ORIENTACIONES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS EN LA EDUCACIN INICIAL

BOGOT, D.C., OCTUBRE DE 2001

INTRODUCCIN
En la actualidad hay consenso sobre la importancia de la educacin inicial como la etapa en la cual es necesario brindar las mejores condiciones para lograr el desarrollo integral de los nios y las nias. Diversos estudios han mostrado que lo que sucede en los primeros aos de vida es decisivo para el futuro1. Por lo tanto, los esfuer os encaminados a fortalecer esta etapa nunca ser!n demasiados. "a afirmacin anterior es especialmente v!lida en el caso de los nios y las nias que pertenecen a sectores de la poblacin que sufren carencias econmicas y sociales, puesto que al ingresar a la escuela primaria deben enfrentarse a situaciones de aprendi aje completamente nuevas. Esto los deja en desventaja con respecto a otros nios que han tenido acercamientos a las formas de aprender propias de la institucin escolar. #on frecuencia los nios pertenecientes a estos sectores son catalogados como personas $con dificultades para aprender%& en no pocas ocasiones repiten uno o varios grados de la primaria y, en otros casos, se retiran prematuramente de la escuela, hecho que acarrea serias consecuencias en lo relacionado con la disminucin de su autoestima y de las posibilidades de lograr un futuro mejor. "a educacin inicial contribuye de manera clara y precisa a compensar estas deficiencias causadas por la situacin de pobre a, aumentando las probabilidades de '(ito en los niveles educativos posteriores. )in desconocer que los procesos de sociali acin que se dan en la familia y en la interaccin de los nios y las nias con otras personas y con su entorno desde el momento mismo del nacimiento son esenciales para construir y consolidar los v*nculos afectivos y estructurar las primeras nociones sobre los objetos y sus relaciones, los estudios reali ados en diferentes pa*ses han mostrado la importancia y los beneficios de la asistencia a centros educativos en las etapas previas a la escolaridad. +gnasi ,ila sostiene que es muy importante la asistencia de los nios al preescolar para que sean educados para la escuela. )eala que esta afirmacin puede ser sorprendente y afirma$.Educar. para la escuela no significa /como ha ocurrido y ocurre en la filosof*a $preescolar%0 acumular conocimientos y $prerrequisitos% sobre no s' cu!ntas cosas supuestamente necesarias para encarar con '(ito las actividades escolares al comien o de la ensean a primaria. )ignifica posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el $aprendi aje estipulativo%. Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su e(istencia y, por tanto, su status de mundo posible% 1.
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213 4yers, 5. 6. 217773. $8tencin y desarrollo de la primera infancia en "atinoam'rica y el #aribe- una revisin de los 9ltimos die aos y una mirada hacia el futuro%. En- :.E.+. Revista Iberoamericana de Educacin. ;o. 11, pp. 1< / =>, y 213 6runfield, D. y otros 21>>?3. Abordaje de la lengua escrita en el nivel inicial . @ogot!, #+;DE. ,ila, +gnasi 217773. $8pro(imacin a la educacin infantil- caracter*sticas e implicaciones educativas%. En- Revista Iberoamericana de Educacin. :rgani acin de Estados +beroamericanos para la Educacin, la #iencia y la #ultura, :.E.+., ;9mero 11, enero / abril de 1777, p!gina ?A.

8 su ve , Egido seala que los nios que asisten a centros de preparacin previa a la escuela primaria presentan mejores resultados durante su escolaridad, los cuales se evidencian en mayores niveles de matr*cula, m!s progreso y mejor rendimiento. Esta investigadora se basa en un estudio llevado a cabo por la #omisin de las #omunidades Europeas que muestra que los estudiantes que han tenido educacin preescolar siguen estudios m!s largos y con mejores resultados=. "as anteriores afirmaciones tambi'n son v!lidas para el caso colombiano. "os an!lisis sobre factores asociados a los resultados de los estudiantes de educacin b!sica en las evaluaciones de competencias reali adas tanto por el 4inisterio de Educacin ;acional como por la )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital muestran que la asistencia al preescolar incide de manera positiva en esos resultados?. 8simismo, una investigacin reali ada en 1>>< por las universidades +ncca, Baveriana, Cnisur, Distrital y Pedaggica para la )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital en la que se evalu el impacto de la propuesta de 6rado #ero en @ogot! afirma que $en efecto, la repeticin en b!sica primaria se apro(ima al 17D y la desercin al 1ED, debido principalmente a la falta de aprestamiento y a la carencia de elementos que posibiliten la transicin al primer grado%E. Fambi'n se encontr que el >GD de los docentes de grado primero considera que hay mejor desarrollo de los nios en el campo de la lectoescritura si cursaron el grado cero& as* mismo, el >1D de los maestros de segundo y tercero seala mayor fluide verbal como un logro importante de los nios que han cursado dicho nivelG. En concordancia con los resultados e(puestos anteriormente, la )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital, el Departamento 8dministrativo de @ienestar )ocial 2D8@)3 y el +nstituto #olombiano de @ienestar Hamiliar 2+#@H3 est!n adelantando acciones para atender a los nios y nias menores de cinco aos, con prioridad para los que provienen de las familias m!s pobres. Entre 1>>A y 1777 el D8@) cre =.=77 cupos para infantes entre los tres meses y los cinco aos de edad a trav's de las modalidades de jardines infantiles, casas vecinales, jardines sociales y cofinanciacin de cupos. Por su parte, la )ecretar*a de Educacin e(pandi la oferta del grado de transicin en apro(imadamente 1=.777 cupos en los centros educativos oficiales y E.777 en las
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Egido, +nmaculada. $"a educacin inicial en el !mbito internacional- situacin y perspectivas en +beroam'rica y Espaa%. En- Revista Iberoamericana de Educacin. :rgani acin de Estados +beroamericanos para la Educacin, la #iencia y la #ultura, :.E.+., ;9mero 11, enero / abril de 1777. ,er- 213 4inisterio de Educacin ;acional 21>>13. )istema ;acional de Evaluacin de la #alidad de la Educacin / )8@E5. Primeros Resultados. @ogot!, 4E;& 213 #astillo, I. J Fenjo, B. 217773. Factores asociados al logro cognitivo de matemticas y lenguaje para tercero y quinto de primaria, 1 ! " 1 # . @ogot!, Pontificia Cniversidad Baveriana& y 2=3 )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital 217713. Factores asociados a los resultados de los estudiantes de educacin bsica de $ogot en las evaluaciones de competencias bsicas. Cniversidades +ncca, Baveriana, Cnisur, Distrital, Pedaggica 21>><3. Evaluacin de impacto de la propuesta grado cero en el %istrito &apital' In(orme (inal . @ogot!, p. 17. +bid., p. A=.

instituciones privadas. Esto ha permitido que el >7D de los nios de E aos tengan m!s oportunidades de aprendi aje, con lo que se aumentar!n las posibilidades de alcan ar mejores resultados en la educacin b!sica<. 8simismo, se han llevado a cabo esfuer os para lograr la articulacin pedaggica entre el grado de transicin y las actividades que se reali an en los jardines infantiles y en la b!sica primaria. "a presente gu*a es una muestra de ello. Es una herramienta que contiene aportes conceptuales, metodolgicos y did!cticos orientados al desarrollo de competencias b!sicas de lectura, escritura, matem!ticas, ciencias naturales, formacin en valores y desarrollo moral en los nios y las nias que se encuentran matriculados en el grado de Fransicin en los centros educativos, o que asisten a instituciones de cuidado, proteccin y bienestar. Estas competencias son fundamentales para que todas las personas utilicen plenamente sus capacidades en sus actuaciones en el !mbito laboral, social, cultural y pol*tico, sigan aprendiendo durante toda la vida, y convivan con los otros en ambientes en los cuales primen la tolerancia y el respeto por los puntos de vista de los dem!s. 8simismo, se sugieren algunas formas de trabajo que los educadores podr!n emplear para propiciar el desarrollo de estas competencias, sin perder de vista la perspectiva integradora que todo acto pedaggico debe tener. En todos los niveles educativos, pero especialmente en la educacin inicial, el trabajo se resiste a fragmentaciones y organi aciones artificiales que rompan con la complejidad del mundo y de la vida- los nios y las nias perciben el mundo como una totalidad en el que las cosas suceden en relacin con otras. Por lo tanto, no tiene sentido someterlos durante esta etapa a unas horas determinadas de $lectura%, de $matem!ticas%, de $ciencias%, de $m9sica%, de $dibujo% o de cualquier otra !rea, desconociendo la posibilidad de integrar en todas las actividades procesos l9dicos, cognitivos, afectivos y est'ticos. )u enfoque se fundamenta en los Lineamientos Curriculares para la Educacin Preescolar del 4inisterio de Educacin ;acional. )e parte del reconocimiento de los saberes de los nios y de la interaccin con sus entornos natural, familiar, social, 'tnico y cultural. )e refuer a de manera permanente la importancia de generar situaciones que estimulen el desarrollo de la creatividad, de la imaginacin, del esp*ritu cient*fico, as* como de que las diferentes vivencias fomenten actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autonom*a, y la e(presin de sentimientos y emociones. Kace 'nfasis en la creacin de ambientes de confian a, l9dicos y comunicativos que faciliten las interacciones, y en el reconocimiento de que los ambientes de aprendi aje trascienden la institucin escolar o de cuidado y proteccin de los nios. "a gu*a est! dirigida a docentes de preescolar, jardineras, madres comunitarias y otros agentes educativos que laboran en escuelas, jardines infantiles oficiales y privados, hogares comunitarios y hogares infantiles. Fambi'n es de utilidad para quienes atienden nios y nias con limitaciones, bien sea en instituciones dedicadas a este fin o en escuelas regulares en las que est!n integrados con los dem!s estudiantes. Estos nios y nias tienen distintos desarrollos en algunas !reas con respecto a los dem!s, pero si cuentan con el apoyo
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)ecretar*a de Educacin del Distrito #apital. 217713. Plan )ectorial de Educacin *++1 " *++,. @ogot!, )ecretar*a de Educacin.

adecuado, podr!n lograr avances significativos. Eso se facilita en la medida en que se cono can los procesos evolutivos, con base en los cuales los profesores y otros agentes educativos pueden adelantar su trabajo y orientar a los padres de familia para que ayuden a superar estas dificultades hasta donde sea posible. "a gu*a est! estructurada en seis cap*tulos- en el primero se anali a el tema del desarrollo de las competencias b!sicas en la educacin inicial& en los siguientes cuatro se presentan orientaciones conceptuales y metodolgicas para promover el desarrollo de competencias b!sicas en los nios que se encuentran en el grado de transicin, o equivalente, en las !reas de lenguaje, matem!ticas, ciencias naturales y en el campo del desarrollo moral y de valores. En el 9ltimo cap*tulo se discuten algunas posibles formas de trabajo que los docentes, jardineras y otros agentes educativos pueden emplear para promover el desarrollo de esas competencias a trav's de estrategias y actividades integradoras, que adem!s promueven el inter's y la motivacin de los nios y las nias para participar activamente en ellas. Hinalmente, se incluye una bibliograf*a en la que es posible profundi ar sobre los temas tratados.

CAPTULO 1 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS EN LA EDUCACIN INICIAL

"a familia juega un papel fundamental en el proceso de sociali acin primaria. 8 su ve , las instituciones de educacin inicial / jardines, hogares infantiles, centros de educacin preescolar / tienen intencionalidades muy claras y definidas. En ambas instancias ocurren aprendi ajes muy similares, pero mientras que en la primera se aprenden normas y se siguen ciertas rutinas, las 9ltimas utili an espacios y materiales muy precisos que contribuyen a que los nios y las nias hagan aprendi ajes espec*ficos. Por ejemplo, tanto en la familia como en la institucin de educacin inicial se aprende a respetar turnos en la conversacin, a compartir espacios y objetos, a seguir instrucciones para reali ar determinadas tareas, a cuidar los objetos y muchas otras cosas m!s. Pero es en la segunda donde intencionalmente se pone al nio en situaciones que promueven el desarrollo de destre as, habilidades y competencias que facilitar!n su ingreso y permanencia en la educacin b!sica. Fambi'n es all* donde los nios y las nias aprenden a manejar relaciones con personas distintas a las de su n9cleo familiar y comprenden los diversos roles que e(isten en los grupos sociales. En los jardines infantiles y preescolares se organi a el trabajo de manera sistem!tica para continuar con el desarrollo de las competencias personales y sociales y se promueve el trabajo en competencias b!sicas, que est! estrechamente vinculado con la b9squeda de alta calidad en la educacin- se pretende que desde los primeros aos de vida los nios y las nias comprendan la sociedad en que viven y puedan desenvolverse con m!s propiedad en ella. Este desarrollo se da en la interaccin permanente del individuo con otros y en la medida en que puede usar lo que sabe para enfrentarse a nuevas situaciones. Por esa ra n, el desarrollo de competencias no se logra a partir de la ensean a de ciertos contenidos, sino en la relacin directa del nio y la nia con su entorno. En s*ntesis, las competencias contienen los conocimientos, pero los trascienden, en la medida en que son saberes aplicados que permiten dar respuesta a situaciones sociales reales. El concepto de $competencias% hace referencia a un $saber hacer% que permite que las personas se desenvuelvan de manera solvente en el medio social. )er $competente% significa $saber hacer algo con lo que se sabe, en un conte(to con sentido%. Este concepto ha estado presente en el !mbito educativo nacional desde los aos >7 y se relaciona estrechamente con el tema de la calidad de la educacin A. Frabajar el desarrollo de competencias b!sicas implica reali ar un proceso m!s centrado en las operaciones que se pueden efectuar frente a tareas determinadas, que en la ensean a de contenidos espec*ficos.
A

En 1>>? la 4isin de Educacin, #iencia y Desarrollo present una serie de recomendaciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin b!sica en el pa*s. Entre ellas se refiri a la importancia de que la educacin se orientara al desarrollo de las competencias b!sicas, entendidas como la lectura comprensiva, la escritura, la produccin de te(tos y la reali acin de distintos tipos de ra onamiento para la solucin de problemas.

Esta manera de pensar el trabajo que se adelanta en la escuela ha volcado la mirada de sus protagonistas y de las entidades que dan las directrices de trabajo hacia la formacin de individuos que trascienda lo puramente escolar y se oriente a los requerimientos y necesidades personales y sociales. 8hora bien, Lqu' significa esto en el conte(to de la educacin inicialM "a escuela, incluida en ella el grado de transicin, as* como los jardines y hogares infantiles, son instancias de sociali acin secundaria. Despu's de la familia, son las instituciones que m!s influyen en el desarrollo integral de las personas. Es decir, lo que all* se haga determina en gran medida lo que los individuos podr!n hacer en sociedad en el futuro. Cna de las principales potencialidades de la educacin inicial es el desarrollo de las competencias personales y sociales. Es all* donde se marca la diferencia y tambi'n la continuidad entre la vida en familia y la vida con otras personas distintas al n9cleo familiar. Es all* donde el nio empie a a aceptar y manejar normas que posibilitan su interaccin con otros conte(tos sociales, donde aprende a compartir y a negociar con otros, donde aprende a percibir las consecuencias de sus actos y los de los dem!s, donde capta la organi acin de grupos sociales m!s amplios que la familia, y muchas otras cosas m!s que le sirven por el resto de su vida y que sientan las bases de su interaccin social. Pero la influencia de la educacin inicial en el desarrollo de competencias b!sicas no se agota en ese aspecto. En las instituciones de educacin inicial se reali an muchas actividades, algunas de ellas intencionales y otras espont!neas 2a trav's del juego, por ejemplo3 en las que los nios y las nias desarrollan competencias en lenguaje, en matem!ticas, en ciencias naturales, en diferentes e(presiones art*sticas tales como la m9sica, el dibujo, la pintura y, en general, en todos los campos del desarrollo humano. )obre este punto hay posiciones diversas. Kay quienes se inclinan por que la educacin preescolar sea un espacio libre de pretensiones acad'micas, y hay otros que consideran que cuanto antes los nios se inicien en el manejo de ciertas herramientas formales, mejores resultados obtendr!n en los grados posteriores. En realidad, 'sta no es la cuestin de fondo. El inicio del desarrollo de las competencias b!sicas, por ser de orden social, no puede estar determinado artificialmente por la institucin escolar. Nui ! un ejemplo pueda ilustrar esta afirmacin. Para un educador de la etapa inicial puede ser muy claro que el nio o la nia no tiene por qu' iniciarse en el proceso de lectura antes de entrar al primer grado de la b!sica primaria. )in embargo, aunque no se $ensee% a leer, el educador lee cuentos a sus alumnos y despu's hace preguntas para saber si entendieron y si les gust. 8l reali ar este tipo de actividad ya se est! gestando y apoyando el desarrollo de la competencia comunicativa, porque el nio o la nia est! entendiendo lo que le leyeron, es decir, est! trabajando la lectura en un nivel de oyente. Por otra parte, se est! familiari ando con una estructura narrativa determinada, que es la del cuento. Por supuesto, esta no es la 9nica estructura que se trabaja en las instituciones de educacin inicial. 8ll* siempre est!n presentes las rondas, las rimas y las poes*as, entre otras. Este manejo de diversas estructuras <

de te(tos, con diferentes intencionalidades, es un aprendi aje muy abstracto en el campo de la comunicacin. )in embargo, se trabaja desde los primeros aos de la educacin inicial. #omo se puede apreciar, el desarrollo de competencias es algo que se da en el !mbito de la educacin inicial, a9n cuando no e(ista mucha conciencia de que ello est! sucediendo. Es lgico que esto ocurra pues, como se ha venido insistiendo, uno de los objetivos de la educacin es que los individuos adquieran herramientas para desenvolverse en sociedad. )in embargo, es posible que las instituciones de educacin inicial desaprovechen las oportunidades de desarrollo de competencias b!sicas por falta de conocimiento de la evolucin de los procesos en cada una de las disciplinas de formacin acad'mica. Esto se observa con mucha frecuencia con el llamado trabajo de $pre0escritura%, que est! fundamentalmente centrado en el manejo de tra os gr!ficos que preparan a los nios y las nias para elaborar las letras cuando inicien el proceso sistem!tico de aprendi aje de la escritura. LPor qu' esta concepcin de pre0escritura desaprovecha las posibilidades de desarrollar competencias en lenguajeM "a respuesta es muy clara- porque no es as* que los nios se preparan para escribir. Estos ejercicios, aunque son necesarios, preparan solamente para la caligraf*a, pero la escritura es mucho m!s que eso. "a escritura se sirve de la caligraf*a para e(presarse gr!ficamente, pero no es lo m!s importante. "o m!s importante en la escritura es la e(presin que lleva a la comunicacin. En ese sentido, lo que deber*a trabajar la educacin inicial, adem!s de los aspectos gr!ficos, es la posibilidad de comunicacin que e(iste por medio de la escritura. #on toda seguridad en los jardines infantiles y otras instituciones de educacin preescolar se dan eventos de comunicacin a trav's de la escritura, incluso muchos de ellos motivados y estimulados por los educadores, pero se dejan pasar sin aprovechar todo su potencial. )obre este aspecto se har!n sugerencias concretas en el siguiente cap*tulo. Para el desarrollo de competencias b!sicas es necesario tener en cuenta que los individuos evolucionan de ser menos competentes a ser m!s competentes. Es decir, la b9squeda ha de estar orientada a promover estos desarrollos, pero es fundamental recordar siempre qu' es lo que se puede esperar de un nio o una nia de corta edad y escasa e(periencia de vida. Es importante sealar que el desarrollo de competencias se puede promover siempre y cuando se est' operando 2en el sentido piagetiano3 sobre el objeto a conocer. Esto significa que los individuos se vuelven m!s competentes en la medida en que trabajen m!s sobre aquello en que se quiere avan ar. "os aprendi ajes que se hacen en las instituciones escolares o en los jardines infantiles demandan acciones intencionales y planificadas que lleven a los nios y las nias a aumentar gradualmente su competencia en el manejo de aspectos simblicos que e(isten social y culturalmente. 8dicionalmente, es importante tener en cuenta que no solamente la reali acin de las acciones promueven el desarrollo& es necesario refle(ionar sobre los resultados de tales acciones, desde etapas iniciales del proceso. 6ran parte del trabajo de los educadores debe A

orientarse a conducir a sus estudiantes a la refle(in sobre los efectos de las acciones que reali an. 8unque esto pueda parecer un poco pretencioso para los nios y nias de educacin inicial, en la pr!ctica se est! dando todo el tiempo. 8s*, lo que puede hacer el educador es atender a estas refle(iones y retomarlas tanto individualmente como en grupo, para promover avances en el desarrollo de las competencias de todos los nios y nias a su cargo. Cn ejemplo puede aclarar esta afirmacin- cuando un nio est! encajando una figura en una base que tiene los espacios correspondientes para que las pie as entren bien e intenta encajar una que es muy grande y no le cabe, buscar! y ensayar! con otras hasta que encuentre la adecuada. )i el educador le pregunta por qu' esa le cupo y las dem!s no y le ayuda a ordenarlas por tamaos, el nio se ejercitar! en el establecimiento de relaciones entre los tamaos de las pie as y podr! tener m!s control sobre sus acciones futuras. Hinalmente, es necesario que se modifiquen los procesos de observacin y seguimiento al trabajo de los nios y las nias por parte del docente o la jardinera. Esto debe llevar al educador a un mayor control sobre sus acciones educativas, puesto que la observacin y el seguimiento bien encau ados conducen a la revisin y adecuacin permanente del diseo de sus actividades diarias con los nios, de tal manera que resulten productivas y pertinentes para el avance hacia individuos m!s competentes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

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CAPTULO 2 DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS EN LENGUAJE

"os jardines, los hogares infantiles y las instituciones de educacin preescolar son espacios de interaccin social en los que los nios y las nias tienen una gran posibilidad de desarrollar su lenguaje y la comprensin del mundo a trav's de 'l. Feniendo en cuenta la etapa del desarrollo en que est!n los nios y nias que asisten a estas instituciones, los avances que all* se dan son altamente significativos y se constituyen en las bases de los desarrollos posteriores. Esto significa tener un manejo adecuado de la comunicacin oral y escrita. En lo que respecta a la comunicacin oral, parece haber menos dificultades porque desde muy temprana edad los nios y las nias hablan y escuchan a los adultos y a otros nios al estar en contacto permanente con ellos. )in embargo, es necesario adelantar un trabajo de formacin, porque los nios necesitan aprender a seguir una conversacin, a respetar la toma de turnos, a e(presar sus ideas y pensamientos con confian a, entre otros aprendi ajes que requieren hacer para comunicarse de manera efectiva. El caso de la comunicacin escrita es un poco m!s complejo, pues tradicionalmente su ensean a y manejo se ha asociado directamente con el !mbito e(clusivamente escolar. Esta situacin ha causado un enorme perjuicio al desarrollo de los procesos de lectura y escritura en los individuos, ya que sus pr!cticas se han estereotipado y rituali ado a tal punto que han terminado por perder funcionalidad social. Cn ejemplo claro de esta situacin es el manejo de actividades perceptivo0motoras, de direccionalidad y de orientacin en el espacio, entre otras, que preparan a los nios para hacer buenas planas de letras y de figuras, sin que necesariamente faciliten su proceso de aprendi aje de la lectura y la escritura. Durante mucho tiempo se organi la ensean a de la lectura y la escritura como un proceso cuidadosamente diseado y controlado, de tal manera que se lleg a aceptar de manera incuestionable que 'ste deb*a ser manejado desde la educacin b!sica primaria y, por ning9n motivo, antes. 8 la etapa anterior a la educacin b!sica primaria, es decir, a la educacin preescolar, le correspond*a concentrarse en el desarrollo de las llamadas $conductas precurrentes%, que se orientaban a preparar para la lectura y la escritura, eso s*, teniendo buen cuidado de no trabajarlas directamente, con el fin de no $for ar% a los nios, antes de tener la $madure % para iniciar el proceso. Esta aceptacin llev a desterrar las relaciones de los nios con la lengua escrita de los salones de preescolar, aunque paradjicamente y sobre todo en los jardines infantiles privados, se trabaj con m!s 'nfasis en la lectura y la escritura anticipando el inicio de este proceso. 8dicionalmente, y en no pocos casos, se utili este manejo para demostrar que la institucin era de buena calidad. Esta situacin se refor aba con la e(igencia de algunos colegios de que los nios ingresaran al primer grado de la primaria leyendo y escribiendo.

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Kace ya cerca de veinte aos que los aportes de investigadoras como Emilia Herreiro y 8na FeberosOy han hecho volver la mirada de quienes trabajan en educacin hacia los procesos de lectura y escritura, teniendo en cuenta que se requieren socialmente, y rescatando la importancia de tener en cuenta los procesos y ritmos de aprendi aje que var*an de nio a nio y de un conte(to sociocultural a otro. Cno de los aspectos sobre los cuales estas autoras han llamado la atencin es que, precisamente por ser un proceso de naturale a social antes que escolar, los nios y las nias inician el trabajo cognitivo en el sistema de escritura mucho antes de que la institucin escolar se lo proponga, de tal manera que cuando ingresan al sistema educativo ya se han planteado hiptesis sobre la escritura que tratan de comprobar de distintas maneras. 8s* mismo, las autoras han llamado la atencin acerca de la oferta que hace la escuela a estos nios que llegan a ella. "a escuela tradicional inicia el proceso con la ensean a de letras y palabras que repiten s*labas, asumiendo que de esta forma empie an por lo $m!s f!cil% para el estudiante. )in embargo, siguiendo la evolucin constructiva que se da en los nios, el reconocimiento de cada letra hace parte de una etapa m!s avan ada en su desarrollo. Estos aportes que provienen de la investigacin b!sica no siempre son f!ciles de aplicar a la educacin y, salvo algunas pocas e(cepciones de aplicaciones did!cticas e(itosas, las instituciones escolares se vieron afectadas por un manejo espontane*sta de los procesos de lectura y escritura, que trajeron como consecuencia una mayor demora en la apropiacin de la lengua escrita en los nios, y no siempre con resultados e(itosos. Esto suced*a porque al tomar en cuenta que la lectura y la escritura son procesos de naturale a social, muchos educadores consideraban que deb*a darse de manera $natural%, si se permit*a a los nios escribir como pudieran. Esta posicin dejaba de lado la intervencin y la influencia que la escuela puede y debe tener en los procesos de desarrollo de los nios, desperdiciando as* una valios*sima oportunidad de estimularlos y enriquecerlos. 4uchos educadores interesados en mejorar esta situacin formulaban la pregunta de si se deb*a iniciar la ensean a de la lectura y la escritura desde el preescolar, con el fin de que estos desarrollos se dieran m!s tempranamente. Este interrogante tuvo defensores, pero tambi'n detractores que dec*an que esto era presionar al nio y violentar su ritmo normal de desarrollo. Emilia Herreiro, pionera en la investigacin en este campo, seala que 'sta es una pregunta mal planteada, porque no es el adulto quien decide en qu' momento el nio empie a a relacionarse con la lengua escrita, sino que es el medio social el que lo posibilita. Eso significa que seguramente un nio en edad preescolar, en un medio alfabeti ado, ha entrado en contacto con la lengua escrita sin que los adultos que lo rodean se lo hayan propuesto. Ese hecho determina que el nio formule hiptesis sobre el sistema de escritura y, por lo tanto, empiece a buscar la manera de darles respuestas apropiadas. )i el docente de preescolar y otros educadores de la etapa inicial conocen el proceso evolutivo de adquisicin de la lengua escrita y est!n atentos a apoyar su desarrollo en los

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nios y las nias, estar!n contribuyendo al desarrollo de las competencias b!sicas en lenguaje.

A.

APORTES CONCEPTUALES SOBRE EL DESARROLLO DEL SISTEMA DE ESCRITURA

#omprender cmo funciona el sistema de escritura no es una tarea sencilla. 8lgunos autores consideran que es el aprendi aje m!s complejo que reali a el ser humano a lo largo de toda su vida. Por esa ra n su orientacin y manejo en la educacin inicial deben hacerse con mucho cuidado. El proceso de evolucin de la lengua escrita es algo que se da en el nio al entrar en contacto con un medio alfabeti ado. )in embargo, la accin de la escuela o de otras instituciones de educacin y cuidado infantil, y de cada docente en particular, marca la diferencia entre un proceso que avance adecuadamente y uno que lo haga con tropie os, dificultades y poco '(ito, en tanto no lleva a los nios a ser competentes en el manejo de la lectura y la escritura. )i se asume una posicin constructivista frente a la lectura y la escritura, es necesario aceptar que son procesos que el nio mismo construye operando directamente sobre el sistema de escritura. "o anterior significa que la institucin y el educador deben disear actividades que favore can la interaccin directa de los nios con la lengua escrita. 8lgunas de las primeras preguntas que los nios y las nias se formulan son- Lqu' se lee y qu' se escribeM& Lpara qu' se lee y para qu' se escribeM LNu' informacin puede tener cada te(toM LPor qu' los te(tos se presentan de distintas manerasM LPor qu' unos tienen dibujos y otros noM. "os nios tambi'n se formulan preguntas acerca de lo que leen los adultos- LNu' es lo que leenM LPara qu' leenM. J cuando se hacen conscientes de la escritura, tambi'n se plantean preguntas en torno a ella, tales como- LPara qu' se escribeM LNu' se escribeM L#mo se escribeM Es fundamental que los adultos den pistas a los nios sobre la resolucin de estas preguntas& 'sta es la forma como contribuyen a desarrollar su competencia comunicativa. Cno de los halla gos m!s importantes de las investigaciones adelantadas por Emilia Herreiro y 8na FeberosOy fue precisar que las nias y los nios van evolucionando cualitativamente en la interpretacin de los sistemas de escritura. 8 continuacin se presentan las principales caracter*sticas de las formas de interpretarlos y producirlos. Indif ! n"i#"i$n n%! &"!i%'!# ( di)'*+. "os nios y las nias me clan algunas graf*as parecidas a las letras, con otras que son letras y con dibujos alusivos a lo que quieren representar. #uando leen su produccin, lo hacen indistintamente pasando del te(to al dibujo, regresando al te(to y as* sucesivamente. En la figura 1 se puede observar un escrito de un nio preescolar que me cla letras y dibujos.

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MARTA, A-U SE INSERTA EL .ACSMIL /. RESULTA -UE SE CAMBI EL ORDEN DE PRESENTACIN DE LOS PRRA.OS, PARA DAR MA0OR CO1ERENCIA 0 2.LUIDE34 AL TE5TO, PERO TEN EN CUENTA LOS N6MEROS DE LOS .ACSMILES PARA INSERTARLOS CORRECTAMENTE.

-Insertar Facs.mil ,/
T!#7+ d 8!#f9#& &in "+n%!+:. "os nios y las nias escriben una secuencia de letras sin control en la cantidad ni en la variedad. Fampoco importa si las letras corresponden a la ligada o a la separada, a may9sculas o min9sculas. "o que importa es que ah* dice algo que el autor quiso e(presar. En la figura 1 se presenta una produccin de estas caracter*sticas.

-Insertar Facs.mil 0/
B;&<' d# d ! 8':#!id#d & n :# =!+d'""i$n &"!i%# . "os pequeos empie an a tener e(igencias sobre la cantidad y variedad de las letras para que $se pueda leer%. )uele coincidir con el momento en que empie an a fragmentar la secuencia de letras, en algo que gr!ficamente puede parecerse a las palabras o a las partes de un enunciado. En la figura = se puede observar un escrito que corresponde a este tipo de produccin.

-Insertar Facs.mil 1/
P!+d'""i$n &i:>)i"#. En ninguna de las situaciones anteriores es posible encontrar alguna correspondencia sonora entre lo que se escribe y lo que se lee. En esta ya se observa alguna relacin entre sonidos y graf*as, pero a cada letra le corresponde el sonido de una s*laba. En ocasiones esta correspondencia se puede hacer con las vocales y en otras se puede hacer por las consonantes. Esto puede observarse en la figura ?.

-Insertar Facs.mil !/
C+!! &=+nd n"i# f+n?%i"#. En este tipo de produccin ya los nios y las nias asignan una letra para cada sonido, aunque no siempre utilicen las adecuadas. #uando llegan a esta situacin se puede hablar de $escritores alfab'ticos%, que est!n en condiciones de escribir convencionalmente, a pesar de que todav*a queden por abordar cuestiones ortogr!ficas. "a figura E muestra una produccin alfab'tica.

-Insertar Facs.mil #/
Es importante aclarar que no necesariamente todas estas caracter*sticas en las producciones escritas deben superarse antes de ingresar a primer grado de la b!sica primaria. De hecho, en muchas aulas de primero se encuentran nios y nias que est!n en momentos iniciales del proceso. Esto depende de las condiciones personales, sociales y familiares de cada uno y, por supuesto, del tipo y la calidad de la intervencin pedaggica precedente. 8hora bien, e(iste una pregunta central en este aspecto de los avances conceptuales en escritura- Lqu' pueden hacer los centros educativos de preescolar, los jardines y hogares 1=

infantiles para propiciar desarrollos en los niosM )ealamos tres elementos fundamentales en este trabajo Por una parte, est! el conocimiento del proceso evolutivo de la construccin de la lengua escrita por parte de los educadores. Esta es una condicin necesaria, pero no suficiente para enriquecer los procesos y obtener resultados satisfactorios. Es necesario generar ambientes educativos en los que la escritura est' siempre presente, en su condicin de posibilidad de comunicacin real. Nui ! lo m!s importante en todo esto es la creatividad y habilidad que pueda tener el educador al organi ar las actividades de trabajo con los nios y las nias, que indudablemente deben incluir la refle(in guiada sobre las producciones escritas de cada uno. Esto puede ser dispendioso, pero es imprescindible.

1. SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A TRAV@S DE LA ESCRITURA

8 continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades que las jardineras, los docentes y otros agentes educativos pueden reali ar con los nios y las nias para promover el desarrollo de la competencia comunicativa a trav's de la escritura. #omo se podr! observar, la mayor*a de estas actividades se reali an con mucha frecuencia y algunas hacen parte de las rutinas de las instituciones. #uando los nios y las nias est!n jugando a la tienda tienen que mirar rtulos para saber a qu' producto corresponde cada uno. Empie an a reconocerlos por su e(tensin, por la forma de las letras, por la letra con que empie a o termina, por el n9mero y el tipo de letras que se repiten o por cualquier otra caracter*stica espec*fica. Hijar la atencin en estos aspectos de la escritura contribuye a que los nios estable can semejan as y diferencias entre distintos te(tos, lo que es un paso importante en la apropiacin de la lengua escrita. #uando el educador est! marcando los sitios para colgar el saco o el morral con el nombre de cada nio, este 9ltimo se da cuenta que se escriben de manera diferente, que tienen distintos tamaos, que se repiten algunas letras en distintas partes de los nombres, que dos nios que se llaman igual tienen nombres con las mismas letras. Fodo esto puede pasar desapercibido para algunos nios, especialmente para los que est!n en las etapas iniciales del proceso& por lo tanto el educador debe llamar su atencin sobre ellos. 8l leer a los nios y nias una comunicacin que env*a la directora o el director, el educador puede comparar este tipo de comunicacin y de informacin con la que se

1?

consigue en un cuento. 8s* llevar! a los nios a que se den cuenta de que los te(tos tienen diferentes intencionalidades y distintas formas de presentacin gr!fica. "o mismo puede hacer si les lee una noticia que pueda ser de inter's para ellos o que les aporte informacin relevante. )i el educador escribe la fecha en el tablero estar! mostrando a los nios que ese mensaje se grafica de una manera particular y que da una informacin muy precisa. Es importante que se lo haga notar y que escriba en el sitio que acostumbra escribir la fecha otras cosas que tengan una presentacin gr!fica diferente y, por supuesto, otra informacin, y les pregunte qu' puede decir ah*, pidi'ndoles que justifiquen sus respuestas, para que, a su ve , pueda conocer la lgica de las respuestas que dan los nios. #uando se lee a los nios una poes*a o una rima, puede llamar su atencin sobre su musicalidad y su forma. De esta manera conocer!n otra estructura de te(to distinta a la narrativa. )i se compone con ellos una nueva poes*a o se inventan rimas sobre alg9n tema se apoyar! el conocimiento y manejo de estas estructuras, porque los nios y las nias tendr!n que fijarse m!s en la forma y tambi'n en el contenido, que cuando solamente las oyen leer a otros. En caso de recibir una invitacin a alg9n evento organi ado por la comunidad, por otro curso o por las directivas, tambi'n es importante llamar la atencin de los nios sobre su contenido, su forma y su e(tensin, para que cono can las caracter*sticas de este tipo de comunicacin y posteriormente puedan elaborar sus propias invitaciones a diferentes actividades. :tro tanto se puede hacer si alg9n nio lleva una invitacin, llamando su atencin adem!s hacia la forma gr!fica de presentacin, ya que generalmente este tipo de material incluye alg9n dibujo. Esto servir! para mostrar que los dibujos tambi'n aportan informacin sobre el contenido que est! escrito. En caso de no contar con este recurso, el educador puede llevar una invitacin de muestra. Este aspecto anterior se puede refor ar si los nios y las nias, a su ve , elaboran una invitacin a otros a alg9n evento que van a hacer. Es deseable que en los salones de preescolar y educacin inicial en general haya revistas variadas y suplementos de los que traen los peridicos y que est'n a disposicin permanente de los nios. 8l recurrir a ellos, se estar!n relacionando con diversas formas de comunicacin, que var*an tanto en su presentacin gr!fica, como en su intencionalidad y contenido, y contar!n con elementos para elaborar sus propios te(tos. )i adem!s se inventan tiras cmicas con los nios, se contribuir! a que cono can y se familiaricen con una de las posibilidades de trabajar el humor por escrito. Este trabajo es relativamente sencillo, si se les dan dibujos de muequitos para que dedu can de su 1E

e(presin, posicin y conte(to qu' pueden estar diciendo a los otros personajes. Por supuesto, si a9n no pueden hacerlo, ser! el educador quien escribe lo que los nios y las nias dicen, pero ser!n ellos quienes den las ideas e incluso quienes las dibujen. Es conveniente que en las instituciones de educacin inicial en general y en las de preescolar en particular se cuelguen afiches. )eguramente en la mayor*a habr! algunos de ellos con diferentes mensajes, especialmente de car!cter educativo. )e puede llamar la atencin de los nios sobre ellos, para que est'n atentos a su mensaje, haci'ndoles notar que 'ste se comunica a trav's de las letras, los dibujos, los colores y algunos otros recursos. De esta manera estar!n aprendiendo que los afiches tambi'n tienen una funcin comunicativa que es diferente de la que tienen otros tipos de te(tos.

2. CMO SE PUEDEN ESCRITURA

PROMOVER

AVANCES

EN

LA

Kay varios momentos en el desarrollo de la escritura, que tienen que ver con la forma en que los nios y las nias hacen tra os para producir un mensaje. Es sobre estos intentos y su an!lisis que se pueden promover los principales avances en el manejo del sistema de escritura. ,eamos algunas situaciones "os nios y las nias hacen grandes avances en la escritura cuando no solamente se les permite, sino que se les invita a escribir, aunque por supuesto, no puedan hacerlo de una manera convencional. En un jard*n u hogar infantil y en otros centros de educacin preescolar se pueden encontrar nios que est!n en la etapa del garabateo, pero tambi'n algunos que ya manejan el cdigo alfab'tico, pasando por todas las etapas intermedias. )in embargo, esta diversidad, lejos de ser una dificultad, se constituye en un valioso recurso de aprendi aje, porque los nios tienen diferentes niveles de contrastacin, que al ser tomados en cuenta, pueden contribuir a que se den avances conceptuales sobre el sistema de escritura. En la figura G se aprecia una produccin de un nio en edad preescolar.

-Insertar Facs.mil 1/
Cn aspecto que es importante trabajar en la educacin inicial tiene que ver con la caligraf*a propiamente dicha. Psta ha sido manejada de una manera pendular. En una 'poca todo el 'nfasis recay sobre ella porque se consideraba que esa actividad por s* misma llevar*a a los nios a aprender a escribir. #uando esta posicin se rebati, se cay en el otro e(tremo de ignorarla. "o m!s sano es trabajar la caligraf*a para ayudar a los nios y las nias para que tengan precisin y claridad en los tra os, haci'ndolos conscientes de que de esa forma podr!n producir te(tos y mensajes de manera m!s clara, facilitando la tarea del lector. 8dem!s, este proceso se puede hacer de una manera agradable y divertida, sin necesidad de hacer planas largas, aburridas y e(tenuantes. En la figura < se aprecia una muestra de este trabajo caligr!fico.

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1G

"a produccin de te(tos por parte de los nios y las nias en la educacin inicial debe ser permanente. Kay muchas situaciones que lo propician- contar lo que pas en una salida, pedir un permiso a la directora o director, invitar a otros a que asistan a alg9n evento, hacer una lista de materiales que se necesitan para algo, inventar entre todos un cuento y muchas otras posibilidades. Es importante permitirles que escriban seg9n sus propias posibilidades y nivel de desarrollo, pero tambi'n es necesario mostrarles la forma convencional de hacerlo, llamando su atencin sobre las diferencias- e(tensin, cantidad y variedad de letras, disposicin gr!fica en el papel, separacin entre las palabras y otros aspectos que el educador considere pertinente. Estas producciones y contrastaciones contribuir!n a que avancen en el plano conceptual del sistema de escritura. En la figura A se observa una produccin escrita de un nio preescolar, con su correspondiente $traduccin%.

-Insertar Facs.mil 2/
8 veces a los nios y las nias les gusta copiar de otros modelos e(istentes. ;o hay que temer ante esta situacin y se les debe permitir que lo hagan, porque en la vida real los adultos tambi'n necesitamos copiar. 8 veces copiamos una receta, una direccin, un n9mero telefnico o el n9mero de una cuenta bancaria, de tal manera que esta pr!ctica para nada es artificial. Por otra parte, al copiar los nios est!n conociendo distintas disposiciones gr!ficas en el papel, as* como otros elementos presentes en un te(to, como los signos de puntuacin. Kabr*a un manejo inadecuado de las copias si sustituyeran otras posibilidades y si se consideran como la v*a de aprendi aje de la escritura.

A. CMO SE PUEDE GENERAR LA RE.LE5IN SOBRE LAS PRODUCCIONES ESPONTNEAS DE LOS NIBOS 0 LAS NIBAS
Es necesario, frente a cada produccin, mostrar a los nios y las nias la forma convencional de escribir para que pueda ser le*da por otros, para que sobre la comparacin de ambas se puedan generar desequilibrios cognitivos que los lleven al planteamiento de nuevas hiptesis. Fambi'n ayuda mucho estimular el trabajo por parejas, buscando que haya distintos niveles de avance en los dos miembros. De esta manera habr! discrepancia entre lo que piensa cada uno. 8simismo, la discusin sobre cmo se escribe lo que quieren decir propicia descentramientos cognitivos que ayudan a avan ar en el proceso. "a elaboracin colectiva de te(tos tambi'n contribuye a apoyar estos descentramientos, aunque es un poco m!s dif*cil lograr que se produ can en todos los nios, pues su participacin es variable / algunos participan m!s que otros dependiendo del tema, del nivel de avance conceptual sobre la escritura y, por supuesto, de su personalidad.

1<

/. DESEMPEBOS ESPERADOS EN ESCRITURA AL INICIAR 0 AL TERMINAR TRANSICIN -'? =' d n &#) ! :+& niC+& ( :#& niC#& &+)! :# &"!i%'!# "'#nd+ in8! &#n #: 8!#d+ d %!#n&i"i$n
"o que los nios y las nias pueden saber sobre la escritura al ingresar al grado de transicin puede variar de acuerdo con sus condiciones personales y sociales, as* como de sus antecedentes escolares. Cn aspecto que puede influir notablemente en estos saberes es la pertenencia o no a un medio alfabeti ado, porque, como ya se hab*a anotado antes, los nios y las nias que est!n en contacto con te(tos escritos que tengan uso social real plantean hiptesis sobre la escritura aunque nadie se las proponga. )in embargo, en los nios que empie an su escolaridad en el grado de transicin podr*an esperarse los siguientes aspectos ,ivencia de alguna e(periencia en tra os gr!ficos, aunque sean muy amplios. Por ejemplo, de tra ar rayas en el piso, en un tablero e incluso en cuadernos, para quienes hayan asistido a un jard*n u hogar infantil. 5elacin de estos tra os con alguna intencin comunicativa, bien sea por medio de algo parecido a letras o por medio de dibujos.

-'? d ) n &#) ! :+& niC+& ( :#& niC#& &+)! :# &"!i%'!# #: % !Din#! : 8!#d+ d %!#n&i"i$n
)i los nios y las nias han estado relacionados con formas de trabajo orientadas al uso social de la escritura, es decir, si 'sta se ha manejado como posibilidad de comunicacin real utili ada socialmente, al finali ar el grado de transicin podr*an tener las siguientes posibilidades #onocimiento y e(periencia en los usos comunicativos de la escritura. +nter's por comunicarse a trav's de la escritura. +dentificacin de las letras como los signos utili ados para escribir, aunque todav*a no hayan llegado a la hiptesis alfab'tica, que es aquella en la que se reconoce que a cada sonido corresponde una graf*a. Kabilidad para reali ar tra os pequeos que permitan trabajar en un rengln o en cuadr*cula.

1A

Escritura de su nombre. Fra o de algunas letras. Produccin de mensajes sin temor porque a9n no conocen todas las letras o no saben cmo se combinan para escribir las palabras. Esto les permite seguir probando hiptesis sobre el sistema de escritura. Kay que preservar ese inter's por encima de todo. +nter's por otras formas de comunicacin gr!fica- historietas, afiches, cuentos ilustrados, etc.

Desde luego se pueden presentar diferentes niveles de desarrollo en los nios y nias, que corresponden a las caracter*sticas individuales de los integrantes de un grupo escolar y a sus e(periencias antecedentes y actuales con la escritura tanto en el !mbito escolar como en el social. Es fundamental que los profesores, jardineras y agentes educativos que est!n en contacto con los nios no limiten sus e(pectativas frente a los pequeos, sino que busquen la manera de estimular este proceso de manera placentera y creativa, sin perder de vista que la escritura implica la comunicacin.

B.

APORTES CONCEPTUALES SOBRE LA LECTURA

"a lectura es un proceso que en su esencia no var*a a lo largo de la vida, sino que se cualifica con el bagaje que la persona va adquiriendo gracias a la e(periencia. "a lectura es un proceso de construccin de sentido permanente 2)mith3. Es decir, no es posible hablar de una lectura que no implique la comprensin. ;o e(iste la lectura mal llamada $lectura mec!nica%. )i una persona est! leyendo palabras sueltas o frases sin sentido, se puede afirmar que est! orali ando algo escrito, que lo est! decodificando, pero no se puede hablar de lectura, porque no conlleva en s* misma la comprensin. Este aspecto debe ser mirado con mucho cuidado en los jardines infantiles y las instituciones de educacin preescolar en general, porque desafortunadamente ese tipo de material todav*a e(iste en las cartillas de iniciacin a la lectura. Cn ejemplo de estas lecciones puede verse en la figura >.

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HranO )mith es un investigador que ha venido trabajando el tema de la lectura desde hace m!s de =7 aos. )eala que no e(iste diferencia entre aprender a leer y leer para aprender. Es decir, que no e(iste una etapa en que se aprende a conocer sonidos de las letras para despu's poder leer comprensivamente. Es enf!tico en afirmar que desde el inicio la lectura implica la comprensin. Este mismo autor aclara que se lee con el cerebro y no con los ojos. Por esa ra n es que el mismo signo gr!fico, por ejemplo $l% puede ser interpretado como el n9mero 1 en un conte(to, pero en otro puede ser interpretado como la letra $ele%. Eso se debe a que, a pesar

1>

de que los ojos reciben la misma estimulacin en los dos casos, es el cerebro el que orienta su interpretacin, una ve recibida la informacin del conte(to de interpretacin. )eala adem!s que en la lectura intervienen dos tipos de informacin- la visual, que corresponde a los tra os gr!ficos sobre alg9n material y que estimulan los ojos para iniciar el proceso, y la no visual, que se refiere al conocimiento que se tiene de la lengua en que se est! leyendo, del tema, y de las caracter*sticas de la escritura, como la direccionalidad por ejemplo. Estos dos tipos de informacin est!n en relacin inversamente proporcional. Es decir, que a mayor informacin no visual se tenga, menor informacin visual se requiere. Esta situacin se evidencia muy claramente cuando un lector se enfrenta a un te(to cuyo tema desconoce. Fiene que mirar en ocasiones cada palabra, para poder entender qu' es lo que est! leyendo. En los preescolares e instituciones de educacin inicial hay que trabajar mucho m!s sobre la informacin no visual que se les aporta a los nios y las nias, para ayudarles a comprender los te(tos que leen ellos mismos o que les lee un adulto. Kay tres estrategias muy importantes utili adas en el proceso de lectura- la anticipacin, la prediccin y la regresin. "a #n%i"i=#"i$n hace referencia a ese proceso en que a partir del material que porta el te(to, del conte(to en ese momento, del t*tulo del material, bien sea 'ste un libro o un te(to m!s breve y de otras circunstancias, el lector puede anticipar de qu' se trata la lectura. "a =! di""i$n permite completar enunciados de la lectura, antes de haberlos visto. Por ejemplo, para un lector adulto que encuentra escrito al terminar una p!gina de un libro $la pedagog*a es...% antes de voltearla, estar! pensando en algo como- una profesin, una ciencia, un arte o algo similar que haga parte de su e(periencia previa y de su conocimiento del mundo. "a informacin almacenada en su cerebro le permite completar el enunciado, antes de ver cualquier tra o gr!fico. Dif*cilmente completar*a el enunciado con- $un deporte%. Para los nios y las nias esta estrategia puede resultar un poco dif*cil, debido a su escaso conocimiento del mundo y a su poca e(periencia. En algunos casos puede resultar imposible cuando los te(tos que se les proporcionan carecen de sentido. Hinalmente, la ! 8! &i$n en la lectura tiene que ver con las hiptesis que el individuo se plantea frente a lo que est! leyendo. Por ejemplo, puede estar viendo- $#aperucita 5oja iba por el...% y 'l puede pensar que lo que sigue es $bosque%, que ser*a absolutamente lgico en el conte(to del cuento. Pero al llegar al inicio de la palabra lee $bote% en ve de $bosque%, inmediatamente se devolver! a confirmar lo que ley, porque no le encaja en el sentido que le est! dando al te(to. ,ale la pena anotar que estas tres estrategias utili adas en la lectura pueden ser estimuladas a trav's de la b9squeda permanente de sentido en lo que se est! leyendo porque, como ya se dijo, la lectura se hace con el cerebro y no con los ojos& 'stos solamente son los rganos por los que entra el est*mulo 2para las personas videntes3. En los jardines y hogares infantiles, en las instituciones de educacin preescolar y en los centros educativos deben estar siempre

17

presentes actividades que lleven a los nios y las nias a buscar sentido en lo que les leen o en lo que algunos de ellos ya puedan leer. Fambi'n en el proceso de lectura hay una evolucin en la que es posible identificar distintos criterios de interpretacin de los aspectos formales de los te(tos para poder leerlos. L# indif ! n"i#"i$n n%! % E%+ ( di)'*+. En alg9n momento inicial del proceso de lectura los nios y las nias leen tanto las letras como los dibujos. H!cilmente saltan de uno a otro y acuden al dibujo cada ve que requieren confirmar algo que creen que el te(to dice o cuando encuentran algo que no concuerda con el sentido de lo que van leyendo. Por ejemplo, pueden estar leyendo algo relacionado con un pr*ncipe y si en el dibujo ven un sapo, buscar!n la manera de incluirlo dentro de su lectura, de alguna forma que resulte lgica. E: ! "+n+"iDi n%+ d :#& : %!#& . En este proceso se dan varios momentos diferentesinicialmente los nios reconocen principalmente vocales, aunque las usan de manera variable. Es decir, que a cualquier letra le pueden dar el nombre que no le corresponde o pueden llamar a varias letras igual. 8unque esto pueda parecer bastante obvio e incluso trivial, marca un avance importante, en tanto muestra que los nios se est!n haciendo conscientes de la necesidad de usar letras para escribir. Es decir, han empe ado a identificar las letras como tra os para producir escritura y las han empe ado a reconocer como elementos que $sirven para leer%. Kay un segundo momento en que los nios identifican m!s letras y las saben nombrar, aunque no todas correctamente. 6eneralmente las primeras que reconocen por su nombre son las vocales. E(iste un tercer momento en que los nios reconocen casi todas las letras por su nombre e incluso saben qu' sonido se produce con algunas de ellas. #on frecuencia, cuando los nios pueden reconocer la mayor*a de las letras, se considera que ya son lectores o que $les falta poco%. En realidad, esto no necesariamente es cierto. )ucede muchas veces que los nios hacen estos aprendi ajes porque se los han enseado los padres, los hermanos mayores, los abuelos, o en la escuela, pero esto no quiere decir que est'n en condiciones de comprender e interpretar mensajes escritos. Dif ! n"i#"i$n n%! :#& : %!#& ( :+& &i8n+& d ='n%'#"i$n . Desde sus primeros contactos con te(tos escritos los nios y las nias est!n viendo tanto letras como signos de puntuacin juntos. ;o es f!cil establecer esta distincin, porque todos son tra os que se hacen sobre el papel y todos sirven para leer. "os nios pasan por diferentes momentos, en los que van de una indiferenciacin entre letras y signos de puntuacin al reconocimiento de los signos como marcas que ayudan a la lectura, pero que no tienen sonidos como las letras. Esto, por supuesto, es una elaboracin bastante abstracta, que demanda un fuerte trabajo cognitivo por parte de los nios que se enfrentan a la interpretacin de te(tos escritos que circulan socialmente.

11

L# +!i n%#"i$n &=#"i#: d :# : "%'!# . 8unque esto puede parecer muy obvio a un lector adulto, en realidad no hay ninguna ra n para que la orientacin y direccin en que se lee sea necesariamente la que nosotros conocemos. De hecho, e(isten otras orientaciones y otras direccionalidades en las escrituras de otras culturas, como por ejemplo la china, la japonesa o la hebrea. Esto significa que el nio no tiene por qu' saberlo. 8dem!s, aunque la mayor*a de los te(tos escritos se presenta de i quierda a derecha, tambi'n hay un gran n9mero de avisos que se leen de arriba hacia abajo.

1.

SUGERENCIAS DIDCTICAS

Fodos los aspectos que los nios y las nias consideran para poder leer tienen implicaciones did!cticas muy claras. 8 continuacin se presentan algunas sugerencias de trabajo que toman en cuenta esta situacin #uando la jardinera o la educadora est! leyendo un cuento a su grupo de nios y nias los est! poniendo en relacin con una determinada estructura narrativa, que tiene caracter*sticas particulares que ellos aprenden a identificar muy pronto, facilitando la comprensin del te(to y enriqueciendo las posibilidades de comunicacin. )i la profesora o el educador pide a los nios y nias que anticipen el final del cuento, o si los invita a que entre todos inventen un cuento, estar! promoviendo el conocimiento y manejo de esta estructura narrativa. #uando lea un te(to a su grupo de nios, mu'streles el libro. Puede aprovechar el momento de ver una ilustracin, para mostrarles adem!s la disposicin de la escritura, seal!ndoles con su dedo la direccin en que les ley. 8s* les ayudar! a identificar la orientacin de nuestro sistema de escritura. Presente te(tos completos que tengan significado para los nios, l'alos y preg9nteles sobre los personajes, sus intenciones, su manera de ser y otros aspectos que usted considere pertinentes. De esta forma les ayudar! a comprender mejor lo que les ley. #uando les lea te(tos, ay9delos a que identifiquen el tiempo en que se desarrollan los hechos- si pas en un rato, en un d*a, en muchos aos... 8s* los familiari ar! con el manejo del tiempo en diferentes te(tos. 8y9deles tambi'n a que traten de ubicar la 'poca- si pas hace mucho tiempo, si puede pasar tambi'n ahora, si va a pasar en el futuro. Esto, adem!s de darles pistas sobre el conte(to de la obra, les permite conocer que se puede escribir sobre diferentes 'pocas de la historia y que cada una de ellas implica un escenario diferente para las acciones. :ri'ntelos adem!s en la identificacin del narrador. "es ayudar! a ver desde qu' perspectiva se habla.

11

Evite presentar a los nios palabras sueltas. )i por alg9n motivo necesita hacerlo, tenga mucho cuidado al presentarles palabras que tradicionalmente se consideran f!ciles de leer, tales como $ala%, $ojo%, $oso%... 5ecuerde la e(igencia en t'rminos de cantidad y variedad de caracteres que tienen los nios para considerar que algo se puede leer. 5ecuerde adem!s que 'ste es un cuestionamiento muy presente en los nios de ? a G aos. 8dem!s, estas palabras se leen igual de i quierda a derecha y de derecha a i quierda. #uando utilice palabras sueltas en su saln, tales como los nombres de los nios y las nias, los nombres de los rincones de trabajo o cualquier otro tipo de informacin, h!gales notar que esas palabras se leen para informarse de alguna cosa en particular y que esa es una de las funciones de la lectura. Es decir, que la lectura tambi'n sirve para adquirir informacin de los sitios en que nos movemos. Est' atento a poner a los nios y las nias en contacto con distintos tipos de te(toscuentos, noticias, f!bulas, versos, rimas, propagandas, tiras cmicas y todos los que est'n a su alcance. De esa manera entrar!n en relacin con distintos tipos de lectura. K!gales notar adem!s su disposicin gr!fica seg9n el tipo de te(to y su intencionalidad. De esta manera podr!n hacer anticipaciones sobre lo que van a leer. Ctilice distintos materiales portadores de te(tos en su saln- libros, revistas, peridicos, suplementos y todos los que est'n a su alcance. Esta es otra manera de poner a los nios y las nias en relacin con distintos tipos de lectura, de ayudarlos a hacer anticipaciones y de conocer distintas intenciones y funciones de los te(tos escritos. Kaga uso frecuente de la anticipacin del contenido de los materiales que van a leer. De esa manera los nios y las nias adquirir!n mejor manejo de la lectura y se habituar!n a su presentacin. Cna manera muy sencilla de hacerlo es preguntarles qu' creen que dice ah* y por qu' creen que dice eso y no otra cosa. Eso le permitir! conocer las ideas que tienen acerca del contenido de los portadores de te(to. #uando vaya a leer un cuento, h!bleles del tema y p*dales que anticipen su contenido, pidi'ndoles ra ones que justifiquen su afirmacin. Cna ve terminada la lectura, confronte lo que pas en el cuento con lo que ellos cre*an y analice con ellos si lo que pensaban inicialmente era posible en el conte(to de la lectura y, si no, las ra ones por las que no. 4ientras est! leyendo algo a los nios, interrumpa un enunciado y p*dales que lo completen, preguntando por qu' puede continuar as*. De esta manera estar! estimulando un trabajo cognitivo muy importante, que es el de hacer anticipaciones teniendo en cuenta el sentido de lo que se est! leyendo& es decir, estar! haciendo un buen trabajo de comprensin. De ve en cuando simule que est! leyendo algo que resulte absurdo dentro del conte(to y espere a que los nios y las nias le corrijan. Preg9nteles cmo se dieron cuenta que

1=

lo que les ley no podr*a estar escrito. "es estar! apoyando la comprensin de lo que se est! leyendo.

Para los nios y las nias que se est!n iniciando en la lectura puede ser provechoso tomar un portador de te(to y empe ar a hacer una lectura que no corresponde a 'l. Por ejemplo, puede tomar un libro de cuentos, mostrarles la car!tula y algunos dibujos de su interior y empe ar una lectura de noticia- $8yer en @ogot! se estrellaron dos carros...%. Preg9nteles si es posible que all* diga eso y p*dales que justifiquen sus respuestas. 8s*, les estar! apoyando la anticipacin de contenidos de acuerdo con los diferentes portadores de te(to que circulan socialmente- peridicos, libros, revistas, folletos, etc. Preg9nteles si alguno puede pedir a su mam! o pap! que escriba la receta de alg9n plato sencillo- cuando la lleven, l'ala con todos y procedan a prepararla. Esta es una manera de mostrar a los nios que con la lectura se puede obtener informacin de lo que otros saben y elaborar productos concretos. #uando est'n haciendo alguna manualidad, ponga a la vista de los nios y las nias las instrucciones para hacerlo y recurra a ellas con frecuencia. Puede dejarla unos d*as en el saln. 8unque no sepan leer convencionalmente, se habituar!n a su presentacin y reconocer!n m!s f!cilmente otras cuando las encuentren. Estimule en los nios y las nias la interpretacin de seales de tr!nsito y otras que est'n a su alrededor. De esa manera aprender!n a fijarse en las seales que ven y a reconocer su funcionalidad en el medio. Fambi'n aprender!n que se puede recibir informacin por medio de otros signos diferentes a las letras y a los n9meros. +nv*teles a disear alg9n afiche o cartel para promocionar algo que han hecho o para invitar a alguna presentacin. 8s* conocer!n los elementos y funciones de ese tipo de materiales y cuando vean otros similares los mirar!n con m!s atencin. )i e(isten otros en la institucin, inv*telos a que los interpreten a partir de las im!genes. 8lgo similar puede hacer con una propaganda. +nv*telos a que creen una propaganda para alg9n producto que les guste. Discuta con ellos qu' elementos deber*a tener, cmo lo van a presentar, qu' informacin van a incluir, cmo puede resultar llamativo, etc. De esta manera tambi'n estar! trabajando con los nios sobre las intencionalidades de las propagandas, la parte que tiene de cierto el mensaje y aquello que corresponde a estrategias de publicidad para el consumo. Nui ! la sugerencia m!s importante es hacer un uso real de la lectura. Es decir- util*cela para informarse, para recrearse, para seguir instrucciones, para aprender cosas nuevas, para profundi ar en un tema que quieran conocer, para confirmar alguna idea que tengan. En fin, para todo aquello que necesite y h!gaselo notar a los nios.

2. DESEMPEBOS ESPERADOS EN LECTURA AL INICIAR 0 AL TERMINAR TRANSICIN

1?

-'? =' d &#) ! 'n niC+ &+)! :# : "%'!# "'#nd+ n%!# #: 8!#d+ d %!#n&i"i$n
Es importante resaltar una ve m!s que las posibilidades de saberes que tengan los nios y las nias sobre la lectura al entrar al grado de transicin dependen de su pertenencia a un medio alfabeti ado, a sus antecedentes personales y sociales y al tipo de influencia que haya ejercido la institucin escolar, si es que ha tenido acceso previo a ella. )e puede afirmar que un nio en un medio alfabeti ado podr*a tener manejo de los siguientes aspectos

+dentificacin de algunos materiales portadores de te(tos, como por ejemplo un peridico, un libro, una revista o cualquier otro material que circule en su entorno. +dentificacin de algunos avisos presentes en su entorno como portadores de informacin. Pueden ser avisos comerciales, marcas de productos, seales de tr!nsito o seales presentes en la institucin. Kay que aclarar que no se trata de reconocer las letras que los componen, sino de reconocer su intencin comunicativa. : sea, que puedan manifestar- $8h* dice...%, planteando alguna hiptesis de lo que podr*a decir.

-'? d ) &#) ! 'n niC+ &+)! :# : "%'!# "'#nd+ % !Din# : 8!#d+ d %!#n&i"i$n
)i los nios y las nias han tenido la oportunidad a lo largo de su educacin inicial de estar en contacto con la lectura como posibilidad de recibir informacin, de entretenerse y de otras posibilidades de comunicacin, pueden alcan ar los siguientes desarrollos

+nter's por leer distintos tipos de materiales. Esta lectura no necesariamente debe incluir la posibilidad de reconocer las letras. Est! referida a la posibilidad que tiene el nio o la nia de anticipar lo que el te(to puede decir. +niciativa para solicitar a un adulto o a otro nio que sea lector independiente, que le lea alg9n te(to. #apacidad de predecir el contenido de un te(to a partir de su t*tulo. #apacidad de predecir cmo termina una oracin de un te(to que le sea significativo. "ectura de su nombre. #onocimiento de los sonidos de algunas letras, aunque les haga corresponder valores sil!bicos. Por ejemplo, puede decir que la $c% es la $ca% de #amila o de casa.

1E

Desde luego, los distintos niveles de desarrollo de los nios y nias de un curso obedecen a sus condiciones personales y su relacin antecedente y actual con la lectura. Es importante apoyar el desarrollo de estos procesos hasta donde puedan avan ar.

1G

CAPTULO A DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS EN MATEMTICAS A. APORTES CONCEPTUALES

8unque este desarrollo lgico matem!tico no se da e(clusivamente en el !mbito de las matem!ticas, por ra ones pr!cticas este tema se abordar! de esta manera en esta gu*a. El desarrollo en este campo implica el establecimiento de relaciones entre los objetos y la capacidad de operar con ellas. En la educacin preescolar se ha hablado tradicionalmente de $prematem!ticas%, como una fase preparatoria para iniciar el trabajo en matem!ticas en la educacin primaria, dejando entrever una preparacin para la ensean a de las matem!ticas, pero no necesariamente para el desarrollo del pensamiento lgico matem!tico. Posiblemente esta forma de trabajar est! muy relacionada con un manejo de las matem!ticas en el cual los nios y las nias memori an algunas cosas y las reproducen, pero no las comprenden. )in embargo, las actividades que se adelantan durante esta etapa y los avances que se dan se constituyen en las bases y el inicio del desarrollo del pensamiento lgico matem!tico. En esta etapa se forman esquemas mentales que posibilitan el avance hacia otros m!s complejos para comprender el mundo en general y las matem!ticas en particular. El concepto de esquema es planteado por Piaget de la siguiente manera- $llamamos esquemas de accin a una estructura general de esta accin que se conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que var*an en funcin de las modificaciones del medio%>. Podr*amos decir entonces que el esquema de accin es la impresin que guarda el cerebro de una accin repetida y que se adecua a situaciones nuevas. Por lo tanto, es indispensable el desarrollo de estos esquemas de accin en la evolucin de los individuos. En la vida de los nios pequeos est!n siempre presentes acciones que tienen intenciones claras de operar sobre los objetos y de comprender cmo se relacionan unos con otros, de tal manera que la vida misma les proporciona variadas oportunidades de desarrollo. Por ejemplo, quieren jugar con dos cosas que pesen igual para poder equilibrar su peso. )i toman un objeto m!s pesado que otro no lo van a poder hacer, as* que ensayar!n hasta que puedan hacer su juego. #'sar #oll, quien se ha dedicado al estudio de diversas aplicaciones pedaggicas de la teor*a piagetiana, e(plica cmo a los esquemas de accin iniciales en los nios les siguen, alrededor de los dos aos de edad, las primeras estructuras intelectuales que permiten una estructuracin del tiempo, del espacio y de causalidad del universo pr!ctico que los rodea17.
>

Piaget, Bean 21><E3. Problemas de Psicolog.a 3en4tica. Espaa, 8riel, p. <>.

1<

"a educacin inicial es una etapa muy importante en el desarrollo del pensamiento lgico matem!tico, pues es a partir de las acciones del nio sobre su propio cuerpo y sobre los objetos en relacin con 'l que sienta las bases para establecer otras relaciones m!s complejas, en las que ya 'l no es necesariamente el punto de referencia. Durante toda la etapa de educacin preescolar es muy importante que los educadores tengan conciencia de la trascendencia de su accin sobre los nios. Bam!s se debe menospreciar el efecto de una actividad determinada, porque $los nios son muy pequeos%. En realidad, debe ser todo lo contrario. Precisamente porque son muy pequeos y est!n estableciendo las bases del desarrollo, hay que poner m!s empeo y cuidado en lo que se hace, buscando propiciar el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio, causalidad, cantidad y clases. Es necesario aclarar que en el desarrollo de estas nociones lo importante no es que haya un manejo nominal, sino que el nio las utilice para establecer relaciones. Por ejemplo, con respecto al tiempo, aunque un nio sepa los nombres de los d*as de la semana, de los meses e incluso su ao de nacimiento, lo m!s importante es que pueda establecer relaciones como $esto pas antes que aquello% o $esto sucedi despu's que aquello%. De igual manera, lo m!s importante en el desarrollo de la nocin de espacio es que el nio o la nia vaya adquiriendo conciencia de que los objetos pueden estar cerca o lejos, a la derecha o a la i quierda, arriba o abajo, primero tomando como punto de referencia su propio cuerpo y m!s tarde estableciendo estas relaciones por la posicin relativa de los objetos entre s*. Es decir, que pueda ubicar el objeto que est! a la derecha de la mesa o encima de la silla, etc. Este desarrollo de la posicin relativa de los objetos entre s* es bastante complejo y requiere tiempo, as* como una buena cantidad de e(periencias sobre los objetos. 4uchas veces esta posicin relativa de los objetos llega a establecerse solamente despu's de los primeros grados de escolaridad en la b!sica primaria. "a nocin de cantidad est! relacionada con la cardinalidad y con las medidas. )in embargo, el hecho de que los nios sepan contar hasta cierto n9mero no quiere decir que tengan desarrollada la nocin de cantidad. #on frecuencia, los nios muy pequeos saben $contar hasta E%, pero todav*a no pueden establecer relaciones que les permitan afirmar que $aqu* hay m!s l!pices que all!% o $aqu* hay menos colores que all!% o $aqu* hay la misma cantidad de borradores que all!%. "a nocin de cantidad implica establecer este tipo de relaciones entre los objetos. Ja se seal que la nocin de cantidad tambi'n est! relacionada con las medidas. Esto significa que al desarrollar esta nocin los nios y las nias est!n en condiciones de sealar que $esto es m!s grande que eso%, $este es m!s pequeo que aqu'l%, $esto es menos grueso que eso%, $mi pap! es m!s alto que yo%, etc. 8 su ve , el desarrollo de la nocin de clase implica poder reconocer los objetos como pertenecientes a una clase seg9n caracter*sticas determinadas. Por ejemplo, pueden
17

#oll, #'sar 21>A=3. Psicolog.a gen4tica y aprendi5ajes escolares . Espaa, )iglo QQ+ de Espaa Editores.

1A

reconocer los perros en general, los p!jaros, los carros y, en fin, cualquier otra clase de objeto. 8 este reconocimiento de clases le precede la capacidad de agrupar objetos seg9n caracter*sticas dadas. Por ejemplo, pueden separar los apatos negros de los a ules, los c*rculos de los cuadrados, las figuras amarillas de las verdes, etc., en una accin muy directa sobre los objetos, que generalmente implica la manipulacin e incluso el movimiento f*sico de los objetos para ponerlos cerca de los otros del grupo. Este tipo de actividad es muy frecuente en los nios cuando est!n jugando, bien sea en la casa, en el jard*n, en el hogar infantil, en la escuela, o cuando est!n imitando el arreglo de una casa. )eparan los objetos, los agrupan y los $ordenan%, aunque no siempre en el sitio que corresponde. Es importante recalcar que el hecho de que un nio o una nia est'n en condiciones de formar grupos con objetos de la misma clase, no necesariamente indica que haya desarrollado la nocin de clase, por cuanto 'sta implica la comprensin y la e(tensin. Es decir, para tener la nocin de clase se requiere que el nio o la nia, gracias a la comprensin de las caracter*sticas comunes de los objetos as* como de las caracter*sticas que los diferencian de otros, pueda aceptar dentro de una clase algunos objetos que no est!n presentes, pero que hacen parte de ella. Piaget e +nhelder afirman que se puede hablar de clases cuando- $...el sujeto es capa 13 de definirlas en comprensin por el g'nero y la diferencia espec*fica y 13 de manipularlas en e(tensin de acuerdo con relaciones de inclusin y de pertenencia inclusiva, lo cual supone un control de los cuantificadores intensivos $todos%, $algunos%, $un% y $ning9n%%11. Desde hace varios aos se ha debatido mucho acerca de lo que puede hacer la escuela a partir de los resultados producidos por la investigacin b!sica que e(plican cmo el nio llega a construir conocimiento y cmo evoluciona de una etapa a las siguientes. 8 la educacin le corresponde pensar y disear actividades pedaggicas intencionales, que tengan como propsito buscar mejores desarrollos en los nios. En ning9n caso se trata de buscar que los nios $aceleren% su desarrollo. En primer lugar, porque 'sta no es la funcin de la escuela o del jard*n u hogar infantil. )egundo, y tal como lo afirma Piaget- $demasiada aceleracin corre peligro de romper el equilibrio. El ideal de la educacin no es ensear el m!(imo, ma(imali ar los resultados, sino ante todo, ensear a aprender& es ensear a desarrollarse y ensear a continuar ese desarrollo despu's de la escuela%11. "o que s* compete a las instituciones educativas y de cuidado y proteccin es potenciar, hasta donde sea posible, el desarrollo de los nios y las nias a partir de situaciones significativas que est'n relacionadas con su vida y con el manejo de su entorno. #'sar #oll afirma lo siguiente- $la propia e(istencia de los procesos educativos sistem!ticos no puede entenderse sino como el resultado de la voluntad e(pl*cita de incidir sobre el aprendi aje del individuo& en otros t'rminos, de colaborar de manera organi ada, racional y
11

11

Piaget, B. e +nhelder, @. 21><E3. 34nesis de las estructuras lgicas elementales. @uenos 8ires, Editorial 6uadalupe. Piaget, B. 21><E3. :p. cit., p. =<.

1>

sistem!tica en la revisin, coordinacin, integracin y construccin de sus esquemas de conocimiento%1=. 4!s adelante ese mismo autor afirma- $para ello no basta con provocar desequilibrios& ni siquiera con asegurar una toma de conciencia de los mismos. Del mismo modo, es en nuestra opinin, terriblemente ingenuo suponer que el alumno, abandonado a su suerte, y gracias a las virtudes infinitas /e incluso algo m!gicas / de su propia actividad, podr! apropiarse el objeto de conocimiento y revisar los esquemas de conocimiento inicialmente activados. Por el contrario, hay que proporcionar los elementos necesarios para hacer posible la superacin del desequilibrio provocado. Fodos los enseantes, cualesquiera que sea la naturale a del objeto de conocimiento y el nivel educativo considerado, saben que, a pesar de todo, es mucho m!s f!cil provocar desequilibrios en los alumnos que conseguir reequilibraciones en la direccin de un verdadero progreso de los esquemas de conocimiento%1?. Este comentario es absolutamente pertinente en el conte(to educativo pr(imo, pues es de todos sabido que, despu's de difundir la e(plicacin que encontr Piaget a la forma de construir conocimientos, algunas instituciones escolares de todos los niveles optaron por dejar que los nios $construyeran% libremente, sin interferencia de ning9n adulto que pudiera violentar o entorpecer su desarrollo. @ajo el supuesto de que el conocimiento no se puede ensear, sino que debe ser construido por cada sujeto que aprende, se dio demasiado 'nfasis a los procesos de construccin y muy poco a los procesos de ensean a que deben orientar el aprendi aje y la construccin. "os resultados, en muchos casos, fueron tan pobres que mucha gente termin por decir que la teor*a piagetiana no ten*a aplicacin en la educacin. )in embargo, lo que esta situacin demuestra no es una falla de la teor*a, sino serios vac*os en su puesta en pr!ctica en la educacin. Por eso es importante conocer aplicaciones, estudios, e(periencias e investigaciones que hayan llevado esta teor*a a la pr!ctica. :tra investigadora que se ha ocupado de estudiar las aplicaciones pedaggicas de la teor*a piagetiana es #onstance Ramii. Esta autora plantea varias condiciones para lograr avances en el plano cognitivo, con respecto al pensamiento lgico matem!tico en lo que tiene que ver con el conocimiento f*sico en el preescolar y m!s concretamente con la mec!nica, materiali ada en el despla amiento de objetos, que es una actividad siempre presente en las actividades y juegos de los nios1E. Estas condiciones son

Nue el nio o la nia pueda despla ar por s* mismo los objetos. Esto es muy importante porque lo esencial de una actividad de conocimiento f*sico es la accin del nio sobre el objeto y la observacin de su reaccin.

1= 1?

1E

#oll, #'sar 21>A=3. :p. cit., p. 177. +bid. Ramii, #onstance 21>A=3. $El conocimiento f*sico- una aplicacin de la teor*a de Piaget en el preescolar%. En- Psicolog.a gen4tica y aprendi5ajes escolares, op. cit.

=7

Nue el nio pueda variar su accin. Por ejemplo, si est! en un juego de tiro al blanco y no acierta, debe poder hacer adecuaciones y ajustes para lograr su objetivo. Nue el nio pueda observar la reaccin del objeto. "a m!s f!cil y directamente observable es el despla amiento. Esta es una de las ra ones por las que propone este tipo de actividad con los nios m!s pequeos. Nue la reaccin del objeto sea inmediata. "a observacin de reacciones inmediatas facilita el establecimiento de correspondencias. Por ejemplo, al empujar un objeto el nio puede verificar que su despla amiento tiene alguna relacin con la fuer a que se le imprime al empujarlo.

Nui ! uno de los aportes m!s importantes que hace Ramii a la propuesta de trabajo en educacin inicial es considerar que para que las actividades que se lleven a cabo sean realmente productivas en t'rminos de promover avances en los nios y buscar el desarrollo de sus esquemas, es importante tomar en cuenta dos tipos de ra ones#F L#& !#7+n & &+"i+#f "%iG#&. Para los nios y las nias estas actividades que tienen que ver con movimientos y despla amientos de objetos son especialmente llamativas e interesantes y por esa ra n son v!lidas tanto en la b9squeda de avances en el plano cognitivo, como de logros en el desarrollo de actitudes de independencia, seguridad, y creatividad, porque el nio por s* mismo puede constatar los efectos de sus diversos intentos, sin necesidad de que lo eval9e un adulto. )F L#& !#7+n & "+8ni%iG#&. En este aspecto, la investigadora plantea dos propsitos que el nio tenga ideas, invente problemas y cuestiones interesantes y que relacione las cosas, y que observe las diferencias y semejan as1G.

Es importante sealar como estos dos investigadores, desde propuestas diferentes, est!n mostrando la necesidad de vincular permanentemente las actividades escolares con el entorno f*sico, emocional y social de los nios y las nias, para lograr reales desarrollos y aprendi ajes significativos. 8mbos resaltan la importancia de la motivacin en el desarrollo de las actividades propuestas, que est! estrechamente vinculada con los intereses de los nios. En realidad esto es lo que se busca en un trabajo que propenda por desarrollar competencias en los nios y las nias- que se desenvuelvan con m!s propiedad y solvencia en el medio en que viven. Por supuesto, esto es v!lido no solamente para el pensamiento lgico matem!tico, sino para todos los campos del desarrollo de la persona.

1G

+bid.

=1

B.

SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

8 continuacin se presentan algunas actividades y situaciones que propician el desarrollo de competencias en matem!ticas, gracias al establecimiento de relaciones entre objetos y la posibilidad de operar sobre ellos. Es importante tener en cuenta que cada actividad propuesta en los siguientes ejemplos permite el desarrollo o fortalecimiento de diferentes nociones& est! en las manos de la jardinera, del docente del grado de transicin o del agente educativo que trabaje con nios y nias en esta etapa propiciar las oportunidades para que ello efectivamente se d'.

#uando van a jugar un partido de f9tbol y hay muchos nios que quieren jugar en un equipo es necesario redistribuirlos, de tal forma que en cada equipo haya el mismo n9mero de jugadores que en el otro. Este sencillo y necesario ejercicio ayuda a construir la nocin de cantidad. )in embargo, podr*a suceder que los nios o las nias optaran por jugar con equipos con diferente n9mero de integrantes porque en alguno de ellos hay un jugador que consideran superior a los dem!s o simplemente porque quieren hacerlo as*. De todas maneras, estar!n anali ando en dnde hay m!s y en dnde hay menos jugadores. #uando van a hacer un trabajo manual y necesitan dos cuerdas para reali arlo, es necesario comparar tamaos para encontrar cuerdas de un mismo tamao o de tamaos distintos, de acuerdo con la necesidad en ese momento. Esto les ayudar! a desarrollar la nocin de longitud. )i se est! haciendo alg9n trabajo determinado, lo m!s probable es que haya que seguir una secuencia de pasos. En este caso es necesario que cada nio identifique qu' se hace antes de qu', para que el trabajo resulte bien. Esto puede ser particularmente importante en la preparacin de una receta, por ejemplo, y les ayuda a desarrollar las nociones de tiempo y secuencialidad. )i se va a hacer una invitacin a los nios de otro curso para que asistan a alguna presentacin, es necesario hacer una tarjeta para cada nio. Por eso es necesario saber cu!ntos nios hay para elaborar la misma cantidad de tarjetas de forma que a cada nio le corresponda una tarjeta de invitacin. De esta manera estar!n comparando cantidades y buscando la correspondencia entre invitaciones e invitados. :tra situacin interesante que puede plantearse es la de entregar una invitacin para dos nios o nias, porque son hermanos o porque viven en la misma casa& en este caso, la correspondencia entre tarjetas y nios no es una a una, sino que obedece a otros criterios a partir de los cuales deber!n comparar y definir las cantidades de tarjetas. Fambi'n se puede hacer la invitacin por cursos, si es un evento de la institucin. En este caso debe haber la misma cantidad de cursos y de invitaciones.

=1

En algunos juegos sobre el piso es bastante f!cil y adem!s necesario ubicar posiciones de los objetos con respecto al mismo nio. Por ejemplo, en juegos como la golosa. Este tipo de juegos les ayuda a tomar conciencia de las posiciones. "a jardinera y el docente tambi'n pueden disear algunas actividades que impliquen que los nios ubiquen su posicin y la relacionen con la posicin de otros objetos o personas. Fambi'n ese ejercicio les ayudar! a tomar conciencia de las posiciones de cada uno y de los dem!s. E(isten rondas, cantos y juegos que llevan a los nios a $mover su mano derecha%, $dar un paso atr!s%, saludar al nio que $est! a la i quierda%, etc, contribuyendo a la toma de conciencia de las posiciones. )e pueden utili ar figuras, colores o cualquier otra caracter*stica de los objetos para conformar grupos de trabajo. Por ejemplo, se pueden repartir tri!ngulos de distintos colores y pedir a los nios que los rojos conformen un grupo, los verdes otro y as* sucesivamente, para iniciar alg9n trabajo. De esta forma se estar! contribuyendo al desarrollo de la nocin de grupo y de clases. Fambi'n se pueden identificar las mesas de trabajo con alg9n color, forma o tamao, para que sus integrantes se recono can. Es importante cambiar permanentemente la manera de identificarse para que se familiaricen con diferentes clases y categor*as. 8s* podr!n observar regularidades y diferenciar propiedades. #uando est!n haciendo alg9n trabajo de escritura es posible, y adem!s deseable, que los nios y las nias identifiquen las palabras m!s largas, las que tienen m!s letras, las que tienen m!s letras repetidas, las que tienen el mismo n9mero de letras, etc. Ja se mencion en el cap*tulo anterior cmo este tipo de actividades ayuda a establecer semejan as y diferencias en la presentacin gr!fica de las palabras, adem!s de que contribuye a desarrollar la nocin de cantidad. 8lgunos juegos bastante frecuentes en las instituciones de educacin inicial, como el de la tienda por ejemplo, adem!s de tener mucha utilidad en el campo del lenguaje, tambi'n la tiene en el campo matem!tico. Por ejemplo, se les pueden distribuir $billetes% o $monedas% a los nios. Para comprar cada objeto, se puede establecer su $precio%, de tal forma que los nios tengan que hacer relaciones como $necesito m!s billetes para comprar esto que para comprar aquello%, $tengo m!s monedas de las que necesito para comprar dos de estos dulces%... #on esto desarrollar! la nocin de cantidad, a la ve que les ayudar! a familiari arse con los precios de los art*culos y las denominaciones de los billetes y monedas. "os nios juegan mucho con personajes de la televisin, que tienen varias vidas y que han vivido varias evoluciones. )uelen manejar bastante bien qu' personaje le gana a otro seg9n estos criterios. Es decir, est!n en condiciones de saber qu' personaje es $m!s poderoso que otro%, cu!l $tiene m!s energ*a que otro%, etc. "a observacin del desarrollo de estos juegos permite al educador conocer mucho sobre el tipo de

==

relaciones que sus nios y nias est!n en capacidad de establecer y en cu!les todav*a no tienen facilidad.

)e pueden jugar loter*as o bingos en que los nios deban tapar una ficha con una instruccin como $tapa lo que sucedi antes que lo que est! en este dibujo% o $tapa lo que est! adelante del nio en este dibujo%. Estas actividades contribuyen a desarrollar tanto la nocin de tiempo, la secuencialidad y el manejo del espacio. "os juegos de adivinan as pueden contribuir a establecer relaciones. Por ejemplo, se pueden dar pistas como- $es un animal m!s grande que el ratn y le gusta...%& o- $es una persona que tiene m!s aos que t9 y trabaja en...%. :rgani ar secuencias es un buen ejercicio para ayudar a establecer relaciones de tiempo. Por ejemplo, el nio puede organi ar empe ando por lo que es primero, tres im!genes- un pollito, una gallina mediana y una gallina adulta empollando los huevos. Es importante no solamente dejar que los nios las organicen, sino adem!s hablar con ellos sobre la secuencia resultante. :tro juego que permite establecer relaciones y que se pone de moda con frecuencia, es el de las $piquis% o canicas. Kay canicas de diferentes valores y los nios las manejan perfectamente. Ellos saben a cu!ntas canicas equivale una $mara%, una $pota%, una $mara pota%, etc. "a observacin de estos juegos permite al educador saber con bastante precisin cmo los nios y las nias manejan estas relaciones. 8dem!s, los nios se quejan cuando los engaaron, porque les hicieron un cambio que no corresponde. En este tipo de juegos los nios e(ploran las equivalencias entre objetos o grupos de objetos. Cna situacin de cambio inadecuado de las piquis o canicas puede ser retomada tanto con los nios directamente afectados como con el grupo completo. Es importante revisar cmo evolucionan los nios y las nias que en alg9n momento hicieron cambios desventajosos, no solamente para que ya no los hagan, sino para constatar que est!n manejando las equivalencias acordadas por el grupo. El manejo del espacio, de la cantidad y del tiempo tambi'n se puede desarrollar con muchos juegos como $el que llegue m!s lejos en un solo pie%, $el que recoja m!s piedritas en un minuto%, $el que lance m!s alto la pelota%, $el que se demore menos tiempo en deshacer un nudo%, etc. En algunas ocasiones en las instalaciones del centro educativo o del jard*n u hogar infantil se daan algunas cosas, bien sea por deterioro normal o porque los nios no las han manejado bien. Pensar en lo que se necesita para hacer un arreglo, su cantidad, su e(tensin y otros detalles tambi'n ayuda a que los nios y las nias desarrollen nociones y puedan establecer comparaciones entre objetos.

=?

#uando se van a distribuir materiales a los nios, puede ser un buen ejercicio tratar de anticipar cu!ntos objetos se necesitan para que cada uno tenga suficiente. Desde luego es posible estimar las cantidades, aunque no sean e(actas o los nios no sepan contar. En algunos de los juegos espont!neos de los nios y nias se est! trabajando la nocin de capacidad. Esto sucede, por ejemplo, cuando los pequeos quieren cambiar de recipientes de diferentes caracter*sticas 2m!s grande, m!s ancho, m!s pequeo3 el agua, la arena, las piedritas o alg9n otro material. 8 veces tambi'n lo hacen con el jugo o con otras bebidas que les dan en la merienda. Por supuesto, la educadora tambi'n puede estimular este tipo de actividades en el marco de alg9n proyecto que est'n trabajando. Fambi'n es bastante frecuente y adem!s deseable que los nios jueguen y e(ploren los objetos slidos, como en el caso de la elaboracin de torres y otras construcciones. Este tipo de actividades ayuda a desarrollar las nociones de tamao relativo, de posiciones en las que se puede poner un objeto para lograr el equilibrio de lo que se est! construyendo, y de relaciones entre las diferentes partes que conforman el todo.

C.

DESEMPEBOS ESPERADOS EN MATEMTICAS AL INICIAR 0 AL TERMINAR TRANSICIN -'? =' d &#) ! 'n niC+ + 'n# niC# &+)! :#& D#% D>%i"#& #: in8! &#! #: 8!#d+ d %!#n&i"i$n

"o que un nio o una nia pueda saber sobre las matem!ticas en esa etapa depende de su conte(to, de sus e(periencias precedentes y del tipo de intervencin pedaggica que haya tenido, en caso de haber ingresado con anterioridad a alguna institucin educativa. )in embargo, se podr*a esperar que un nio al entrar al grado de transicin est! en condiciones de

Despla arse en una direccin solicitada. Por ejemplo- caminar hacia delante, hacia atr!s, hacia un lado. +dentificar algunas cualidades de los objetos- colores, te(turas, espesores. 5eferirse a una situacin que sucedi antes, una que sucede ahora y una que sucede despu's, teniendo muy claro qu' se toma como punto de referencia. Por ejemplo, antes o despu's de la merienda. 5econocer cantidades como $uno%, $muchos%, $m!s%, $menos%.

-'? d ) &#) ! 'n niC+ + 'n# niC# &+)! :#& D#% D>%i"#& #: % !Din#! : 8!#d+ d %!#n&i"i$n

=E

)i los nios y nias han tenido la posibilidad de actuar sobre los objetos, observar sus reacciones y refle(ionar sobre sus acciones, debe ser posible

)ealar entre dos grupos de objetos de la misma clase en dnde hay m!s, en dnde hay menos, en dnde hay la misma cantidad de objetos. Diferenciar entre objetos cu!l es m!s grande y cu!l es m!s pequeo. 8grupar objetos de acuerdo con determinadas caracter*sticas. Por ejemplo, las figuras verdes, los cuadrados grandes, las fichas redondas. 5eferirse a eventos o situaciones que pasan $antes de%, $despu's de%, $ahora%, tomando alg9n punto de referencia. Por ejemplo, el momento actual o una situacin como el desayuno, la hora de acostarse, etc. 5econocer caracter*sticas f*sicas de los objetos, como forma, tamao, color y te(tura. Kacer seriaciones. 5econocer algunos slidos como el cubo y la esfera. Describir caminos y trayectorias. 5econocer simetr*as sencillas en objetos del entorno. Csar cardinales y ordinales para ordenar secuencias. 5epresentar gr!ficamente colecciones y compararlas.

=G

CAPTULO / DESARROLLO DE COMPETENCIAS BASICAS EN CIENCIAS NATURALES A. APORTES CONCEPTUALES

"as ciencias naturales se ocupan del estudio de la naturale a, de los seres que la habitan, de las relaciones entre ellos, as* como de la comprensin de los fenmenos que ocurren en ella, sus causas y sus consecuencias. Es uno de los campos del saber acad'mico y social en que es m!s evidente la iniciacin de una actitud investigativa en los nios pequeos, porque una de las caracter*sticas m!s importantes de los nios durante su etapa de educacin inicial es su curiosidad permanente y su necesidad de conocerlo todo, saber cmo funciona y para qu' sirve. Cn evento tan cotidiano como la lluvia, por ejemplo, es una situacin que da varias posibilidades de conocimiento del medio y de los fenmenos naturales. Es bastante frecuente o*r a los nios preguntar de dnde viene la lluvia, por qu' las gotas de agua caen, por qu' suenan los truenos, por qu' se ilumina el cielo cuando hay un rayo, por qu' se ve primero la lu y despu's se oye el ruido de un rayo, por qu' cae grani o, etc. Desde luego estas mismas preguntas son formuladas por los nios y las nias en otros conte(tos distintos a los escolares- en la casa, o cuando est!n con amigos, primos o hermanos mayores. )in embargo, es en el jard*n infantil o en la escuela donde, de manera intencional, se trabaja en el desarrollo de esta actitud investigativa. El desarrollo de competencias en el !mbito de las ciencias naturales tiene un componente que podr*a llamarse $pensar sobre el mundo%, que corresponde a refle(iones tericas, aunque 'stas sean muy incipientes, pero tiene otro componente muy importante en la formacin de los nios y de los ciudadanos responsables, que podr*a llamarse $hacer en el mundo% y es el que tiene que ver con el manejo, cuidado y proteccin del medio ambiente y de s* mismo. Desde luego, este 9ltimo se maneja mejor si e(iste una comprensin del por qu' debe hacerse de una forma y no de otra. Fomemos el caso del componente que se ha denominado $pensar sobre el mundo% que tiene que ver con la comprensin y e(plicacin de fenmenos, as* como con el establecimiento de causas, efectos y consecuencias. En este aspecto, el aporte que hacen los nios y las nias con sus preguntas e inquietudes es enorme y f!cilmente se constituye en el eje del trabajo del educador. En este caso la tarea de este 9ltimo es la de dinami ar la formulacin de preguntas e inquietudes, de encau arlas, organi arlas y de devolver algunas de manera comprensible e incitadora. @asta observar a algunos nios mientras est!n en el recreo o en una actividad libre para tener material de trabajo muy interesante. Por ejemplo, habr! algunos nios que se interesan por saber cmo viven y se alimentan las ranas que vieron en el prado, habr! otros que se pregunten por la vida en otros planetas e incluso es probable que alguno cuente que =<

tiene un amigo e(traterrrestre& otros se interesar!n en saber qu' es la capa de o ono y si los !ngeles viven all! o m!s all!& otros insistir!n en que es posible pararse sobre las nubes porque son de algodn. En fin, las ideas y e(plicaciones que tienen los nios acerca de su entorno, en las que se me clan preguntas cient*ficas con e(plicaciones m!gicas o fantasiosas son innumerables y se constituyen en un e(celente referente para los educadores. "a jardinera o el docente pueden planear y desarrollar conjuntamente con los nios un proyecto de trabajo, en el que con toda seguridad convergir! el desarrollo de competencias en lenguaje, matem!ticas, ciencias naturales, manualidades, dibujo, canto y otras !reas. En estos procesos de b9squeda de e(plicaciones es muy importante llevar a los nios y las nias a plantear una pregunta precisa, a formular posibles hiptesis, a buscar informacin de diferentes fuentes- otras personas, libros, revistas, museos o centros especiali ados para encontrar una respuesta y despu's compararla con las hiptesis que se hab*an formulado al inicio del proceso. Kabr! otros procesos que inviten a la observacin directa, como por ejemplo el crecimiento de una planta o el aumento de humedad en alguna parte del edificio, que se prestar!n para llevar un diario de observacin en el que se anotar!n los cambios que se van dando y las posibles e(plicaciones para ello. Es importante aclarar que, a pesar de que las preguntas e inquietudes abundan entre los nios, no siempre es necesario esperar a que surjan de ellos. Fambi'n el educador puede formularles preguntas que sean cercanas a sus intereses y que los motiven para buscar alguna respuesta. Es necesario adem!s hacerles notar que 'ste es un trabajo que requiere constancia, precisin, creatividad y seguimiento. De esa manera, estar!n desarrollando competencias para comprender y e(plicar lo que ven en su entorno as* como para abordar las actividades de manera organi ada y sistem!tica. Por otra parte, y dependiendo del tema seleccionado para trabajar, establecer!n relaciones entre los fenmenos y situaciones que ven en la naturale a y la vida de las personas. Estas relaciones permiten trabajar m!s adecuadamente el componente de $hacer en el mundo%. Por ejemplo, cuando un nio o una nia ha llegado a saber que las hojas de muchas plantas producen o(*geno, entender! m!s f!cilmente por qu' es necesario cuidar la vegetacin del planeta, si adem!s sabe que las personas y animales necesitan de o(*geno para vivir. Por supuesto, esto puede conducir al planteamiento de alg9n proyecto relacionado con la siembra y cuidado de algunos !rboles o plantas en su institucin, en el barrio o en alg9n conte(to f*sicamente pr(imo al nio. En la reali acin de estos proyectos se est!n desarrollando competencias personales y sociales muy importantes- el aprecio por los seres vivos y la naturale a en general, el respeto por los elementos de la naturale a, la responsabilidad y la constancia. Kay muchos aspectos de la vida cotidiana en una institucin de educacin inicial que se prestan para desarrollar competencias personales, sociales y acad'micas. Por ejemplo, el cuidado de los jardines, el manejo adecuado de las basuras, el cuidado y manejo del agua, el uso del papel y otros elementos reciclables, el cuidado de alguna mascota y, en fin, todas aquellas situaciones que remitan al manejo y cuidado de la naturale a. =A

:tro aspecto muy importante a desarrollar en los nios y las nias desde muy temprana edad es el de la conciencia de ser parte de la naturale a. Es decir, que el ser humano depende de la naturale a, al igual que todos los dem!s seres vivos. En este aspecto, tambi'n puede ser interesante mostrarles el manejo que otras culturas hacen de la naturale a. Esto tendr*a otra ganancia, que es la de valorar culturas distintas. El trabajo en el campo de las #iencias ;aturales, adem!s de contribuir a fomentar en los nios una actitud investigativa, tambi'n apoya el desarrollo del pensamiento lgico matem!tico. #onstance Ramii, autora que ya se mencion en el cap*tulo anterior, se ha ocupado de estudiar aplicaciones pedaggicas de los aportes hechos por Piaget sobre la forma en que los nios construyen conocimiento en el campo de las ciencias. Plantea la investigadora que la mejor manera de definir la construccin del conocimiento f*sico es por oposicin a la $ensean a de las ciencias%. Eso significa que en la construccin del conocimiento el nio o la nia tiene la posibilidad y la necesidad de actuar sobre los objetos, mientras que en la $ensean a% tradicional de las ciencias recibe definiciones acabadas, que no siempre comprende y a las que dif*cilmente encuentra aplicabilidad y sentido1<. )iguiendo a esta investigadora, es muy importante tomar en cuenta no solamente los aspectos cognitivos, sino los motivacionales en la reali acin de acciones sobre el entorno. Este influye directamente en el hecho de que el aprendi aje sea significativo para los nios, porque si llama su atencin se cumplen dos condiciones- en primer lugar, hace parte de su mundo y, en segunda instancia, el nio tiene los esquemas necesarios para incorporar ese nuevo conocimiento a los que ya posee. "a separacin entre diversas acciones que reali an los nios y las nias no se da de una manera tajante en la pr!ctica y es muy dif*cil deslindar unas de otras, pero para el caso concreto de las #iencias ;aturales se pueden establecer fundamentalmente dos tipos de actividades- las que se relacionan con transformaciones y las que est!n m!s directamente basadas en la observacin. Esta es una manera de agruparlas aunque por supuesto habr*a otras formas de hacerlo, igualmente v!lidas.

B.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES

Kay algunos principios pedaggicos que han sido sealados por #onstance Ramii que se desprenden de la teor*a de Piaget y que, con toda seguridad, contribuyen a orientar la tarea del educador con los nios y las nias en edad preescolar1. :rgani ar la actividad y plantear las preguntas seg9n los cuatro niveles de accin sobre los objetos. Estos cuatro niveles sona3 8ctuar sobre los objetos y observar cmo reaccionan.
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Ramii, #. 21>A=3. :p. cit.

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b3 8ctuar sobre los objetos para producir un efecto deseado. c3 "a toma de conciencia de cmo se ha producido el efecto deseado. d3 E(plicar las causas. 1. +ntroducir una actividad de manera que d' una m!(ima importancia a la iniciativa del nio o de la nia. Kay varias formas posibles de hacerlo. Cna de ellas es preparar los materiales y dejarlos libremente a disposicin de los nios, de tal manera que cada uno se acerque a lo que m!s le llama la atencin y empiece a trabajar con 'l. Es importante, en este caso, observar qu' es lo que hacen los nios, para que los educadores puedan hacer preguntas oportunas y pertinentes que los lleven a comprender la ra n de lo que est! sucediendo y a formular algunas posibles e(plicaciones del fenmeno. =. Empe ar con juegos que no requieran ninguna organi acin especial, dando a cada nio su propio material. Este principio es muy parecido al anterior y est! basado en el impulso que tienen los nios y las nias de hacer algo con el objeto que tienen al frente. Esta posibilidad es muy importante cuando se trabaja con grupos m!s o menos numerosos, porque se asegura que todos tengan la posibilidad de hacer algo, sin tener que esperar turno, de aburrirse y de incomodar a otros. Puede plantearse una pregunta general a todos, como por ejemplo- Lqu' pueden hacer con lo que tienen al frenteM En este caso, nuevamente, es muy importante que el educador o la educadora est' observando con cuidado lo que hacen los nios para formular preguntas para invitar a unos nios a que se fijen en lo que hace otro, o para pedir ayuda a alguno. ?. +maginar lo que pasa por la cabe a del nio y actuar en consecuencia durante la actividad. Dentro de las aplicaciones de la teor*a piagetiana 'ste es el principio m!s caracter*stico porque ayuda a e(plorar el pensamiento del nio con respecto a alguna situacin o un fenmeno. E. Estimular a los nios y las nias para que se produ ca alguna interaccin entre ellos. Esta interaccin se puede promover a trav's de preguntas que inviten a la refle(in y al intercambio. Por ejemplo- LNu' pasar*a si...M LPuedes hacer que...M L#mo has hecho estoM LPor qu' sucedi tal cosaM G. "levar a cabo actividades relacionadas con el entorno conlleva desarrollos en diversas !reas- lenguaje, socioafectividad, adem!s de favorecer la construccin del conocimiento. <. Estimular a los nios y las nias para que refle(ionen sobre lo que han hecho. ;uevamente se les puede invitar a la refle(in a trav's de preguntas claves que pueden estar basadas en las que se formularon durante la actividad, pero que los lleven a pensar en lo que hicieron. En realidad, lo importante no es que den respuestas acertadas, sino que refle(ionen sobre lo que hicieron, con el propsito de desarrollar esta actitud1A.
1A

Ramii, #. 21>A=3 +bid.

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C.

SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES

8 continuacin se presentan algunas sugerencias de trabajo que pueden llevarse a cabo en la institucin educativa y para desarrollar competencias personales, sociales y acad'micas en el campo de las ciencias naturales. )e presentan primero las que tienen que ver con aspectos aplicados y, posteriormente, las que est!n m!s relacionadas con la observacin y la e(perimentacin.

Est' atento a no desperdiciar ning9n material de trabajo. E(plique a los nios por qu' es necesario cuidarlo e inv*telos a que ellos tambi'n lo hagan. ;o desperdicie papel. Puede tener una canasta en donde est! el papel que se puede reciclar. E(plique a los nios cmo funciona su manejo y est' pendiente de su nueva utili acin. Puede turnar a los nios en el cuidado y distribucin del papel. Este tema tambi'n puede prestarse para la reali acin de un proyecto. ;o permita que los nios desperdicien el agua. E(pl*queles claramente por qu' es necesario cuidar este recurso e inv*telos a formar brigadas de cuidado del agua, para que est'n pendientes de que las llaves de los baos no queden abiertas, por ejemplo. Esto tambi'n puede ser objeto del trabajo de un proyecto. )i hay un jard*n en su institucin puede organi ar a los nios y las nias en pequeos grupos para que est'n pendientes de regar las plantas, de recoger las hojas secas o de reali ar cualquier otra labor que contribuya a su mantenimiento y cuidado. )i todav*a no e(iste un jard*n, pero hay un espacio disponible, organice un proyecto para iniciarlo, aunque sea pequeo. Puede involucrar en el proyecto a otros educadores con sus grupos de nios y a los padres de familia. )i en su institucin hay alguna mascota indique a los nios o p*dales que averigSen qu' cuidados requiere y as*gneles responsabilidades de manera rotativa. Despu's de haber e(plicado a los nios y las nias por qu' es importante hacer un manejo adecuado de las basuras, organ*celos en pequeos grupos para que est'n pendientes del este tema, que adem!s podr*a ser muy interesante para desarrollar un proyecto. +nvite a los nios y las nias para que apliquen en su casa lo que han aprendido en el jard*n o en la escuela. Preg9nteles peridicamente por los resultados. 8s* tambi'n podr! conocer otros aspectos importantes de la vida de sus familias y tendr! m!s pautas para organi ar su trabajo de formacin, as* como para la escuela de padres.

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)ea muy cuidadoso con la higiene y el aseo personal de los nios y las nias. Puede organi ar algunas rutinas, como por ejemplo, que los nios se baen las manos antes de comer y despu's de entrar del recreo. Es muy importante e(plicarles que estos h!bitos contribuyen a mantener su salud. Fambi'n puede organi ar algunos momentos para cepillar los dientes& por ejemplo, despu's del almuer o. E(plique a los nios y las nias la importancia de consumir alimentos saludables y de disminuir el consumo de comida $chatarra%. )i cuenta con el apoyo de alguna institucin en este sentido, aproveche para invitar a alg9n funcionario para que les haga una charla sobre la conveniencia de tomar ciertos alimentos. +nvite a los nios y las nias para que observen cmo queda el jard*n despu's de la lluvia. #omente con ellos la importancia del agua en el crecimiento de las plantas. Pueden observar las variaciones en el suelo en 'pocas de lluvias y en per*odos de sequ*a. )i se ve el arco iris, es un e(celente espect!culo para hablar de algunos fenmenos visibles en la atmsfera. ;o olvide preguntar las e(plicaciones que los nios dan a este fenmeno. De paso, podr*a, una ve terminada esta etapa del proceso, relacionarlo con la literatura y leer con ellos alg9n te(to sobre el tema. Puede llevar a su saln una lupa y pedir a los nios y las nias que miren diversos objetos. Preg9nteles por qu' se agranda la imagen. )i la lupa tiene la lente cncava, aproveche para hacerles notar que produce el efecto contrario. Preg9nteles sobre posibles e(plicaciones. )embrar una semilla para ver el proceso de germinacin de una planta es una e(celente oportunidad para relacionar a los nios y las nias con las distintas etapas en la vida de los seres vivos, as* como con los cuidados que se deben tener con una planta. Permita y estimule la entrada de las inquietudes que los nios tengan sobre la naturale a a su saln y organice actividades que lleven a que las puedan observar o e(perimentar. 4uy probablemente estas preguntas permitir!n formular proyectos que integren diversas !reas y que sean interesantes. Puede llevar un diario de observaciones. 8s* estar! trabajando adem!s aspectos funcionales de la lectura y la escritura y estar! mostrando a los nios un posible uso, en la observacin de eventos. Est' dispuesto a modificar alguna actividad que haya planeado si ve que a los nios no les interesa o les cuesta demasiado trabajo hacerla.

C.

DESEMPEBOS ESPERADOS EN CIENCIAS NATURALES AL INICIAR 0 AL TERMINAR EL GRADO DE TRANSICIN

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-'? =' d &#) ! 'n niC+ + 'n# niC# &+)! "i n"i#& n#%'!#: & #: n%!#! #: 8!#d+ d %!#n&i"i$n
Desde muy temprana edad los nios y las nias muestran una gran curiosidad por conocer el mundo y e(plicar algunas cosas que suceden en 'l. Por esa ra n, se podr*a esperar que cuando ingresan al grado de transicin

)e interesen por averiguar cmo funcionan las cosas a su alrededor. +ntenten darles alguna e(plicacin, aunque sea m!gica.

-'? d ) &#) ! 'n niC+ + 'n# niC# &+)! "i n"i#& n#%'!#: & #: % !Din#! : 8!#d+ d %!#n&i"i$n
)i los nios y las nias han tenido la posibilidad de observar fenmenos, plantear posibles e(plicaciones sobre lo que sucede y adem!s han comparado lo que pensaban con lo que sucedi y, si por otra parte, han vivido rutinas de autocuidado y de cuidado del medio, es de esperar que al terminar el grado de transicin

Desarrollen h!bitos de higiene, tales como baarse las manos antes de comer y cepillarse los dientes al menos dos veces al d*a. @oten la basura en la caneca. ;o dejen las llaves del agua abiertas. ;o dejen luces encendidas sin necesidad. 5eutilicen algunos materiales. :bserven lo que pasa a su alrededor. Hormulen preguntas sobre las ra ones de lo que sucede en su entorno f*sico. Planteen posibles e(plicaciones de lo que sucede en su entorno f*sico. Estable can relaciones de causa / efecto, aunque no sean correctas.

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CAPTULO H DESARROLLO MORAL 0 .ORMACIN DE VALORES DURANTE LA EDUCACIN INICIAL

8l igual que en las tres !reas presentadas anteriormente, la formacin de valores se aborda de manera separada 9nicamente para fines did!cticos, pues en la pr!ctica este tema est! integrado a todas las actividades que los nios y las nias desarrollan con otros y con el medio en general. "a presentacin de este tema separadamente obedece a la necesidad de hacer 'nfasis en aspectos importantes de su evolucin que tocan directamente las decisiones que se toman en materia educativa y que, en 9ltimas, orientan las actividades y estrategias de trabajo con los nios y las nias. En primer lugar se presentan algunos elementos conceptuales derivados de las investigaciones que la )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital ha reali ado en los 9ltimos aos y se e(plicitan algunas implicaciones que tienen para la institucin educativa. Por 9ltimo, y al igual que en los cap*tulos anteriores, se plantean algunas sugerencias metodolgicas para trabajar con los nios y las nias. Es importante aclarar que los aspectos conceptuales incluidos abarcan etapas de desarrollo que van m!s all! de la edad que tienen los nios y las nias que asisten a los jardines u hogares infantiles o el grado de transicin en los establecimientos educativos oficiales y privados. Esto significa que los nios en el rango de edad que abarca la educacin inicial y los primeros grados de la primaria no pasan por todas las etapas de desarrollo moral que aqu* se plantean& sin embargo es importante que los educadores las cono can para poder promover avances y para que puedan comprender diversas reacciones frente a ciertas situaciones. "a formacin de valores en los nios y las nias se da siempre. )u iniciacin no es algo que pueda ser escogido por los adultos que los rodean porque desde que nacen los pequeos est!n inmersos en medios sociales a trav's de los cuales van aprendiendo lo que es correcto o incorrecto, y perciben muy tempranamente lo que una cultura considera deseable y lo que no.

A.

APORTES CONCEPTUALES

Cno de los principales estudiosos del desarrollo infantil, Bean Piaget, dedic buena parte de sus investigaciones a conocer la forma como los nios construyen los valores y evolucionan hacia estados m!s avan ados en el campo de lo moral. Parti de anali ar las reglas e(istentes en los juegos de los pequeos, por considerarlas muy importantes, dado el respeto que muestran hacia ellas. 8firma Piaget- $los juegos de los nios constituyen admirables instituciones sociales. El juego de las canicas, para los muchachos, comporta un

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sistema muy complejo de reglas, es decir, todo un cdigo y toda una jurisprudencia% 1>. 4!s adelante seala- $toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas%. 6racias a sus estudios Piaget estableci la diferencia entre la conciencia y la pr!ctica de las reglas, sealando que puede e(istir la conciencia sin que necesariamente se practique la regla. El nio considera las reglas como algo sagrado y por eso le parece importante cumplirlas, aunque en realidad no lo haga. "lama la atencin sobre el hecho de que las reglas se siguen respetando y pasan de generacin en generacin, aunque se les hagan algunas modificaciones. )in embargo, anota- $es evidente que este cdigo es m!s o menos pl!stico. Pero las innovaciones individuales, igual que las innovaciones lingS*sticas, slo tienen '(ito si responden a una necesidad general y si est!n sancionadas por la colectividad%17. Piaget pudo establecer la e(istencia de varias etapas en este camino de conciencia y pr!ctica de las reglas. +dentific un primer estadio motor e individual en el cual el nio manipula las canicas 2que fue el juego que observ3 respondiendo a sus deseos y a sus conductas motrices. Kay algunos esquemas m!s o menos rituali ados, pero el juego es individual y todav*a no se puede hablar de reglas como tal. Kay un segundo estadio que puede iniciarse entre los dos y los cinco aos, que Piaget denomin $egoc'ntrico% porque, a pesar de estar con otros, los nios solos e incluso todos pueden ganar el mismo juego. Kacia los siete u ocho aos aparece el estadio de la $cooperacin naciente%. En 'ste ya e(iste la intencin de ganar a los otros en el juego y por eso se dan el control mutuo y la unificacin de las reglas, aunque al preguntar por las reglas cada jugador puede dar informaciones diferentes. Este autor ubica el cuarto estadio hacia los once o doce aos y lo llama $de la codificacin de las reglas%. En 'ste, los jugadores coinciden en la e(plicacin de las reglas y e(iste inter's por dominar y controlar a los otros. Desde luego Piaget advierte que estos estadios no se dan de manera tajante, de tal forma que se pueda decir que a una edad corresponde un estadio, sino que se constituye en un continuo en la evolucin y no necesariamente es lineal. Es importante llamar la atencin sobre la e(istencia de diferentes estadios en la conciencia de las reglas porque en muchas ocasiones se espera que los nios tengan solamente dos momentos con respecto a ellas- un primero en el que no saben nada y un segundo en que ya las conocen y por lo tanto las deben cumplir a cabalidad. En realidad lo que sucede es que el nio conoce una regla a partir de las informaciones que recibe de los adultos, de sus pares y del medio en general, pero las procesa de acuerdo con sus condiciones y e(periencias. Por eso, cuando un nio infringe una regla que ya conoce no se puede afirmar que lo hace porque es $necio%. Puede suceder que todav*a no la incorpora a sus esquemas y, por lo tanto, no la puede cumplir. Es fundamental que los adultos que rodean a los nios observen cmo ellos desarrollan y participan en sus juegos. 8s* podr!n darse cuenta de que lo mismo que sucede en el saln
1> 17

Piaget, B. 21>A13. El criterio moral en el ni6o. Editorial Hontanella, p. >. +bid., p. 1A.

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con respecto a ciertas reglas puede tambi'n ocurrir en el patio de recreo con los juegos en los que participan. )obre este tema afirma Piaget- $efectivamente el pensamiento va siempre atrasado respecto a la accin y la cooperacin tiene que ser practicada durante mucho tiempo para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a trav's de la refle(in%11. Esta situacin es muy relevante en las acciones pedaggicas que se emprenden con los nios y las nias porque sealan la importancia de llevarlos a que por medio de la cooperacin y la refle(in sobre sus consecuencias puedan comprender y aceptar las reglas que regulan los comportamientos en la convivencia cotidiana. Posiblemente este proceso requiera m!s tiempo en algunos casos que en otros& sin embargo, las instituciones educativas deben propender por estimular su desarrollo en todos las situaciones. Fambi'n es muy importante que gradualmente los nios puedan manejar ciertas normas y reglas por el reconocimiento de sus consecuencias y no por obligacin e(terna porque, seg9n Piaget, esto disfra a y disimula el egocentrismo e incluso en muchas ocasiones lo refuer a y la regla se convierte en ley moral efectiva solamente hasta que la cooperacin sucede a la obligacin. 8l respecto, afirma- $la gran diferencia entre la obligacin y la cooperacin o entre el respeto unilateral y el respeto mutuo, es que la primera impone creencias o reglas terminadas, que hay que adoptar en bloque y la segunda slo propone un m'todo, m'todo de control rec*proco y de verificacin en el terreno intelectual, de discusin y justificacin en el terreno moral%11. Piaget es enf!tico en resaltar a lo largo de su obra la importancia de la cooperacin para hacer avan ar a los nios de la heteronom*a hacia la autonom*a. Por I % !+n+D9# se entiende el apego a la norma sin que medie ninguna refle(in sobre las consecuencias, las intenciones ni las condiciones particulares de cumplimiento. Es decir, las reglas se cumplen porque as* debe ser o porque hay que evitar el castigo por no cumplirlas. Cna actitud heternoma responde a presiones de individuos en particular o de imposiciones culturales por tradicin. Por #'%+n+D9# se entiende el cumplimiento de la norma por conviccin propia debida a la comprensin de las consecuencias de las acciones basada en el respeto y la consideracin a los otros. En realidad todav*a persisten en instancias sociali adoras como la familia y la institucin educativa fuertes presiones de los adultos hacia los nios con respecto al cumplimiento de reglas y normas, lo que seguramente retarda el avance hacia la autonom*a moral. Por lo tanto, es fundamental buscar formas de relacin m!s participativas y cooperativas para apoyar la formacin de los nios y las nias. #uando e(iste la moral de la heteronom*a se da la nocin de e(piacin de la culpa. #omo los nios heternomos consideran que la ley es impuesta por la autoridad e(terna, cuando es transgredida provoca la indignacin del adulto, quien puede imponer cualquier castigo arbitrario. Por eso es muy importante que los chicos relacionen la sancin con el hecho inadecuado y en relacin directa con las consecuencias para cada uno y no con la furia del
11 11

+bid., p. E1. +bid., p. A1.

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adulto. Dicho en otras palabras- las leyes o las normas deben cumplirse porque, de no hacerlo, habr! consecuencias directas para los involucrados, y no por evitar la indignacin de los adultos. En los jardines u hogares infantiles y otros centros de educacin se sociali a a los nios en el cumplimiento de reglas y normas b!sicas para la convivencia con otros y se e(presa gran preocupacin cuando no se consigue que los nios se acojan ellas. 8 este respecto, Piaget seala- $la sensacin de obligacin no aparece hasta que el nio acepta una consigna que emane de personas por las que siente respeto% 1=. 8grega que adem!s del respeto unilateral del nio por el mayor, e(iste el respeto de los iguales entre s*. :tro de los investigadores en el desarrollo moral es "aTrence Rohlberg, quien retoma los aportes hechos por Piaget, avan a en los conceptos de la teor*a cognitiva evolutiva del desarrollo moral, y propone un m'todo particular para observar el desarrollo moral por medio del planteamiento de dilemas. El principio de sus teor*as est! muy cercano a las de Piaget en tanto plantea que cada individuo es un sujeto que, si bien se desarrolla en un conte(to social que le aporta ciertas informaciones, no est! determinado por 'l ni se forma de una manera pasiva acogiendo todas las normas que se le plantean, sino que es un sujeto activo que se interroga, se plantea hiptesis tambi'n en lo moral y que interpreta sus acciones en su conte(to. Esta posicin es bien interesante y se constituye en un reto y una posibilidad para quienes intervienen directa y sistem!ticamente en la formacin de los nios y las nias, como es el caso particular de los jardines, hogares infantiles y centros educativos. Rohlberg logr identificar tres niveles por los que pasan los individuos en su desarrollo moral. El primero, denominado $preconvencional%, se caracteri a por la respuesta de los nios a los rtulos culturales de $bueno% y $malo% interpret!ndolos por sus consecuencias f*sicas- castigo o premio. Kacia el final de este nivel empie an a aparecer elementos de reciprocidad e igualdad. En el siguiente nivel, llamado $convencional%, son importantes las personas de referencia que rodean al nio porque las toma como modelos. "a actitud que asumen los pequeos no es solamente de conformidad, sino que hay justificacin del poder, lealtad y apoyo activo. Empie a a aparecer el reconocimiento de la intencin de las acciones& utili an e(presiones como $no tuve la culpa%. Kacia el final de este nivel saben que hay que $portarse bien%, lo que implica cumplir con el deber y respetar la autoridad, sin ninguna ra n distinta de $porque s*%. En el 9ltimo nivel, denominado $postconvencional% la persona hace un esfuer o por definir los valores y principios morales que tienen valide y aplicacin m!s all! de la autoridad y de las presiones de los grupos. Es importante aclarar que a este nivel llegan solamente algunos adultos. En realidad, y como se afirm al inicio de este cap*tulo, lo m!s importante del conocimiento sobre los niveles o las etapas que se dan en el desarrollo moral es reconocer
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+bid., p. ?=.

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que hay una evolucin y que 'sta tiene mucho que ver con las formas de relacin que tiene el nio con quienes lo rodean. Estas relaciones est!n permeando todos los espacios. )e manifiestan en la manera en que los educadores organi an a los nios en el trabajo diario, en el estilo de dar las instrucciones, en los motivos de sancin y en el tipo de castigos que utili an, en las e(plicaciones que dan sobre ellos y tambi'n en sus silencios, en la forma en que se dirigen a los nios, en los motivos de felicitacin y, en fin, en cada una de las interacciones que se dan con el grupo en general y con cada nio en particular. "as instituciones pueden hacer mucho por ayudar a que los nios formen actitudes de tolerancia, reconocimiento y respeto por los dem!s, as* como de comprensin y respeto de las normas sociales que les competen. "os educadores tienen una gran oportunidad de incidir en el desarrollo moral de sus grupos de nios y nias porque conviven con ellos una buena parte del d*a durante todo el ao, compartiendo con ellos la convivencia en instituciones que funcionan sobre la base del cumplimiento de ciertas normas y requerimientos sociales. Es necesario que los profesores y educadores en general asuman actitudes de informacin, comentario y e(plicacin de las normas a seguir, m!s que de sancin y castigo cuando 'stas se infringen. 8 este respecto, vale la pena retomar las conclusiones del estudio e(ploratorio sobre desarrollo de valores y sensibilidad ciudadana adelantado por la )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital- $para el caso de la autonom*a, estar*amos hablando de la apremiante necesidad de que los nios y las nias no solamente construyan valores y conceptos como honestidad, verdad, solidaridad, etc., sino que tengan en la escuela la posibilidad de construir una forma de ra onar sobre los asuntos morales. En este terreno, el 'nfasis est! puesto en los procesos de desarrollo de las estructuras mentales de ra onamiento y de las competencias para ra onar ante la toma de decisiones con autonom*a, criticidad, empat*a, complejidad y responsabilidad%1?. En ese mismo documento se afirma algo muy importante para la vida escolar o en otras instancias sociali adoras desde etapas muy tempranas- $ya dijimos en la primera parte de este cap*tulo que la vida cotidiana constituye un marco de referencia para la persona, en cuya e(periencia se comprende a s* misma, a los otros y a las relaciones que establece con ellos. En este ejercicio cotidiano de refle(in sobre la e(periencia, las personas van construyendo progresivamente una red conceptual que contiene y articula las diversas representaciones que la mente va formando sobre el mundo social. En esta red se articulan conceptos como el de justicia, derecho, deber, norma, ley, obligacin, libertad, orden social, etc.%1E.

B.

SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO MORAL 0 DE VALORES DURANTE LA EDUCACIN INICIAL
8lcald*a 4ayor de @ogot!. )ecretar*a de Educacin del Distrito #apital. 217773. El anlisis de dilemas morales. @ogot!, p. 11. +bid., p. 11.

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"as siguientes recomendaciones pretenden contribuir al desarrollo de acciones que ayuden a los nios y las nias a comprender y respetar las normas establecidas socialmente y desarrollar actitudes de respeto, empat*a y tolerancia hacia los dem!s. Estas ideas son aplicables en cualquier momento y durante el desarrollo de las sesiones de trabajo sistem!tico o de los encuentros posibles entre los miembros de la institucin.

+nforme a los nios claramente sobre lo que se espera de ellos en cada situacin- en las clases, en los recreos, durante los juegos, en los momentos de la comida y en cualquier otra que vivan en el jard*n o en la institucin. :fre ca cada una de estas informaciones en el momento oportuno. Es decir- lo que tiene que ver con las clases, e(pl*quelo antes de una clase. "o que tiene que ver con los recreos, d*galo antes de un recreo y as* sucesivamente. De esta manera evitar! confusiones en los nios y les facilitar! la tarea de comprender las reglas. #uando informe a los nios sobre estas reglas, aseg9rese de hacerlo claramente. ;o suponga que para ellos todo es obvio. 4uchas veces los nios hacen algunas faltas porque nadie les ha dicho claramente qu' es lo que se espera de ellos. Cna manera de ayudarlos a que entiendan claramente es d!ndoles ejemplos concretos. Procure tomar como ejemplos las situaciones positivas y favorables, mostr!ndolas como conductas deseables y valoradas por los dem!s. )er! adem!s una buena oportunidad para estimular a quien desarroll la accin. Desde el inicio de su relacin con los nios y las nias ens'eles las normas m*nimas de cortes*a tales como pedir el favor y agradecer. K!gales notar que esto hace m!s amable la convivencia cotidiana y muestra consideracin por los dem!s. Ens'eles desde muy pronto a pedir permiso a quien corresponda cuando van a tomar algo prestado. En caso de que dos o m!s nios quieran tomar lo mismo para jugar ay9delos a que negocien entre ellos para resolver la situacin. Puede ser que opten por turnar el objeto, o que a la siguiente ve un nio distinto pueda tomarlo, o por inventar un juego en que puedan participar todos, o cualquier otra situacin que lleve a que todos tengan la oportunidad de utili ar el juguete. )ea muy cuidadoso en estas mediaciones para no mostrar preferencias por alg9n nio en particular. 4u'streles en situaciones concretas que la manera de obtener algo no es a trav's de la fuer a. Frate de identificar en su grupo a aquellos nios y nias que tienden a ser conciliadores para que ayuden a mediar entre los dem!s cuando se presenten situaciones de conflicto. De esta manera estar! ayudando al conciliador a fortalecer esta habilidad y estar! mostrando a los dem!s que para mediar entre ellos no se requiere imprescindiblemente la participacin de un adulto.

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Est' atento a mostrar con su ejemplo el respeto a los dem!s, el cuidado de los materiales y otros aspectos relacionados con la convivencia. 8seg9rese de dar ejemplo a los nios y nias en el cumplimiento de las normas que estable can. Por ejemplo, si los nios reciben alguna sancin por llegar tarde o por dejar las cosas botadas, no lo haga usted. Kable permanentemente con los nios y las nias sobre situaciones que se presentan en la institucin& cono ca sus puntos de vista, anal*celos con ellos y juntos lleguen a alguna conclusin sobre el porqu' de las acciones y su conveniencia. E(plique siempre a los nios la ra n de hacer alguna accin o de evitarla. Por ejemplo, puede e(plicarles que la ra n por la cual no se deben daar los materiales es que pertenecen a todos y, si los daan, no van a tener con qu' jugar. Procure organi ar actividades recreativas y de aprendi aje en las que se requiera compartir materiales. @usque tambi'n la posibilidad de promover los aprendi ajes en grupo. De esta manera, adem!s de facilitar los aprendi ajes, les estar! ayudando a cooperar. #uando est' trabajando en alg9n proyecto haga notar la importancia del aporte de cada uno de los miembros del grupo. 8l terminar alg9n trabajo en equipo resalte la labor de todos y cada uno para lograr el resultado que est!n viendo. 8signe responsabilidades a los nios de manera rotativa. 8s* cada uno tendr! la posibilidad de asumirlas y valorarlas cuando corresponden a otros. Estable ca algunas rutinas de reconocimiento a las buenas acciones y comportamientos de los nios y las nias. Por ejemplo, preg9nteles cada semana qui'n fue el que m!s les ayud en sus trabajos o qui'n fue la persona que los invit a jugar o qui'n comparti sus materiales. De esta forma tomar!n conciencia de las actitudes y comportamientos deseables y de cmo estas actitudes hacen que otros se sientan bien. :rganice juegos que les ayuden a conocer algunos comportamientos ciudadanos. Por ejemplo, el cuidado del espacio p9blico, la forma de atravesar las calles, el cuidado con el transporte p9blico y otros que usted considere pertinentes. Esta ser! adem!s una oportunidad para conocer el trabajo de algunos funcionarios como los polic*as de tr!nsito, los aseadores, los conductores, entre otros, y valorar el servicio que prestan a la comunidad. En caso de que se presente alg9n tipo de agresin de un nio a otro, lleve a que el agresor se ponga en el lugar del agredido y preg9ntele cmo cree que se siente. 8s* le

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ayudar! a tener en cuenta otras perspectivas diferentes a la propia. Despu's inv*telo a que pida disculpas.

Cn ambiente relajado y tranquilo, en el que primen la confian a y la seguridad, favorece la presencia de actitudes de respeto. Por eso es importante que usted se cuide de maltratar a los nios, de ofenderlos o de ridiculi arlos frente a los dem!s. )i les da claridad sobre lo que se espera de ellos y les fomenta el trabajo sin temor a las equivocaciones, el ambiente ser! tranquilo y libre de presiones innecesarias. 6eneralmente la mayor*a de los nios y las nias ve en televisin los programas que est!n de moda. 8proveche esta oportunidad para o*r sus comentarios y conocer sus apreciaciones acerca de los personajes y sus acciones. Encau ar algunos di!logos hacia esta tem!tica puede ser muy productivo en el conocimiento sobre los nios y en las posibilidades de plantear preguntas que los lleven a pensar sobre los programas. #uando lea alg9n cuento a los nios preg9nteles su opinin acerca de las actitudes y reacciones de los personajes. )i en su grupo cuenta con nios de diversas culturas, aproveche para hacerles notar la variedad y rique a que hay en costumbres y estilos de vida. ;o permita que los nios y las nias se pongan $rtulos% tales como $el distra*do%, $el sucio% o cualquier otro calificativo que pueda resultar ofensivo o discriminatorio. )i alg9n nio le pregunta por la ra n de ser de una orden evite responder cosas como $porque s*% o $porque mando yo%. 4!s bien e(pl*quele las consecuencias de atender la orden o la instruccin dada. )i identifica en su grupo a uno o varios nios y nias que tienen ritmos de desarrollo m!s lentos que los dem!s, evite hacer comentarios peyorativos y no permita que otros los hagan. De esta manera estar! fomentando el respeto a la diferencia. )i tiene en su grupo a alg9n nio o nia con limitaciones f*sicas lleve a los dem!s a verlo de una manera normal, como una persona que puede tener alguna limitacin pero que tambi'n tiene muchas posibilidades. Estar! fomentando la convivencia entre personas diferentes. Por ning9n motivo compare a los nios. #ada uno es un ser con caracter*sticas, potencialidades y limitaciones propias. #onverse frecuentemente con los nios y las nias acerca de las costumbres y estilos de su vida de su grupo familiar. Perm*tales comentar lo que piensan de ellas y ll'velos a que aprecien aquello que consideran agradable y grato.

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Dentro del trabajo que adelante en la institucin trate de incluir el conocimiento de culturas diferentes y permita que los nios aprecien y vean como novedosas las diferencias. Propngales dentro de su trabajo el desarrollo de temas como $el pa*s de mis sueos%, $un mundo feli %, entre otros, que le permitan guiar las discusiones hacia aquellos puntos que les hacen ver la situacin como ideal para que, despu's de identificarlas, vean cu!les de ellas pueden tener en su entorno pr(imo. En cada una de las actividades que desarrolle con su grupo de nios y nias tenga siempre en mente que usted est! participando en una etapa crucial de sus vidas y que est! ayud!ndolos a prepararse para una sociedad cada ve m!s cambiante y compleja.

C.

ACTITUDES 0 COMPORTAMIENTOS ESPERADOS EN LOS NIBOS 0 LAS NIBAS AL INICIAR 0 AL TERMINAR EL GRADO DE TRANSICIN A"%i%'d & ( "+D=+!%#Di n%+& <' =' d % n ! 'n niC+ + 'n# niC# #: in8! &#! #: 8!#d+ d %!#n&i"i$n

)i un nio o una nia llega por primera ve a una institucin social o educativa, lo m!s probable es que tenga solamente las rutinas y normas que trae de la familia. )eguramente tambi'n tendr! dificultades para compartir con otros y para conciliar en caso de conflicto. 8nte esta situacin puede haber dos reacciones- la de los nios que se imponen a los otros y la de los que no se defienden. 8dem!s, puede ser que no tenga mucha habilidad en el manejo de materiales y bienes del grupo.

A"%i%'d & ( "+D=+!%#Di n%+& <' d ) n &= !#!& d 'n niC+ + 'n# niC# #: % !Din#! : 8!#d+ d %!#n&i"i$n
)i un nio o una nia ha tenido la posibilidad de interactuar con otros pares y con algunos adultos en un conte(to en que las reglas tienen sentido y se e(presan de manera clara, y adem!s se promueven el di!logo y la discusin para solucionar discrepancias, debe estar en condiciones de

#uidar sus materiales y los de los dem!s. Pedir prestadas las cosas. 5espetar los turnos en una actividad o en un juego. Decir sin temor lo que hi o, aunque su accin haya sido incorrecta.

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5espetar las normas b!sicas de la institucin. Fratar a los dem!s con consideracin, respetando las diferencias. #uidar las instalaciones de la institucin. 8yudar a los otros cuando lo necesiten. E(presar sus ideas sin temor. Proponer formas de resolver conflictos en situaciones de juego o en otras situaciones con sus pares.

E=

CAPTULO J .ORMAS DE TRABAJO EN EDUCACIN INICIAL

8 lo largo de la historia la pedagog*a ha pasado por distintas etapas y concepciones acerca de lo que debe ser el trabajo en la educacin inicial. )e han presentado etapas de una e(igencia acad'mica formal muy marcada seguidas por 'pocas de la(itud muy grande, en aras de atender a los intereses de los nios, que en no pocas ocasiones han dejado como producto resultados bastante pobres, al menos en lo que le compete a la institucin. 8fortunadamente, el trabajo en educacin e(ige una b9squeda constante, teniendo siempre puesta la mira en la necesidad de lograr mejores condiciones y ambientes que posibiliten el desarrollo integral de los nios. En estas b9squedas, desde hace ya muchos aos, se ha concedido especial importancia al juego como una posibilidad de promover desarrollos importantes en los nios y las nias. )in embargo, su manejo no siempre ha sido el adecuado para este propsito y ha llevado en no pocas ocasiones a que los padres de familia se quejen porque $los nios solamente juegan y no aprenden nada%. 8nte este comentario es necesario hacer dos aclaraciones b!sicas. "a primera es que a9n en el juego libre los nios y nias aprenden muchas cosas tanto en el plano social como en el acad'mico. "a segunda tiene que ver m!s con la concepcin que pueden tener los educadores acerca de la necesidad y la importancia del juego, que en algunas ocasiones se confunde con lo l9dico. "o l9dico incluye el juego, pero no se agota en 'l. Es decir, tambi'n en actividades de concentracin en las que se requiere alg9n trabajo individual de constancia y esfuer o puede haber goce. Es necesario hacer esta precisin porque muchas veces los educadores se preocupan porque no todas las actividades que programan para los pequeos contienen juegos. ;o hay que sentir temor de desarrollar actividades diferentes del juego con los nios y nias porque tambi'n conviene darles la posibilidad de aprender a disfrutar otro tipo de ejercicios. El juego, especialmente en etapas tempranas de la vida, ofrece un enorme potencial de desarrollo. +nvestigadores como Piaget, #laparUde y )tern, entre otros, dedicaron buena parte de su tiempo y de sus esfuer os a anali ar los juegos que desarrollan los nios individualmente y en grupos para comprender y e(plicar los procesos que all* se dan. Es claro que los juegos sirven tanto para entrar en campos espec*ficos del mundo social, por ejemplo, en los juegos de imitacin de los mayores y de asuncin de diversos roles, como en el desarrollo del pensamiento simblico, cuando los nios evocan cosas que no est!n presentes y son reempla adas por otras que no tienen parecido en su apariencia f*sica. Piaget destaca la importancia del juego en los pequeos y en sus estudios los relaciona con el desarrollo de la inteligencia, buscando determinar qu' tipo de relacin tienen. )eala$en efecto, mientras que el juego sensorio / motor no es sino un prolongamiento de las adquisiciones debidas al desarrollo de la inteligencia, el juego simblico de los comien os del per*odo representativo se e(pande de manera autnoma y se diferencia ampliamente E?

durante toda la primera infancia- ahora bien, a los siete u ocho aos, con ocasin de la aparicin de las primeras operaciones concretas, el juego simblico se transforma en el sentido de una adecuacin progresiva de los s*mbolos a la realidad simboli ada, es decir, de una reduccin del s*mbolo a la imagen simple%1G. Es deseable que a los nios y nias se les permita jugar y tambi'n se les d' la posibilidad de encontrar disfrute en actividades diferentes del juego, porque as* se hace un inicio agradable de las actividades acad'micas y se facilita mucho el trabajo con ellos aumentando las probabilidades de '(ito. Nuienes trabajan con nios pequeos saben que la preparacin de las clases o actividades, las jornadas de trabajo, los tiempos, los recursos, las formas y momentos de la evaluacin, en fin, de todo lo que tienen que ver con la organi acin de los aprendi ajes, es muy compleja. )i se intentara hacer una organi acin de la ensean a por !reas, inmediatamente vendr*an la sorpresa, el malestar y las quejas de los educadores acerca de la dispersin de los nios, porque no se podr*an centrar en un tema que fuera artificialmente separado de otros adyacentes o complementarios. #omo se dijo al principio de esta gu*a, los nios y las nias perciben el mundo como una totalidad en el que las cosas suceden en relacin con otras. El mundo no est! dividido en !reas del conocimiento o del desarrollo. )in embargo, la ensean a escolar se ha organi ado en !reas, bajo el supuesto de que de esa manera es m!s f!cil aprehender los conceptos b!sicos de cada uno de los saberes disciplinares. Esta posicin es bastante discutible y, de hecho, ha tenido en el curso de la historia defensores y detractores. 8 continuacin se presentan, de manera muy sucinta, tres formas posibles de trabajo en educacin inicial. Fodas comparten un enfoque integral e integrador en el cual los nios y las nias son el centro de las acciones que se desarrollan y, a trav's de ellas, se pueden desarrollar las competencias de las diferentes !reas, anali adas en los cap*tulos anteriores. E(isten adem!s otras metodolog*as que permiten integrar los conocimientos de diversas !reas de una manera llamativa para los nios y las nias, mostr!ndoles m9ltiples posibilidades de desarrollo y de construir el conocimiento, tales como $unidades integradas%, $ejes tem!ticos% y otras que suelen ser muy productivas.

A.

LOS CENTROS DE INTER@S

"os centros de inter's fueron propuestos por Decroly y, como su nombre lo indica, lo que prima es el inter's de cada nio o nia& se plantean como una posibilidad de atender de una manera adecuada las necesidades y e(pectativas individuales de los nios y de buscar su desarrollo integral, permiti'ndoles escoger actividades de manera libre, de acuerdo con sus preferencias.

1G

Piaget, B. 21><E3. "a formacinV :p. #it.

EE

"a propuesta de trabajo a partir de los centros de inter's se sustenta en la idea de que no todos los nios tienen los mismos intereses ni los quieren satisfacer al mismo tiempo. Por esa ra n deben contar con variadas posibilidades de actividades que los lleven a desarrollarse en todos los campos. 8l trabajar en centros de inter's los nios y las nias se acercan a lo que m!s llama su atencin- un trabajo art*stico, el ejercicio de un e(perimento, la lectura de im!genes o de palabras, la escritura de alg9n mensaje o cualquier otra actividad. Para lograr un buen resultado a trav's de los centros de inter's se requiere contar con buenos recursos materiales y espacios. 8simismo, los docentes, jardineras y otros agentes educativos deben ser recursivos y estar muy atentos a los intereses de cada nio, algunos de los cuales pueden estar por fuera de la institucin. Esta forma de trabajo demanda una gran habilidad del educador para hacer el seguimiento de todos los nios, independientemente del centro en que est'n interesados. Es necesario adem!s tener posibilidades de variacin en cada uno de los centros de inter's para lograr dos propsitos- promover avances en los nios y mantener vivo su entusiasmo.

B.

EL TRABAJO POR PROBLEMAS

Esta es otra propuesta que intenta superar la divisin del trabajo en !reas de contenido. En esta metodolog*a de trabajo se identifica un problema que sea relevante para los nios. Puede ser muy pr!ctico y estar referido al entorno cercano, o puede ser terico y referirse a alguna cuestin universal. 8lrededor del problema identificado se organi an las actividades requeridas para resolverlo, sin importar qu' contenidos tienen y qu' actividades generan. Es decir, se acude a las matem!ticas, a la lectura, a la escritura, al dibujo, al modelado en arcilla o en plastilina, a la m9sica, a la consulta de libros de ciencias, o cualquier otra actividad que se requiera para solucionarlo. Esta metodolog*a tiene grandes ventajas, en tanto presenta a los nios y las nias el conocimiento de manera integrada, tal como se da en sociedad, mantiene vivo su inter's, les da la opcin de desarrollar toda clase de actividades, permite la interaccin entre ellos y les muestra una de las maneras de responder a un problema de la vida real y de su entorno terico o pr!ctico.

C.

EL TRABAJO POR PRO0ECTOS

Es una propuesta conocida desde hace aos. #omo su nombre lo indica, implica desarrollar diferentes proyectos en un determinado per*odo de tiempo. Estos proyectos tienen una caracter*stica muy especial, que es la de surgir de los mismos nios y, por lo tanto, de responder a sus inquietudes e intereses.

EG

"os temas de los proyectos pueden surgir de un evento, una necesidad, una fortale a de la comunidad, de la institucin o de algunos nios en particular. En realidad, lo que importa es que est'n estrechamente relacionados con su entorno f*sico y social y, por supuesto, que llame poderosamente su atencin. En estos proyectos se debe pensar en que resultar!n uno o varios productos finales, que pueden ser tan variados como la imaginacin y creatividad de los educadores y de los nios lo permitan. 8lgunos ejemplos son- una presentacin a alg9n p9blico determinado, una e(posicin, una obra f*sica, algunos trabajos individuales o elaborados en grupo, una publicacin o cualquier otra e(presin del trabajo adelantado. Por supuesto, estos proyectos deben ser planeados conjuntamente con los nios, de tal manera que desde el inicio piensen el proceso que se va a seguir, las responsabilidades de cada uno, el resultado final, los tiempos destinados a cada actividad, los recursos requeridos y todo aquello que sea necesario tener en cuenta, dependiendo del proyecto a reali ar. Ja en la etapa de planeacin del proyecto los nios y las nias est!n aprendiendo y desarrollando competencias b!sicas- est!n trabajando aspectos relacionados con la lectura y la escritura, cuando dictan al educador sus ideas acerca de lo que van a hacer y lo ven escribiendo, para despu's recordar lo que se habl. Fambi'n est!n adquiriendo nociones lgico matem!ticas cuando plantean qu' actividad debe hacerse primero, cu!l despu's, cu!l debe ser la siguiente, y as* sucesivamente. De igual forma, est!n pensando en las cantidades de materiales que se requieren para desarrollar las distintas actividades, y en los tiempos 2horas, d*as, semanas3 necesarios para reali ar cada actividad. Esto los ayuda a establecer relaciones de tiempo y de medida. Cna ve adelantado el proceso de planeacin, se procede a poner en marcha la primera etapa del proyecto. Fanto en 'sta como en las dem!s, los nios y las nias tienen la posibilidad de controlar y evaluar lo que est!n haciendo. Este es un aprendi aje muy importante para ellos, porque les permite conocer las consecuencias de sus acciones y las pueden valorar sin necesidad de que e(ista un criterio e(terno, como una nota, por ejemplo. 8 lo largo de todo el proyecto, los nios y las nias van desarrollando competencias b!sicas en las !reas de lenguaje, matem!ticas, ciencias, arte, est'tica, y adem!s desarrollan competencias personales y sociales, tales como la autonom*a, la capacidad para trabajar individualmente y en grupo, la responsabilidad, la cooperacin con otros y otras habilidades que los van haciendo individuos m!s solventes en lo personal, en lo social y en lo acad'mico. Cna de las caracter*sticas m!s importantes de esta forma de trabajo es la posibilidad de modificar lo propuesto inicialmente en funcin del desarrollo del proyecto escogido y del producto que se espera obtener. Es muy importante que los nios y las nias puedan e(presar sus ideas todo el tiempo acerca de la ra n por la cual no est! resultando como se esperaba en caso de que esto suceda, y puedan plantear hiptesis sobre lo que est!n haciendo, para confirmarlas o recha arlas a medida que transcurre el proyecto. Por supuesto, tambi'n deben ser capaces de darse cuenta de las ra ones del '(ito del trabajo que est!n adelantando, y de aprender cmo trabajar en futuras oportunidades. E<

8dem!s, puede surgir una situacin coyuntural que haga variar la propuesta inicial porque la enriquece, la cualifica o simplemente porque puede resultar m!s agradable o m!s divertido hacer el proceso con alguna modificacin propuesta por alguno de los participantes- un nio, el educador, un padre de familia o a cualquier otra persona involucrada. Es muy importante que los educadores sepan aprovechar todo el potencial educativo y formativo de esta forma de trabajo& de no ser as*, 'sta se convierte en una estrategia distinta de las otras, pero sin mayores beneficios para los nios. 4ientras los nios y las nias trabajan en las tareas que conjuntamente se han asignado, el educador puede observar sus comportamientos y actitudes, para saber en qu' aspecto los debe apoyar y, si es necesario, cambiar algunos roles en el desarrollo del proyecto. Fodo esto con el fin de buscar niveles m!s avan ados de competencias personales, sociales y acad'micas. Es tambi'n muy importante estar atento en todo momento a las ra ones por las cuales los nios toman ciertas decisiones sobre lo que van a hacer y la forma como lo van a hacer. En estos casos la pregunta es un recurso muy valioso porque invita a los nios y las nias a refle(ionar sobre lo que van a hacer y a verbali arlo. Para el educador esta estrategia es esencial para conocer la lgica que sustenta una accin determinada. Es sobre la lgica de estas respuestas que se puede comprender la accin de los nios y las nias y se puede formular una nueva pregunta o plantearles una situacin alterna para llevarlos a que piensen otras posibilidades, anticipen resultados, e(ploren situaciones o reafirmen lo que han pensado. )i el proyecto ha sido bien seleccionado y se ha contado con la participacin de los nios y las nias en todas las etapas del proceso, el inter's y la motivacin se deben mantener a lo largo de su desarrollo, porque tanto el ambiente, como las situaciones de aprendi aje, son significativas para los nios. Hinalmente, es importante resaltar que el trabajo por proyectos est! sustentado en una concepcin de aprendi aje que implica, al menos, los siguientes aspectos

El aprendi aje se da en ambientes y situaciones significativas para los nios y las nias. El aprendi aje se construye sobre la base de la accin. El aprendi aje se da en interaccin con otros. El aprendi aje se da de manera integrada, sin fragmentaciones. El aprendi aje se puede valorar sin necesidad de criterio e(terno, sino en funcin del trabajo mismo y de sus resultados.

EA

El aprendi aje requiere de disciplina, que no debe confundirse con el silencio. #ada nio puede intervenir directamente en sus propios aprendi ajes.

D.

EJEMPLOS DE INTEGRACIN DEL TRABAJO EN EL DESARROLLO DE PRO0ECTOS

#on el fin de ilustrar una forma posible de integracin del trabajo y la forma cmo se propician avances en las diferentes dimensiones de los nios y nias, se presentan a continuacin dos ejemplos de trabajo en proyectos en los cuales se mencionan algunas actividades posibles y los desarrollos que potencian. Desde luego est! en manos del docente, de la jardinera o de otro agente educativo contribuir en la definicin de otros proyectos, dinami ar las actividades necesarias para reali arlo de manera que se pueda sacar el mayor provecho posible y, a la ve , mantener un creciente inter's por parte de los nios.

1. LA 1UERTA ESCOLAR
Este tema suele ser interesante para los nios y las nias en general. Desde luego, la situacin ideal es que se pueda desarrollar en el espacio f*sico de la misma institucin, pero tambi'n puede hacerse en un terreno comunal o en un sitio cercano a 'sta. Durante la fase de planeacin ser! necesario informar a los nios sobre lo que es una huerta, la clase de alimentos que all* se cultivan, sus propiedades alimenticias y las condiciones de cultivo. Por supuesto, no toda esta informacin la tiene que aportar el profesor o profesora. )eguramente habr! que recurrir a algunos libros o a otras personas que sepan m!s sobre esta tem!tica. En esta fase ya se est! haciendo un acercamiento del nio y la nia hacia diversas fuentes de informacin, distintos materiales portadores de te(to, como los libros, por ejemplo. Fambi'n se les est! acercando al conocimiento del crecimiento, desarrollo y cuidado de las plantas, lo que seguramente llevar! al conocimiento de los reinos de la naturale a y de los seres vivos como parte integrante de ellos. 8dem!s se estar!n informando sobre la importancia de consumir estos alimentos, lo que les ayudar! a tener elementos para cuidar su salud. Posiblemente se podr! hablar de la importancia de las plantas para la vida de los habitantes del planeta y qui ! se pueda conocer tambi'n algo sobre la contaminacin. #on seguridad esta relacin de temas mantendr! vivos el inter's y la motivacin de los nios y las nias para conocer m!s sobre los procesos y fenmenos de la naturale a. Fodav*a en la fase de planeacin es necesario ver el sitio en que se har! la huerta. Esto permitir! conocer su tamao y tal ve compararlo con el de otro sitio conocido, para identificar cu!l es m!s grande. E>

)er! necesario recurrir a alguna persona o entidad para solicitar las semillas que se van a sembrar. Es decir, habr! que comunicarse de alguna manera con quien corresponda. Esto permitir! conocer la forma y el contenido de lo que se escriba para hacer la solicitud y adem!s permitir! a los nios hacer una comunicacin escrita, probablemente colectiva, con un fin preciso y un destinatario concreto. #uando llegue el momento de iniciar el trabajo habr! que conocer la forma cmo se siembran las semillas, tra ar los surcos y preparar la tierra para sembrar. Esto permitir! apreciar algunas dimensiones. 8unque en ese momento slo se hable de $largo%, $corto%, $ancho%, $angosto%, se estar! promoviendo el desarrollo de las nociones de tamao, de longitudes y las comparaciones de magnitudes. Cna posibilidad valios*sima de este momento es el contacto directo con la tierra, la admiracin y la sorpresa por encontrar alg9n diminuto animal, el goce y el disfrute de poder hacerlo ellos mismos y, por supuesto, la perspectiva de cuidar la siembra para que prospere. "a observacin permanente del desarrollo de las semillas contribuye a despertar la actitud de seguimiento cuidadoso a los procesos de la naturale a. 8dem!s se pueden registrar los cambios en un diario y aunque el registro lo haga el educador, los nios y las nias sabr!n que la escritura tambi'n sirve para anotar lo que va pasando en un proceso, a la ve que empe ar!n a formular hiptesis sobre esas marcas gr!ficas que son las letras y los n9meros, lo que implica un avance importante en la escritura. Esta observacin permanente de las hortali as se puede enriquecer tanto como la recursividad y creatividad de los educadores lo permita. )e podr*a, por ejemplo, comparar las cantidades de plantas de alguna hortali a que est!n creciendo con las de cualquier otra que hayan sembrado. 8s* podr!n trabajar la nocin de cantidad. Por otra parte, se podr!n establecer turnos para el riego y cuidado de las plantas, con lo que se estar!n desarrollando actitudes de responsabilidad y cooperacin, a la ve que se permitir! a los nios y nias hacer una observacin m!s detallada del proceso. #uando las plantas est'n listas para recoger se puede pensar en venderlas y, tal ve , en aprovechar algunas para prepararlas y consumirlas en la institucin. En el primer caso se da una buena oportunidad para estimar las cantidades y comparar en dnde hay muchas o pocas hortali as, de qu' clase, cu!les son m!s grandes, etc. )i las quieren ofrecer a los posibles compradores tendr!n que hacer algunos carteles o afiches para promocionarlas y as* conocer!n otro uso de la escritura. En el segundo caso e(iste una e(celente oportunidad de conocer algunas recetas para preparar las hortali as. Para ello, tendr!n que ver alguna receta escrita en alguna revista o escrita por alguna de las madres. #on esto se est! familiari ando a los nios y nias con la presentacin gr!fica, la intencin y la funcin comunicativa de este tipo de te(tos. 8dem!s les est! ayudando en el seguimiento de instrucciones muy precisas, lo que les da la idea de secuencialidad y orden en los pasos a seguir.

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)eguramente a lo largo del desarrollo del proyecto se har!n dibujos, trabajos en plastilina u otra forma de modelado, trabajos en papel, dramati aciones o se aprender!n canciones y rondas relacionadas con el tema, lo que enriquecer! el desarrollo est'tico y art*stico de los nios y nias.

2.

LOS DINOSAURIOS

Este es un tema que apasiona a los nios y nias en estas edades y aparece con frecuencia en sus conversaciones espont!neas. Puede ser interesante retomar algo de una conversacin entre ellos para plantearlo al grupo completo y promover entre ellos el di!logo o la discusin. 8 partir de ella se podr! discutir conjuntamente qu' es lo que los nios y nias quieren saber, en dnde encuentran la informacin, qu' quieren hacer y qu' quieren tener como productos parciales o finales del trabajo. #on estas discusiones se estar! estimulando la comunicacin oral. Desde luego que en ellas educador tambi'n tendr! mucho que decir y sugerir. Cn buen punto de partida puede ser el conocimiento de lo que los nios saben de este tema y hacer algunos dibujos o figuras en alg9n material para e(hibir en el saln o en alg9n sitio conveniente de la institucin. )e puede escribir el nombre de cada cosa que hayan hecho y as* se les posibilitar! acercarse al manejo de la escritura. )e podr! comparar la e(tensin de las palabras y las letras que las conforman para ver cu!les son iguales y cu!les son diferentes, lo que contribuye a propiciar avances en las interpretaciones que los nios y nias hacen de la escritura, y se les estar! potenciando el desarrollo lgico matem!tico. "a informacin podr! ser aportada por el profesor, pero tambi'n se requerir! recurrir a algunos libros y revistas, que adem!s de te(tos escritos tengan ilustraciones, a otras personas que puedan enriquecer la informacin, a alguna pel*cula y a alg9n video. 8s* los nios y nias estar!n reconociendo diversas fuentes de informacin. Fambi'n se podr!n programar visitas a algunos sitios que puedan contribuir al conocimiento de este tema por parte de los nios y las nias. Durante ellas ser! muy importante orientar la observacin de los nios y posteriormente, en los comentarios que se hagan, se podr! estimular la comunicacin oral y gr!fica. Por supuesto, la situacin se podr! aprovechar para hacer comparaciones de tamaos, de tiempo, de cantidades, bien sea entre los dinosaurios mismos o entre ellos y otras especies animales, incluyendo al hombre. Durante el proceso, se podr! escribir cartas de solicitud, invitaciones, agradecimientos y otros te(tos que enriquecer!n la comunicacin de los nios y las nias y les permitir!n conocer otros usos y funciones de la escritura. Este tema tambi'n les dar! oportunidad de conocer algo sobre la evolucin de las condiciones de vida del planeta y de la importancia de controlar ciertas condiciones que posibilitan la vida en 'l.

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En los trabajos que realicen en grupos estar!n desarrollando actitudes de cooperacin, respeto y responsabilidad. "a creatividad e imaginacin de los nios y nias estar!n presentes durante todo el proceso, siempre y cuando el profesor o profesora no solamente lo permitan, sino que las estimulen. #omo se puede observar en estos dos sencillos ejemplos, las posibilidades de desarrollo de los nios y las nias se dan de una manera integrada en todas sus dimensiones. ;o importa en qu' !rea del conocimiento se genere el proceso, pues cada tema que se trabaje con los nios recurre a todas las dem!s a9n sin que se hayan propuesto de manera intencional, porque el desarrollo humano es integral.

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BIBLIOGRA.A SUGERIDA
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