenidos y sistemas que constituyen herramientas para desarrollar pensamientos y la resolucin de problemas matemticos extrados del entorno, conforme a los estndares, tiene que ver con el saber qu, el saber qu hacer, el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. Por otra parte, la didctica de las matemticas concibe el conocimiento como una experiencia personal del estudiante que se transforma en un conocimiento enseable de una transposicin didctica entendida como el paso de un contenido de saber a un objeto de saber (Chevallard, 1985). Con base a lo anterior, los lineamientos plantean que: El papel del docente no ser desde luego ni un simple transmisor ni un simple usuario de textos o de un currculo particular, sino ms bien parte activa del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo. Fundamentalmente su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al conocimiento. Es as, como enriqueciendo el contexto deber crear situaciones problemticas que permitan al alumno explorar problemas, construir

estructuras, plantear preguntas y reflexiones sobre modelos; estimular representaciones informales y mltiples y. al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisicin de niveles superiores de formalizacin y abstraccin; disear adems situaciones que generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta el diagnstico de dificultades y posibles errores ( MEN, 1998, p.20). Por lo tanto, la funcin del profesor como transmisor del conocimiento y del estudiante como un receptor pasivo que asimila dicho conocimiento se transforma al de un docente mediador y al de un estudiante como un aprendiz activo del conocimiento donde el contexto de aprendizaje va a ocupar un papel primordial en la reconstruccin de conceptos y desarrollo de competencias. Obviamente, debemos considerar que el contexto en el que se desenvuelve el estudiante se halla en continuo proceso de invencin por lo que no podemos pasar por alto el uso efectivo de las Tics en el aula, lo cual resulta enriquecedor para tanto para el maestro como para el estudiante ya que propone otros medios alternativos de aprendizaje que motivan el inters y hace ms accesible y entendible los contenidos matemticos correspondiente a la geometra, la probabilidad, la estadstica y el lgebra. Aunque, para ello es necesario una formacin adecuada por parte del docente con relacin al uso de herramientas tecnolgicas en el aula. Para concluir, los lineamientos curriculares y estndares de matemticas impulsan al docente hacia la elaboracin de propuestas de aula desde el manejo de la pedagoga y la didctica en el rea de matemticas, aplicado a un anlisis concienzudo de cada uno de los aspectos que se desarrollan en dichos documentos para el mejoramiento de una educacin matemtica de calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. MEN, 1998. Bogot. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. 2003. Bogot.