PROLOGO

Cada individuo tiene una serie de experiencias personales que modelan su desarrollo cognitivo por tanto cada una de nosotros tiene una manera diferente de percibir el mundo a travs del cual interpretamos los desarrollos tanto propias como ajenas, razn por la cual sera bueno comenzar a tomar conciencia de que no es la conducta del otro la que genera nuestra respuesta. Tener presente que realmente la respuesta a todo cuanto nos rodea viene de nuestro interior, ayuda en primer lugar a asumir la responsabilidad por nuestra propia vida. Cuando tomamos conciencia de las maneras en las que relacionamos con el entorno, somos capaces de ver cuando verdaderamente nuestras palabras y acciones se alejan de la valoracin. Los humanos somos por naturaleza, seres muy sensibles. Cuando sentimos dolor es porque hay algn problema en nuestro cuerpo fsicamente, pero en lo emocional el sistema de alarma en el miedo y la rabia, es porque alguna cosa no fue bien en nuestro desarrollo.

DEDICATORIA

A DIOS

Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr nuestros objetivos, adems de su infinita bondad y amor.

A MIS PADRES

Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, valores, motivacin y exigencia constante que me permite ser buena persona y por todo su amor. Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy.

A MI HIJO Por ser el principal pilar a seguir mi carrera y mi vida, por ser el motor que me da fuerzas para culminar con cualquier proyecto y vencer cualquier obstculo.

A MI PROFESOR

Rebaza Vsquez Walter, por su gran apoyo y motivacin, por la gua y sabidura en la culminacin de este trabajo.

CAPITULO II

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

I.

ESTADIO SENSORIONOTOR Inteligencia practica: Permanencia del objeto y adquisicin del esquema medios-fines. Aplicacin de este esquema a la solucin de problemas prcticos" Esta etapa sensorio motora explica la conducta del nio que es

esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el nio pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de l y a construir un lenguaje. El nio llega equipado al mundo con una serie de sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir, tales como llorar y lactar. Pero poco a poco esos instintos se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con l; por eso el nio se lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de conocer la realidad. Tambin los movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos fsicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el nio empieza a caminar (pues se ampla su horizonte exploratorio) y su nivel intelectual da un giro gigantesco con la adquisicin del lenguaje, al final de esta etapa.

Los nios desde el nacimiento hasta los dos aos, atraviesan el estadio sensorio motor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi

ntegramente de experiencias sensoriales inmediatas y de situaciones motoras y movimientos corporales. En sus primeros das, los nios experimentan y exploran el medio ambiente sus reflejos innatos. Todo lo que hacen es sujetar objetos de forma indiscriminada, enfocar mecnicamente los objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biolgicas.

Piaget estaba convencido de que el nio es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje.

La rapidez con que se producen los progresos depende en gran parte del medio ambiente en que se halla el nio. La estimulacin sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones nio-adulto especialmente en el hogar afectan de un modo trascendental a este primer estadio del desarrollo cognitivo.

CARACTERISTICAS El aprendizaje en este estadio depende en gran medida de las actividades fsicas del nio, las que se caracteriza por:

1. EGOCENTRISMO Es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona.

Se cree que los bebes recin nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Por ejemplo un bebe que deja de ver una pelota, acta como si no existiera. As, un nio de seis meses no buscara un objeto que no est al alcance de su vida. El nio de dos aos que se acongoja o enfada cuando se le niega un nuevo juguete solo puede considerar esta privacin como una tragedia. Puede escuchar a su padre explicarle que ya no tiene un juguete muy parecido en casa o que los reyes magos se lo traern en Navidad, pero es probable que ninguna de estas dos razones haga cambiar sus pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de los

razonamientos o sentimientos de otras personas.

2. CIRCULARIDAD

Es la repeticin de actos. Durante los primeros cuatro meses los nios se centran en:

2.1.

Reacciones

circulares

primarias

(1-4

meses).

Implican

la

repeticin de actos corporales simples, que tienen su origen en cambios de los reflejos. Por ejemplo: Las conductas placenteras del beb que ocurren por azar (como chupar el pulgar), el pulgar del nio toca la boca, lo que dispara el reflejo de succin, que produce una sensacin placentera y lleva a una repeticin de la respuesta. Esta reaccin circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo

2.2.

Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). Implican la repeticin de acciones que incluyen el uso de objetos. Por ejemplo: El nio hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un mvil colocado sobre su cabeza. La accin es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la accin-reaccin es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del nio.

2.3.

Reacciones circulares terciarias (8-12 meses). Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variacin. En esta etapa, los bebs empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Por ejemplo, un nio gatear hacia una caja, se acostar en ella, luego la pondr sobre su cabeza o intentar meter en ella al gato. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propsito es la exploracin.

3. EXPERIMENTACION

Es

la

manipulacin

intencional

de

eventos

ideas.

La

experimentacin es la otra caracterstica del estadio senso-motriz. La experimentacin de acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en la primera infancia. El fomento o la disuasin de la experimentacin, que es un componente principal del aprendizaje complejo y avanzado. Se inician muy pronto en la vida. Es probable que antes que el nio cumpla su segundo ao su tendencias a la experimentacin hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en su conducta en la escuela.

4. IMITACION Es copiar una accin de otra persona o la reproduccin de un acontecimiento. Esta cuarta caracterstica de los nios que se encuentra en el estadio senso-motriz es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget crea que era una expresin de los esfuerzos del nio por entender y llegar a integrarse en la realidad. Al principios los nios tienden a imitar aquello con lo que estn familiarizados. As, copian los movimientos de las manos o de la boca de los adultos. A la edad de dos aos el nio puede imitar o representar actos o cosas que no estn presentes. Esto es, la conducta de los nios puede ser producto de una imitacin diferida. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el nio puede formar imgenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. Por todo lo anterior, se puede afirmar que el nio en este estadio es capaz de pensar en el sentido estricto de la palabra.

II.

ETAPA PREOPERACIONAL O SIMBOLICA REPRESENTATIVA (2-7 AOS). El nio se gua principalmente por su intuicin ms que por su lgica, usa un nivel superior de pensamiento al que se caracteriza de la etapa anterior por su desarrollo. Esta nueva etapa de pensamiento llamado pensamiento llamado pensamiento simblico representativa consta de dos componentes:

Simbolismo verbal. Es cuando los nios utilizan los objetos con algn fin para los que fueron creados, ya sean para

acontecimientos y situaciones. Simbolismo no verbal. Es cuando el nio utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados.

Sus representaciones mentales son ms estables. La imagen de un objeto ya no depende de que este frente a l. Esta capacidad favorece sus acciones intencionales. Sin embargo, sigue siendo importante el intercambio con el medio externo y su actividad para sus logros intelectuales. En esta etapa el pensamiento del nio se caracteriza por ser egocntrico (que le impide salir de su propio punto de vista para ponerse en el de los dems), analgico ( razn y deduce por analoga), irreversible (no es capaz de andar y desandar mentalmente un camino, ni de componer y descomponer un todo, ni llegar a una misma conclusin por diversos caminos), pre conceptual (no puede llegar a generalizaciones), animista (da vida a las cosas inanimadas que lo rodean), artificialista (supone que todo cuando ve ha sido construido por el hombre).

El nio es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones

futuras mediante la representacin verbal. De ello derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental:

1. Posibles intercambios entre individuos, o sea, el principio de la socializacin de la accin. 2. Interiorizacin de la palabra, aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de signos. 3. Interiorizacin de la accin como tal, debe ser perspectiva y motriz, pasa a reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y las experiencias mentales. Desde el punto de vista afectivo tiene, tiene como consecuencia una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de sentimientos interindividuales (simpatas, antisimpatias, respeto, etc.). En esta etapa preoperatoria los nios centran o enfocan su atencin selectivamente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando a todas las dems. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy restringido y con frecuencia unidimensional. Esto a su vez, da lugar a juicios incorrectos.

CARACTERISTICAS Las conductas ms caracterizadas del desarrollo cognitivo del nio en esta etapa se centran fundamentalmente en la adquisicin y uso de lenguaje. En este segundo estadio las nuevas conductas lingsticas adquiridas por el nio destacan, generalmente, por su egocentrismo y repetitividad, as como para el uso de la experimentacin y la imitacin.

1. EL EGOCENTRISMO Aunque el nio habla en presencia de otras personas, lo hace solo en su propio beneficio. Como afirma Piaget: O bien habla para s mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en este momento a alguien que se encuentra casualmente all. El nio habla de s mismo, pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente. Cualquiera que est cerca del nio servir de auditorio. Lo nico que el nio pide es un inters aparente.

Lentamente, el nio atraviesa el estadio preoperatorio y empieza a darse cuenta de que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a conocer sus propias necesidades y deseos, el nio comienza a hablar con la gente.

Tambin escucha y a menudo sigue las indicaciones verbales dadas por otros.

2. LA REPETITIVIDA Repetitividad que caracterizaba los movimientos corporales del nio en el estadio sensorio motor aparece ahora en su exploracin del lenguaje. El nio a partir de los 2 aos disfruta repitiendo palabras, frases y acertijos recientemente adquiridos, y le encanta que uno de sus padres a leer, por ejemplo, partes de su libro de cuentos favoritos. El nio de cinco aos rara vez se cansa de sealar en su libro favorito de cuentos la palabra que conoce. Mediante la repeticin lingstica, los nios logran una seguridad y un dominio de lenguaje. Ensayan palabras sin sentido, vocalizan en diferentes tonos, hacen pruebas de hablar rpido y lento, reproducen el habla de los bebes. Podemos ver cmo les entusiasma a los nios experimentar con el aprendizaje verbal cuando frente a las palabras extraas se sonren, incrdulos ante la nueva expresin y ruegan el (dilo otra vez).

3. LA EXPERIMENTACION En la actividad lingstica de un nio depende, en gran parte, de su medio ambiente y de la estimulacin que reciba de otras personas. Tambin la prctica mejora el modelo del desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un nio con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historia acerca de ellos, aumenta en gran medida su nivel verbal.

4. LA IMITACION VERBAL Esta ltima caracterstica de la conducta del nio durante este estadio, es tan importante como la experimentacin. Mediante el lenguaje imitativo, que se manifiesta al utilizar un telfono de juguete, en los juegos de representacin de roles (casa, escuela, tienda, etc.), y en actividades similares los nios pequeos pueden participar en la realidad de un mundo mucho mayor que el suyo. Los nios comienzan a entender que las personas tienen ideas diferentes y las expresan de diversas maneras. El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visin del mundo del nio pequeo. Por lo tanto, los adultos, que suelen servir como modelos de roles para el nio, pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitacin.

III.

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS En esta etapa el nio se vuelve, cada vez, ms lgico, a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamo OPERACIONES; actividades mentales basadas en las reglas de la lgica. Sin embargo, en este periodo los nios utilizan la lgica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos estn todava fuera del alcance de su capacidad.

Es este periodo el nio analiza percepciones, advierte pequeas, pero a menudo importantes, diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes especficos de una situacin y puede establecer una diferencia entre la informacin relevante y la irrelevante en la solucin de problemas.

CARACTERISTICAS

Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el nio pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de l y a construir un lenguaje. El nio llega equipado al mundo con una serie de sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir, tales como llorar y mamar. Pero poco a poco esos instintos se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con l; por eso el nio se lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de conocer la realidad. Tambin los movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos fsicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el nio empieza a caminar (pues se ampla su horizonte exploratorio) y su nivel intelectual da un giro gigantesco con la adquisicin del lenguaje, al final de esta etapa.

Piaget estaba convencido de que el nio es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmacin provoc una gran discusin sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. Podemos pensar sin lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino lenguaje interiorizado, cmo podemos decir que un beb piensa si an no dispone de lenguaje? Piaget contesta demostrando que el nio resuelve problemas si tiene a mano los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. En este sentido se equiparara a la inteligencia de otros animales superiores (como los chimpancs). Ya hacia el final del segundo ao de vida, el nio construye las categoras de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente.

Para el nio de menos de un ao el mundo se compone nicamente de imgenes que aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un pao, el nio llorar, si el objeto le gustaba, pero no intentar levantar el pao. Para l todava no existen objetos permanentes (nocin que no es innata y que deber aprender). En el segundo ao de vida adquirir esta nocin y ser capaz de levantar el pao para buscar el objeto oculto (este es el fundamento del juego del cucu-trs). Tambin apender la nocin de causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte del tiempo los nios asimilan informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situacin. Esta teora se puede relacionar con el aprendizaje significativo de Ausubel. El nio tiene conocimientos previos y al recibir la nueva informacin modifica sus esquemas de conocimiento. Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes:

Qu es el constructivismo? Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interaccin con sus compaeros en su equipo de trabajo. La educacin pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo [Weenk 99]. El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o ms que en el caso tradicional, dado que ahora l debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus compaeros docentes para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, adems de que debe asegurarse que el proceso se est dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de gua buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusin diverja o converja segn sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervencin. Pero siempre deber estar consciente de que l no es el protagonista principal y que su intervencin deber ser mnima pero suficiente. Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de enseanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currculos, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayora de los casos por cuestiones administrativas. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Constructivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999)