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LA COMPLEJIDAD DE LA NOTICA EN MATEMTICAS
COMO CAUSA DE LA FALTA DE DEVOLUCIN


Bruno D Amore
*






Abstract

This study derives inspiration from the original discussions of Raymond Duval (1988
a,b,c; 1993), and forms part of the research being done by the NRD of Bologna
University. It attempts to draw out and to substantiate the differences hypotheses that
Iie at the foundations of unsuccessful devolution (Perrin Glorian, 1994), and therefore
also at the foundations of the schooling of mathematical awareness (DAmore, 1999a)





RESUMEN


Este trabajo se inspira en los estudios en los que ha sido pionero indiscutible Raymond
Duval (1988 a,b,c; 1993), y se sita en la lnea de investigacin del NRD de Bolonia, que
busca localizar y evidenciar las diferentes hiptesis que se hallan en la base de la falta de
devolucin (Perrin Glorian 1994), y por lo tanto en la base de la escolarizacin del saber
matemtico (DAmore 1999).



Palabras claves: Registros semiticos, Notica, semitica, devolucin.


1. Concepto y objeto en matemticas

Cada concepto en matemticas:

Tiene reenvos a no-objetos; por tanto la conceptualizacin no es y no puede ser
basada sobre significados que se apoyan sobre la realidad concreta; en otras palabras en
matemticas no son posibles reenvos ostensibles.

Esta obligado a utilizar representaciones, dado que estos no son objetos reales de
exhibirse en lugar del concepto o en su evocacin; por tanto la conceptualizacin debe
necesariamente pasar a travs de registros representativos que, por varios motivos,

*
N.R.D. Ncleo de investigacin en Didctica de la Matemtica. Departamento de Matemtica. Universidad
de Bologna. Italia.

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sobretodo si son de carcter lingstico, no pueden ser unvocos [aqu objeto real esta
entendido en el sentido intuitivo de cosa. El significado de sta, est bien explicado en la
Metafsica de Aristteles, cuando afirma que la cosa, en cuanto parte de la realidad, es
todo lo que presenta las siguientes tres caractersticas:

Tridimensionalidad.
Accesibilidad sensorial mltiple (es decir por ms de un sentido a la vez)
independente de las representaciones semiticas.
Posibilidad de separacin material de otras partes de la realidad, de otras cosas].

Se habla ms especficamente en matemticas de objetos matemticos que no de
conceptos matemticos en cuanto que en matemticas se estudian preferiblemente los
objetos que no los conceptos (Duval, 1998).

En Duval la nocin de concepto, preliminar o de cualquier forma prioritaria en casi
todos los Autores, se presenta secundaria, mientras la que asume un carcter de prioridad
es la pareja: sistema de signos-objeto, como pondr en evidencia en el momento en el
cual har referimento a la paradoja cognitiva del pensamiento matemtico, evidenciado
por el mismo Duval (1993, pg. 38).

Mucho ms que un discurso de palabras, me parece que puede ser ms eficaz el
siguiente esquema:















2. La paradoja cognitiva del pensamiento matemtico

Veamos en que consiste esta paradoja (Duval, 1993, pg. 38; la traduccin es ma,
concordada con el Autor):
objeto matemtico a conceptualizar: no existe como objeto real
(consecuente necesidad de) representaciones semiticas
OBJETIVA INACCESIBILIDAD A LA PERCEPCIN
sobre los objetos

actividad matemtica

sobre las representaciones


consecuente paradoja cognitiva
del pensamiento matemtico

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(...) de una parte, el aprendizaje de los objetos matemticos no puede ser sino un
aprendizaje conceptual y, de otra parte, es solo por medio de representaciones semiticas
que es posible una actividad sobre los objetos matemticos. Esta paradoja puede
constituir un verdadero crculo vicioso para el aprendizaje. Cmo, quienes estn en fase
de aprendizaje podran no confundir los objetos matemticos con sus representaciones
semiticas siendo que ellos no pueden tener relacin ms que con las representaciones
semiticas? La imposibilidad de un acceso directo a los objetos matemticos, diferente de
cada representacin semitica, hace la confusin casi inevitable. Y, al contrario, cmo
pueden ellos adquirir dominio de los tratamientos matemticos, necesariamente ligados a
las representaciones semiticas, si no tienen ya un aprendizaje conceptual de los objetos
representados? Esta paradoja es an ms fuerte si se identifica actividad matemtica con
actividad conceptual y si se consideran las representaciones semiticas como
secundarias o extrnsecas.

Tan solo por claridad terminolgica, pero sin pretender abarcar todo, dado que no
siempre estos trminos son usados en el mismo sentido, prefiero explicar los significados
y los smbolos de los cuales me sirvo a continuacin:

semitica =
df
adquisicin de una representacin realizada por medio de signos
notica =
df
adquisicin conceptual de un objeto

Entender, de ahora en adelante:

r
m
=
df
registro semitico (m = 1, 2, 3,...)
R
m
i
(A) = representacin semitica psima (i
df
= 1,2,3,...) de un objeto A en el registro
semitico r
m



Se puede ver que si se cambia el registro semitico cambia, necesariamente, la
representacin semitica, mientras no esta dicho en viceversa; esto es, puede cambiar la
representacin semitica pero mantenindose el mismo registro semitico.


3. Ejemplos de representaciones semiticas de un concepto C

Concepto C

registro semitico r
1
: el lenguaje comn representacin semitica R
1
1
: un medio
representacin semitica R
1
2
: la mitad etc.

registro semitico r
2
: el lenguaje aritmtico
representacin semitica R
2
1
: (escritura fraccionaria)
representacin semitica R
2
2
: 0.5 (escritura decimal)
representacin semitica R
2
3
: 5.10
-1
(escritura exponencial) etc.

registro semitico r
3
: el lenguaje algebraico
representacin semitica R
3
1
: {xeQ
+
/ 2x-1=0} (escritura en la teora de conjuntos)
representacin semitica R
3
2
: y=f(x): xx/ 2 (escritura en la teora de funciones) etc.
registro semitico r
4
: el lenguaje figural representacin semitica R
4
1
:etc.
registro semitico r
5
: esquemas representacin semitica R
5
1
:
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representacin semitica R
5
2
:
representacin semitica R
5
3
:
etc.
etc.
Otros ejemplos pueden ser tomados de la teora de conjuntos elemental o ingenua,
en la cual el mismo conjunto puede ser representado en varios registros semiticos y, al
interno de cada uno de estos, usando varias representaciones semiticas.


4. La paradoja de Duval y las causas de la falta de devolucin

En esta paradoja, as bien evidenciada por Raymond Duval, se puede esconder una
potencial causa de la falta de devolucin?

Segn el profesor, segn la noosfera y segn el mismo estudiante, l (estudiante) est
entrando en contacto con el objeto matemtico pero, de hecho, y ninguno parece darse
cuenta, el estudiante esta entrando en contacto solo con una particular representacin
semitica de aquel objeto. El estudiante no tiene, no puede tener, acceso directo al
objeto y el profesor y la noosfera confunden las dos cosas; el estudiante est como
bloqueado, como inhibido: no puede hacer nada mas que confundir el objeto con de su
representacin semitica porque no se da cuenta, no lo sabe. Y por tanto, frente a una
sucesiva necesidad conceptual, que se manifiesta por ejemplo en la necesidad de
modificar la representacin semitica de aquel objeto, el estudiante no tiene medios
crticos ni culturales ni cognitivos; el profesor y la noosfera no entienden el por qu y
acusan al estudiante, lo hacen responsable de alguna cosa que l no entiende.

En realidad: en esta fase paradojal, ninguno entiende qu es lo que esta sucediendo en
cuanto que cada uno de los actores de esta aventura tiene una percepcin diversa del
problema.


5. Semitica y notica en el aprendizaje de la matemtica

En matemtica, la adquisicin conceptual de un objeto pasa necesariamente a travs
de la adquisicin de una o ms representaciones semiticas (Duval, 1988a,b,c; 1989;
1993; Chevallard, 1991; Godino, Batanero; 1994).

An una vez ms, uso un grfico para ilustrar la cuestin, porque me parece ms
incisivo y eficaz:


caractersticas de representacin estas son tres actividades
la semitica tratamiento cognitivas diversas
conversin



Objeto A a representar



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eleccin de las caractersticas distintivas de A



REPRESENTACIN R
m
(A) en un determinado registro semitico r
m


transformacin de la representacin TRATAMIENTO


nueva representacin (i
1
j) R
m
j
(A) en el mismo registro
semitico r
m
registro

transformacin de registro CONVERSIN


nueva representacin (h
1
i, h
1
j) R
n
h
(A) en otro registro semitico r
n
(n
1
m)
(m,n,i,j,h=1,2,3, ...).


Si observan las flechas, estas van, en la primera parte del grfico, de abajo hacia
arriba. Este hecho tiene una razn de ser: las caractersticas distintivas fijas del objeto A
dependen de la capacidad semitica de representacin en el registro elegido. Eligiendo un
registro diverso se fijaran otras caractersticas de A. Esto depende del hecho que dos
representaciones del mismo objeto, pero en registres diversos, tienen contenidos
diversos.


6. Ejemplos de tratamiento y conversin



0.5


0.5

5.10
-1

etc.





0 1




7. Caractersticas de la notica

transformacin de tratamiento en r
2
transformacin de tratamiento en r
2
transformacin de
tratamiento en r
2
a r
4

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La adquisicin conceptual de un objeto matemtico se basa sobre dos de sus
caractersticas fuertes (Duval, 1993):

el uso de ms de un registro de representacin semitica es tpico del pensamiento
humano
.la creacin y el desarrollo de sistemas semiticos nuevos es smbolo (histrico) de
progreso del conocimiento.
Estas consideraciones muestran la interdependencia estrecha entre notica y semitica, y
de como se pasa de una a la otra: no solo, por tanto, no existe notica sin semitica, sino
que la semitica viene considerada como caracterstica necesaria para garantizar el
primer paso hacia la notica.

A este punto es necesaria una precisin sobre la teora que de aos esta desarrollando
Raymond Duval.

En esta teora l concede a la conversin un puesto central con respecto a las otras
funciones, y en particular respecto a aquella del tratamiento, considerada por algunos
como ms decisiva desde el punte de vista del aprendizaje de la matemtica.


8. Un tentativo de definicin de construccin

La construccin de los conceptos matemticos es por tanto estrechamente dependiente
de la capacidad de usar ms de un registro de representacin semitica de aquellos
conceptos:

de representarlos en un registro dado
de tratar tales representaciones al interno de un mismo registro
de convertir tales representaciones de un determinado registro en otro.

El conjunto de estos tres elementos y las consideraciones de los precedentes
pargrafos ponen en evidencia la profunda relacin que existe entre notica y
constructivismo: qu cosa quiere decir construccin del conocimiento en matemtica si
no es precisamente la unin de estas tres acciones sobre los conceptos, esto es la
expresin misma de la capacidad de representar los conceptos (eligiendo las
caractersticas consideradas distintivas), de tratar las representaciones obtenidas al
interno de un registro establecido y de convertir las representaciones de un registro en
otro?

Es como si estuviramos explicando las operaciones-base que, en su conjunto, definen
aquella construccin que, de otra forma, no sera sino un trmino misterioso y ambiguo,
disponible a toda clase de interpretaciones, inclusive metafsicas.


9. El fenmeno de la escolarizacin y la falta de la notica

La renuncia de un estudiante a la devolucin (obviamente inconsciente), la incapacidad
del estudiante de implicarse (como resultado de xitos negativos en los casos de
tentativos efectuados), hacindose cargo directo y personal de de la responsabilidad de la
construccin del conocimiento, en el ambiente de escuela, estn relacionadas con la
incapacidad (en ocasiones tan solo supuesta) o de representar o de tratar o de convertir, a
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causa de una carencia didctica especfica en la base. Los profesores podran de hecho
no preocuparse de los componentes individuales de la construccin a causa de una
supuesta identidad entre semitica e notica (Duval, 1993) (identidad que es bastante
difusa en el pensamiento de los profesores, especialmente entre aquellos que nunca han
tenido ocasin de reflexionar sobre estas cuestiones, o que la consideran superflua;
Speranza, 1997; Porln, Rivero, Martin, 1997). Esto podra llevar a la eleccin de
renunciar por parte del estudiante y por tanto a la escolarizacin de los saberes (D
Amore, 1999):
Con el trmino escolarizacin de los saberes entiendo aqu referirme a aquel acto en
larga medida inconsciente, a travs del cual el alumno, en un cierto punto de su vida
social y escolar (pero casi siempre en el curso de la Escuela Elemental) delega a la
Escuela (como institucin) y al profesor de la escuela (como representante de la
institucin) la tarea de seleccionar para l los saberes significativos (aquellos que le son
socialmente, por estatus reconocidos y legitimados de la noosfera), renunciando a
hacerse cargo directo de su eleccin sobre la base de cualquier forma de criterio personal
(gusto, inters, motivacin,...). Dado que esta escolarizacin implica el reconocimiento del
profesor como depositario de los saberes que socialmente cuentan, es tambin obvio que
se da, mas o menos contemporneamente, una escolarizacin de las relaciones
interpersonales (entre estudiante y profesor y entre estudiantes y compaeros) y de las
relaciones entre el estudiante y el saber: es aquello que [...] se llama escolarizacin de
las relaciones

A fin de reiterar el juego de las ternas (representacin, tratamiento, conversin), se
puede ver el resultado de la investigacin descrita en DAmore (1998). En esta
investigacin el mismo mensaje, concerniente a una situacin conexa con un simple
ejemplo de relacin binaria (se daban nombres de ciudades y nombres de estados y la
relacin binaria era: esta en), vena propuesta a alumnos de varios niveles escolares
endiferentes registros semiticos y con diversas representaciones semiticas, con el
objetivo de que reconocieran que se trataba, de hecho, del mismo mensaje, de la misma
informacin.

El resultado de la investigacin muestra propiamente la enorme dificultad que tienen
los estudiantes

para develar de cada representacin el contenido representado
para verificar que entre dos representaciones en un determinado registro semitico
se ha dado simplemente una transformacin de representacin del tipo tratamiento
para verificar que entre dos representaciones semiticas en dos diversos registros
semiticos se ha dado una transformacin de tipo conversin.

Ante la falta de claves de lectura y ante la dificultad en la lectura de las situaciones,
los estudiantes dan sentido al mensaje creando informaciones de varios tipos (que he
llamado en algn caso informaciones parsitas) lejanas de toda intencin comunicativa
del autor; y buscando agarraderos de tratamientos o conversiones en aspectos del todo
marginales, como: la forma de los grficos, el tipo de figuras casualmente presentes etc.,
que para el adulto son insignificantes.


10. La falta de la devolucin, la cesacin de la implicacin

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En caso de fracaso en el manejo de esta enorme masa de representaciones y
transformaciones, es demasiado banal y simple limitarse a constatarlo, como en
ocasiones parece hacer el profesor desilusionado ante la falta de aprendizaje de sus
alumnos. Dnde radica el motivo de tales fracasos? Ya este aspecto es mucho ms
interesante y un anlisis de los diversos fracasos podra revelar mucho.

Pero aqu me interesa la problemtica de la falta de devolucin, de la cesacin de una
implicacin personal.

Tengo en mente la figura de un estudiante considerado bueno, consciente, sensible, el
cual se imita, tal vez por esta misma sensibilidad no satisfecha o por incapacidad
introspectiva de la cual no tiene culpa, a observar y constatar su propio fracaso en el
tentativo de hacer frente a la complejidad de la llamada en causa de la terna
representacin, tratamiento, conversin. El estudiante podra decidir (tambin si es del
todo inconsciente) de... limitar los daos aceptando el formalismo, la superficie de cuanto
les viene solicitado, adaptndose a escolarizar el propio saber y el propio comportamiento,
aceptando, esto es, la total mediacin del profesor en direccin al objeto del saber,
aceptando sus elecciones y sus gustos (DAmore, 1999). Un anlisis a profundidad de las
diferentes componentes, y la capacidad de puntualizar los varios aspectos en los cuales
se configura la construccin del conocimiento (en nuestro caso especfico, en el ejemplo
dado, aquel concepto que tiene como una de sus tantas representantes ), podra ayudar
al profesor a entender cual ha sido el momento exacto de la rendicin, de la falta de
devolucin, de la cesacin de la implicacin personal del estudiante en tal construccin.

Existe una gran diferencia entre la institucionalizacin del conocimiento por parte del
profesor como representante de la institucin que ha decidido cuales son los saberes que
cuentan; y la escolarizacin, la aceptacin sumisa a las elecciones del profesor.

En el primer caso el profesor tiene la tarea de ser mediador entre alumno y saber y
hace del primero un ser activo: consagra las elecciones y los descubrimientos del
alumno reconocindole a estos un estatus institucional expendible y un permiso oficial de
uso; el fundamento de todo esto est en el hecho que ha sido el alumno a construirlo.

En el segundo caso el profesor tiene la tarea de ser un mediador totalizante y hace del
alumno un sujeto pasivo: les pide confianza ciega en l, les pide confianza ciega en la
institucin. A cambio le promete que alcanzar en su capacidad y competencia futura;
pero no esta dicho sea as: la capacitad podra ser no alcanzada o podra no ser nunca
expendible. El alumno cesa de construir, esto es, cesa de aprender.

Yo creo que el estudio preciso de la terna (representacin, tratamiento, conversin)
puede aplicarse al anlisis de las situaciones de renuncia a la implicacin personal, para
develar el motivo que desencaden esta renuncia, el motivo de la escolarizacin.



BIBLIOGRAFA

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